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INTRODUCCIÓN El propósito central de la asignatura Análisis de textos narrativos y poéticos es que los estudiantes de la licenciatura adquieran los conocimientos básicos sobre este tipo de textos, considerados como los de uso más común y los de mayor trascendencia en el desarrollo cultural, ya que permiten acceder a diversas formas de concebir, observar o criticar el mundo y hasta de proponerlo, según los propios deseos o imaginación de quienes los crean. Por ello, el conocimiento de la función comunicativa de los textos narrativos y poéticos constituye uno de los aspectos principales en este curso. Otros propósitos de la asignatura se enfocan al desarrollo de las habilidades de los estudiantes de la licenciatura para analizar textos narrativos y poéticos, como son: identificar sus características estructurales, el lenguaje que utilizan y las intenciones a las que responden, comprender que los lectores–oyentes pueden crear una gran variedad de significados al interactuar con textos escritos y orales, reconocer la importancia de esta clase de textos en la vida personal y escolar de los alumnos de secundaria y utilizar estos conocimientos y habilidades para el diseño y aplicación de estrategias de enseñanza y de evaluación de aprendizajes. La asignatura “Análisis de textos narrativos y poéticos” se ubica dentro del campo de formación específica, en el quinto semestre de la especialidad. Corresponde a la Línea Temática Análisis de las características textuales y tiene como antecedentes las asignaturas “Análisis de textos”, del tercer semestre y “Análisis de textos expositivos”, del cuarto; las asignaturas “Conocimiento y uso de fuentes de información” y “Análisis de textos argumentativos” cierran esta línea, en el sexto semestre.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN Es recomendable que el profesor de la asignatura diseñe estrategias didácticas que promuevan diversas formas individuales y colectivas de aprendizaje; y que éstas se enfoquen a la comprensión de los contenidos y a la toma de conciencia de las estrategias que los mismos estudiantes utilizan para aprender. Al abordar los textos de estudio se sugiere utilizar diversas modalidades de lectura (lectura guiada, comentada, compartida, independiente, audición de lectura) que propicien la aplicación de distintas estrategias para la comprensión lectora: inferencias, anticipaciones, predicciones, muestreo; comprensión literal, específica y global; identificación de palabras desconocidas e indagación de su significado; resumen oral y escrito; expresión de comentarios sobre lo leído, en relación con experiencias y conocimientos previos. Se procurará que los alumnos normalistas participen en la búsqueda y selección de materiales que les resulten interesantes o divertidos, tratando siempre de propiciar la lectura de textos completos en los que puedan descubrir la intención del autor, identificar las características de estructura y lenguaje propias de los textos narrativos y poéticos, así como percatarse de los variados efectos que causan en el lector. Para el desarrollo de las habilidades de la expresión oral, los temas de los textos de estudio y de aquellos que lean por placer deberán ser motivo de comentarios, discusiones, debates, exposiciones y conferencias. El profesor propiciará la producción escrita de textos de distinto tipo y nivel de complejidad para que los alumnos utilicen estrategias para su planeación, redacción, revisión y corrección.

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El desarrollo de actividades de reflexión sobre la lengua permitirá que los alumnos identifiquen las intenciones que definen las formas de comunicación, así como la significación que comunican el léxico y la organización del lenguaje en la oralidad y en la escritura de textos narrativos y poéticos. La evaluación será formativa, se tratará de proporcionar la retroalimentación conveniente ante cada situación didáctica y de aprendizaje, de manera que docente y alumnos reconozcan las estrategias efectivas para el aprendizaje e identifiquen aquellas que no sean satisfactorias, las analicen y las trasformen en otras más apropiadas. Se recomienda el uso de carpetas en las que maestro y alumnos puedan incorporar trabajos escritos y observaciones realizadas sobre la lectura, la expresión oral y la reflexión sobre la lengua. El análisis global y periódico de la carpeta ofrece elementos para la auto y coevaluación que deben formar parte del proceso que se concretará en periodos parciales y al final del tiempo destinado a la asignatura.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos de la asignatura se clasifican en tres bloques con dos temas cada uno. Los temas dividen y denotan la especificidad de los contenidos y la bibliografía para cada uno está conformada por títulos básicos y complementarios. En los primeros se presentan los conceptos esenciales del temario, mientras que en los segundos se ofrecen otras concepciones sobre dichos temas o se agrega información relacionada con ellos. Bloque I. Características de los textos narrativos y poéticos En este bloque se estudian las características organizativas de los textos narrativos, su estructura, los elementos que contienen y la forma en que los distintos aspectos del lenguaje contribuyen a su conformación. Se establece también la distinción entre texto narrativo y género narrativo (que agrupa sólo a los textos del ámbito literario). Sin embargo, se incluye el análisis de textos de uno y otro tipo, considerándolos como narrativa en general. Se propone el análisis del objetivo actual de la enseñanza de la literatura en la educación secundaria, que ha pasado de una finalidad historicista en la que los alumnos aprendían, fundamentalmente, datos sobre los escritores y sus épocas, a una perspectiva orientada hacia la comprensión del sentido de los textos. El análisis de los conceptos Competencia literaria y Géneros literarios, ofrece elementos para que los futuros docentes ayuden a que los alumnos de secundaria descubran sus preferencias temáticas y de tipos de texto, a la vez que fortalecen su capacidad para comunicarse oralmente y por escrito. Por lo tanto, uno de los temas fundamentales en este bloque es el concepto de competencia literaria, que se explica como la capacidad para poner en acción las habilidades cognoscitivas y lingüísticas involucradas en la comprensión del lenguaje, de las convenciones literarias, del aspecto estético de los textos y de la valoración de la forma en que éstos propician la creación de diversos significados. El tema de los géneros representa un intento de poner sobre la mesa de análisis diferentes tipologías que se han elaborado para clasificar los textos narrativos y literarios. Con base en la dificultad que existe para establecer una sola manera de agrupar los textos que incluya todas sus características y establecer así “la” tipología, se propone un estudio bibliográfico que permitirá reconocer diferencias entre concepciones diversas y llegar a conclusiones más flexibles sobre los criterios de clasificación textual. También se pone especial atención en analizar la importancia de los textos literarios: en ellos, los

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autores muestran formas posibles de comprender y expresar al mundo, de transmitir conocimientos, fantasías, emociones, sentimientos o puntos de vista que los lectores podemos compartir o no, pero que, en cualquier caso, disfrutamos. En el tema referente a los textos poéticos se intenta mostrar a los futuros docentes la importancia que tiene desarrollar la lectura y escritura de esta clase de producciones escritas. A partir del interés que emocionalmente despiertan, así como de una aproximación cognoscitiva al mundo de la poesía, los textos poéticos se analizan en sus aspectos estructurales y lingüísticos, destacándose entre éstos últimos una de las características primordiales de la lengua: la creación de sentidos mediante la palabra. BLOQUE I Características De Los Textos Narrativos Y Poéticos. En este bloque los estudiantes normalistas tendrán el conocimiento general de las características de los textos narrativos y poéticos que se deberán considerar en la enseñanza de la comprensión y producción de textos. Esta aproximación general servirá como punto de partida para observar las relaciones entre la teoría y la práctica. Con la relectura de los mismos textos que se proponen en la línea de las estrategias, los normalistas descubrirán que resulta indispensable conocer la teoría que está detrás de las propuestas didácticas específicas. Esto le permitirá comprender la lógica de dichas propuestas y su mejor aprovechamiento para el desarrollo de las competencias literaria y poética. Temario y bibliografía: Tema 1. Textos narrativos. Características y funciones • López, Villamor, C. et. al., (1997). Jerigonza 2. El texto narrativo, 2º. Ciclo E.S.O. (propuesta

para tercer curso), Área de lengua castellana y literatura, España: Octaedro, pp. 7-63. En los bloques siguientes se advierte la separación que, con fines de análisis, se realiza entre textos orales y escritos. Esto de ninguna manera significa negar o minimizar la relación entre oralidad y escritura. Esta relación es una realidad de la que los estudiantes tomarán conciencia a fin de aprovechar, en la expresión oral y escrita, los diferentes elementos lingüísticos que se adquieren mediante la lectura y que contribuyen al mejoramiento de su comunicación. Bloque II. Textos narrativos y poéticos orales En el segundo bloque se abordan ejemplos específicos de textos narrativos y poéticos orales. Se destaca la incidencia de la expresión y tradición orales en la adquisición del lenguaje, en el desarrollo del pensamiento y en la transmisión de la cultura del lugar al que se pertenece. De manera específica se analizan las características y funciones de los cuentos maravillosos y los fantásticos, así como la poesía oral y, con dichas bases, se plantea la creación de textos con intención literaria. La importancia de estos contenidos radica en que ofrecen, tanto al alumno de la especialidad como al estudiante de secundaria, conocimientos que les permitan acceder a los textos con fines personales, con una mayor capacidad para comprenderlos y producirlos. BLOQUE II. Textos Narrativos y Poéticos Orales. Este bloque pretende propiciar el desarrollo de la expresión y tradición oral en la adquisición del lenguaje, en el desarrollo del pensamiento y en la transmisión de la cultura de la lengua hablada y escrita, tomando en cuenta las experiencias lingüísticas de los estudiantes normalistas, las características de contexto y el análisis de las reglas, usos y formas de comunicación oral. Temario y bibliografía: Tema 1. Funciones de la tradición oral. • Reyzábal, M. V. (1993). “Tradición, literatura y fuentes orales”, en: La comunicación oral y su

didáctica. Madrid: La muralla, pp.307-335.

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Tema 2. Ejemplos de textos narrativos y poéticos orales: cuento y poesía. • Reyzábal, M. V. (1993). “Los cuentos maravillosos y su poder educativo”, “La poesía oral” y “La

producción de textos orales con intención literaria”, en: La comunicación oral y su didáctica.Madrid: La muralla, pp. 336 –372.

Bloque III. Textos narrativos y poéticos escritos El trabajo en el tercer bloque se centra en el análisis de textos narrativos y poéticos escritos. Esto permitirá a los alumnos encontrar las relaciones entre los textos y la teoría que explica las bases para su creación e interpretación. Estas relaciones comprenden, entre otras, las referidas a la estructura del texto, el tema, la descripción de personajes, así como al lenguaje –léxico y gramática- que conviene emplear de acuerdo con las intenciones que guían la escritura y que, a la vez, sirven de indicadores para la comprensión lectora. Este bloque propicia la intervención de los estudiantes en la selección de los textos que serán objeto de estudio, por lo que se analizarán, además de los propuestos en la bibliografía, aquellos que sean sugeridos por el grupo. El bloque III permitirá al maestro en formación encontrar las relaciones entre los textos narrativos y poéticos y la teoría que los sustenta para que reconozca, analice y utilice lo tratado en los bloques anteriores propiciando la producción de textos escritos. El tratamiento de los productos de este bloque debe propiciar un aprendizaje significativo, analítico y reflexivo con el propósito de que dicho aprendizaje se convierta en herramienta fundamental para el trabajo cotidiano del docente de secundaria y contribuir en el logro del perfil de egreso del maestro en formación. Temario y bibliografía: Tema 1. Ejemplos de textos narrativos escritos: noticia, telegrama, historieta, diario, cuento, novela • López, Villamor, C. et.al. (1997). Jerigonza 2. El texto narrativo, 2º. Ciclo E. S. O. (propuesta

para tercer curso), Área de lengua castellana y literatura. España: Octaedro, pp. 7-63.

COMENTARIOS FINALES

Este documento se ha elaborado con la finalidad de contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas del profesor, esperando que los futuros docentes aprovechen los aprendizajes adquiridos para mejorar individualmente e incidir en la calidad educativa de sus alumnos, Las actividades propuestas en este documento pueden ser sujetas a cambio de acuerdo a las necesidades de grupo, siempre y cuando se respete el enfoque y el tratamiento del contenido.

BLOQUE I CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS NARRATIVOS Y POÉTICOS

PROPÓSITOS: Que los maestros en formación analicen la estructura de la narrativa, su organización, elementos, forma y tipología con una perspectiva orientada hacia la comprensión del sentido de los textos.

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ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN: Actividad 1 • Por parejas narrar oralmente una aventura o una anécdota en donde se incluyan personajes,

lugares y tiempos, • Individualmente utilizar una hoja de máquina tamaño carta doblarla a la mitad, en una de las

mitades escribir “lo que conté”. En la otra mitad “lo que me contaron”. • Formar nuevos equipos de 6 a 8 miembros e integren, con sus narraciones escritas, un círculo

de lectores para que compartan escritos. • Leer en voz alta algunas producciones. • En grupo comentar sobre las interrogantes. ¿Qué es la narración? ¿Cuál es la importancia de la

narración para la humanidad? • Se propone recopilar todos los productos escritos para formar “un libro” sobreponiendo los

escritos de cada alumno, sacar copias para que cada integrante del grupo cuente con la “antología”.

• Individualmente escribir sus conclusiones y contestar ¿Qué sabe sobre el texto narrativo? Socializarlo: primero por parejas, después de 10 minutos juntar parejas para formar cuartetos, comentar durante 15 minutos, juntar cuartetos para formar equipos de 8 y elaborar una conclusión por equipo, darla a conocer al grupo (técnica de los 8).

• Individualmente presentar un escrito de su aprendizaje. Actividad 2 • Recopilar individualmente textos narrativos cortos: Literarios, comunicativos, de relaciones

interpersonales, de relaciones institucionales... en equipos seleccionar un texto por alumno para que sea leído en voz alta, tomando en cuenta el volumen de voz, vocalización y entonación con la finalidad de captar la atención del público.

• Analizar los textos seleccionados de acuerdo a las interrogantes: ¿Por qué elegí este texto? ¿Por qué lo consideré texto narrativo? ¿Cuál es la importancia del texto narrativo en la enseñanza de la escuela secundaria?

• Cada equipo registrará sus conclusiones y las pondrá a consideración del grupo. • Registrar una conclusión grupal. • Analizar en equipo, los textos recopilados formando cuatro grupos: grupo uno textos literarios,

grupo dos textos comunicativos, grupo tres textos de relaciones interpersonales y grupo cuatro textos de relaciones institucionales.

• Intercambiar textos con los demás miembros del grupo. Actividad 3. • Investigar la diferencia entre texto narrativo y género narrativo, dar ejemplos; este trabajo se

sugiere por escrito para intercambiarlo grupalmente, hacer un análisis de diferentes trabajos, escribir conclusiones en equipo para construir definiciones sobre género narrativo y texto narrativo. Comparar las definiciones con la lectura “Texto Narrativo”... Anexo I

Actividad 4 • Localizar en diferentes textos las leyes de la narración. • Analizar los productos terminados utilizando la técnica grupal “de los 8” • Registrar conclusiones • Reflexionar en grupo y concluir. ¿Por qué es importante conocer las leyes de la narración? • Escoger tres textos narrativos y analizarlo de acuerdo a las consignas de:

Interés: ⇒ Localizar tipo de comienzo, las situación es.., qué podemos decir de las circunstancias de

lugar y de las de tiempo, definir en dónde se presenta la argucia, definir el final. Unidad:

⇒ Localizar las ideas principales del texto Veracidad:

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⇒ Registrar los hechos, lugares. Tiempos, personajes... que se presentan de manera verosímil dentro del texto.

Actividad 5 • Rescatar conocimientos previos sobre los elementos de la narración. • Registrar las respuestas en una hoja de máquina tamaño carta. • Compartir el trabajo con el grupo por medio de “Un círculo de lectores” • Oralmente dar sus opiniones sobre el ejercicio realizado. • Anotar conclusiones. • Leer de forma individual “Elementos de la Narración”. Acción, tema y argumento... Anexo I • Comparar las conclusiones anteriores con la lectura. • Si es necesario registrar nuevas conclusiones. Actividad 6 • Distinguir la introducción, el desarrollo-nudo y el desenlace en diferentes textos. Actividad 7 • Reflexionar sobre tema y argumento. • Leer varios textos e identificar tema y texto • En equipo distinguir el tema y el argumento de películas, programas de televisión, libros del

Rincón de Lecturas, canciones, poesías... • Presentarlas ante el grupo. • Evaluar tema y argumento mediante un instrumento propuesto por el colectivo. Actividad 8 • Leer la parte de los “Elementos de la Narración” que corresponde al narrador... Anexo I

Narrador historiador Narrador actor Modalización

• Socializarla al interior del grupo. • Por equipo, proponer una forma de evaluación tanto oral como escrita. • Dar a conocer los resultados de la evaluación. Actividad 9 • Diferenciar personajes y diálogos en diferentes textos narrativos; películas, canciones, cuentos,

novelas... consultar el tema correspondiente en el anexo I Actividad 10 • Analizar en el anexo I los conceptos de tiempo y espacio como elementos de la narración. • En diferentes textos; definir y distinguir el tiempo y el espacio. • Elaborar una relación de los adverbios, locuciones adverbiales y expresiones que sirvan para indicar lugares, desplazamientos, tiempos. Actividad 11 • Individualmente leer organización de la narración... Anexo I. • Elaborar una síntesis sobre el tema • Discutirlo en equipo • Registrar una conclusión por equipo • Definir la organización de un texto • Compartirlo en equipos • Socializarlo al grupo

⇒ Se recomienda revisar libros de texto de Español de secundaria para analizar ejemplos y actividades análogas a las sugeridas en este documento.

⇒ Como lectura complementaria se sugiere la Iliada y la Odisea de Homero.

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EVALUACIÓN: • Se propone llevar una carpeta evolutiva • Integrar antologías • Proponer examen escrito. • Participaciones relevantes. • Puntualidad en las actividades. • Respeto al trabajo individual, por equipo y grupal TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • López, Villamor, C. et. al. (1977). Jeringoza 2 • Cassany, D. y G. Sanz, (2000). “La literatura” • Homero clásico la Iliada • Homero clásico la Odisea

BLOQUE II TEXTOS NARRATIVOS Y POÉTICOS ORALES

PROPÓSITO: Propiciar el desarrollo de la expresión y tradición orales en adquisición del lenguaje, en el desarrollo del pensamiento y en la transmisión de la cultura del lengua hablada y escrita. ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN: Actividad 1. • Rescatar conocimientos previos, tomando en cuenta que la oralidad es una de las formas de

comunicación más utilizada y que dicha comunicación se determina en y al contexto en que se usa; considerar:

Las características del entorno. Las características del centro. Las características del grupo clase. Las características de los alumnos.

Actividad 2. • Leer individualmente “Usos y formas de la comunicación oral”. La narración, la biografía y la

autobiografía... Anexo II • Comentar y concluir en equipo. • Presentar las conclusiones al grupo • Elaborar una conclusión grupal. Actividad3. • La biografía y la autobiografía están consideradas dentro del género narrativo; éstas

generalmente no son “sometidas a reglas”: pero presuponen algunas condiciones para dicho género.

• Determine semejanzas y diferencias de la biografía y la autobiografía. • Escriba su autobiografía. • Escriba la biografía de un compañero o de una compañera. • Lean en voz alta algunos textos. • Elaboren un cuadro comparativo sobre las características que deben de tener la autobiografía y

la biografía.

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Actividad4. • Cualquier modalidad de descripción exige un gran desarrollo de la capacidad de observación,

evocación, memoria, selección, clasificación, invención...pero: La descripción, el retrato y el autorretrato. Consultar el tema en el anexo II.

¿Qué se necesita para realizar adecuadamente una descripción oral? ¿Qué es el retrato oral? ¿En que consiste el autorretrato?

Actividad 5. • Definir las principales características del monólogo, el diálogo y la conversación. • Realizar un monólogo. • Participar en un diálogo. • Dinamizar una conversación. El monólogo, el dialogo y la conversación. Anexo II Actividad 6. • La conversación se considera como uno de los principales ingredientes de la interrelación social y

es indudable que tiene sus efectos en la humanidad y es una gran herramienta para la enseñanza.

• ¿Cuáles son los efectos de la conversación en las relaciones sociales? • ¿Cuándo la conversación tiene utilidad didáctica? Actividad 7. • Señalar diferencias formales entre una exposición, un informe, una conferencia, una ponencia,

una charla y una explicación para su utilización en la comunicación y su uso en el discurso convincente y en el discurso persuasivo.

• investigar ¿Qué es, cuáles son las características y cómo se evalúa la conferencia? • Comparar investigaciones • Concluir. La exposición y el informe. Anexo II Actividad 8. • Los significados que se comparten en grupos de discusión no solamente son una colección de

significados individuales, sino que forman parte del nuevo conjunto de significados que desarrollan como miembros que hablan y escuchan entre sí, sin embargo, para que el debate o las discusiones resulten satisfactorias en el aula, hay que tener en cuenta al menos tres factores tales como:

• La intervención del docente. • La documentación previa sobre el tema. • La organización del espacio físico. • ¿En que consiste cada uno de estos factores? • ¿Cuál es el papel del docente en la dinámica de la discusión y el debate en un grupo de

estudiantes de secundaria? • ¿Qué características debe tener un debate para que sea significativo al alumno de secundaria? El debate. Anexo II Actividad 9. • Después de leer el apartado “Discurso para Entretener” Comunicación Oral para el liderazgo en

el mundo moderno. Anexo II • Definir los propósitos de dicho discurso • Reflexionar sobre el beneficio de utilizar la experiencia vicaria. • Discutir por qué y cuándo puede ser válida la improvisación en los discursos para entretener. • Elaborar un modelo de discurso para entretener.

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Actividad 10. • ¿Cómo leer textos poéticos? Anexo II Seleccionar poemas y leerlos en voz alta. • Opinar oralmente sobre la lírica poética que escucharon. • Utilizar diferentes medios para presentar poemas. • Analizar los poemas desde su importancia social, características, funciones, figuras y

sentimientos. • Comparar producciones poéticas de acuerdo a: • Concepciones. • Estilos. • Épocas. EVALUACIÓN: • Complementar la carpeta evolutiva • Integrar antologías • Proponer examen escrito. • Participaciones relevantes. • Puntualidad en las actividades. • Respeto al trabajo individual, por equipo y grupal. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • Reyzabal. M. V. (1993) “Tradición, literatura y fuentes orales”, en: La comunicación oral y su

didáctica. Madrid: La muralla, pp. 307-335. • Reyzabal. M. V. (1993) “Los cuentos maravillosos y su poder educativo”, en: La comunicación

oral y su didáctica. Madrid: La muralla, pp. 336-372.

BLOQUE III TEXTOS NARRATIVOS Y POÉTICOS ESCRITOS

PROPÓSITOS: Se pretende que el alumno normalista: • Encuentre las relaciones entre los textos narrativos y poéticos escritos y la teoría que los

sustentan. • Analice e interprete textos poéticos y narrativos. • Comprenda la función social de los diferentes tipos de textos. • Produzca diferentes textos poéticos y narrativos utilizando algunas formalidades. ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN: Actividad 1. • Elaborar un mapa conceptual sobre la metáfora. • Compartirlo en equipo • Elaborar un mapa conceptual por equipo • Socializarlo en grupo • Elaborar un mapa conceptual en forma grupal

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Actividad 2. • Crear metáforas a partir de objetos cotidianos. • Compartir. • Reflexionar. • Analizar. • Concluir. Actividad 3. • Registrar imágenes poéticas de las llamadas coloquiales: • Clasificarlas de acuerdo a su uso personal, familiar y social. Actividad 4. • Reconocer, analizar y utilizar algunas formalidades en la poesía. • Leer y comentar diferentes textos poéticos con fuerte carga subjetiva, de crítica social, de

temática amorosa, absurdos... responder a: ¿Qué sentimientos surgieron al leer, escuchar, o comentar poesía? ¿Con cuál poesía hay más identificación? ¿Por qué?

Actividad 5. • Comentar poemas de diferentes autores. Nervo, Bécquer, Neruda entre otros. • Analizarlos de acuerdo a la actividad anterior. Actividad 6. • Actividad individual: en los libros de texto que se utilizan en la escuela secundaria:

Localizar textos poéticos. Seleccionar cinco.

• Tarea en equipo. Leer algunos de los textos. Seleccionar tres y leerlos en voz alta al grupo.

Tarea grupal: Reflexionar: • ¿Por qué incluyen este tipo de textos en los libros del alumno? • ¿Son adecuados para los intereses de los estudiantes de secundaria? ¿Por qué? Actividad 8. • Escuchar y leer diferentes poemas y canciones; después de analizar individualmente en el anexo

III “Imágenes poéticas”: • Definir en parejas:

Si la letra de los textos se considera poética. ¿Por qué? Las imágenes poéticas de canciones y poemas. La interpretación de las imágenes poéticas. Compartir las experiencias con el grupo.

Actividad 9. • Producir libremente obras líricas poéticas y expresarlas mediante ilustraciones. música.

recitación, dramatización, canto y/u otros medios que se propongan individualmente, en equipo o grupal.

Actividad10. • Leer individualmente: Cinco pasos para la lectura : un modelo interrogativo anexo III. • Discutirlos en grupo • Seleccionar textos en donde se ejemplifiquen. Modelo, Preguntas y Habilidades • Definir: metalectura y redes contextuales. • Analizar en equipo “la lectura de impacto” dar a conocer al grupo sus conclusiones y presentar

ejemplos.

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Actividad11. • Analizar grupalmente “El modelo de desplazamiento textual” anexo III • En equipo, en diferentes textos, identificar:

Espacio textual: marcas, estructuras... Hechos o acontecimientos discursos

Actividad12. • Discutir los criterios de evaluación que se proponen en “Evaluación de los Aprendizajes y de la

Práctica Docente” Anexo III Actividad 13 • Elaborar una estrategia para la evaluación de textos poéticos. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • López, Villamor, C. et. al. (1977). Jeringoza 2 • Reyzabal. M. V. (1993) “Tradición, literatura y fuentes orales”, en: La comunicación oral y su

didáctica. Madrid: La muralla, pp. 307-335. • Reyzabal. M. V. (1993) “Los cuentos maravillosos y su poder educativo”, en: La comunicación

oral y su didáctica. Madrid: La muralla, pp. 336-372.

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MATERIAL

DE

APOYO

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EL TEXTO NARRATIVO

DEFINICIÓN María Moliner indica que narrar es “decir o escribir una historia o como ha ocurrido cierto suceso”. Si definimos con nuestras palabras, narrar es contar hechos sucedidos en un tiempo y en un espacio, protagonizados por individuos (personas, animales o cosas humanizadas...). Es necesario distinguir entre texto narrativo y género narrativo. El texto narrativo es todo aquel que cuenta una o varias acciones y puede aparecer en diferentes hábitos de uso: noticias, reportajes, crónicas, películas, cómic, en el ámbito de los medios de comunicación social; cartas, chistes, en el ámbito de las relaciones interpersonales; informes judiciales, atestados de un accidente, en el ámbito de las relaciones institucionales; enunciados de problemas, en el ámbito del aprendizaje... Por otro lado, él genero narrativo, en el que también se encuentra una o varias acciones, comprende únicamente los textos narrativos que pertenecen al ámbito literario: leyendas, cuentos, fábulas, novelas, biografías... En esta unidad vamos a trabajar todo tipo de textos narrativos, tanto los literarios como los que no lo son. LEYES DE LA NARRACION Todo buen texto narrativo ha de cumplir unas leyes: a) Unidad. Todos los textos se centran en

una idea principal. En un relato se combinan múltiples elementos; acción, personajes, ambiente..., que deben estar supeditados a una idea central. Por ejemplo, en una biografía todos los elementos anteriores reciben su unidad del personaje que los protagoniza: en una crónica esta unidad vendría por el tema: fútbol o guerra de Yugoslavia; en un atestado vendría dada por el suceso en el recogido...

b) Veracidad. Cualquier narración de

cualquier ámbito debe presentarse de modo verosímil, de manera que, aunque los hechos que se cuenten no sean ciertos, estén presentados siguiendo una lógica que justifica. Todos sabemos que es imposible volar y, sin embargo, Superman

lo hace. Una explicación verosímil es la de que Superman es un ser de otro planeta dotado con poderes extraordinarios que los humanos no poseen.

c) Interés. Todo texto narrativo debe de

estar, además, determinado por la ley del interés, que consiste en captar la atención del receptor y mantenerla. El interés no depende solo del tema sino, fundamentalmente, del modo de presentarlo. Aunque todo texto completo debe someterse a la ley del interés, es especialmente importante captar la atención del lector u oyente en el inicio. Así, el comienzo de un texto nos debe situar en las circunstancias de lugar y tiempo donde se desarrolla la acción y mostrar a los personajes que intervienen y, enseguida, dar algún hecho que produzca curiosidad en el lector.

El cumplimiento de estas leyes es indispensable para dar coherencia a los textos narrativos. ELEMENTOS DE LA NARRACION 1. ACCION TEMA Y ARGUMENTO Como ya hemos visto, los textos narrativos son aquellos que cuentan una o varias acciones sucedidas a unos personajes en un tiempo y en un espacio. Así, la acción entendida como suceso, acontecimiento, hecho que se relata, es un elemento indispensable de cualquier tipo de narración Las acciones se construyen atendiendo a tres momentos: • Introducción: planteamiento de una

situación (presentación de los personajes, del espacio, del tiempo), e inicio de un acontecimiento que ha de producir cambios en algunos de los elementos de la situación inicial.

• Nudo: es la parte fundamental de la narración, y en el se desarrollan los acontecimientos, varia la situación inicial mencionada y va progresando la narración hasta llegar a un punto máximo de interés.

• Desenlace: se resuelve la situación planteada a lo largo de la narración, y se llega a una situación diferente a la inicial ya que ha habido una serie de transformaciones que han afectado a los elementos de la narración.

La introducción, el nudo y el desenlace son constituyentes necesarios de toda acción y

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generalmente están reflejados en los textos narrativos. Sin embargo, como veremos mas adelante, pueden presentarse en un orden diferente al anterior; por otro lado, un texto narrativo puede no recoger la introducción o el desenlace. Unido al concepto de acción tenemos que hablar del tema y del argumento. Tema, argumento Llamamos tema a la opinión que se quiere transmitir en el texto, a la idea en torno a la cual gira la narración. Así, el tema se define normalmente con un sustantivo abstracto cuyo contenido conviene matizar mediante adjetivos u otros complementos, para entender mejor el contenido de la narración. Por ejemplo, no es lo mismo hablar de “la guerra” que de “la guerra con proceso que destruye lo que los seres humanos tenemos de humanos” (El cazador) o de “la guerra como proceso en el que los héroes demuestran su valor” (Agustina de Aragón). Aunque el emisor intenta transmitir la misma idea a todo el mundo, los diferentes receptores podemos interpretar las narraciones de diferente modo. Por otro lado, según nuestra comprensión de la narración, entendemos que el tema tiene además diferentes matizaciones. En cuanto al argumento, todos sabemos que es la expresión resumida de lo que sucede en la narración. Para expiar bien el argumento de una película, cuento, cómic, noticia... hay que procurar nombrar adecuadamente todos los pasos importantes de la acción. Asimismo, hay que distribuir equilibradamente la acción desarrollada, es decir, no podemos contar el argumento de una novela de 200 paginas en 20 líneas, utilizando las 15 primeras líneas para contar lo que sucede en las 20 primeras paginas y condensado en 5 líneas el resto de la narración.

2. NARRADOR El narrador es el elemento del que se vale el autor del tema para contar el relato. No es una persona sino un aspecto técnico de la narración al que podemos denominar “punto de vista narrativo”. La historia se puede contar, bien desde el punto de vista del narrador historiador (alguien que es conocedor de la misma y de los personajes que en ella participan), bien del narrador actor (haciendo que algún personaje que participa en la narración se encargue de contarla). Según esto podemos diferenciar:

Narrador omnisciente Narrador observador externo

Narrador Historiador

Narrador editor Narrador protagonista

Narrador Actor Narrador, personaje

secundario 2.1. Narrador historiador El autor elige un narrador que cuenta la historia en tercera persona y no participa en la acción. De este modo se consigue dar sensación de distanciamiento con relación a los hechos presentados. a) Narrador omnisciente. Es el que tiene

un total conocimiento de lo narrado, conoce tanto los acontecimientos exteriores como el interior de los personajes (sentimientos, reacciones...). Esta situado fuera de la acción (tercera persona) sin embargo interviene en ella y, en ocasiones, da su opinión sobre los acontecimientos, personajes...

La novela realista del siglo XIX utilizo con mucha frecuencia este tipo de narrador que hoy en día también es habitual. En los textos no literarios (chistes, cómics, algunos géneros periodísticos...) este tipo de narrador también suele aparecer.

Era don Cayetano alto y flaco, de edad mediana, si bien el continuo estudio o los padecimientos le habían desmejorado mucho; expresábase con corrección alambicada que le sentaba a las mil maravillas, y era cariñoso y amable, a veces con exageración. Respecto de su vasto saber, ¿qué puede decirse sino que era un verdadero prodigio? En Madrid, su nombre no se pronunciaba sin respeto, y si don Cayetano residiera en la capital no se escapara sin pertenecer, a pesar de su modestia, a todas las Academias existentes y por existir. Pero él gustaba del tranquilo aislamiento, y el lugar que en el alma de otros tiene la vanidad, teníalo en el suyo la pasión pura de los libros, el amor al estudio solitario y recogido, sin otra ulterior mira y aliciente que los propios libros y el estudio mismo.

B. PÉREZ GALDÓS, Doña Perfecta

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Modalización En los textos narrativos, el narrador se puede identificar con el emisor. En los textos descriptivos y expositivos, el emisor aparece más o menos implicado, es decir, puede no intervenir, no opinar, no expresar su subjetividad (texto expositivo) o, por el contrario, hacerlo en mayor o menor medida (descripciones subjetivas). En los textos narrativos el narrador puede opinar sobre los acontecimientos, dar juicios de valor sobre los personajes, hablar de la organización del texto... a la expresión de la subjetividad del emisor, del narrador, la llamamos modalización. La subjetividad se suele expresar en torno a dos ejes: a) El conocimiento de los hechos narrados. El

narrador puede expresar desde la duda o posibilidad de que los hechos hayan sucedido como el los cuenta, hasta la certeza absoluta sobre lo que dice.

b) La valoración de los hechos narrados. El

narrador puede valorar los hechos, personas,

etc., con una amplia gama de sentimientos, desde lo más positivo a lo más negativo.

