analisis prototipico

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141Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

Formacin de maestros y maestras

ResumenRepresentacin social de la evaluacin en estudiantes universitarios

Social representation of evaluation among university students

El presente artculo presenta los resultados de un estudio sobre la representacin social que tienen los estudiantesdel Departamento de Psicologa de la Universidad de Antioquia acerca de la evaluacin, con el fin de comprenderqu rol cumple este objeto en su proceso de formacin.

Abstract

This paper presents the results of a study to find out the social representation students belonging to the Departmentof Psychology at the University of Antioquia have regarding evaluation. It intends to help to understand the rolethis has on their formation process.

Rsum

L'article prsente les rsultats d'une tude faite propos de la reprsentation sociale qui ont les tudiants duDpartement de Psychologie de l'Universit d'Antioquia au sujet de l'valuation, afin de comprendre le rle de cetaspect dans leurs processus de formation.

Palabras clave

Representacin social, evaluacin, evaluacin universitariaSocial representation, evaluation, university evaluation

__________________________________________________* El presente artculo se nutre del trabajo de investigacin Anlisis de la representacin social de la evaluacin en

los estudiantes de psicologa de la Universidad de Antioquia, desarrollado por los estudiantes Ignacio Gmez yAlejandro Moreno para optar por el titulo de psiclogos. Agradecemos a ellos su labor en la recoleccin de infor-macin.

** Doctor en Psicologa Social y Ambiental, profesor del Departamento de Psicologa, Universidad de Antioquia.E-mail: [email protected]

Representacin social de la evaluacin enestudiantes universitarios*

scar Eduardo Navarro Carrascal**


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142 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

a evaluacin constituye uno de los as-pectos ms importantes de la prcticadocente, en tanto ella define no slo el

carcter de la relacin entre el docente y lainstitucin con los estudiantes, sino que consti-

tuye, en muchos casos, el fin ltimo del proce-so de enseanza-aprendizaje. Nosotros hemosquerido abordar esta cuestin desde un pun-to de vista emprico. Partimos de algunoselementos aportados al debate sobre la eva-luacin entendida como prctica y como filo-sofa, para confrontarlos con elementosempricos tomados de nuestro contexto aca-dmico, y establecer, desde la teora de las re-presentaciones sociales, cmo entienden ycmo viven (experimentan) los estudiantes de

la Universidad de Antioquia la evaluacin.En primera instancia, asumimos la definicinde evaluacin propuesta por la profesora Sali-nas, en tanto aqulla es entendida como

[] un campo de tensiones en el quese dirimen un sinnmero de posturasque se apoyan en concepciones diver-sas y desde las cuales toman cuerpoprcticas y anlisis que dejan abierto yen alerta un lugar por construir (2006:

56).

En esta definicin se expresa claramente elcarcter complejo e inacabado de la evalua-cin, implicando diferentes dimensiones: noslo la sola preocupacin por el aprendizajede los estudiantes, sino que abarca la evalua-cin institucional, es decir, aquella que sepregunta por la pertinencia de la apuesta aca-dmica ofrecida al interior y al exterior de lainstitucin. En este sentido, la evaluacin seintegra al proceso general de enseanza-

aprendizaje o de formacin de personas y pro-fesionales, permeada por las condicioneshistricas, sociales y polticas en la que est in-mersa la institucin.

Es claro que, en la actualidad, a la evaluacin,o digmoslo de manera ms precisa, a la prc-tica evaluativa,se le atribuye una responsabili-

Ldad que va ms all de la pura medicin deinformacin retenida por el estudiante: la eva-luacin es para aprender (Brown y Glasner,2003). Se espera de ella que desempee un rolcrtico, que sustente la conciencia de los impli-

cados con respecto al proceso formativo, a losalcances, a las deficiencias, a los logros y a lasdificultades. Tambin, que se convierta en laalarma, en el viga del proceso. Es por esoque ya no se trata de la evaluacin como unestadio final acumulativo.

