RE-HAHA

A-RE-HAHAA-RE-HARE-HA

A-RE-HAAnlisis del retrasodel habla

A-RE-HA A-RE-HA A-RE-HAA-RE-HA A-RE-HA A

A-RE-HA A-RE-HA A-REA-RE-HA A-RE-HA A-RE-H

A-RE-HA A-RE-HAA-RE-HA A-RE-HA A-RE

A-RE-HA A-RE-HAA-RE-HA A-RE-HA A-

A-RE-HA

Eva M. Aguilar MediavillaMiquel Serra Ravents

2 edicin corregida y ampliada

A-RE-HAAnlisis del retrasodel habla

Protocolos para el anlisisde la fontica y la fonologa infantil

Eva M. Aguilar MediavillaMiquel Serra Ravents

Publicacions i Edicions

UNIVERSITAT DE BARCELONAU

B

NDICE

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Ficha tcnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. INTRODUCCIN: EVALUACIN DE LA FONTICA Y LA FONOLOGA . . . . . . . . . . . 171.1. Revisin de nociones bsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201.2. Esquema de la evolucin del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.2.1. Etapa prelingstica: del balbuceo a las primeras palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241.2.2. La adquisicin fonolgica en el periodo lingstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.3. El anlisis de la fonologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.3.1. El anlisis jerrquico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.3.2. Procesos de simplificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321.3.3. Consideraciones acerca de las diferencias dialectales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

1.4. Dificultades en la adquisicin del habla: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421.4.1. Maduracin y aprendizaje: retraso y trastorno del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431.4.2. Un trmino tradicional: Las dislalias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451.4.3. Problemas del habla asociados a otras patologas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

1.5. Objetivo general de las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2. PRUEBA DE RASTREO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 542.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.5. Correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562.6. Hojas de resumen de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572.7. Baremo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

2.7.1. Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582.7.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582.7.3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

2.8. Ejemplo de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3. VALORACIONES COMPLEMENTARIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 753.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

3.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 763.2.1. Entrevista a los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 763.2.2. Valoracin de la cognicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 763.2.3. Valoracin de la respiracin, del aparato buco-fonatorio y las praxias . . . . . . . . . . . . . 763.2.4. Audicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

3.3. Tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 763.3.1. Respiracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 773.3.2. Aparato buco-fonatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 773.3.3. Audicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4. PERFIL FONTICO-FONOLGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 814.1. Prueba de denominacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

4.1.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 824.1.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 824.1.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 824.1.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 844.1.5. Correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

4.2. Prueba de narracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 864.2.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 864.2.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 864.2.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 874.2.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 884.2.5. Correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

4.3. Prueba de discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 894.3.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 894.3.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 904.3.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 914.3.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 944.3.5. Baremos de la prueba de discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

4.4. Hojas resumen del perfil fonolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

5. EJEMPLO DE UN CASO: VALORACIONES COMPLEMENTARIAS Y PERFIL FONTI-CO-FONOLGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

6. REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

7. BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

ANEXO I: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 I.1. Cuadro de sonidos voclicos de la AFI para el cataln y el castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151I.2. Cuadro de los fonemas consonnticos para el cataln y el castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152I.3. Cuadro de sonidos consonnticos de la AFI para el cataln y el castellano . . . . . . . . . . . . . . . 153I.4. Cuadro de los diacrticos de la AFI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154I.5. Resumen de los procesos de simplificacin fonolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

ANEXO II: PERFIL FONTICO-FONOLGICO DE NIOS PREESCOLARES CON RETRA-SO DE HABLA Y RETRASO DE LENGUAJE: DATOS INCIALESEva Roig Binefa y Eva Aguilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

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ANEXO III: HOJAS DE RESPUESTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165III.1. Hojas de respuestas de la Prueba de Rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167III.2. Hojas de respuestas de las Valoraciones Complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173III.3. Hojas de respuestas del Perfil

III.3.1. Hojas de respuestas de la Prueba de Denominacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183III.3.2. Hojas de respuestas de la Prueba de Narracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193III.3.3. Hojas de respuestas de la Prueba de Discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207III.3.4. Hojas de resumen del Perfil Fontico-fonolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

ANEXOS IV: LMINAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215IV.1. Lminas de la Prueba de Rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217IV.2. Lminas de la Prueba de Denominacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233IV.3. Lminas de la Prueba de Narracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265IV.4. Lminas de la Prueba de Discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

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AGRADECIMIENTOS

Los autores agradecen la colaboracin de las siguientes entidades.CEIP lAreny de Cornell del Llobregat.CEIP Barrufet de Sant Boi de Llobregat.CEIP Esteve Barrachina de Sitges, a su director y a los profesores que nos facilitaron su ayuda.CREDA Baix Llobregat sobretodo Fina Coloms y Yolanda Abad por su inestimable colaboracin.Este trabajo no hubiera sido posible sin la ayuda de las siguientes personas (por orden alfabtico):Laura Bosch Galceran por su instruccin.Claustre Cardona por su ayuda en la baremacin, revisin y sugerencias.Josefina Carreras por las correcciones lingsticas realizadas.Pilar Murtr por su revisin de las valoraciones complementarias.Dolors Riba (Universidad Pontificia de Salamanca) por sus comentarios y ayuda en la baremacin.Eva Roig del CREDA de Lleida, por las correcciones y por pasar la prueba.Carmina Sanz Torrent por ayudarnos con dos dibujos que no conseguamos.Mnica Sanz Torrent por la ayuda en la bsqueda de los tems y sus inestimables correcciones.Queremos agradecer (por orden alfabtico) a Silvia Gzquez, M Jos Gomer Herrero, Covadonga

Hernndez Berrocal, Clara Llano, Silvia Paella, Montse Priego, Carol Riera Quintero, Belen SnchezMauri, Nria Snchez, Anna Varela y Mnica Zapiarin Martn-Mora su inestimable ayuda en pasar laspruebas para la baremacin.

Finalmente, no podemos dejar de agradecer a Assumpci Esteban por la paciencia y la habilidadque ha tenido consiguiendo que este proyecto llegara a ser la realidad tangible que ya es.

Esta publicacin ha sido en parte realizada gracias a la beca 1997FI00302 de la Generalitat deCatalunya.

FICHA TCNICA

Ttulo: AREHA: Anlisis del Retraso del Habla. Protocolos para el anlisis de lafontica y la fonologa infantil.

Autores: Eva M. Aguilar Mediavilla y Miquel Serra RaventsEdicin: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.Edades de aplicacin: A partir de 3 aos.Pruebas:

Prueba de rastreoObjetivo: valorar en las categoras de normalidad, inmadurez o retraso evolutivo yestructural el nivel fontico-fonolgico de los nios entre 3 y 6 aos.Baremacin: 3 a 6 aosValoraciones complementariasObjetivo: evaluar, a partir de los datos evolutivos, las incidencias del nivel cogniti-vo, de las praxias, de la respiracin y de la audicin.Perfil fontico-fonolgico Objetivo: establecer el perfil de la competencia fontico-fonolgica para elaborar los planes de la reeducacin. Para realizar este perfil se presentan tres instrumentos, dos de produccin y uno de discriminacin perceptiva, y un protocolo para el resumen delos resultados.Prueba de denominacinObjetivo: realizar el perfil productivo del nio en el contexto ms simple de habla yen las estructuras ms sencillas. Est pensado, y se aconseja usarlo, en nios muypequeos, tras la primera valoracin mediante la prueba de rastreo, y cuando existanmuchos problemas en el habla.Prueba de narracinObjetivo: realizar el perfil productivo del habla del nio en un contexto de habla con-tinua. Es aconsejable cuando se ha iniciado la reeducacin, cuando el nio mantieneproblemas en el habla continua y para comparar con la prueba de denominacin. Apartir de 4/5 aos.Prueba de discriminacinObjetivo: realizar el perfil de la percepcin de contrastes fonolgicos del nio.Baremacin: 3 a 6 aosHojas de resumenObjetivo: resumir los datos obtenidos en las pruebas para facilitar el resumen diag-nstico y los planes de reeducacin.

PRESENTACIN

El Anlisis del Retraso del Habla (A-RE-HA) que presentamos es el resultado de la confluencia dediversas circunstancias, todas ellas relativas a nuestro trabajo clnico e investigador con las dificultadesdel lenguaje, as como tambin de nuestra docencia acerca de los mismos. En primer lugar, es la conti-nuacin de la investigacin, tanto terica como aplicada, relacionada con los problemas en la adquisicinnormal y excepcional del lenguaje. En esta lnea, hace bastantes aos se realiz un excelente trabajo, ante-cedente del actual, que fue ampliamente difundido: la Evaluacin del desarrollo fonolgico en nios cata-lano-hablantes de 3 a 7 aos de Laura Bosch (1987) junto a su traduccin castellana (Bosch, 1983).Posteriormente, se han realizado diversos proyectos tanto sobre la adquisicin del lenguaje (puede verseun resumen en Serra., Serrat, Sol, Bel, y Aparici, 2000) como sobre patologas en dicha adquisicin(Bosch y Serra, 1998; Serra, 1997; Sanz-Torrent, Aguilar, Serrat y Serra, 2001; Aguilar, Sanz y Serra, enprensa; Aguilar, 2002).