En ambos casos utiliza los mismos recursos lingüísticos: • Sustantivos y adjetivos:

a) sustantivos: simpatía, rechazo... b) adjetivos: estupendo, desagradable,

horrible... • Adverbios o locuciones adverbiales: quizás, tal

vez, lamentablemente, por desgracia... • Verbos: me alegro (aprecio, supongo (duda),

rechazo (valoración)... • Expresiones con adjetivos o sustantivos: es

estupendo que haya sucedido, parece imposible que este aquí...

• Expresiones exclamativas: ¡que bien que estés aquí

Vamos a comprobar entre todos que procedimientos de modalización se verifican en el texto que tenemos a continuación:

3. PERSONAJES Son individualidades con características propias que intervienen en el desarrollo de la acción. Puede haber un número variable de personajes pero, siempre, hay unos más importantes que otros por su continua participación. Según su función, podemos clasificar a los personajes en: a) Principales. Son aquellos que llevan el peso

de la acción; son los más importantes. Hay dos tipos diferenciados: el protagonista que es el personaje alrededor del cual gira la acción, el antagonista cuyo papel es el de oponerse al protagonista.

El personaje protagonista no tiene que ser necesariamente un individuo aislado sino que puede ser varios o, incluso, una colectividad, por ejemplo, en los libros de los Cinco, el

personaje principal son los cinco componentes de la cuadrilla. También puede ser protagonista un personaje colectivo que representa a un grupo humano que actúa sin distinguirse de forma individual, por ejemplo, en las noticias de Bosnia el protagonista es el pueblo bosnio.

b) Secundarios. Son personajes de menor importancia, que, aunque no aparecen tanto, colaboran en el desarrollo de la acción con el protagonista.

c) Episódicos. Son aquellos que aparecen

esporádicamente y que no tienen un papel importante en el desarrollo de la acción.

Por otro lado, podemos clasificar a los personajes según su representación o caracterización (recordar los datos estudiados en “El texto descriptivo”).

Y NOS DIERON LAS DIEZ Fue en un pueblo con mar una noche después del concierto, tu reinabas detrás de la barra del único bar que vimos abierto cántame una canción al oído y te pongo un cubata Con una condición: que me dejes abierto el balcón de tus ojos de gata loco por conocer los secretos de tu dormitorio esa noche cante al piano del amanecer todo mi repertorio.

Los clientes del bar uno a uno se fueron marchando Tu saliste a cerrar, yo me dije cuidado chaval, te estas enamorando. Luego todo paso de repente. Tu dedo en mi espalda dibujo un corazón y mi mano le correspondió debajo de tu falda; caminito al hostal nos besamos en cada farola. Era un pueblo de mar. Yo no quería dormir contigo y tú no querías dormir sola...

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Observad en el cuadro como se pueden realizar las caracterizaciones y quien las realiza: Por ultimo, también podemos definir a los personajes según su evolución dentro de la narración. Atendiendo a este criterio, los personajes se dividen en planos y redondos. Son planos aquellos personajes que siempre se comportan de la misma manera, no evolucionan y nos muestran un único aspecto de sí mismos, por lo que sus actuaciones son siempre previsibles. Un ejemplo claro de este tipo de personajes es “Rambo”, algunos personajes de las miniseries... (y, en general, muchos de los personajes secundarios). Por el contrario, llamamos redondos a aquellos personajes que muestran diferentes aspectos de sí mismos, sentimientos que pueden ser contradictorios..., por lo que nos recuerdan a seres reales cuya personalidad tiene múltiples facetas. Para que el personaje evolucione es necesario que la narración avance en el tiempo. Así, estos son personajes típicos de las novelas, películas, diarios personales, etc. Los diálogos. Como hemos visto, a menudo, los personajes se definen a sí mismos por lo que dicen a través de los diálogos. El narrador hace hablar a los personajes dentro de la narración para relatar sucesos, expresar ideas y sentimientos, presentar otros personajes, etc. Con ello consigue, además

de despertar el interés por los personajes, incidentes..., dar viveza al relato, imprimirle ritmo. Existen dos tipos de diálogos: directos e indirectos. • Los diálogos directos. Reproducen una

conversación tal y como se daría en la realidad. En este caso, el narrador aclara quien habla, que tono emplea..., utilizando verbos de “decir”. Los diálogos directos se distinguen del resto de la narración por la utilización de signos gráficos, que sirven para dar cohesión al texto: guión que indica el inicio de una intervención, o marca la introducción de un verbo de “decir”.

• Los diálogos indirectos. Son aquellos en los

que el narrador o un personaje nos cuenta lo que otro personaje ha dicho. Utilizan, igualmente, verbos de “decir” y las conjunciones “que” y “sí”.

Cómo

Quién DIRECTA

Aparece la descripción del personaje

INDIRECTA El personaje desarrolla sus características a

través de sus intervenciones

Narrador

<<Había una vez, a lo mejor hace ya muchos años, muchisimos años, un viajero irlandés comilón, andarín, bebedor y gordinflón, que se llamaba de nombre don Walter.>>

C.J. CELA

<<Le estoy enseñando caligrafía a mi hija –le explico MR. Carpenter -. Acaba de empezar a ir al colegio y la han puesto en una clase superior a su edad.>> Y se puso a pasar las hojas del cuaderno de Triste con una sonrisa de satisfacción.

P. HIGHSMITH Personaje

<<Conversan todos los días –dijeron los hombres de seguridad -. Es regordeta, pelo teñido y tendrá unos 55 años. Va en un Rolls antiguo>>.

T. SHARPE

<<Según la versión de la esposa, el hombre entro en la vivienda familiar y comenzó a proferir insultos y amenazas de muerte en presencia de sus hijos.>>

El mundo, 7-XI-95

-Pídelo -gritó con violencia. -Es absurdo y perverso –balbuceo. -Pídelo –repitió la mujer. El hombre levanto la mano: -Deseo que mi hija viva de nuevo. W. W. JACOBS, La pata de mono

Azuna dice que Basurto cubrirá la demanda hospitalaria pese a la reducción de camas.

El correo, 14- I -1996

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TRANSFORMACION DE UN DIALOGO INDIRECTO EN DIRECTO “Penny C. Tenía una voz agradable, pero por teléfono resultaba imposible calcularle la edad. Dijo que llevaba cuatro años trabajando en las colinas”.

Sacar él dialogo fuera del párrafo, utilizando un guión para marcar el comienzo.

Dijo que llevaba cuatro años trabajando en las colinas.

Separar el verbo <<decir>> de lo dicho.

Dijo que llevaba cuatro años trabajando en las colinas.

Suprimir la conjugación <<que>> y la construcción de la oración subordinada con lo que él dialogo pasa a ser una oración independiente.

Dijo que llevaba cuatro años trabajando en las colinas.

Cambiar el tiempo verbal y la persona del verbo principal del dialogo.

Dijo Llevo cuatro años trabajando en las colinas.

Cambiar de situación el verbo de <<decir>> introduciéndolo en medio del diálogo, entre guiones, o suprimirlo si el diálogo es respuesta a otro.

Llevo cuatro años –dijo- trabajando en las colinas.

TRANSFORMACION DE UN DIALOGO DIRECTO EN INDIRECTO “El técnico medico lanzo una mirada de perplejidad a R.J. -¿Le ocurre algo a la paciente, doctora Cole? –preguntó mientras extendía la mano hacia el radioteléfono.” Diálogos de La doctora Cole de NOAH GORDON

Introducir él dialogo dentro del párrafo, suprimiendo los guiones que lo enmarcaban.

¿le ocurre algo a la paciente, doctora Cole?, pregunto...

Cambiar de situación el verbo de <<decir>> colocándolo antes del dialogo y no en medio del mismo.

Pregunto: ¿Le ocurre algo a la paciente, doctora Cole?

Introducir la conjugación <<que>> para modificar la construcción sintáctica introduciendo una oración completiva que depende del verbo de <<decir>>, lo que supone cambiar el orden de algunos elementos de la oración y suprimir otros.

Pregunto que le ocurre (algo) a la paciente, doctora Cole.

Cambiar el tiempo verbal, y puede ser que la persona, del verbo principal del dialogo.

Pregunto a la doctora Cole que le ocurría a la paciente.

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4. EL TIEMPO “El tiempo” es uno de los elementos estructurales de la narración y presenta cierta complejidad por que detrás de esta palabra tan conocida se esconden diferentes conceptos. A) T. Externo T. de la historia B) T. Interno T. del relato a) Tiempo externo. Llamamos tiempo externo a

la época en la que la acción se desarrolla. En los textos narrativos, el tiempo externo es muy importante por que a menudo determina todo el desarrollo de la acción; por ejemplo, las novelas históricas, que narran acontecimientos sucedidos en el pasado, tienen que estar perfectamente documentadas para no construir una historia equivoca; lo mismo sucede con los reportajes sobre acontecimientos históricos,...

¿Cómo sabemos cual es el tiempo externo en el que sucede una narración? Unas veces el narrador indica de forma directa la fecha exacta en que suceden los hechos (por ejemplo, en los diarios personales), otras veces presenta indicios (costumbres, objetos...) para que reconozcamos la época en que se sitúa la obra, es decir, la presenta de forma indirecta (por ejemplo, sí leemos “apago el ordenador y se fue a la cama” inmediatamente situamos el texto en nuestra época).

b) Tiempo interno. Es el que esta inscrito en el

texto y afecta tanto a la duración de la historia que se narra (dos meses, una semana, tres años) como a la forma de relatar los hechos.

Tiempo de la historia El tiempo de la historia es cuando dura la acción. La duración de la acción es muy variable: desde

tan solo unos minutos, un día, una semana... hasta años. No hay ninguna regla que determine cuanto tiempo debe durar la acción de un texto narrativo. Por ejemplo, conocemos películas como “Mujercitas” o novelas como “Raíces” cuya acción dura varios años y otras como “Mujeres al borde de un ataque de nervios”, que transcurren en un solo día. Tiempo del relato Hace referencia a la forma en que se presenta el tiempo de la historia atendiendo a dos aspectos: el que afecta al orden en que esta presentados los acontecimientos y el que afecta a la duración de dichos acontecimientos. En relación al orden, los acontecimientos se pueden presentar siguiendo diversas formulas. Veamos las más habituales: -TIEMPO LIENAL. Presenta los hechos unos detrás de otros siguiendo el orden en que sucedieron en la realidad (o en la ficción). Este tratamiento no altera el orden del tiempo de la historia. Gráficamente se podría representar así: -Tiempo retrospectivo. Presenta los acontecimientos de la historia dando saltos hacia atrás, introduciendo episodios en los que se “vuelven a vivir” hechos pasados como si sucedieran en ese momento.

-Tiempo contrapunto. En el que se alternan sin orden aparente hechos del presente con hechos del pasado y del futuro. En la relación a la duración, en muy pocas ocasiones el tiempo del relato y el tiempo de la historia coinciden. Solamente sucede en los diálogos en los que se presupone que lo que se tarda en leer es lo que se tarda en hablar. Lo habitual es utilizar procedimientos para manipular el tiempo del relato: ralentizando o acelerando el de la historia.

Para acelerar el tiempo de la historia se utilizan dos procedimientos: • El resumen, en el que en pocas líneas se

cuentan hechos que han durado mucho tiempo. • La elipsis, consiste en omitir periodos de

tiempo. Ejemplo: pasaron cinco días.

T. Historia 1 2 3 4

T. Relato 1 2 3 4

T. Historia 1 2 3 4

T. Relato 1 2 3 4

T. Historia Pasado Presente Futuro

T. Historia Futuro Presente Futuro Pasado Presente ...

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Para ralentizar el tiempo de la historia se introducen:

• Descripciones, en las que se nos presenta a un personaje, un lugar, un acontecimiento...

• Digresiones, reflexiones de algún personaje sobre temas diferentes.

Ejemplo ralentizacion Ejemplo aceleracion 5. EL ESPACIO Las acciones que se narran en un texto narrativo se desarrollan siempre en un lugar donde se mueven los personajes, en un espacio. A veces este espacio solo cumple la función de mero escenario, de lugar donde los personajes se “sostienen” pero apenas influye en la narración propiamente dicha. Sin embargo, habitualmente hay una estrecha relación entre los lugares, los personajes y las acciones que se desarrollan en ellos. Como ya hemos visto en “Los textos descriptivos”, los espacios pueden presentarse de forma variada según el tema y el tratamiento de la narración. Podemos distinguir entre espacios interiores y espacios exteriores; en el ámbito literario los primeros suelen ir ligados a narraciones que tienen que ver con la evolución interior de los protagonistas de la acción; los segundos son típicos de narraciones donde suceden muchas cosas (novelas de aventuras, libros de viajes, reportajes periodísticos, etc.). También tenemos que distinguir entre los espacios reales y los fantásticos. Son reales, además de los espacios de películas como “Cantando bajo la lluvia” o “La aventura del Poseidón”; son fantásticos aquellos lugares que han surgido de la imaginación de un narrador, como Criptón, la patria de Superman, o el mundo misterioso en el que se mueve Mad-Max. Por ultimo, tenemos que hablar del ambiente de la narración que esta definido por el espacio, por los personajes que en el se mueven y por las acciones que suceden, así como por el tiempo cronológico en el que estas se desarrollan. La descripción más o menos detallada de los ambientes es característica de las narraciones literarias, de las películas y de los reportajes periodísticos.

6. ORGANIZACIÓN Teniendo en cuenta los aspectos que hemos estudiado hasta ahora, las narraciones se organizan de diferente manera, y así podemos hablar de: A) Estructura cerrada o abierta: si las acciones se

presentan concluidas o no. B) Estructura encadenada, de inclusión, de

alternancia: según como se relacionen varias acciones en una sola narración.

A) Estructura abierta. Nos podemos encontrar

ante un suceso que no presenta un final rotundo, bien porque se pretende que el receptor elabore su propio final (narraciones literarias como el Lazarillo, películas...) bien porque se pretende continuar la narración con otras posteriores (La guerra de las Galaxias) o ampliar la información sobre la historia (El caso Rumasa).

Estructura cerrada. En ella se presenta una historia con un final claro y rotundo (la mayoría de las narraciones, películas...).

B) Estructura encadenada. Se presentan

diferentes sucesos con un nexo que los une: el nexo puede ser que los acontecimientos le sucedan al mismo personaje (serie de James Bond), los mismos sucesos a personajes diferentes (un reportaje sobre varios personajes a los que les ha tocado la lotería) o bien el espacio es común a personajes y acciones diferentes (muchas de las series de televisión)...

Estructura de inclusión. En una historia central se incluyen una o varias historias que no tienen nada que ver con ella: por ejemplo en la colección de cuentos de “las 1001

Cuando llegamos esta vez al campo, el salió a recibirnos. Es muy guapo: tiene el pelo rizado e inmaculadamente negro. Levanta del suelo menos de un palmo. Debajo del flequillo se le adivinan, por el brillo, los ojos, y los dientes de leche le blanquean cuando hace un gesto como de romper a hablar o reír. Nos recibió saltando.

A GALA

Cuando el túnel, la cueva, las chimeneas y las hornacinas para las velas estuvieron acabadas, Thea y Craig fingieron tener dolor de tripas un día, en sus respectivas casas, y no fueron al colegio. Por previo acuerdo se escaparon y se reunieron a las once de la mañana en sus bicicletas. Fueron al refugio y se pusieron a saltar al unísono sobre el techo del túnel hasta que se hundió. Entonces rompieron las chimeneas y esparcieron la leña tan cuidadosamente recogida. Incluso encontraron la reserva de patatas y sal y la tiraron e el bosque. Luego regresaron a casa en sus bicicletas.

Dos días más tarde, un jueves que era día de clase, Craig fue encontrado a las cinco de la tarde detrás de unos olmos en el jardín de los Knobel, muerto a puñaladas que le atravesaban la garganta y el corazón.

P HIGHSMITH

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noches”, se nos cuenta la crueldad del califa que, furiosos contra las mujeres por haber descubierto a la suya con un esclavo mientras él estaba de caza, decide desposar a una cada noche para matarla al amanecer. Esta situación se mantiene hasta que desposa a la bella Sherezade que consigue sobrevivir contándole cada noche un cuento que deja inconcluso hasta el día siguiente para que termine el cuento, pero Sherezade, astutamente, tras finalizarlo empieza otro que deja, igualmente, sin terminar. Así se llega a cumplir 1001 noches y el príncipe descubre que no todas las mujeres son iguales y la deja vivir definitivamente, derogando la ley. En esta colección de cuentos tenemos una historia central que seria la de Sherezade y el príncipe visir y muchas historias incluidas en esta que son los diferentes cuentos.

Estructura de alternancia. Consiste en contar dos o más historias a la vez, intercalando sucesos de cada una de ellas. Es el tratamiento habitual de muchas series de televisión en las que se presentan diferentes hechos ocurridos a diferentes personajes de forma alternativa y sin tener estos hechos relación entre sí.

LA LENGUA EN LOS TEXTOS NARATIVOS En este apartado vamos a explicar las marcas lingüísticas de los textos narrativos. No obstante, las que aparecen aquí no son exclusivas de este tipo de textos, ya que también se darán en otros. Puede suceder también que no contemplemos algunas que, sin embargo, se reflejan en las narraciones según la intención y el estilo del autor. En resumen, los textos narrativos se distinguen más que por unos rasgos lingüísticos específicos por la presencia de unos elementos estructurales. Esta recopilación pretende ser una ayuda para facilitaros la reflexión sobre la lengua y el mejor uso de la misma. • Aspectos morfológicos: sustantivos abstractos,

adverbios y locuciones adverbiales, tiempo verbal.

• Aspectos lexicales: registro, selección de vocabulario, detonación, connotación.

• Aspectos sintácticos: oraciones subordinadas sustantivas, oraciones subordinadas adverbiales.

• Aspectos textuales y contextuales: modalización, mecanismos de cohesión, coherencia.

A través del cuento de Cortázar “Continuidad de los parques” analizaremos los aspectos citados.

Continuidad de los parques “Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandono por negocios urgentes, volvió a abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la trama, por el dibujo de los personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su apoderado y discutir con el mayordomo una cuestión de aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del estudio que miraba hacia el parque de los robles. Arrellano en su sillón favorito, de espaldas a la puerta que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de instrucciones, dejo que su mano izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se pudo a leer los últimos capítulos. Su memoria retenía sin esfuerzo los nombres y las imágenes de los protagonistas: la ilusión novelesca lo gano casi enseguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando línea a línea de lo que le rodeaba, y sentir a su vez que su cabeza descansaba cómodamente en el terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguían al alcance de la mano, que más allá de los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por la sórdida disyuntiva de los héroes, dejándose ir hacia las imágenes que se concertaban y adquirían color y movimiento, fue testigo del último encuentro en la cabaña del monte. Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el chicotazo de una rama.

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ASPECTOR MORFOLOGICOS • En los textos narrativos, sustantivos, adjetivos

y verbos ocupan un lugar primordial; sin embargo, nos interesa destacar en este apartado la función que desempeñan los adverbios y las locuciones adverbiales.

Mediante los adverbios y las locuciones temporales se observa como la acción avanza o retrocede, el momento en que sucede y el orden de realización de las acciones. Texto 15.- Diez años mas tarde indica el paso del tiempo Texto 18.- Mientras los agentes regulaban indica simultaneidad de acciones Los adverbios y locuciones de lugar marcan los espacios donde se desarrolla la acción. Ayudan también a indicar los lugares por los que se mueven los personajes. Texto 20.- Allí no había nada que hacer Texto 20.- Un poco mas lejos la pequeña ballena... Los adverbios y locuciones de modo explican las circunstancias en que se realiza la acción. Texto 6.- Apenas si podía aguantar la colcha Texto 6.- Forzosamente volvía a caer de espaldas • Ya hemos visto como los tiempos verbales son

fundamentales para marcar el tiempo de la historia y el tiempo del relato, así como las diferencias entre ambos.

Los tiempos verbales predominantes en los textos narrativos son los pertenecientes al eje del pasado, aunque también se pueden utilizar los

tiempos del eje del presente para actualizar acciones... Texto 13.- se enfado con su compañero Texto 14.- quería decir que hoy no he comido Texto 15.- Mi amiga rosa (...) desapareció en el pozo TEXTO “CONTINUIDAD DE LOS PARQUES”: • Aparecen locuciones adverbiales que nos

indican el tiempo en que se desarrolla la acción, Después de, y la sucesión de los acontecimiento: primero, ahora...

• También encontramos adverbios y locuciones de lugar: más allá...

• Por ultimo hay en el relato adverbios de modo para aclarar algo relacionado con la acción: descansaba cómodamente, atados rígidamente.

• Los verbos se mueven en el eje del pasado; así para contar lo que sucede, utiliza el pretérito perfecto simple: abandono, volvió, dijo... y cuando se detiene la acción para describir algo o alguien utiliza el pretérito imperfecto: el estudio que miraba hacia el parque, gozaba del placer...

Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él rechazaba las caricias, no había venido para repetir las ceremonias de una pasión secreta, protegida por un mundo de hojas secas y senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su pecho, y debajo latía la libertad apagada. Un dialogo anhelante corría por las paginas como un arroyo de serpientes y se sentía que todo estaba decidido desde siempre. Hasta esas caricias que enredaban el cuerpo del amante como queriendo retenerlo y disuadirlo, dibujaban abominablemente la figura de otro cuerpo que era necesario destruir. Nada había sido olvidado: coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa hora cada instante tenía su empleo minuciosamente atribuido. El doble repaso despiadado se interrumpía apenas para que una mano acariciara una mejilla. Empezaba a anochecer. Sin mirarse ya, atados rígidamente a la tarea que los esperaba, se separaron en la puerta de la cabaña. Ella debía seguir por la senda que iba al norte. Desde la senda opuesta el se volvió un instante para verla correr con el pelo suelto. Corrió a su vez, parapetándose en los arboles y los setos, hasta distinguir en la bruma malvada del crepúsculo la alameda que llevaba a la casa. Los perros no debían ladrar, y no ladraron. El mayordomo no estaría a esa hora, y no estaba. Subió los tres peldaños del porche y entro. Desde la sangre galopando en sus oídos le llegaban las palabras de la mujer: primero una sala azul, después una galería, una escalera alfombrada. En lo alto, dos huertas. Nadie en la primera habitación, nadie en la segunda. La puerta del salón, y entonces el puñal en l mano, y la luz de los ventanales, el alto respaldo de un sillón de terciopelo verde, la cabeza de un hombre en el sillón leyendo una novela.” J. CORTAZAR

Presente Eje Pretérito perfecto compuesto del Futuro imperfecto presente Futuro perfecto

Pretérito perfecto simple Eje Pretérito anterior del Pretérito imperfecto pasado Pretérito pluscuamperfecto

Condicional simple Condicional compuesto

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ASPECTOS LÉXICOS En los textos narrativos no existe, en relación al léxico, una característica distintiva como sucede, por ejemplo, en los textos expositivos. Algunos aspectos de interés son el uso de uno u otro registro por parte del autor. En los medios de comunicación, por ejemplo, se emplea un lenguaje de tipo coloquial normativo; sin embargo, en el ámbito literario podemos encontrar cualquier tipo de registro ya que en este inciden otros factores como la voluntad de estilo del autor, la toma de palabra de los personajes, el receptor, el tipo de las obras... Podemos, incluso, encontrar diferentes registros en la misma obra, el del narrador y el de los personajes. No obstante, sea cual sea el registro, siempre se aprecia en las obras literarias una selección de vocabulario así como un uso connotativo del lenguaje. Por ultimo, en los textos narrativos, sobre todo en los literarios, pueden aparecer una serie de recursos de estilo, algunos de ellos ya vistos en la unidad de los textos descriptivos. Textos.- Para apreciar las diferencias de registro y recursos de estilo, podéis leer los textos seleccionados en el tema, ya que en cada uno de ellos aparecen rasgos peculiares referidos al léxico.

TEXTO “CONTINUIDAD DE LOS PARQUES”: En este texto nos encontramos con un registro culto que viene dado por la selección de vocabulario hecha por el emisor que escribe para un receptor adulto: instrucciones, restañaba, parapetándose... Hay uso de diferentes recursos que contribuyen a crear un estilo propio y peculiar al texto. Uso de metáforas:...latía la libertad agazapada, comparaciones:...corría por las paginas como un arroyo de serpientes, personificaciones: El doble repaso despiadado, animalizaciones:...la sangre galopando..., enumeraciones: la puerta del salón, y entonces... la luz... el alto respaldo... Hay empleo de americanismos que revelarían la procedencia del emisor: chicotazo. En el texto de Cortazar las palabras están seleccionadas con minuciosidad, cada una cumple una función determinada, y esa voluntad de estilo, de la que hemos hablado, vendría marcada por los elementos anteriormente citados.

Aspectos sintácticos En los textos narrativos, las construcciones sintácticas son múltiples y variadas. Podemos encontrar oraciones simples y complejas, oraciones coordinadas y subordinadas, sintaxis simple y compleja... Sin embargo, hay dos tipos de oraciones sobre las que ahora vais a reflexionar: Oraciones Subordinadas Sustantivas y Oraciones Subordinadas Adverbiales Temporales. • O. Subordinadas Sustantivas. Son equivalentes

a un sustantivo y al igual que este desempeñan una función en la oración principal (sujetó, objeto directo, complemento del nombre...). Van introducidas generalmente por un “que” conjunción.

Texto de J. Sabina.- “Se que no lo soñé” Texto 19.- “Creo que no nos darán la orden de partir todavía”.

• O. Subordinadas Adverbiales. Desempeñan la

función de un adverbio y, al igual que este, modifican al verbo de la oración principal.

Texto de Gala.- “Cuando llegamos esta vez al campo él salió a recibirnos” Texto 16.- “Todas las tardes, cuando volvían de la escuela, los niños solían entrar a jugar en el jardín del gigante”.

TEXTO “CONTINUIDAD DE LOS PARQUES”

• O. Subordinadas Sustantivas OD: Sentir a la

vez que su cabeza descansaba...que los cigarrillos seguían...que más allá de los ventanales danzaba...Dejo que su mano izquierda acariciara...

• O. Subordinadas Adverbiales Temporales:

...cuando regresaba en tren a la finca.

ASPECTOS TEXTUALES Y CONTEXTUALES Ya hemos dicho que la modalización consiste en la expresión de la subjetividad por parte del emisor, del narrador. Dicha subjetividad se puede expresar manifestando duda o certeza, valoraciones negativas (menosprecio, desagrado) o valoraciones positivas (simpatía, aprobación...) y los recursos lingüísticos que se utilizan son diversos: empleo de sustantivos, adjetivos, expresiones exclamativas, adverbios... Texto 3.- Se asomo y ¡qué tormenta ni mono vivo! Aquella era algo peor que tormenta y tormento. ¡Aquello era una guerra! ¡Una cacería!

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Texto “El Lazarillo”.- Más como fuese el traidor un astuto, pienso que me sintió,... Texto Anuncio de Waterman.- Creo que realmente somos muy parecidos.

TEXTO “CONTINUIDAD DE LOS PARQUES”: En este texto y dada la intención clara del narrador de no involucrares en la acción, de distanciarse de ella en el intento de ser objetivo a la hora de narrar los hechos, no hay manifestaciones claras de modalización. Si podemos observar el uso de varios adverbios modales, adjetivos, que contribuyen a transmitir impresiones y sensaciones que nos ayudan a conocer personajes, situaciones... Admirablemente restañaba ella la sangre... Descansaba cómodamente en el terciopelo... Latía la libertad agazapada... • Todos los mecanismos de cohesión aparecidos

hasta ahora en las unidades anteriores se van a poder observar en los textos narrativos. Como recordareis, estos mecanismos son los que utilizamos para conectar entre sí las diferentes frases y párrafos que forman el texto. Aquí tenéis un esquema reducido de ellos:

Dentro de los índices gráficos destacamos en esta unidad el uso de guiones, que marcan la intervención de los personajes y sus pensamientos. Otra forma de marcar esto, frecuente en el ámbito de los Medios de Comunicación, es utilizando comillas. Texto 3.- ¿Cómo es posible que una tormenta dure tanto tiempo? –se decía- Miedo me da pero me asomo. Texto 18.- “Si no llegamos a controlarlo rápido, el fuego podría haberse propagado a los bloques anexos”, admitía un miembro del Cuerpo de Bomberos”. En el TEXTO “LA CONTINUIDAD DE LOS PARQUES” no hay aparición de guiones porque existe él dialogo directo. • La coherencia de los textos narrativos, viene

dada, entre otras, por el cumplimiento de las leyes de la narración. La unidad del texto hace

que no se dispersen las informaciones recogidas en él, que todos los elementos que intervienen tengan puntos de contacto entre sí.

La veracidad consigue presentar los acontecimientos como creíbles, dando sentido a la progresión de la acción. El interés mantiene viva la narración y debe recorrer el texto de principio a fin.

TEXTO “CONTINUIDAD DE LOS PARQUES”: Vemos como se mantiene la unidad: hay un personaje que lee un libro, y es el centro de la historia. Esta leyendo, su lectura va ocupando protagonismo. La veracidad en este texto es muy importante. Si analizamos los hechos desde lo posible, vemos que es prácticamente imposible que la acción leída coincida con la vivida, pero el autor da coherencia a esta narración introduciendo poco a poco rasgos de la vida del protagonista en el libro que lee: él esta sentado frente a un parque y los amantes se mueven en la naturaleza, él esta solo y tranquilo en casa, y los amantes entran en una casa solitaria, el esta leyendo en un sillón de terciopelo verde, y los amantes se disponen a asesinar a alguien que esta leyendo una novela en un sillón de terciopelo verde. Él interés en este texto va en aumento y alcanza un punto culminante al final, cuando el autor nos deja a los lectores que imaginemos el desenlace. Así, nosotros somos responsables de las posibles incoherencias otorgando un final inapropiado... Otro elemento que contribuye a la coherencia de los textos narrativos es el mantenimiento del eje temporal. Los hechos suceden siempre siguiendo un orden, unos detrás de otros, y la formula mas sencilla para narrarlos es seguir este orden. Cuando se introducen variaciones en el, hay que dar suficientes pistas al lector ara que no se pierda en la lectura y esta no resulte incoherente. (Este aspecto ha sido ampliamente tratado al hablar del tiempo como elemento de cohesión).

- Repeticiones léxicas - Sustituciones pronominables: anáfora, catáfora - Conectores - Mantenimiento del eje temporal - Indices gráficos

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USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACIÓN ORAL

OBJETIVOS GENERALES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMUNICACIÓN ORAL Algo fundamental en la enseñanza de cualquier disciplina es él para que de la disciplina, es decir, que se pretende con ese proceso educativo, la meta que justifica los correspondientes aprendizajes y que se refleja en los objetivos. Por eso, resulta esencial fijarlos con claridad y así, los que ofrecemos a continuación, son los objetivos generales que consideramos necesarios para él domino básico de la comunicación oral, los cuales deben secuenciarse y concretarse en cada unidad didáctica. Estos han sido extraídos de las diferentes propuestas curriculares actuales, aunque presentan matizaciones, adaptaciones, reajustes e, incluso, la aportación de algunos nuevos, dado el sentido amplio con el que consideramos dicha comunicación en esta obra. Hay que recordar que a lo largo de un discurso, el hablante pronuncia centenares de sonidos por minuto y que cada uno requiere un reajuste de las curdas vocales, una dirección distinta de la expulsión del aire, diferentes posiciones de la lengua y de la cavidad bucal y la correspondiente autorregulación auditiva, además del conocimiento de un vocabulario amplio y de las necesarias reglas de construcción morfosintacticas y textuales, junto a la facultad de relacionar conceptos y de recordar procedimientos y el dominio de la información pertinente al tema que trate. Por otro lado, en toda nuestra propuesta didáctica resaltamos y defendemos el tratamiento paralelo de la recepcion1 y la emisión, ya que << comprensión y producción representan las dos formas generales de utilizar el lenguaje... (y) existe la sospecha bien fundada de que son bastantes las cosas que comparten ambos sistemas, y que, en cuanto sistemas procesadores de información, el interés por las diferencias tendría que dejar paso al interés por sus semejanzas. Quizá lo que, en ultimo termino, los distinga, no sea mas que el orden de llevarse a cabo las operaciones internas que se supone realiza el sujeto, y, por supuesto, sus relaciones con los sistemas periféricos (sensoriales o articulatorios2, según el caso); y acaso no se distingan ni por la naturaleza de esas operaciones ni por la información (y su forma de representación) sobre la que estas actúan>> (DELCLAUX, I. Y SEOANE, J.: 1982,199 Y 200).

