Análisis y Aplicación de la Interactividad Sonora en el Diseño de Sistemas Multimedia para la Enseñanza de Lenguas Modernas

TESIS DOCTORAL:

ANÁLISIS Y APLICACIÓN DE LA

INTERACTIVIDAD SONORA EN EL DISEÑO DE

SISTEMAS MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE

LENGUAS MODERNAS

Autora: Esperanza Román MendozaLicenciada en Filología

DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAÑOLAFACULTAD DE FILOLOGÍA

1996

DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAÑOLAFACULTAD DE FILOLOGÍA

TESIS DOCTORAL:

ANÁLISIS Y APLICACIÓN DE LA

INTERACTIVIDAD SONORA EN EL DISEÑO DE

SISTEMAS MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE

LENGUAS MODERNAS

Autora: Esperanza Román MendozaLicenciada en Filología

Director: Germán Ruipérez GarcíaTutor: Francisco Miguel Martínez Martín

AGRADECIMIENTOS

Deseo mostrar mi más profunda gratitud a todos los que me hicieron partícipe de sus cono-cimientos, a los que me transmitieron sus valiosos consejos y opiniones, a los que me inspiraroncon sus ideas y a quienes, en los momentos difíciles, me dieron confianza para seguir adelante; endefinitiva, a todas aquellas personas e instituciones sin cuya ayuda esta tesis no hubiera visto laluz.

Quiero, sin embargo, dar aquí especialmente las gracias:

Al director de esta tesis, Germán Ruipérez García, por su asesoramiento, minuciosidad enla lectura del manuscrito y ánimo infundido.

A Francisco Miguel Martínez Martín, que ha ejercido como tutor del presente trabajo, portodas sus inestimables recomendaciones.

A todos los integrantes del Departamento de Filologías Extranjeras, que me acogió comobecaria del Plan Nacional de Formación de Personal Investigador y Docente, por su constanteapoyo.

A los profesores del Departamento de Lengua Española y, en especial, a VictoriaEscandell Vidal, Emilia Enríquez Carrasco, Victoria Marrero Aguiar y Nuria Alonso García, portodo lo que he aprendido de ellos.

A los miembros de las Facultades de Ciencias Económicas, Geografía e Historia, Cienciasde la Educación y Psicología que me asesoraron durante la elaboración de este trabajo.

A Julio Fernández Rasines y Lourdes Fernández Acebes, por el tiempo y los conocimien-tos que compartieron conmigo.

A los voluntarios que participaron en la fase de experimentación.

A mis colegas de la Sección de Traducción e Interpretación de la Universidad PontificiaComillas.

A la Wayne State University de Michigan y a la George Mason University de Virginia, queme acogieron tan generosamente.

Y, por último, a Alberto Barrueco, que me ha brindado su constante ayuda durante los últi-mos tres años.

A todos ellos y a quienes injustamente no he señalado, de nuevo, mi sincero agrade-cimiento.

v

ÍNDICE

0. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................1

I. LA INTERACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS

MODERNAS.............................................................................................................................. 9

I. 0. INTRODUCCIÓN ...........................................................................................................9

I. 1. INTERACCIÓN: DEFINICIÓN Y ESPECIFICACIONES .................................... 10

I. 1. 1. LA INTERACCIÓN HUMANA............................................................................. 10

I. 1. 2. LA INTERACCIÓN HOMBRE-ORDENADOR ...................................................13

I. 1. 3. LA INTERACCIÓN EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS

MODERNAS........................................................................................................................22

I. 1. 3. 1. Método gramatical-tradicional ........................................................................ 24

I. 1. 3. 2. Método directo ................................................................................................25

I. 1. 3. 3. Método de lectura............................................................................................ 25

I. 1. 3. 4. Método oral o enseñanza de lenguas en situación ..........................................26

I. 1. 3. 5. Método audiolingual o audiovisual................................................................. 27

I. 1. 3. 6. Enfoques cognitivos ........................................................................................ 28

I. 1. 3. 7. Enseñanza de lenguas comunicativa ............................................................... 29

I. 1. 3. 8. Enfoque natural ............................................................................................... 30

I. 1. 3. 9. La respuesta física total ................................................................................... 32

I. 1. 3. 10. Método del silencio .......................................................................................33

I. 1. 3. 11. Sugestopedia ................................................................................................. 34

I. 1. 3. 12. Aprendizaje de lenguas en comunidad.......................................................... 35

I. 1. 3. 13. Método de inmersión..................................................................................... 36

I. 2. NUEVAS TECNOLOGÍAS E INTERACTIVIDAD: LOS SISTEMAS

MULTIMEDIA.......................................................................................................................40

I. 2. 1. DEFINICIÓN .......................................................................................................... 40

ÍNDICE

vi

I. 2. 2. COMPONENTES DE UN SISTEMA MULTIMEDIA..........................................48

I. 2. 2. 1. Hardware ........................................................................................................48

I. 2. 2. 2. Datos: textos, gráficos, vídeo y sonido ...........................................................53

I. 2. 2. 3. Software de autor.............................................................................................58

I. 2. 3. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LOS SISTEMAS MULTIMEDIA

INTERACTIVOS ................................................................................................................68

I. 2. 4. LOS SISTEMAS MULTIMEDIA EN EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE

LENGUAS MODERNAS...................................................................................................68

I. 2. 4. 1. Breve historia de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador..................75

I. 2. 4. 2. Tipos de programas .........................................................................................80

I. 2. 4. 3. Estudio comparativo de los tipos de interactividad en los programas para la

enseñanza de lenguas asistida por ordenador .................................................................84

II. CONCLUSIONES: PUNTO DE PARTIDA, OBJETIVO E HIPÓTESIS DE

TRABAJO...............................................................................................................................111

II. 1. PUNTO DE PARTIDA .............................................................................................111

II. 2. OBJETIVOS..............................................................................................................116

II. 3. HIPÓTESIS DE TRABAJO ....................................................................................118

II. 4. LIMITACIONES......................................................................................................119

III. EL ORDENADOR Y LA INFORMACIÓN SONORA.................................................121

III. 0. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................121

III. 1. GRABACIÓN, REPRODUCCIÓN, GENERACIÓN Y RECONOCIMIENTO122

III. 1. 1. GRABACIÓN Y REPRODUCCIÓN DE LA INFORMACIÓN SONORA......124

III. 1. 1. 1. Audio y vídeo interactivos..........................................................................124

III. 1. 1. 2. Audio y vídeo digitalizados........................................................................125

III. 1. 2. GENERACIÓN DE LA INFORMACIÓN SONORA .......................................133

III. 1. 2. 1. Síntesis por reglas.......................................................................................133

III. 1. 2. 2. Síntesis concatenativa o por análisis ..........................................................139

III. 1. 3. RECONOCIMIENTO DE LA INFORMACIÓN SONORA .............................143

ÍNDICE

vii

III. 2. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS TECNOLOGÍAS DEL HABLA ..... 150

III. 2. 1. VENTAJAS DE LAS TECNOLOGÍAS DEL HABLA..................................... 154

III. 2. 1. 1. Digitalización de voz y audio interactivo................................................... 154

III. 2. 1. 2. Síntesis de voz ............................................................................................ 155

III. 2. 1. 3. Reconocimiento de voz .............................................................................. 156

III. 2. 2. LIMITACIONES DE LAS TECNOLOGÍAS DEL HABLA............................. 159

III. 2. 2. 1. Digitalización de voz y audio interactivo................................................... 159

III. 2. 2. 2. Síntesis de voz ............................................................................................ 164

III. 2. 2. 3. Reconocimiento de voz .............................................................................. 167

III. 3. APLICACIÓN EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

DE LENGUAS EXTRANJERAS....................................................................................... 171

III. 3. 1. DIGITALIZACIÓN DE VOZ Y AUDIO INTERACTIVO...............................172

III. 3. 1. 1. Como ayuda a la navegación...................................................................... 173

III. 3. 1. 2. Audio como contenido ............................................................................... 175

III. 3. 2. SÍNTESIS DE VOZ............................................................................................ 196



III. 3. 3. RECONOCIMIENTO DE VOZ......................................................................... 201



III. 4. APLICACIONES PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL (Speak

Easy Spanisch) y del inglés (TriplePlay Plus) .................................................................... 204

III. 4. 1. Speak Easy Spanisch........................................................................................... 205

III. 4. 1. 1. Actividades para el desarrollo de la expresión oral.................................... 208

III. 4. 1. 2. Actividades para el desarrollo de la comprensión oral...............................211

III. 4. 2. TriplePlay Plus ................................................................................................... 213

III. 4. 2. 1. Actividades para el desarrollo de la expresión oral.................................... 215

III. 4. 2. 2. Actividades para el desarrollo de la comprensión oral...............................217

ÍNDICE

viii

IV. LA ADAPTACIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO DE ALEMÁN ALLES GUTE (versión

para hispanohablantes) ...........................................................................................................221

IV. 0. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................221

IV. 1. VERSIÓN EN VÍDEO DEL CURSO ALLES GUTE............................................222

IV. 1. 1. DESCRIPCIÓN DEL CURSO ALLES GUTE ...................................................222

IV. 1. 1. 1. Antecedentes históricos..............................................................................224

IV. 1. 1. 2. Grupo receptor............................................................................................226

IV. 1. 1. 3. Vídeo ..........................................................................................................227

IV. 1. 1. 4. Manual auxiliar...........................................................................................227

IV. 1. 1. 5. Libro de texto y ejercicios ..........................................................................228

IV. 1. 1. 6. Audiocasetes...............................................................................................229

IV. 1. 1. 7. Guía para el profesor ..................................................................................229

IV. 1. 2. EL PROCESO DE PREPARACIÓN DE LOS CONTENIDOS........................231

IV. 1. 2. 1. Selección de los contenidos........................................................................231

IV. 1. 2. 2. Descripción de los contenidos....................................................................232

IV. 1. 2. 3. Descripción de los recursos multimedia.....................................................236

IV. 2. HERRAMIENTAS DE ADAPTACIÓN .................................................................237

IV. 2. 1. LA WORLD WIDE WEB.....................................................................................238

IV. 2. 1. 1. Internet........................................................................................................238

IV. 2. 1. 2. Desarrollo histórico de la World Wide Web ...............................................241

IV. 2. 1. 3. Ventajas y limitaciones de la World Wide Web .........................................245

IV. 2. 1. 4. El lenguaje HTML......................................................................................246

IV. 2. 1. 5. Netscape .....................................................................................................249

IV. 2. 2. PROGRAMAS DE TRATAMIENTO DE RECURSOS MULTIMEDIA.........250

IV. 2. 2. 1. Tratamiento de textos .................................................................................250

IV. 2. 2. 2. Tratamiento de gráficos..............................................................................252

IV. 2. 2. 3. Tratamiento de la información auditiva .....................................................254

IV. 2. 2. 4. Tratamiento del vídeo.................................................................................256

IV. 3. VERSIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO Alles Gute............................................257

IV. 3. 1. ESTRUCTURA DE LA ADAPTACIÓN DEL CURSO Alles Gute ................257

IV. 3. 1. 1. Principios generales....................................................................................257

IV. 3. 1. 2. Estructura....................................................................................................258

IV. 3. 1. 2. 1. Menú principal ...................................................................................262

ÍNDICE

ix

IV. 3. 1. 2. 2. Información sobre el programa ..........................................................262

IV. 3. 1. 2. 3. Ejercicios sobre el vídeo I .................................................................. 262

IV. 3. 1. 2. 4. Ejercicios de comprensión auditiva ................................................... 265

IV. 3. 1. 2. 5. Ejercicios de expresión escrita ........................................................... 266

IV. 3. 1. 2. 6. Audiodiccionario................................................................................ 267

IV. 3. 1. 2. 7. Gramática ........................................................................................... 267

IV. 3. 1. 2. 8. Sistema de ayuda................................................................................ 267

IV. 3. 1. 2. 9. Test de autoevaluación....................................................................... 268

IV. 3. 2. DISEÑO DE LA ADAPTACIÓN DEL CURSO Alles Gute ............................. 269

IV. 3. 2. 1. Principios generales.................................................................................... 269

IV. 3. 2. 2. Interfaz de usuario ...................................................................................... 271

IV. 3. 2. 2. 1. Diseño de pantalla .............................................................................. 271

IV. 3. 2. 2. 1. 1. Menú principal........................................................................... 272

IV. 3. 2. 2. 1. 2. Información general...................................................................274

IV. 3. 2. 2. 1. 3. Ejercicios sobre el vídeo I ......................................................... 276

IV. 3. 2. 2. 1. 4. Ejercicios de comprensión auditiva ........................................... 280

IV. 3. 2. 2. 1. 5. Ejercicios de expresión escrita .................................................. 283

IV. 3. 2. 2. 1. 6. Audiodiccionario ....................................................................... 286

IV. 3. 2. 2. 1. 7. Gramática................................................................................... 287

IV. 3. 2. 2. 1. 8. Sistema de ayuda ....................................................................... 289

IV. 3. 2. 2. 1. 9. Test de autoevaluación .............................................................. 290

IV. 3. 2. 2. 2. Navegación......................................................................................... 292

IV. 3. 2. 2. 2. 1. Tipos de navegación .................................................................. 292

IV. 3. 2. 2. 2. 2. Recursos para la navegación...................................................... 294

IV. 3. 2. 2. 2. 2. 1. Enlaces textuales ............................................................... 295

IV. 3. 2. 2. 2. 2. 2. Botones.............................................................................. 296

IV. 3. 2. 2. 2. 2. 3. Menús................................................................................ 299

IV. 3. 2. 2. 2. 2. 4. Elementos de orientación .................................................. 300

IV. 3. 3. INTRODUCCIÓN DE LA INTERACTIVIDAD SONORA............................. 300

IV. 3. 3. 1. Características generales ............................................................................301

IV. 3. 3. 2. Audiodiccionario........................................................................................ 303

IV. 3. 3. 3. Ejercicios de comprensión auditiva............................................................ 305

IV. 3. 3. 4. Test de autoevaluación ............................................................................... 307

ÍNDICE

x

V. EVALUACIÓN DE LA VERSIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO ALLES GUTE .... 309

V. 0. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................309

V. 1. DISEÑO DEL EXPERIMENTO...............................................................................310

V. 1. 1. SELECCIÓN DEL MÉTODO DE EVALUACIÓN ...........................................310

V. 1. 2. INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA RECOGIDA DE DATOS..........312

V. 1. 2. 1. Cuestionario de valoración ..........................................................................313

V. 1. 2. 2. Datos almacenados en el programa .............................................................319

V. 1. 2. 3. Entrevistas....................................................................................................321

V. 1. 2. 4. Observación directa .....................................................................................321

V. 1. 3. REALIZACIÓN DE LA EXPERIMENTACIÓN ...............................................322

V. 1. 3. 1. Descripción de la muestra............................................................................322

V. 1. 3. 2. Descripción del experimento .......................................................................324

V. 2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS........................................................................324

V. 2. 1. RESULTADOS EN CUANTO A LA INTERACTIVIDAD...............................326

V. 2. 1. 1. Calidad de la interacción .............................................................................326

V. 2. 1. 2. Adaptabilidad...............................................................................................327

V. 2. 1. 3. Realimentación ............................................................................................328

V. 2. 1. 4. Control sobre el sistema...............................................................................329

V. 2. 1. 5. Interactividad ...............................................................................................330

V. 2. 2. RESULTADOS EN CUANTO AL DISEÑO......................................................331

V. 2. 2. 1. Recursos multimedia ...................................................................................331

V. 2. 2. 2. Comprensibilidad del interfaz de usuario ....................................................332

V. 2. 2. 3. Herramientas de ayuda ................................................................................333

V. 2. 2. 4. Diseño ..........................................................................................................333

V. 2. 3. RESULTADOS EN CUANTO A LA ADECUACIÓN PARA EL

APRENDIZAJE.................................................................................................................337

V. 2. 3. 1. Grado de implicación del usuario ................................................................337

V. 2. 3. 2. Idoneidad de los contenidos del programa para el aprendizaje ...................337

V. 2. 3. 3. Evaluación ...................................................................................................338

V. 2. 3. 4. Adecuación para el aprendizaje ...................................................................339

V. 2. 4. COEFICIENTES DE CORRELACIÓN ENTRE TODAS LAS VARIABLES..343

V. 3. REVISIÓN DE LA VERSIÓN MULTIMEDIA DE Alles Gute .............................347

V. 3. 1. MODIFICACIONES DE TIPO TÉCNICO.........................................................348

ÍNDICE

xi

V. 3. 2. MODIFICACIONES EN EL CONTENIDO....................................................... 348

V. 3. 3. MODIFICACIONES EN EL DISEÑO................................................................ 351

CAPÍTULO VI: RESUMEN Y CONCLUSIONES.............................................................359

BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................367

ANEXOS..................................................................................................................................395

ANEXO I: GUIÓN DEL VÍDEO DE LA PRIMERA UNIDAD DIDÁCTICA DEL CURSO

Alles Gute.......................................................................................................................... 397

ANEXO II: RELACIÓN ALFABÉTICA DE LAS ENTRADAS DEL AUDIODICCIONA-

RIO Y SUS CONTEXTOS............................................................................................... 403

ANEXO III: CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE LA ADAPTACIÓN MULTIME-

DIA DEL CURSO Alles Gute.......................................................................................... 407

ANEXO IV: SELECCIÓN DE GUIONES EN HTML DE LA ADAPTACIÓN MULTIME-

DIA DEL CURSO Alles Gute........................................................................................... 415

ANEXO V: ÍNDICE DE CONTENIDOS DEL CD-ROM .............................................. 435

ÍNDICE DE FIGURAS...........................................................................................................437

1

CAPÍTULO 0

INTRODUCCIÓN

El ser humano comienza a interaccionar con el mundo que le rodea desde el mismo

momento en el que nace. Esta interacción, definida como la comunicación verbal y no ver-

bal que establece con su entorno, le resulta imprescindible para poder aprender y

desarrollar su capacidad intelectual. Por este motivo, cualquier tipo de enseñanza ha de

explotar al máximo todo proceso interactivo que facilite el aprendizaje.