En segundo lugar, otra causa que nos ha movido a la publicacin del A-RE-HA ha sido la gran evo-lucin que han sufrido los estudios y conocimientos acerca del procesamiento fonolgico y las conse-cuencias aplicadas de los mismos. Estos cambios han sido un incentivo fundamental en la creacin de losperfiles que se presentan aqu. Creemos que es un instrumento muy til, no slo para una evaluacin ini-cial, sino tambin para la planificacin de la reeducacin y su evaluacin continua, tal como lo hemosconstatado en nuestro trabajo clnico en el Servicio Externo de Logopedia de la Facultad de Psicologa dela Universidad de Barcelona y en algunos CREDA (Centros de Audicin y Lenguaje de la Generalitat deCatalunya) donde se han ido puliendo las diversas pruebas.

El A-RE-HA ha surgido en gran parte de la investigacin longitudinal acerca de los perfiles de losnios con Retraso del Lenguaje, centrndonos en el componente fonolgico y su fontica. Como es sabi-do, la mayor parte de nios con Retraso del Lenguaje presentan dificultades en el componente fonolgi-co y fontico, haciendo difcil en algunos casos la distincin entre aquello que es propiamente un proble-ma de habla de lo que es un problema del lenguaje, especialmente en los estadios iniciales y con relacina la morfologa. Sin embargo, existen muchos nios cuyas dificultades ms importantes residen en elhabla e incluso hay casos en que dichos problemas no concurren con dificultades en el lenguaje.Bsicamente son estos los nios que se han tenido en mente al preparar las pruebas que ahora se presen-tan.

Hemos realizado el esfuerzo de adaptar y publicar para un uso profesional el sistema de anlisis uti-lizado por nosotros. Sin embargo, dadas las caractersticas del componente analizado, as como el tipo denecesidad que tienen los patlogos del lenguaje y los logopedas, se ha credo necesario, no slo presentar elanlisis estructural y sus hitos evolutivos con el fin de conocer aquello que los nios y las nias sabeny no saben realizar, sino tambin, la baremacin de las pruebas de rastreo y de discriminacin, presentandolos resultados estadsticos por edades para poder determinar con mayor seguridad el nivel en que se sita elnio examinado. Tambin se presentan en el Anexo II los datos de un estudio de E. Roig, realizado a partirde las puebas de denominacin y narracin en nios con Retraso del Habla y del Lenguaje.

El A-RE-HA no es una prueba en la que se pueda evaluar de forma global las habilidades y la efi-cacia comunicativa de los nios y nias, sino que es un conjunto de herramientas para evaluar de formaespecfica y aislada su habla desde los tres aos. El propsito es, en primer lugar, ofrecer un instrumentosimple y fcil de utilizar en el caso de que exista la sospecha de que el curso evolutivo pudiera irse retra-sando o de que no sigue la evolucin esperada (Prueba de Rastreo). En caso de verificarse la dificultad,ofrecemos un segundo instrumento auxiliar, una gua sencilla en forma de cuestionario, para obtenerinformacin acerca de la existencia de otros factores que pueden haber influido en el habla que se quiereevaluar (Protocolo de Evaluaciones Complementarias). Finalmente, se han preparado las herramientasms importantes del procedimiento: el Perfil FonticoFonolgico, con sus pruebas de Denominacin,Narracin y Discriminacin, donde poder describir de forma sistemtica dnde y en qu nivel se sitanlas dificultades, y de forma simultnea, determinar los objetivos de la intervencin en caso de que se con-sidere oportuna.

Como ocurre con todos los instrumentos especializados de evaluacin, su aprovechamiento puedeser muy diverso segn como se utilicen. En principio no sustituyen el conocimiento que el profesionaltiene del nio o de la nia, conocimiento que proviene del buen contacto y que permite contextualizarcualquier intento de fijar en un protocolo los conocimientos y habilidades que se describen en las hojasde respuestas o en los informes correspondientes. En segundo lugar, la utilizacin depende en gran mane-ra de la experiencia del evaluador. En este sentido sugerimos a los estudiantes que no pretendan un apren-dizaje rpido de las pruebas. Creemos que llegar a familiarizarse con las dificultades y procesos de sim-plificacin del habla requiere cierto tiempo y el procedimiento ms til puede ser dedicarse durante uncierto tiempo slo a la Prueba de Rastreo. Posteriormente ser ms fcil entrar en las distintas pruebas quecomponen el Perfil. Las personas que ya tengan experiencia, en cambio, pueden encontrar que las herra-mientas ofrecidas son algo lentas y farragosas. Ciertamente, si se conocen bien las dificultades del hablase puede llegar a un resumen diagnstico de forma ms rpida que la presentada. En este caso, sugerimosque, despus de conocer las pruebas, la persona decida qu aspectos de ellas le pueden ser de utilidad.Segn nuestra experiencia, la lentitud, al mismo tiempo que la sistematicidad, son una ventaja substan-cial en aquellos casos que presentan muchas dificultades y en las que su intervencin resulta difcil deprogramar y de evaluar en su progreso.

Cualquier herramienta de evaluacin es un instrumento modificable y mejorable. En nuestro caso,y dadas las dificultades propias del habla, lo es con ms motivo. Esperamos que continuando nuestra laborde investigacin clnica y con las aportaciones y sugerencias que vayamos recibiendo, en un prximofuturo, stos y otros protocolos nos vayan facilitando el trabajo de mejorar las habilidades comunicativasde nuestros nios y nias.

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1. INTRODUCCIN: EVALUACIN DE LA FONTICA Y LA FONOLOGA

Los Protocolos para el Anlisis del Retraso del Habla (A-RE-HA) que presentamos aqu siguen lasmismas pautas que el (A-RE-L) Anlisis del Retraso del Lenguaje: Se trata de realizar una evaluacin ini-cial simple (Prueba de Rastreo) para determinar hasta que punto el nio o la nia estudiados estn dentrode la normalidad, se sitan en una zona de riesgo evolutivo que requerir una evaluacin posterior o pre-senta un retraso que es seguro, de acuerdo con un baremo evolutivo y estructural1. Para poderlo determinarse incluyen una serie de cuadros donde se describen los distintos procesos y el porcentaje de individuos quelos realizan. Adems, de forma parecida tambin al A-RE-L, se proporcionan una serie de ValoracionesComplementarias para descartar o identificar aquellos factores que pueden contribuir a las dificultadesobservadas. Con esta informacin complementaria, ya sea obtenida por los propios evaluadores, o bien porotros especialistas, se puede pasar a realizar el Perfil Fonolgico a partir de las distintas pruebas que se ofre-cen: (1) Denominacin a partir de imgenes, (2) Narracin y (3) Discriminacin de palabras (paresmnimos). Este conjunto de tareas permitirn realizar un perfil del habla preciso, identificando las dificulta-des y el nivel donde se sitan, ya sean segmentales (fonemas), silbicas o de estructura de palabras, lo quepermitir actuar de manera especfica y concreta para mejorar el habla de los nios.

No se incluye explcitamente una prueba de IMITACIN ya que el mismo explorador siemprepuede repetir las pruebas siguiendo dicho mtodo ya sea con palabras o con oraciones.

El lector ante este plan de evaluacin puede tener la impresin de una laboriosidad que puede desa-nimarle en el uso de los diversos protocolos. Sin embargo, rpidamente podr ver que se trata de diver-sos instrumentos, sobretodo dentro del perfil, que no todos ellos son de uso obligado, sino que deben serutilizados segn los objetivos que cada profesional se plantee ante una evaluacin.

El A-RE-HA no est pensado para evaluar directamente otros componentes del habla como son lafluidez o la prosodia. Tampoco est diseado especficamente para la evaluacin de nios con dificulta-des adicionales de tipo motor o con otras caractersticas clnicas (Parlisis cerebral, Sndrome de Down,etc.). Ello no quiere decir, sin embargo, que las pautas estructurales del habla que se describen puedan seruna buena gua para que, teniendo en cuenta las dificultades especficas de estos nios, se pueda realizarsu propio perfil, para despus intervenir de acuerdo con sus caractersticas.

Las principales novedades que se introducen en la evaluacin fontica-fonolgica son:- La actualizacin de la prueba de rastreo.- La preparacin de un perfil de produccin exhaustivo (denominacin y narracin)- La preparacin de una prueba de discriminacin mediante pares mnimos con su corres-pondiente baremacin.- La clasificacin de los contrastes fonolgicos en la prueba de discriminacin segn su arti-culacin y segn el tipo de contraste.

1. La prueba de Rastreo y de Discriminacin presentan, ms que una baremacin estrictamente, un estudio estadstico, dadoque no se ha calculado ni su validez ni su fiabilidad.

- La clasificacin de los procesos de simplificacin segn el nivel de palabra, slaba o segmento.- Se introduce el anlisis jerrquico por niveles de palabra, slaba y segmento.