Por otra parte, ya es hora de que se considere <<el lenguaje oral a nivel curricular como algo mas que un mero prerrequisito para el aprendizaje de la lectura y la escritura>> (MIRAS, M.: 1987, 210) y se le de el tratamiento adecuado tanto en metodologías como en actividades y criterios de evaluación, pues todo conduce <<a la toma de conciencia de la necesidad de una intervención educativa (sistemática) en el hábito del lenguaje oral, con el fin de colabora con otros agentes educativos a un desarrollo lingüístico pleno del alumno>> (MIRAS. M.: 1987, 211). Pues: <<La historia recoge el ejemplo de oradores griegos y latinos famosos cuya maestría deslumbraba y subyugaba a las multitudes. Se sabe que no era, solamente, él <<pensamiento>> de los oradores lo que ejercía aquel dominio sobre las masa sino la técnica que utilizaban para pasarlo a la lengua nacional>> (KRISTEVA. J.: 1988, 282). Por eso, estos aprendizajes deben encararse de manera sistemática, pues: <<Si bien el objetivo final es el de dotar a los niños de una capacidad cada vez mayor de comunicación a través del lenguaje (oral) en una pluralidad de situaciones asimilables a otras de la vida cotidiana, esto no implica que, a nivel pedagógico, las situaciones sean desenstructuradas o consistan en una mera inmersión en un ambiente lingüísticamente enriquecido. Al contrario, se trata por parte del educador, de disponer de una metodología pensada y puesta a punto <<a priori>>, adecuada a la naturaleza del tema a enseñar y valorable en términos de adquisición por parte del niño de nuevas capacidades especificas de comunicación oral>> (RIO, M. J. del: 1987,223), previamente concretadas en los objetivos del área que a su vez se plasmaran en criterios específicos de evaluación, pues la competencia comunicativa solo puede apreciarse en el uso que se haga de la lengua en los contextos correspondientes. En cualquier caso, siempre es necesario tener en cuenta las peculiaridades de cada situación, en primer lugar para diseñar el área de Lengua y Literatura y luego para adaptar las programaciones, en nuestro caso referidas específicamente a los aprendizajes de la comunicación oral. En concreto, habrá que considerar: 1) Las características del entorno (Autonomía,

comarca, municipio, barrio...). 2) Las características del centro (elementos y

recursos materiales, humanos...). 3) Las características del grupo-clase (nivel,

intereses, necesidades...). 4) Las características de los alumnos que

requieran atención especial para su <<diversidad>>

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Educación Infantil Los objetivos que proponemos para los alumnos y alumnas de esta etapa educativa implican que sean capaces de: 1. Utilizar diversas formas de expresión (oral,

platica, dramática, corporal, musical, etc.) para manifestar deseos, ideas y sentimientos o representar acciones y situaciones.

2. Interesarse y apreciar las producciones de los compañeros y las obras de arte accesibles para su edad, interpretándolas y considerándolas un bien cultural.

3. Comprender diferentes mensajes orales, valorando la interacción comunicativa como un medio de relación y conocimiento de los demás.

4. Expresarse mediante el lenguaje oral, ajustándose progresivamente a los diferentes contextos y situaciones de comunicación.

5. Respetar la normas básicas que rigen los intercambios lingüísticos orales (prestar atención, esperar turno, adecuar el tono de voz, usar formulas de cortesía, etc.).

6. Comprender, reproducir y recrear (inventar, recitar, cantar, dramatizar...) textos adecuados, para su edad, de tradición oral (adivinanzas, trabalenguas, poemas, retahílas...).

7. Iniciarse en la valoración critica de los mensajes cinematográficos, publicitarios, televisivos (dibujos animados, programas infantiles, anuncios de juguetes, etc.).

Educación Primaria Los objetivos propuestos requieren que el alumnado sea capaz de: 1. Comprender mensajes orales, relacionándolos

con las propias ideas y experiencias, interpretándolos y valorándolos críticamente y aplicándolos a nuevas situaciones de aprendizaje.

2. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias de las situaciones comunicativas de dialogo, conversación, debate, etc. (mantener la atención, respetar los turnos, formular preguntas, realizaciones, argumentar, etc.).

3. Expresarse oralmente teniendo en cuenta las características de las diferentes situaciones de comunicación y respetando las formas básicas de la lengua oral (progresiva corrección en la pronunciación, en las estructuras morfosintacticas, en las estructuras textuales, en el uso del léxico, etc.).

4. Utilizar en los discursos orales diferentes recursos expresivos lingüísticos, paralinguisticos y no lingüísticos (movimientos corporal, música...) para interpretar y transmitir mensajes con una determinada intención comunicativa y representativa.

5. Explorar las posibilidades expresivas de la lengua oral, desarrollando la sensibilidad estética y buscando cauces de comunicación creativos en el uso autónomo y personal de este código.

6. Utilizar el lenguaje oral como instrumento de aprendizaje y planificación de la actividad, elaborando y anticipando alternativas de acción para la realización de tareas concretas, memorizando informaciones y revisando el proceso seguido.

7. Reconocer y respetar las peculiaridades de las diferentes lenguas o variedades dialectales en sus manifestaciones orales.

8. Reconocer la existencia de diferentes usos y registros en las producciones lingüísticas propias y ajenas, comenzando a establecer relaciones entre aspectos formales y organizativos sencillos de las mismas y considerando las intenciones comunicativas a las que responden.

9. Comprender y producir discursos orales con características literarias, reconociendo y disfrutando sus recursos expresivos y su riqueza estetico-lingüística.

10. Valorar la literatura de tradición oral como patrimonio cultural enriquecedor.

Educación Secundaria Obligatoria El alumnado de 12 a 16 o más años de edad, que finaliza su educación obligatoria, deberá haber alcanzado los siguientes objetivos: 1. Comprender mensajes orales sobre contenidos

familiares y no familiares, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicación en que se producen.

2. Expresarse oralmente, organizando lógicamente el discurso, utilizando los recursos lingüísticos con coherencia, corrección, propiedad y armonía, y desarrollando un estilo expresivo propio para satisfacer las necesidades comunicativas.

3. Utilizar con propiedad las formas lingüísticas adecuadas en las producciones orales, atendiendo tanto a las características de la situación de enunciación (intencionalidad comunicativa, interlocutores...) como a los diferentes registros de la lengua.

4. Utilizar de forma armónica todos los recursos expresivos (tanto lingüísticos como no lingüísticos) en los intercambios comunicativos propios de la relación directa con oras

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personas (dialogo, discusión, argumentación, entrevista, debate, etcétera.).

5. Utilizar el lenguaje oral como instrumento para la realización de nuevos aprendizajes, para la comprensión y análisis de la realidad, para la expresión de hechos, situaciones y sentimientos reales, posibles y fantásticos y para la regulación y control de la actividad propia y ajena.

6. Reflexionar y manejar las normas lingüísticas orales (fónica, morfológica, sintáctica, discursiva) y de uso, como medio para mejorar la coherencia, correlación y propiedad de las producciones orales.

7. Reconocer y respetar las peculiaridades de la lengua oral propia de las diferentes lenguas del Estado Español, así como las variantes dialectales del castellano, como manifestaciones de una pluralidad cultural y lingüística enriquecedora.

8. Escuchar, analizar, comentar y producir textos literarios orales desde posturas personales críticas y creativas, valorando las obras relevantes de la tradición literaria como ejemplos del uso oral de la lengua y como muestras destacadas del patrimonio cultural de la comunidad.

9. Analizar y juzgar críticamente los diferentes usos sociales de la lengua oral, evitando los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor, mediante el reconocimiento del contenido ideológico del lenguaje.

10. Reconocer y analizar los mensajes (elementos y características) de los medios de comunicación (radio, televisión...), desarrollando actitudes criticas ante sus discursos y valorando la importancia de esas manifestaciones en la sociedad contemporánea.

11. Comprender y expresarse mediante diferentes códigos plurales (integrados con el oral) como medio para participar en comunicaciones plurisignificativas, creativas, desautomatizadoras y facilitadoras de la interacción cuerpo/mente, individuo-grupo, pensamiento convergente/pensamiento divergente...

12. Autoevaluar las propias producciones orales y coevaluar las de los demás, con el fin de mejorarlas, matizarlas y enriquecerlas.

Bachillerato Se proponen los siguientes objetivos para esta etapa de Educación Secundaria post-obligatoria: 1. Comprender discursos orales científicos,

técnicos, filosóficos, literarios, etc., atendiendo a las características de cada uno de ellos.

2. Expresarse oralmente mediante discursos correctos, coherentes, apropiados y creativos, adecuándolos a las diversas situación de comunicación y a las diferentes finalidades comunicativas.

3. Reconocer la realidad lingüística de los usos orales en la propia Comunidad y en España, estudiando las relaciones entre las diferentes lenguas y variantes dialectales del país como manifestación histórica y social, con el fin de asumir actitudes respetuosas y valorativas ante la riqueza pluricultural del Estado.

4. Comprender, utilizar y valorar el lenguaje oral como medio eficaz para las relaciones interpersonales, para la adquisición de nuevos aprendizajes, para el análisis de la realidad, para la organización de la acción y la regulación de las conductas.

5. Reflexionar sobre los distintos componentes de la lengua (fonologicos, morfosintactivos, lexico-semanticos y textuale) y autoevaluar los propios usos, mejorando las producciones orales personales.

6. Interpretar, valorar y producir discursos literarios orales, identificando y aprovechando los elementos que caracterizan su naturaleza artística, disfrutando el uso creativo de la lengua oral y relacionándolos con la tradición cultural y social en general.

7. Conocer los principales rasgos de los textos más representativos de la Literatura Española de tradición oral, localizando y utilizando de manera eficaz las fuentes de información adecuadas.

8. Adoptar una actitud critica, pero abierta y valorativa, ante las manifestaciones literarias de tradición oral, apreciando en ellas la plasmación de las proyecciones de una época y comunidad determinadas.

9. Conocer y valora críticamente los mensajes de los medios de comunicación de masas, rechazando las posibles manipulaciones (consumistas, políticas, lingüísticas, sexuales, raciales, etc.), y comprender los discursos propios de los códigos plurales.

10. Realizar producción de mensajes orales con soportes técnicos (grabaciones en cinta o radiofónicas, filmaciones con vídeo, etc.) y los propios de códigos plurales (canciones, dramatizaciones, etc.), para lograr una comunicación integral y desautomatizadora.

11. Conocer, apreciar y respetar (en las producciones propias) las características de los diferentes tipos de textos orales (unipersonales, bipersonales o pluripersonales; literarios y no literarios; <<puros>>, plurales y/o con soporte técnico) y aprovechar su poder comunicativo, representativo y regulador.

12. Autoevaluar las propias producciones orales y coevaluar las de los demás con criterios

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objetivos de corrección, coherencia, propiedad y creatividad, para mejorarlas y enriquecerlas.

TIPOS DE DISCURSOS Y TECNICAS DE TRABAJO DE LA COMUNICACIÓN ORAL. Desarrollamos, a continuación, de modo sistemático y por separado, diferentes técnicas para el trabajo de la comunicación oral que resultan altamente productivas en la educación, ya que de su tratamiento adecuado (en contenidos, actividades, métodos, recursos y evaluación) con los grupos de alumnos dependerá el logro de los objetivos curriculares que nos hayamos propuesto (REYZABAL., M V.: 1992). En este sentido, como sostiene CICERON (1991, 53): el mejor estilo es aquel que se adapta a lo conveniente en cada ocasión y el mismo agrega que este debe tener en cuenta tres cuestiones; <<que decir, en que orden y como>>. <<En lo que se refiere al como hay que hablar, consiste en dos cosas: en la acción y en la elocuencia. La acción es, en efecto, una especie de elocuencia del cuerpo, ya que se basa en la voz y en el movimiento>> (CICERON: 1991, 57). Además, afirma que <<los discursos en su conjunto han de ser tratados unos de una forma y otros de otra>> (1991, 67). <<Efectivamente, el orador elocuente debe sobre todo poner en practica la sabia habilidad de adaptarse a las circunstancias y a las personas>> (1991, 89). En definitiva, concluye: <<hablar armoniosa y rítmicamente sin decir nada es una necedad, y hablar aportando buenas ideas, pero sin orden y sin medida en las palabras es una puerilidad>> (1991, 154). Con respecto a esto, también sostenía LUJAN, I. (1991, 67): <<Estos que por una natural fecunda, cultivada y aumentada insensiblemente con las ciencias y artes y con el

trato, hablan cual más, cual menos bien, son muy pocos como ya dije; lo que queda es un numero infinito de hombres que en rigor no saben hablar. Porque como esto no consiste solo en saber los terminos de una lengua, sino en formar un discurso o un razonamiento entero que perfectamente responda a los pensamientos que se quieren comunicar a los otros; por esto con razón se dirá que tales, aunque entienden bien todas las voces de una lengua, o no saben hablar, o a lo menos hablan mal>>; o, pero muy pocas construyen adecuadamente sus discursos, por eso en las clases de Lengua y Literatura deben pretenderse, y en la medida de lo posible conseguirse, la competencia textual. Lo importante es desarrollar destrezas que abarquen él más amplio repertorio posible de tipos de discursos y no agotar a los estudiantes con pruebas <<trampa>> que revelen lo que no saben o no manejan, pues ningún hablante domina toda su lengua. Según sea él número de los interlocutores, podemos hablar de soliloquio o monologo cuando el emisor y el receptor son la misma persona, de discurso unipersonal cuando el emisor es uno pero se dirige a otro o varios receptores, bipersonales si dos personas intercambia sus papeles de emisor y receptor y pluripersonal cuando son varios los hablantes. Como metas comunes a cualquier manifestación oral en el aula, señalamos, prioritariamente, entre múltiples que podrían seleccionarse: Para el docente: - Facilitar la comunicación plena dentro de la

comunidad educativa. - Aprovechar y conocer las ideas previas de los

estudiantes (pre-conceptos). - Motivar para el aprendizaje de contenidos

abstracto, complejos, difíciles, controvertidos. - Promover cambios de actitudes (tolerancia,

respeto, aceptación, etcétera.) - Genera procesos de autocrítica, autoevaluación

y coevaluación. Para el alumnado:

- Desarrollar seguridad en la capacidad de expresar y argumentar las propias ideas.

- Aprender a formular preguntas. - Constatar que nuevas aportaciones pueden

poner en duda o cambiar las propias ideas o valores.

- Usar criterios diferentes, de acuerdo con los contenidos que van surgiendo.

- Aumentar el vocabulario general y específico. - Comprender y asimilar mejor la información

oral.

Clasificación de los discursos orales

Principales discursos

orales

De una persona

De dos personas

Narración, información, chiste..., Descripción, definición, enumeración..., Monologo/solikoquio. Exposición, conferencia, lección, informe, etc.

Dialogo. Entrevista, interrogatorio, cuestionario.

De varias personas. Conversación, charla, discusión. Debate, coloquio, asamblea, mesa redonda.

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- Configurar el pensamiento propio partiendo de múltiples matizaciones y variantes.

- Ampliar el conocimiento sobre diferentes temas oyendo las propuestas de los otros.

- Superar sentimientos de aislamiento o discriminación.

- Reforzar la memoria, la capacidad de relacionar, anticipar...

- Confrontar opiniones divergentes y negociar responsabilidades, conductas...

- Reelaborar contenidos ágilmente en función de los argumentos que se van exponiendo.

Por otra parte, también se hace preciso recordar, con el fin de corregir, que en cualquier tipo de utilización de discursos orales se encontraran alumnos que tiendan a ser: - Divagadores (rompen la unidad temática). - Generalizadores (no agregan nada a lo ya

dicho). - Inhibidos (no participan). - Discutidores (solo les interesan sus opiniones). - Monologares (únicamente se oyen a sí

mismos). - Interruptores (no dejan terminar a los demás). - Agresivos (quieren imponer siempre sus ideas). - Distraídos (no prestan atención y repiten o

preguntan sobre lo ya tratado) Estas son cuestiones generales, que afectan y condicionan los planteamientos que vamos a tener en cuenta para trabajar las formas y usos de los discursos orales que exponemos a continuación, sin olvidar que en la comunicación oral, como en la escrita, se da el habla coloquial y el habla culta, lo que implica que no se pueden desconocer o menospreciar los distintos registros. Y, además, que junto a la producción, debe trabajarse la escucha comprensiva, y la memoria auditiva. Por otra parte, al lado de los discursos que se proponen, existen otros que el profesorado puede trabajar en el aula como <<Palabras alusivas>>, <<Glosas>>, <<Presentación de personas, programas, acontecimientos>>, <<Discursos políticos>>, <<Arengas>>, <<Sermones>>, etc., con el fin de tratar una amplia variedad de temas y maneras discursivas. En este sentido, vale la pena recordar que conviene intercalar la elección de tema por parte de los alumnos con lo que proponga el docente, pues <<a los adultos con frecuencia se les pide en el trabajo que escriban (o expongan) cosas sin posibilidad de elegir el tema. Permitir la elección del tema efectivamente crea con frecuencia un mayor interés en los alumnos. Sin embargo, el dejar todo a elección del alumnado ha sido repetidamente criticado en los últimos años, ya que tiende a erosionar la educación general a favor de modas y a estimular las

opciones más fáciles a expensas de las mas duras>> (LANGFORT, P.: 1990, 29). En este orden de cosas, hay que aceptar que los medios audiovisuales bien aprovechados no tendrían que ser nunca enemigos de la lectura, sino todo lo contrario. Los programas televisivos, por ejemplo, deberían fomentar la educación estética y, antes o después: <<La lectura debe acompañarla paralelamente o llegar un poco después para fijar conocimientos, para adiestrar a reflexionar y pensar, para producir en cada persona una atmósfera creadora y constructiva>> (PEREZ-RIOJA, J. A.: 1988, 120), y: <<La razón de esta superioridad del texto impreso sobre el mero sonido o la imagen parlante y en movimiento es tan evidente que, como ha demostrado científicamente Richaudeau, mientras que el oyente de radio o el espectador del cine y televisión percibe el mensaje sonoro al ritmo de 9,000 palabras por hora, un lector medio lee 27,000 palabras en ese mismo tiempo... si la lectura sigue permaneciendo hoy como el medio primordial de adquisición del conocimiento es, simplemente, por que es más eficaz que las nuevas técnicas audiovisuales>> (PEREZ-ROJA. J. A.: 1988, 121). La narración, la biografía y la autobiografía Contar un suceso, una historia, un hecho real o inventado es la meta de la narración. En sentido amplio, del género narrativo se valen la noticia o el informe tanto como el relato, la novela o, incluso, el chiste4. El narrador puede expresarse en primer, senda o tercera persona singular o plural, bien intentando ser objetivo o subjetivo, veraz o ficticio, literario o no literario. Así como en la descripción lo fundamental es él <<espacio>>, en la narración lo es el tiempo (antes, ahora, luego), por eso resulta básico la conjugación verbal y los adverbios en el juego narrador/historia narrada. Quien lo dice y que cosas dice de quien, con quien, con quienes, cuando, donde, como suceden los hechos, por que, para que..., son interrogantes que suele contestar la novela, por ejemplo. Ahora bien, <<las narraciones orales, además de representar la <<etapa inicial de la comprensión del significado funcional de la literatura infantil>> se configuran, si se narran a una colectividad de niños, como un importante vehículo de socialización, incluso por las actividades expresivas y practicas en común que permiten, contribuyendo a promover en los pequeños “la necesidad de unas resonancias interindividuales que mas tarde podrán compensar la tendencia a encerrarse en si mismo del joven lector”>> (NOBILE, A.: 1992, 28). <<Exactamente igual que el artista expresa su creatividad con los colores y la paleta, el músico

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con la canción, y el bailarín con el movimiento, el narrador de cuentos crea a través de la magia de las palabras. Solo cuando recrea la historia a través de una interrelación de voz, cuerpo y visión interior consigue su más alto nivel de expresión creativa. A través de la imaginación, las palabras y las imágenes mentales, el narrador desarrolla sus cuentos para deleite del oyente encantado. Esto requiere cada gramo de la energía del narrador, conocimientos e imaginación en la narración; requiere cada gramo de la atención del oyente e identificación cuando esta bien narrado>> (LOGAN, L. M. Y LOGAN, V. G.: 1980, 264 Y 265). La hora del cuento puede convertirse en tiempo sagrado para los niños y, por que no, para los adolescentes e incluso adultos. Se ve el interés en sus rostros, el abandono, la atención. El poder de una intensa voz narradora es enorme. Un buen narrador consigue el silencio de cualquier público, tenga la edad que tenga5. <<Contrariamente a lo que se podría creer, contar no es una actividad reservada a os más pequeños. Innumerables experiencias –a todos los niveles de la enseñanza y con los cursillistas que teníamos en Peuple et Culture (y que eran adultos de todas las condiciones y orígenes)- me han probado, lo mismo que los talleres de la Universidad de la tercera edad, que contar es una practica fascinante para todos. Sobre todo si se admite que actualmente, a diferencia de lo que sucedía en las culturas <<tradicionales>>, cada cual puede, por turno, ser cuentista y regresar al auditorio...>>> (JEAN, G.:1988, 266). Damos algunas sugerencias para realizar esta tarea: - Es fundamental la adecuada elección del relato

(teniendo en cuenta intereses, edades, creencias, etc.).

- No es conveniente ni un auditorio muy reducido (salvo en el caso de un progenitor con su hijo), ni demasiado numeroso.

- Es importante adecuar el espacio. Resulta favorable que el auditorio forme una especie de herradura en cuya boca este el narrador o narradora.

- Resulta positiva cierta penumbra (e idealmente estar alrededor del fuego, algo imposible en las escuelas).

- Vale la pena recordad que narrar no es leer, ni dramatizar, ni recitar, sino contar historias con el tono, la cadencia y la dicción adecuados.

- Para contar una historia hay que conocerla muy bien y dominar su vocabulario, su estructura, sus pausas, suspense...

- Solo puede improvisar con <<belleza>> el que no conoce a la perfección el cuento y el auditorio.

- El cuentista no debe ser presuntuoso, ni tímido, ni vacilante...

- El rostro, las manos, las posturas del cuentista forman parte del constructo narrativo.

Hay diferencias claras entre las diversas formas de escuchar. Esta el que permanece inmóvil, fascinado hasta el final de la historia; el que se divierte, se ríe, se conmueve (incluso se asusta); el que necesita moverse, encarnar los personajes, hacer comentarios... Cada pequeño, cada adulto reacciona según su forma de ser. Por otra parte, también el auditorio debe contar con ciertas destrezas que el docente tiene que potenciar, como: - Capacidad de percepción, sensibilidad e

imaginación. - Capacidad de hacerse una idea mental de la

historia según se va contando; es decir <<ver>> como va sucediendo.

- Capacidad de interpretar el vocabulario para atender todo lo que se narra.

También estos hábitos deben cuidarse en las narraciones leídas, útiles no solo porque no siempre puede inventar, sino por lo conveniente de oír diferentes registros de lengua, como ya se vera al referirnos a la lectura en voz alta. De todas maneras se puede contar oralmente tanto los cuentos tradicionales, como los inventados (por el docente, por un niño o por toda la clase en progresión argumental), los que surjan de estímulos visuales (laminas, películas, tebeos...) o musicales (canciones, melodías, etc.) o los provenientes de acontecimientos reales, y los mismos cuentos de autores contemporáneos. Quizá, la luz eléctrica, mas que los libros o la televisión, ha sido la rival de las veladas (entre velos y velas) en las que se contaban los cuentos. Debemos, en este sentido, ser honestos y reconocer que el pasado no puede volver. El gusto rancio por lo arcaico, la nostalgia por <cualquiera tiempo pasado fue lo mejor>>, no ayuda a salvar la moralidad, sino que la margina. Nuestros niños y adolescentes son actuales y no aceptan la visión <<retro>>. Respetar las narraciones tradicionales no implica prohibir el juego con ellas, como claramente propone Rodari. Así se puede convertir a Caperucita Roja en Verde, agregarle la bicicleta para circular por el bosque, suponer que ella es mala y el lobo buenísimo, mezclarla con Blancanives, intentar un diálogo entre ellas, etc., etc. Otra posibilidad es jugar con barajas preparadas a partir de las funciones de Propp, por ejemplo, que representen y permitan la combinación de diferentes tipos de héroe, lugares, deseos, carencias, pruebas, aliados, enemigos, victorias, derrotas, magias... (DEBEYSER Y ESTRADE, C.: 1976). Así, en lugar de leer el futuro en las cartas, podremos revisar el pasado y sus

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arcanos mediante los naipes que el azar coloca en nuestras manos. Este es un juego colectivo en el que la narración es realizada por todos con la guía de la baraja. También se puede fabricar los propios naipes para dar entrada al corpus que se desee, como los mitos antiguos o contemporáneos. Múltiples actividades pueden plantearse a partir de las narraciones orales (como es evidente, la narración, como tipo de discurso, también se realiza mediante el código escrito) o leídas en voz alta en la clase de los distintos niveles. En particular: <<El cuento popular, a pesar de y quizá por la extraordinaria permanencia de sus formas y temas, ha resultado adecuado para expresar las necesidades de las sociedades tradicionales más diferentes, imperios enormes o pequeños, grupos de cazadores o de recolectores. Mediante inflexiones mínimas, los cuentistas sacan partido, de acuerdo con sus necesidades actuales, de un repertorio amplio y ramificado, pero al fin común, puesto que se han podido establecer catálogos internacionales. ¿Por qué no aplicar la misma flexibilidad a un uso modernizado del cuento? (GUEUNIER, N.: 1978). También se pueden proponer juegos semejantes a los siguientes: que una persona cuente el mismo hecho como para un guardia, para sus amigos, para su transmisión por radio; dadas ciertas frases, crear el relato que las contenga; contar el mismo suceso, pero acaecido en la Edad Media, en la actualidad o en el futuro...; se puede narrar la propia historia (autobiografía), la de otros (biografía) o realizar relatos de ficción... La biografía supone una investigación previa sobre la persona de la que se va a hablar y también capacidad para ponerse en el lugar de otro e interpretar su trayectoria vital, pues en parte es narración <<literaria>> y en parte ensayo. En el caso que nos ocupa, nos importa por la penetración psicológica que requiere y las destrezas verbales que, en cuanto documentación, implica. La autobiografía (biografía de uno mismo), emparentada con las memorias, las epístolas o los diarios (todos éstos escritos) supone la habilidad de resumir lo más significativo de la propia existencia. De manera oral, salvo como práctica pedagógica, suele realizarse de forma parcial pero sirve en múltiples ocasiones, bien para explicarse, autojustificarse, darse a conocer o poder compartir experiencias análogas. Para hacer narraciones fantásticas de manera oral se puede tener en cuenta ciertos recursos; la idea del sueño, tan usada en la literatura española; el humor que <<ridiculiza>> los supuestos comportamientos heroicos (el manejo de los elementos cómicos es difícil para los pequeños y por ello es interesante esta práctica (dice CICERON (1991,73): <<La mordacidad es propia de una

inteligencia aguda, la gracia de una técnica mayor>>); el protagonista infantil, adolescente, juvenil, etc., con el que se identifica él <<autor>>; las referencias literarias (o culturales en general); el encadenamiento de historias tradicionales, las asociaciones libres... En cuanto a las narraciones realistas, el relato autobiográfico resulta muy enriquecedor, pues ayuda a entender los propios pensamientos, sentimientos, conductas, etc.; en definitiva, a autoconocerse y regularse6. La narración puede favorecer la capacidad de observación, desarrollar la memoria y la imaginación, fomentar la creatividad, despertar o ampliar el gusto por la lectura, vencer la timidez, enriquecer el vocabulario, perfeccionar la elocución, habituar en la coordinación de palabras, gestos y expresión corporal, adquirir fluidez, claridad y precisión en la expresión oral, sincronizar el desarrollo de la trama con el tono de voz y el ritmo, ordenar verbalmente secuencias temporales, mejorar el uso de la conjugación... El que escucha, a su vez, potencia capacidades de atención, respeto, silencio, memorización, relación... Actividades intermedias son las que plantean terminar una historia incompleta, incluir en el cuento la recreación de otras secuencias, inventar un argumento a partir de un personaje conocido, realizar imitaciones del mismo, etc. También es interesante, en muchos casos, trabajar la técnica del libro-forum, bien para orientar anteriores o posteriores lecturas, bien para facilitar la audición o invención de relatos orales. Durante esta práctica es necesario resumir el argumento y explicar el sentido general de la obra, caracterizar los personajes principales, describir el lugar en el que se desarrolla la historia, tiempo en el que transcurre, partes importantes de la misma, unos lingüísticos, etc. (esto puede hacerlo tanto el docente como el animador o un alumno que conozca bien el texto y se haya preparado para ello). La descripción, el retrato y el autorretrato La descripción (que puede realizarse mediante el código oral o el escrito) tiene como fin mostrar (<<dibujar>>) con palabras un paisaje, lugar, cosa, animal o persona (retrato), dando una idea lo más fiel y completa (realista) o lo más detallada aunque imaginaria posible (fantástica) o, incluso, ofreciendo nociones vagas. Todos describimos en múltiples oportunidades: cuando contamos la belleza de un lugar que hemos visitado, o la ropa que nos gustaría tener, o aquella persona que nos resultó tan extraña... Cualquier modalidad de descripción exige un gran desarrollo de la capacidad de observación, evocación, memoria, selección, clasificación, invención, etc., y un

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adecuado caudal de sustantivos y adjetivos que diferencien la descripción de una simple enumeración. Suele resultar práctico prohibirse el uso de verbos como <<ser>>, <<estar>>, <<haber>>, etc. Hay muchas actividades que resultan atractivas y funcionales, como cortar postales en dos mitades y pedir que un estudiante empiece a describir su mitad hasta que el que posee la otra parte se dé cuenta de ello y la complete; describir un objeto hasta que el resto descubra qué es; describir algo o a alguien mediante la mímica, el desfile de modelos, o ejercicios de imitación; describir el paisaje opuesto al que se está viendo en una lámina o leyendo; por ejemplo; si es un día radiante con mar en calma y gente tranquila en la playa, plantear una tormenta con truenos, rayos y gente en peligro; comentar un desfile de modas, indicando la época del año para la que presenta la colección, lo adecuado de cada modelo (mañana, tarde, noche, trabajo, fiesta, deporte, etc.), la edad para la que se piensa, calidad y características de las telas, complementos necesarios. Para realizar adecuadamente una descripción, oral en nuestro caso, conviene preparar, consultar u observar con detenimiento lo que se va a describir, dominar el vocabulario pertinente (un buen ejercicio es trabajar campos semánticos o redes asociativas referidas al asunto). Por otra parte, el que escucha una descripción debe estar atento a los detalles y si es necesario preguntar aquellos que no le hayan quedado claros. Un ejercicio interesante consiste en repartir dos dibujos casi iguales, pero con algunas mínimas diferencias (del tipo de los que aparecen en la prensa para detectar errores). Los estudiantes describirán cada lámina de manera alternativa, hasta que el resto del grupo descubra las modificaciones que existen entre ellas (en formas, colores, tamaños, líneas, etc.). También resulta provechoso que un estudiante describa lo que ve por la ventana o en un cuadro, ilustración, etc., y el resto de la clase realice el dibujo correspondiente. Luego se compara lo dibujado con la realidad descrita oralmente. Igualmente se puede improvisar la descripción de una ciudad del Renacimiento o cualquier época del pasado, u otra cultura, con la descripción de la misma tal y como esté en la actualidad o cómo podría aparecer después de una catástrofe. Es conveniente que los estudiantes hagan descripciones de sí mismos (autorretrato) y de otros (retratos). Para esto conviene seguir un orden (de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda o viceversa, por ejemplo). Conviene recordar que la descripción puede ser objetiva o subjetiva (si introducimos juicios, valores o sentimientos propios en ella) y que desde el punto de vista didáctico es interesante trabajar ambas modalidades.

A los niños y niñas pequeños les gusta explorar su cuerpo. Inicialmente, no se distinguen a sí mismos del resto del mundo, pero luego, poco a poco, adquieren conciencia de su identidad física. Una forma de ayudar en este proceso es trabajar el autorretrato y el retrato; con él <<revelamos>> el cuerpo, su existencia, sus características, el sentido de su funcionamiento, el valor de los sentidos y de la capacidad de movimientos. El autorretrato ayuda a verse, objetivarse, a reconocerse ante los otros, a diferenciarse sin aislarse, a compararse y relacionarse. Tanto el describirse mirándose a un espejo, como el hacerlo observando fotografías de distintas épocas, resultan actividades necesarias, pues demuestran la capacidad de análisis y de síntesis, de ordenación espacial, de comparación, de dominio activo del vocabulario, etcétera. En la preparación de estas actividades, el profesor ayudara a seleccionar el objeto o sujeto e indicará si quiere una descripción objetiva (tipo definición), realista o fantástica; preparará al auditorio, señalando normas de comportamiento y al finalizar moderará el turno de palabras, corregirá posibles errores, propondrá mejoras y evaluará todo el proceso. Conviene anotar en la pizarra campos semánticos referidos a la cara, la vestimenta, el carácter, etc., si se piensa trabajar el retrato (por ejemplo del estilo de: nariz puntiaguda, larga, regordeta, ancha, torcida, chata, aguileña...). En función del nivel y de los intereses, se pueden describir personas, animales, plantas, paisajes, objetos presentes (o ausentes), en la realidad o en láminas. En la Educación Infantil convendrá trabajar nociones como delante/detrás, arriba/abajo, izquierda/derecha, dentro/fuera, grande/pequeño... A lo largo de la Educación Primaria, pueden describirse accidentes geográficos, fenómenos atmosféricos, órganos y aparatos del cuerpo humano, retratos en los que sé interrelacione lo físico con lo moral, máquinas, etc. El monólogo, el diálogo y la conversación Hay circunstancias en las que hablamos con nosotros mismos, por lo tanto somos, a la vez, emisor y receptor del mensaje. Esta situación es frecuente en los niños, pero, en algunos momentos, también en los adultos (para ordenar pensamientos, repasar listas de compras, recordar números de teléfono, esclarecer situaciones...). El monólogo o soliloquio es un discurso en el que quien habla se dirige a sí mismo (se da también en la ficción del teatro y en forma real cuando se canta para uno mismo). Teniendo en cuenta todas estas variantes, se pueden hacer las prácticas correspondientes en el aula.

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Esquema gráfico del monólogo El dialogo en sus múltiples variantes es una forma bipersonal básica de la comunicación básica de la comunicación humana, tomándolo en este caso la interacción oral entre dos personas y, por extensión, entre cualquier número de personas (conversación, coloquio, debate, mesa redonda...). Mediante su tratamiento en el aula, o en el centro en general, se puede favorecer la socialización y desarrollar pautas de convivencia, así como despertar el interés por la información de transmisión oral. Según TITONE, T. (1986, 70), el diálogo como intercambio oral efectivo requiere: a) <<una presencia activa bipolar que exige, por

consiguiente, una suficiente igualdad entre ambos interlocutores;

b) una alternancia en las réplicas y por consiguiente, un movimiento circular y bidireccional;

c) un intercambio de información poseída tan sólo en parte o no poseída en absoluto;

d) una forma lingüística específica que privilegia determinadas estructuras sintácticas;

e) una concatenación sintáctico-contextual de las contestaciones, por la cual el discurso presenta una cohesión y coherencia interna>>.