La evaluacin debe plantearse desde el esta-blecimiento mismo de los objetivos del cursoo del proyecto acadmico, y debe integrar noslo la dimensin cuantitativa, sino tambinla dimensin cualitativa; pero en este ltimoaspecto, sabemos que el sistema de registro yseguimiento de las instituciones educativasan no integran esta dimensin cualitativa yprevalece slo el aspecto cuantitativo. Desdeel punto de vista de las relaciones de los res-ponsables, esta nueva visin de la evaluacinpromueve una implicacin ms importantetanto de los profesores como de los estudian-tes, y una comunicacin constante, no limita-da a los eventos evaluativos (exmenes, tra-

bajos, exposiciones, etc.).

Sin embargo, sabemos muy bien que animpera la evaluacin como valoracin, en elsentido de la medicin. Esta caractersticainstrumentalizada de la evaluacin y simplifi-cada a los eventos evaluativos y su conse-cuencia final que es la nota, est presente enla manera como las personas los profesores,personal administrativo y los estudiantes,conciben la evaluacin. sta es, justamente, lahiptesis que desde los estudiantes queremosprobar.

Teora de las representaciones sociales

El trmino representacin ocupa un lugarimportante en psicologa, as como en las cien-cias sociales y humanas en general. En psico-loga, lo encontramos sobre todo ligado al

Representacin social de la evaluacin en estudiantes universitarios


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concepto de percepcin,o ms precisamente, alos procesos perceptivos. Por ejemplo, en lateora gentica piagetiana, la representacinprolonga la percepcin, ya que ella introduceun sistema de significados.

En 1961, Serge Moscovici introduce la nocinde representacin social,retomando la teora deDurkheim sobre el conocimiento social, paraaplicarla a la comprensin de fenmenos so-ciales especficos. Las representaciones socia-les (en adelante RS) se construyen en la dife-rencia existente al interior de una sociedad enrelacin con un objeto social particular. Ellasnacen del debate, del desacuerdo entre gru-pos de un mismo contexto social, en funcin

de la experiencia que tienen de un objeto derepresentacin. En ese sentido, las represen-taciones sociales estn ntimamente relaciona-das con la experiencia (social), con las prcti-cas sociales, en tanto que influyen y orientanlas acciones. Las RS definen la particularidadde un grupo.

La teora de las RS parte del presupuesto deque cada grupo humano, en una poca deter-minada, codifica y decodifica su experiencia

del mundo de manera especfica, llevando lamarca de las relaciones sociales. En ese senti-do, toda sociedad construye, de forma parti-cular, la realidad que experimenta, en aras deapropirsela para afrontarla, dominarla o aco-modarse a ella (Berger y Lucckman, citados enFlament y Rouquette, 2003). Es decir, se la re-presenta:

[] no existe a prioriuna realidad ob-jetiva. Toda realidad es representada,es decir, apropiada por los individuosy los grupos, reconstruida en sus siste-mas cognitivos, integrada a sus sistemasde valores dependiendo de su histo-ria y del contexto social e ideolgicoque los rodea. Y es esta realidad apro-piada y reestructurada la que consti-tuye para ellos la realidad misma(Abric, 1994: 12).

Las RS son formaciones cognitivas socialmen-te producidas, y por extensin, socialmentediferenciadas. De manera descriptiva, unaRS es un modo de ver un aspecto del mundo,que se traduce en el juicio y en la accin.

Este modo de ver no es propio del indivi-duo singular, sino que reenva al hecho social.Conceptualmente, las RS son un conjunto deconocimientos (informacin, saberes), actitu-des (opiniones, posturas) y de creencias (con-viccin) concernientes a un objeto social dado.De manera operacional, una RS es un conjun-to de elementos cognitivos que establecen re-laciones; esos elementos y esas relaciones sonpropios de un grupo determinado.

Definida como un proceso cognitivo, la nocinde RS marca fuertemente el carcter social delproceso de construccin del conocimiento.Para Jodelet, las RS son

[] una forma de conocimiento, so-cialmente elaborado y compartido, quetiene un objetivo prctico y de cons-truccin de una realidad comn a ungrupo social (1989: 36).