La introduccin del anlisis jerrquico en todas las pruebas es un cambio de procedimiento teri-co importante en el que se analizan tres componentes: el componente segmental que es el que tradicio-nalmente se ha estudiado en los perfiles fonticos, el silbico y el que corresponde propiamente a laestructura de palabra, tanto en situacin aislada como en habla conectada. Tanto el anlisis del nivel sil-bico como del nivel de palabra son de nueva incorporacin y es posible que para algunos profesionalesrequiera algn tipo de informacin adicional a la que se presenta en este libro. Para ello se recomiendarevisar algn manual de adquisicin en general (ver por ejemplo Serra et al. 2000, Captulo 4; Fletcher yMacWhinney, 1995; Fletcher y Garman, 1992; Barret, 1999; Clemente, 1995, entre otros) o de la fonti-ca y fonologa en particular (ver por ejemplo Handford y Stemberg, 1998; Vihman, 1996; Ferguson, Menny Stoel-Gammon, 1992). Sabemos que no es simple pasar de una concepcin de la produccin basada enunidades de tipo fonema / segmento, a una ms dinmica en la que se considera como unidad la slaba,por ejemplo en las simplificaciones de consonantes finales, o la palabra, en la que fenmenos como omi-siones de slabas, mantenimiento de asimilaciones entre slabas, etc. requieren un trabajo especfico encada una de estas unidades. De otra manera la modificacin de los fonemas, hasta ahora tratados comounidad principal e independiente, no son plenamente funcionales y se dan las tpicas dificultades que algu-nas logopedas comentan es que no generalizan lo aprendido, o ha aprendido a decir la /s/ pero no haymanera de que la aplique a otras palabras.

Con la inclusin de estos dos niveles adicionales no se resuelven todos los problemas pero pode-mos acercarnos ms a conocer mejor las unidades mencionadas: Fonemas, plantillas silbicas y de pala-bra, que los nios han adquirido ya o que controlan a medias o que no han incorporado todava a su reper-torio. En otras palabras conocer la competencia fontica y fonolgica de la nia o nio para poderlosayudar. Como bien saben las personas con experiencia, muchas veces se dan simplificaciones que tienenuna etiologa difcil de descubrir, probablemente porque se trata de problemas superpuestos de difcilidentificacin, y tambin de tratar. Ilustremos con un ejemplo lo que queremos expresar acerca de unida-des, niveles e interaccin entre ellos:

Si, el nio dice bobo por globo habr que estudiar: - Existe un problema con la /g/ en contextos simples de ataque? - Hace la /g/ en otras palabras y posiciones?, - Controla algn esquema silbico que incluya la posibilidad de un ataque con doble con-sonante /gl/? - Sabemos hasta que punto no se trata de un problema de armona silbica (asimilacin)? - Es una dificultad en la temporizacin rpida?- Es una dificultad inducida por el contexto previo o posterior?

En el caso, posible, de que coexistan todas las causas simultneamente, es necesario trabajar cada unode los niveles por separado y a partir de unidades simples: El fonema en slabas y posicin simple, para versi es contrastado (en percepcin y produccin) o bien slo es substituido (g b visto en gato, pega,etc. o en otros contrastes /k/, /p/, etc.). En el nivel de la slaba, revisar si en un entorno de palabra fcil (pablo,etc.) tambin se da la simplificacin de grupo, o bien sta es finalmente el resultado de una asimilacin(silbica) debida al tipo de palabra con contrastes difciles para que el nio pueda mantener diferenciadas lasslabas que la forman (pala, pelo, polo, para despus habla, o incluso ver como realiza pueblo).

En el ejemplo anterior, se ha podido ver como una produccin puede reflejar diversos problemas,que debern irse despejando uno a uno, conociendo como los nios controlan cada una de las propieda-des que los diversos niveles de anlisis nos irn presentando2. A pesar de disponer de las herramientaspara este tipo de anlisis, con mucha frecuencia no es posible identificar las dificultades con seguridad enlos niveles mencionados. Entonces no queda ms remedio que seguir trabajando para modificar cada unode ellos, por separado y en contextos lo ms simples posibles, y conseguir fortalecer las estructuras depalabra y de slaba, as como de los fonemas que todava no se han alcanzado.

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2. Todos los conceptos incluidos en este ejemplo sern explicados ampliamente ms adelante

Junto a la precisin que pretendemos, queremos enfatizar, que las producciones de los nios condificultades no son tan estables ni sistemticas como se suele suponer. Tampoco se trata de que los erro-res sean simples cambios o eliminaciones sin ninguna relacin con un sistema fonolgico.

Este nfasis es necesario si se quiere mantener una concepcin funcional de la fontica y, por tanto,considerarla como un medio articulatorio sonoro para poder conducir significados de forma contrastiva,es decir, la fontica y la fonologa no son un fin en s mismas sino un medio para comunicar significadoseficazmente. En otras palabras, estamos ante un uso aplicado de la fontica, para un trabajo que requiereprecisin pero no una correccin formal total ya que sta no es posible, ni en la percepcin ni en la pro-duccin y, an menos, en la trascripcin por parte de los evaluadores.

Dicho esto, sin embargo, s que sern necesarios unos conocimientos bsicos, para poder realizarla trascripcin y los anlisis correspondientes a fin de trazar las lneas de trabajo, la progresin y la jerar-quizacin de los cambios de acuerdo con la competencia final que se pretende. Dicha competencia puedeser muy diversa, no slo debido a la capacidad del nio y a la edad en que se interviene, sino tambin porlos dialectos o incluso por las pronunciaciones diferentes que tenemos cada uno de nosotros. El objetivopretendido debe ser un habla progresivamente inteligible y no que el nio o la nia hablen segn un patrnadulto ideal.

Un criterio funcional que es importante introducir desde un principio es el de que algunos erroresarticulatorios no tienen ninguna importancia de cara a la habilidad de transmitir significados a partir delos sonidos del habla. Muchas personas no profesionales, por ejemplo, identifican como problema delhabla la pronunciacin poco afinada o incorrecta de las /s/ o /r/. Segn el criterio que se sigue aqu, nosera necesario iniciar la reeducacin en estos casos (aunque puede ser una razn suficiente si la familialo cree oportuno). Por tanto, los criterios para determinar un retraso, una dificultad o simplemente malaarticulacin tienen que ser claros para poder tomar las decisiones oportunas. Es ms necesario reeducarun nio por la imprecisin articulatoria de los fonemas centrales, como son la /l/, la // y la /d/, aunquesea capaz de discriminarlos, ya que stos pueden provocar ms problemas de inteligibilidad del habla queotras dificultades ms notorias, pero de menor importancia de cara a la comunicacin, la incorporacinde la morfologa, el uso de palabras funcionales (artculos, etc.) o en el posterior aprendizaje de la lecto-escritura.

Ahondemos algo ms todava en los criterios. Es obvio que los nios no inician su habla con unacompetencia adulta como la que tendrn al cabo de unos aos. Pero no es fcil diferenciar lo que es unaevolucin normal de la que es lenta pero sigue la evolucin correspondiente o de aquella otra retrasadaque fija procesos o estrategias de simplificacin que dificultarn su posterior modificacin, especial-mente si sale del periodo sensible con recursos inapropiados (ver Serra et al., 2000, cap. 2 y 4). Junto alo dicho hay que aadir que la articulacin, como aspecto ms externo del habla y del lenguaje, es fcil-mente detectable, y a veces esconde otras dificultades ms complejas de analizar y que no hay que olvi-dar. Tener un buen conocimiento de la evolucin general del habla y del lenguaje es imprescindible parapoder saber si junto a la dificultad ms evidente de la pronunciacin de las palabras hay otros problemas, tantode habla como de lenguaje, o incluso de tipo ms general, como de inhibicin comunicativa o de difi-cultades cognitivas.

Existen distintos criterios para hablar de normalidad. El primero que se suele usar es el cronol-gico, es decir, si la evolucin coincide con la que hacen la mayora de los nios. Este criterio general-mente se concreta con una tolerancia de unos seis meses o incluso un ao, especialmente en los inicios(ver criterios para el Lenguaje en el A-RE-L y ver distribucin en el baremo). Pero para el habla, el aspec-to cronolgico no es tan importante como el estructural, es decir, qu saben hacer los nios y en qusecuencia van consiguindolo. La gua sobre la cronologa y la estructura evolutiva que se presentar enlas prximas pginas debe considerarse como una ayuda y no seguirse al pie de la letra (compararse conel baremo de las pruebas). El criterio que generalmente se emplear cuando se diga que a los x aos ya seha adquirido tal fonema o estructura, normalmente se basa en que el 90% de los nios de la edad referi-da ya consiguen realizarlas correctamente. Ms adelante al presentar un resumen de los hitos evolutivosesperables se concretarn ms estos criterios cronolgicos y estructurales.

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Al hablar de criterios de evolucin normal o retrasada, es necesario mencionar algunos problemasque pueden oscurecer o dificultar las valoraciones. En primer lugar se debe considerar el tipo de lenguadel entorno. Es decir, si el nio es expuesto a una habla defectuosa por parte de padres (o hermanos) omaestros, o si la lengua es de tipo dialectal distinto del lugar en que se examina al nio (inmigracin). Enestos casos las producciones que pueden parecer simplificadas o defectuosas no lo son en realidad y nohay que exigir al nio que sepa realizar estructuras o fonemas que no ha conocido previamente. Tambinhay que contemplar la posibilidad de un idiolecto familiar en el que se hayan aceptado como palabras cier-tas simplificaciones de los nios. Si el nio se llama Jordi o Jorge y l dice toti hay que verificarhasta que punto dicha palabra, o muchsimas ms, se han incorporado al lenguaje de su familia y debidoa ello no se ha modificado.