En la enseñanza presencial el profesor actúa como moderador y guía del diálogo

educativo. El docente selecciona el mensaje que desea transmitir y decide el canal a través

del cual se va a realizar la comunicación. La utilización de recursos tecnológicos como el

vídeo o la televisión le permite ampliar contenidos y variar de canal, de acuerdo a las

necesidades específicas de sus destinatarios.

En la enseñanza a distancia, el docente selecciona la información que han de recibir

sus alumnos y se la presenta a través de distintos canales, entre los que el más utilizado es

el medio impreso. Cierto es que cualquier información que exija de su destinatario una

respuesta implica cierto grado de interactividad. Sin embargo, la calidad de la interacción

entre el medio impreso y el ser humano queda muy lejos de la que se puede establecer

entre dos seres humanos.

La incorporación de otros medios es, por lo tanto, un requerimiento fundamental a la

hora de mejorar todo tipo de aprendizaje autodirigido. El vídeo, las audiocasetes, las emi-

siones radiofónicas y los programas de televisión facilitan la comprensión de los conteni-

dos puesto que permiten que el alumno seleccione el canal que mejor se adapte a su estilo

INTRODUCCIÓN

2

cognitivo. Pero estos medios le proporcionan un marco para la interacción muy

restringido. En este contexto, la incorporación del ordenador a la enseñanza supone un

importante avance, debido a su potencial de interactividad, superior al de cualquier otro

medio educativo.

El modelo de interacción más básico que se puede establecer entre un ordenador y

su usuario se realiza a través del canal visual. El mensaje aparece en la pantalla en forma

de gráficos o texto y el destinatario responde a través del teclado o del ratón. Gracias a la

utilización de los sistemas de almacenamiento óptico y al desarrollo de los algoritmos de

compresión de datos, la calidad de la interacción se ha visto mejorada considerablemente

ya que permite incorporar el canal auditivo en la transmisión de datos por parte del orde-

nador, y facilita la integración del vídeo como elemento del input visual.

Asimismo, las investigaciones en el campo del reconocimiento de la voz humana

abren una nueva vía de comunicación hombre-ordenador. Comparada con el diálogo

humano, la interacción oral entre hombre y ordenador puede parecer muy rudimentaria.

Aun así, no puede resultar equivocado pensar que la utilización de la voz humana en los

sistemas de enseñanza asistida por ordenador puede significar un importante avance

puesto que permite:

• un aumento de la interactividad del alumno con el ordenador, que deja de estar

limitada al canal escrito para hacer uso también del canal oral;

• una mayor consideración de las características de aprendizaje propias de cada

individuo, ya que resulta posible la elección del canal de transmisión y

recepción de la información.

Además de las anteriores ventajas, que se pueden aplicar a la enseñanza de cualquier

materia, no debemos olvidar que el elemento oral en el estudio de una lengua es un fin en

sí mismo. Toda lengua tiene un sistema fonético y unas pautas de entonación y

acentuación que el alumno ha de dominar en la medida que le permitan comprender y

INTRODUCCIÓN

3

hacerse comprender en la lengua extranjera. En este sentido, las nuevas técnicas de

almacenamiento, reproducción y reconocimiento de voz también suponen un gran avance,

siempre que su integración vaya acompañada de un correcto diseño de actividades para el

desarrollo de las destrezas orales del estudiante de lenguas extranjeras.

Necesidad del estudio

Debido a la relativa novedad de esta potencialidad informática –y quizá también a la

tecnofobia todavía existente entre muchos de los encargados de promover la investigación

en este campo– no existen muchos estudios relacionados con la explotación pedagógica de

la integración de la voz humana en los sistemas multimedia para la enseñanza de lenguas.

Sin embargo, si deseamos que estos recursos se aprovechen de la mejor manera

posible y que no se repita la desagradable experiencia de los laboratorios audiolinguales

de los años setenta, debemos concentrar nuestras energías en la clarificación de ciertas

cuestiones relacionadas con la utilización de los sistemas multimedia y las nuevas tec-

nologías del habla en la enseñanza de lenguas:

1. ¿Qué tipo de ejercicios con voz se están diseñando actualmente con las

herramientas que existen en el mercado?

2. ¿Qué posibilidades ofrecen para la enseñanza de lenguas los nuevos sistemas

de organización y transmisión de la información, como la World Wide Web?

3. ¿Qué tipo de reacción produce en el alumno la confrontación con las tec-

nologías del habla?

4. ¿Cómo varía la interactividad del alumno con el ordenador si se introducen

más canales de comunicación?

5. ¿De qué manera influye este nuevo tipo de interactividad en el proceso de

aprendizaje?

INTRODUCCIÓN

4

Organización del trabajo

Para investigar las posibilidades de la interactividad sonora partiendo de las cues-

tiones mencionadas en el apartado anterior, consideramos imprescindible una

experimentación práctica basada en las aportaciones teóricas de las disciplinas relaciona-

das con la integración de la voz humana en los sistemas de enseñanza de lenguas asistida

por equipos multimedia. Por este motivo hemos estructurado nuestro trabajo en dos

bloques: en la primera parte se realiza un estudio del concepto de interactividad y de las

características de los sistemas multimedia. A partir de las conclusiones de este análisis, se

desarrolla la segunda parte que comienza con una descripción detallada de las

posibilidades de las tecnologías del habla. A continuación, se expone el proceso de

adaptación de un curso de alemán para hispanohablantes, y el procedimiento empleado

para su evaluación. Por último, se detallan las conclusiones de este trabajo de investi-

gación.

La distribución de los contenidos anteriores por capítulos se organiza de la siguiente

manera:

En el capítulo I revisamos las características de la interactividad y su manifestación

en las teorías y metodologías más relevantes en el campo de la enseñanza de lenguas. A

continuación, se describen los aspectos significativos de los sistemas multimedia desde el

punto de vista teórico. El capítulo se cierra con un análisis de los tipos de interactividad

que se observan en los programas para la enseñanza de lenguas modernas. El carácter de

este trabajo nos obligó a realizar un proceso de selección de programas, que se llevó a

cabo teniendo en cuenta que:

• partíamos de una taxonomía de programas para la enseñanza de lenguas com-

puesta por doce categorías y realizada a partir de las clasificaciones propuestas

por distintos especialistas en esta materia;

INTRODUCCIÓN

5

• resultaba preferible analizar aplicaciones multimedia, aunque para algunos

tipos de programas tuvimos que seleccionar programas para el entorno MS-

DOS;

• siempre que era posible utilizamos programas de enseñanza de español para

extranjeros o de lenguas modernas para hispanohablantes, aunque no nos

resultó posible encontrar ejemplos para cada una de las categorías de las que

partíamos.

En el capítulo II se recogen las conclusiones del análisis anterior, que señalan que la

interactividad es un factor relevante para el aprendizaje, cualquiera que sea la orientación

teórica de la que partamos, y que la enseñanza de lenguas tiende a plantearse como un pro-

ceso interactivo en el que cada uno de sus componentes se corresponde con los elementos

propios del diálogo comunicativo. Sin embargo, los programas existentes en el mercado

ofrecen unas posibilidades de interacción muy limitadas, por lo que se hace necesario

partir de una aplicación de diseño propio que permita un mejor empleo de otros canales

para la transmisión de la información, y que facilite el estudio de la relación de la interac-

tividad con otros factores, como la estructuración y presentación de los contenidos en un

sistema multimedia y su adecuación para el aprendizaje.

En el capítulo III se analizan los sistemas de grabación, reproducción, generación y

reconocimiento de la voz humana, dedicando especial atención a las ventajas y limita-

ciones de cada una de las tecnologías del habla. El capítulo finaliza con un estudio de las

aplicaciones de estas tecnologías en el contexto del aprendizaje y la enseñanza de las len-

guas modernas, dedicando un apartado completo al análisis de dos aplicaciones concretas

para la enseñanza del español y para la enseñanza del inglés.

En el capítulo IV se describe cómo se procedió al diseño del prototipo de un pro-

grama para la enseñanza del alemán a hispanohablantes, cuyos objetivos eran:

INTRODUCCIÓN

6

• La introducción de las tecnologías de incorporación de voz descritas en el

capítulo III y su utilización tanto para transmitir contenidos como para ayudar

a la navegación.

• La incorporación de una amplia diversidad de ejercicios, tareas y herramientas

de ayuda, como son un diccionario o un módulo con explicaciones gramati-

cales, de tal modo que durante la fase de implementación del prototipo los

usuarios dispusieran de gran libertad para elegir distintos itinerarios y seleccio-

nar las alternativas que más les interesaran.

• Permitir a los usuarios la utilización del programa en español y en alemán.

Debido a las características del presente trabajo de investigación optamos por

adaptar al entorno informático un curso de vídeo en lugar de crear contenidos nuevos. La

selección del curso Alles Gute estuvo justificada por:

• La estructura modular de cada una de las unidades que conforman el curso.

• Su carácter multimedia.

• Su amplia difusión como material para el aprendizaje del alemán.

Para elaborar nuestra versión del curso Alles Gute empleamos el lenguaje propio de

las páginas de la World Wide Web, el HTML (HTML (Hypertext Markup Language) y el

programa Netscape, debido a las nuevas posibilidades que ofrecen para la incorporación

de recursos multimedia, para garantizar el acceso desde distintas plataformas, y para su

utilización en la enseñanza a distancia.

En el capítulo V se describe la fase de evaluación, en la que se estudió el aprove-

chamiento de las posibilidades de nuestra versión multimedia del curso Alles Gute, a

través de un ensayo realizado con potenciales usuarios del sistema. Los objetivos globales

INTRODUCCIÓN

7

de esta fase de evaluación fueron:

• Observar el aprovechamiento de las posibilidades de interacción sonora por

parte de los usuarios del programa.

• Estudiar las actitudes de los estudiantes ante la incorporación de información

multimedia.

• Analizar qué valoración hacen los usuarios de las posibilidades que el pro-

grama ofrece para el aprendizaje.

• Descubrir los errores y limitaciones de la aplicación, para proceder a su

corrección.

La obtención de datos de la fase de experimentación se llevó a cabo con la ayuda de

cuatro herramientas distintas: el cuestionario que se adaptó para recoger datos cuantitati-

vos y cualitativos, los datos registrados de forma automática en el ordenador, la obser-

vación directa por parte de la autora de la aplicación y las entrevistas con los informantes.

Por último, en el capítulo VI se detallan las conclusiones obtenidas en este trabajo.

Esta Tesis Doctoral consta, asimismo, de un CD-ROM para ordenadores compati-

bles PC/Windows y Macintosh. En él se han incluido la versión original de la adaptación

multimedia del curso Alles Gute, la versión con las modificaciones realizadas tras la fase

de experimentación, así como una serie de archivos y programas relacionados con el

capítulo dedicado a la información sonora1.

1. El índice completo de los contenidos del CD-ROM se halla en la página 427. Debemos señalaraquí que las dos versiones del curso Alles Gute se encuentran sólo en la partición Macintosh delCD-ROM, con el fin de que puedan ser almacenadas próximamente en el servidor de la Secciónde Filología Alemana de la UNED. Una vez almacenadas, su consulta podrá realizarse a travésde Internet desde cualquier plataforma.

9

CAPÍTULO I

LA INTERACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS MODERNAS

I. 0. Introducción

El concepto de interactividad se viene utilizando en el contexto educativo desde

hace al menos una década. En el campo de la enseñanza de lenguas observamos que, cada

vez con más frecuencia, las descripciones de distintos tipos de materiales instructivos con-

tienen términos como interacción, interactivo o interactuar. Se trata de términos que, liga-

dos a un determinado material, parecen garantizar la eficacia de éste a la hora de facilitar

el proceso de aprendizaje. Sin embargo, la variedad de contextos en los que se emplea

estos términos y los distintos significados que se les atribuye hacen necesario un

acercamiento al tema de la interactividad que nos permita establecer su importancia dentro

del aprendizaje de lenguas modernas.

Para ello, debemos fijar en primer lugar una definición del concepto de

interactividad y estudiar sus características generales, para después aplicarlas dentro del

marco de la enseñanza de lenguas. Los estudios sobre el concepto de interactividad

todavía son escasos, aunque ya existen algunos dentro del ámbito de las relaciones que se

pueden establecer entre el ser humano y los ordenadores (relaciones hombre-máquina). La

mayor parte de los autores que han investigado el tema de la interacción coinciden al afir-

mar que la interactividad más perfecta se establece entre seres humanos. Los puntos en los

que suelen discrepar es en la naturaleza de la interactividad. Mientras que para algunos se

trata de una cualidad continua presente en mayor o menor medida en todos los procesos en


10

los que se intercambie información de cualquier tipo, otros prefieren dedicar sus esfuerzos

a establecer clasificaciones cerradas en las que categorizan los distintos modelos de inter-

acción.

Además de la perspectiva de la interacción ideal o comunicación entre dos humanos

(entre el profesor y el alumno, o entre dos alumnos), en este capítulo también estudiare-

mos la interactividad como relación que puede establecerse entre un material instructivo y

sus usuarios.

Una vez establecidas las características de la interactividad y las distintas perspec-

tivas desde las que se puede estudiar, resulta necesario determinar su relevancia dentro de

las teorías y metodologías más significativas dentro del campo de la enseñanza de lenguas.

La segunda parte del capítulo está dedicada exclusivamente al estudio de los

materiales educativos interactivos. La aparición en el mercado de los llamados sistemas

multimedia ha provocado el desarrollo de aplicaciones instructivas etiquetadas con el

calificativo de interactivas. En las páginas siguientes nos detendremos en la revisión de

los elementos tecnológicos que han hecho posible que surjan estos nuevos tipos de

materiales educativos y en el estudio de las posibilidades para la interacción que ofrecen

una serie de programas multimedia para la enseñanza del español y del inglés.

I. 1. Interacción: definición y especificaciones

I. 1. 1. La interacción humana

La interacción, entendida como proceso comunicativo, es una actividad eminente-

mente humana. Cierto es que dos cosas pueden interaccionar entre sí, sin embargo, el con-

cepto de interacción que nos interesa estudiar con profundidad desde la perspectiva del

aprendizaje es el de interacción como una propiedad particular de la vida superior, que

asume que los seres humanos pueden comunicarse entre sí. Esta comunicación no tiene

por qué ser verbal: los movimientos del cuerpo, los gestos y otros componentes no ver-


11

bales pueden formar parte de ella [BORK 1987: 29]1.

La comunicación humana es la forma más rica y versátil de interacción. Su estudio

se puede plantear desde alguno de los muchos modelos desarrollados por los distintos

teóricos de la comunicación. Uno de los modelos más conocidos es el de Shannon y

Weaver [1949]2, cuyos componentes esenciales (fuente, transmisor, señal, receptor y des-

tino) se pueden aplicar a la comunicación humana, aunque con limitaciones, ya que este

modelo se ideó originariamente para explicar la comunicación electrónica.

Borsook [1991]3 afirma que el modelo de Berlo [1960]4 es más apropiado para

definir la comunicación entre seres humanos. Según dicho modelo, la comunicación tiene

seis componentes: la fuente de comunicación, el codificador, el mensaje, el canal, el

descodificador y el receptor de la comunicación. De este modo, y adaptando a nuestras

necesidades la propuesta de Ellis y Beattie [1986: 3]5, podemos afirmar que la comuni-

cación se produce cuando un organismo (el transmisor) codifica cierta información en

forma de señal que transmite a través de un canal a otro organismo (el receptor) que

descodifica la señal y es capaz de responder de forma adecuada.