Esto enfatiza su condicin de modalidad de

pensamiento especficamente social.En sntesis, las RS tienen las siguientes carac-tersticas:

1. Son un conjunto organizado, es decir, nose trata de una coleccin de elementoscognitivos, sino de una estructura.

2. Son colectivamente producidas por un pro-ceso global de comunicacin (intercambiosinterindividuales y exposicin a la comu-

nicacin de masa). En este sentido, toda RSes compartida por los individuos de unmismo grupo social.

3. Son socialmente tiles. Su finalidad se de-fine en tanto que las RS son sistemas decomprensin y de interpretacin del entor-no social, e intervienen en las interaccionesentre los grupos con respecto a un objeto


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social. De manera general, a las RS se lesatribuye la funcin de construccin, deorganizacin y de comunicacin del cono-cimiento. Pero fundamentalmente, su fun-cin es la de permitir la adaptacin del

individuo a su contexto fsico y sociocultu-ral. En resumen, las RS permiten la com-prensin del mundo, en tanto ellas sonorganizadoras de la experiencia, regulado-ras de la conducta, dadoras de valor.

Retomando la definicin operacional antesenunciada, tenemos que cuando hablamos deRS, hacemos referencia a dos componentes: loselementos constitutivos o contenido (en tr-minos de Moscovici, de informacionesy actitu-des) y las relaciones que mantienen esos ele-mentos u organizacin (campo representacional,para Moscovici). Es la dependencia de los ele-mentos que componen las representacionessociales la que establece su coherencia y es apartir de ah que se genera su significado, par-ticular a cada grupo o categora social. En esesentido, el estudio de la RS implica conocer noslo sus elementos, sino tambin las relacio-nes que ellos establecen.

A partir del trabajo de Jean-Claude Abric en

1976, aplicando una metodologa experimen-tal y manteniendo el marco terico propuestopor Moscovici, se genera un desarrollo impor-tante de los estudios de la RS. El principal pos-tulado expone que las RS funcionan como unaentidad organizada alrededor de un ncleocentral (Abric, 1994). Moscovici haba demos-trado la importancia de un proceso llamadode objetivacin dentro de la formacin delas RS, segn el cual el individuo privilegia cier-tas informaciones en detrimento de otras, altiempo que las descontextualiza. Esta informa-cin readaptada forma un ncleo figurativode la representacin, es decir, una estructura

jerrquica, que contiene una imagen naturali-zada del objeto representado. Abric retomaesta nocin, pero no desde su aspecto proce-sal, sino como contenido de la representaciny, as, el ncleo figurativo se convierte en n-cleo central.

Se parte aqu de la hiptesis segn la cual lasRS poseen una organizacin interna. Esta or-ganizacin est marcada por la existencia deuna jerarqua entre sus elementos e inclusoentre las relaciones que stos establecen. As,

reconocemos dos sistemas:

1. Un sistema central o ncleo central, quedetermina la organizacin y el significadode las RS. Este sistema tiene tres funciones:es generador de sentido; es tambin orga-nizador, en tanto que determina la natura-leza del lazo existente entre los dems ele-mentos de la RS. Adems, es estabilizadorde la RS y, por extensin, de la identidadgrupal.

2. Un sistema perifrico fuertemente relacio-nado al contexto inmediato de la RS. Estesistema tiene tres funciones (Bonardi yRoussiau, 1999): prescribe las conductas,permite la adaptacin de la RS, es decir, lapersonalizacin, y funciona como un siste-ma de defensa del ncleo central frente alos cambios del contexto social.

Objetivo y mtodo

Teniendo en cuenta el rol fundamental quedesempean las prcticas evaluadoras en lacotidianidad de la relacin entre el docente yel estudiante, y de las tensiones que porlo general marcan estas relaciones, nos propu-simos identificar cul es la RS que de la eva-luacin tienen los estudiantes del programaPsicologa de la Universidad de Antioquia, bus-cando determinar no slo los elementosdel contenido, sino tambin la organizacinsubyacente que nos permita comprender el

significado de dicha representacin.

Develar la RS de la evaluacin nos permitecomprender cmo conciben o definen los es-tudiantes esta prctica (su valor pedaggico osu condicin instrumental), as como el rol atri-

buido a la misma dentro del proceso de ense-anza-aprendizaje.