Como se tratar ms adelante, la situacin de bilingismo en la que se hallan una gran cantidad denios en nuestro estado, o en otros, presenta una dificultad importante para un anlisis de este tipo, tantopara situar al nio en la baremacin que se presenta como por las caractersticas propias de cada lenguaque se quieren estudiar. Cada evaluador tendr que tomar diversas decisiones importantes sobre la lenguaen la que se debe evaluar y qu contrastes deben ser considerados importantes.

En segundo lugar hay que conocer todas las circunstancias que tengan relacin con el habla de losnios y las nias evaluados. Entre ellas tendremos en cuenta los aspectos clnicos, madurativos y educa-tivos (ver Valoraciones Complementarias) as como todos aquellos factores que pueden ser relevantes:Factores ambientales, lingsticos o de otro tipo, de la dinmica de la familia, situacin entre los herma-nos, desplazamientos largos, hospitalizaciones, etc. No es necesario acumular informacin irrelevantepero tampoco hay que olvidar factores que pueden pasar desapercibidos y que a veces no se llegan a cono-cer hasta despus de un tiempo de intervencin.

Finalmente, se quiere hacer hincapi en que el criterio ms importante, en este tipo de evaluacio-nes, es seguir y observar el progreso de cada nio. Mantener atencin al problema, sin atosigar a los nioscon correcciones, ver su evolucin y cmo modifica o incorpora nuevos sonidos en palabras cada vez mscomplejas, ver si hace comentarios acerca de la pronunciacin de los dems, especialmente de niosmenores, y observar si distingue entre su modelo y el de los adultos, como ocurre en el tpico Fenmenofis (Serra et al., 2000): Te llamas Mata? No, no me llamo Mata, me llamo Mata (por Marta). Seguirde cerca la evolucin es el mtodo ms seguro de asegurar el progreso hacia una competencia adulta sinninguna dificultad en la comunicacin, o en la escolarizacin de nuestros nios.

1.1. Revisin de nociones bsicas

Para facilitar la comprensin de la prueba, de aquellas unidades y niveles que se van a evaluar, sertil revisar una serie de conceptos para evitar confusiones, pero sobretodo para poder otorgar la impor-tancia que muchas nociones tienen en el tipo de anlisis que se propondr, as como para comprendermejor la evolucin que se presentar en el siguiente apartado.

Para una revisin de estas nociones bsicas puede consultarse, por ejemplo, Serra et al. (2000, cap.4). Para un conocimiento ms sistemtico es recomendable seguir manuales como Martnez-Celdran(1994); manuales de transcripcin como Bonet, Lloret, y Mascar (1997) o Carrera (1995). En caso debuscar ms informacin puede consultarse tratados avanzados como Hardcastle y Laver (1997),Goldsmith (1995) o Ball (1995). En el caso de buscar mayor documentacin para la adquisicin excep-cional o en dificultades entonces Ingram (1983); Gonzlez Valenzuela (1989); Stoel-Gammon y Dunn(1985), Blanken (1993), Narbona y Chevrie-Muller (1997) o Magnusson (1983).

Para que los componentes del lenguaje (sintctico, morfolgico, lxico, etc.) funcionen es necesa-rio que incorporen un soporte fsico, que no tiene significado por s mismo, pero que permite al momen-to, activarlo, reconocerlo y transmitirlo: Se trata de sus sonidos y de su meloda, o componente fonolgi-co del lenguaje. Siguiendo unas pautas, por un lado sensorio motrices para que el habla sea perceptibley por otro, de tipo convencional marcadas por el resto de componentes, para que sea reconocible, los soni-

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dos del habla se convierten, una vez combinados, en palabras y oraciones. Todas las formas lxicas y gra-maticales, y algunas de tipo pragmtico, tienen su correspondiente forma sonora.

Cuadro 1: Esquema del componente fonolgico del lenguaje

La fontica trata del inventario y del estudio psicofsico de los sonidos del habla en una lenguadeterminada. Segn si se trata de los aspectos sonoros y perceptivos o de los aspectos motrices de losfonemas, hablamos de fontica acstica o de fontica articulatoria. La fonologa, en cambio, estudia cu-les son los contrastes sonoros que son escogidos por cada lengua, entre los muchos que los rganos de lafonacin pueden producir, para conducir significados, y de qu modo estos contrastes se pueden combi-nar de forma estable como fonemas para constituir las slabas y las palabras, y a su vez, como ajustarsecon las palabras adyacentes. Cuando se describa el aprendizaje de los nios, se hablar de la fonologa yde la fontica, teniendo en cuenta, por un lado, el modelo adulto que oyen y al cual van acercndose, ypor otro el sistema de contrastes y combinaciones posibles en un momento dado de su desarrollo.

Los fonemas se combinan de maneras reguladas para formar las slabas que componen las pala-bras. Un fonema es el elemento lingstico ms pequeo capaz de marcar una diferencia de significadoen una unidad lxica. Por ejemplo, sal y mal son palabras diferentes, con significados diferentes, sola-mente por su sonido inicial, ya que /s/ y /m/ son dos fonemas diferentes. No todos los sonidos de una len-gua funcionan como fonemas, pues hay otros sonidos que, al no conducir hacia un significado u otro, nose consideran fonemas sino variaciones o alfonos. Por ejemplo la /s/ de la palabra dos puede ser pro-nunciado como /s/ (sorda) como en /dostias/ (dos tas) o /z/ (sonora) en /dozdias/ (dos das) sin que elsignificado de la palabra dos cambie. Esta distincin ser importante de cara al aprendizaje de los niosy es estudiada por la fonologa segmental.

Los fonemas vienen condicionados por dos conjuntos de reglas denominadas reglas fonotcticas.Unas son las denominadas distribucionales, que describen cmo los fonemas se pueden utilizar en diver-sas posiciones en la palabra, as como la o las posiciones en las cuales se pueden utilizar. Por ejemplo, encastellano el fonema /td5/ nunca aparece en posicin final pero puede estar en inicial o media (chicha);en cataln el sonido /0/ del final de la palabra tinc es un fonema que nunca aparece en posicin inicial.Otro conjunto de reglas, las reglas secuenciales, determinan cmo se pueden combinar los sonidos; porejemplo, la secuencia /rt/ en castellano no puede aparecer nunca en la misma slaba pero s en cataln(iogurt), o en el ejemplo anterior, se ha visto como dos se modifica segn si es seguido por /t/ o por/d/. Este tipo de reglas fonolgicas que gobiernan la distribucin y secuenciacin de los fonemas en laspalabras y las slabas de una lengua determinada son tratadas por la fonologa autosegmental.

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Intencin / IdeaFonologa

- Acentuacin Fonologa no segmental- Prosodia

- Estructurade las palabras Fonologa autosegmental- Estructurade las slabas

Fonemas segn:Rasgos acsticos Fonologa segmentaly articulatorios

Sonido

La fonologa no slo caracteriza los sonidos que guan hacia el significado en las palabras y su dis-tribucin, sino que tambin trata de los aspectos meldicos de los enunciados y los cambios de tono eintensidad (acentuacin) relevantes para distinguir entre palabras y tipos de oraciones. La fonologa nosegmental (prosodia y acentuacin) es la que trata de este tipo de contrastes. Por ejemplo, las palabras/salto/ o /salto/ llevan hacia un significado u otro en funcin de si el acento se sita en la primera o lasegunda slaba. En otro ejemplo, una oracin como Me lo das puede ser interrogativa o imperativasegn la meloda con la que se pronuncie. Asimismo, la acentuacin de una palabra, o un grupo de pala-bras, es un instrumento importante para guiar la atencin del oyente, con fines de focalizar una u otra partede la informacin y modificar las presuposiciones e implicaciones, que sin esa entonacin seran distin-tas (MARIA bail con Juan Mara BAIL con Juan Mara bail CON JUAN).

Visto este esquema del componente sonoro de la lengua est muy claro que los nios tienen un grannmero de problemas a resolver para poder llegar a utilizar los sonidos procesados como fonemas y quele guen hacia las intenciones y los contenidos pretendidos por los hablantes, aunque los contextos fsicosy personales les ayuden en esta tarea. Adems, tendrn que poder categorizar sonidos muy variables yrpidos pero que corresponden a un mismo fonema (percepcin categrica), y tambin tendrn que resol-ver cmo segmentar a partir del flujo sonoro continuo las unidades discretas que son las palabras (verSerra et al., 2000, cap. 2 y 4). Un ejemplo interesante de error de segmentacin de un nio bilinge cata-ln-castellano de tres aos, fue la siguiente segmentacin: aix no s mi llor, s su llor, que adaptado alcastellano sera algo como esto no es me(mi) jor, es su jor, segmentando como si fueran dos palabras,un nominal jor y los pronombres posesivos.