Ya hemos hecho referencia a la importancia del diálogo en una educación individualizada e integral, pues en ella el principio pedagógico del aprendizaje mediante la acción debe tenerse en cuenta para diseñar las actividades que ayuden a aprender a pensar y a aprender a hablar. Otras adquisiciones pueden conseguirse sin o con poca ayuda de los demás, pero el uso de la lengua requiere de la interacción con los semejantes. Cuando hablamos manifestamos nuestra forma de sentir y pensar (argumentar, deducir, inducir, relacionar...) y estos caminos surgen de la experiencia directa de la que los niños, jóvenes y adultos deben partir para seguir procesos, primero imitativos, semejantes, y luego originales. Ayudar a hablar (y pensar) por la acción implica, entonces, poner en contacto a personas que se estimulan para la comunicación y que se ayudan en la organización del pensamiento mientras se escuchan/hablan. Esta situación es la que hay que lograr en clase: interés, intercambio, mejora. La conversación, cara a cara, brinda la ocasión ideal para hablar de cosas que al sujeto le

preocupan, gustan o disgustan. Así, los estudiantes descubren la importancia de expresarse con rigor, de formular las preguntas con precisión, de responder con coherencia... Por otra parte, el docente si es interrogado no tiene por qué contestar simplemente, también puede intentar suscitar curiosidad o afán de investigación. Las distintas experiencias familiares que los niños llevan al colegio en cuanto a los usos lingüísticos, suelen marcar las diferencias con las que unos y otros manejan su lengua. Estas desigualdades deben intentar nivelarse en la escuela, pues los docentes, mediante sus diversas formas de hablar con los niños, les facilitan y aportan nuevas experiencias vitales, afectivas y lingüísticas. Es indudable que el futuro del ser humano depende de cómo desarrolle su capacidad de pensar y utilizar el lenguaje; por ello, a todos se les han de garantizar los conocimientos básicos y s les ha de facilitar el pensar/hablar de manera creativa y crítica. Esto implica que los profesores tienen que esforzarse y sistematizar rigurosamente los contenidos requeridos para brindar a los estudiantes las experiencias, las actividades, las prácticas nuevas y beneficiosas que necesiten, tanto en cuanto al razonamiento como a la <<manipulación>> del lenguaje. En este sentido, el diálogo es un tipo de discurso idóneo, aunque difícil de realizar por el número de alumnos y la propia complejidad del sistema escolar. Sin embargo, los docentes dialogamos en muchas ocasiones con nuestros alumnos, por ejemplo cuando analizamos un escrito, cuando preguntamos sobre un tema, cuando organizamos trabajos de investigación, etc., y es quizá en estas oportunidades, entre otras, cuando deberíamos aprovechar para afianzar destrezas específicas. El diálogo es un intercambio verbal entre dos personas y nuestro objetivo didáctico consiste en trabajarlo como tipo de discurso y como técnica para el mejor desarrollo de la competencia comunicativa. Esta concepción conlleva la idea de ayudar al discente a pensar sobre algo y expresarlo claramente (con corrección, propiedad y coherencia). De manera que, a lo largo del mismo, se expongan los hechos u opiniones buscando hacerse entender y evitando los malentendidos, se realicen preguntas para obtener más o diferentes información, se revelen las dificultades que tiene cada uno para seguir o comprender los razonamientos del otro... Esquema gráfico del diálogo

E

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Para que el diálogo resulte eficaz, la relación entre los interlocutores no debe ser tensa ni desconfiada, sino que permitirá compartir ideas, en las que se note el interés y el respeto mutuo. Estas actitudes se manifiestan de muy diversas maneras y no sólo mediante la palabra, sino también en el tono de voz, el énfasis puesto en ciertas frases, la expresión facial, los gestos, la atención... En un diálogo entre profesores y alumnos, el sarcasmo del adulto o cierto humor no comprensibles para el estudiante puede no sólo desorientar, sino también perturbar, confundir e, incluso, molestar o doler. Tampoco es conveniente, a lo largo del transcurso del diálogo, corregir errores o imprecisiones idiomáticas (eso queda para luego); en un primer momento, hay que aceptar al interlocutor, asumiendo su manera de hablar, su registro de lengua, para luego, mediante el análisis, procurar mejorarlo. En un diálogo provocado por el profesor con fines curriculares, éste debe tener claros los objetivos y haber seleccionado previamente las posibles preguntas y comentarios, aunque, en cualquier caso, se ceñirá a ese guión de forma abierta y flexible. Entre otros aspectos se buscará generar cauces nuevos de razonamientos, apropiados y coherentes usos de lengua y trabajar el nuevo o pretendido contenido curricular específico, intentando que el alumnado aprenda a tener iniciativa en los diálogos. Mediante el diálogo, el docente intentará guiar allá de lo que lograría por sí solo. La verdadera riqueza educativa del diálogo, además de valor como comunicación interpersonal, aparece cuando entran en conflicto posturas diferentes y el alumno debe buscar y encontrar nuevas argumentaciones para defender sus ideas, mientras afianza habilidades como las de pedir aclaración, preguntar detalles, agregar información, etc., sin perder la capacidad de descodificar visualmente los mensajes gestuales que el otro transmite, ni de articular los propios. Los intercambios orales van precedidos y acompañados de interacciones no verbales o palalingüísticas, a menudo sutiles. Su función es llama la atención, preparar y sostener la comunicación. SCHEGLOFF. E. A. (1968, 1075-1095) demostró que un diálogo comienza por secuencias de toma de contacto con las que se hace saber que hay algo que decir y que se está dispuesto a escuchar (intercambios de miradas, gestos, ruidos de garganta, onomatopeyas...). A su vez, GARVEY, C.J. y HOGAN, R. (1973, 562-569) han comprobado que mecanismos semejantes de entrada se producen ya en pequeños de 3 años. A lo largo del diálogo, los interlocutores también se van reacomodando. Así si uno de los dos hace pausas largas, tiende a reducirlas cuando su interlocutor hace pausas cortas y viceversa. En lo

referente a los niños parece demostrado que la competencia que éstos ponen en juego cuando se comunican con un interlocutor competente es más rica y compleja que cuando lo hacen con alguien de su nivel; éstas y otras pruebas revelarían, en contra de los supuestos de Piaget, que los niños, aun los más pequeños, se adaptan al interlocutor y no tienen por tanto un discurso tan egocéntrico. Incluso parece demostrado que a partir de los 6 años comienzan a desarrollarse las destrezas requeridas para la comunicación persuasiva. Las posibilidades reales de la comunicación orales las extrae el sujeto de las interacciones que se producen en situaciones sociales concretas o educativas. Por ejemplo, el adiestramiento en las situaciones lingüísticas que aparten de juegos de simulación -<<hacer como si...>>>- ayudan y facilitan la adquisición y desarrollo de las capacidades necesarias en la vida. La observación e imitación de modelos adecuados (docente, padres, hermanos, etc.) mejoran las producciones personales, pues la interacción con los modelos perfecciona la propia habilidad. Para orientar al docente, anotamos a continuación la clasificación que ofrece TOUGH, J. (1989, 113 y ss.) sobre las diferentes estrategias referidas al diálogo; es la siguiente: 1) Estrategias de orientación para invitar a

reflexionar de una forma concreta sobre un tema elegido.

2) Estrategias de facilitación que intentan que se explore con mayor profundidad sobre el tema (se dividen en: estrategias de compleción, de focalización de comprobación).

3) Estrategias de información mediante las que un interlocutor (el profesor, por ejemplo) ofrece al otro nuevos datos.

4) Estrategias de terminación, con las que se anticipa la finalización del diálogo para evitar que el alumno se pierda en divagaciones.

Si lo que queremos es tratar un contenido conceptual, estas propuestas resultan sumamente útiles; si nuestro interés se centra en trabajar la lengua como instrumento, deberemos analizar y diseñar, además, otras estrategias atendiendo a los usos que el estudiante hace del lenguaje y a los aprendizajes que pretendemos adquiera, como, por ejemplo, técnicas para la correcta realización de preguntas, utilización de vocabulario específico, comprensión de preguntas directas e indirectas, hábito de concisión, argumentación en las respuestas, etc. El diálogo, la conversación, la <<discusión>>: <<es importante tanto como una destreza de comunicación como un medio para desarrollar niveles más altos de habilidades lectoras>> (ALVERMAN, D. E. y otros: 1990, 13).

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Bloom definió la discusión como un intento cooperativo para estudiar un conjunto de problemas comunes con el fin de encontrar una solución. <<La discusión es importante tanto como una destreza de comunicación como el fundamento para desarrollar niveles más altos de destrezas lectoras. Aunque existen múltiples definiciones de discusión, creemos que una discusión debe satisfacer estos tres criterios: 1) los participantes deberían exponer múltiples puntos de vista y permanecer dispuestos a cambiar sus concepciones sobre la materia que se discute; 2) los estudiantes deberían interactuar entre sí y con el profesor; y 3) la interacción debería superar la típica palabra-frase de dos o tres unidades propia de las lecciones de recitación. Los propósitos de enseñanza para utilizar el método de discusión incluyen el dominio del tema, el cambio de actitud (al menos orientado hacia este resultado), y la resolución del problema>> (ALVERMANN, D. E. y otros: 1990, 21). A través de este tipo de prácticas, los estudiantes deben empezar a comprender que el papel del profesor no tiene por qué ser constantemente el de conferenciante. La necesidad de trato constante con otras personas requiere ciertas destrezas comunicativas como las propias del diálogo y la conversación, ya que así nos alimentamos de información, aprendemos a: razonar sobre esta información, pues la analizamos y asumimos o cuestionamos su veracidad, la contemplamos desde distintos puntos de vista, la organizamos en función de nuestras experiencias anteriores, etc., pero además, y en todo momento, exige, tanto del emisor como del receptor, una buena disposición emotiva para intercambiar mensajes. Por ello, el hablante no debe monopolizar el uso de la palabra sí expresa sus ideas con claridad y de manera no beligerante (la cuestión no es quién triunfa), pero a la vez ser capaz de decir lo que piensa con libertad. La conversación se suele dividir en dos modalidades: la espontánea, que implica una charla más o menos informal y la <<polemista>>, que se asemejaría a lo que hemos designado como discusión (cercana al debate o coloquio), cuya función consistiría en intercambiar diferentes puntos de vista para llegar a una conclusión valida, y que haría uso de la argumentación más o menos sistemática. En cualquiera de los dos casos hay que recordar que nunca debe convertirse en interrogatorio ni en una superposición de monólogos. Para ayudar a dialogar o conversar es necesario vivir en un clima de mutuo respeto, y el docente, tiene que ser un modelo de todo lo que estamos discutiendo. El propósito de trabajar el diálogo en clase, sobre todo entre profesor y alumno, pretende, además de otros aspectos, aprovechar la importancia que

da el niño o joven a los comentarios, preguntas y respuestas del adulto. Resulta interesante grabar los diálogos, escuchando luego con atención registros, titubeos, imprecisiones y transcribiendo más tarde éstos para evaluarlos cuidadosamente entre todos y así proponer estrategias de superación. De esta manera, alumno y docente aprenden y mejoran sus habilidades comunicativas. <<Mediante su intervención en los diálogos con adultos se introduce a los niños en las formas de pensamiento adultas. Todos los niños tienen un potencial de pensamiento y uso del lenguaje, pero es necesaria la interacción con adultos, mediante el diálogo, para que se desarrolle ese potencial. El diálogo con el profesor puede ser la principal experiencia en el pensamiento del niño y, por lo tanto, debe contemplarse como un recurso que se puede utilizar para apoyar el proceso de enseñanza y de aprendizaje>> (TOUGH, J.: 1989, 141). En este sentido, resulta muy enriquecedor el diálogo entre los estudiantes y los juegos que pueden realizarse con él, como sostener un diálogo en el aula entre dos compañeros que hablan cuchicheando de algo ajeno a ese tipo de situación (historia de China, información de tráfico, disputa parlamentaria...), diálogos para conseguir algo (el alumno que quiere aprobar y el profesor que justifica el suspenso; el de la adolescente que quiere salir esta noche y la madre que no consiente, etc.), dividirse en grupos y grabar fuera del aula diálogos espontáneos para comentarlos en clase... La confidencia o confesión es una forma especial de diálogo, pues excluye a cualquier oyente fuera de los propios interlocutores, los cuales están muy próximos y se hablan en voz baja, casi susurrando o, incluso, al oído. Es frecuente en la adolescencia, supone lazos afectivos estrechos y de mutua comprensión y solidaridad, se apoya en contextos muy conocidos y en gestos que refuerzan el mensaje verbal, a veces presenta un léxico particular. Relacionado con este discurso, se puede poner en práctica en el aula la técnica del cuchicheo. En general, y como es evidente, todo lo que estamos apuntando para el diálogo sirve para la conversación (intercambio pluripersonal) con el gran grupo o con pequeños grupos, ya que permite acceder dialécticamente a diferentes temas o concepciones sociales, históricas, económicas, culturales, etc.; descubrir que el hablar con los otros ayuda a pensar y abre la mente a otras opciones o posibilidades distintas a las de la propia experiencia, de manera que ayuda a desarrollar la capacidad de analizar y valorar crítica y pluralmente la realidad. Exige que los interlocutores se acepten mutuamente para el intercambio de noticias, opiniones, impresiones,

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etc. Se habla de manera coloquial, poco comprometida, se puede cambiar de tema... Cuando se convierte en discusión pretende llegar a un acuerdo. Esta es algo más formal que la conversación, se argumenta y se centra en un solo tema o cuestión; en este sentido, como ya hemos señalado, está emparentada con el debate y la asamblea. <<La conversación puede ser una actividad creativa si es espontánea, importante para los intereses del niño, y en una atmósfera que conduzca al intercambio de ideas. Sin embargo, se convierte con demasiada frecuencia en una actividad estereotipa y artificial que tiene a apartar al niño de una experiencia creativa. Si durante el día existe cierto tiempo durante el cual puede tener lugar un verdadero diálogo entre dos o tres niños, es posible desarrollar el arte de la conversación. A veces el maestro puede entablar una conversación con un niño si tiene en cuenta que la conversación es un proceso recíproco de dos direcciones entre dos o más personas con intereses y necesidades comunes... el niño necesita orientación para aprender y practicar los elementos de la conversación creativa. El requisito primordial es un auténtico interés por la otra persona, sus gustos, sus ambiciones, sus objetivos, sus pasatiempos y sus aspiraciones>> (LOGAN, L. M. y LOGAN V. G.: 1980, 259). En definitiva, podemos afirmar que debe considerarse el diálogo y la conversación como un recurso positivamente aprovechable para apoyar y afianzar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo indispensable de la adquisición de destrezas de pensamiento y lenguaje explica y justifica nuestra concepción de que la educación debería aportar algo más que la elemental adquisición de conceptos y destrezas lingüísticas elementales, pues todos los alumnos tienen que desarrollar un amplio repertorio de procedimientos intelectuales y comunicativos no sólo válidos para la escuela, sino para la vida en comunidad (esto, como ya se ha dicho, lleva implícito que la comunicación verbal es fundamental para el aprendizaje en todas las áreas curriculares). De esta manera, el diálogo y la conversación, y en general toda la comunicación oral, desempeña un papel básico no sólo en el campo del pensamiento y el lenguaje, sino en cuanto método general y específico para la enseñanza y el aprendizaje de todos los campos del saber, del sentir y del actuar (es decir, del ser). <<Todos los profesores emplean la conversación para controlar y organizar a los niños y, a la vez, como un soporte esencial para la enseñanza; se utiliza para informar e instruir, exponer ideas, explorar y verificar el aprendizaje infantil, evaluar el rendimiento de los niños, su comportamiento y para otros muchos objetivos. En todas las escuelas se espera que los niños estén atentos a los significados que afloran en la conversación de los

profesores, para interpretarlos y responder a ellos apropiadamente; la conversación juega, así, un papel importante en el afán de los profesores por comunicar a los niños lo que esperan de ellos>> (TOUGH, J.: 1989, 13). Así: <<Cuando los niños pequeños comienzan a escribir pueden adoptar enseguida una forma narrativa para una historia porque están familiarizados con los cuentos, pero pueden no tener ni idea de tomar notas o de hacer descripciones elaboradas o de crear una guía detallada. Para que a los niños les resulte familiares las diferentes formas de escribir, primero necesitan conversar utilizando el lenguaje para el mismo fin con el que más tarde utilizarán la escritura>> (TOUGH, J.: 1989, 160). Una de las características positivas de la interacción oral es que mediante ella el escolar desarrolla las actitudes y técnicas que le permiten controlar su propia participación en las conversaciones (regulación de conductas). Para ello, las actividades que pretendan favorecer estos aprendizajes tendrán que estimular el interés, facilitar y fomentar la participación de todos e intentar lograr la satisfacción comunicativa del grupo. Los estudiantes, además del buen diseño de los ejercicios, esperan que se valoren sus esfuerzos, se constaten sus adelantos y se expliquen y den pautas de superación para sus errores o carencias, permitiéndoseles la propia autoevaluación y coevaluación. <<Durante todo el día los niños hablan de cuestiones de interés común. Hacen planes para sus actividades. Deciden sobre la preparación de un viaje que les gustaría realizar. Planifican la forma de conseguir que la representación de marionetas que deben presentar a otra clase resulte a la vez interesante para el auditorio y emocionante para ellos mismos. Discuten las posibilidades y alternativas ara un té del Día de la Madre. A través de la discusión aprenden pronto a hablar de las cosas, a hacer planes, y valorar la eficacia de los planes que realizan>> (LOGAN, L. y LOGAN, V.G.: 1980, 260). TARDE, G. (1986, 95) considera la conversación como uno de los principales ingredientes de la interrelación social (aunque distingue la conversación-intercambio y la conversación-debate) y configuradora de la conciencia de los interlocutores, <<apogeo de la atención voluntaria>> (Ibíd., 83), así, le asigna los siguientes efectos, ya que como él mismo afirma: <<El arte de la conversación solamente ha podido nacer después de una larga agudización de los espíritus por siglos de ejercicios preliminares, que han debido iniciarse desde los tiempos más remotos>> (Ibíd., 99)7. La conversación, por tanto, tendrá los siguientes efectos en las

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relaciones sociales (TERRON, E., en TARDE, G.: 1986, 36 y 37): 1) <<Desde el punto de vista lingüístico conserva,

enriquece y extiende la lengua. 2) Desde el punto de vista religioso es el medio de

apostolado más fecundo; no es tanto por las predicaciones como por las conversaciones como se afirman o debilitan las relaciones.

3) Desde el punto de vista político la conversación es mucho antes que la prensa el único freno para los gobiernos, el asilo de la libertad, y la base de reputaciones y prestigios.

4) Desde el punto de vista social, tiende a hacer iguales a los interlocutores al comunicar a unos con otros y socavar las jerarquías a <<fuerza de facilitarles la expresión>>.

5) Desde el punto de vista económico la conversación uniformiza los juicios sobre la utilidad de las diferentes riquezas, construye y precisa la idea del valor, establece una escala y un sistema de valores.

6) Desde el punto de vista individual socava el egoísmo y la tendencia a perseguir fines puramente individuales, y por medio de la alabanza y el desprecio fortalece las tendencias altruistas.

7) Por la íntima compenetración de los espíritus y de las almas la conversación hace germinar y progresar la psicología, no la individual, sino la social y moral.

8) Desde el punto de vista estético fomenta el refinamiento del gusto, que repercute en la mejora de las producciones poéticas, literarias y artísticas; por último, la conversación trabaja poderosamente en la obra de civilización de la que la cortesía, la educación y el arte son las primeras condiciones fundamentales>>.

La conversación entre los escolares también es fundamental para facilitar su desarrollo, adaptación y papel social. A los estudiantes les gusta hablar espontáneamente de sus asuntos, pero para que las conversaciones tengan utilidad didáctica, el trabajo sobre ellas debe basarse en objetivos precisos y en contenidos concretos y, posteriormente, en reflexiones sobre lo tratado y su forma de tratamiento. Un aspecto esencia para desarrollar el potencial cognitivo/lingüístico de los alumnos se basa en la constatación, que ya hemos indicado, de que debe adquirir las destrezas para realizar preguntas. No preguntas primarias, con las que simplemente se solicita autorización, instrucciones o informaciones elementales –como números telefónicos o tipos de comida-, sino aquellas que llevan a profundizar sobre algún tema, piden explicaciones sobre conductas, valores, buscan comprender mecanismos de pensamiento o de acción, etc. (aquí el tratamiento de la entrevista resulta especialmente relevante).

No podemos olvidar que la conversación: <<Es el primer medio por el que se aprende a utilizar el lenguaje y, mediante la conversación elaborada, el conocimiento del sistema lingüístico. La conversación constituirá el uso del lenguaje más inmediato y versátil para comunicarse con otras personas durante el resto de su vida>> (TOUGH, J.: 1989, 155). Esquema gráfico de la conversación Incluso la charla (o la tertulia) con los demás puede ayudar también a realizar los mejores y más comprensivas lecturas, lo mismo que orientar en la escritura. Mediante conversaciones, diálogos o debates a tal fin, se puede enseñar a usar los índices, la utilidad y el manejo de diccionarios y enciclopedias, la selección de obras atendiendo a distintos criterios, etc. Los estudiantes pueden mejorar éstas y cualquier otra técnica hablando y consultando sobre alternativas de trabajo más eficaces y los modos de realizarlas bien con su profesor, con el tutor, con los compañeros que las dominen mejor, con sus padres, hermanos, etc. Una actividad interesante consiste en dar a cada alumno la copia de un diálogo en la que se haya borrado la intervención de algunos de los interlocutores, y pedir que se rellene oralmente lo que falta. Mediante una conversación rica, cualquiera puede llegar a comprender mejor no sólo su pensamiento sino también sus sentimientos, sus emociones e incluso encontrar más adecuados, más precisos y estéticos canales de expresiones. En muchas ocasiones la riqueza de una vivencia depende de cuánto y cómo se sepa nombrarla. La profundidad de sus observaciones, por ejemplo, está relacionada, al menos en parte, con la habilidad que posea el sujeto en su uso del lenguaje para informar/se, describir/se lo que ve/siente y ello depende del repertorio de estrategias lingüísticas que domine. Hay una enorme gradación entre la capacidad de nominar y la de reflexionar verbalmente sobre los diversos aspectos de lo <<contemplado>>. La exposición y el informe Se podrían señalar algunas diferencias formales entre lo que se suele considerar una exposición,

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una conferencia, una ponencia, una charla, etc. (o incluso una explicación, un resumen, una argumentación más o menos circunstancial), pero dentro de nuestra propuesta vamos a englobar todos estos tipos de discursos resaltando las características comunes. Esta forma que adopta la comunicación oral está constantemente presente en nuestras vidas (bien sea proveniente de la radio y la televisión o en las exposiciones que realiza el profesor, un compañero, algún especialista, político, etc.). Consiste en la presentación ordenada por parte de una persona de sus ideas o conocimientos sobre cierto tema, tanto para informar o convencer como para cuestionar. En este sentido, vale la pena volver la vista a la retórica clásica como estudio de la argumentación (mitin, sermón, lección, bando, orden, aviso, proclama, discurso, arenga, etc.), en cuanto ésta busca los medios comunicativos para persuadir o convencer; en otras palabras, la tradicional elocuencia. Lo que se pretende es transmitir ideas, más o menos nuevas, de manera clara y amena. Se basa en el prestigio de quien habla, pues una persona expone para muchas que la escuchan. Aun cundo en este tipo de discursos se pretende ser persuasivo, no debe confundirse con la propaganda, que puede tener intereses manipuladores. La argumentación en cuanto tal, según Oléron es: <<un procedimiento por el cual una persona –o un grupo- se propone conducir a un auditorio para que adopte una posición por medio de presentaciones o aserciones –argumentos- que tienen por objeto demostrar la validez o fundamento de dicha posición>> (OLERON, P.: 1983, 4). Esta definición plantea que la argumentación siempre implica un razonamiento que pretende llegar a una conclusión y que constituye una acción en cuanto discurso, con la que se pretende influir en el interlocutor. Y

así como existe la coherencia argumentativa (BOREI., M. J. y otros: 1983), la cual tendría que contar con tres requisitos para el interlocutor: la admisibilidad, Para verosimilitud y la aceptabilidad. Para que un discurso resulte persuasivo debe considerar aspectos como los siguientes: 1) Las experiencias previas de los oyentes. 2) Las fantasías, necesidades y deseos que necesitan canalizar. 3) La identificación que realizan con el que habla o con el que representa. 4) La posible carga de frustración personal que necesitan liberar. 5) La proyección que realizan a través del mensaje y la capacidad de éste para dar al individuo sensación de integración en un colectivo. 6) Los mecanismos de defensa contra la soledad, el miedo o la desesperanza que libera. 7) Las conjeturas de bienestar, progreso, integración social, sensación de grupo que despierta. Hay que recordar que a lo largo de la argumentación no es válido descalificar en lo personal al rival cuando uno se queda sin capacidad de refutar lo que él sostiene; que no suele ser un argumento suficiente recurrir a la autoridad; intentar despertar la piedad, ser vago en as afirmaciones o generar equívocos; partir de causas o axiomas falsos; generalizar indiscriminadamente; hacer preguntas múltiples difíciles de contestar o de seguir por los interlocutores... estos principios valen también para cuando se argumenta, sea en exposiciones, entrevistas, debates, etc.

El discurso convincente y el discurso persuasivo

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Convencer es un propósito intelectual que se basa en realidades verificables, probadas o demostrables. Para convencer se argumenta respetando las reglas de la lógica y se razona con el interlocutor. El asentimiento del receptor es reflexivo y libre. Sin embargo, cuando lo que se pretende es persuadir, se quiere influir generalmente mediante mecanismo emocionales en las conductas de los oyentes, en su voluntad. La exposición puede producirse de manera improvisada, pero, en general, obedecer a una planificación previa. Trabajada sistemáticamente, favorece el estudio y la investigación, desarrolla destrezas para consultar fuentes, tomar notas, preparar esquemas, desarrollar la capacidad crítica y reflexiva, aumentar la comprensión lectora o de textos orales para interpretar cuestiones, retener datos, organizar los temas... Como ya hemos dicho hay un solo hablante, que cuenta con un tiempo determinado para exponer sus argumentos, teorías, datos, etc., y múltiples oyentes. Por eso, el ponente debe ser hábil para comunicarse, pues, como decía Demóstenes: <<De igual manera que un navío muestra por su sonido si está averiado o no, las personas demuestran con sus charlas si son sabias o necias>>. Y para lograr esta destreza, la práctica resulta fundamental. Esquema gráfico de la exposición En general, es mejor estar de pie y debe evitarse la rigidez corporal y gestual (para lo que se puede ensayar delante de un espejo). Conviene mantener la cabeza alta y mirar a todo el público para percibir sus reacciones, atenderles personalmente y demostrar que s está a gusto y cómodo. Antes de empezar, una respiración profunda estimula y a lo largo de la charla conviene variar el tono, ritmo, volumen de voz cuando sea necesario. Si se usan ilustraciones, se agregan chistes, ejemplos o anécdotas, tienen que estar relacionados con el tema que se expone. El conferenciante debería prescindir de leer las notas. En lo referente a la altura, hay que buscar que sea adecuada, para que todos vean al conferenciante y éste a su público: Ubicación del conferenciante

Evitar distribuciones inadecuadas como las siguientes, en las que, por ejemplo, no puedan ver todos al oponente. Ubicación del conferenciante

Sería inadecuado elevar al orador muy por encima de los demás pues crea sensación de superioridad en el que habla y de inferioridad en los que escuchan: Ubicación del conferenciante

Y, por supuesto, no será valida aquella organización que coloca en planos bajos, irregulares o inclinados hacia atrás a los oyentes más alejados, pues ni el conferenciante ve al público ni éste al conferenciante: Ubicación del conferenciante

Al exponer en público hay que tratar de: - Superar la timidez. - Mostrar interés en lo que se dice. - Adaptarse al auditorio. - Usar un tono firme, pero simpático. - Articular con claridad y precisión. - Hablar con el volumen adecuado para que

todos escuchen. - Resultar ágil y fluido en la expresión para que

todos escuchen. - Mostrarse natural y accesible.

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- Dominar los códigos no verbales: gestos, mirada, postura, soportes visuales, etc.

- Desarrollar el tema de forma ordenada. - Asumir actitudes positivas. - Usar un vocabulario variado y sin muletillas. - Manejar adecuadamente las pausas para

puntuar el discurso. - Ajustarse al tiempo previsto. La exposición, tantas veces realizada por el docente, sigue resultando útil en muchas circunstancias educativas. Como la experiencia o ideas previas de los alumnos no son homogéneas, la exposición, como presentación de un tema o como síntesis final, no sólo ayuda a nivelar los conocimientos de los estudiantes, sino que también clarifica vías de acceso, concreta datos, redondea informaciones, resume propuestas... Hay que huir de: - palabrerías huecas - demagogias - pedanterías - digresiones inútiles - desorden de ideas - desconocimiento del tema - prolijidad innecesaria Un ejercicio previo a actividades más complejas y serias puede consistir en dividir la clase en grupos de trabajo; cada uno de ellos elige un animal o un monumento, etc., investiga sobre él y cuando lo

tiene estudiado los compañeros elegidos exponen el tema, sin brindar los datos más reconocibles, señalan las causas de su importancia, belleza, fuerza, valor cultural o cualquier otro aspecto, hasta que el resto descubre de qué cosa o asunto se trata. Para constatar el grado de comprensión oral, un buen ejercicio se base en pedir a los alumnos que escuchen atentamente la exposición del profesor, de un especialista, un político, etc. Luego, el docente pedirá que completen un cuestionario mediante el cual se pueda comprobar lo que han entendido y retenido. De estas prácticas se deducirá que: - Para recordar lo oído debe prestarse atención. - Para recordar lo oído suele convenir tomar

notas. También se puede comprobar si el oyente: - Reconoce las diversas partes de la exposición. - Diferencia las ideas principales de las

secundarias - Sigue el razonamiento del que habla. - Valora los silencios, cambios de tono, gestos,

ejemplos, etc., como elementos significativos. - Se ha sentido integrado con su participación en

el coloquio final. Durante la exposición no hay intercambio de papeles, salvo cuando se permite el coloquio final. Esta técnica no exige interacción afectiva.

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CÓMO LEER TEXTOS POÉTICOS Esta guía de lectura de textos poéticos pretende interesarte y ayudarte a comprender mejor el mundo de la poesía. • Se trata de que, partiendo de una lectura re-

creativa, te aventures en la creación de tus propios textos poéticos.

• Tomando siempre como base textos poéticos muy variados, se te brindan, junto a la teoría, múltiples actividades prácticas (señaladas en recuadro y en cursiva).

• Las orientaciones lectoras o creativas que se ofrecen no son nunca recetas de eficacia infalible, sino pautas o estrategias que, aun desde la amenidad, no van a dispensarte de tu propio esfuerzo creativo.

• Las palabras marcadas con asterisco (*) y en negrita se definen y desarrollan en el Diccionario de términos literarios de esta misma colección.

...podemos recordar unas palabras del gran poeta León Felipe, que nos ponen sobre la pista de la Poesía*: Con lo cual parece señalarnos algo muy importante que debemos tener en cuenta desde el primero momento: Recuerda, por ejemplo, aquel pequeño romance* que habrás recitado más de una vez:

ROMANCE DEL PRISIONERO <<Que por mayo era por mayo cuando hace el calor, cuando los trigos encañan y están los campos en flor, cuando canta la calandria y responde el ruiseñor, cuando los enamorados van a servir al amor; Si no yo, triste, cuitado, que vivo en esta prisión; que ni sé cuándo es de día ni cuándo las noches son, sino por una avecilla que me canta al albor. Matómela un ballestero;

déle Dios mal galardón.>> Anónimo Ves que lo que parece comenzar como una simple descripción*-naración* se va cargando de sentimiento y acaba en triste expresión de dolor y maldición. El mismo León Felipe dice en otra ocasión: Pero <<llamar a la Poesía sin miedo>> no parece ser tarea fácil ni para alumnos, ni para profesores, ni para lectores en general. ¿Cuáles son las barreras invisibles que impiden o, al menos, dificultan la aproximación a ese mundo? Se oyen con frecuencia afirmaciones como éstas: Sin embargo, muchas veces tú has sentido: - la necesidad de gritar –de alegría o de tristeza- y de expresarlo de alguna manera. Con Gerardo Diego podrías decir: <<Llevo dentro, muy dentro, palabras inefables/y el ritmo en mis oídos baila sus armonías,/mientras vagan perdida, ciegas e inexplicables/yo no sé qué interiores, soñada melodías.>> - también habrás experimentado el vivo deseo de comprender a fondo –y de <<saborear>>- el contenido de algún poema que te ha llamado la atención. Pero, en uno y otro caso, probablemente, te has sentido importante y necesitado de ayuda.

QUÉ PENSAR DE TODO ELLO Vamos a dejar de lado las cuestiones teóricas que se plantean en preguntas como: ¿el poeta nace, o se hace? Y, desde un punto de vista didáctico*, solo tendremos en cuenta lo que sigue: 1. Que no vale la pena plantear esa cuestión de

un modo tan radical, porque, en realidad, al nacer dotados de inteligencia y sensibilidad, todos podemos ser, en algún grado, poetas, es decir, capaces de vivir con especial intensidad y emoción ciertos momentos de nuestra vida.