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El mtodo que se utiliz para explorar la RSde la evaluacin fue el anlisis prototpico ycategorial de representacin social, desarrolladopor el profesor Pierre Vergs (1992, 1994).

Para la recoleccin de la informacin se pro-puso a los entrevistados una tarea de asocia-cin libre de palabras, evocadas a partir de lapalabra inductora evaluacin. La premisainvitaba a declarar todas las palabras o expre-siones que a los entrevistados se les ocurrieracuando pensaban en esta palabra inductora.La hiptesis de partida de esta tcnica de re-coleccin de informacin es la existencia de unfuncionamiento cognitivo a partir del cual al-

gunos trminos son inmediatamente movili-zados para expresar una representacin(Vrgs, 1994: 235). En efecto, el carcter espon-tneo y proyectivo de esta tcnica permite ac-ceder a los elementos que hacen parte del uni-verso semntico del objeto estudiado (Abric,1994).

A partir de la lista de trminos evocados, serealiza un anlisis lexicogrfico que pone enevidencia el prototipo de la representacin,

que busca descubrir la organizacin del con-tenido, cruzando dos indicadores: la frecuen-cia de aparicin de los tems en la poblacinencuestada, con el rango de aparicin de es-tos tems (definido como el rango promediocalculado sobre el conjunto de la poblacin);es decir, determinar si la palabra fue evocadaen primer lugar, en segundo, etc. Este anlisisgenera un cuadro de dos entradas (vase fi-gura 1).

La interpretacin que se hace es que los ele-mentos que tienen una alta frecuencia y dbilrango promedio de aparicin (porque fueroncitados en los primeros lugares) son los quehipotticamente constituyen el ncleo centralde la RS. Los elementos del perifrico 1 ayu-dan a operacionalizar o contextualizar los delncleo central, y son importantes en tanto que

son palabras con una fuerte frecuencia de evo-cacin (consensuales en el grupo), o fueroncitadas en los primeros lugares, es decir, acce-sibles en el campo semntico o representa-

cional. En el perifrico 2 est la mayor canti-dad de palabras que enriquecen el camposemntico de referencia del objeto.

Con base en el prototipo, se puede realizar unanlisis de categoras que evidencie los temaso las unidades de sentido que organizan la RSpara el grupo. Para nuestro estudio se entre-vist a 199 estudiantes de todos los semestresde Psicologa de la Universidad de Antioquia delprograma regular ofrecido en Ciudad Univer-sitaria, agrupados en tres subgrupos, segn sunivel (semestre): nivel 1 = 80; nivel 2 = 47y nivel 3 = 71. As mismo, se diferenciaron dosgrupos segn su promedio: normal (entre 3y 4) n = 77 y sobresaliente (superior a 4)n = 101.Veintiuno no conocen su promedio,en su mayora por ser de primer semestre.

Resultados

Los estudiantes evocaron 994 palabras parahacer referencia a la palabra inductora evalua-cin, es decir, un promedio de cinco palabraspor persona, de las cuales 402 eran palabras di-ferentes. Con este primer corpus realizamosun anlisis lexicogrfico, que buscaba develarel prototipo de la RS de la evaluacin (vasetabla 1).

Figura 1.Jerarqua estructural: anlisisprototpico de la representacin social.

Rango promedioDbil Fuerte

Frec

uencia Fuerte

Dbil

Ncleo central Perifrico 1

Perifrico 2 Perifrico 3


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Tabla 1. Anlisis lexicogrfico: prototipo de la representacin de la evaluacin

10

Frecuencia

> 5

Examen 62 2,032 Calificacin 30 2,600Prueba 34 2,206 Estudio 26 2,923Nota 26 2,346 Conocimiento 26 3,385Parcial 15 2,000 Estudiar 19 2,684Medicin 12 2,333 Trabajo 17 3,471Miedo 11 2,182 Ansiedad 16 2,875Anlisis 10 2,200 Estrs 14 2,571

Memoria 13 3,615Susto 11 2,545Observacin 11 3,727Promedio 10 3,700

Ganar 10 3,900

Angustia 5 2,200 Pereza 9 3,556Poner-a-prueba 5 2,400 Presin 8 2,750Temor 5 2,400 Trasnochar 8 3,125