A partir de la definición del proceso comunicativo podemos observar cuál es la rele-

vancia de cada uno de sus componentes a la hora de garantizar la interactividad:

1.BORK, A. (1987): “Interaction: lessons from computer-based learning”. En: LAURILLARD, P.(ed.): Interactive Multimedia. Working methods and practical applications. Ellis Horwood.Chichester, pp. 28-43.

2. SHANNON, D. y WEAVER, W. (1949): The Mathematical Theory of Communication. Univer-sity of Illinois Press. Urbana, IL.

3. BORSOOK, T. K. (1991): “Harnessing the power of interactivity for instruction”. En: SIMON-SON, M. R. y HARGRAVE, C. (ed.): Proceedings of Selected Research Paper Presentations atthe Convention of the Association for Educational Communications and Technology andSponsored by the Research and Theory Division (Orlando, Florida, February 199113-17,1991). ED334969. Educational Resources Information Clearinghouse. Washington D. C.

4. BERLO, D. (1960): The process of communication: An introduction to theory and practice.Holt Rinehart & Winston. New York, NY.

5. ELLIS, A. y BEATTIE, G. (1986): The Psychology of Language and Communication. GuilfordPress. New York, NY.


12

• El transmisor emite un mensaje específico para cada receptor.

• Los mensajes se configuran teniendo en cuenta la información recibida en

comunicaciones anteriores.

• El canal garantiza el intercambio de información en los dos sentidos.

Si tenemos en cuenta el primero de los puntos anteriores y seguimos las aporta-

ciones de Berlo [1960]6 sobre la interdependencia existente entre el receptor y el transmi-

sor de un mensaje, podemos afirmar que en cualquier proceso comunicativo la existencia

del receptor y del transmisor se condicionan mutuamente.

En un nivel de interdependencia mayor, las acciones de uno provocan la reacción

del otro. Un tercer nivel de interdependencia surge cuando se realizan inferencias acerca

de lo que la otra parte está intentando comunicar.

Por último, existe un cuarto tipo de relación entre emisor y receptor que Berlo

denomina interacción y que explica de la siguiente manera:

“If two individuals make inferences about their own roles and take the role of the other

at the same time, and if their communication behavior depends on the reciprocal taking

roles, then they are communicating by interacting with each other.”7

[BERLO 1960: 130]8

Según Borsook [1991]9, los cuatro niveles anteriores forman una propiedad con-

tinua a la que etiqueta con el nombre de interactividad. Para este autor, toda entidad tiene


7. “Si dos individuos realizan inferencias acerca de sus propios papeles y toman el papel delotro al mismo tiempo, y si su comportamiento en la comunicación depende del desempeñode papeles recíproco, se puede decir que están comunicándose interactuando entre sí.”



13

en mayor o menor medida cierto nivel de interactividad: la televisión formaría el nivel

más bajo de interacción y la comunicación humana el más sofisticado.

Una postura enfrentada a la anterior es la defendida por los que prefieren clasificar

la comunicación en categorías cerradas, como las propuestas por Thompson y Jogersen

[1989]10: reactiva (el receptor reacciona al mensaje del emisor), proactiva (el emisor toma

todas las decisiones) e interactiva (emisor y receptor se condicionan mutuamente). Como

postura conciliadora de ambas incluimos la de Schwier [1992: 2]11 que mantiene la cate-

gorización de Thompson y Jogersen [1989]12 pero que añade que las categorías no son

exclusivas necesariamente y que los niveles son jerárquicos. Veremos con más

detenimiento esta categorización cuando revisemos en el siguiente epígrafe las caracterís-

ticas específicas de la interacción hombre-ordenador.

I. 1. 2. La interacción hombre-ordenador

La interacción hombre-ordenador como campo de conocimiento, conocido también

con el nombre de interfaz hombre-máquina, se viene desarrollando como tal desde hace

aproximadamente veinte años. Al principio se ocupaba sobre todo de cuestiones relativas

al hardware tomando como fuentes la biomecánica, la antropometría y los estudios sobre

la visión. Más adelante el interés principal de este campo de investigación se ha ido


10. THOMPSON, J. G. y JORGENSEN, S (1989): “How interactive is instructional technology?Alternative models for looking at interactions between learners and media”. EducationalTechnology, Feb. 24-26.

11. SCHWIER, R. A. (1992): A Taxonomy of Interaction for Instructional Multimedia.ED352044. Educational Resources Information Clearinghouse. Washington D. C.

12. THOMPSON, J. G. y JORGENSEN, S (1989): “How interactive is instructional technology?Alternative models for looking at interactions between learners and media”. EducationalTechnology, Feb. 24-26.


14

centrando en la presentación de la información con fundamento en la ciencia cognitiva.

Según señala Helander [1988]13, la colaboración de especialistas de distintos ámbitos es

una característica esencial de los estudios sobre la interacción hombre-ordenador:

“HCI (Human-Computer Interaction) has now become a collaborative endeavor

between computer scientists, human factors engineers, and behavioral scientists. But there

are new developments with new intersections between disciplines, such as linguistics and

graphics design.”14

[HELANDER 1988: xi]15

La importancia que ha adquirido este campo del conocimiento en los últimos años16

se debe, sobre todo, a que el ordenador se ha convertido en una herramienta de trabajo más

dentro de todos los ámbitos de la sociedad, y sólo un buen diseño de programas y equipos

puede garantizar su aprovechamiento. Evitar la frustración y el temor de los usuarios ante

los ordenadores y proporcionar métodos de interacción más similares a la comunicación

humana (como la introducción de mensajes sonoros) es su principal objetivo.

Los diseñadores de programas trabajan en el desarrollo de nuevas formas de intro-

ducción, búsqueda y presentación de la información utilizando gráficos, sonidos, ani-

mación y vídeo. Los desarrolladores de hardware, por su parte, investigan todo tipo de

dispositivos de introducción de datos (teclados, punteros electrónicos, pantallas táctiles,

etc.), y presentación de los mismos (por ejemplo, monitores de alta resolución), además de

desarrollar sistemas que permitan respuestas más rápidas y transiciones entre la infor-

mación más suaves, así como nuevas tecnologías para la introducción y generación de voz

[SHNEIDERMAN 1993: 4-5]17.

13. HELANDER, M. (ed.) (1988): Handbook of Human-Computer Interaction. Elsevier SciencePublishers B. V. North-Holland.

14. “La interacción hombre-ordenador se ha convertido en la actualidad enun entorno colaborativo entre informáticos, ingenieros de factores humanos y científicos delcomportamiento. Pero existen nuevas tendencias con nuevas intersecciones entre otras disci-plinas, como la lingüística o el diseño gráfico.”

15. HELANDER, M. (ed.) (1988): Handbook of….16. Como ejemplo de este interés podemos citar los 150 hombres-año que subvenciona el pro-

grama ESPRIT de la Unión Europea para este tipo de proyectos.


15

Sin embargo, los estudios sobre la interacción hombre-ordenador no sólo abarcan

los aspectos técnicos del desarrollo de programas y equipos más fáciles de usar, sino que

también tratan el entorno en el que se va a aplicar esa técnica y los efectos que tiene sobre

sus usuarios. Suttcliffe [1988: 2]18 indica cinco temas esenciales de investigación:

• Estudio de las propiedades humanas que afectan la interacción con los ordena-

dores.

• Análisis del uso de los ordenadores y sus interfaces, y del grado de compren-

sión de las tareas para las que han sido programados.

• Desarrollo de métodos para especificar cómo debería funcionar el interfaz,

cómo debería responder al usuario y cómo debería ser su presentación.

• Diseño de interfaces que se correspondan con las características humanas y

con sus objetivos.

• Diseño de herramientas de ayuda para que los diseñadores construyan inter-

faces más apropiados.

• Evaluación de las propiedades de los interfaces hombre-ordenador y sus efec-

tos sobre sus usuarios.

La fundamentación principal de los anteriores temas de investigación se encuentra

en el campo de la psicología. Los estudios realizados sobre la percepción y cognición

humanas han de servir de guía a la hora de esbozar los principios que gobiernan la

interacción entre el hombre y el ordenador. Desgraciadamente, y según afirma Sutcliffe

[1988: 45]19, muchas de las explicaciones del comportamiento humano son todavía meras

hipótesis y en algunas áreas se carece de pruebas universalmente válidas. No obstante,

17. SHNEIDERMAN, B. (1992): Designing the User Interface. Strategies for Effective Human-Computer Interaction. 2nd. Edition [1st ed.: 1987]. Addison-Wesley. Reading, MA.

18. SUTCLIFFE, A. (1988): Human-Computer Interface Design. Macmillan. Houndmills.19. SUTCLIFFE, A. (1988): Human-Computer Interface Design. Macmillan. Houndmills.


16

señalamos a continuación, siguiendo a Sutcliffe [1988]20, algunas características de la

mente humana y una serie de principios básicos para el desarrollo de interfaces hombre-

máquina, derivados de los resultados de los estudios psicológicos.

Comparados con los ordenadores, los seres humanos sobresalen en las tareas asocia-

tivas y heurísticas pero tienen menos capacidad para procesar grandes cantidades de datos

y realizar tareas repetitivas, debido a las limitaciones de su memoria a corto plazo. Los

humanos procesan la información de forma secuencial y tienden a estructurarla y clasifi-

carla. Ambos pueden resolver problemas lógicos, aunque los resultados conseguidos por

los ordenadores suelen ser más fiables. La gran ventaja de los seres humanos radica en su

conocimiento del mundo y su facultad para ampliarlo, seleccionando de la inmensa can-

tidad de datos que recibe sólo aquellos que son de su interés. En este proceso de selección

interviene la atención, por lo que los aspectos relacionados con la fatiga y el estrés pueden

desempeñar un papel decisivo en dicho proceso. Todas estas características han de tenerse

en cuenta a la hora de diseñar programas informáticos:

“The key point of designing for the human machine is to prevent overloading of its pro-

cessing facilities, in particular short-term memory, and to harmonise design with human

information processing. Hence principles which help memory and human reasoning abili-

ties are important.”21

[SUTCLIFFE 1988: 45]22

Del estudio de la psicología también se pueden derivar una serie de principios bási-

cos que han de servir para trazar las líneas directrices para el diseño de aplicaciones con-

cretas. Sutcliffe [1988: 45-46]23 recoge los siguientes:

20. SUTCLIFFE, A. (1988): Human-Computer….21. “El punto clave del diseño para la máquina humana es prevenir la sobre-

carga de sus facultades para el procesamiento, en concreto de la memoria a corto plazo, yarmonizar el diseño con el procesamiento humano de la información. Por ello, son impor-tantes aquellos principios que sirvan de ayuda a la memoria y al razonamiento humanos.”

22. SUTCLIFFE, A. (1988): Human-Computer….23. SUTCLIFFE, A. (1988): Human-Computer Interface Design. Macmillan. Houndmills.


17

• Coherencia en la presentación de la información y en las tareas que se han de

realizar. De esta manera se reduce la cantidad de conocimientos necesarios

para el manejo del programa y se activan los recursos de automatización del

usuario.

• Compatibilidad entre las expectativas del usuario y el diseño del interfaz.

• Adaptabilidad del sistema a las características de cada usuario.

• Economía para disminuir el número de pasos necesarios para llevar a cabo una

tarea.

• El sistema ha de servir de guía, no de control del usuario, permitiéndole

realizar predicciones y corregir los errores que cometa.

• Estructuración para reducir la complejidad y facilitar los procesos de clasifi-

cación de la información característicos de los seres humanos.

Sin embargo, no sólo la psicología sirve de fundamentación para los estudios sobre

la interacción hombre-ordenador. La amplitud del objeto de conocimiento de esta ciencia

hace necesaria la interconexión entre los distintos campos del saber vinculados con ella,

como la sociología, la antropología, la filosofía, la lingüística, la ergonomía y, por

supuesto, la informática.

Sin embargo, la relación que ha habido entre el campo de la interacción hombre-

ordenador y el de la enseñanza asistida por ordenador ha sido bastante escasa. Según

apuntan Eberts y Brock:

“At the beginning of this research [se refiere a la aparición de los primeros estudios en

el campo de la interacción hombre-ordenador –los relativos al uso de terminales– a

principios de los años setenta], however, researchers using a computer-based instruction

(CBI) system, PLATO, had already been investigating students using VDTs for about a

decade. Surprisingly, little interaction between the areas of CBI and human-computer

interaction has occurred despite the common interests and the head start that CBI work had


18

on the field.”24

[EBERTS y BROCK 1988: 599]25

En el presente estudio nos proponemos aplicar los logros del campo de la

interacción hombre-ordenador al desarrollo de los sistemas multimedia para la enseñanza

de lenguas teniendo en cuenta los estudios que se han realizado sobre la interactividad

dentro del área de la enseñanza asistida por ordenador. Entre ellos cabe destacar los estu-

dios de Borsook y de Schwier.

Tanto la propuesta del continuo interactivo de Borsook [1991]26 como la categoriza-

ción de Schwier [1992]27, nos facilitan el estudio de la interactividad que se puede

establecer entre el ser humano y el ordenador. La primera nos permite estimar el nivel de

interactividad; la segunda, establecer una clasificación en torno a tres ejes que especifican

el qué y el cómo de la interactividad.

Según Borsook [1991]28, cada una de las siguientes variables aparece en mayor o

menor medida en cualquier sistema al que apliquemos el calificativo interactivo:

1. Inmediatez de la respuesta. Un sistema es más interactivo cuanto mayor sea la

rapidez con la que permita contestar a un determinado estímulo.

24. “Al principio de estos estudios, sin embargo, ya existían investigadoresque habían estado trabajando durante una década con estudiantes que usaban terminales.Sorprendentemente, ha habido poca interacción entre las áreas de la enseñanza asistida porordenador y la interacción hombre-ordenador, a pesar de los intereses comunes de ambas,así como de la gran ventaja del trabajo realizado dentro de la enseñanza asistida por ordena-dor.”

25. EBERTS, R. E. y BROCK, J. F. (1988): “Computer-Based Instruction”. En: HELANDER, M.(ed.): Handbook of Human-Computer Interaction. Elsevier Science Publishers B. V. North-Holland, pp. 599-627.



28. BORSOOK, T. K. (1991): “Harnessing the power….


19

2. Acceso no secuencial a la información. Un sistema presenta pocas

posibilidades para interactuar con él si sólo permite un acceso lineal a la infor-

mación que contiene.

3. Adaptabilidad. Es una consecuencia de la posibilidad de acceder no lineal-

mente a la información. Un sistema no lineal permite que el usuario lo adapte

más fácilmente a sus necesidades.

4. Realimentación. La realimentación proporciona al emisor la información rela-

tiva al éxito obtenido al realizar su objetivo, ejerciendo así cierto control sobre

los mensajes futuros que codifique el emisor.

Hay que diferenciar entre realimentación y saber los resultados que se han

obtenido. El conocimiento de los resultados no sirve de mucho si el usuario

tiene hipótesis incorrectas acerca de cuál es el camino hacia el rendimiento

adecuado. El usuario necesita saber el grado y tipo de error, así como el

resultado. Además, los estudiantes siempre suelen saber intuitivamente su ren-

dimiento, sin que esto sea suficiente para que puedan mejorarlo.

5. Opciones. Un sistema interactivo permite al usuario fijar una serie de

parámetros de acuerdo a sus preferencias y estilos cognitivos.

6. Comunicación bidireccional. Un sistema interactivo ha de permitir la comuni-

cación en ambos sentidos.

7. Posibilidad de interrrupción. En un sistema interactivo, el usuario siempre

puede iniciar y acabar el programa si así lo desea.

La segunda perspectiva sobre el concepto de interactividad que vamos a examinar se

recoge en Schwier [1992]29 y parte de tres ejes: los niveles de interactividad, las funciones

y las transacciones. Para este autor existen tres niveles de interactividad: el nivel reactivo,

el proactivo y el mutuo, determinados por la calidad de la interactividad. La interactividad



20

reactiva se establece cuando se produce una respuesta a un estímulo. La proactiva acentúa

la capacidad generativa y constructiva del usuario. Por último, la interactividad mutua se

establece cuando el sistema y su usuario se adaptan recíprocamente (véase el cuadro de la

página 21). Estos tres niveles de interactividad son jerárquicos, de modo que un nivel

superior incluye necesariamente las propiedades de los niveles inferiores.