<<Creo que la Filosofía arranca del primer juicio. La Poesía del primer lamento. No sé cuál fue la palabra que dijo el primer filósofo del mundo. La que dijo el primer poeta fue: ¡Ay¡>>

El poeta y el filósofo

La poesía es, ante todo –aunque no exclusivamente-, SENTIMIENTO.

<<Un hombre cualquiera puede ser el poeta. Y el poeta es el hombre que llama a la Poesía sin miedo.>>

la poesía llega... ahí está

<<El poeta nace, no se hace.>> <<La poesía ni se enseña ni se aprende; o sale de dentro, o no es nada.>>

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¿No has vivido tú alguna vez una sencilla emoción parecida a ésta?

CHOPOS <<Magníficos obeliscos, chopos de la carretera, de Soria; chopos ingentes fronda oscura y espesa; rectos de la tierra al cielo en majestuosa hilera. ¡Qué bien montabais la guardia, firmes, sobre la cuneta! Yo os pasaba la revista como si fuera una reina.>>

Angela Figuera O como aquel alumno que escribía: <<Tengo la impresión de ser una pequeña hoja caduca en un inmenso bosque de hoja perenne.>>

2. Por otra parte, incluso los grandes poetas, ara

llegar a serlo, han tenido que <<hacerse>>, es decir, que esforzarse y aprender.

García Lorca decía: <<Soy poeta por la gracia de Dios -o del diablo- y de la técnica.>> y el poeta francés Paul Valéry: <<Eso que llamamos “inspiración” no es más que el fruto de nuestro esfuerzo y de nuestras lecturas.>> Así expresa Blas de Otero el forcejeo y lucha necesarios con las palabras para llegar al acto creador: <<Un hombre escribe. La pared blanquea. Asciende una palabra hasta la mano. Silencio lento. El tiempo pasa en vano. Otra palabra duda, cabecea. El hombre piensa, olvida, merodea interiormente. Contra luz lejano. Jadea un ángel fieramente humano. Otra palabra interrumpe y espolea. El hombre aprieta la palabra, ciñe el silencio interior. Luego, desprende el verso sabiamente rumoroso. Un extraño sentido enciende y tiñe el papel...>>

3. Que, desde un termino medio razonable, y a efectos educativos, si tu pretensión no es <<Cómo llegar a premio Nobel de poesía en 10 lecciones<<, y lo que te preocupa es desarrollar en ti la capacidad estética* y creativa que llevas dentro, todo lo que sigue puede serte de gran utilidad y estímulo.

Y ESA ES LA PRETENSIÓN DE ESTE LIBRO AL

HABLAR DE <<CÓMO LEER POESÍA CREATIVAMENTE>>

Es decir: 1. Servirte de GUÍA para que tu lectura de poesía

sea, ante todo, un gozo, un placer, algo que saborees con gusto, sin pensar en tener que dar explicaciones a nadie, ni en someterte a las preguntas de un examen. Saber que se puede leer poesía sin mas, porque sí. O, mejor dicho, por que quien la escribió no pensó más que en proporcionarte (y proporcionarse) el placer de comunicar sus propios sentimientos. De esa manera, estarás re-viviendo el poema desde dentro y re-creándo junto con el autor.

2. Además, queremos que esa tu vivencia de la

poesía te sirva de estímulo y te lance a la aventura aún más intensamente gozosa de tu propia creación poética.

Pero no te engañes, no se trata en ningún momento de proponerte <<recetas>> de aplicación inmediata y de eficacia automática, sino de sugerirte: que, junto con tu sensibilidad y propio esfuerzo, puedan ayudarte a profundizar en el fenómeno poético. Sería hermoso que llegases a sentir la poesía de un modo tan intenso como Pablo Neruda cuando escribe: <<... te ceñiste a mí con los dos brazos de la amante y subiste en mi sangre como una enredadera.>> CÓMO PROCEDEREMOS Y PUNTO DE PARTIDA ¿Has visto cómo trabaja el alfarero el barro? Seguro que tú también has sentido el placer de

Si no puedes represar todo el río de la poesía con tu esfuerzo, al menos podrás retener en el cuenco de tus manos un buen sorbo de agua que sacie tu sed.

ORIENTACIONES, PAUTAS O ESTRATEGIAS

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jugar modelándolo una y otra vez mientras conserva su humedad. Lee ahora este poema y observa cómo el autor se ha divertido <<modelando>> reiterativamente algunas palabras como si de barro blando se tratara.

LA FRESCURA <<Una fresca mañana paseando hallé en el fresco prado a mí querida, de fresco tulipán la sien ceñida frescamente adornada levantando. Fresca la aurora estaba derramando las frescas rosas que en el seno anida, fresca mi Fany estaba embebecida, la frescura del alba contemplando. Sentada en fresca alfombra de esmeralda, gozando estaba el frescor del cielo, en frescas flores abundante el halda. Alzase e esto sobre el fresco suelo, y volviendo infiel la fresca espalda, más fresco me dejó que el mismo hielo.

Manuel Agustín Príncipe Este es, pues, nuestro punto de partida: • el poema, cualquier poema, de cualquier autor,

no se entrega al lector como una cosa acabada de una vez por todas, cerrada, <<fosilizada>>, intocable,

• sino más bien como: algo vivo, moldeable y ofrecido a una mente y a una sensibilidad lectora como: - algo capaz de estimular la imaginación, y - abierto a sucesivas interpretaciones y

transformaciones enriquecedoras para el lector, que queda, así, convertido en coautor del poema.

Posiblemente, eso lo que entiende León Felipe, cuando habla de: <<llamar a la poesía sin miedo>>

No pienses que obrar así es una falta de consideración al autor o al poema. Mira lo que dice León Felipe de sus propios poemas: <<Los poemas impresos siguen siendo borradores sin corregir ni terminar y abiertos a cualquier luminosa colaboración.>> Ganarás la Luz Así, pues, desde este punto de partida, nuestro procedimiento constante a lo largo de todo el libro será el <<juego creativo experimental>> mediante el cual: - podrás ir introduciéndote en los mecanismos

internos de la poesía, y - tendrás ocasión de ir aprendiendo los variados

efectos que se consiguen sometiendo el poema al juego combinatorio de sus elementos.

LOS NOVIOS <<Tendidos en la yerba una muchacha y un muchacho. comen naranjas, cambian besos como las olas cambian sus espumas. Tendidos en la playa una muchacha y un muchacho. comen limones, cambian besos como las nubes cambian sus espumas. Tendidos bajo tierra una muchacha y un muchacho. nadie dice nada, no se besa, cambian silencio por silencio.>>

OCTAVIO PAZ Así entendió el juego una alumna:

EL NIÑO Y EL PAYASO <<Unidos bajo la carpa, un niño y un payaso caminan gracias por risas y aplausos como la tormenta cambia lluvia con rayos. Unidos en un carromato, un niño y un payaso cambian la alegría de dos vidas como la tormenta cambia lluvia con rayos. Unidos en un adiós, un niño y un payaso cambian tristes saludos

Vuelve al poema: <<La frescura>> y, <<sin miedo>>, trata de moldearlo a tu gusto observando si los nuevos versos, resultan poéticos, grotescos, chocantes, etc. Para ello te sugerimos los siguientes ejercicios: • Sustituir <<frescura>> (y derivados) por

conceptos afines (suave, radiante, delicado) u opuestos (cálido, oscuro, etc.).

• Cambia los verbos por otros. • Reemplaza los protagonistas, los lugares.

Si te gusta el procedimiento, sigue jugando con estos otros dos poemas.

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después de buenos ratos.>>

Ana M. Abad Asenjo, 15 años ADENTRARNOS EN EL MUNDO DEL POEMA COMO SI DE UN BOSQUE SE TRATASE. Ahora que tienes una idea más clara acerca de lo que nos proponemos, y de tus posibilidades como lector y creador, dando un paso más, intentaremos: Adentrarnos en el mundo del poema como si de un bosque se tratase. Su acceso presenta algunas dificultades, pero ahí se encuentra, frente a nosotros: frondoso, misterioso, fascinante... Invitándonos a sumergirnos en su espesura. Nuestra marcha comprenderá cuatro etapas: 1. Trataremos de desbrozar el camino de ciertos

obstáculos que nos impiden la aproximación al <<bosque del poema>>: poca consideración social, dificultades del lenguaje...

2. Nos introduciremos en su <<espesura>> de manera progresiva sin más preocupación, de momento, que la de contemplar, sentir y dejarnos encantar por la vibración de la vida que late en él: ritmo*, sensaciones, emociones...

3. Procuraremos obtener la visión de conjunto que nos da el estudio del tema, tono y estructura.

4. Intentaremos profundizar en el análisis de cuantos elementos lingüísticos parciales se integran en la unidad del poema-bosque.

1ª Etapa: DESBROZANDO EL CAMINO DE CIERTAS DIFICULTADES. a) El ambiente social es poco propicio al cultivo

de la poesía. Una primera dificultad que, como <<zarzal invisible>>, te impide el acceso al bosque de la poesía, es el ambiente poco favorable, cuando no adverso, que se respira en tu alrededor. Un mundo consumido por la prisa, obsesionado por lo inmediatamente utilitario, y creador de un tipo humano materialista, banal y atiborrado por un torrente de imágenes fugaces, no contribuye, precisamente, a crear el clima más adecuado para esa experiencia del espíritu que es la poesía. Así lo han sentido los poetas. He aquí algunas de sus denuncias.

<<El corazón del poeta, tan rico en sonoridades, es casi un insulto a la afonía cordial de la masa esclavizada por el trabajo mecanizado.>> José Hierro dice, entre el lamento y la invitación: <<No sabes el camino de la fuente que brota en la piedra. No sacias tu sed en su agua con tus dos manos como copas.>> Las duras palabras de Ramón de Garciasol pueden ser acicate para superar ese clima adverso: <<Perdonadnos por escribir versos ................................ Porque, para que seáis personas de respeto nosotros auscultamos el viento. Os dejamos la compasión y el dinero y nos quedamos en cueros, más que desnudos, en el verbo. ................................ Afortunadamente, no los tomáis en serio, metidos en un ajetreo animal. Os ponéis ante el espejo y os dicen: “Esto es lo que han hecho de ti: desdichado instrumento, humano cementerio de tu destino angélico”.>> Poemas testamentarios De todas las maneras, ahí está la poesía, ahí estará siempre, arraigada en el corazón humano, como una presencia invisible y necesaria. Lo que le hace decir al poeta francés Jean Cocteau: <<Yo sé que la poesía es imprescindible, aunque no sepa para qué.>> b) La poesía exige mostrar al desnudo la propia

intimidad. Una segunda dificultad en el camino hacia el <<bosque de la poesía>> proviene no ya del ambiente, sino del propio caminante. La creación poética –y ello tanto más cuanto más intensamente lírica* sea- supone profundización y depuración de los más íntimos sentimientos. Una especie de <<desnudez>> interior del poeta. Incluso la lectura –como ejercicio de <<sintonización>> con el sentir del autor- exige esa misma actitud de <<desnudez interior>> que <<asusta>> y retrae: es el <<pudor>> del espíritu y el miedo a caer en un <<sentimentalismo cursi>> si eres mujer, o a ser tachado de <<afeminado>> si eres hombre. Pero, si vences ese primer temor, la compensación es que el acto de leer o escribir poesía <<se

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convierte para el joven –como dice Gil de Biedma- en un acto de higiene emocional (de depuración de sentimientos) y de creación de un equilibrio que en sí mismo no tiene>>. Con ello ganará tu personalidad. Observa cómo expresa el poeta Mariano Roldán ese acto de <<desnudez interior>> que le lleva a considerarse un <<hombre nuevo>>.

UN HOMBRE NUEVO <<Salí sin ser notada...>>> S. Juan de la Cruz <<Daban las seis contra el asfalto, cuando empezaba a desnudarme: desenlacéme la corbata, me despojé del pantalón (me desprendí de la tristeza). Comprobé luego si hacía frío en la desierta palangana; probé de alzar los ciegos ojos a la naciente claridad (aquí silbé, pero muy bajo). Tiré, por fin, los calcetines, me abrigué bien entre la piel de mi hombre nuevo; recogí mi montoncito de prejuicios, (abrí el balcón y lo arrojé) y, ya desnudo y bien vestido, abrí la puerta y me salí a descubrir mi nuevo mundo.>>

TE QUIERO <<Te quiero. te lo he dicho con el viento, jugueteando como animalillo en la arena o iracundo como órgano tempestuoso; Te lo he dicho con el sol, que dora desnudos cuerpos juveniles y sonríe en todas las cosas inocentes;

Te lo he dicho con las plantas, leves criaturas transparentes que se cubren de rubor repentino; Te lo he dicho con el agua, vida luminosa que vela un fondo de sombra; te lo he dicho con el miedo, te lo he dicho con la alegría, con el hastío, con las terribles palabras. Pero así no me basta: más allá de la vida, quiero decírtelo con la muerte; más allá del amor, quiero decírtelo con el olvido.>>

Luis Cernuda

CAMIONERO <<Cada día por la carretera, noche, madrugada entera, y mi amor aumenta más, porque pienso en ella en el camino, imagino su cariño y todo el bien que ella me da. La nostalgia viene a hablar conmigo, con la radio yo consigo espantar la soledad, voy un día un poco más veloz de noche prendo los faroles a iluminar la oscuridad. Yo sé, voy corriendo en busca de ella, corazón tan disparado, pero yo voy con cuidado, no me arriesgo a ir marcha suelta. Yo sé, siempre en esa carretera, al volante pienso en ella, ya pinté en el parachoques un corazón y el nombre de ella. (Canción Pop) observa ahora estas dos maneras de expresar el propio sentimiento:

¿POR QUÉ TE CUESTA DECIRLO?

Por otra parte, y para que vayas comprendiendo mejor la diferencia que puede haber entre <<mostrar al desnudo>> un bello sentimiento y el <<sentimentalismo simple>> de tanta canción supuestamente amorosa como se escucha por ahí, lee y compara tú mismo los dos poemas que siguen: • ¿Cuál de los dos protagonistas crees que expresa

con más fuerza el sentimiento amoroso) • ¿Por qué? ¿Interviene en ello la presencia de

elementos de la naturaleza? • Señala los versos más <<poéticamente

amorosos>> y los más <<cursis>> en cada uno de los dos poemas.

• ¿Cuál de los dos poemas que siguen crees que es más intensamente lírico?

Por qué. • ¿Con cuál de los dos sentimientos te identificas

mejor?

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<<Cada vez que tú me miras sabiendo lo que te quiero, cada vez que tú me miras yo me abraso con tu fuego, que aunque tú no me lo digas tus ojos dicen: <<TE QUIERO>>, y, aunque tú no lo sepas en mí seguirás viviendo. ¿por qué no dices: <<TE QUIERO>>. Solitaria yo camino Ya que, sin ti, me muero.>>

EL AMOR <<El amor es volcán poderoso, fragancia sutil, un sentimiento hondo que llega a herir. El amor es flecha acerada, fragancia que presagia la fisión de dos almas en una mirada. El amor es llama ardiente, volcán de deseos, cálidos sentimientos. El amor es el compendio de una frase “te quiero, lo siento”.>>

Elvira Caso, 16 años c) Una tercera dificultad puede proceder –

lamentablemente- de una inadecuada enseñanza que te ha llevado, frecuentemente, como alumno, a asimilar la poesía mas a un examen de respuestas técnicas o culturales, mecanizadas, que a la experiencia de una lectura gozosa y enriquecedora.

Con lo cual se ha equivocado el verdadero sentido de la poesía como arte de la palabra. Ya que como cuando contemplas un cuadro- ante el texto poético, debe interesarte, ante todo, su contemplación-gozo. Logrando éste, habrás puesto una base sólida para una mejor interpretación y comprensión del poema. d) Con todo, el mayor problema para penetrar

verdaderamente en el bosque de la poesía proviene del entramado mismo del poema, es decir, de su lenguaje. Gran parte de este libro se dedicará a desentrañar el cómo y el porqué de dicho lenguaje.

2ª Etapa: EN MARCHA HACIA LA PROFUNDIDAD DEL BOSQUE. Libre ya el camino de algunos obstáculos o, al menos, conscientes de ciertas dificultades, nos decidimos a avanzar hacia ese <<bosque frondoso>> de palabras que constituye el poema.

PRIMERA LECTURA EN SINTONÍA CON EL AUTOR Se trata, ante todo, de una aproximación gozosa mediante una lectura espontánea, reposada, entonada (preferentemente en voz alta) dando sentido a lo que lees aunque no lo comprendas, de momento, del todo. Procura dejarte llevar por todo aquello que puedas captar espontáneamente, sin un especial esfuerzo, es decir: - La musicalidad del verso, - El vaivén de sensaciones y emociones, - El significado que, como naturalmente, se

desprende de las palabras, los versos, las estrofas*

- Todo aquello que sea capaz de disparar tu imaginación.

Abandónate al hechizo, a la emoción de la vida toda que vibra en el poema como cuando penetras en un bosque y te dejas invadir placenteramente por trinos, aromas, susurros, impresiones de luces, sombras, colores... Como dice Rafael Alberti: <<Y eran tus alas invisibles, era su soplo grácil quien me conducía.>> o déjate llevar como Alfonsina Storni: <<... en la selva, mis plantas pisan la hierba fresca que salpica rocío... De pronto soy herida... y el corazón se para... Oh, mis dedos florecen, mis miembros echan alas, voy a morir ahogada por luces y fragancia... Es que en medio a la selva tu voz dulce me llama...>>> Piensa que no has de dar cuenta a nadie de lo que sientas o pienses. Olvídate, de momento, de esos tecnicismos aprendidos en clase (verso*, estructura, tema*, metáfora*...) Preocúpate, ante todo, de sentir más que de explicarte nada. Deja que todo: palabras, sonidos, significados... sean simplemente un regalo para tu oído y para tu imaginación.

• Prueba ahora a que todo sea así con este poema de Antonio Colinas que, precisamente, hace alusión a un bosque, a un lago y a una historia de amor.

• Haz cuantas lecturas creas convenientes hasta sentirte <<empapado>> por lo mismos sentimientos del poeta.

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ORILLAS DEL LAGO <<Bajamos por las quiebras, por los espesos bosques, en busca de aquel lago, de una orilla olvidada donde poder plantar el árbol del amor. Acorraló la noche la sierra y pronto hubo que encender las antorchas, un fuego jubiloso. Tronaba el oleaje. Aleteaban pájaros bajo la luna errática. El coro de los grillos estremecía el sauce. Titubeaba el viento. Empapados de asombro pudimos encontrar un lugar en la hierba reseca para el sueño, para todo el cansancio quemante de la piel. Luego, de madrugada, dilució sobre el bosque. Como vasos repletos derramaban las hojas el agua verdiazul y de la tierra parda ascendía un aroma refrescante, profundo. Desde una roca negra esperamos la luz. Nos sentimos recién nacidos a otra vida. Al ver aquel edén, las flechas de un gran sol desgarrando la niebla del lago, su hermosura.>> Después de esta primera y <<descuidada>> lectura has tomado un primer contacto con el sentir del poeta. Seguiremos profundizando en el poema como si de penetrar más y más en el bosque se tratara, pero ya habrás adverdito –y es algo muy importante para sucesivas lecturas de poemas- que: Y esto por una razón muy simple: también el autor –con el que intentamos sintonizar- ha sentido su poema (incluso aunque el tema* parezca muy sencillo y muy a ras de tierra) desde una situación interior muy especial que se sale de su vida habitual. No pienses en un poeta en éxtasis o elevándose por los aires, claro esta. Pero, cuando en el poema que precede, leemos expresiones como: <<... en busca de una orilla olvidada donde poder plantar el árbol del amor, acorraló la noche la sierra... ............. un fuego jubiloso. Tronaba el oleaje............ ...... la luna errática. El coro de los grillos estremecía el sauce. Titubeaba el viento Empapados de asombro........... ... el cansancio quemante de la piel. Como vasos repletos... las hojas... ... aroma refrescante, profundo. .... las flechas de un gran sol desgarrando la niebla...>> nos damos inmediatamente cuenta de que

Como cuando habla con sus amigos o cuenta las peripecias de una noche de pesca en el lago. Es decir, para el poeta: - no vale sólo la realidad exterior de las cosas, ni que aquello que sucede en el poema pueda ocurrir de verdad. Se trata de una realidad y una verdad que él mismo se inventa: <<el coro de los grillos estremecía el sauce>> - incluso cuando habla de las cosas o sucesos más claramente reales, como puede ser el hecho de un viento intermitente, el poeta lo ve desde un plano imaginativo: <<titubeaba el viento>> y además, en definitiva, todo esta como teñido y dominado por el sentimiento: <<una orilla olvidada donde plantar el árbol del amor>> La consecuencia es clara: o te pones, como lector, en la misma <<onda>> del autor -<<comunión de simpatía>> lo llama Dámaso Alonso- o no entenderás nada de lo que de verdad quiere comunicarte. También tú, a la hora de la propia creación poética deberás dejarte llevar por aquellas <<alas invisibles<< y por aquel <<soplo grácil>> del que hablaba Rafael Alberti. SENSACIONES, EMOCIONES E IMÁGENES PAR

LA SUGERENCIA Hecha, pues, aquella primera lectura y conscientes de la peculiar manera como debemos aproximarnos a la obra poética, vamos a dar un paso más en la profundización de la <<espesura>> del poema que forman sensaciones, emociones e imágenes. Estos tres elementos se dan de tal manera <<entretejidos>> (no olvides que texto significa <<tejido>>) que a veces no es fácil separar unos de otros. Cada uno tiñe a los demás, y las emociones estarán cargadas de sensorialidad, las sensaciones de emotividad, y unas y otras se revestirán de imágenes. Y así, globalmente, sin más preocupación que la de apreciar y <<saborear>> el clima sugerente que crean

Hay que acercarse al poema con una actitud y un estado de animo diferentes a los que tenemos en la vida diaria.

El poeta se ha traspuesto a un plano totalmente imaginativo y emocional y consiguientemente dice unas cosas y emplea un lenguaje muy diferente a los de su vida corriente.

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dentro del poema, es como tú, lector, debes abordarlas. No obstante, y como ejercicio práctico, vamos a intentar distinguir unos elementos de otros. Veamos:

SENSACIONES Visuales: <<espesos bosques>>, acorraló la noche la sierra>>, <<encender antorchas>>, <<fuego jubiloso>>, <<luna errática>>, <<de madrugada>>, <<diluvió sobre el bosque>>, <<hojas (repletas) derramaban agua verdiazul>>, <<tierra parda>>, <<roca negra>>. Auditivas: <<tronaba el oleaje>>, <<aleteaban pájaros bajo la luna>>, <<coro de grillos>>, <<titubeaba el viento>>. Táctiles: <<empapados>>, <<hierba reseca>>, <<cansancio quemante de la piel>>. Olfativas: <<ascendía aroma refrescante, profundo>>. EMOCIONES <<orilla olvidada>>, <<fuego jubiloso>>, <<estremecía el sauce>>, <<empapados de asombro>>, <<nos sentimos recién nacidos a otra vida al ver aquel edén>>. IMÁGENES <<plantar el árbol del amor>>, <<acorraló la noche la sierra>>, <<tronaba el oleaje>>, <<la luna errática>>, <<coro de grillos>>, <<titubeaba el viento>>, <<como vasos repletos las hojas>>, <<aquel edén>>, <<flechas de un gran sol>>, <<desgarrando la niebla>>. Te repetimos que esto es un simple ejercicio para que comprendas: - la riqueza de sensaciones, emociones e imágenes que normalmente encierra un poema en pocas líneas, - la necesidad de leer con atención para captar toda esa riqueza de elementos, - el entramado que éstos forman (como si de un juego de ramaje se tratase), enriqueciéndose unos a otros. Pero te recordamos que ni el poeta los concibió separadamente ni tú, como lector, debes considerarlos individualmente, sino en su conjunto

¿Qué te sugiere a ti este poema? Porque la sugerencia es algo muy personal, muy subjetivo, que depende del eco que las palabras despiertan en cada uno. Y esto, a su vez, depende de muchos factores: cultura, experiencia, sensibilidad... No obstante, generalizando, podríamos decir que lo que aquí se sugiere es la noción de una relación amorosa romántica y sensorial al mismo tiempo que se funde con la sensorial de la naturaleza. Una naturaleza que no sólo es escenario material, sino cómplice que acompaña a los amantes –desde la noche a la luz y a la belleza- en un mismo proceso.

LA SANDÍA <<Cual si de pronto se entreabriera el día despidiendo una intensa llamarada, por el acero fúlgido rasgada mostró su carne roja la sandía. Carmín incandescente parecía la larga y deslumbrante cuchillada como boca encendida y desatada en frescos borbotones de alegría. Tajada tras tajada señalando las fue el hábil cuchillo separando vivas a la ilusión como ninguna. Las separó la mano de repente, y de improvisto decoró la fuente un círculo de rojas medias lunas.>>

Salvador Rueda

EMBRIAGUEZ <<Me embriago de aromas. Qué delicia, campo recién llovido castellano. 0Qué embriaguez, tocar, tocar...: mi mano febrilmente las cosas acaricia.

Como si de una “sinfonía” o de un “clima” dentro del poema se tratase para lanzar tu imaginación y tu sentimiento hacia la sugerencia, o sea, había lo que, en definitiva, el autor quiere decir sin decir del todo, y tú, como lector, debes saber interpretar entre líneas o más allá de las palabras. Algo fundamental en poesía.

Como ejercicio, juego para adiestrarte en la captación de sensaciones, emociones e imágenes que vayan estimulando su creatividad, te proponemos algunos poemas muy significativos al respecto: 1. Léelos del modo <<abandonado>> y

<<saboreante>> del que hemos hablado anteriormente.

2. Trata de analizar esos elementos indicados y la manera como se completan mutuamente al interrelacionarse.

3. Vuelve a una nueva lectura que encontrarás más enriquecida.

4. Observa que, frecuentemente, alguno de esos aspectos acaba prevaleciendo y hace que el poema sea más sensorial o más emotivo o más significativo.

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<<No se sacia la vista que se envicia en color, embriagada, oh mí verano. Embriaguez de oír: ruiseñor, piano, mar, selva, viento, multitud, noticia. Me embriago de mujer, dulce marea como un vino, y de vino me embriago. ¡Vivir, vivir, oh dulce embriaguez mía! ¡Qué has de entenderme, turba farisea! La ebriedad de mi sangre busca un lago final: embriagarme en Dios un día.>>

Dámaso Alonso (Cuando Antonio Machado escribe los versos que siguen, 4 de mayo de 1912, su esposa, Leonor, está gravemente enferma; esto puede explicar, tal vez, su estado de ánimo y él <<milagro>> que el poeta espera)

A UN OLMO SECO <<Al olmo viejo, hendido por el rayo y en su mitad podrido, con las lluvias de abril y el sol de mayo, algunas hojas verdes le han salido. ¡El olmo centenario en la colina que lame el Duero! Un musgo amarillento le mancha la corteza blanquecina al tronco carcomido y polvoriento. No será, cual los álamos cantores que guardan el camino y la ribera, habitado de pardos ruiseñores. Ejército de hormigas en hilera va trepando por él, y en sus entrañas urden sus telas grises las arañas. Antes que te derribe, olmo del Duero, con su hacha el leñador, y el carpintero te convierta en melena de campana, lanza de carro o yugo de carreta; antes que rojo en el hogar, mañana, ardas de alguna mísera caseta, al borde de un camino; antes que te descuaje un torbellino y tronche el soplo de las sierras blancas; antes que el río hasta la mar te empuje por valles y barrancas, olmo, quiero anotar en mi cartera la gracia de tu rama verdecida. Mi corazón espera también, hacia la luz y hacia la vida, otro milagro de la primavera.>>

(Soria, 1912)

UN ALTO EN EL CAMINO:

Hasta aquí hemos caminado a través del <<bosque de la poesía>> de una manera vivencial, es decir, tratando de descubrirla, apreciarla y <<saborearla>> en los propios poemas sin preocuparnos de definiciones ni tecnicismos. Pero parece oportuno hacer ahora un alto en el camino y pararnos a realizar una pequeña reflexión sobre el fenómeno poético que contribuya a enriquecer esa primera experiencia. Dentro de eso que llamamos genéricamente el fenómeno poético, cabe distinguir dos aspectos distintos: - el sentimiento poético vivencial, interior, y

previo al poema, y - el poema propiamente dicho, como expresión

exteriorizada de ese sentimiento mediante el lenguaje.

Acerca del poema-lenguaje hablaremos ampliamente más adelante. Aquí vamos a centrarnos en <<el sentimiento poético>> sin el que no cabe hablar de poesía ni de poema. Puedes imaginarte que algo que comienza denominándose sentimiento resulta muy subjetivo y muy difícil de encerrar en una definición válida para todo el mundo. Habrá que fijarse más bien en sus efectos, comparándolo, por ejemplo, con el viento, que sabemos que está ahí porque nos azota el rostro o agita las ramas de los árboles, pero no podemos atraparlo. Y así, del sentimiento poético lo que podemos decir es que: Pero resulta inefable (no expresable en palabras como definición). No obstante, vamos a recordar algunos intentos de poetas y estudios para tratar de explicar de alguna manera y hacernos más comprensible este fenómeno:

EL SENTIMIENTO POÉTICO - Es una iluminación súbita que nos revela el rostro oculto y conmovedor (patético de las cosas, por ejemplo, <<no hay rosas sin espinas>> - Es la <<aureola>> de sugerencias que envuelve las cosas y despierta nuestra imaginación dormida, por ejemplo, <<en una planicie solitaria, corre un niño que llora>>

E. de Nora

¿QUÉ ES POESÍA?

Llega, acontece, sorprende, motiva, conmueve, inquieta... con su aleteo...

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- Es el <<caer en la cuenta>> de las secretas relaciones y sentidos que hay entre el hombre y el mundo,

<<nuestras vidas son los ríos que van a dar a la mar que es el morir>>

Jorge Manrique - Descubre lo que ya estaba en nosotros,

aunque dormido, oculto o degradado por la costumbre: sólo sé que la tarde es ancha y bella sólo sé que soy hombre y que te amo>>

D. Alonso

Como habrás podido observar, en todos estos intentos de explicar lo inexplicable, hay algo que sí queda claro: 1. La poesía establece una relación: mundo de las

cosas-mundo interior del hombre. 2. La vida, la vibración de las cosas no es nada

mientras no hallan eco en el sentimiento humano. Es decir, el mundo exterior no es poético porque esté ahí, sino por que el hombre lo interpreta emotiva e imaginativamente.

Antonio Manchado supo sintetizar magníficamente todo cuanto sobre el tema que nos ocupa se pueda decir: <<El alma del poeta se orienta hacia el misterio. Sólo el poeta puede mirar lo que está lejos, dentro del alma, en turbio y mago sol envuelto. ...................... Sentimos una ola de sangre, en nuestro pecho que pasa...>> Recordemos, para concluir, que sólo en el POEMA, es decir, a través del el lenguaje, es como el sentimiento poético adquiere consistencia, plasticidad (relieve) y fuerza comunicativa.

¿CUÁL ES LA FUENTE DE LA POESÍA? ¿ES TODO POETIZABLE?

Es una segunda cuestión que nos planteamos como complemento del tema que acabamos de ver. Fíjate como responden D. Wellershoff en un libro que, precisamente, se titula: Literatura y principio de placer:

<<Todo puede ser poético: una voz incomprensible en el cuarto de al lado, su silencio repentino, el ruido de un motor, la gota de agua de un grifo, un montón de cachivaches, un árbol que se mece, el reflejo de la luz en un cacharro de cristal, unos tejados húmedos, una huida en la calle, un adorno incomprensible, una figura con un largo abrigo negro, un movimiento de cabeza, un cordón de teléfono, un montón de cubiertas de automóvil, una tubería de conducción, cualquier impresión de la naturaleza, cualquier objeto de nuestro uso diario.>> Efectivamente, todo puede ser poético, pero, para que así sea, el mismo autor establece algunas condiciones: 1. Que el objeto (o persona o acontecimiento) en

cuestión esté fuera de su contexto ordinario, de tal manera que aparezca ante nuestra consideración de manera distinta a la habitual. Por ejemplo; una escalera de mano apoyada en la pared (contexto ordinario); esa misma escalera apoyada en una nube (contexto no habitual).

2. Que el objeto aparezca en un momento poco

frecuente o como envuelto en cierto misterio, es decir, como escapándose a nuestro total conocimiento y manipulación:

Por ejemplo: para que <<el grifo que gotea>> adquiera dimensión poética, hay que sacarlo de su relación ordinaria: grifo-fontanero y preséntalo en relación con un peligro, un temor, el paso del tiempo, la soledad... José Hierro ha acertado a decirlo de una manera poética: <<La poesía es como el viento, o como el fuego, o como el mar. Hace vibrar árboles, ropas, abrasa espigas, hojas secas, acuna en su oleaje los objetos que duermen en la playa. La poesía es como el viento, o como el fuego, o como el mar: da apariencia de vida a lo inmóvil, a lo paralizado. Y el leño que arde, las conchas que las olas traen o llevan, el papel que arrebata el viento, destellan una vida momentánea entre dos inmovilidades.>>

Par que en toda esta cuestión más menos teórica tomes una parte activa, te proponemos el siguiente ejercicio: 1. Comienza por leer detenidamente este poema.