Aprendizaje 8 4,125Profesor 8 5,000Rendimiento 7 2,714Tensin 7 3,286Nervios 6 2,500

Responsabilidad 6 2,500Seguimiento 6 3,167Preguntas 6 4,000Preocupacin 6 4,667Cuis 6 4,667Saber 6 4,667Esfuerzo 5 3,400Control 5 3,400Valoracin 5 3,600Proceso 5 3,800Notas 5 4,000

Perder 5 4,200Exposicin 5 4,400Preparacin 5 5,000Examinar 5 5,200Resultado 5 5,600

Rango promedio

< 2,5 2,5

a Frecuenciab Rango promedio de evocacin


ba


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Como primer elemento de inters del prototi-po tenemos que la palabra ms importante,segn los criterios definidos por el anlisis (fre-cuencia y rango), es la palabra examen, loque indicara una preocupacin por el instru-

mento por excelencia de evaluacin. Esta pa-labra (o imagen) objetiviza el objeto (valga laredundancia) de representacin. As mismo,encontramos palabras como parcial y prue-

ba, que van en la misma va que la palabraexamen, y pueden constituir una categorasemntica. En segunda instancia tenemosla palabra nota, que evoca la idea de evalua-cin como resultado. Una palabra que por sucarcter cualitativo nos llama la atencin es lapalabra miedo, que evoca la idea de relacin

negativa con el objeto. Esto es importante enla medida en que esta palabra indica que esadimensin emocional negativa hace parte delncleo central de la representacin, marcan-do el carcter general de la misma.

Anlisis comparativo

Buscamos comparar algunos aspectos que nospermitieran ver el efecto de variables como elgnero, el nivel de formacin que operaciona-

liza la relacin con el sistema de evaluacinde la Universidad (tiempo) y el promedio.

En cuanto al gnero (vase tabla 2), la mayo-ra de los entrevistados eran mujeres (64%) yellas evocaron 293 palabras diferentes y loshombres 188, lo que equivale a un promediode evocacin similar de palabras para ambossexos. De esas palabras, 78 eran comunes aambos sexos, y aunque no hay diferencias sig-nificativas en cuanto a la frecuencia o impor-

tancia de las palabras, encontramos que cali-ficacin y conocimiento son ms frecuen-temente evocadas por las mujeres que por loshombres. Podramos pensar, entonces, que alas mujeres les preocupa, ms que a los hom-

bres, el resultado de la evaluacin (la califica-cin), pero tambin el objeto ltimo de lamisma, es decir, el conocimiento.

Segn el nivel acadmico, es decir, el semestreque cursan, encontramos algunas diferenciasinteresantes (vase tabla 3). En primer lugar,el promedio de palabras diferentes evocadaspor persona es ms alto en el segundo nivel

(3,21) que en el nivel 1 y 3 (2,38 y 2,76 respecti-vamente), es decir, ellos expresan un camposemntico ms amplio o diverso para referirseal objeto de representacin.

Aunque existen algunas diferencias compara-tivas en la evocacin de algunas palabras im-portantes segn el nivel de pertenencia, slohallamos una diferencia significativa en la pa-labra calificacin entre los niveles 1 y 3 (t deStudent= 2,30). En efecto, son las personas delnivel 3 quienes proporcionalmente ms evo-caron esta palabra. Esto nos hace pensar quees una preocupacin mayor en este grupoque en los otros, lo que define la centralidadde este aspecto en la RS de la evaluacin paraeste grupo. Hipotticamente, podemos atribu-irle al hecho de tener una relacin ms prolon-gada con el sistema evaluativo de la Universi-dad, la idea que los estudiantes consideren laevaluacin ms desde su instrumentalizaciny resultado final, y menos como un elementodentro del proceso general de formacin.

Esta idea puede apoyarse con otras diferen-cias, que aunque no son significativas desdeel punto de vista estadstico, poseen un inte-rs cualitativo. Es el caso de la palabra exa-men, evocada proporcionalmente ms por laspersonas del nivel 3 que por los otros dos gru-pos, lo que apoya la idea de instrumentaliza-cin de la evaluacin.