Otra consideracin adicional importante que hay que hacer es la de la relacin existente entre lasvertientes auditiva-discriminativa, representacional del sistema fonolgico del sujeto y la vertientemotriz-articulatoria. Esta es una de las cuestiones ms complejas que se presentan en el anlisis del habla.As como la vertiente articulatoria es relativamente fcil de observar, es ms difcil poder hacer un buenperfil de discriminacin (ver ms adelante la prueba correspondiente). Lo que realmente es complejo espoder hacer inferencias seguras de cal es el filtro fonolgico que utiliza el sujeto para comprender y pro-ducir sus palabras (ver Serra et al. 2000, cap. 4).

En primer lugar es dudoso que exista un slo filtro para ambas vertientes auditiva y articulatoria,al menos en los inicios del habla (Teora del doble lxico).

En segundo lugar es necesario un largo y sistemtico trabajo, que supera los propsitos de las prue-bas que presentamos aqu, para poder llegar a conclusiones seguras de cules son los contrastes que seemplean lingsticamente (fonolgicamente) de forma adecuada (y no slo acsticamente por imitacin).Ello slo es posible estudiando con detalle si el contraste que se analiza es, de entrada, acsticamente dis-criminado, y posteriormente lxicamente sostenido para guiar a uno u otro significado, sin que ello seadebido a una simple imagen acstica sino a una categorizacin automtica que detecta el contraste.

Un ejemplo que nos permite observar una falta de discriminacin fonolgica, es el que se produce alaprender ingls con las vocales cortas y largas. Es sabido que en Ingls existen vocales cortas (ship, barco)y largas (sheep, oveja) que llevan a significados distintos, como ocurre para nosotros con la diferencia desonoridad entre /p/ y /b/. A una persona de habla no inglesa se le puede ensear que existen estos contras-tes y probablemente los podr discriminar acsticamente (cuando piensa en ellos) e imitarlos verbalmentede forma correcta para este par de palabras. Sin embargo, si la prueba se extiende a otras palabras, o biense repiten las palabras de forma muy rpida, se observar que el sujeto duda, y no consigue con la facilidadde un hablante nativo, identificar rpidamente el significado a partir de una u otra vocal. Esto se produceporque el contraste vocal corta-vocal larga no est categorizado y no forma parte del sistema fonolgicode este hablante. Si este aprendizaje se pretende realizar despus del perodo sensible difcilmente se incor-porar de forma completa. Recordemos que para esta persona siempre existirn dudas acerca de una u otrapalabra, por tanto para comprender si en una conversacin se habla de barcos o de ovejas deber basarse enel contexto. Adems, sus producciones tendrn errores no sistemticos difciles de entender, la causa de elloreside en que la representacin de la palabra se ha realizado, en gran parte, por imitacin y sin utilizar estecontraste fonolgico. Es decir, aquellas palabras que se saben y se han aprendido con los contrastes ade-cuados, se producen siempre bien, aquellas que no, se producen mal o sin seguridad.

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SLABA flor pan

ATAQUE RIMA fl or p an

NCLEO CODA o r a n

Este ejemplo es interesante porque nos ilustra lo que podra estar pasando en los nios que tienenproblemas fonolgicos, es decir, aprenden el contraste superficialmente (discriminan y articulan correc-tamente las palabras frecuentes) pero no llegan a una buena categorizacin fonolgica del mismo, lo queles crea dificultades permanentes, observadas en la lectura en principio, pero tambin en la comprensindel lenguaje, para producir y discriminar fonolgicamente un determinado contraste (ver apartado 4.3.1.y 4.3.2. de la prueba de discriminacin de contrastes).

Finalmente, tampoco podemos olvidar que los nios maduran y sufren grandes cambios anatmi-cos y motrices. En este sentido, los nios no slo amplan sus registros para acercarse al sistema adultosino que al mismo tiempo van adaptndose progresivamente a los cambios que su anatoma y habilidadles permite.

Pasemos ahora a revisar las unidades que sern motivo de nuestros anlisis. En primer lugar conside-raremos los sonidos ms simples. Las vocales son aquellos sonidos del habla en los que los labios y la len-gua se colocan sin obstaculizar el aire modulado por las cuerdas vocales, pasando ste sin friccin por lascavidades farngea y bucal, basando su contraste en el tamao y rea de la cavidad bucal donse se realize laresonancia. Las consonantes, en cambio, son aquellos sonidos en los que s se produce algn tipo de obs-truccin en la salida del aire al ser emitidos (Malmkjaer, 1991). Los sonidos se pueden agrupar formandolos diptongos en las vocales y los grupos consonnticos en las consonantes (Alarcos, 1994).

Los diptongos son agrupaciones, de una vocal y un sonido gradual (/L/, /Y/, /+/ y / U/) dentro deuna misma slaba (Carreras, Comes y Pi, 1992). Estos se pueden diferenciar en crecientes, cuando el soni-do gradual se sita en primer lugar (Ej. /we/ en la palabra huevo) y decrecientes cuando primero se sitael sonido voclico (Ej. /eI/ en la palabra peine). Los triptongos son grupos voclicos de tres elementosdonde el sonido voclico se sita en medio de los sonidos graduales (como /wai/ en /gwai/ guay o /wei/en [bwei] buey).

Los grupos consonnticos se definen como dos o ms consonantes en contacto dentro de unamisma slaba. Existen grupos pre-nucleares (antes del ncleo de la slaba Ej. /fl/ en la palabra flor) ypost-nucleares (despus del ncleo de la slaba Ej. /ps/ en la palabra abstracto /apstrakto/) . La fonota-xis del cataln y el castellano permiten los grupos consonnticos post-nucleares y pre-nucleares, sinembargo, en castellano los post-nucleares son muy poco frecuentes (Carreras, et al., 1992; Alarcos, 1994;Alcina y Blecua, 1994)).

La slaba es la estructura formada por un fonema o grupo de fonemas que se pronuncian con unslo impulso de voz. En nuestras lenguas, siempre est formada por una vocal, que es el ncleo de la sla-ba, y puede ir precedida por una o varias consonantes que formaran el ataque (Ej. /p/ en la primera sla-ba de la palabra pera), y seguida por una o varias consonantes que formaran la coda (Ej. /m/ y /r/ en lasdos slabas de la palabra tambor) (Carreras, et al., 1992). El ncleo junto con la coda reciben el nombrede rima. Los diptongos son considerados por algunos autores como ncleos mltiples, mientras que otrosconsideran que las semiconsonantes forman parte del ataque (Ej. /j/ en /pje/) y las semivocales de la coda(ej. /I/ en /peIne/) (ver cuadro 1).

Cuadro 2: Grfico y ejemplos de la estructura de la slaba y de subestructuras: Ataque y Rima, consu Ncleo y Coda

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El sistema fonolgico del castellano se compone de 19 fonemas consonnticos y 5 voclicos(Alarcos, 1994), de ellos el sonido voclico ms frecuente es el /e/ y el menos la /u/ y de los consonnti-cos el ms frecuente es el /s/ seguida de el /m/, /n/, /l/ y /r/ (Clemente, 1994). Los fonemas consonnticosdel castellano incluyen oclusivas sordas y sonoras, fricativas sordas, lquidas y nasales. Las posicionesvaran desde las bilabiales a las velares. En los Anexos I.1 y I.2 puede verse el cuadro clasificatorio de losfonemas castellanos.

Las vocales se pueden combinar formando diptongos crecientes con las semiconsonantes /j/ y /w/y decrecientes con las semivocales /I/ y /U/. Los grupos consonnticos situados en el ataque del castella-no incluyen combinaciones de oclusivas con lquidas y de una fricativa con lquidas (/f/+ (/r/ o /l/)). Losgrupos consonnticos codales son muy poco frecuentes pero existen algunos Ej. /apstrakto/ (Alarcos,1994).

Las slabas ms frecuentes del castellano son CV, CVC, V, VC, CCV y CVV (Justicia, 1995). Laspalabras pueden tener una, dos, tres, cuatro, cinco y seis slabas pero las ms frecuentes son las monos-labas y bislabas seguidas de las trislabas (Justicia, 1995). Se acenta la ltima, penltima o antepenlti-ma slaba de la palabra y la ms frecuente es la llana (penltima) (Alarcos, 1994).

1.2. Esquema de la evolucin del habla

Las nociones bsicas de tipo formal y estructural que acabamos de revisar parece que tienen pocoque ver con lo que hacen los bebs en su primer ao de vida. Sin embargo, veremos que existe cierta con-tinuidad, especialmente notable en el nivel no segmental (prosodia) y en el autosegmental (palabra y sla-ba).

1.2.1. Etapa prelingstica: Del balbuceo a las primeras palabras

El balbuceo desde un punto de vista estructural ha sido muy estudiado (ver Serra et al., 2000, Cap.4) pero no han sido tan estudiadas sus funciones y sobretodo, su influencia en el desarrollo posterior dela comunicacin, el habla y el lenguaje. Desde el nacimiento, el beb es capaz de discriminar acstica-mente los sonidos del habla y a partir de los 4 o 6 meses, se va formando una buena base para que, a par-tir de los 8 meses, exista ya, como se ha demostrado experimentalmente, la reduccin discriminativa ycategrica a los sonidos de la propia lengua (estudiado en contextos silbicos simples y no tan claramen-te en palabras). Asimismo, en su produccin, los nios no slo interactan acompaando de sonidos susgestos y miradas, sino que de forma muy importante los padres tambin imitan a sus hijos (Serra et al.,2000, cap. 4) ajustndose a aquello que pueden imitar o utilizar como indicios sonoros en su actividad.De esta forma una prctica de su bucle fono-articulatorio les proporcionar la base para montar sus pri-meros esquemas motores del habla.