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ESTAR ENAMORADO <<Estar enamorado, amigos, es encontrar el nombre justo de la vida. Es dar con la palabra que para hace frente a la muerte se precisa. Es recobrar la llave oculta de la cárcel en que el alma está cautiva. Es levantarse de la tierra con una fuerza que reclama desde arriba. Es respirar el ancho viento que por encima de la carne se respira. Es contemplar desde la cumbre de la persona la razón de las heridas. Es advertir en unos ojos una mirada verdadera que nos mira. Es escuchar en una boca la propia voz profundamente repetida. Es sorprender en unas manos ese calor de la perfecta compañía. Es sospechar que, para siempre, la soledad que nos pesaba está vencida. Estar enamorado, amigos, es descubrir dónde se juntan cuerpo y alma. Es percibir en el desierto la cristalina voz de un río que nos llama. Es ver el mar desde la torre donde ha quedado prisionera nuestra infancia. Es apoyar los ojos tristes en un paisaje de cigüeñas y campanas. Es ocupar un territorio donde conviven los perfumes y las armas. Es dar la ley a cada rosa y al mismo tiempo recibirla de su espada. Es confundir el sentimiento con una hoguera que del pecho se levanta. Es gobernar la luz del fuego y al mismo tiempo ser esclavo de la llama. Es entender la pensativa conversación del corazón y la distancia. Es encontrar el derrotero que lleva al remo de la música sin tasa. Estar enamorado, amigos, es adueñarse de las noches y los cías. Es olvidar entre los dedos emocionados la cabeza distraída. Es recordad a Garcilaso cuando se siente la canción de una herrería. Es ir leyendo lo que escriben en el espacio las primeras golondrinas. Es ver la estrella de la tarde por la ventana de una casa campesina.

Es contemplar un tren que pasa por la montaña con las lucen encendidas. Es comprender muy bien que no hay fronteras entre el sueño y la vigila. Es ignorar en qué consiste la diferencia entre la pena y la alegría. Es escuchar a medianoche la vagabunda confesión de la llovizna. Es divisar en las tinieblas del corazón una pequeña lucecilla. Estar enamorados, amigos, es padecer espacio y tiempo con dulzura. Es despertarse por la mañana con el secreto de las flores y las frutas. Es libertarse a sí mismo y estar unido con las otras criaturas. Es no saber si son ajenas o son propias las lejanas amarguras. Es remontar hasta la fuente las aguas turbias del torrente de la vida. Es compartir la luz del mundo y a un tiempo compartir su noche oscura. Es asombrarse y alegrarse de que la luna sea todavía luna. Es empezar a decir siempre y en adelante no volver a decir nunca. Y es además, amigos míos, estar seguro de tener las manos puras.>> Francisco Luis Bernárdez Así concretaron algunos alumnos de segundo curso de bachillerato su propia teoría poética: - Poesía es traducir la música que suena dentro. - Poesía es intentar retener el agua y la brisa. - Poesía es sumergirse en la magia con que se

suceden las primaveras. - Poesía es el misterio de la sonrisa del payaso. - Poesía es remontar el cielo buscando una

palabra. - Poesía es rescatar un recuerdo del baúl del

olvido. - Poesía es escuchar una música de violines de

fuego. - Poesía es contemplar la luz de una vela que se

apaga.

2. Elige, ahora los 5, 10 o 15 versos que más te hayan impresionado; cambia <estar enamorado es<< por <<poesía es>> (observarás que entre amor y poesía hay muchas afinidades) y con esos versos, casi sin darte cuenta, quedará resumida tu propia teoría poética.

3. Puedes completar esos <<versos calcados>> con otros de tu propia invención en torno a: poesía es...>>.

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- Poesía es contemplar las diferentes formas de las nubes al pasar.

- Poesía es emigrar con la última cigüeña al país de los sueños.

- Poesía es escuchar atentamente la melodía que nos ofrece el silencio.

- Poesía es la victoria de la vida en su batalla con la muerte.

3ª Etapa: DESDE LO ALTO. LA VISIÓN DE CONJUNTO. Hemos hecho ya un buen recorrido por el <<bosque del poema>>. Hemos ido adentrándonos en su <<espesura>> tratando de apreciar espontáneamente cuanto de lo bello y emotivo nos ha ofrecido a través de ritmos, sensaciones, sentimientos, imágenes... Nos hemos parado a reflexionar un momento sobre lo que es el objeto de nuestra exploración: ¿qué es poesía? Podrías quedarte aquí. Si tu edad, o tus conocimientos, o tus gustos te aconsejan permanecer, de momento, en este punto del camino, puede ser suficiente. No olvides –lo repetiremos una vez más- que el poema se crea, ante todo, como objeto de contemplación y goce, más que como tema de explicación: LEER para SABOREAR ya es mucho. Así, pues, SI TE ANIMAS, CONTINUAREMOS CON NUESTRA EXPLORACIÓN. Caminando bosque arriba, hemos llegado a un altozano desde el que, por primera vez, podemos tener una visión del conjunto. Ello nos permite, además, un cierto distanciamiento y perspectiva para observar las diversas partes que integran el todo. Y es que esa totalidad del bosque en que nos hemos visto sumidos –incluso casi perdidos como en un laberinto- responde, sin embargo, a un plan y está perfectamente organizada. Es decir todos los elementos que allí concurren: rocas, arbustos, flores, árboles, componentes del mundo animal, etc., etc., no están como caídos <<al buen tuntún>> sino <<sabiamente>> (la sabia naturaleza) interrelacionados e integrados en torno a un principio invisible, pero real: la vida. Es lo que los naturalistas llaman con un nombre que ya te es familiar: un ecosistema. Algo muy semejante ocurre en el fondo del poema donde cuantos elementos lo integran –sonidos, ritmo*, significados, construcciones de palabras en

oraciones, etc., etc,.- no están allí puestos al azar, sino estudiadamente - seleccionados - organizados e - integrados (es decir, fundidos) en torno a un plan que, muchas veces, ni se dice expresamente, pero que está realmente presente: lo que el autor ha querido comunicar, es decir: EL TEMA*. Lo podemos representar gráficamente así:

Esa ORGANIZACIÓN, gracias a la cual elementos tan dispares de la lengua llegan a significar algo conjuntamente, es lo que se llama: ESTRUCTURA (Construcción conforme a un plan) Veamos unos ejemplos. Lee atentamente los poemas que siguen (recuerda el estado de ánimo imaginativo con que hay que acercarse a un poema): <<... Tántalo* en fugitiva fuente de oro.>>

Quevedo <<Cuerpo de la mujer, río de oro donde, hundimos los brazos, recibimos un relámpago azul, unos racimos de luz rasgada en un frondor de oro. Cuerpo de la mujer o mar de oro donde, amando las manos, no sabemos si los senos son olas, si son remos los brazos, si son alas solas de oro... Cuerpo de la mujer, fuente de llanto donde, después de tanta luz, de tanto tacto sutil, d Tántalo es la pena. Suena la soledad de Dios. Sentimos la soledad de dos. Y una cadena que no suena, ancla en Dios almas y limos.>>

Blas de Otero

Lo que ocurre es que un conveniente conocimiento de los elementos que constituyen el entramado del <<bosque del poema>> puede contribuir, finalmente, a que el pacer lector sea mucho más intenso. Más intenso por más consciente.

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Seguramente que no lo habrás entendido del todo, pero, de momento, no importa. Lo interesante es que veas cómo el poema está construido (estructurado) conforme a un plan, a un sentimiento-idea que el autor quiere comunicar: <<en la relación física hombre-mujer se da un proceso ascendente-descendente que va desde la admiración a la exaltación para precipitarse en el llanto apenado y la soledad>>. Gráficamente lo podíamos expresar así:

Es decir, el poema está construido de una manera lógica, con unas partes bien determinadas y en un orden rígido. Si intentas cambiar el orden de las estrofas, verás que el poema pierde todo el sentido. Elimina una de esas partes y el resultado será igualmente negativo. Podríamos decir que se trata de una ESTRUCTURA ARQUITECTÓNICA (como peldaños de escalera). Observa ahora este poema:

OPERA DE PEKÍN (fragmento) <<¡Oh si hubiera relámpagos de flores si los jardines ascendieran en raudas cabelleras de colores, si el cielo azul de primavera, si la luna, si todas las estrellas resbalaran de súbito vertidas en pájaros plumados de centellas! ¡Oh si la voz del aire suspirara con plumas, si las plantas vertieran enamorados pájaros de espumas, si los sonidos fueran la ilusión del sonido y las muchachas eco de un silbido!>>

Rafael Alberti Como ves, se trata de una construcción totalmente distinta. Aquí no hay graduación. Su representación gráfica no sería una escalera de peldaños, sino una explosión de fuegos artificiales o una sinfonía. El poeta simplemente trata de expresar (mediante imágenes) el cúmulo de

impresiones intensas pero fugaces que ha percibido en la contemplación de un espectáculo oriental lleno de color y movimiento. Puedes cambiar el orden de algunos versos y verás que el efecto es casi idéntico. Se trata de una ESTRUCTURA que podíamos denominar SINFÓNICA. Incluso externamente hay gran diferencia entre los dos poemas: la rigidez interna del primero se manifiesta en un molde estricto, ya hecho: el soneto. Por el contrario, R. Alberti emplea versos libres. Cuando se trata de un simple relato, como, por ejemplo, ocurre en muchos romances, la ESTRUCTURA será LINEAL, es decir, seguirá, sin más, el hilo del argumento. Es el caso de este otro poema: ROMANCE DEL AMOR MÁS PODEROSO QUE LA

MUERTE <<Conde niño por amores es niño y pasó la mar va a dar agua a su caballo la mañana de San Juan. Mientras el caballo bebe él canta dulce cantar; todas las aves del cielo se paraban a escuchar, caminante que camina, olvida su caminar, navegante que navega la nave vuelve hacia allá. La reina estaba labrando, la hija durmiendo está. –Levantaos, Albaniña, de vuestro dulce folgar, sentiréis cantar hermoso la sirenita del mar. –No es la sirenita, madre, la de tan bello cantar, sino es el Conde Niño que por mí quiere finar. ¡Quién le pudiese valer en su tan triste penar! -Si por tus amores pena ¡oh, malhaya su cantar! Y por que nunca los goce yo le manaré matar. –Si le manda matar, madre, juntos nos han de enterrar. El murió a la medianoche, ella a los gallos cantar; a ella como hija de reyes la entierran en el altar, a él como hijo de conde unos pasos más atrás.

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De ella nació un rosal blanco, de él nació un espino albar; crece el uno, crece el otro, los dos se van a juntar; las ramitas que se alcanzan fuertes abrazos se dan, y las que no se alcanzaban no dejan de suspirar. La reina, llena de envidia, ambos los manda cortar; el galán que los cortaba no cesaba de llorar. De ella naciera una garza, de él un fuerte gavilán, juntos vuelan por el cielo, juntos vuelan par a par.>>

Anónimo Lo importante es todo este asunto de estructuras –que sería muy largo de explicar completamente- es que tengas presente tanto a la hora de leer poesía como a la de crearla: 1. Los poemas no se hacen <<al azar>>, sino

que obedecen a un plan. 2. Ese plan no es más que <<lo que el autor

quiere comunicar>> (tema) y el modo de hacerlo, por ejemplo, decirnos, como hemos visto, el flujo y reflujo de sus emociones, mostrarnos su impresiones ante un espectáculo, contarnos una historia, etc.

3. Como un buen arquitecto, conforme al

proyecto o plan, el poeta selecciona y ordena los materiales, los estructura: por ejemplo como peldaños de una escalera; unos al lado de otros, sin más, como los colores de los fuegos artificiales; en forma lineal de suceso, etc.

4. Cada tema exige su propio plan y cada plan su

propia estructura. Por lo que habrá, en realidad, tantas estructuras como poemas. Las tres de las que hemos hablado aquí son sólo a modo de ejemplo.

Como ejercicio práctivo-creativo, te proponemos el siguiente: lee este

<<POEMA>> HECHO POR UNA MÁQUINA QUÉ SE HIZO DE LOS NÍVEOS BOSQUES, BAJO LOS CAMINOS DE MI MEMORIA PARA SIEMPRE TEMIDOS. YA NO LLORO LAS TÍMIDAS FLORES, YA SIEMPRE HERIDAS DE MUERTE, POR QUÉ LLORAN LAS FRAGANTES NUBES, PARA SIEMPRE HERIDAS.

BUELAN EN LOS VALLES. TUS GRITOS, LLAMANDO CERCA LAS ABANDONADAS MUJERES. CÓMO RECUERDO LOS OSCUROS BOSQUES, SOBRE LOS CERROJOS DE MI CEREBRO DESDE AHORA ROTOS, ARENOSA MANO, NO DUERMAS LA PALABRA, CÓMO RECUERDO LOS SILENCIOSOS BOSQUES, ESCONDIDOS EN LAS CIÉNAGAS DE MI MEMORIA, YA SIEMPRE ROTOS. CUÁNTO DESEO LOS NÍVEOS JARDINES, PARA SIEMPRE HERIDOS DE MUERTE OH, CÓMO ME DUELEN LAS NÍVEAS NUBES, BAJO LOS CERROJOS DE MI MEMORIA YA SIEMPRE HERIDAS. ROMPEN POR LAS RIBERAS, MIS GRITOS BUSCANDO CERCA LOS VIGILES BESOS

Ángel Carmona, Poemas 2. Te darás cuenta de que –aunque cada verso por separado tiene cierto sentido e, incluso, muchos pueden resultar hasta <<poéticos>>- en su conjunto, el >>poema>> es un absurdo. La máquina (el ordenador) no ha sido capaz por sí solo de estructurar las palabras creando un sentido en torno a un tema o mensaje central. Esa es la tarea de la mente humana creadora. La máquina, como mucho, ha relacionado convenientemente algunas palabras porque así se lo habían <<ordenado>>. Tomando como tema la progresiva degradación de los bosques, un alumno comenzaba así: <<Cómo recuerdo los silenciosos bosques cuando volaban sobre ellos las fragantes nubes. Mis gritos rompían los valles oscuros ya para siempre heridos de muerte. Las tímidas flores...>>

Luis Ávarez, 14 años

• Aprovecha algunos de los materiales que te ofrece la máquina e inspirándote en ellos, demuéstrale de lo que es capaz tu mente ordenadora creando un poema con verdadero sentido.

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COMUNICACIÓN ORAL

EL DISCURSO PARA ENTRETENER “¿Invitamos a Julia?... Me gusta cómo platica... su plática siempre es muy amena y hace sentir bien al grupo.” “Sí, de acuerdo, estaría bien si nos pudiera acompañar... el viaje es largo y vamos a estar varios días en carretera. Estaría bien si Julia nos acompañara, porque con sus pláticas, pues se distrae el grupo y no nos cansamos tanto.” Hay personas que parecen tener un don para hablar. Narran sus experiencias de tal manera que logran casi hipnotizar a las personas que las escuchan. ¿Por qué? ¿Qué tienen que los demás se sienten tan bien al escucharlas? ¿Podrías cultivar esta habilidad? El “don de palabra”, de la “sobremesa”, de atraer a las demás personas con la plática es una habilidad exclusivamente humana que puede cultivarse. El discurso para entretener y los discursos para las ocasiones especiales sirven para reforzar la sociabilidad de las personas para el desarrollo de la habilidad del “don de palabra”. PROPÓSITO GENERAL DEL DISCURSO DEL ENTRETENIMIENTO

Cuando el propósito general es de entretener, el orador quiere que el público pase un rato agradable compartiendo con él una experiencia que ha vivido. Quiere lograr que el público se sienta bien, que esté cómodo mientras escucha su narración. EL PROPÓSITO ESPECÍFICO DEL DISCURSO DE ENTRETENIMIENTO Quizás el orador quiere que el público pase un rato agradable escuchando cómo pasó unas vacaciones o cómo se desempeñó en un primer trabajo. Quizá quiere compartir con el público una experiencia emotiva que vivió, sea ésta de susto o miedo, alegría o tristeza. Igual como en el caso del propósito específico del discurso informativo, el orador debe formular un propósito específico del discurso para entretener, evitando los errores de redacción que a veces se cometen. En el cuadro 1 se presentan ejemplos de propósitos específicos de discursos para entretener. Éstos están bien redactados, reflejan que sus autores saben lo que quieren lograr de la comunicación oral. Estos propósitos específicos expresan la idea del orador, cuya intención es que el público se sienta bien al revivir con él, por medio del discurso, una experiencia pasada. Específicamente, desde el punto de vista del público, el orador quiere lograr que éste pase un rato agradable, se sienta bien, o goce al escuchar una narración o ver una demostración. Desde el punto de vista del orador, logrará su objetivo al relatar sobre una experiencia vivida. Su propósito también podría ser mostrar fotografías, transparencias, dibujos u otros implementos visuales relacionados sobre algún lugar, evento o recuerdo que quiere compartir con el público. ERRORES DE REDACCIÓN DEL PROPÓSITO ESPECÍFICO DEL DISCURSO PARA ENTRETENER Para evitar la redacción incorrecta del propósito específico de entretener, se presentan varios tipos de errores que se observan con frecuencia. Se espera que el alumno, al estar consiente de ellos, los evite en la redacción de su propósito específico del discurso para entretener. Propósitos específicos de entretener que expresan un objetivo informativo: un tipo de error que se observa con frecuencia es el propósito que se dice de entretener, pero que realmente es informativo, como se puede observar en el cuatro 2.

El discurso para entretener y los discursos para las ocasiones especiales sirven principalmente para reforzar la sociabilidad de las personas. Cuando el orador quiere que el público se sienta a gusto, que se relaje o que se entretenga, empleará un discursos de entretenimiento, en el que compartirá con su público una experiencia en una forma vicaria. La experiencia vicaria es la que una persona puede tener al escuchar a otra narrar acerca de ella. Igual que con los discursos informativos, para el discurso para entretener se debe formular un propósito específico, evitando los errores de redacción que a veces se comenten. Los principales errores de redacción del propósito específico del discurso de entretener son: 1) los que expresan un objetivo informativo, 2) los que expresan un objetivo persuasivo, 3) los que son imprecisos y 4) los que carecen de una referencia a la comunicación. Los temas apropiados para el discurso de entretener son: 1) visuales, 2) orales o auditivas, 3) gustativas, 4) olfativas, 5) kinésicas, 6) táctiles y 7) térmicas. Los discursos para las ocasiones especiales son: 1) elogio el encomio, 2) la alabanza, 3) la conmemoración, 4) la cortesía, 5) la inspiración, 6) el discurso de buena voluntad y 7) el discurso para después de cenas. La práctica de la improvisación le permite al orador desarrollar su habilidad de comunicar sus ideas con claridad, breve y directamente, sin haberse preparado antes.

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Notamos que en loe ejemplos del cuadro 2 el orador enfatiza la idea de que el público conozca o que se distraiga al conocer. El discurso para entretener principalmente permite al orador compartir con el público una experiencia al narrar detalles relacionados con ella. El énfasis en este tipo de discurso debe ser hacer sentir bien al público y nada más. El orador no tiene interés en que el público conozca, en que piense en una manera determinada, ni en que se comporte en una forma especial. Simplemente quiere lograr que el público experimente, mediante su discurso, lo que una vez el orador experimentó. Por esto la redacción del propósito específico del discurso pára entretener debe incluir sólo las siguientes ideas: • Que el público se sienta bien. • Que se sienta bien al escuchar y/o ver. Propósitos específicos de entretener que expresan un objetivo persuasivo: otro tipo de errores es el propósito que supone entretener pero que es realmente persuasivo. En el cuadro 3 se presentan ejemplos de este tipo de error. Notamos que estos propósitos expresan la intención del orador de influir en as creencias, actitudes u opiniones del público. Cuadro 1. Propósitos específicos de discursos para entretener

Cuadro 2. Error de redacción: propósito específico que expresa objetivo informativo

Cuadro 3. Error de redacción: propósito específico que expresa un objetivo persuasivo Propósitos específicos de entretener imprecisos: otro tipo de errores es el propósito específico impreciso, como se puede observar en el cuatro 3. Propósitos específicos que carecen de una referencia a la comunicación: es imposible que una persona o personas compartan las experiencias o recuerdos de otra persona, a no ser que lo hagan mediante la comunicación. A algunos oradores se les olvida expresar la referencia a la comunicación en sus propósitos específicos, como se puede observar en el cuatro 4. Cuadro 4. Error de redacción: propósito específico impreciso

Propósito general: Entretener Propósito específico: Lo que quiero lograr del público: Que el público pase un rato agradable escuchando mis experiencias como criador de conejos Cómo pienso lograrlo: Narrando sobre mis experiencias como criador de conejos Propósito general: Entretener Propósito específico: Lo que quiero lograr del público: Que el público pase un rato agradable oyendo acerca de mis vacaciones en la Sierra Madre Occidental Cómo pienso lograrlo: Narrando sobre mis vacaciones en la Sierra Madre Occidental

Propósito general: Entretener Propósito específico: Lo que quiero lograr del público: Que el público pase un rato agradable conociendo la forma de vida de los caballos de Camargo Cómo pienso lograrlo: Narrando sobre la forma de vida de los caballos de Camargo Propósito general: Entretener Propósito específico: Lo que quiero lograr del público: Que el público pase un rato agradable conociendo los diferentes sonidos del violín en la música clásica, country y de mariachi Cómo pienso lograrlo: Narrando sobre los diferentes sonidos del violín en la música clásica, country y de mariachi

Que el público siga los consejos con respecto a las precauciones que deben considerar al hacer una declaración de amor Cómo pienso lograrlo: Narrando sobre las precauciones que deben considerarse al hacer una declaración de amor Propósito general: Entretener Propósito específico: Lo que quiero lograr del público: Que el público sepa la importancia de tener plantas de ornato Cómo pienso lograrlo: Narrando sobre la importancia de tener plantas de ornato

Propósito general: Entretener Propósito específico: Lo que quiero lograr del público:

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Cuadro 5. Error de redacción: propósito específico que carece de una referencia a la comunicación A la redacción de estos propósitos específicos le falta incluir referencias respecto a que el público logre imaginar la experiencia compartida al oír el relato de tal experiencia o recuerdo. LA EXPERIENCIA VICARIA Uno de los beneficios maravillosos de la comunicación humana es que nos permite gozar de una experiencia vicaria. La definición de vicaria (o) que está en los diccionarios es “hecho o ejecutado por sustitución”. La experiencia vicaria es lo que una persona puede tener al escuchar a otra persona que narra acerca de sí misma. Si yo no puedo ir a Acapulco, por ejemplo, y quiero experimentar cómo sería pasar unas vacaciones en ese lugar, puedo pedir a una amiga que fue que me platique de sus vacaciones. Quiero que ella me describa las playas, los restaurantes, la comida y las discotecas. Quiero que ella reviva su experiencia verbalmente para que yo pueda compartirla mientras escucho. Si mi amiga tiene facilidad para usar lenguaje expresivo al relatar su experiencia, y si yo tengo las habilidades de escuchar e imaginar, podría gozar o beneficiarme de su experiencia en forma vicaria. La capacidad, de suscitar en otra persona o en un público una experiencia vivida por el orador, y la

de experimentarla al escuchar un relato sobre el mismo, es exclusivamente humana. Esta experiencia verbal de compartir eventos que hayan sido importantes en la vida de una persona sólo se logra por medio de una comunicación verbal, que es la habilidad que distingue al hombre de las otras especies. El orador que practica el discurso para entretener participa en esta actividad humana y ayuda a fomentarla. TEMAS APROPIADOS DEL DISCURSO PARA ENTRETENER Aunque el discurso para entretener puede contener humor, no es necesariamente humorístico (McAuley, 1976:86). El orador podría compartir una experiencia humorística que tenga el efecto de distraer al público; sin embargo, podría lograr este objetivo al compartir otros tipos de experiencias. Generalmente las experiencias que se destacan en nuestra memoria, nos han dejado un aprendizaje. Estas experiencias pueden ser humorísticas o no humorísticas. Lo importante es que las consideramos suficientemente importantes y que estemos motivados para compartirlas por medio de la comunicación oral. En el cuadro 6 se presenta un análisis descriptivo de los temas apropiados para el discurso para entretener. Cuadro 6. Temas apropiados del discurso para entretener

Propósito general: Entretener Propósito específico: Lo que quiero lograr del público: Que el público pase un rato agradable con esta breve plática Cómo pienso lograrlo: Narrando una breve plática Propósito general: Entretener Propósito específico: Lo que quiero lograr del público: Que el público se sienta bien oyendo este discurso sobre mi experiencia Cómo pienso lograrlo: Narrando sobre mi experiencia

Propósito general: Entretener Propósito específico: Lo que quiero lograr del público: Que el público comparta el recuerdo de mi viaje como vagabundo Cómo pienso lograrlo: Narrando sobre mi viaje como vagabundo Propósito general: Entretener Propósito específico: Lo que quiero lograr del público: Que el público goce el momento al revivir los recuerdos de cómo aprendí a montar bicicleta Cómo pienso lograrlo: Narrando sobre mis recuerdos de cómo aprendí a montar bicicleta

EXPERIENCIAS AGRADABLES

Mi participación en una estudiantina Mi primera competencia en un campeonato selectivo Mi experiencia como beisbolista en las ligas pequeñas Mi participación en una variedad musical

EXPERIENCIAS DE TRABAJO

Mi experiencia como maestro de primaria Mi experiencia como vendedor de aspiradoras Mi experiencia como criador de conejos Mi experiencia trabajando en un rancho

EXPERIENCIA HUMORÍSTICA

Mi primera experiencia en la cocina cuando intenté hacer galletas Mi primer encuentro con los papás de mi novia Mi primer cita “a ciegas” Cómo rescaté a un perro al ir de pesca con mi familia EXPERIENCIA QUE PRODUNJO EMOCIONES DIFÍCILES DE EXPRESAR El día que perdí raid Historia de la mascota de la familia Mi primer día de clases en la universidad El día que deje a mi familia para ir a estudiar en el extranjero EXPERIENCIA QUE PRODUJO EMOCIONES DE MIEDO O DE SUSTO Cuando se metieron a robar en mi casa Cuando me persiguió un agente de tránsito Cuando estuve en una lancha que se hundía Cuando estaba dentro de una fábrica de explosivos y hubo una explosión EXPERIENCIA TRISTE QUE DEJÓ UN APRENDIZAJE ENRIQUECEDOR Mi primer amor, mi primera desilusión Una conversación con mi sobrinito en el velorio de su papá

INVENCIONES DE LA IMAGINACIÓN DEL ORADOR

La nueva carretera para extraterrestres Mis 24 horas dentro de diez años

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Ahora bien, por lo mismo que con el discurso para entretener relatamos experiencias que nos han dejado un aprendizaje, podemos concluirlos con una moraleja o una afirmación que apunte lo aprendido. La moraleja es el aprendizaje que hemos adquirido al haber vivido la experiencia, y puede considerarse un regalo para el público. EL LENGUAJE NARRATIVO PARA LA CREACIÓN DE IMÁGENES Gran parte de la habilidad en la expresión oral de las personas cuya plática atrae se debe a su capacidad de suscitar en su propia mente y en la mente de los demás una representación de la experiencia pasada es decir, que pueda tener una imagen de ella. El orador cultiva la habilidad de expresar sus imágenes al relacionarlas con los cinco sentidos, y buscar las palabras que comunican lo que sintió, vio, olió, oyó, o saboreó en aquel momento de la experiencia. Por medio de los sentidos físicos entra en nuestra conciencia las impresiones de la realidad exterior. Al acordarnos de una experiencia, formamos una que el público tenga una imagen vívida de la nuestra, se la comunicaremos a su vez al referirnos a uno o más de estos sentidos físicos. El lenguaje más efectivo para lograr suscitar imágenes usa palabras sencillas, que tengan significado para el público y que se refieren a una realidad concreta. Se reconocen siete tipos de imágenes; cada una corresponde a uno de los sentidos físicos (Sandford y Yaeger, 1980:228, citado en Gray y Braden, 487). En el cuadro 7 se presenta un análisis descriptivo de los tipos de imágenes. Los escritores famosos saben muy bien expresarse con imágenes. Observamos como Carmen Laforet, novelista española, en su novela de posguerra, Nada, logra comunicar la imagen de una noche de San Juan en Barcelona: Me asomé a la ventana del cielo enrojecido en varios puntos por el resplandor de las llamas. La misma calle de Arbou ardió en gritos durante mucho tiempo, pues, se encendieron dos o tres hogueras en distintos cruces con otras calles. Un rato después los muchachos saltaron sobre las brasas con los ojos inyectados por el calor, las chispas y la magia clara del fuego para oír el nombre de su amada gritando por las cenizas. Luego el griterío se fue disipando hacia las verbenas. La calle de Aribou se quedó vibrante, enardecida aún y silenciosa. Se oían coheter lejanos y el cielo sobre las casas estaba herido por regueras luminosas. Yo recordé las canciones campesinas de la noche de San Juan, la noche buena para enamorarse cogiendo el trébol mágico de los campos caldeados. Estaba acomodada en la

oscuridad el balcón, despabilada por apasionados deseos e imágenes. Me pareció imposible retirarme de allí. (Laforet, 1958:132). El pasaje hace mayor referencia al sentido auditivo y refleja las virtudes retóricas de sencillez, familiaridad y calidad de lo concreto. No tenemos que ser escritores famosos para expresarnos con imágenes. Con frecuencia las empleamos en nuestro hablar cotidiano, y podemos usarlas con efectividad en el discurso para entretener. A continuación citamos dos ejemplos de imágenes que alumnos han empleado a estos discursos:

Ya en el agua seguí instrucciones de mi amigo al pie de la letra. Me dijo que me reclinara en el agua y que sacara las puntas de los esquís y que mantuviera la cuerda tensa. Todo se oía muy fácil pero, para empezar, los dichosos esquíes eran imposibles de controlar dentro del agua, ya que cuando quería ponerlos delante de mí y sacar las puntas, éstos resultaron detrás de mi y completamente hundidos. Cuando al fin los logré controlar empezó lo bueno: la lancha empezó a

VISUALES Se refiere a acordarse de cosas y eventos que hayan llegado a nuestra conciencia por medio del sentido visual, como podrían ser escenas, caras, eventos, lugares conocidos, etc. ORALES O AUDITIVAS Se refieren a acordarse de impresiones que hayan entrado en nuestra experiencia a través del sentido auditivo, como podrían ser melodías, el ruido de un motor, los sonidos de ciertas voces, de las olas, de la lluvia, etc. GUSTATIVAS Se refieren a acordarse de impresiones que hayan llegado a nuestra conciencia a través del sentido gustativo, o del gusto, como podría ser la acidez de un limón, lo salado del agua del mar, el sabor de un queso, etc. OLFATIVAS Se refiere a acordarse de impresiones que nos hayan llegado a través del sentido olfatorio, como podían se la fragancia de una rosa o de la tierra recién mojada, el olor de una carne asada con cebollitas, etc.

KINÉSICAS Se refiere a acordarnos de sensaciones de movimiento, como podrían ser correr o caminar, montar un caballo, remar en una canoa, bailar, etc. TÁCTILES Se refiere a acordarse de impresiones que hayan llegado a nuestra conciencia por medio del sentido táctil, como podrían ser la suavidad de la seda, la aspereza de una lija, la lisura del pelo del caballo, etc. TÉRMICAS Ser refiere a acordarse de las impresiones de temperatura, como podrían ser el calor agradable y tropical de Hermosillo, Sonora; los vientos fríos del desierto Coahuilense en las noches de invierno; el café o chocolate caliente en invierno, o el té frío y refrescante en verano.

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tomar vuelo y yo, en lugar de pararme sobre ellos y empezar a esquiar, fui arrastrado cruelmente por la lancha. Creo que ingerí por lo menos tres o cuatro litros de agua salada. Hice un segundo intento y logre pararme sobre los esquís, pero me fue mucho peor, porque cundo ya había tomado velocidad me dio miedo y me solté, pero con la velocidad que llevaba, reboté dos o tres veces en el agua. Emprendimos la marcha y tomamos un sendero arenoso, después de un rato tuve intenciones de regresar, pero le pregunté a mi hermana si faltaba mucho y contestó: “no, un poquito más”, y decidí seguir al deseado manantial. Pero la arena se hacía cada vez más caliente y caminábamos como pingüinos. De repente mi hermana Noemí, su novio y mi prima sacaron de entre sus toallas unos guaraches. Yo iba detrás de mi otra hermana Esther y mi amiga. Como íbamos platicando y, aunque nos ardía la arena caliente en los pies, no le poníamos mucha importancia porque creíamos que faltaba poco. Después de otro buen rato ya Noemí, su novio y mi prima nos llevaban bastante ventaja, y la arena se hacía cada vez más insoportable y caminábamos dando brinquitos. No platicábamos. Nuestras pláticas se concentraban a: “¡ay, guay, uyu yui aho!”. Pero ya habíamos caminado bastante como para regresar y fue entonces cuando comprendí la bromita de mi hermana. En el primer ejemplo el orador relata su experiencia al intentar aprender esquiar sobre agua. Logra comunicar una imagen que hace referencia principalmente a los sentidos kinésicos y táctil por el uso de lenguaje sencillo, concreto y conocido por el público. En el segundo ejemplo el orador logra comunicar una imagen que refleja sobre todo los sentidos auditivos, de temperatura táctil. LOS DISCURSOS PARA LAS OCASIONES ESPECIALES La vida social se distingue por algunas ceremonias especiales de importancia para las personas involucradas. En estas ocasiones se espera cierto comportamiento social, tal como estrechar la mano, aplaudir, participar en coro, comentar cortésmente con la gente, etcétera; también se espera cierto reconocimiento público. Para estos eventos son los discursos para ocasiones especiales. Los diferentes tipos de eventos importantes para un público en particular determinan el tipo de discurso para ocasiones especiales. En general pueden reconocerse los siguientes: • Elogio o encomio

• Alabanza • Conmemoración • Cortesía • Inspiración • Buena Voluntad • Después de cenas Ahora se presenta una explicación de cada tipo, así como consideraciones para su elaboración.