As mismo, comparamos los grupos segn elpromedio (n = 101con promedio sobresalien-te y n = 77con promedio normal, por debajode 4), lo que arroj algunas diferencias intere-santes en cuanto a la distinta frecuencia deevocacin de palabras referentes a la evalua-cin (vase tabla 4). No hay diferencia impor-tante entre los promedios de evocacin depalabras diferentes, es decir, el campo semn-tico es similar en tamao, en ambos grupos.


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Tabla 2. Comparacin de frecuencias de evocacin segn el gnero

Mujeres Hombres

Calificacin 18 10

Conocimiento 16 8

Estrs 6 8Estudio 14 11Examen 31 32Medicin 6 7Nota 13 14Parcial 8 7Promedio 4 7Prueba 17 18

Trabajo 9 7

% de evocacin por sexo

Encontramos una diferencia significativa entres palabras importantes: por un lado, la pa-labra calificacin, que habamos dicho expre-sa la preocupacin por el resultado final de laevaluacin. En este caso, son aquellos que tie-nen un promedio normal, que si bien parti-

mos de notas relativamente altas, no son lasmejores posibles. Por otro lado, tenemoslas palabras estudio y prueba, que expre-san la idea de evaluacin como proceso, noslo como resultado. En este caso, se trata delgrupo de sobresalientes quien evoca propor-


Palabras comunes importantes

Tabla 3. Comparacin de frecuencias de evocacin segn nivel

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Conocimiento 16 15 8Estudio 14 17 10Examen 29 23 39

Nota 14 15 11Prueba 19 11 20Estrs 6 11 -*Ansiedad 9 - 7Estudiar 11 - 10Parcial 9 - 10Trabajo 10 - 11Calificacin(diferencia superior a 10% t de Student = 2,30) 10 - 25

% de evocacin por nivelPalabras comunes importantes

* No aplica


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Tabla 4. Comparacin de frecuencias de evocacin segn promedio

% de evocacin por promedio

Sobresaliente Bueno

Ansiedad 8 10Calificacin(diferencia superior a 10% t de Student = 01,64) 13 22Conocimiento 13 10Estrs 6 8Estudiar 6 10Estudio(diferencia superior a 10% t de Student = 1,93) 19 8Examen 29 34Nota 15 10

Prueba(diferencia superior a 10% t de Student= 1,93) 21 9Trabajo 11 8

cionalmente ms sta idea. En sntesis, aque-llos que tiene un promedio sobresaliente sonquienes entienden la evaluacin ms como unproceso y los que logran un promedio bueno;los otros, definen la evaluacin ms como re-

sultado final.

Anlisis categorial

Luego del anlisis lexicogrfico, realizamos unanlisis categorial que nos permitiera reagru-par los trminos alrededor de nociones protot-picas o prximas semnticamente. Con laspalabras que componen el prototipo de la RS,organizamos las categoras que se muestran enla tabla 5.

En primer lugar est lainstrumentalizacin dela evaluacin, que comprende palabras comoexamen, parcial, cuis, etc. La evaluacincomo resultadosera otra categora que agrupa-ra palabras que expresan este carcter delobjeto (calificacin, nota, etc.). Otra cate-gora hace referencia a la evaluacin desde suobjeto ltimo,con palabras como conocimien-

to, aprendizaje, etc. La preparacincon mi-ras a enfrentar la exigencia de la evaluacinconstituye otra categora, con trminos comoestudiar, esfuerzo, etc. Una categora quenos parece particularmente informadora des-

de el punto de vista cualitativo, es la que de-nominamos emociones negativas y que agrupaexpresiones como ansiedad, estrs, mie-do, etc., palabras salientes en el corpus delprototipo. Otro grupo de palabras hacen refe-rencia a los objetivos de la evaluacinatribuidospor los sujetos entrevistados. Segn ellos, laevaluacin sirve para poner a prueba, paracontrolar o incluso para examinar, etc. Porltimo, hay una categora que hace alusin alo que llamamos los actoreso responsables de laevaluacin.En este caso, un dato que llama fuer-temente la atencin es la ausencia de la cogni-cin o trmino estudiante del campo repre-sentacional; slo encontramos la palabra profesor como nico actor presente, lo quenos hace pensar que posiblemente el nivelde implicacin de los estudiantes frente al ob-

jeto es mnimo, o que el objeto es vivido comoalgo externo o que viene de afuera. En todo

Palabras comunes importantes


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caso, el estudiante como actor definido se en-cuentra fuera del campo representacional o l

se representa a travs de las emociones negati-vas, que constituyen una importante categora.