El segundo eje en torno al cual Schwier [1992]30 construye su esquema de la inter-

actividad son las funciones que ésta puede tener. Según Hannafin [1989]31 existen cinco

funciones básicas: confirmación, ritmo de trabajo, navegación, petición y elaboración. La

confirmación consiste en verificar si el proceso de comunicación ha tenido lugar. Algunos

sistemas permiten que el usuario determine la velocidad con la que quiere trabajar. Esta

función se denomina ritmo de trabajo. La función de navegación es la que controla el

acceso a las distintas partes. Según esto, el sistema facilita el acceso a un determinado tipo

de material y lo restringe otros tipos. La función de petición se observa cuando el sistema

permite a los usuarios plantear cuestiones al sistema y construir sus propias rutas de

acceso a la información que éste contiene. La función de elaboración se observa en los

sistemas que involucran al usuario, quien ha de combinar los conocimientos previos que

tiene sobre el tema con los datos nuevos que le proporciona el sistema. Las funciones ante-

riores se expresan de forma distinta según sea el nivel de interactividad que se establezca.

El tercer eje de la taxonomía de Schwier son las transacciones. Una transacción es la

acción física que el usuario realiza como repuesta al sistema. También existen

transacciones psicológicas o encubiertas, que Schwier define de la siguiente manera:


31. HANNAFIN, M. J. (1989): “Interaction strategies and emerging instructional technologies:Psychological perspectives”. Canadian Journal of Educational Technologies, 18(3), pp.167-179.


21

“Learners can also engage in many productive types of covert transactions, mentally

engaging themselves in the construction of metaphors, questioning the validity of content,

constructing acronyms to remember material and the like.”32

[SCHWIER 1992: 6]33

En el siguiente cuadro resumimos los elementos de los ejes que acabamos de

mencionar, añadiendo un ejemplo de cada tipo de interacción:

32. “Los alumnos pueden realizar muchos tipos productivos de transacciones encubiertas,ocupándose mentalmente en la construcción de metáforas, cuestionando la validez del con-tenido, elaborando acrónimos para recordar el material y actividades similares.”

33. SCHWIER, R. A. (1992): A Taxonomy of Interaction….

Reactivo Proactivo Mutuo

COnfirmación El usuario trabaja con respuestas dadas por el sistema.• Pulsar con el ratón• Desplazar un ítem• Código de barras• Teclado• Voz• Realidad virtual

El usuario solicita la realización de un test cuando se ofrece esta posibilidad.

• Teclado• Voz• Realidad virtual

El sistema se adapta al progreso del usuario y éste puede aceptar o rechazar las recomendaciones del sistema.

• Teclado• Voz

• Realidad virtual

Ritmo de trabajo El usuario da la vuelta a la página cuando se le pide que lo haga.

• Barra espaciadora / tecla INTRO• Pulsar con el ratón• Desplazar un ítem• Código de barras• Teclado• Voz• Realidad virtual

El usuario selecciona una versión resumida del men-saje instructivo.


El sistema adapta la velocidad de presentación a la velocidad del usuario.


Navegación El usuario selecciona una opción dentro de un menú.

• Pulsar con el ratón• Desplazar un ítem• Código de barras• Teclado• Voz• Realidad virtual

El usuario determina su ruta de acceso a la infor-mación del sistema.


El sistema aconseja al usuario sobre los tipos de elección realizados durante la utilización del sistema.


Figura I-1. Niveles, funciones y transacciones. Adaptadob de Schwier [1992]c


22

La anterior taxonomía no pretende ser prescriptiva; sin embargo, incluye aspectos

esenciales que deberán tenerse en cuenta tanto a la hora de evaluar los programas para la

enseñanza de lenguas extranjeras que dicen ser interactivos o promover la interactividad y,

sobre todo, para diseñar una aplicación propia que recoja consecuentemente las aporta-

ciones de los teóricos de la interactividad hombre-máquina.

I. 1. 3. La interacción en el contexto del aprendizaje de lenguas modernas

El aprendizaje es el más importante de los fenómenos que permiten al ser humano

adaptarse al medio y modificar su comportamiento. El estudio del aprendizaje humano en

cualquiera de sus variantes es siempre una labor muy compleja, y en el caso concreto del

aprendizaje de lenguas nos encontramos ante uno de los temas más intrincados, debido a

Petición El usuario utiliza el menú de ayuda.

• Pulsar con el ratón• Desplazar un ítem• Código de barras• Teclado• Voz• Realidad virtual

El usuario busca un frag-mento de texto usando palabras clave.


El sistema sugiere al usuario diversas cues-tiones, teniendo en cuenta las selecciones que dicho usuario ha realizado ante-riormente.


Elaboración El usuario revisa un mapa

conceptual.a

El usuario genera un mapa conceptual de su sesión con el sistema.


El sistema construye una metáfora basada en la información recibida del usuario y la revisa cada vez que el usuario añade información.


a. Según Schwier, esta función no exige necesariamente una respuesta física en el nivel reactivo.b. Además de las relaciones existentes entre los niveles de interactividad y sus funciones

SCHWIER [1992: 8] hemos considerado oportuno incluir las transacciones -señaladas en cur-siva- que pueden realizarse en cada nivel según sea la función.

c. SCHWIER, R. A. (1992): A Taxonomy of Interaction for Instructional Multimedia. ED352044.Educational Resources Information Clearinghouse. Washington D. C.

Reactivo Proactivo Mutuo

Figura I-1. Niveles, funciones y transacciones. Adaptadob de Schwier [1992]c


23

la variedad de procesos cognitivos implicados a la hora de aprender una lengua.

Dentro de nuestro intento de establecer la relevancia que tiene la interactividad en la

adquisición de una lengua extranjera, realizamos a continuación un breve examen de los

distintos métodos, enfoques y corrientes que han dominado el campo de la enseñanza de

lenguas extranjeras a lo largo de los últimos cien años. Con dicho examen no pretendemos

llevar a cabo una exhaustiva exposición histórica del desarrollo de la disciplina, puesto

que ya existen numerosas obras que lo han hecho (véase [BROWN 1994]34 [HOWATT

1984]35, [KELLY 1969]36 [RICHARDS y RODGERS 1986]37 y [STERN 1983]38). Precisa-

mente la existencia de estos trabajos nos ha permitido disponer de una base sólida para

abordar el tema de la enseñanza de lenguas desde la perspectiva que nos interesa: la

interactividad.

Lo que en realidad perseguimos con este examen es demostrar que aunque el

término interactividad es relativamente moderno, el concepto de interacción ha sido uti-

lizado en todas las corrientes metodológicas de nuestro siglo. El uso que los teóricos hacen

del concepto depende naturalmente de la teoría del aprendizaje en la que se basan para

establecer sus postulados, aunque hay que señalar que muchos enfoques y métodos no han

partido de una teoría psicológica concreta para desarrollar sus procedimientos.

Si tenemos en cuenta que toda corriente metodológica ha producido sus propios

tipos de ejercicios y que la práctica actual en el aula suele consistir en una mezcla ecléc-

tica de actividades provenientes de enfoques muy distintos, un estudio de dichos métodos

desde la perspectiva de su concepción de la interactividad puede servirnos de gran ayuda a

34. BROWN, H. D. (1994): Teaching by principles: an interactive approach to language peda-gogy. Prentice Hall Regents. Englewood Cliffs, NJ.

35. HOWATT, A. P. R. (1984): A History of English Language Teaching. Oxford UniversityPress. Oxford.

36. KELLY, L. G. (1969): 25 Centuries of Language Teaching. Newbury House Publishers.Rowley, MA.

37. RICHARDS, J. C. y RODGERS, T. S. (1986): Approaches and Methods in Language Teaching.Cambridge University Press. Cambridge.

38. STERN, H. H. (1983): Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford UniversityPress. Oxford.


24

la hora de determinar los tipos de interacción que se establecen habitualmente dentro de

una práctica educativa concreta.

I. 1. 3. 1. Método gramatical-tradicional

El método gramatical-tradicional se inspira en la práctica de la enseñanza de lenguas

clásicas. Su principal objetivo consiste en proporcionar a los estudiantes de una lengua los

conocimientos necesarios para que puedan leer la literatura producida en dicha lengua. Se

le conoce también como el método de traducción, puesto que el principal ejercicio de este

enfoque es la traducción desde y hasta la L1. Los libros de texto contienen explicaciones

gramaticales seguidas de abundantes ejercicios de traducción, como Meidinger [1783]39 o

los cursos de lenguas de Ollendorf [STERN 1983: 453]40.

En el método tradicional-gramatical, la interacción entre profesor y alumno se

desarrolla principalmente a través del canal escrito. La práctica de la enseñanza consiste

en la traducción de oraciones gramaticales aisladas que, a menudo, poco tienen que ver

con la realidad que rodea al alumno. Se permite la utilización de la L1. El uso de métodos

deductivos para la presentación de las reglas gramaticales tampoco favorece la interacción

del alumno con los materiales. La contestación que se le exige está cerrada por lo que no

estimula la capacidad de respuesta del alumno.

Aunque siguen siendo frecuentes algunas prácticas relacionadas con el método gra-

matical-tradicional, se trata de un método que apenas tiene hoy día defensores por carecer

de una fundamentación lingüística, psicológica o pedagógica que recomiende su uso

[RICHARDS y RODGERS 1986: 5]41.

39. MEIDINGER, J. V. (1783): Praktische französische Grammatik. Liege.40. STERN, H. H. (1983): Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University

Press. Oxford.41. RICHARDS, J. C. y RODGERS, T. S. (1986): Approaches and Methods in Language Teaching.

Cambridge University Press. Cambridge.


25

I. 1. 3. 2. Método directo

El método directo es el resultado de los esfuerzos que especialistas en la enseñanza

de lenguas como Marcel, Prendergast y Gouin, lingüistas como Viëtor, Sweet y Passy, y

promotores de la enseñanza de lenguas como negocio (M. P. Berlitz, entre otros),

realizaron en la segunda mitad del siglo pasado para erradicar la práctica del método tradi-

cional [STERN 1983: 98]. Una de las aplicaciones más sistemáticas de este método la

encontramos en De Sauzé, quien introdujo el Cleveland Plan en las escuelas públicas de

esta ciudad de Ohio en 1919:

“An essential feature of the plan was the use of the second language as a medium of

instruction in the language class and the avoidance of translation as a technique of teach-

ing.”42

[STERN 1983: 457]43

Se utilizan los dos canales de comunicación, el visual y el oral, y se intenta

desarrollar las cuatro destrezas, aunque se da más importancia a la comunicación oral,

sobre todo en los primeros estadios del aprendizaje. Como la gramática se presenta de un

modo inductivo, las posibilidades de interacción con el material que el alumno está

escuchando es mucho mayor ya que se le permite realizar sus propias inducciones acerca

de las reglas de la lengua que aprende. Se promueve tanto la interacción entre profesor y

alumnos como entre alumnos. Sin embargo, dado que se prohíbe la utilización de la L1, se

pueden ver mermadas las posibilidades de interacción.

I. 1. 3. 3. Método de lectura

Este método limita la enseñanza de lenguas al desarrollo de la comprensión escrita.

42. “Un rasgo esencial de este plan fue el uso de la segunda lengua como medio de enseñanzaen la clase de idiomas y el rechazo de la traducción como técnica de enseñanza.”



26

Los argumentos en favor de esta teoría se recogen en [WEST 1926]44 y [COLEMAN

1929]45.

El interés por la enseñanza de la comprensión escrita no tiene fundamentos lingüísti-

cos o psicológicos sino pragmáticos ya que se considera dicha destreza como la más útil y

sencilla de aprender. Este método centra su atención en proporcionar al estudiante una

serie de estrategias que le van a ayudar a desarrollar su capacidad lectora. Para ello se con-

trola el vocabulario de los textos y se distingue entre lectura intensiva y extensiva.

Aunque este método fue duramente criticado durante la Segunda Guerra Mundial y

cayó pronto en desuso, recientemente ha despertado el interés dentro del campo de la

enseñanza de lenguas para fines específicos [STERN 1983: 461]46.

I. 1. 3. 4. Método oral o enseñanza de lenguas en situación

Este método se desarrolla en Gran Bretaña a partir de los años veinte como resultado

del intento de sistematización de los principios de selección, gradación y presentación de

los materiales y recursos didácticos. Aunque tiene muchos puntos comunes con el método

directo, el método oral se distingue por su sólido fundamento lingüístico y psicológico:

“An oral approach should not be confused with the obsolete Direct Method, which

meant only that the learner was bewildered by a flow of ungraded speech, suffering all the

difficulties he would have encountered in picking up the language in its normal environ-

ment and losing most of the compensating benefits of better contextualization in those cir-

cumstances.”47

[PATTISON 1964: 4]48

44. WEST, M. (1926): Learning to Read a Foreign Language: An Experimental Study. Long-mans, Green an Co. New York, NY.

45. COLEMAN, A. (1929): The Teaching of Modern Languages in the United States. Macmillan.New York, NY.



27

En este método se promueve la utilización de la L2 pero no de forma obligatoria. La

presentación oral precede siempre a la escrita y se intenta presentar los contenidos de

forma gradual. Este método de enseñanza, que era el imperante en los años cincuenta en

Gran Bretaña, se fundamenta en el estructuralismo lingüístico y en la teoría conductista

del aprendizaje. Por este motivo, las posibilidades de interacción del alumno con su

entorno (formado por el profesor, el resto de alumnos y los materiales) se encuentran limi-

tadas de antemano ya que en este tipo de enfoques no se toman en consideración las condi-

ciones propias de cada individuo, con lo que la adaptabilidad del método a sus usuarios se

reduce.

I. 1. 3. 5. Método audiolingual o audiovisual

El método audiolingual apareció como consecuencia de la atención dedicada a la

enseñanza de lenguas extranjeras durante las décadas de los cuarenta y los cincuenta en

los Estados Unidos. Sus formulaciones más completas son las de Fries [1945]49 y Lado

[1964]50, aunque según Hammerly [1985: 17]51 no eran lo suficientemente exhaustivas ya

que pasaban por alto numerosos consideraciones psicológicas.

Al igual que el método oral británico, el audiolingualismo se basa en el

estructuralismo lingüístico y en la teoría conductista del aprendizaje. Según ésta, el apren-

47. “Un enfoque oral no debería confundirse con el obsoleto Método Directo, que significabasimplemente que el estudiante se veía desconcertado por un flujo verbal sin graduar,sufriendo todas las dificultades que habría encontrado al adquirir la lengua en su entornohabitual y perdiendo la mayoría de los beneficios compensatorios de una mejorcontextualización en dichas circunstancias.”

48. Citado en RICHARDS y ROBERTS [1986: 34]. PATTISON, B. (1964): “Modern methods oflanguage teaching”. English Language Teaching, 19 (1), pp. 2-6.

49. FRIES, C. C. (1945): Teaching and Learning English as a Foreign Language. University ofMichigan Press. Ann Arbor, MI.

50. LADO, R. (1964): Language Teaching: A Scientific Approach. McGraw Hill. New York,NY.

51. HAMMERLY, H. (1985): An integrated theory of language teaching. And its practical conse-quences. Series in Languistics. Second Language Publications. Blaine, WA.


28

dizaje de una lengua consiste simplemente en la formación de hábitos mecánicos que per-

mitan la producción y la comprensión automática de mensajes en dicha lengua. Esto se

puede asegurar mediante la memorización de diálogos y la realización de ejercicios de

repetición.

La presentación de contenidos a través del canal oral precede a la utilización del

canal escrito. En este método, el entrenamiento audio-oral resulta imprescindible para

desarrollar el resto de destrezas. Los materiales que el profesor presenta sirven de modelo

al alumno, quien ve así limitada en gran manera su creatividad. Como en el caso del

método oral, el método audiolingual no toma en consideración las características

individuales del alumno, lo que reduce el nivel de interactividad que se puede establecer

entre el alumno y el profesor, o entre los alumnos.

I. 1. 3. 6. Enfoques cognitivos

Los enfoques cognitivos empiezan a utilizarse a principios de los años sesenta y se

les suele agrupar bajo el concepto de metodología del código cognitivo [RICHARD-AMATO

1988: 11]52. Según Richards y Rodgers:

“The term cognitive code is still sometimes invoked to refer to any conscious attempt to

organize materials around a grammatical syllabus while allowing for meaningful practice

and use of language.”53

[RICHARDS y RODGERS 1986: 60]54

Estos enfoques se basan en la gramática generativa de Chomsky y en la psicología

cognitiva. Aunque dichas teorías lingüísticas y psicológicas eran muy explícitas, la formu-

52. RICHARD-AMATO, P. A. (1988): Making It Happen. Longman. New York, NY.53. “El término código cognitivo se sigue utilizando a veces para hacer referencia a cualquier

intento consciente por organizar los materiales en torno a un plan de estudios gramatical yque al mismo tiempo permita una práctica justificada y el uso del lenguaje.”