As, los esquemas silbicos iniciales de CV y CV reduplicado ya se encuentran bien establecidosal ao cuando se empiezan a asociar sonidos y significados para posteriormente hacerlos funcionar comopalabras. Sin embargo, los nios tienen una anatoma buco-fonatoria que cambiar mucho con el tiempoy en el momento del inicio del segundo ao de vida, todava tienen una cavidad bucal relativamentepequea en comparacin con la lengua. La laringe tambin tiene que sufrir cambios importantes, en tama-o, y en descenso de las cuerdas vocales (ver Serra et al., 2000, cap. 4).

En otras palabras tanto por la base anatmica, como por el nivel de habilidad motora es difcil quelos nios puedan producir la gran cantidad de sonidos que despus aprendern y usarn de manera con-trastiva como fonemas en las palabras. Es lgico pues que, cuando imiten las palabras, las reduzcan a susposibilidades, es decir, a sus esquemas productivos.

Posiblemente, la discriminacin en la cadena fnica y su representacin es tambin muy limitada,es decir, que la representacin lxica es tambin inicialmente simplificada.

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Sobre estas bases se van a iniciar las tareas de construir el lxico, y posteriormente las produccio-nes oracionales, que como se ir viendo, requerirn de una gran habilidad sensorio-motriz y cognitiva.

1.2.2. La adquisicin fonolgica en el periodo lingstico

En el inicio del segundo ao, o algo ms tarde, los nios normalmente ya tienen una maduracinsensorio-motriz y cognitiva que les permite fijar signos sonoros para comprender y producir significados.Para estudiar el desarrollo normal, siguiendo un criterio de maduracin y tipo de aprendizaje, usualmen-te se contemplan tres fases: 1. Una inicial que trata de la fonologa bsica de las 50 primeras palabras, enla que se establecen las bases para la organizacin de la fontica del lxico; 2. La segunda que analiza laformacin de la fonologa realizada en el periodo posterior a estas 50 primeras palabras y 3. El desarro-llo posterior, donde el aspecto morfo-fonemtico es muy importante (Ingram, 1983, 1992; Menn y Stoel-Gammon, 1995). A la edad de 5/6 aos, como veremos, ya estarn prcticamente todos los sonidos de sulengua adquiridos y slo restar, a los nios, una serie de aprendizajes muy circunscritos y una mejorageneral de su velocidad y coordinacin para tener una competencia adulta. Dado que el objetivo que tene-mos es evaluar el habla con los protocolos que se presentan, nos centraremos bsicamente en el segundoperiodo, momento en que se realiza el aprendizaje fundamental, y trataremos con menor profundidad delprimero. El ltimo no forma parte de nuestros objetivos dado que no se ha incorporado a los protocolosde evaluacin.

a. La Fonologa de las primeras 50 palabras:Como ya se ha dicho, gracias al balbuceo, en el segundo ao de vida ya se dispone de las bases de

discriminacin y de esquemas prxicos para poder producir palabras, o mejor dicho protopalabras, ya quemuchas de ellas no cumplen con los requisitos necesarios para considerarlas como tales (Serra et al., 2000,Cap. 5). Durante este periodo del balbuceo, las protopalabras y palabras coexisten en las producciones delos nios. En este momento, los padres pueden inducir a los nios a que produzcan canciones o rimas y stoslas incorporan meldicamente, aunque prcticamente no reconocen ninguna de las palabras empleadas.

Este periodo se caracteriza por: - Producciones lingsticas espordicas.- Producciones de lxico o de estereotipos no sistemticas en el tipo de reducciones y muyvariables en cada produccin.- Coexistencia al mismo tiempo de formas homnimas (la misma forma para diferentes sig-nificados).- Muchas diferencias individuales (que van desapareciendo con el tiempo): Algunos niosson muy meldicos e imitativos (expresivos), pero la mayora son nios silbicos (referen-ciales) (Serra et al., cap. 5).- Estas formas se estructuran bsicamente en esquemas del tipo CV-CV (pa-pa; to-to) o CVs 3(Menn y Stoel-Gammon, 1995).- Otra caracterstica de este estadio inicial es la seleccin de palabras a producir e imitar enfuncin de los sonidos y estructuras silbicas ya adquiridos (Schwartz y Leonard, 1982).- En este periodo los sonidos que se controlan (es decir, que cumplen un criterio de produc-tividad basado en la aparicin en ms de una posicin) son la nasal anterior (/m/) y las oclu-sivas sordas (/p/, /t/ y /k/), que se combinan con sonidos voclicos anterior y posterior (/a/ y/u/ o /i/) (Ingram, 1983).

b. La adquisicin Fonolgica despus de las 50 primeras palabras:Con la explosin de vocabulario, a partir de las 50 - 100 palabras, los nios que siguen una evolu-

cin normal empiezan a dejar de seleccionar sus producciones en funcin de su estructura fonolgica

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3. CVs se refiere a una forma reduplicada del tipo /toto/ por antonio donde la estructura cv se compone de los mismos soni-dos consonnticos en ambas slabas

(Schwartz y Leonard, 1982) y utilizan estrategias, que van sistematizndose, para adaptar los nuevospatrones adultos a sus capacidades. Los procesos que el nio utiliza para simplificar las palabras a pro-ducir se vuelven ms estables y podemos empezar a hablar de un sistema fonolgico del nio (Ingram,1983; 1992). Es decir, de un sistema que de forma predecible usa el nio como gua para realizar las pala-bras que su repertorio le permite, y si no es as, de reducirlas a sus posibilidades.

Respecto a la adquisicin del nivel segmental, en este periodo se van a ir adquiriendo todos losfonemas de la lengua del entorno. A pesar de que no parece existir un orden universal de adquisicin, sconocemos aquellos sonidos que se adquieren de una forma ms tarda, por su dificultad de articulacin,y aquellos que aparecen muy tempranamente en la adquisicin.

Los pocos estudios que se han centrado en la adquisicin de las vocales (en ingls) parecen sealar queel progreso va desde la adquisicin de las dos vocales opuestas en abertura, pasando por el tringulo vocli-co (abierta-cerrada/posterior-anterior), hasta diferenciar las posiciones medias. Se empezara con la /a/ y la /u/o la /i/, en un segundo momento aparecera la /i/ o la /u/ (la que faltase), despus la /e/ y la /o/, y por ltimolos segmentos intermedios en abertura (Serra et al., 2000; Ingram, 1983). La adquisicin de las vocales acabaantes de la adquisicin de todo el repertorio consonntico, pero durante el inicio de este periodo no se ha com-pletado todava (Ingram, 1992). Respecto a los diptongos, estos se adquieren tambin tempranamente, hacialos 3 aos. Los diptongos decrecientes (Vi/Vu Ej. Autobs) parecen tener una adquisicin ms tarda como lodemuestran los datos de Bosch (1987), probablemente debido a su mayor dificultad articulatoria. 4

Respecto a la adquisicin de los sonidos consonnticos Bosch (1983) muestra que los que seadquieren ms tardamente (algunos como /r/ pueden no estn adquiridos todava a los 7 aos) en caste-llano son las fricativas, las africadas y las lquidas. Las nasales y las oclusivas son las primeras en apare-cer hacia los 3 aos (Ver Cuadro 3). Respecto a las posiciones, las ms difciles parecen ser las medias(dentales, alveolares y palatales). Dichos datos coinciden con nuestra baremacin (ver apartado 2.7).

La aparicin temprana de las oclusivas y nasales tambin se observa en otras lenguas (Ingram,1983; Law, 1992). En el ingls, otro de los modos de articulacin que aparece muy tempranamente (a los3 aos son el 90 % correctas) son las semiconsonantes (Law, 1992).

Respecto a las estructuras silbicas, en este periodo ya estn adquiridas las slabas CV y V, y empie-zan a aparecer las estructuras mltiples (ataques y ncleos) y los elementos codales, aunque los nios presen-tan todava reducciones a la estructura CV y V. Miras (1992) observa que los nios, hasta los 3 aos, utilizansobretodo slabas abiertas (CV) y a partir de esta edad, aunque siguen prefiriendo tambin estas slabas, empie-zan a usar las slabas cerradas. Esta adquisicin de las estructuras est muy relacionada con el nivel segmen-tal, as por ejemplo, si observamos el Cuadro 3 adaptado de Bosch (1987), se puede ver que el grupo conso-nntico Consonante + /l/ (Ej. classe) se adquiere a los 4 aos en cataln, mientras que el grupo consonnticoConsonante + /r/ (Ej. groc) se adquiere a los 6 aos, aunque ambas se refieran a una estructura silbica de ata-que mltiple. Estos datos son corroborados por nuestro baremo aunque existan diferencias. El nivel segmen-tal, silbico y de palabra est interrelacionados y se desarrollan conjuntamente (Stoel-Gammon, 1991).