Elogio o encomio El elogio o encomio es un homenaje a una persona fallecida. Puede ser largo o corto, y esto depende de la ocasión. Para obtener material de apoyo para el elogio, el orador busca aquellos episodios de la vida de la persona que demuestran: 1) aspectos de su personalidad, 2) sus aspiraciones u objetivos, 3) sus logros e 4) información sobre su comunidad y su época. Ejemplo de un bosquejo típico para el elogio o encomio sería el siguiente: Benito Juárez fue un gran hombre. I. Tuvo valor II. Fue sincero III. Fue generoso

Alabanza

La alabanza es un homenaje a una persona o grupo que aún vive. Intenta demostrar afecto, admiración o respeto para esta persona o grupo. Se presenta un discurso de alabanza, por ejemplo, cuando un empresario demuestra gran responsabilidad cívica, un trabajador rompe un récord de producción, un alumno logra obtener mención honorífica o cuando un equipo de fútbol resulta ganador. Para este tipo de discursos el orador especifica en forma detallada el logro que se está reconociendo.

Inspiración Hay muchas ocasiones para este tipo de discurso. El que quizá los alumnos conocen mejor es el discurso que se pronuncia en una graduación. Otro tipo sería un discurso que estimule a un grupo de vendedores a que vendan más, a secretarias para que hagan mejor su trabajo, a maestros para que continúen su importante labor de docencia, etcétera. En el formato del discurso de inspiración puede distinguirse dos etapas: 1) se hace referencia a la importancia del asunto o evento, y 2) se estimulan los sentimientos de lealtad, orgullo y/o patriotismo. Para este tipo de discurso es muy importante que el orador esté convencido de su mensaje; de otra forma no logrará motivar a la audiencia a que se inspire por la ocasión.

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Conmemoración

El discurso conmemorativo celebra una fecha importante o significativa o una ocasión de legitimación de un proyecto. Por ejemplo, el alcalde del pueblo reconoce públicamente la construcción de un edificio nuevo para la comunidad. Tiene el mismo formato que el discurso de inspiración, es decir: 1) se hace referencia a la fecha o evento, y 2) se estimulan sentimientos de lealtad, orgullo y/o patriotismo.

El discurso de buena voluntad Mediante el discurso de buena voluntad el orador interna lograr una imagen positiva de credibilidad para una organización o una empresa. Generalmente procede de la siguiente manera: 1. En la introducción alude a la misión u objetivo

de la organización o empresa. 2. Narra la historia de ésta. 3. Presenta sus necesidades. 4. Relaciona los resultados de la organización o

empresa con los intereses del público, o con sus interés en el bienestar de otros.

5. Pide el apoyo o comprensión del público (Gray y Braden, 387).

El discurso para después de cenas

El discurso que se pronuncia después de una cena formal tiene el objetivo de entretener y relajar al público. Sin embargo, aunque manifiesta humor, en el fondo debe de contener un mensaje que el orado considere importante. Algunas sugerencias para preparar y presentar este tipo de discurso son las siguientes (Barrett, 1973: 304-305). 1. Selecciona un tema adecuado para el público y

la ocasión. 2. Organiza el discurso de acuerdo con una

secuencia lógica y mantente dentro de los límites del tema seleccionado. No utilices detalles irrelevantes.

3. Desarrolla el tema con material apropiado. Ten cuidado de no ofender a ninguna persona o institución.

4. Emplea sólo el tipo de narración o relato humorístico que sea adecuado para tu estilo.

5. Tu presentación debe ser breve, sobre todo cuando no sabes exactamente de cuánto tiempo dispones.

El discurso de cortesía

Las ceremonias requieren con frecuencia un discurso de cortesía que podría expresar, según la ocasión, una introducción, una bienvenida, la

presentación de un premio o regalo, la respuesta o recepción de éste o una despedida. Los discursos de cortesía tienen cinco características en común (Gray y Braden, 399). 1. Son breves, de no más de cinco minutos. Si

duran más indican faltan d sinceridad por parte del orador.

2. Dan la impresión de una sola idea que expresa un sentimiento profundo.

3. Tienen generalmente uno de tres objetivos: entretener, informar o estimular un sentimiento. Raras veces intentan convencer o motivar.

4. El tono de estos discursos es franco y genuino. Expresa un sentimiento de sinceridad. El orador evitará atraer atención hacia sí mismo, de tal forma que se opaque la ocasión. El lenguaje y comportamiento pretencioso y grandilocuente son inapropiados y de mal gusto.

5. Por lo regular tienen un ligero tono de buen humor. No es necesario que sean solemnes. De hecho el uso apropiado del humor con frecuencia se considera de buen gusto, especialmente cuando crea un ambiente de amistad y compañerismo.

LA IMPROVISACIÓN Es muy probable que los discursos que presentamos más a menudo sean improvisados. Cuando respondemos al maestro en clase, cuando damos nuestra opinión sobre determinado tema en la sobremesa, o cuando nos preguntan cómo nos fue de vacaciones hablamos en forma improvisada. ¿Te sucede a veces que al querer expresar una idea de determinada manera sientes que no lo logras? ¿Sientes que deberías haberla formulado de otro modo para que comprendieras mejor tu punto de vista? La práctica en la comunicación improvisada tiene el objetivo de ayudarte a ser más efectivo en aquellos momentos en que al comunicar tu idea de manera breve y directa podrías haber logrado el afecto deseado en el encuentro, sea éste social, informativo o persuasivo. Hay ciertos elementos que es necesario considerar para tener éxito en esta forma de comunicación oral; Fletcher (1973: 335-346) da las siguientes sugerencias para que la improvisación sea efectiva: 1. Conócete a ti mismo, tus logros, lo que estás

haciendo y relaciona esta información con tu situación actual para poder predecir posibles ocasiones en que te podrían busca para expresar tu opinión.

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2. Mantener al tanto de los últimos adelantos en tu área de estudio, de interés profesional o de trabajo, y relaciona esta información con tu medio ambiente, tu organización, comunidad, estado y nación, y aun con otras naciones. Sé consciente del medio ambiente que te rodea.

3. Ten algunas buenas anécdotas o algunos comentarios siempre listos para sacar “de tu bolsillo”.

Esta preparación requiere constancia. Es necesario que te documentes continuamente y relaciones tu conocimiento con el medio ambiente. De esta manera te desarrollarás como persona informada e íntegra. Así cuando te pida tu opinión sobre algún asunto, tendrás una idea valiosa que aportar. Tu improvisación será útil y efectiva porque se basará en información relevante a los problemas e inquietudes del interés público actual. Respecto a la organización específica de este tipo de comunicación, pueden hacerse las siguientes sugerencias: 1. Empieza con un comentario que llame la

atención. 2. Al principio de la improvisación presenta una

aseveración directa y definitiva de tu punto de vista.

3. Al desarrollar tus comentarios emplea una secuencia lógica. La secuencia más fácil de usar en una situación de comunicación improvisada es la organización según tiempo u organización cronológica (presente, futuro) porque se adapta a casi cualquier tema.

4. Prepárate para presentar por lo menos dos apoyos o datos específicos referentes a tu observación o comentario.

5. Relaciona tu comentario con los de otras personas que hayan hablado antes que tú.

6. No te apresures. Acuérdate que te están pidiendo tu opinión. La expectativa del interlocutor es que dará una opinión; generalmente no espera un discurso preparado. Quiere tu opinión informada y tendrá la suficiente paciencia para permitirte formularla.

7. Cuando termines, siéntate. Cuando ya no tengas nada más que añadir, termina y siéntate.

Algunos errores de la improvisación que deben evitarse aparecen en el cuadro 7. Igual que con los discursos preparados con anticipación, tu improvisación mejorará con la práctica. Si practicas observando ciertos principios expuestos aquí, con el tiempo adquirirás la habilidad de comunicarte directa y efectivamente en cualquier situación de comunicación improvisada.

Cuadro 7. Errores de la improvisación que se deben evitar PRÁCTICA II PII-1. Utilizando el siguiente formato, formula los propósitos específicos, evitando los errores que se discutieron en este capítulo. Entrega el ejercicio a tu instructor para su revisión. Propósito general Entretener Propósito específico Lo que quiero lograr del público: Cómo pienso lograrlo: Propósito general Entretener Propósito específico Lo que quiero lograr del público: Cómo pienso lograrlo: Propósito general Entretener Propósito específico Lo que quiero lograr del público: Cómo pienso lograrlo: PII-2. Escribe sobre dos o tres de tus experiencias pasadas y tata de emplear todos los tipos de imágenes estudiados. PII-3. Cada alumno escribirá cuatro temas apropiados para la improvisación. Debe escribir un tema para cada una de las siguientes categorías. • Un asunto nacional o internacional. • Un problema estatal o local. • Un interés personal. • Un tema que requiere imaginar y crear, por

ejemplo: Si estuvieras una hora con el presidente de tu país, ¿qué le dirías?

• No te disculpes. Recuerda que tu interlocutor tiene la expectativa de que vas a dar una opinión improvisada. No debes decir que no sabes nada acerca del tema, ni que no tuviste tiempo para prepararte. Estos comentarios no indican humildad. Lo único que logran es disminuir tu credibilidad ante tu interlocutor y tu público.

• No continúes hablando cuando ya no tienes nada más valioso que decir. Cuando termines, siéntate.

• ¡No discurras! Si no sabes nada sobre el asunto es mejor decir que no te has formado una opinión al respecto. Algunas personas tienen el hábito de hablar y hablar “alrededor” del tema hasta que se topan con un aspecto del cual tienen información. En realidad, estas personas piensan en voz alta, y no están comunicándose con su interlocutor y su público.

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Posteriormente tu profesor pondrá los papelitos en un sobre; y cada alumno seleccionará dos. Devolverás al sobre el tema que no te agrade, porque aunque a ti no te guste, puede ser que otro alumno lo escoja. El primer alumno que tomó el papelito tendrá tres o cuatro minutos para pensar en su tema. Cuando empiece a presentar el primer alumno otro tomará un papelito. De esta manera cada estudiante tendrá el mismo tiempo de preparación que el alumno anterior invirtió en su presentación. PII-4. Prepara un discurso para entretener de tres o cuatro minutos. Trata de emplear lenguaje sencillo, concreto y significante para el público. Utiliza las imágenes. Elabora la redacción de tu discurso siguiendo el modelo del discurso de entretener que se presentó en el cuadro 8. Cuadro 8. Modelo del discurso para entretener

TEMA Mi primer cita a ciegas* PROPÓSITO GENERAL Entretener PROPÓSITO ESPECÍFICO Lo que quiero lograr del público: Que el público pase un rato agradable escuchando sobre mi primer cita a ciegas Cómo pienso lograrlo: Narrando sobre mi primer cita a ciegas. SECUENCIA LÓGICA Organización según tiempo BOSQUEJO DE TÓPICO I. Un día antes (miércoles) II. El jueves por la tarde III. Dos horas antes de la cita (jueves) IV. A la hora de la cita BOSQUEJO MEZCLADO I. Un día antes de comenté a una amiga que quería ir al teatro. A. Lo que dije B. Lo que me contestó II. El jueves por la tarde me confirmó la cita. A. Lugar y fecha B. Nombre C. Descripción

III. Dos horas antes de la cita empecé a arreglarme. A. Baño B. Peinado C. Maquillaje D. Vestido IV. A la hora de la cita salí para encontrarme con mi galán A. La búsqueda B. El señalamiento C. La decepción BOSQUEJO DE ORACIÓN COMPLETA I. Un día antes (miércoles) le comenté a una amiga que quería ir al teatro. A. Le dije que no quería quedarme sin ver la obra. B. Me dijo que ella me conseguiría con quién ir. II. El jueves por la tarde me confirmó la cita. A. Me dijo que tenía que estar frente al teatro a las

ocho de la noche. B. No me quiso dar su nombre porque debería ser una

sorpresa. C. Me lo describió físicamente para que lo reconociera

al salir. III. Dos horas antes de la cita comencé a arreglarme. A. Lo primero que hice fue bañarme. B. Me peiné lo mejor que pude. C. Me maquillé con mucho cuidado y detalle. D. Escojí mi mejor vestido y me lo puse. IV. A la hora de la cita salí para encontrarme con mi galán. A. Llegué a l teatro y traté de identificarlo de entre todos los

muchachos. B. Una amiga me señaló quién era. C. Y sufrí la decepción de mi vida cuando descubrí que no era

como me lo habían descrito. ANÁLISIS DEL DISCURSO PARA ENTRETENER INTRODUCCIÓN Preguntas retóricas ¿Alguna vez han tenido

una cita a ciegas? ¿Verdad que siempre nos imaginamos que nuestro acompañante es algo así como un príncipe azul, o una princesa en el caso de los muchachos?

JUSTIFICACIÓN DEL TEMA Aunque parezca

chistoso, estoy segura de que a muchos de nosotros, y sea por bromas, a los entendidos o para ver qué pasa, nos ha tocado salir con alguien a quien jamás habíamos visto. Es por esto que quisiera contarles mi historia.

BREVE ENTRADA AL TEMA Todo comenzó cuando

una amiga, en tono de broma, me dijo que tenía una agencia de citas llamada “Agencia Cupido”.

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PRIMERA IDEA PRINCIPAL Siguiéndole la broma le comenté que quería ir al teatro.

Primer apoyo verbal Explicación Le dije que no quería

quedarme sin ver la obra y ya que ella tenía esta “Agencia Cupido”, le pedí que me consiguiera un chico bien parecido para que me acompañara.

Segundo apoyo verbal Explicación Ella me dijo que no

me preocupara y que lo diera por hecho; que yo iba a i al teatro y acompañada. Claro que todo esto yo lo estaba tomando como una broma.

SEGUNDA IDEA PRINCIPAL Al día siguiente, un jueves por la tarde, me confirmó la cita.

Primer apoyo verbal Explicación Me dijo que tenía que

estar sin falta a las ocho de la noche en el teatro. Y, por supuesto, que yo ya no podía echarme para atrás y tuve que aceptar.

Segundo apoyo verbal Explicación No me quiso dar su

nombre porque supuestamente debería ser una sorpresa para mí; yo sola tenía que descubrir quién era.

Tercer apoyo verbal Explicación para esto me lo

describió físicamente. Según ella era alto, guapo, super educado y hasta “Borrego” (del equipo de fútbol). En fin, ese muchacho en cuestión era un estuche de monerías.

TERCERA IDEA PRINCIPAL Ese mismo día, dos horas antes de la cita, comencé a arreglarme.

Primer apoyo verbal Explicación Lo primero que hice

fue meterme a bañar. Todavía me acuerdo que tardé como media hora bañándome.

Segundo apoyo verbal Explicación Después me sequé el

cabello y me lo peiné lo mejor que pude. Claro que todo esto

fue supervisado por mis amigas, quienes estaban muy al pendiente de que quedara súper guapa, pues estaban tan emocionadas como yo.

Tercer apoyo verbal Explicación El siguiente paso fue

maquillarme. Por lo general tardo de diez a quince minutos, pero recuerdo que esta vez, como lo estaba haciendo con sumo cuidado, me tardé como treinta minutos.

Cuarto apoyo verbal Explicación Por último escogí mi

mejor vestido y me lo puse. Según mis amigas yo estaba guapísima esa noche y era lo que yo quería, pues iba a salir con un muchacho que, por la descripción era un “Tom Cruise” o algo así.

CUARTA IDEA PRINCIPAL Cuando llegó la hora de la cita salí para encontrarme con mi galán.

Primer apoyo verbal Explicación Llegué buscando al

muchacho más guapo que estuviera frente al teatro, pero ninguno parecía estar esperando a alguien.

Segundo apoyo verbal Explicación Hasta que una amiga

que sí lo conocía me señaló quién era y ¡oh sorpresa!

Tercer apoyo verbal Explicación ¡Qué decepción tan

grande sentí cuando me di cuenta de que el muchacho con el que tenía que salir no era nada de lo que me habían descrito! Pero en fin, me resigné y entré con él al teatro.

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Cuadro 9. Modelo del discurso para entretener (Continuación) *Discurso presentado por Ma. de los Ángeles Zambrano de León en clase de Expresión Oral, ITESM, Monterrey en 1987. Citado con permiso de la autora. Presenta tu discurso en clase. Tus compañeros deben darte retroalimentación al llenar una “boleta de retroalimentación del discurso para entretener”, cuyo formato se encuentra al final de esta sección de prácticas. Un miembro de la clase se encargará de recoger estas hojas para entregarlas a los compañeros quienes han presentado sus discursos. PII-5. Haz una lista de las ocasiones especiales en las que hayas presenciado discursos para las ocasiones especiales. PII-6. Prepara un discurso de tres minutos para una ocasión imaginaria del tipo mencionado en este capítulo. Si bien cualquier exposición o conferencia tiene que ser preparada con anterioridad, sin embargo, y sobre todo desde un punto de vista educativo, también conviene practicar técnicas de improvisación, como, por ejemplo, que los estudiantes escriban en un papel el tema sobre el que desearían hablar y lo coloquen en una caja. Cualquier alumno cogerá uno y hablará sobre ese asunto el tiempo que se estipule. Lo importante aquí es no salirse del tema, jerarquizar las ideas, desarrollarlas con coherencia y usar correctamente la lengua (esto también se hace en otros momentos: cuando se termina un cuento inconcluso, o cuando se inventa una historia...). Para preparar bien una exposición hay que determinar previamente los objetivos y realizar cierto trabajo anterior de investigación, así como

concretar el tiempo de la misma y conocer el tipo de auditorio. A lo largo del desarrollo de una exposición no siempre se puede o se debe interrumpir al que habla; por el contrario, conviene: - Anotar las preguntas para hacerlas al final de

la charla. - Seleccionarlas y comprobar que son válidas

antes de hacerlas. - Preguntar sólo lo que implique aclaración o

enriquecimiento mediante la aportación de datos nuevos o complementarios.

- Dar opiniones personales y razonadas. El informe oral como tal muestra ciertos rasgos especiales, pues es un discurso destinado a presentar comprensión, y relativamente pormenorizados, algunos datos, propuestas o actividades pasados o presentes. No deben convertirse en una exposición exhaustiva del tema, ni en una exhibición de los conocimientos del informante. Fundamentalmente, las conclusiones o propuestas tienen que resultar claras y concretas. Por otra parte, los informes deben ser objetivos (las opiniones personales cuando las haya hay que manifestarlas como tales), cuasi <<fotográficos>> con respecto a la realidad que presentan, pues su función no es persuadir ni convencer, sino informar, como su nombre indica (a veces para estudiar hechos previsibles). Con el fin de que los receptores presten atención, el informante debe tratar de resultar ameno y relevante para su auditorio y aportar elementos que no se conocieran antes o no se tuvieran suficientemente sistematizados. De las conclusiones del informe pueden derivarse instrucciones para el futuro. Resumiendo, se puede decir que los requisitos de un informe oral se basan en: 1) La claridad y sobriedad de exposición y los

datos que se presentan. 2) El ordenado y apropiado desarrollo de los

hechos. 3) La demostración de la importancia de lo que se

analiza o comenta. 4) La conclusión objetiva y global que se extrae. 5) Las posibles instrucciones que surjan como

consecuencias de todo lo anterior.

El debate El debate es una discusión formalizada entre varias personas, regulada por un moderador. A través del debate (comunicación pluripersonal) se establece un intercambio de opiniones, entre

CONCLUSIÓN Afirmación que apunta a lo aprendido Esta es mi experiencia. Me gusta recordar este pedacito de mi vida de vez en cuando, ya que me parece tan chistosa la forma en que sucedió todo pero, eso sí, aprendí que para evitar sorpresas no hay que tomar todo como broma. Y les aseguro que nunca lo volveré a hacer.

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varias personas, sobre algún tema. Este tipo de comunicación oral permite abordar un asunto confrontando diferentes posturas o saberes, pues los participantes se intercambian constantemente el papel de oyentes y hablantes: <<El debate en la escuela constituye la mejor preparación para la vida democrática: allí se aprende a ejercer y recibir la interacción afectivo-social, practicada en un clima de respeto y cordialidad>> (LUGA, M.O.P. de: 1983, 73). Debatir o discutir no debe convertirse en tratar de imponer las propias ideas, sino en todo caso en convencer a los demás: el calor no debe evitar la luz. Ahora bien, para que un debate en clase resulte útil, debe prepararse y organizarse previamente; en ese sentido, la figura del moderador es imprescindible, pues ordena turnos de palabras, encauza la marcha de la discusión, profundiza en aspectos y evita divagaciones. Lo mismo que la del secretario para tomar notas de lo que se dice. El debate permite que se enfrenten dos posturas más o menos opuestas; por eso, enseñar y aprender la técnica del debate resulta fundamental en una sociedad democrática que requiere la participación crítica y creativa de todos sus miembros, ya que mediante el mismo se abordan cuestiones importantes, de interés general y se trata de encontrar soluciones colectivas. Todos podemos y debemos expresar nuestra opinión, defenderla y cambiarla o mantenerla en función de cómo nos vayan enriqueciendo las ideas de los otros, pues mediante el debate, se clarifican los propios pensamientos, se desarrollan criterios personales, se confrontan distintos puntos de vista, se valoran o cuestionan posturas, etc. En el debate todos los implicados interactúan y <<reconstruyen>> su saber, incluso los que están exclusivamente como receptores, en cuanto <<público oyente>>.

Esquema gráfico del debate Para defender un punto de vista hay que ser capaz de argumentar a favor de esa idea. Por lo tanto, cada integrante del grupo debe preparar la defensa de su postura, teniendo claros los objetivos, pensados los argumentos que fundamentan la propia propuesta, recopilando

pruebas o documentos que apoyen su opinión, intentando matizar y ofreciendo y ofreciendo tanto ideas a favor de lo propio como contra las opuestas, marcando ventajas e inconvenientes, etc., pero siempre oyendo lo que dicen los demás, por si corresponde rectificar parcial o totalmente las propias tesis o creencias personales, lo que implica un enriquecimiento y un reajuste conceptual, actitudinal y procedimental constante. Cualquier debate tiene capacidad de creación, lo que significa que la solución del problema está en <<potencia>> dentro del propio grupo>> (FERNÁNDEZ DE LA TORRIENTE, G.: 1989, 92). El debate como el coloquio (este último se diferencia del debate por que en él no hay necesariamente opiniones encontradas), el panel de expertos, el forum, la asamblea, la mesa redonda (adecuada para trabajar con grupos pequeños) o la siempre discusión en clase son técnicas fundamentales de la comunicación oral, tanto en lo referente a la comprensión como a la expresión y, además, de esencial importancia para todas las áreas del currículo. Lo importante es que los alumnos puedan exponer sus ideas libremente, que se involucren, que estén dispuestos a reconsiderar sus puntos de vista, a responder a las opiniones de los demás con el fin de ampliar conocimientos o juicios sobre el tema que se trate. Después de la sesión, el profesor después de clarificar inexactitudes, errores conceptuales, conductas inapropiadas, procedimientos ineficaces... estos <<diálogos colectivos>> sirven, entre otras cosas, para despertar el interés por temas de estudio, sensibilizar ante problemas sociales, tratar contenidos transversales del currículo, habituarse a recibir críticas y opiniones contrarias a las propias con serenidad, reflexionar con rapidez, adquirir capacidad para improvisar, manejar con espontaneidad, vencer la timidez... La asamblea es un intercambio oral entre todos los miembros de un grupo. Sirve para tratar de encontrar soluciones a problemas concretos; después de la discusión se suele tomar una decisión final (votar algo, elegir a alguien, aprobar un reglamento...). su práctica en el aula resulta muy conveniente para elegir representante o decidir cualquier otro asunto que implique a todos., el docente debe intervenir lo menos posible y, desde luego, no condicionar las voluntades de sus alumnos, aunque puede hacer de moderador. Conviene recordar que: <<Los significados que se comparten en grupos de discusión no solamente son una colección de significados individuales, sino que forman parte del nuevo conjunto de significados que desarrollan como miembros que hablan y se escuchan entre sí>> (PINELL: 1984, citado en ALVERMANN, D.E. y otros: 1990,23). Sin

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embargo, para que el debate o las discusiones resulten satisfactorias en el aula, hay que tener en cuenta al menos tres factores: • La intervención del docente. • La documentación previa sobre el tema. • La organización del espacio físico. Los estudiantes deben sentirse libres para opinar y no depender ni estar condicionados por las creencias o los argumentos del profesor; por ello, en estos casos, el docente no puede convertirse nunca en un orador o conferenciante monologrador y mucho menos en un censor. De la misma manera y, poco a poco, los alumnos tienen que acostumbrarse a usar no sólo el libro de texto o la bibliografía propuesta en clase, sino que deben aprender a buscar sus propias fuentes de información, investigando por su cuenta solos o con otros compañeros. Con respecto a la documentación, es importante que la educación tenga como meta conseguir que cada sujeto sea responsable de: - Estudiar lo que se le propone y ampliar la

información o aclararla mediante otras fuentes (orales y/o escritas).

- Separar los datos verificables de las opiniones personales o juicios de valor.

- Disentir de lo que considere erróneo, manipulador, discriminatorio, poco fundamentado.

- Seleccionar y diferenciar lo relevante de lo secundario.

- Considerar rigurosamente el punto de vista y el enfoque del autor, crítica pero positivamente.

- Desarrollar la capacidad de analizar críticamente la realidad.

- Sacar conclusiones propias y no quedarse exclusivamente con las que ofrece el material consultado.

A la vez, se destaca el derecho a: - Consultar todo el materia posible y acceder a

todas las fuentes necesarias (orales, escritas, icónicas...).

- Exponer puntos de vista personales aunque resulten divergentes u opuestos.

- Hacer consultas, formular preguntas, mantener reservas sobre algo que no comprenda bien.

- Expresar la propia opinión aunque sea contraria a la del resto.

La manera de distribuir a los alumnos en clase para lograr una discusión educativa también es importante. La escena del profesor al frente y los

alumnos unos detrás de otros, ejemplifica modelos más o menos <<autoritarios>>, unilaterales, aislantes. Sin embargo, el círculo favorece el libre intercambio de ideas; además, está probado que los alumnos que se alejan del centro intervienen menos que los otros, por lo que habría que redistribuir la ubicación espontánea de los participantes en las diferentes sesiones de trabajo. Una discusión, un debate o un coloquio debe planificarse con cuidado si quieren aprovecharse didácticamente. El tema tiene que ser único y conocido por todos, mientras que en las tertulias o charlas informales pueden tratarse varios temas. Hay que especificar sus objetivos, seleccionar los contenidos más adecuados, elegir estrategias, pensar si se organiza para grupos pequeños o grandes y diseñar instrumentos de evaluación. En estos casos, si se trabaja adecuadamente, no sólo aprenden los alumnos que participan más activamente, sino que: <<en contra de la creencia popular, los estudiantes que prefieren no hablar durante la discusión aprenden tanto como sus compañeros que opinan>> (ALVERMANN, D. E. y otros; 1990,46). El profesor suele y debe asumir diferentes papeles, entre ellos ayudar a seleccionar el tema, determinar el tiempo para la preparación, señalar las fuentes de información, estimular la participación, evaluar todo el proceso teniendo en cuenta el uso de la lengua y la calidad de la información. Además: • Como orientador: explicará, clasificará o guiará

la discusión cuando sea necesario o retomará los asuntos no tratados.

• Como participante: será uno más en el grupo, aunque debe tener cuidado para no parecer el protagonista.

• Como asesor: estará preparado para reorientar las discusiones cuando lleguen a situaciones conflictivas, sin salida, agresivas, equivocadas, aburridas...

• Como observador: tratará de no intervenir, no dará su opinión ni formulará preguntas, sino que comprobará cómo se desarrolla el proceso.

• Como abogado del diablo: aportará argumentos que pongan en cuestión lo dicho para probar convicciones o certezas, razonamientos, etc.

Nunca adoptará actitudes de superioridad, ni planteará tantas cuestiones o matices que resulte difícil seguirle; no abusará de su autoridad ni mayor conocimiento, ni ahogará las intervenciones de los alumnos, ni fomentará un ritmo demasiado rápido o lento para la mayoría de la clase.

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Es fundamental que después de cada sesión de trabajo se analicen los resultados, se constate qué aspectos no funcionan y por qué y cómo mejorarlos la próxima vez. Además, las grabaciones audiovisuales pueden ayudarnos a percibir tal como nos ven lo demás, lo cual tanto para profesores como para alumnos resulta generalmente sorprendente.

La entrevista Otra técnica que brinda múltiples y diferentes oportunidades de trabajar la comunicación oral, consiste en la realización d entrevistas (discurso generalmente bipersonal), además de que el abundante uso que se hace de ellas en los medios de comunicación exige un análisis reflexivo para la mejor comprensión de las mismas. Si bien la entrevista implica la existencia de un entrevistador que pregunta y un entrevistado que contesta, lo cierto es que en ella hay fundamentalmente que considerar al destinatario, que suele ser el <<público>> y, en este caso, el contenido y la forma de la misma deben tenerlo en cuenta, para que resulte relevante, ágil, ameno, etc. Deben evitarse en ella los monólogos o exposiciones extensas, los interrogatorios acusantes y las discusiones.

Esquema gráfico de la entrevista Generalmente, se suele diferenciar la entrevista de tipo puramente informativo, cuando lo que se pregunta son opiniones sobre algún tema de interés, de la que pretende mostrar un cariz personal, psicológico, más o menos íntimo, cuando se intenta desvelar aspectos de la vida o el ámbito privado de alguien. También se puede realizar entrevistas personales para recabar datos; en este sentido sirve como instrumento indagatorio, ya que permite conseguir mucha información (por ejemplo sobre las tradiciones orales) y porque brinda la oportunidad de escuchar a diferentes personas con experiencias diversas (cada una puede tener un vocabulario propio, ciertos giros gramaticales especiales, desconocidos usos dialectales...). <<Un modo de ayudar a los niños para que sepan reconocer la pertinencia de ciertas preguntas es poner a discusión formas de entrevistar a otras personas. Los niños pueden entrevistar con muchos fines a los maestros o a otros niños, a sus padres, abuelos, hermanos y

otras personas que trabajen en la comunidad. Pueden recoger datos como parte de n estudio relacionado con ciencias sociales o con la historio local, en el que busquen hechos y opiniones sobre aspectos de la vida en la escuela o del barrio>> (TOUGH, J.: 1989, 150). Hay otras clases de entrevistas, como las que se hacen en privado para conocer mejor a un sujeto, que suelen realizarlas distintos profesionales (evaluadores, orientadores, médicos, etc.) e instituciones (agencias, empresas, etc.) con el fin de elaborar un informe posterior o para ayudar al interesado. Como resultan demasiado específicas, su aprovechamiento didáctico es difícil y por ello no las tratamos aquí. Suelen realizarse para seleccionar personal, realizar análisis clínicos, orientar, etc. Para trabajar ese tipo de discurso suele resultar útil que los alumnos lean o, mejor aún, oigan diferentes entrevistas, las analicen y las critiquen, las rehagan mediante correcciones, agregados y supresiones, etc. Luego, bien individualmente o en grupos, pueden elaborar cuestionarios acordes con diversas personalidades conocidas: un político, un cantante, un deportista, un escritor, un científico; o con gente más próxima: un ama de casa, un profesor del centro, un guardia, un compañero de clase... Para preparar el cuestionario, previamente hay que recoger información sobre el personaje o el tema que se va a tratar, y seleccionar los asuntos esenciales que hay que tocar en ella, pero conviene recordar que una entrevista ágil debe partir de un cuestionario flexible que permita readaptaciones o reajustes según el entrevistado vaya avanzando en sus respuestas, pues pueden salir en ellas aspectos nuevos o imprevistos que valga la pena ampliar. En este sentido, es obvio que este tipo de discurso desarrolla destreza para preguntar y responder adecuadamente, la capacidad de observación, análisis y síntesis, además de despertar el interés por la investigación social. Vale la pena considerar que una pregunta o serie de preguntas novedosas, pueden originar, además de la necesaria reflexión, un principio de cambio de enfoque o actitudes, porque <<pronunciarse>> sobre algo no es solamente manifestar lo pensado, es, también y fundamentalmente, una actividad personal y <<comprometida>> que conlleva una postura y quizá, a la larga, una nueva conducta. Una pregunta abierta, originada por un pensamiento divergente, exige razonamientos no convencionales. Pues como sostiene NUTTIN, J. M. (1982) una actitud no existe hasta que no se ha formulado, de la misma manera que un pensamiento queda en estado embrionario mientras no se expresa y así es transformado en

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conducta. Por eso, entre otras razones, no podemos ni debemos subestimar la fuerza de la palabra. El entrevistador debe preparar la entrevista: - buscando datos acerca del personaje - documentándose sobre el tema central de la

misma - seleccionando los aspectos más importantes - elaborando el cuestionario en función del

tiempo - redactando preguntas:

• claras • abiertas • originales

- jerarquizando las preguntas en función de posibles intereses de los oyentes

...saber hacer un buen cuestionario es muy importante porque saber preguntar es invitar a analizar, relacionar, reelaborar, definir, elegir, evaluar.., y mediante ello, se puede ayudar al otro a tomar conciencia de muchos aspectos de su personalidad y de su lugar en la sociedad. Podemos diferenciar los siguientes tipos de preguntas: 1) De comprobación, para detectar si el

entrevistado recuerda o sabe algún dato. 2) De comparación selectiva, para que el

interlocutor compare diferentes asuntos, temas, etc., y elija uno justificando su opción.

3) De análisis, para comprobar si la otra persona comprende los distintos factores o variables que intervienen en un hecho.

4) De síntesis, para que resuma un tema o concrete opiniones, emociones, experiencias.

5) De evaluación o juicio, para iniciar a que se examine algo o a alguien desde algún punto de vista.

6) De elaboración de hipótesis para provocar la imaginación, la fantasía, la capacidad de considerar otras posibilidades.

7) De redefinición o reconsideración, para estimular la flexibilidad mental, en el sentido de <<ver de otra manera>> las cosas cotidianas.