54. RICHARDS, J. C. y RODGERS, T. S. (1986): Approaches and Methods in Language Teaching.Cambridge University Press. Cambridge.


29

lación de esta teoría de la enseñanza de lenguas no fue tan completa. Hammerly [1985:

17]55 señala a Jakobovits [1970]56 como el teórico más exhaustivo de esta corriente.

Los defensores de este enfoque propugnan que los alumnos han de dominar las

estructuras mínimas de una lengua antes de poder participar en actividades comunicativas.

Las clases se desarrollan de manera muy rígida en torno a la gramática, que se presenta de

forma deductiva.

I. 1. 3. 7. Enseñanza de lenguas comunicativa

El origen de la enseñanza de lenguas comunicativa se sitúa a finales de los años

sesenta, cuando los lingüistas británicos comienzan a plantearse la validez del método oral

y los americanos a poner en tela de juicio las teorías sobre el aprendizaje en las que se

basaba el audiolingualismo.

Como consecuencia de los trabajos de Candlin, Widdowson o Halliday se empieza a

imponer una nueva concepción del aprendizaje de lenguas. Se acentúa la enseñanza de la

lengua basada en la capacidad para comunicarse en ella y no en la capacidad para dominar

sus estructuras lingüísticas.

Aunque no son numerosos los estudios sobre la teoría del aprendizaje subyacente a

la enseñanza de lenguas comunicativa, se pueden determinar algunas de sus líneas

características. En el método comunicativo toda actividad que suponga una comunicación

real promoverá el aprendizaje. De este hecho podemos deducir que la adaptabilidad de

este enfoque a las características individuales del alumno es mayor que en los métodos

anteriores. Dado que el método comunicativo trata de promover la práctica como método

para desarrollar las destrezas comunicativas, se puede afirmar que este enfoque permite

55. HAMMERLY, H. (1985): An integrated theory of language teaching. And its practical conse-quences. Series in Languistics. Second Language Publications. Blaine, WA.

56. JAKOBOVITS, L. A. (1970): Foreign Language Learning: A Psycholinguistic Analysis of theIssues. Newbury House. Rowley, MA.


30

una gran interacción del alumno con su profesor, con otros alumnos y con los materiales

didácticos, que le sirven como elementos desencadenadores de la comunicación.

Las diversas propuestas y modelos sobre la organización del modelo de plan de

estudios comunicativo existentes en la actualidad se derivan especialmente del análisis del

discurso, la teoría de los actos de habla y las nuevas tendencias en la lingüística y la

sociolingüística [STERN 1983: 109]57. Richards y Rodgers, basándose en Yalden [1983]58,

recogen la siguiente relación59:

[RICHARDS y RODGERS 1986: 74]60

I. 1. 3. 8. Enfoque natural61

El enfoque natural es un ejemplo de método de enseñanza de lenguas surgido a raíz

de la formulación de una teoría general sobre el aprendizaje: la teoría de la adquisición del

lenguaje de Krashen [KRASHEN 1988]62. Aunque esta teoría ha sido puesta en tela de

juicio por muchos teóricos de la enseñanza de lenguas, sus defensores siguen trabajando

en su desarrollo. Se basa en cinco postulados: la hipótesis del aprendizaje y la adquisición,


58. YALDEN, J. (1983): The Communicative Syllabus: Evolution, Design and Implementation.Pergamon. Oxford.

Tipo Referencia

1. Estructuras más funciones Wilkins [1976]

2. Espiral funcional en torno a un núcleo estructural Brumfit [1980]

3. Estructural, funcional, instrumental Allen [1980]

4. Funcional Jupp y Hodlin [1975]

5. Nocional Wilkins [1976]

6. Interaccional Widdowson [1979]

7. Basado en tareas Prabhu [1986]

8. Generado por el aprendiz Candlin [1976], Henner-Stanchina y Riley [1978]


31

la hipótesis del monitor, la hipótesis del orden natural, la hipótesis del input y la hipótesis

del filtro afectivo.

El enfoque natural de Krashen y Terrell es un enfoque comunicativo y por ello tam-

bién permite adaptar una determinada práctica a las características y necesidades propias

de cada grupo:

“The goals of a Natural Approach class are based on an assessment of students needs.

We determine the situations in which they will use the target language and the sorts of

topics they will have to communicate information about. In setting communications goals,

we do not expect the students at the end of a particular course to have acquired a certain

group of structures or forms. Instead we expect them to deal with a particular set of topics

in a given situation. We do not organize the activities of the class about a grammatical syl-

labus.”63

[KRASHEN y TERRELL 1983: 71]64

Al principio, el canal de comunicación es el oral y se utiliza la L1. El profesor es el

encargado de proporcionar al alumno un mensaje que pueda comprender pero que a la vez

59. WILKINS, D. A. (1979): Notional syllabuses. Oxford University Press. Oxford.BRUMFIT, C. J. (1980): “From defining to designing: communicative specifications versus

communicative methodology in foreign language teaching”. En: MULLER, K. (ed.): The For-eign Language Syllabus and Communicative Approaches to Teaching: Proceedings of aEuropean-American Seminar. Número especial de Second Language Acquisition, 3(1), pp.1-9.

ALLEN, J. P. B. (1980): “A three-level curriculum model for second language education”. Mod-ern Language Center, Ontario Institute for Studies in Education. Mimeo.

JUPP, T. C. y HODLIN, S. (1975): Industrial English: An Example of Theory and Practice inFunctional Language Teaching. Heinemann. London.

WIDDOWSON, H. G. (1979): “The communicative approach and its applications”. En: WIDDOW-SON, H. G.: Explorations in Applied Linguistics. Oxford University Press. Oxford.

PRAHBU, N. (1983): “Procedural syllabuses”. Ponencia presentada en el Seminario RELC, Sin-gapore.

CANDLIN, C. N. (1976): “Communicative language teaching and the debt to pragmatics”. En:RAMEH, C. (ed.): Georgetown University Roundtable 1976. Georgetown University Press.Washington D. C.

HENNER-STANCHINA, C. y RILEY, P. (1978): “Aspects of autonomous learning”. En: ELT Doc-uments 103: Individualization in Language Learning, pp. 75-97. British Council. London.

60.Citados en: RICHARDS, J. C. y RODGERS, T. S. (1986): Approaches and Methods in LanguageTeaching. Cambridge University Press. Cambridge.


32

contenga alguna información nueva que pueda asimilar y aprender. La comunicación que

se establece no es libre, por lo menos en lo que a la parte del profesor-monitor se refiere.

I. 1. 3. 9. La respuesta física total

En los años sesenta, Asher presenta su método de la respuesta física total65 como

alternativa al enfoque audiolingual [ASHER 1981]66. El método está basado en la teoría

psicológica de la huella, que mantiene que cuantas más veces se trace una conexión dentro

de la memoria, mayor será la asociación establecida y más fácil de ser recordada. El

método de Asher participa del movimiento de la enseñanza de lenguas conocido como el

enfoque de comprensión67, que se desarrolla en Estados Unidos entre los años sesenta y

ochenta. Este enfoque mantiene que la capacidad de comprensión precede a la de

producción, y que la enseñanza de las destrezas activas se debe retrasar hasta que se haya

asegurado la capacidad de comprensión, sobre todo oral.

La respuesta física total toma muchos elementos de la psicología conductista: el

alumno realiza un movimiento físico en respuesta a un estímulo oral que emite el profesor.

En este enfoque el alumno recibe los mensajes a través del canal auditivo pero él no utiliza

el mismo canal para responder. Aunque este método tiene en consideración el papel de los

61. Natural Approach.62. KRASHEN, S. (1988): Second Language Acquisition and Second Language Learning. Perga-

mon Press. Oxford.63. “Las metas de la clase en el enfoque natural se basan en una valoración

de las necesidades del alumno. Determinamos las situaciones en las que usarán la L2 y eltipo de temas sobre los que tendrán que comunicar información. Cuando especificamos lasmetas coumunicativas no esperamos que los estudiantes hayan adquirido al final de un cursoconcreto un cierto grupo de estructuras o de formas. En lugar de ello, esperamos que sepantratar una serie de temas en una situación determinada. No organizamos las actividades declase en torno a una programación de tipo gramatical.”

64. KRASHEN, S. y TERRELL, T. D. (1983): The Natural Approach: Language Acquisition in theClassroom. Pergamon. Oxford.

65. Total Physical Response.66. ASHER, J. J. (1981): “The total physical response: theory and practice”. En: WINTIZ, H.

(ed.): Native Language and Foreign Language Acquisition. Annals for the New YorkAcademy of Sciences. New York, NY.

67. Comprehensive Approach. Sus principales representantes son Winitz y Potovsky.


33

factores emocionales en el rendimiento del alumno, el tipo de comunicación que se puede

establecer entre el profesor y sus alumnos es bastante rígida y puede suponer un problema

a la hora de que se tengan en cuenta las condiciones específicas de cada individuo.

Para solventar en alguna medida la falta de secuenciación significativa de este

método, Kalivoda, Morain y Elkins [1971]68 introdujeron el concepto de la unidad audio-

motora69 . Una unidad audio-motora está formada por una secuencia determinada de

comandos relacionados con el mismo tema y grabados en una cinta de diez minutos.

Aunque las investigaciones realizadas sobre este método han demostrado su utilidad para

aumentar la espontaneidad de los discentes y su comprensión auditiva, hay que tener en

cuenta que si se utilizan órdenes previamente grabadas se puede ver reducida la

interactividad entre el profesor y los alumnos [RICHARD-AMATO 1988: 81]70.

I. 1. 3. 10. Método del silencio

A finales de los años sesenta Gattegno da a conocer su método del silencio71, basado

en la premisa de que el profesor debe evitar hablar en clase la mayor parte del tiempo

posible y el alumno producir mensajes en la lengua que está aprendiendo [GATTEGNO

1972]72. Para Gattegno, aprender una lengua es una actividad creativa en la que el dis-

cente es el protagonista principal y no un simple oyente pasivo [RICHARDS y RODGERS

1986: 100]73.

Si observamos el tipo de material seleccionado y la secuencia en la que éste se pre-

senta, se puede afirmar que el método del silencio es un método estructural. El aprendizaje

68. KALIVODA, T., MORAIN, G. y ELKINS, R. (1971): “The audio-motor unit: listening compre-hension strategy that works”. Foreign Language Annals, 4, pp. 392-400.

69. Audio-Motor Unit.70. RICHARD-AMATO, P. A. (1988): Making It Happen. Longman. New York, NY.71. Silent Way.72. GATTEGNO, C. (1972): Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way. Educa-

tional Solutions. New York, NY.73. RICHARDS, J. C. y RODGERS, T. S. (1986): Approaches and Methods in Language Teaching.

Cambridge University Press. Cambridge.


34

de la gramática tiene lugar en largos procesos de tipo inductivo y el vocabulario se

considera el elemento principal del aprendizaje de la lengua.

El método del silencio estimula la colaboración activa del alumno en el proceso

comunicativo. Sin embargo, la comunicación que se establece entre profesor y alumno es

poco natural. El docente siempre ha de permanecer en una posición neutral, dirigiendo

unas clases planificadas en torno a una serie de ítems gramaticales y un vocabulario rela-

cionado con éstos. Los ejercicios giran alrededor de proposiciones significativas y no en

torno a su valor comunicativo. Ante todas estas circunstancias se puede afirmar que la

interactividad entre profesor y alumno se ve bastante reducida.

I. 1. 3. 11. Sugestopedia

La sugestopedia es un método desarrollado por el psiquiatra búlgaro Lozanov

[LOZANOV 1978]74. Este método propone la utilización de técnicas de relajación y de

inducción musical para facilitar la adquisición de conocimientos.

La aportación más interesante de este método al establecimiento de una comuni-

cación que permita la interacción entre el profesor y los alumnos consiste en todas las

medidas que toma para favorecer la comunicación: la selección de una atmósfera tran-

quila, la utilización de ritmos de presentación pausados, y la aplicación del poder de

sugestión.

Sin embargo, tampoco creemos que este método favorezca la realización de una

comunicación libre, de igual a igual, donde el diálogo educativo fluya sin obstáculos.

74. LOZANOV, G. (1978): Suggestology and Outlines of Suggestopedy. Gordon and Breach.New York, NY.


35

I. 1. 3. 12. Aprendizaje de lenguas en comunidad75

El aprendizaje de lenguas en comunidad es un método desarrollado por Curran y sus

colaboradores a finales de los años setenta [CURRAN 1972]76. Curran considera esencial la

interacción entre el profesor y el alumno para que se produzca el aprendizaje. Por ello, el

establecimiento de una buena relación entre profesor y alumno es primordial en este

método:

“In the CLL group, the responsibility for learning lies with the student. The teacher sets

up an English-speaking experience for the students, but he does not suggest topics for dis-

cussion; the subject for discussion is the responsibility of the students themselves. The

teacher operates as a facilitator of group action, but he does not force the students to

respond. Each student participates in the learning experience according to his own free

choice in his own time.”77

[LA FORGE 1977: 1-2]78

En este enfoque se consideran dos tipos de interacción: la que tiene lugar entre

alumnos (simétrica) y la que tiene lugar entre conocedores y alumnos (asimétrica). La pri-

mera regula el ritmo de aprendizaje dentro del grupo y la segunda atraviesa una serie de

estadios a medida que se va produciendo el aprendizaje y la dependencia del alumno hacia

el conocedor va disminuyendo.

75. Community Language Learning.76. CURRAN, C. A. (1972): Counseling learning: a whole-person model for education. Grune

and Stratton. New York, NY.77. “En el grupo de aprendizaje de lenguas en comunidad la responsabilidad del aprendizaje

radica en el estudiante. El profesor construye una experiencia en la lengua inglesa para losestudiantes pero no sugiere temas para las discusiones; el tema de discusión es responsabil-idad de los propios estudiantes. El profesor funciona como un facilitador de la acción engrupo, pero no obliga a los estudiantes a responder. Cada estudiante participa en la experien-cia de aprendizaje según su propia elección en su propio tiempo.”

78. LA FORGE. P. G. (1977): “Community Language Learning. An Experiment in Japan”.English Teaching Forum XV (1), January, pp. 1-5.


36

I. 1. 3. 13. Método de inmersión

En los programas de inmersión los alumnos reciben las clases de otras materias en la

L2. Todos los participantes tienen un nivel de conocimiento de la L2 semejante y el profe-

sor suele saber la L1 de los alumnos. Una de las limitaciones de este tipo de programas es

que la L2 de los alumnos se puede fosilizar. El primer programa de inmersión se llevó a

cabo en el colegio St. Lambert de Montreal, en el que un grupo de niños anglófonos del

nivel de jardín de infancia comenzó a recibir todas las clases en francés. Los resultados de

los cinco primeros años de este experimento se recogen en [LAMBERT y TUCKER 1972]79.

Debido a sus características sociolingüísticas, Canadá es el país que ha llevado a cabo este

tipo de enseñanza con mayor sistematicidad.

Los programas de inmersión pretenden que el alumno desarrolle en la L2 las mismas

capacidades de comprensión y expresión que tiene en la L1. La interacción en las clases es

esencial para llegar a ese objetivo, ya que fuera del contexto escolar son pocas las oca-

siones en las que puede practicar con hablantes nativos de la L2. La mayoría de los

alumnos de programas de inmersión alcanzan un nivel similar al del hablante nativo en las

destrezas pasivas. El desarrollo de las destrezas activas suele requerir un contacto comple-

mentario con la comunidad de hablantes de la L2.

Después de este breve recorrido a través de los enfoques y métodos imperantes en

nuestras aulas en los últimos cien años, resumimos en la siguiente tabla –recogiendo algu-

nas de las propuestas de Brown [1994: 70-71]80– los hallazgos relativos a la importancia

que concede cada uno de los anteriores métodos a la interactividad y cómo promueven su

establecimiento. En la tabla se incluyen los rasgos más generales y diferenciadores de

cada corriente. No debemos olvidar que, excepto en casos muy concretos, la práctica en el

aula siempre ha tenido un carácter ecléctico puesto que, por lo general, los docentes

79. LAMBERT, W. E. y TUCKER, G. R. (1972). Bilingual Education of Children: The St. LambertExperiment. Newbury House. Rowley, MA.

80. BROWN, H. D. (1994): Teaching by principles: an interactive approach to language peda-gogy. Prentice Hall Regents. Englewood Cliffs, NJ.


37

prefieren seleccionar de cada método o enfoque los aspectos con los que se encuentran

más a gusto.

LA

INT

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AC

TIV

IDA

D E

N E

L C

ON

TE

XT

O D

EL

APR

EN

DIZ

AJE

DE

LE

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S MO

DE

RN

AS

38

Canal de interacción

CódigoInteracción

profesor-alumno

Interacción alumno-alumno

Interacción alumno-materiales

Ejercicio típicoPresentación de la

gramática

Método gra-

matical

Escrito. L1 y L2. El profesor presenta las reglas gra-maticales.