Tabla 5. Categoras de representacin social de la evaluacin

ExamenPruebaParcialCuisPreguntasExposicinTrabajo

Instrumentos Evaluacincomo

resultado

Objeto deevaluacin

Preparacin Emociones ObjetivoAtribuido

Actor /Responsable

NotaCalificacinPromedioResultadoRendimientoGanarPerder

ConocimientoMemoriaAprendizajeSaberProceso

EstudioEstudiarObservacinAnlisisEsfuerzoPreparacinTrasnochar

Responsabili-dad

AnsiedadEstrsMiedoSustoPerezaNerviosPreocupacin

AngustiaTemor

Poner apruebaControlSeguimientoExaminarMedicinValoracin

PresinRequisito

Profesor

Para definir mejor el rol de estas categoras enla interpretacin del sentido de la RS de la eva-luacin en el grupo, analizamos las categoraspara determinar el peso de cada una de ellas yde esta manera definir cules son centrales

y si esta centralidad confirma las hiptesis delanlisis prototpico. Para este anlisis del pesode las categoras se incluyeron todas las pala-

bras evocadas por el grupo (vase tabla 6).

Tabla 6. Anlisis del peso de categoras

1. Instrumentalizacin 69 18 224 22,5 145 652. Evaluacin / resultado 36 9 142 14 99 703. Objeto de la evaluacin 46 12 110 11 59 544. Preparacin 72 18,5 180 18 90 50

5. Emociones negativas 68 17,5 158 16 90 576. Objetivo atribuido 91 23,4 165 17 51 317. Actor / responsable 7 1,8 15 1,5 8 53Total 389 994 542 54,5

Frecuencia depalabras

Categoras

%

Frecuenciade evocaciones

%

Frecuencia deevocacin

de palabrascentrales

%



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Con este anlisis, lo que encontramos es quesi bien la categora objetivo atribuidoposee elms alto porcentaje de palabras diferentes, esdecir, hay una amplia gama de palabras y ex-presiones que hacen mencin a esta idea, es la

categora instrumentalizacin de la evaluacinla que posee la ms alta evocacin en relacincon las dems categoras (frecuencia de evo-caciones). Esto se explica por la presencia dela palabra examen, que fue, ella sola, evoca-da por el 31% de la muestra y que es la pala-

bra ms importante, hipotticamente central,segn el anlisis prototpico. Sin embargo, lacategora que contiene el mayor nmero depalabras frecuentes, es decir, que gozande amplio consenso intragrupo, es la catego-ra que ve la evaluacin como resultado;en laocurrencia, ste sera un indicador decentralidad.

En sntesis, tenemos que instrumentalizacin,evaluacin / resultado y objetivo atribuido son lascategoras centrales de la RS de la evaluacin,lo que quiere decir que es en torno a estos te-mas, a estas ideas, que se expresa el significa-do de la RS de la evaluacin para este grupo:la evaluacin sirve para medir, probar y con-

trolar, y se hace mediante exmenes y pruebas quebuscan dar una nota o calificacin. Un temaque est ausente, sin embargo, es aquel quehace referencia a la evaluacin como procesoo inserto en el proceso general de formacin.

A fin de comprobar esta hiptesis, realizamosun anlisis de similitud que nos permitiera verel tipo de relaciones establecidas entre las ca-tegoras. Recordemos que las RS se definencomo un conjunto de elementos cognitivosque se relacionan entre s; as que no slo sonlos elementos de contenido y su jerarqua losque definen el significado de la representacin,sino tambin las relaciones y sus jerarquas.Para este anlisis, un ndice de similitud escalculado sobre la base del criterio de co-ocu-rrencia, es decir, el nmero de veces en quelas categoras fueron evocadas juntas. Con estendice de similitud calculado, es posible reali-zar un Graph de similitud, que exprese, grfi-camente, las relaciones establecidas por loselementos de contenido de la RS. Tres rangoshan sido identificados, manifestando diferen-tes niveles de importancia de las relaciones,representados en la figura 2 por el grosor de lalnea.