Un ejercicio válido para desarrollar destrezas interrogativas y por lo tanto útil par afianzar la técnica de la entrevista, consiste en <<inducir a deducir<< de qué personaje se trata, preguntando datos relevantes al que lo sabe: ¿es mujer?, ¿es extranjera?, ¿es alta?, ¿está casada?, ¿sale en televisión?, ¿se dedica a la música?... En general, el inquirido sólo puede contestar sí o no, pero también pueden permitirse preguntas más abiertas; por ejemplo: ¿es hombre o mujer?, ¿médico o abogado?, etc., y se puede intenta

descubrir no sólo personajes, sino objetos, hechos, costumbres, países, etc. Al confeccionar el cuestionario-guía conviene tener en cuenta los objetivos que se persiguen y, en lo referente al contenido, que: - Las preguntas se relacionen directamente con

el tema. - Las preguntas sean concretas para que las

repuestas resulten claras y no se extiendan más allá del tiempo prefijado.

- Las preguntas sean de actualidad y de interés para el público al que va dirigida la entrevista.

Además, hay que contar con otras preguntas complementarias para recurrir a ellas si sobra tiempo. Por otra parte, la formulación de las preguntas ha de resultar: - Directa y respetuosa. - Sencilla y clara. - Concisa y sugerente. - Con el registro adecuado a la situación. Suele disgustar que el entrevistador opine o haga excesivos comentarios o juicios personales sobre lo expuesto por el entrevistado, al igual que molestan manifestaciones excesivamente admirativas o recursos manipuladores. Al público le importa el personaje seleccionado y no los juicios del entrevistador. Por eso, éstos, si hacen, deben tratarse de ser breves, objetivos y respetuosos. Además, antes de comenzar el <<interrogatorio>>, el entrevistado tiene que estar informado del tema sobre el que se va a hablar, de los objetivos que se persiguen con el mismo y del público al que se dirige. La introducción y el cierre de la entrevista revisten rasgos especiales. La presentación del personaje y del tema deben intentar atraer la atención de los oyentes y las conclusiones finales, sintéticas, deben resumir lo tratado aunque ciertas cuestiones siempre quedarán abiertas. En las actividades de clase, las entrevistas, como las demás prácticas de comunicación oral, hay que grabarlas o, incluso, filmarlas en vídeo para luego poder oírlas y verlas con el fin de analizar los errores, deficiencias, carencias, teniendo como meta mejorar estos discursos la próxima vez.

PUNTOS DE EVALUACIÓN DE UNA CONFERENCIA

a) El local: acogedor, buen visibilidad, buena

acústica (en el interior y exterior), decoración

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(sobria, recargada con el que se facilita la distracción...) detalles de los asientos, etc.

b) El conferenciante: actitudes de voz, gestos,

expresión.. naturalidad, espontaneidad, artificiosidad, timidez, rigidez, seguridad... ha adecuado o no su expresión y vocabulario al auditorio, ha captado o no el interés del público...

c) El mensaje: título: sugerente, responde al

tema... - Contenido: ordenado/desordenado,

profundo/superficial, unidad/dispersión...; - Ha destacado la idea principal:

machaconamente, levemente, se ha perdido en las ideas secundarias... ha atado o dejado sueltos todos los cabos...;

- Recursos: ejemplos adecuados, amenos... o no. Documentación seria y probada, exagerada...; Utilización de pizarra, audiovisuales...;

- conclusión: no la ha habido, buen resumen, simpática..

d) La duración; escasa, justa, excesiva... e) El auditorio:

- asistencia: se ha llenado el local, no cabía, a medias, escaso... puntualidad y algún contratiempo si ha surgido;

- actitud: atento, distraído, con comentarios...;entregado al orador, benévolo, en desacuerdo...;

- si ha habido coloquio: cuántos se han marchado, su duración, participación, polarizado en unos pocos, si se ha convertido en debate o se ha limitado a preguntas para aclarar los conceptos expuestos...

CÓMO REFORMAR LA CAPACIDAD DE

ESCUCHA Los principales obstáculos que perjudican nuestra atención son de dos clases: externos o ambientales e internos.

OBSTACULOS EXTERNOS De los primeros, el más común es: El ruido Es algo objetivo y molesto que dificulta la escucha, pero el ser humano desde su infancia y ante la necesidad de convivir con él se adapta y es capaz de seleccionar los ruidos de los que va a ser consiente y evitar percibir los que no le interesan.

Esta facultad nos permite conciliar el sueño. Quien vive en ambientes ruidosos, en poco tiempo se acostumbra, pues <<da órdenes a su cerebro>> para que tapone la audición de ruidos habituales (tráfico, sirenas, máquinas...) y, en cambio, perciba otros ruidos más tenues (llanto de un hijo, timbres...). Más fácilmente aún podemos controlar los ruidos cuando estamos despiertos. Sugerimos que, personalmente o en grupo, se realicen ejercicios de escucha y selección de ruidos: a) En ambientes silenciosos (de noche, en el

campo...). - Concentrarse durante algunos minutos

para percibir todos los ruidos y sonidos débiles que no notamos. Cerramos los ojos, aguzar el oído... y nos sorprenderemos de la variedad de ruiditos que nos rodean.

b) En ambientes ruidosos (si es necesario

añadiremos sonidos artificialmente a los ya existentes:

- encenderemos la radio, el televisor, ponemos en marcha una lavadora u otros electrodomésticos...)

- concentrarnos para discriminar los ruidos. Ponemos su atención a un solo sonido abstrayéndolo de los demás: escuchamos el ruido del motor de un coche que pasa por la calle, el canto de un pájaro... después oímos sólo al locutor de radio... etc.

Además del ruido, existen, para facilitar nuestra distracción y perjudicar la capacidad de escucha, otras múltiples: Condiciones ambientales La temperatura (excesivo calor o frío), el asiento (muy confortable o incómodo), la decoración (adornos exagerados o detalles de poco gusto)... Todos son obstáculos que a veces pueden evitar (utilizando ropa adecuada a la temperatura, cambiando de asiento...) y otras veces no es fácil una solución. Detalles molestos Entre los más comunes citaremos los olores fuertes o desagradables, un rayo de sol o la luz directa sobre los ojos y, dentro de una escala más subjetiva, el vestuario de quien habla, su forma de pronunciar las palabras, sus gestos, etc. Para superar estos inconvenientes es necesaria una ascesis personal. Deben evitarse las posturas relajadas; aconsejamos una posición erguida, ojos

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abiertos, rostro hacia delante (aunque todo ello produce mayor tensión y fatiga) y concentración del pensamiento intentando un diálogo interior entre lo que se escucha y nuestras ideas personales. OBSTACULOS INTERNOS Respecto a los obstáculos internos enumeraremos, en primer lugar, una serie de enemigos que dificultan la concentración, la tranquilidad en la escucha. Los principales son: el cansancio, la prisa, el sueño, el hambre (también la sobrealimentación), la sed, los problemas y excesivas ocupaciones personales... y, claro está, las enfermedades. Todo lo que impide relajarnos o distrae nuestra capacidad de atención. Además de ellos, comentemos otros más específicos, cuya superación mejorará nuestra escucha: Evasión del pensamiento Típica de personas cuya fantasía las incapacita para seguir el hilo de una exposición, pues cualquier palabra o frase lleva su mente a otros temas. También es frecuente en quien escucha algo que ya se sabe o cree saber: se da permiso para distraerse en temas o comentarios conocidos en espera de las ideas nuevas resultándole muy difícil retornar porque su pensamiento vuela libre. El pensamiento evadido tiene manifestaciones corporales delatoras: la mirada vaga, la postura excesivamente relajada, una mano que juega automáticamente con algo... son indicios de que el pensamiento está de viaje. Para evitarlo es necesaria una voluntad de escucha, ejercitarse mucho ayudándose con la mirada (asentimiento ocular a quien nos habla) y con el pensamiento (ir mentalmente resumiendo lo que nos expone). Conviene ejercitarse pidiendo a alguien del grupo que nos lea un texto o nos cuente algo y después nos haga preguntas sobre su contenido. Falta de motivación A veces por los obstáculos externos, otras por la persona que nos habla, en ocasiones por el tema que se trata... no nos sentimos motivados para escuchar. Cuando algo no nos interesa lo dejamos de lado: cerramos el libro, apagamos la radio o el televisor, no asistimos a la conferencia (siempre será más educado que marcharnos antes de su final), nos despedimos de la tertulia... Sin embargo, en la vida, debemos atender y escuchar charlas, discursos, lecciones, conferencias que no nos motivan suficientemente. Para evitar la pérdida del tiempo, la motivación previa debe

encontrar argumentos personales del siguiente estilo: - Lo que voy a escuchar me va a resultar

interesante; es mejor oírlo con agrado que con pasividad. Seguro que aprendo algo nuevo...

Pudiera resultar, efectivamente, que a pesar de nuestras buenas intenciones motivadoras lo que escuchemos sea aburrido, de poco interés y escasamente novedoso. Remotivémonos con otro argumento: - Lo que estoy escuchando no me interesa, pero

voy a esforzarme para comprender perfectamente todo lo

que dicen;o voy a fijarme en palabras y expresiones curiosas, voy a analizar su riqueza de lenguaje... Prejuicios Provocan una actitud que juzga antes de escuchar. Muchos de los obstáculos externos, citados anteriormente como detalles molestos, proceden de nuestros prejuicios. Se ha demostrado experimentalmente que el cerebro se bloquea y rechaza lo que odia, impidiendo la objetividad. Quien, por citar un ejemplo, asiste al mitin de un dirigente político de ideología opuesta, es incapaz de contar a otros, con objetividad, lo que ha escuchado: olvidará o deformará las ideas con las que no está de acuerdo y exagerará o manipulará la mayoría de sus palabras; igualmente si ha escuchado a otro de su misma ideología, al hacer el resumen utilizará sus propias ideas (es lo que mejor recuerda) y habrá olvidado algún punto en que el orador se haya distanciado de lo que él piensa y defiende. Los prejuicios, en las personas adultas, son difíciles de eliminar. En el grupo convendría ayudarse a descubrir los prejuicios de cada persona. Cercanas a ellos son: Las interpretaciones personales El deseo exagerado de intervenir en una conversación para poder exponer nuestros puntos de vista impide frecuentemente escuchar y comprender el mensaje que otros nos intentan comunicar. Por prejuicios, por la seguridad de nuestras convicciones y si se posee un temperamento fuerte puede caerse en este obstáculo para la escucha. Ciertamente un mismo mensaje, sobre todo si no es claro, admite muchas interpretaciones en los receptores. Pero lo que ahora criticamos es la incapacidad de comprender los mensajes, ya que

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nos imaginamos lo que el otro no dice y nos enredamos fácilmente en polémicas y discusiones evitables. Si en el grupo se detectan personas atrapadas por este inconveniente, convendría proponer alguna técnica correctora del siguiente estiló: a) Elegir un tema conflictivo, por ejemplo sobre

política. Obligar a quienes son proclives a las interpretaciones personales a escuchar cada intervención hasta el final sin intervenir. Tras ello se les pedirá que formulen con brevedad y precisión las ideas que aceptan y las que rechazan. El grupo o quien las ha formulado observará: efectivamente yo he defendido esa idea; o yo nunca he dicho lo que tú ahora interpretas.

Este ejercicio frenará las irresistibles ganas de dar la opinión propia y pondrá de manifiesto la incapacidad de comprender los mensajes en temas que resultan vivos y polémicos.

b) Técnica de la respuesta en círculo. Sentados de

tal forma y decidido el asunto de la conversación, habla uno; después interviene el que está a su lado, pero antes de exponer sus ideas intenta repetir lo esencial que ha dicho el anterior hasta que obtenga su aprobación.

Este ejercicio puede resultar difícil y agotador, pero es muy eficaz para la escucha, la comprensión de los mensajes y la eliminación del obstáculo derivado de interpretar o filtrar según nuestras ideas o conveniencia lo que oímos.

La actitud polémica En principio, esa cualidad tan útil par la discusión, el debate... puede ser una buena facultad para avivar diálogos y para ayudar a pensar, despertando el espíritu crítico en los demás. Sin embargo, resulta peligrosa para la atención y escucha. Resulta un obstáculo, ya que subraya los errores, prepara argumentos para destruir los del interlocutor, en una palabra, nos convierte en buscadores de lo negativo perdiendo objetividad e incapacitándonos para descubrir los aspectos válidos y positivos de un mensaje. Un sistema para procurar superar el espíritu hipercrítico y polémico consiste en obligarse a realizar evaluaciones sobre el habla de los demás o sobre documentos literarios, musicales, fílmicos, etc., con la condición de encontrar el mismo número, al menos, de aspectos positivos que negativos. Este tipo de juicio o técnica debe realizarse en el grupo; se exige que cada uno

anote o cite los aspectos que le merecen una opinión favorable; quien no encuentra ninguno no puede intervenir en el turno de lo desfavorable, quien encuentra uno, dos... sólo podrá criticar uno, dos, etc., aspectos negativos.

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LA POESÍA La poesía pertenece al género LIRICO, para apreciar este género, tenemos los siguientes puntos: a) Teórico. A este género se le llama también

emotivo por los sentimientos, ya que a través de él sentimos alegría, tristeza, coraje, etc.

b) Por el contenido. Romántico, filosófico, religioso, chusco, erótico, histórico, psicológico, solemne, fantasioso (cuento) didáctico (fábula) misterioso (leyenda).

c) Por la forma de la poesía: 1. Soneto. Composición perfecta de versos

endecasílabos, distribuidos en dos cuartetos y dos tercetos. Rima – ABBA CDC DCD.

2. Madrigal. Composición poética breve, delicada, de rima y métrica variables.

3. Acróstico. Composición poética que consiste en formar una palabra con la letra inicial de cada verso, de métrica y extensión libres.

4. Nocturno. Composición poética de rima y métrica variable, su finalidad es: lamentar, su tono es melancólico, doliente y amargo.

5. Epigrama. Poema breve de métrica y rima libre o rima casi perfecta, por lo general su contenido es sátiro. (chusco)

6. Himno. Composición poética en donde se alabe y se exhalta a: héroes, la patria, hechos heroicos, su extensión es variable y su métrica por lo general es decasílaba.

7. Redondilla. Composición de versos octasílabos, estrofas variables, su rima es: ABBA.

8. Verso libre. Composición poética, como su nombre lo indica, libre de métrica y rima, en este caso la rima se sustituye por el ritmo.

9. Romance. Composición poética muy antigua y cuya finalidad era; narrar hazañas, héroes, historias románticas, guerras, sucesos sobresalientes.

d) Por su lenguaje subjetivo, elevado y sutil, la poesía se aprecia desde el punto de vista de un lenguaje poético o figuras poéticas: Aféresis. Permite suprimir, cambiar o agregar letras a las palabras para que se ajusten a la métrica o a la rima. Adjetivación. Técnica que permite la descripción a través del adjetivo. Alusión. Mencionar hechos o personas, lugares de manera indirecta. Estribillo. Repetición del mismo verso al final de cada estrofa. Perífrasis. Expresión de un concepto o persona a través de sus cualidades.

Antitesis. Es la oposición de ideas con fines poéticos. Imagen. Representación sensible de un objeto o fenómeno. Descripción real poética. Encabalgamiento. Figura poética mediante la cual la construcción gramatical común, no respeta los límites del verso y se continúa en el siguiente. Alteración. Repetición cercana de sonidos para producir un efecto acústico. Anáfora. Repetición de una palabra al principio de cada verso. Hipérbaton. Consiste en cambiar el orden de las palabras para darle al verso otro sonido distinto con las mismas palabras. Mito. Es la mención de lo irreal en toda su plenitud. Polisindentron. Multiplica o repite las conjugaciones. Sístole. Consiste en el cambio de acentuación de una palabra con fines poéticos. Metáfora. Forma general de transportar el lenguaje común a un grado comparativo y sutil, a un conjunto de metáforas se le llama alegoría. Hipérbole. Figura en la que el poeta exagera en el sentido poético. Símil. Comparación poética de una persona, lugar, objeto, etc. 1. A cada renglón de la poesía se le llama

VERSO. 2. Ritmo. Es una forma de semejar los

sonidos cuando no hay rima, es la musicalidad de palabras de terminación distinta.

3. Sinalefa. Es la unión de sílabas de distintas palabras para formar la métrica.

4. Cuarteto. Párrafo de cuatro versos. 5. Estrofa. Conjunto de versos, ya sean de

cuatro, tres, dos o más versos juntos, si es de tres, se le llama terceto, de seis sexteto, etc.

El poeta: a través de sus composiciones, lamenta, increpa, canta, implora, exclama, alienta, describe, inmortaliza, filosofa, satiriza, encanta, imagina, etc.

e) El número de sílabas que contienen los versos, se clasifican empleando los números griegos- mono, tetra, deco, octo, enes, endeca, etc.

f) A los versos de catorce sílabas se les llama alejandrinos.

Importante. A través de los trabajos sobre la lírica iremos conociendo más detalles del género lírico.

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EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y DE LA

PRÁCTICA DOCENTE Mientras la corrección idiomática sólo depende de cumplir con las reglas gramaticales, es decir, de asumir rigurosamente las convenciones de lengua, la originalidad o creatividad literaria suele apoyarse en demostrar que, saliéndose al menos en parte de dichas normas, no se rompe la comunicación, en este caso poética, sino que se refuerza. Pero no conviene olvidar que en un discurso real no se da nunca ni la redundancia total ni la originalidad total, así como que es el uso el que genera la regla y no al revés. En definitiva, la humanidad a lo largo de su historia se ha empeñado tanto en conservar como en transformar e innovar. Para ponerse a escribir textos poéticos hay que tener algo que decir mediante este género y manejar adecuadamente los recursos literarios básicos. Aquí no vale excederse, ya que el poema resultaría recargado y artificial o pretencioso, pero sí saber plasmar los necesarios par que tampoco resulte tibial, vacío o no logrado estéticamente. Ni enriquecen el texto adjetivos que no agregan nada, ni tópicos ya desgastados por el uso (dientes de perla, los rosas de tus mejillas..), pues es importante que le poema resulte cálido, original, sorprendente, etc. Salvo como recurso consciente debe evitarse repetir palabras aunque se reiteren ideas, por eso es imprescindible el buen uso de diccionarios. Con respecto a los aprendizajes que en esta obra se proponen (u otros semejantes que elija cada docente) los criterio de evaluación (corrección y autocorrección) son sencillos. En cada actividad o trabajo se comprobará si el estudiante consigue identificar / comprender / manipular / explicar / producir el tipo de recurso o de texto propuesto. Si no fuera así, deberá reiterarse las consiguientes prácticas pero proponiendo actividades y ejemplificaciones alternativas. El propio alumno, comparando sus ejercicios con los de sus compañeros y comentándolos críticamente, puede autoevaluarse y coevaluar las producciones del grupo, lo que le facilitará buscar refuerzos cuando lo considere oportuno. A la vez, la evaluación continua y formativa que lleve a cabo el docente impedirá que nadie se pierda a lo largo del proceso.

No obstante, hay que partir de la idea de que alguno de los objetivos aquí planteados no tienen una consecución puntual, sino que su adquisición implica un proceso que debe continuarse a lo largo de toda la educación sistemática, lo cual no niega que el profesor pueda valorar, a lo largo de un curso, si las metas propuestas han sido alcanzadas por la mayoría. En cuando a la valoración de las producciones líricas de los estudiantes, el docente no deberá olvidar que un poema es un microcosmo complejo y completo y que no se agota en sus tropos, léxico o morfosintáxis. La fuerza connotativa de un poema puede conducirnos a comprendernos más y mejor, pues en este terreno las descalificaciones categóricas no parecen pertinentes. La evaluación tiene que hacerse simultáneamente con el proceso de aprendizaje. Los conceptos fijados por los alumnos, los procedimientos y técnicas que lleguen a poder utilizar y las actitudes que desarrollen, modifiquen o adquieran, sólo se pueden observar en el que hacer diario de la clase, a través de las actividades individuales o grupales que se realizan, sin que, por lo tanto, la evaluación suponga ninguna ruptura en el ritmo o supresión de la programación prevista. Así, la evaluación inicial diagnosticará el punto de partida y orientará el inicio de los aprendizajes, ayudando a adaptar las actividades a cada estudiante y grupo. La evaluación procesual a su vez, irá detectando las posibles dificultades o errores que vayan apareciendo a lo largo del camino trazado y permitirá corregir de inmediato cualquier disfunción que pueda surgir. Por último, la evaluación final se encargará de sintetizar lo que se ha logrado a lo largo de todo el proceso y de señalar el punto desde el que hay que comenzar en la unidad posterior. En concordancia con lo dicho, este modelo de evaluación se basa en el análisis de trabajos y en la observación sistemática y planificada. En los casos que fuera necesario conviene tener en cuenta la posibilidad de entrevistar al estudiante (y/o su familia). Esta evaluación cualitativa e integral tendrá, como hemos señalado, previstos tres momentos: - Evaluación inicial (llevada a cabo mediante

coloquios, debates, informes, investigaciones, resúmenes, cuadros, etc.), pensada para diagnosticar la situación de partida, ajustar el planteamiento de la unidad, nivelar los

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conocimientos del grupo, adaptar las estrategias metodológicas a las peculiaridades del alumnado, detectar intereses y necesidades...

- Evaluación procesual (realizada mediante la observación y el análisis de tareas), programada para comprobar la competencia que va adquiriendo el estudiante con respecto a la comunicación poética, los hábitos de trabajo, la valoración del discurso lírico, el gusto por la lectura y escritura de poemas, los criterios de selección de textos, la capacidad de fundamentar y defender sus argumentaciones, el reconocimiento, comprensión y producción de recursos literarios, la profundidad y riqueza de los comentarios poéticos, el desarrollo de la capacidad crítica y creativa, la adquisición de los conceptos tratados, la suficiente o insuficiente utilización de bibliografías, la limpieza y orden en la presentación de los trabajos, etc.

- Evaluación final, como síntesis y reflexión global y última, mediante la cual se determina lo conseguido al concluir un proceso.

Por otra parte, la aceptación y orientación de la autoevaluación y coevaluación permitirá al docente alentar, respetar y aprovechar educativamente (sólo se prende a valorar valorando) el enjuiciamiento de los aprendizajes que realice cada alumno (a través de conversaciones, informes, encuestas, etc.), así como éste podrá tener en cuenta las opiniones razonadas acerca del proceso de sus compañeros y del funcionamiento del profesor y su programación. El mismo docente deberá valorar su manera de trabajar en el aula, la adecuación de su programación, etc. El adulto tendrá, así, no sólo que evaluar a sus alumnos, sino también enjuiciar lo ajustado de sus propuestas de trabajo, ya sea para dedicar más tiempo a algunos aspectos, suprimir otros, ampliar, etc. Para recoger con facilidad los datos y no olvidar cuestiones fundamentales es necesario contar con registros adecuados en los que anotar aquello que estemos observando quizá llevar a cabo grabaciones periódicas (en vídeo o magnetófono) que permitan volver a oír y ver reflexivamente lo que ha sucedido en clase. En este sentido, la elaboración de la consiguiente escala de valoración descriptiva parece imprescindible. Evidentemente, en este modelo, las mismas actividades de aprendizaje son actividades para la

evaluación, por lo que sólo en circunstancias muy concretas resultará necesario realizar pruebas especiales (exámenes) para comprobar los logros alcanzados. Modelo de cuestionario Como es necesario no sólo evaluar los aprendizajes de los jóvenes, sino también sacar conclusiones acerca de la práctica docente, y algunos de los datos pueden facilitarlos los propios alumnos, pueden pasarse cuestionarios que pongan de manifiesto sus opiniones. No obstante, si se realizan estas encuestas hay que respetar reglas como la del anonimato de las contestaciones, que dichas encuestas no se hagan tan frecuentemente que rompan el ritmo de trabajo, que estén redactadas con claridad y que las propuestas o críticas sean tenidas en cuenta en la medida de lo posible. Ejemplo de cuestionario: 1. Los contenidos de la unidad te han

parecido: muy difíciles muy interesantes difíciles bastante interesantes normales poco interesantes fáciles nada interesantes muy fáciles

2. ¿Qué contenidos crees que deberían

agregarse o suprimirse? ____________________________________________________________________

3. Las actividades te han resultado:

muy atractivas muy variadas bastante atractivas bastante variadas poco atractivas poco variadas nada atractivas nada variadas

4. ¿Qué actividades crees que deberían

agregarse o suprimirse? ____________________________________________________________________

5. Los recursos didácticos te han parecido:

excesivos muy atractivos bastantes bastante atractivos pocos poco atractivos nada atractivos

6. ¿Qué otros recursos sugerirías?

____________________________________________________________________

7. Al finalizar esta unidad, consideras que

has aprendido: mucho bastante

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poco nada

8. Lo aprendido te parece:

muy gratificante imprescindible gratificante útil/necesario poco gratificante superfluo nada gratificante inútil

Mediante la encuesta y otros análisis y reflexiones propias, el profesor comprobará si los objetivos propuestos han resultado adecuados, si los contenidos fueron los pertinentes, si los recursos han resultado motivadores didácticos, si las actividades han estado bien secuenciadas y seleccionadas, si la metodología ha funcionado bien, si el escribir con sus alumnos ha resultado positivo, si ha tenido en cuenta la diversidad de intereses, si ha creado el ambiente adecuado, si ha aprovechado situaciones espontáneas, etc. Escala de valoración descriptiva La escala de valoración es un instrumento básico para registrar la gradación en la consecución de los objetivos por parte de los alumnos. A continuación ofrecemos un modelo que en cada caso pude adaptarse, suprimiendo o agregando indicadores:

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ACTIVIDADES DIDÁCTICAS Las actividades aquí se enumeraran están pensadas como ejemplos (matización y complemento de las desarrolladas dentro de la obra) para que cada docente reelabore aquellos que más convengan a su programación y tipo de alumnado. No pretenden, por tanto, aparecer como una propuesta exhaustiva ni excluyente de muchas otras posibles tan o más motivadoras, didácticas y educativas que éstas. No obstante, la realización en el aula de las que se exponen a continuación junto con las que se han trabajado antes garantizan un adecuado tratamiento básico de los contenidos que he seleccionado a lo largo de

este libro, así como la consecución de los objetivos más relevantes. Como muestra de su tratamiento didáctico concreto y de algunas posibles soluciones su tratamiento didáctico concreto y de algunas posibles soluciones de la misma, se incluyen doce ejercicios en el epígrafe siguiente. 1. Lectura de poemas e indicación del tema y

los motivos de los mismos. 2. Comentarios acerca del estado de ánimo y

los sentimientos que manifiesta el yo poético en los textos seleccionados.

3. Desarrollo del campo semántico relacionado con las palabras clave del texto.

4. Composición de un poema con palabras dadas pero desconocidas.

5. Propuesta d sinónimos antónimos en relación con las palabras clave.

6. Estudio de algunas características de la época a través de ciertos poemas.

7. Consideración de la importancia expresiva o explicativa de los títulos de diferentes poemas.

8. Dado un título elaborar el texto. 9. Elaboración de equivalencias del tipo: flor

= juventud = temporalidad = transitoriedad.

10. Análisis de la métrica (estrofas, metro, rima, ritmo) de varios textos líricos.

11. Análisis y comentario de lo que en ciertos poemas concretos puede implicar la falta de puntuación.

12. Puntuación de algunos poemas que carecen de ella. Análisis de las posibles opciones de puntuación.

13. Invención de palabras agudas, llanas y esdrújulas y combinación de las mismas para crear ritmos.

14. Musicalización de poemas. Elaboración de canciones.

15. Selección en columnas paralelas de palabras: claras, oscuras, ásperas, suaves, dulces, amargas, agrias, blandas, duras, flexibles, punzantes... (tomando como referencia posible el poema de A. Rimbaud: “a negro, E blanco, I rojo, U verde O azul: vocales Y. diré algún día vuestro nacimientos latentes”).

16. Identificación y relación de los recursos retóricos de algunos textos. Intento de explicación lógica de su significado.

17. Descripción de dichos recursos. Investigación identificatoria de los desconocidos.

18. Elaboración personal de comparaciones, metáforas, hipérboles, etc.

19. Escritura de poemas imitando a autores prefijados.

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20. Escritura de poemas originales sobre amor u otros sentimientos.

21. Escritura de poemas de crítica social 22. Escritura de poemas-loas a objetos

técnicos, domésticos, triviales... 23. Ordenación lógica de las palabras de las

oraciones de algún texto poético y análisis de los cambios de ritmo, rima, cantidad, valor expresivo, etc.

24. Comentario de poemas elegidos por el docente y de otros elegidos por los estudiantes. Coloquio en clase sobre dichos comentarios y conclusión final.

25. Investigación acerca de la vida, obra e importancia de la misma de algunos poetas fundamentales.

26. Debate acerca de la importancia estética, lúdica, educativa, social, etc. De la poesía.

27. Mesa redonda acerca de la relación inspiración-técnica-trabajo.

28. Preparación de un recital poético y puesta en escena del mismo.

29. Proyecto de elaboración de una revista de poesía: editorial, secciones de crítica, producción, etc.

30. Creación de poemas que suenen como el viento, el mar, el tren, la lluvia..., o en los que se utilice la aliteración, y análisis de los mismo.

31. Adjetivación inusual de nombres comunes (por ejemplo, naranja solar, tierno cuchillo).

32. Elaboración de un libro (cuaderno) de poesía por un grupo (sobre las mismas temáticas, usando parecidos recursos...).

33. Aplicación de un poema dado mediante otra estrofa inicial o final.

34. Elaboración de un collage poético recortando palabras de periódicos y revistas.

35. Realización de una exposición de poemas visuales.

36. Organización de un recital de música moderna en el que las letras sean poemas seleccionados por los alumnos.

EJERCICIOS I. Identificar el tema de los poemas “Soneto

V”, de Garcilaso de la Vega (pág. 50); “XVIII”, de Francisco de Quevedo (pág. 51), y “Rima IV”, de Gustavo Adolfo Bécquer (pág. 34).

II. Transformar las siguientes comparaciones en metáforas: - “Como la luna el colmillo de,a belleza” - “Como la luna los espejos vacíos” - “Como pañuelos blancos de adiós

viajan las nubes”

- “La noche brillante como un sol negro”.

III. Construir tres frases hiperbólicas. IV. Adjetivar de manera inusual los siguientes

sustantivos: mano, lecho, río, canto. V. Poner un título a la Rima IV y a los

poemas que comienzan: “sólo el lúcido poeta...”, “mentirte...” y “toda la noche...”

VI. Crear algunas metáforas para referirse al mar.

VII. Escribir un poema con las palabras ordenadas alfabéticamente (para su realización conviene recomendar la consulta del diccionario).

VIII. Componer un poema con versos de diferentes autores.

IX. Elaborar poemas en los que se diferencie la pausa métrica de la sintáctica (encabalgamiento).

X. Escribir un texto con valor denotativo y luego otro, sobre el mismo tema, con valor connotativo.

XI. Sustituir en un poema ciertas palabras por sus sinónimos o antónimos.

XII. Componer poemas que dibujen en la página la idea clave del texto.

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS Ejercicio I El tema del soneto V, de Garcilaso, es el amor como dador de vida y la muerte; el del poema XVIII de Quevedo es el gran poder del dinero y el de la Rima V, la perdurabilidad de la poesía o, incluso, de la función poética. Ejercicio II Por ejemplo, podría decirse: - Por la noche, en lo algo, vigila el colmillo

de la belleza. - Entre las estrellas luce el redondo espejo

vacío. - Los empapados pañuelos blancos del cielo

viajan diciendo adiós. - Cuando oscurece, brilla el negro sol. Ejercicio III Por ejemplo: - Era tan fuerte el viento que convertía en

aves las piedras. - Llovió hasta que fue posible llegar al cielo

nadando. - Charlaba tanto que siguió hablando

después de muerto. Ejercicio IV Por ejemplo: - Mano: musical, enjaulada, marina. - Lecho: volador, risueño, vital.

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- Río: femenino, galáctico, poético. - Canto: rocoso, verde, futurista. Ejemplo V Por ejemplo: “Rima IV”: “Siempre habrá poesía”. “sólo el lúcido poeta...”: “Profecía”. “mentirte...”: “Mentir es acribillar ángeles”: “toda la noche...”: “Ajena”. Ejercicio VI Podría decirse, por ejemplo, que es: - Un inmenso animal que danza. - Un misterioso desierto de agua. - Una salada cordillera de olas. - Una extensa tierra de navíos. - La ignota mansión de los peces. - Etc. Ejercicio VII Por ejemplo: Amor busca cinco espejos fabulosos Germínalos holgada Inocente Jactanciosa Kifkianamente Llégate malherido Nunca oscuro Pájaro quemado Resplandeciente Sabremos tempranear Vencer xenofobias Y zarpar. Ejercicio VIII Por ejemplo: De sus propias heridas, sube (J. M. MUÑOZ QUIRÓS) Ante el apocalipsis (M. V. REYZÁBAI.) Como un poeta en la estrada (R. ALBERTI) Que abre el camino del alba (F. GARCÍA LORGA) Y desvía las flechas latientes de los pájaros. (P. NERUDA) Ejercicio IX Por ejemplo: Es la palabra. Remoto Mientras las ondas de la luz al beso Culmine en la niebla. Alzada palpiten encendidas: En lo invisible deja huella mientras el sol las desgarradas nubes Sobre la luz... de fuego y oro vista; (J. M. MUÑOZ QUIRÓS) (GUSTAVO ADOLFO BÉCQUER)

Ejercicio X por ejemplo, puede compararse el párrafo siguiente sobre la poesía, extraído de esta misma obra, y el poema que se ofrece a continuación: “El que el poema sea un texto verbal hace necesaria una aproximación lingüística; el que, a la vez, lo sea artístico exige cierta concurrencia de la teoría y la estética...” “la poesía tiene una feroz tarea sólo ella es lenguaje verdadero al poeta le duelen todas las tristezas del hombre por eso busca la felicidad completa contra tata inclemencia”. (M. V. R.) Ejercicio XI Por ejemplo, podría continuarse el poema de Neruda titulado “es la mañana llena... así Es la noche llena de calma / en el centro del invierno...