No se estimula.

Rígida. Traducción. Método deductivo.

Método

directo

Oral. Sólo L2. El profesor promueve el diálogo. Se establecen diálogos entre alumnos.

La información visual y auditiva estimula los pro-cesos cognitivos del alumno.

Preguntas y respuestas orales sobre un texto.

Método inductivo.

Método de

lectura

Escrito. L1 y L2. El profesor proporciona estrategias de lectura.

No se estimula.

Rígida. Lectura de textos. Método deductivo.

Método oral Oral. Preferentemente L2.

El profesor promueve el diálogo y presenta gradualmente los conteni-dos.

Se establecen diálogos entre alumnos.

El libro es sólo una guía para el aprendizaje.

Comprensión y expresión oral.

Método inductivo.

Método

audiolingual

Oral y escrito. Preferentemente L2.

El profesor proporciona el modelo que se ha de imitar y controla el aprendizaje.

Diálogo rígido.

Los materiales audiovi-suales sirven de modelo. No se usa libro al prin-cipio.

Diálogos y drills (repe-tición, transacción y susti-tución).

Explicaciones gra-maticales mínimas.

Enfoque

cognitivo


El profesor presenta los contenidos y estimula la creatividad lingüís-tica.

Actividades comunicati-vas.

Materiales estructurados gradualmente.

Ejercicios comunicativos aplicando los cono-cimientos sintácticos.

Método deductivo.

Método

comunica-

tivo


Diálogo abierto. Facilitador del proceso comunicativo e interlocu-tor.

Diálogo abierto: nego-ciación del significado

Los materiales sirven de estímulo para la comuni-cación.

Actividades de inter-acción social y comuni-cación funcional.

Aprendizaje por des-cubrimiento de las reglas.

Enfoque

natural

Oral. L2. • El profesor promueve el diálogo, presenta gradualmente los conteni-dos y reduce la ansiedad de los alumnos.. • Al principio la comunicación se establece en un solo sentido.

• Diálogo dirigido.• Comuni-cación significativa.

• Dirigida.• Los materiales han sido previamente selecciona-dos (I+1) para facilitar la comprensión y la comu-nicación.• Importancia del signifi-cado.

Comprensión oral con un mínimo requerimiento de respuesta por parte de los alumnos.

La gramática no requiere la atención del profesor, ni del alumno, ni de los materiales.

Figura I-2. Características relevantes para la interactividad según los distintos métodos de enseñanza de lenguas

LA

INT

ER

AC

TIV

IDA

D E

N E

L C

ON

TE

XT

O D

EL

APR

EN

DIZ

AJE

DE

LE

NG

UA

S MO

DE

RN

AS

39

Canal de interacción

CódigoInteracción

profesor-alumno

Interacción alumno-alumno

Interacción alumno-materiales

Ejercicio típicoPresentación de la

gramática

Respuesta

física total

Oral y físico. L2 y res-puesta física.

El alumno no utiliza el canal oral en los primeros estadios del apren-dizaje.

Inexistente al principio. Intercambio de órdenes.

Los alumnos reaccionan a los mensajes orales.

Comprensión y cum-plimiento de órdenes orales

Internalización inductiva.

Método del

silencio

Oral y visual. • L2.• El profe-sor evita utilizar el canal oral.

El profesor introduce unos elemen-tos mínimos y a continuación los alumnos pasan a desempeñar el papel del profesor.

Interactividad verbal y ges-tual.

Las clases se planifican en torno a ítems grama-ticales y un vocabulario, en principio, mínimo.

El profesor da forma a una proposición significativa creando una realización visual con las barras de colores.

Largos procesos deductivos.

Sugestope-

dia

Oral y escrito. L1 y L2. Diálogo abierto y relajado. El pro-fesor crea las situaciones en las que el alumno está más predis-puesto para el aprendizaje.

Actividades comuni-cativas relacionadas con el diálogo base de la lección.

El profesor lee, explica y traduce un diálogo largo. Después se hacen acti-vidades comunicativas. El alumno permanece pasivo.

Comprensión auditiva, preguntas/respuestas, jue-gos de rol realizados en un estado de relajación pro-funda.

Método deductivo.

Aprendizaje

en comu-

nidad

Oral y escrito. L1 y L2. • Diálogo abierto.• El profesor actúa como con-sejero.

La inter-acción entre alumnos es esencial para el aprendizaje.

No existen materiales específicos. El alumno determina los temas de la clase.

Diálogo (en L1 o L2) entre los alumnos.

Sencilla explicación de los puntos gramat-icales aparecidos en la sesión.

Inmersión Oral y escrito L2 El profesor organiza la clase y dirige el aprendizaje de los alum-nos.

Se promueve la interacción entre los alumnos.

Propios de cada una de las materias que se imparten en la L2.

Ejercicios propios de cada materia.

No se explica explíci-tamente.

Figura I-2. Características relevantes para la interactividad según los distintos métodos de enseñanza de lenguas


40

I. 2. Nuevas tecnologías e interactividad: los sistemas multimedia

I. 2. 1. Definición

El término multimedia no es nuevo dentro del campo de las tecnologías aplicadas a

la enseñanza de lenguas. Hasta hace pocos años se utilizaba para definir paquetes de mate-

riales educativos presentados en distintos tipos de soporte (en papel, en audiocasete y, en

los últimos años, en videocasete). Un ejemplo de paquete multimedia en este sentido es el

curso de inglés Follow Me producido por la BBC.

En la actualidad el término multimedia se utiliza para describir aquellos sistemas

que permiten la integración de diversos tipos de información (textual, gráfica y sonora) y

el control de dicha información por parte del usuario a través de un microordenador. El

concepto multimedia entendido de esta manera está relacionado con los términos hiper-

texto e hipermedia. Franklin y Kinnel [1990: 23-24]81 señalan como primer precursor de

las ideas subyacentes a los dos términos anteriores al escritor H. G. Wells, quien en su

conferencia “World Encyclopaedia”82 expuso el creciente abismo entre la cantidad de

información existente y la habilidad de los ciudadanos para hacer uso de ella. Como solu-

ción sugirió la redacción de una inmensa enciclopedia:

“This World Encyclopedia would be the mental background of every intelligent man in

the world. It would be alive and growing and changing continually under revision, exten-

sion and replacement from the original thinkers in the world everywhere.”83

[WELLS 1971: 20]84

81. FRANKLIN. C. y KINNEL, S. K. (1990): Hypertext / Hypermedia in Schools. A resourcebook. Assisted by Linda A. Bessmer and Vincent E. Lasnik. ABC - CLIO. Sta. Barbara, CA.

82. Leída el 20 de noviembre de 1936 ante la Royal Institution de Gran Bretaña.83. “Esta Enciclopedia Mundial sería el transfondo mental de todos los hombres inteligentes

del mundo. Estaría viva, creciendo y cambiando continuamente bajo revisión, ampliación ysustitución por parte de los pensadores originales en cualquier parte del mundo.”

84. Recogido en: WELLS, H. G. (1971): World Brain. Books for Libraries Press. Freeport, NY.


41

Sin embargo, el visionario que siempre aparece citado en la bibliografía

especializada es Vannevar Bush [BERK y DEVLIN 1990: 13]85, [FRANKLIN y KINNEL 1990:

24-25]86 [NIELSEN 1995: 33]87 en cuyo artículo “As We May Think” describe las dificulta-

des del ser humano para estar al tanto de toda la información que se genera y circula, y

propone una posible solución: una máquina llamada Memex:

“... a device in which an individual stores all of his books, records, and communica-

tions, and which is mechanized so that it may be consulted with exceeding speed and flexi-

bility. It is an enlarged supplement to his memory.”88

[BUSH 1945: 77]89

Bush siguió trabajando en sus ideas y en 1967 escribió “Memex revisited”, en el que

discutía su artículo de 1945 y lo actualizaba incorporando las tecnologías desarrolladas

hasta entonces. Por estas mismas fechas se presentó el proyecto Intrex (Information Trans-

fer Experiments) del Massachusetts Institute of Technology. Su objetivo era desarrollar un

catálogo para bibliotecas que ofreciera a los usuarios de las terminales documentos com-

pletos además de las referencias bibliográficas habituales. Bush felicitó a los desarrolla-

dores de este proyecto afirmando que Intrex iba mucho más allá de lo que él había pensado

para Memex.

A principios de los años sesenta Nelson acuña los términos hipertexto e hipermedia.

Su artículo “The Hypertext” [1965]90 y sus libros Computer Lib/Dream Machines [1974;

85. BERK, E. y DEVLIN, J. (eds.) (1991): Hypertext/Hypermedia Handbook. McGraw-Hill. NewYork, NY.


87. NIELSEN, J. (1995): Multimedia and Hypertext. The Internet and Beyond. AP Professional.Boston.

88. “... un aparato en el que cada individuo almacene todos sus libros, notas y comunicaciones,y que esté mecanizada de modo que se pueda consultar con bastante rapidez y flexibilidad.Se trata de un amplio complemento de su memoria.”

89. Reimpreso con el permiso de The Atlantic Monthly en MICROSOFT (ed.): CD-ROM. TheNew Papyrus. 1986, pp. 3-24.

90. NELSON, T. (1965): “The Hypertext”. En: Proceedings of the World DocumentationFederation.


42

2ª ed., 1987] y Literary Machines [1981; 2ª ed., 1987]91 describen sus ideas sobre los

sistemas hipertexto y su proyecto Xanadu, un sistema para almacenar electrónicamente

manuscritos y fuentes literarias que permite crear vínculos entre las partes de los distintos

textos. Nelson fue uno de los primeros en reconocer el valor del hipertexto en la

enseñanza, como se aprecia en la siguiente declaración recogida por Franklin y Kinnel:

“Let the student pick what he wishes to study next, decide when he wishes to be tested,

and give him a variety of interesting materials, events, and opportunities... Under such cir-

cumstances, students will actually be interested, motivated to achieve far more than they

have ever achieved within the normal instructional framework.”92

[FRANKLIN y KINNEL 1990: 27]93

En 1968 Engelbart hace la primera demostración en público de los resultados del

proyecto Augment/NLS, en el que llevaba trabajando desde 1962 en el Stanford Research

Institute (SRI). Aunque el módulo NLS (oN-Line System) no era realmente un sistema

hipertexto, ofrecía algunas de sus características ya que permitía a los colaboradores del

proyecto almacenar sus documentos y crear referencias cruzadas entre ellos.

A partir de los años setenta el desarrollo de nuevos sistemas hipertexto e hipermedia

ha sido constante, impulsado sobre todo por iniciativas universitarias y empresariales.

Entre los sistemas más importantes dentro del campo de la educación podemos señalar los

siguientes:

91. NELSON, T. (1987): Computer Lib/Dream Machines. [1ª ed.: 1974]. Microsoft Press. Red-mond, WA.

NELSON, T. (1987): Literary Machines. [1ª ed., 1981]. Mindful Press. Sausalito, CA.92. “Dejemos al estudiante elegir lo que desea estudiar a continuación,

decidir cuándo desea pasar un test y proporcionémosle una variedad de materiales intere-santes, sucesos y oportunidades... En tales circunstancias los estudiantes estarán realmenteinteresados, motivados a alcanzar más que lo que hayan podido alcanzar jamás dentro delmarco educativo habitual.”



43

• Guide fue desarrollado por Brown y la empresa Office Workstations Ltd. en la

University of Kent durante los años comprendidos entre 1982 y 1986. Se trata

de un sistema hipertexto para almacenar y trabajar con textos. Fue el primer

producto hipertexto comercial para los ordenadores Macintosh.

• Intermedia fue desarrollado por Yankelovich, Meyrowitz y Van Dam en la IRIS

Brown University desde 1983 hasta 1985. Se trata de un sistema interactivo

para crear courseware94 hipermedia que permite al estudiante crear vínculos

entre los materiales relacionados de diversas áreas

• HyperCard: desarrollado por Atkinson para Apple Computer en 1987, es el

producto hipertexto más difundido en todo el mundo a principios de los años

noventa, aunque no fue ideado como un sistema hipertexto y para muchos

sigue sin tener todas las características de tales sistemas.

• HyperStudio: desarrollado por Roger Wagner en 1988, es una herramienta muy

similar a HyperCard que permite la creación de software hipermedia. A partir

de los años noventa, su uso se ha comenzado a generalizar en los niveles de

enseñanza primaria y secundaria de los Estados Unidos.

94. Eberts y Brock [1988: 600] recogen la definición que Bunderson [1981] hace del términocourseware y la comentan de la siguiente manera:

“The materials for instruction that constitute the applications programs. Visibly this caninclude magnetic tape, a hard disk, or a floppy disk which contains the courseware code. Inaddition, according to this definition, the courseware can include off-line adjunctivematerials, such as filmstrips or slides on computer controlled devices, audio tape or disc,videotape or videodisk, a set of microfiche cards, or printed material that can be referencedby the computer.”

“Los materiales educativos que constituyen las aplicaciones. Ostensiblemente, esto puedeincluir la cinta magnética, el disco duro o el disquete en el que está almacenado el códigoinformático del curso. Además, según esta definición, el software didáctico puede incluirmateriales complementarios autónomos, como películas o diapositivas proyectadas poraparatos controlados por el ordenador, cintas y discos de audio, cintas y discos de vídeo, unjuego de microfichas o de material impreso a los que puede hacer referencia el ordenador.”

EBERTS, R. E. y BROCK, J. F. (1988): “Computer-Based Instruction”. En: HELANDER, M. (ed.):Handbook of Human-Computer Interaction. Elsevier Science Publishers B. V. North-Hol-land, pp. 599-627.

BUNDERSON, C. B. (1981): “Courseware”. En: O’NEIL, H. F. (ed.): Computer-based instruction:A-state-of-the-art assesment. Academic Press. New York, NY.


44

De forma paralela al desarrollo de sistemas multimedia, hipermedia e hipertexto y,

sobre todo, desde principios de los años noventa, se han ido publicando una gran cantidad

de estudios sobre las características y la aplicabilidad de estos sistemas. Según Picher et

al.:

“The term multimedia is one of the most overhyped in today’s computer vernacular.

Any application that manages to create even the most rudimentary mixture of text, pictures

or sound is likely to be dubbed by its marketeers as a multimedia application.

The term hypermedia suffers with the same affliction. Most of the popular hypertext

authoring systems on the marketplace today claim the ability to add still and moving

graphics, audio, and software to the mix. Books have always had pictures in them –are they

hypermedia applications too?”95

[PICHER et al. 1991: 23]96

Tras un detallado examen de la literatura especializada sobre este tema podemos

afirmar la gran diversidad, e incluso confusión, de criterios en cuanto a la definición de los

conceptos hipertexto, hipermedia y multimedia. Según Gygi [1990]97 las definiciones de

hipertexto se pueden dividir en dos grandes grupos: las que se encuentran en revistas de

divulgación (que se centran en la idea de la no secuencialidad y dinamismo de la infor-

mación hipertextual) y las más rigurosas, como las de Halasz [1988]98, Smith y Weiss

[1988]99, Weiland y Shneiderman [1988]100, y Conklin [1987]101 (cuyo eje central es la

existencia de vínculos controlados por el ordenador). Algunos autores, como Nielsen

95. “El término multimedia es uno de los más “super-exagerados” en el argot informático.Cualquier aplicación que permite crear aunque sea la más rudimentaria mezcla de textos,dibujos o sonido es bautizada por sus vendedores como aplicación multimedia.El término hipermedia adolece del mismo mal. La mayor parte de los sistemas de autorhipertexto que existen en el mercado sostienen su habilidad para incorporar además imá-genes fijas y en movimiento, audio y software. Los libros siempre han contenido dibujos:¿se trata también de aplicaciones multimedia?”

96. PICHER, O., BERK, E., DEVLIN, J. y PUGH, K. (1991): “Hypermedia”. En: BERK, E. y DEV-LIN, J. (eds.): Hypertext/Hypermedia Handbook. McGraw-Hill. New York, NY, pp. 23-52.

97. GYGI, K. (1990): “Recognizing the symptoms of hypertext … and what to do about it”. En:LAUREL, B. (ed.): The Art of Human Computer Design. Addison Wesley. Reading, MA, pp.279-287.

98. HALASZ, F. G. (1988): “Reflections on NoteCards: Seven Issues for the next generation ofhypermedia systems”. Communications of the ACM, 31 (7), pp. 836-852.