Figura 2. Graphde similitud de la RS de la evaluacin


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El Graphde similitud corrobora la centralidaddel clique1 formado por las categoras instru-mentalizacin, evaluacin / resultadoyobjetivo atri-buido.Sin embargo, encontramos un cliqueyamencionado, y que, a nuestros ojos, constitu-

ye un elemento central de la RS de la evalua-cin: ste alude a las prcticas evaluativas:instrumentalizacin, preparacin y emocio-nes negativas (la evaluacin es un examenque implica estudio, trabajo y esfuerzo, y quegenera ansiedad, estrs y miedo).

Conclusin

La representacin social de la evaluacin en

los estudiantes de Psicologa de la Universi-dad de Antioquia se organiza alrededor de laidea de que la evaluacin tiene como objetivoprobar, controlar y medir, a travs de unos ins-trumentos evaluativos, que son los exmenes,las pruebas y los cuises,para expresarse comoresultados, concretamente en calificaciones ynotas. Esta idea manifiesta una dimensindescriptiva de la prctica evaluativa. Comple-mentariamente, enfrentar esos instrumentosevaluativos implica preparacin, es decir, es-tudio, esfuerzo y trabajo, que generan emo-ciones negativas, fundamentalmente temory estrs.

La RS de la evaluacin en nuestra muestra estmarcada por una dimensin instrumental delobjeto y sta es vivida como una prctica ame-nazadora. As mismo, la idea de evaluacincomo proceso o como componente articuladoal proceso enseanza-aprendizaje, es perifri-co, y es eventualmente un ideal que an nologra ser central, es decir, organizador de la RS

o dador de sentido. En esta medida, compren-demos que el estudiante no se implica comoresponsable o actor de la evaluacin. Esta ca-tegora es muy perifrica, al punto que des-aparece del anlisis de similitud.


El sentido de la RS de la evaluacin generadiversas preocupaciones que deben inspirar eldesarrollo de reflexiones en torno a este tema,pero no slo limitadas a la relacin entreel docente y los estudiantes, sino que impli-

que el sistema de evaluacin, o de registro dela evaluacin en la institucin. Vimos cmo losestudiantes que incluyen el objeto ltimode la evaluacin (conocimiento, saber) sonquienes tienen una relacin nueva con la ins-titucin y su sistema evaluativo. Entre ms seavanza en los semestres, es decir, ms se fami-liarizan con el sistema evaluativo, menos elobjeto de la evaluacin, en trminos de co-nocimiento y aprendizaje, ser un componen-te de la representacin. Dicho de otra manera:de nada vale que los docentes y los progra-mas se interesen en hacerle entender al es-tudiante que la evaluacin hace parte delproceso general de formacin, si la institucinse va a encargar de mostrarle que todo se resu-me a la nota final registrada en un sistema.

Es lo que ha surgido de los resultados de nues-tro estudio. Parece que el discurso que se im-pone de la evaluacin en los estudiantes uni-versitarios es el tcnico, es decir, aquel que serefiere a los procedimientos y las herramien-tas de la evaluacin (Salinas, 2006).

Por ltimo, recomendamos la realizacin deestudios similares en otros programas de for-macin, de otras reas de conocimiento y deotros actores (profesores y administradores),para ver si eventualmente hay un efecto deesta variable. En todo caso creemos que nues-tras hiptesis con respecto a la representacininstrumentalizada de la evaluacin, as comola idea de una experiencia negativa de unaprctica que se vive como una amenaza cons-tante, se confirmaran.

Referencias bibliogrficas

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__________________________________________________1 Trmino tcnico utilizado en francs, no traducido.


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Referencia

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Original recibido: octubre 2007Aceptado: febrero 2008

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos delos autores.


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