Respecto a las estructuras de palabras, en relacin con el nmero de slabas, Miras (1992), obser-va en una muestra castellana, que los nios de 1 y 2 aos no son capaces de realizar estructuras ms allde las bislabas y reducen el resto de estructuras a stas. A los tres aos las tetraslabas ya estn prctica-mente adquiridas (89% correctas) y a los 5 aos los nios ya producen correctamente estructuras trisil-bicas, tetrasilbicas y pentasilbicas. En nuestro baremo se puede observar que los nios de tres aos aunreducen algunas palabras, aunque en general las trislabas y tetraslabas se realizan correctamente.

Ya hemos dicho que los nios, al incorporar las palabras de los adultos, las simplifican siguiendounas pautas regulares de acuerdo con sus habilidades, es decir, utilizan procesos que simplifican el mode-lo adulto segn sus capacidades. Estas simplificaciones, llamadas procesos de simplificacin fonolgi-ca, afectan a todos los niveles de organizacin: el segmental, el silbico y el de palabra. Los primeros sus-tituyen segmentos no adquiridos por el nio por otros ya presentes (sustituciones), los segundos reducenla estructura de la slaba facilitando su produccin (omisiones de consonantes, reducciones de grupos con-

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4. Los diptongos decrecientes implican una abertura y despus una constriccin, mientras que los crecientes implican primeroprovocar un cierre para despus abrirlo. Como hemos visto, el patrn articulatorio hasta las 50 primeras palabras es el CV, esdecir, un cierre (el de la consonante) y una abertura (la vocal).

sonnticos, diptongos y epntesis) y los terceros se refieren a los cambios en la estructura de la palabra(Omisin de slabas y mettesis) o bien a la influencia del contexto en la produccin (asimilaciones)(Serra, et al. 2000). Como se ve cada nivel de organizacin tiene sus propios procesos de reduccin y lgi-camente, para evaluar y para reeducar, ser necesario conocerlos a fondo para ver cules son los que rea-liza el nio, ya que con frecuencia estarn superpuestos y en algunos nios pueden ser difciles de aislar.

Estos procesos de simplificacin aparecen y se mantienen durante un tiempo en la adquisicin nor-mal hasta que el nio va adquiriendo nuevas habilidades para realizar nuevos segmentos y estructuras quele permitirn reducir y, por fin, dejar de utilizar, estas reducciones. Diferentes autores (P. Grunwell, enVihman 1996: 219 para el ingls, Bosch, 1983 y 2004 para el castellano, Bosch, 1987 para el cataln,Nettlebladt, 1992 para el sueco) han realizado un esfuerzo para sealar el orden y tiempo durante el cual eluso de estas soluciones se considerara normal y cuando podran indicar un desarrollo retrasado o desviado.

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Cuadro 3: Evolucin en la articulacin correcta (90% de sujetos) de los segmentos (AdaptadoBosch, 1983, 1987)a

/////////////// progreso conjunto del cataln y del castellano/////////////// progreso slo para el cataln\\\\\\\\\\\\\\\ progreso slo para el castellano (porcentaje en negrita)

Segmentos 3 4 5 6 7 aosNasales m ////////////////

n ////////////////0 //////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

Oclusivas P ////////////////t ////////////////k ////////////////b ////////////////d \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\g ////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

Fricativas f /////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\6 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\s \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\///////////////////////////////////////////// 70% z //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 70% 5 ////////////////////////////////////////////////////////////< //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80% x \\\\\\\\\\\\\\\\

Africadas V5 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\F< //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 50%

Lquidas N //////////////// \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\50% 80%4 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\T \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

Diptongos Creciente ////////////////Decreciente \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

Grupos Nasal + fricativa /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%consonnticos (|s|) + Cons +(|s|) /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%

Triples /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%Consonante + |l| \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\Consonante + |r| \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\Liquida + C /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

a El fin de las lneas indica que el 90% de los nios hacen correctamente el segmento en esta edad, salvo si menciona otra cifra.

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Sin embargo, existen algunas consideraciones a hacer respecto a la determinacin de este orden. Losprocesos de simplificacin, aunque se describan estructuralmente, se deben estudiar para cada hablante. Esdecir, un nio puede realizar unas determinadas simplificaciones y otras no, ya que no todos los nios van arealizarlas todas, ni en los mismo periodos o para las mismas construcciones, e incluso se pueden encontrarsimplificaciones muy particulares que no se hayan descrito. Asimismo, existen formas arcaicas que se conti-nan produciendo muy posteriormente a la desaparicin de un proceso (Ej. toti por Jordi cuando el nio escapaz de producir formas ms complejas de palabras) y, a pesar de considerar los procesos como sistemti-cos, estamos hablando de individuos en continuo cambio y que prueban nuevas estrategias (Ingram, 1992).

En castellano Bosch (1983), seala que a los cuatro aos, el 50% de los nios ya no presenta nin-gn proceso de simplificacin y a los cinco aos ya slo el 30-39% de los nios presentan alguno toda-va. Entre los procesos ms usuales se encuentran las reducciones de grupos consonnticos, las reduccio-nes de diptongos, la ausencia de /r/, la semiconsonantizacin, los procesos relacionados con el tringulo/l/, /4/ y /d/ y los relacionados con la /6/ y la /s/ (ver cuadro 4).

Cuadro 4 : Incidencia de los procesos fonolgicos de simplificacin en castellano (Bosch, 1983)

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Porcentaje 3 aos 4 aos 5 aos 6 aos 7 aos+50% Red. Grp. Cons.

AsimilacionesRed. Diptongos Ausencia /r/ /6/ /f/, /s/ /d/ /Lquida

40-50% Lateralizacin Red. Diptongos Semicons. Red. Grp. Cons.

30-39% Cons. /j/ y /w/ Red. Diptongos O. Cons. Final Protus. Lengua Red. Grp. Cons

20-29% Frontalizacin Cons. /j/ y /w/ Cons /j/ y /w/ Semicons Semicons.Perd. Sonoridad /6/ /f/ /s Protus. Lengua Red. Grp. Cons.Mettesis / Ausencia /r/ Ausencia /r/Coalescencia Asimilaciones Asimilaciones

O. Cons. Final O. Cons Final10-19% Prd. Africac. Semicons. /6/ /f/, /s/ Lateralizacin Red. diptongos

Oclusivizacin Protus. Lengua Lateralizacin Ausencia /r/Ausencia /4/ No lateraliz. /d/ Lquida O. cons. FinalAspiracin /s/ Asp. /s/ ante Ausencia /4/ Red. Diptongosante oclusivas oclusivaO. Sil anton ini. MettesisO. Cons. Ini. Epntesis

- 10% Posteriorizacin Perd. Afric. Prd. Afric. Prd. Afric. Conson. /j/, /w/No lateraliz. Oclusivizacin Oclusivizacin Oclusivizacin /6/ /f/, /s/Poster. Vibrante Frontalizacin Frontalizacin Conson. /j/, /w/ LateralizacinPalatalizacin Posterioriz Semicons /6/ /f/, /s/ Ausencia /r/ Soniriz. Fric. Lateralizacin Posteriorizacin Protus. Lengua Post. Vibrantes Fricatizacin /d/ Lquida No lateraliz No lateraliz. Aspir. /s/ anteDesnasalizacin Ausencia /4/ Post. Vibrantes /d/ Lquida oclusivaReduplicacin Post. Vibrantes Prdida sonor. Ausencia /4/ Asimilaciones

Prdida sonor. Aspir. /s/ ante Post. Vibrantes Red. Grp. Cons Palatalizacin oclusiva Asimilaciones CoalescenciaSonor. Fric. Palatalizacin Mettesis O. cons.Ini O. cons.Ini CoalescenciaCoalescencia MettesisEpntesis Coalescencia

Epntesis

c. Adquisicin Morfo-fonemticaAntes de finalizar la adquisicin de la fontica de la lengua de su medio, el nio va realizando su

aprendizaje morfolgico y morfo-fonemtico. El desarrollo morfo-fonemtico se refiere a la adquisicinde las variaciones en el contexto de la palabra que se producen al aplicar un morfema y que no son debi-dos a las reglas fonolgicas generales (Menn y Stoel-Gammon, 1995). Este desarrollo, ya prcticamenteadulto, se inicia hacia los 6 o 7 aos y se extiende hasta los 12 aos (Ingram, 1983). Estas reglas impli-can la produccin de cambios fonolgicos al aplicar un morfema de forma regular y que permite, portanto, aplicar la regla y producir palabras no odas con anterioridad (Ej. palabra inventada /atetiko/-/ateti6i&ad/ (atetico-ateticidad)). Incluyen cambios de sonidos (Ej. elektriko-elektri6i&ad (electrico-electricidad,); elastiko-elasti6i&ad (elstico-elasticidad)), cambios de acentuacin (kompro-kompro(compro-compr); besa-beso (besa-beso)), etc.