45

[1995]102 utilizan hipertexto e hipermedia como sinónimos ya que no parece que exista

razón alguna para reservar un nombre específico para sistemas únicamente textuales:

“The traditional definition of the term “hypertext” implies that it is a system for dealing

with plain text. Since many of the current systems actually also include the possibility for

working with graphics and various other media, some people prefer using the term hyper-

media, to stress the multimedia aspects of their system. Personally, I would like to keep

using the traditional term “hypertext” for all systems since there does not seem to be any

reason to reserve a special term for text-only systems.”103

[NIELSEN 1995: 5]104

Las definiciones del término hipermedia son mucho más diversas, sobre todo

cuando expresan la relación de éste con los conceptos hipertexto y multimedia. Para

Woodhead [1992]105 hipertexto e hipermedia son distintos tipos de sistemas multimedia

interactivos. Preece [1993]106 define los términos multimedia interactivo, hipertexto e

hipermedia como distintos tipos de sistemas multimedia. Gygi [1990]107 y Lansdown

[1992]108 consideran que hipermedia es la unión de hipertexto y multimedia. Fischer y

Mandl opinan que los conceptos hipermedia y multimedia se distinguen claramente:

99. SMITH, J. B. y WEISS, S. F. (1988): “An Overview of Hypertext”. Communications of theACM. Julio, pp. 816-819.

100. WILAND, W. J. Y SHNEIDERMAN, B. (1988): “Interactive graphics in Hypertext Systems”.Human-Computer Interaction Laboratory. University of Maryland, Jan. 4.

101. CONKLIN, J. (1987): “Hypertext: An Introduction and Survey”. IEEE Computer, Sept., pp.17-41.


103. “La definición tradicional de hipertexto implica que es un sistema para tratar simplementetextos. Dado que muchos de los sistemas actuales también incluyen la posibilidad de traba-jar con gráficos y otros medios distintos, algunos prefieren usar el término hipermedia, paraacentuar los aspectos multimedia de sus sistemas. Personalmente, preferiría seguir usando eltérmino tradicional hipertexto para todo tipo de sistemas, puesto que no parece existir nin-guna razón para reservar un término especial para los sistemas que sólo incluyen texto.”


105. WOODHEAD, N. (1990): Hypertext and Hypermedia. Addisson-Wesley. Amsterdam.106. PREECE, J. (1993): “Hypermedia, multimedia and human factors”. En: LATCHEM, C.,

WILLIAMSON, J. y HENDERSON-LANCETT, L. (eds.): Interactive Multimedia. Practice andPromise. Kogan Page. London, pp. 135-150.


46

“Hypermedia are virtual media. The prefix ‘hyper’ in the hypermedia distinguishes this

type of media from multimedia. The difference is based upon the depth and richness of the

information contained. Hypermedia are also different from multimedia because the learner

decides how much of this virtual richness he or she wants to use.”109

[FISCHER y MANDL 1990: xix]110

En las publicaciones referentes a la aplicación de estos nuevos sistemas a la

enseñanza se aprecia una clara preferencia por el término multimedia interactivo (véase

[AMBRON y HOOPER 1988 y 1990]111, [BARRON y ORWIG 1995]112, [HODGES y SASNETT

1993]113, [LOOMS 1993]114 [MATHISEN 1991]115 y [SCHWIER y MISANCHUK 1993]116).

La diferencia principal entre los sistemas multimedia del pasado y los actuales radica en la

integración y flexibilidad que permiten los segundos gracias a la utilización de los ordena-

dores.

“Simply put, a multimedia system for information presentation could be defined as any

method that mixes the use of audio and visual channels for communication. However,

today, multimedia more usually refers to computer-controlled systems that combine a rich

107. GYGI, K. (1990): “Recognizing the symptoms of hypertext … and what to do about it”.En: LAUREL, B. (ed.): The Art of Human Computer Design. Addison Wesley. Reading, MA,pp. 279-287.

108. LANSDOWN, J. (1992): “Mnemotechnics and the challenge of Hypermedia”. En:CUNNINGHAM, S. y HUBBOLD, R. J. (eds.): Interactive learning through visualization.Springer Verlag. New York, NY.

109. “Los hipermedia son medios virtuales. El prefijo ‘hiper’ en los hiperme-dia distingue este tipo de medios de los multimedia. La diferencia se basa en la profundidady riqueza de la información contenida. Los hipermedia difieren también de los sistemas mul-timedia porque el estudiante decide en qué grado quiere hacer uso de esa riqueza.”

110. FISCHER, P. M. y MANDL, H. (1990): “Toward a Psychophysics of Hypermedia”. En:JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermedia for Learning. NATO ASI Series:Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag. Berlin, pp. xix-xxv.

111. AMBRON, S. y HOOPER, K. (1988): Interactive multimedia: visions of multimedia fordevelopers, educators, and information providers. Microsoft Press. Washington D. C.

AMBRON, S. y HOOPER, K. (1990): Learning with interactive multimedia: developing and usingmultimedia tools in education. Microsoft Press. Washington D. C.

112. BARRON, A. E. y ORWIG, G. W. (1995): Multimedia Technologies for Training. LibrariesUnlimited, Inc. Englewood, CO.

113. HODGES, M. E. y SASNETT, R. M. (1993): Multimedia Computing. Case Studies from aMIT Project Athena. Addison-Wesley. Reading, MA.


47

mix of text, graphics, still and moving pictures, speech, music, and sounds. The use of

graphics, text, and sound is common in computer systems; it is the addition of video

images and high-quality audio, particularly speech, that characterize multimedia sys-

tems.”117

[HAPESHI y JONES 1992: 79-80]118

En los estudios sobre multimedia en la enseñanza se utiliza el término hipermedia

para designar a un tipo de software que permite la elaboración de aplicaciones informáti-

cas en las que se integran distintos tipos de información en forma de red y en las que el

usuario puede participar de forma activa [CONKLIN 1986]119. Según Barron y Orwig:

“Commonly called hypermedia products, they provide multiple connected pathways

through a body of information. Hypermedia allows a user to select buttons (active areas on

the screen) that jump from one topic to related or supplementary material found in various

forms, such as text, graphics, audio, or video. While running a program, an individual

selects a button by mouse or by touch screen. The program instructions embedded in the

button determine what happens next.”120

[BARRON y ORWIG 1995: 3]121

En el presente trabajo seguiremos las tendencias actuales en el campo de la

114. LOOMS, P. O. (1993): “Interactive multimedia in education”. En: LATCHEM, C., WILLIAM-SON, J. y HENDERSON-LANCETT, L. (eds.): Interactive Multimedia. Practice and Promise.Kogan Page. London, pp. 115-134.

115. MATHISEN, R. W. (1991): “Interactive multimedia and education: specifications, stan-dards, and applications”. Collegiate Microcomputer, IX (2) May, pp. 93-102.

116. SCHWIER, R. y MISANCHUK, E. R. (1993): Interactive Multimedia Instruction. EducationalTechnology Publications. Englewood Cliffs, NJ.

117.“De una manera sencilla, un sistema multimedia para la presentación de la informaciónpodría definirse como cualquier método que combina el uso los canales auditivo y visualpara la comunicación. Sin embargo, hoy en día, multimedia se usa generalmente para hacerreferencia a sistemas controlados por un ordenador que combinan una rica mezcla de textos,gráficos, imágenes fijas y en movimiento, voz, música y sonidos. La utilización de gráficos,textos y sonido es normal en los sistemas informáticos; es la suma de imágenes de vídeo yaudio de gran calidad, sobre todo voz, lo que caracteriza a los sistemas multimedia.”

118. HAPESHI, K. y JONES, D. (1988): “The Ergonomics of Automatic Speech RecognitionInterfaces”. International Reviews of Ergonomics, 2, pp. 251-290.

119. CONKLIN, J. (1986): A Survey of Hypertext, MCC Technical report STP-356-86. MCCSoftware Technology Program. Austin, TX.


48

enseñanza asistida por ordenador que, como hemos mencionado, indican un preferencia

por el término multimedia para designar tanto la tecnología como los productos finales y

por el término hipermedia para caracterizar un tipo muy específico de software que per-

mite elaborar aplicaciones multimedia y establecer las condiciones para que el usuario

pueda interactuar con el programa. Dado que también existen otros tipos de programas,

como los sistemas de autor, que se pueden usar para diseñar aplicaciones multimedia,

hemos optado por un término más genérico, software de autor, para denominar a cualquier

herramienta que permite la creación de aplicaciones interactivas multimedia.

I. 2. 2. Componentes de un sistema multimedia

I. 2. 2. 1. Hardware

El elemento central de un sistema multimedia es un ordenador que controla la pre-

sentación y recuperación de datos visuales (tanto gráficos como textuales) y sonoros que

suelen estar grabados en un dispositivo de almacenamiento. El proceso de registro de esta

información puede realizarse en forma digital o analógica. Los primeros sistemas multi-

media utilizaban soportes analógicos magnéticos, como los casetes de acceso aleatorio y

los discos audio de acceso directo [HENRY 1990]122, u ópticos, como los videodiscos

[BARTOLOMÉ 1990]123, [MCLEAN 1985]124, para almacenar las secuencias sonoras y de

120.“Estos productos, llamados normalmente productos hipermedia, proporcionan múltiplescaminos interconectados a través de un bloque de información. Los hipermedia permiten alusuario seleccionar botones (áreas activas en la pantalla) que permiten saltar de un tema amateriales relacionados o complementarios presentados en varias formas, tales como texto,gráficos, audio o vídeo. Al utilizar el programa el usuario selecciona un botón con la ayudadel ratón o de una pantalla táctil. Las instrucciones del programa contenidas en el botóndeterminan qué va a suceder a continuación.”


122. HENRY, G. M. (1990): Audible Computer-Aided Language Learning for the Less Com-monly Taught Languages: System Design and Assessment. University of Michigan Disserta-tion Services. Ann Arbor.


49

vídeo. Por el contrario, la digitalización de información era un recurso poco utilizado,

debido a la gran cantidad de espacio requerida para el almacenamiento de datos digitales,

sobre todo de secuencias de vídeo y de sonido de alta calidad.

En la actualidad existen distintas plataformas para desarrollar sistemas multimedia.

Estas plataformas se distinguen entre sí por el tipo de unidad de almacenamiento masivo

que utilizan y en la forma en que se combinan los elementos que la integran. Según Hoffos

et al. [1992: 13]125, un sistema multimedia debe permitir tanto el almacenamiento de dis-

tintas clases de información y de los programas de control necesarios, como su

recuperación desde la unidad de almacenamiento al dispositivo de salida de datos

adecuado (por ejemplo, el televisor, el monitor o los altavoces).

Dada la diversidad de plataformas existentes en el mercado y la rapidez con la que

se desarrollan las tecnologías relacionadas con los elementos integradores de un sistema

hipermedia resulta muy difícil establecer una configuración estándar que pueda ser válida

a medio plazo. Las especificaciones hechas en el pasado (véase [GAINES y VICKERS 1988:

2]126 o [ROSS 1991: 35]) pronto se han quedado desfasadas ante el abaratamiento de los

costes de memoria y el desarrollo de las técnicas de compresión y descompresión. A modo

de ejemplo recogemos en la tabla siguiente las características del estándar para los PC

multimedia (MPC - Multimedia PC) que los vendedores de productos multimedia

realizaron en 1990 y su posterior actualización del año 1994:

123. BARTOLOMÉ, A. R. (1990): Vídeo interactivo. Educación y empresa. Ediciones TécnicasRede. Barcelona.

124. MCLEAN, L. (1985): Videodiscs in Education. Educational Resources Information Clear-inghouse. ED270103. Washington D. C.

125. HOFFOS, S., SHARPLESS, G., SMITH, P y LEWIS, N. (1992): The CD-I designers guide.McGraw-Hill. London.

126. GAINES, B. R. y VICKERS, J. N. (1988): “Design Considerations for Hypermedia Sys-tems”. Microcomputers for information management, 5 (1) March, pp. 1-27.


50

Otro hecho que afecta a los desarrolladores de hardware y de software, a los

usuarios y a los distribuidores de las aplicaciones multimedia es la falta de compatibilidad

entre las distintas plataformas, ya que todavía no existe una solución para la multiplicidad

de productos y especificaciones que hay en el mercado. Aunque parece observarse una

clara preferencia por el CD-ROM como formato para el almacenamiento de datos, no se

debe olvidar que actualmente es un soporte poco adecuado para el almacenamiento de

vídeo a toda pantalla. No es de extrañar, por tanto, que existan otros formatos en el mer-

cado, como se refleja en la bibliografía consultada y a la que remitimos para una expli-

cación más detallada de cada uno de los soportes. Así, Eaton et al. [1989: 4-8]127 propone

diez tipos de medios ópticos divididos en soportes exclusivamente de lectura, soportes de

una única escritura y soportes borrables128. Bartolomé [1990: 28s]129 recoge ocho tipos

distintos de discos ópticos digitales130, además del soporte óptico analógico que todavía

MPC (Original) MPC-2

Microprocesador 386 486

Disco duro 30 Mb. 160 Mb.

RAM 2 Mb. 4 Mb.

Sistema operativo MS Windows 3.1 MS Windows 3.1

CD-ROM Velocidad simple (150 Kb./s.)a

Sesión única

a. Velocidad de transferencia de datos del disco al ordenador.

Velocidad doble (300 Kb./s.)Sesión múltiple

Tarjeta de sonido 8 bits; 11 Khz. - 22 Khz. de muestreo 16 bits; 11 Khz. - 44 Khz. de mues-treo

Monitor 16 colores 640 x 480 65.536 colores 640 x 480

Interfaces Joystick; MIDI Joystick; MIDI

Periféricos Ratón; Teclado Ratón; teclado

Figura I-3. Especificaciones del MPC y el MPC-2. Adaptado de [BARRON y ORWIG 1995: 67]b

b. BARRON, A. E. y ORWIG, G. W. (1995): Multimedia Technologies for Training. LibrariesUnlimited, Inc. Englewood, CO.

127. EATON, N. L., MACDONALD, L. B. y SAULE, M. R. (1989): CD-ROM and Other OpticalInformation Systems. Implementation Issues for Libraries. Oryx Press. Phoenix, AZ.


51

sigue siendo muy utilizado en la enseñanza, sobre todo en los Estados Unidos. Por último,

Barron y Orwig [1995: 30-31]131 describen diez tipos de formato de discos compactos

(compact discs)132.

Esta falta de formatos estándar y de especificaciones válidas a medio plazo resulta

negativa para la implantación de los sistemas multimedia en el campo educativo, un

ámbito generalmente poco abierto a las innovaciones tecnológicas. No obstante, ya se han

desarrollado numerosos programas que aprovechan la potencialidad interactiva de estos

sistemas. En la Figura 4 recogemos las características de tres de las plataformas más

habituales en educación con ejemplos para la enseñanza de lenguas.

128. Los medios ópticos que describe son: OROM (Optical Read Only Memory); CD-I (Com-pact Disc-Interactive); CD-ROM/DVI (Digital Video Interactive); WORM (Write Once,Read Many); DRAW (Direct-Read-After-Write); ODDD (Optical Digital Data Disc); Laser-card; CD-EPROM (CD-Erasable Programmable Read Only Memory) y DataROM.

129. BARTOLOMÉ, A. R. (1990): Vídeo interactivo. Educación y empresa. Ediciones TécnicasRede. Barcelona.

130. Los tipos que se citan son: Compact Disc-Interactive (CD-I); Compact Disc-Write OnceRead Many (CD-WORM); Compact Disc Video (CD-V o CDV); Compact Disc-InteractiveVideo (CD-IV); CD-X; Compact Videodisc (ICVD); CD-ROM XA (CD-ROM ExtendedArchitecture); Compact Disc-common (CD-common); Compact Disc + Graphics (CD+G).


132. Concretamente: Compact Disc-Audio (CD-Audio); Compact Disc-Read Only Memory(CD-ROM); Compact Disc-Recordable (CD-R); Compact Disc-Interactive (CD-I); 3DO;Photographic Compact Disc (Photo-CD); Video-CD; Mixed Mode CD-ROM; CompactDisc-Read Only Memory eXtended Architecture (CD-ROM XA); Compact Disc + Graphics(CD+G); Compact Disc-Write Once Read Many (CD-WORM).

LA

INT

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DE

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UA

S MO

DE

RN

AS

52 Plataforma multimedia

Tamaño

Tipo de almace-namiento

Tipo de datos

Capacidad Estandarización Ventajas Inconvenientes Ejemplos

Videodisco láser

20 ó 30 cm.

Analógico (y digi-tal para dos canales de audio).

• Sonido.• Vídeo.

• Dos canales de audio digital.• CLV= 1h. de vídeo en cada cara.• CAV= 36 min. de vídeo en cada cara.

• Constant Angular Velocity (CAV).• Constant Linear

Velocity (CLV)a.