1.3. El anlisis de la fonologa

1.3.1. El anlisis jerrquico

En los ltimos aos la concepcin de la fonologa centrada en las unidades segmentales o fonemasha ido siendo desplazada por el enfoque de la fonologa autosegmental o tambin llamada fonologajerrquica (vase Goldsmith, 1990; Stoel-Gammon, 1991). En esta perspectiva (vase el esquema delCuadro 5) se centra la atencin en la composicin de las palabras (y sus secuencias) y no tanto en los fone-mas, pasando stos a ser considerados como gestos articulatorios que se debern coordinar dentro de laproduccin de las slabas en un tiempo determinado. Utilizando la metfora de un libro, se puede decirque las palabras estn compuestas por diversas hojas, cada una con sus diversas caractersticas, constric-ciones e informacin, pero que necesariamente han de estar ancladas en la lnea del lomo (flecha en elesquema del Cuadro 5). En la palabra, el lomo corresponde a su dimensin temporal, a las exigenciasde la cual todos los planos (en la metfora, las hojas) han de ceirse. La mayora de autores, comoGoldsmith, consideran los siguientes planos:

1. El nivel de palabra donde estn encuadernados los planos mtricos (donde tambin serepresenta la tonicidad de las slabas)

2. El nivel silbico en el que se sitan las slabas y su estructura interna. 3. El plano segmental, compuesto por los fonemas y los fones.4. El esqueleto o plano bsico temporal: La duracin de cada una de las unidades.

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Cuadro 5: Representacin no-lineal de la palabra Jorge en castellano y Jordi en catalna

a. Representacin no-lineal de la palabra Jorge - Jordi donde se despliegan los distintos niveles jerarquizados que componen lapalabra. El plano del esqueleto es el que se refiere a los aspectos temporales y el plano segmental, a la especificacin de los fone-mas segn sus rasgos fonolgicos.

En el esquema presentado en el Cuadro 5 se puede ver que la fonologa trata de las realizacionessimultneas posibles entre los planos segmental, silbico y de palabra. El hablante no hace un fonemadetrs de otro sino que los agrupa en gestos articulatorios que corresponden bsicamente a la slaba, ypor ello es una buena unidad articulatoria. Analizar de esta manera la produccin de las palabras supo-ne una enorme ventaja ya que as se las trata como un complejo de hechos producidos en el tiemposiguiendo las diversas constricciones que cada uno de los planos combinados imponga. Las limitacionesinfantiles en la produccin de palabras y slabas que ms adelante se describirn quedan mucho mejorreflejadas, y por tanto, mejor explicables mediante este enfoque que con el tradicional, prcticamente cen-trado en el anlisis de los fonemas. Veamos un ejemplo:

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1. NIVEL PALABRA JorgeJordi

PLANO SILABICO:PIE METRICO |________________| |_ _ _ _ |(ritmo)

Meloda sonora 1 2(tnica) (tona)

2. NIVEL SLABAATAQUE-RIMA Ataque Rima Ataque Rima

ncleo coda ncleo

ESQUELETO (CV) C V C C V

3. NIVELSEGMENTALSEGMENTOS(FONEMAS) /x/ /o/ /r/ /x/ /e/

/

Ejemplo de simplificaciones silbicas predecibles

Las reducciones, como las del ejemplo anterior, nos hacen ver que para explicar las produccionesinfantiles es necesario estudiar el flujo sonoro en sus diversos niveles de estructuracin y ver cuales sonlos que contribuyen de forma crtica al resultado final de las emisiones estudiadas. Este enfoque, y toda-va ms la fonologa gestual (Kent, 1992), facilitan una visin ms clara de las exigencias psicofisiolgi-cas en el control articulatorio y en la rpida discriminacin de la seal continua del habla. Segn las habi-lidades de las criaturas se podrn predecir aquellas opciones que les son accesibles, o las que no, en lascorrespondientes estructuras de palabra y slaba, as como cules son las soluciones ms probables en lasreducciones.

Desde nuestra perspectiva hay tres niveles bsicos en el anlisis de la fonologa: el segmental o delos fonemas, el silbico y el de la palabra. La razn de analizar la fonologa en tres niveles es conocer deforma ms precisa donde se sitan las dificultades. Se trata de conocer cules son las unidades estructu-rales que el nio todava no domina y que son la causa de su falta de progreso y no slo de su situacinactual.

Analizar los tres niveles descritos permite identificar y situar los problemas con mayor claridad y pre-cisin. Recordando el ejemplo ya presentado, si el nio omite la /4/ en posicin codal (p.ej. si dice Joje/xoxe/ por Jorge) slo con esta informacin no sabramos si el problema es que el nio no tiene ese fone-ma (nivel segmental) o si es que no sabe realizar ninguna slaba con estructura CVC o bien es que no puederealizar ninguna estructura de palabra CVC-CV. El anlisis en diferentes niveles sita las dificultades en ellugar donde propiamente hay una habilidad insuficiente, sin confundir cul es el origen de la dificultad.

Ello no quiere decir que los problemas se presenten uno a uno o solamente en un nivel. La expe-riencia nos recuerda con demasiada persistencia que los errores suelen ser mltiples o incluso provienende los tres niveles simultneamente. En estos casos ser necesario hacer un bucle en las pruebas, esdecir, repetir y aadir algunas palabras, slabas, o segmentos para poder deslindar cul es el nivel msafectado o aqul en el cual la habilidad est menos desarrollada para poder trasladar esta informacin alcorrespondiente programa de intervencin.

Es tpico que con el enfoque segmental se consiga modificar un determinado fonema pero queste, si no se aprende la plantilla silbica correspondiente, sea inservible en otra estructura de slaba.Lgicamente hay que trabajar de forma independiente la realizacin del fonema, y la insercin en la sla-ba que deber practicarse, precisamente, con fonemas ya consolidados y no precisamente con aquellosque slo recientemente hayan conseguido aprender.

De forma parecida, si la estructura de la palabra no consigue sostener un nmero x de slabas o lassimplifica para hacerlas introducibles en su plantilla, el trabajo consistir en ampliar esta plantilla, peroal hacerlo es necesario utilizar segmentos y palabras de mxima simplicidad para que su ampliacin seafacilitada.

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SIMPLIFICACIONES Cataln CastellanoJordi

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Con este enfoque los objetivos de la reeducacin y la evolucin se ven ms claros. El progreso serealiza con mayor seguridad evitando los tpicos impases que provoca el enfoque fontico en el momen-to de integrar y generalizar los aprendizajes de este nivel en los superiores.

Veamos algunos ejemplos:

En el ejemplo anterior, el nio 1 omite la /6/ (lpiz), la /l/ (pastel) y la /s/ (gafas) en posicin codal,pero cuando est en la ltima slaba de la palabra. En cambio produce bien la /s/ (pastel) y la /m/ (bomba)en posicin codal cuando se produce en una slaba interna de la palabra. Tambin produce bien la /6/ enposicin de ataque (taza). En este caso nos encontramos con un problema de interaccin entre el nivelsilbico y el nivel de palabra, exactamente en producir estructuras CVC al final de la palabra.

En el caso del nio 2, se omiten todos los sonidos codales, la /6/ (lapiz), /s/ (pastel y gafas), /l/ (pas-tel) y la /m/ (bomba). Sin embargo produce bien el sonido /6/ en posicin de ataque. En este caso dire-mos que el problema est a nivel silbico, exactamente en producir estructuras silbicas del tipo CVC.

En el caso del nio 3, se producen todas las codas sin ningn problema, excepto la /6/ y ademseste sonido tampoco se puede realizar en posicin de ataque. En este caso diremos que es un problemasegmental, la produccin del fonema /6/.

1.3.2. Procesos de simplificacin

Ingram (1983) defini unos procesos de simplificacin que han sido ampliamente utilizados de caraa resumir las plantillas productivas de los nios. Estas categoras han sido denominadas procesos de sim-plificacin fonolgica. Aunque en algn proceso la simplificacin se resuelva extendiendo la palabra (ypor tanto no reduciendo), como en la epntesis (/falor/ por /flor/), para facilitar la articulacin, se man-tendr el trmino de simplificacin dado su uso generalizado en nuestro mbito.

En este apartado definiremos los procesos de simplificacin fonolgica que utilizan los nios yaque sern los que se debern identificar a la hora de analizar la prueba de rastreo y el perfil fonolgico delos nios (Ingram, 1983; Ingram, 1992; Bosch, 1983; Bosch, 1987).

Hay tres grandes niveles de anlisis en los procesos fonolgicos. Un primer gran nivel es el de pala-bra en el que los procesos actan reduciendo su complejidad o influyendo contextualmente en ella. Unsegundo nivel es el silbico en el que los procesos influyen directamente simplificando la slaba y un ter-cer nivel el segmental donde las simplificaciones actan directamente sobre los fonemas.

Modelo adulto Nio 1 Nio 2 Nio 3Lpiz /lapi6/ /'lapi/ /'lapi/ /'lapi/Pastel /pas'tel/ /pas'te/ /pa'te/ /pas'tel/Bomba /'bomba/ /'bomba/ /bo$a/ /'bomba/Gafas /'gafas/ /'gafa/ /'gafa/ /'gafas/Taza /ta6a/ /ta6a/ /ta6a/ /taa/