• Rapidez de acceso a la información (de 1 a 3 sg.)• Gran capacidad de alma-cenamiento• Calidad de la imagen y el sonido.

• Elevados costes de producción.• Escasa implan–tación en el ámbito educativo europeo.

• Montevi-disco.• Éxito.• Zarabanda Notebook

CD-ROM

12 cm. Digital. • Texto.• Gráficos.• Sonido.•Vídeo com-primido.

- Aprox. 600Mb=• 250.000 páginas de texto ASCII.• 45 min. de audio de alta calidad.

Yellow Bookb. • Muy económicoc

• Numerosos títulos educativos.

• Actualmente po–co adecuados para el almacena-miento de vídeo.

• Hablemos español.• English Dis-coveries.

CD-I

12 cm. Digital. • Texto.• Gráficos.• Vídeo.• Fotos (for-mato Photo-CD).

- Aprox. 650Mb=• 300.000 páginas de texto ASCII.• Más de 7.000 imá-genes de alta resolu-ción.• 2 canales de audio: 72 min. de sonido de cal-idad CD.• 1 h. de vídeo a toda pantalla100 imágenes (de 18 millones de pixels)..

Green Bookd. • Facilidad de uso: no requiere instalación pre-via.• Los lectores pueden leer discos CD de audio y Photo-CDs.

• Orientado al campo del entrete-nimiento. (aunque ya se están desarrollando títu-los educativos).• Incompatible con CD-ROM.

• Tell me why.

Figura III-4. Comparación de las características del CD-ROM con otros dos tipos de almacenamiento masivo de datos.

a. Un disco CAV tiene una imagen en cada círculo concéntrico lo que permite almacenar aproximadamente 30 minutos de vídeo a toda pantalla encada cara del disco. Los discos CLV contienen varias imágenes y partes de las imágenes en un mismo círculo. Pueden contener 60 minutos de vídeo

en cada cara pero no pueden pararse para presentar en pantalla una imagen determinada. El formato CAV es el más utilizado en enseñanza debido a

su versatilidad.b. El primer CD-ROM fue lanzado al mercado por Sony en 1985. Para las especificaciones físicas del CD-ROM se ha adoptado el estándar del CD-

Audio o Red Book. El estándar para la organización lógica de la información se conoce como Yellow Book.

c. Barron y Orwig [1995: 17] señalan el precio aproximado del almacenamiento de 1 Mb de información en los siguientes soportes: papel (4 $), discoduro portátil (2 $), disco duro (0,8 $), disquete (0,5 $), cinta magnética (0,08 $), CD-R (0,03 $) y CD-ROM (0,0023 $).

d. El CD-I es una tecnología de hardware y software desarrollada por Philips y Sony, y comercializada por Philips.


53

I. 2. 2. 2. Datos: textos, gráficos, vídeo y sonido

El procesamiento de textos en un sistema multimedia no presenta dificultades, ya

que los programas hipermedia incluyen editores de texto y permiten la importación de

texto en formato ASCII (American Standard Code for Information Interchange). Sin

embargo, debemos tener en cuenta que dichos editores de texto no disponen de la misma

funcionalidad que los programas procesadores de texto (como WordPerfect o Microsoft

Word) y de autoedición [PÉREZ 1991]133. Como veremos en el siguiente apartado de este

mismo epígrafe, cada programa hipermedia ofrece distintas posibilidades para asociar los

textos y establecer la estructura de la información textual.

La introducción de gráficos puede resultar un poco más problemática porque existen

numerosos formatos de gráficos y ninguno de ellos puede considerarse como estándar.

Sólo en el entorno PC encontramos los siguientes: Encapsulated PostScript (EPS), Lotus

1-2-3 (PIC), Publisher’s Paintbrush (PCX), Symbolic Link (SYLK), Tagged Image File

Format (TIFF), Windows Metafile (WMF), Windows Bitmaps (BMP), Graphics Inter-

change Format (GIF). Cada sistema hipermedia trabaja con una serie limitada de formatos

e impone sus restricciones en cuanto a la calidad de la imagen y el número de colores. Los

programas hipermedia disponen de herramientas, normalmente poco sofisticadas, para la

creación y la edición de gráficos. Sin embargo, la mayor parte de los desarrolladores utili-

zan ilustraciones realizadas con programas de dibujo, de diseño gráfico, hojas de cálculo o

digitalizadas a través del escáner [PICHER et al. 1991: 29]134. Los gráficos en movimiento

o animaciones son el punto medio entre las imágenes fijas y el vídeo. Los costes de pro-

ducción de secuencias animadas dependen de la cantidad de imágenes por segundo que

presente la animación.

133. PÉREZ, E. (1991): “Tools for Authoring Hypertexts”. En: BERK, E. y DEVLIN, J. (eds.):Hypertext/Hypermedia Handbook. McGraw-Hill. New York, NY, pp. 209-224.



54

El vídeo a toda pantalla (full-motion video) no es otra cosa que una serie de imá-

genes fijas que se van presentando sucesivamente con una velocidad de treinta o vein-

ticinco fotogramas por segundo. El vídeo puede incorporarse a un sistema multimedia en

formato analógico o digital. El vídeo analógico está formado por líneas continuas de

colores o grises que se presentan en pantalla y desaparecen cuando son sustituidas por

nuevas líneas. El vídeo digital está formado por puntos discretos (pixels) que se presentan

en un monitor digital y que no son sustituidos línea a línea sino pantalla a pantalla.

El vídeo analógico introducido en el sistema multimedia mediante cintas de vídeo,

magnetoscopios, cámaras de vídeo o videocámaras fijas tiene el inconveniente de no

facilitar el acceso no secuencial a la información. Uno de los pocos dispositivos de

almacenamiento de vídeo analógico que permite el acceso aleatorio a la información es el

videodisco. Los ordenadores pueden controlar los dispositivos de entrada y salida de la

señal de vídeo analógica y crear ventanas para la presentación de dicha señal en el monitor

pero su capacidad de procesamiento del vídeo analógico es muy limitada [PICHER et al.

1991: 30]135.

El vídeo digital presenta la dificultad de la cantidad de espacio requerida para su

almacenamiento136. Por este motivo, las principales líneas de investigación en la

producción de hardware y software para el procesamiento de imágenes digitalizadas son

los sistemas de compresión de datos y los recursos para abaratar los costes de memoria.

Existen diversos algoritmos de compresión y descompresión (o codec –COmpressor/

DECompressor), entre los que destacan el JPEG (creado por el Joint Photographic

Experts Group), el MPEG (desarrollado por el Moving Pictures Experts Group) Indeo,

Cinepak y la compresión por fractales [BARRON y ORWIG 1995: 50-52]137.


136. BUSTOS MARTÍN [1994: 127] pone el siguiente ejemplo: “Para que una secuencia de vídeose represente en tiempo real debe incluir una media de 20 a 30 fotogramas por segundo (25se suelen usar en televisión), y suponga que quiere guardar 30 segundos de emisión (...),necesitará para ello 750 fotogramas o frames de unos 55 Kb., suponiendo que se represent-ara en una ventana no demasiado grande, por ejemplo 220x250 a 256 colores. Si realiza loscálculos 750x55 / 1024, obtendrá que son necesarios unos 40 Mb. para poder almacenar lasecuencia.”


55

Además del problema del tamaño de los ficheros, la incorporación de secuencias de

vídeo en un sistema multimedia requiere una velocidad de transferencia entre la unidad de

almacenamiento y la pantalla de, por lo menos, 300 Kb por segundo. La aparición de los

nuevos lectores de CD-ROM de séxtupla velocidad de transferencia de datos (900 Kb por

segundo) en 1995 y las tendencias en el desarrollo de esta tecnología138 permiten ser opti-

mistas acerca de la utilización de este soporte para el almacenamiento de vídeo.

Otra cuestión relacionada con la utilización de vídeo digital es la necesidad de uti-

lizar un hardware (por lo general, tarjetas digitalizadoras de vídeo) especial para poder

grabarlo. Hasta la aparición de sistemas como QuickTime de Apple o Vídeo para Windows

de Microsoft estas tarjetas también eran necesarias para la reproducción del vídeo en la

pantalla de un ordenador. La utilización de QuickTime y de Vídeo para Windows supone

una serie de ventajas: su bajo coste, la sincronización de la señal de audio y de vídeo y la

compatibilidad de los ficheros que generan con otras aplicaciones para las plataformas

Macintosh y Windows (por ejemplo, con programas multimedia como Authorware o Mac-

romedia Director, o con programas de postproducción, como Adobe Premiere, VideoShop,

VideoFusion o Passport Producer). Sin embargo, estos sistemas requieren mucha memo-

ria RAM, utilizan algoritmos de compresión poco potentes y presentan normalmente

quince fotogramas por segundo a toda pantalla [BARRON y ORWIG 1995: 55]139. Estas

limitaciones quedan solucionadas en los sistemas que utilizan un hardware adicional

como el Digital Video Interactive (DVI), el Compact Disc Interactive (CD-I), el 3DO y el

Video-CD; no obstante, su elevado coste impide, de momento, su uso en el desarrollo de

aplicaciones para instituciones educativas.


138. Nielsen [1995: 163] prevé que para el año 1999 habrán aparecido lectores de CD-ROMcon una velocidad de transferencia de 2,4 Mb. por segundo. Por este motivo, será necesarioun nuevo formato de CD-ROM: el de 3,7 Gb. en desarrollo ya por Sony o el de 4,8 Gb. deToshiba. Este último presenta la desventaja de que requerirá lectores posiblemente no com-patibles con el formato actual de CD-ROMs.



56

El último elemento de un sistema multimedia es el sonido. Al igual que el vídeo, la

información sonora es por naturaleza analógica, y puede almacenarse como tal o digitali-

zarse. Las primeras aplicaciones multimedia para la enseñanza con incorporación de

sonido utilizaban audio analógico almacenado en casetes de acceso aleatorio o discos de

acceso directo. En la actualidad, el desarrollo de tecnologías como la digitalización, la sín-

tesis y el reconocimiento de voz, así como de la tecnología MIDI (Musical Instrument

Digital Interface) hacen posible una mayor variedad (y complejidad) de aplicaciones de la

información sonora en los programas multimedia.

El sonido digital puede estar almacenado en una unidad externa controlada por el

ordenador (como un CD-ROM, un CD-Audio o un videodisco), y en cuyo proceso de pro-

ducción puede haber intervenido o no un ordenador, o haber sido digitalizado mediante

una tarjeta de sonido e introducido en el disco duro. En el primer caso se habla de audio

interactivo. Este sistema ofrece la ventaja de la facilidad de acceso y que su utilización es

independiente de la cantidad de memoria RAM o del espacio disponible en el disco duro.

Sin embargo, siempre requiere el uso de un periférico externo y la información contenida

no se puede variar.

La digitalización de sonido ofrece una serie de ventajas. En el caso de la enseñanza

de idiomas debemos señalar sobre todo: la calidad del sonido –que depende tanto de la

tasa de muestreo140 de la tarjeta digitalizadora como del tamaño de la muestra141–, la

velocidad de acceso y la facilidad de su uso.

La digitalización de voz requiere una tarjeta de sonido específica o un digitalizador.

En el caso de los ordenadores Macintosh, los primeros modelos contenían un conversor

digital-analógico para reproducir música y voz. Sin embargo, era necesario un periférico

para grabar sonidos (como el MacRecorder de la empresa Farallon). Los modelos

posteriores ofrecen posibilidades de grabación y reproducción de los mensajes sonoros.

140. La tasa de muestreo es la medida de la frecuencia en hercios a la que un sonido es regis-trado y/o reproducido.

141. El tamaño de la muestra es el número de bits utilizados para almacenar amplitudes desonido determinadas.


57

Los usuarios de PCs compatibles IBM necesitan adquirir una tarjeta de sonido para

poder grabar y reproducir la información auditiva. Las tarjetas de sonido para PCs com-

patibles IBM no son intercambiables, por lo que en muchos casos se requiere una tarjeta

distinta para cada programa. Este problema tiene su origen en que todavía no existe una

tarjeta estándar para PCs, aunque la Sound Blaster de Creative Labs Inc. se ha impuesto ya

en algunos sectores del mercado, como el del ocio. Debido a este problema de incompati-

bilidad, es importante asegurarse de que la tarjeta empleada para la grabación del sonido

sea compatible con la utilizada para su reproducción.

La tecnología MIDI constituye otra forma de generar sonido a través del ordenador.

Sus especificaciones fueron establecidas en 1983 para que los ordenadores pudieran

conectarse a instrumentos musicales y sintetizadores. Los archivos MIDI tienen un

tamaño muy reducido ya que no contienen muestras digitalizadas de la onda sonora sino

las instrucciones para reproducir las notas (como el volumen y la duración de la nota, y el

instrumento que se ha de emular) [BARRON y ORWIG 1995: 70]142. El inconveniente de

esta tecnología es que no se puede utilizar para la voz.

El ordenador también puede utilizarse para generar sonido mediante la utilización

de chips especiales que convierten texto ASCII en una onda sonora que intenta imitar a la

voz humana o que generan esta voz a partir de una lista de fonemas. Esta técnica recibe el

nombre de síntesis y en los últimos años se han invertido grandes esfuerzos en su

desarrollo, como refleja su uso en algunas aplicaciones educativas [LEWIS 1993]143 y

comerciales en el campo de la aviación [CRESWELL STARR 1993]144 y de la defensa

[WEINSTEIN 1994]145.


143. CRESWELL STARR, A. F. (1993): “Is control by voice the right answer for the avionicsenvironment?”. En: BABER, C. y NOYES, J. M. (eds.): Interactive Speech Technology:Human factors issues in the application of speech input/output to computers. Taylor & Fran-cis. London, pp. 85-97.

144. LEWIS, E. (1993): “ Interactive speech in computer-aided learning”. En: BABER, C. yNOYES, J. M. (eds.): Interactive Speech Technology: Human factors issues in the applicationof speech input/output to computers. Taylor & Francis. London, pp. 37-43.


58

El reconocimiento de voz es la última tecnología relacionada con la utilización de la

información sonora en los sistemas multimedia. Su desarrollo comienza en los años

sesenta y en la actualidad los esfuerzos invertidos en su investigación empiezan a dar sus

frutos. Los sistemas de reconocimiento de voz varían en torno a una serie de parámetros:

la dependencia o no del hablante, el tamaño del vocabulario que puede reconocer, el

carácter continuo o discontinuo de la cadena hablada y la variabilidad de la lengua oral

(debida a la existencia de dialectos, sociolectos, lenguajes individuales y familiares, y al

cambio de los rasgos de la voz con el paso del tiempo) [SIMPSON et al. 1985]146. El

reconocimiento de voz se utiliza principalmente en aplicaciones de telefonía147 [WILPON

1994]148 y de sistemas de apoyo a disminuidos físicos [NOYES ET AL. 1989]149, [LEVITT

1994]150; sin embargo, también existen aplicaciones en programas de formación

[LAROCCA 1991]151.

I. 2. 2. 3. Software de autor

El diseño y desarrollo de un programa multimedia interactivo se realiza mediante la

145. WEINSTEIN, C. J. (1994): “Military and Government Applications of Human-MachineCommunication by Voice”. En ROE, D. B. y WILPON, J. G. (eds.): Voice Communicationbetween Humans and Machines. National Academy Press. Washington D. C., pp. 357-370.

146. SIMPSON, C., MCCAULEY, M. E., ROLAND, E. F., RUTH, J. C. y WILLIGES, B. H. (1985):“System design for speech recognition and generation”. Human Factors, 27 (2), pp. 115-141.

147. Una de las aplicaciones del reconocimiento de voz en el campo de las telecomunicacionesdescrita en este artículo fue desarrollada por AT&T en España durante el año 1991: un servi-cio de información telefónica basada en el reconocimiento de tres palabras (uno, dos y tres)independiente del hablante (pp. 298-299).

148. WILPON, J. G. (1994): “Voice-Processing Technology in Telecommunications”. En: ROE,D. B. y WILPON, J. G. (eds.): Voice Communication between Humans and Machines.National Academy Press. Washington D. C., pp. 280-310.

149. NOYES, J. M., HAIGH, R. y STARR, A. F. (1989): “Automatic speech recognition for dis-abled people”. Applied Ergonomics, 20 (4), pp. 293-298.

150. LEVITT, H. (1994): “Speech Processing for Physical and Sensory Disabilities” En: ROE, D.B. y WILPON, J. G. (eds.): Voice Communication between Humans and Machines. NationalAcademy Press. Washington D. C., pp. 311-343

151. LAROCCA, S. A. (1991): Syllable-based speech recognition applied to computer assistedlanguage learning for French. Georgetown University. Washington D. C.


59

ayuda de un software especial al que podemos denominar genéricamente software de

autor. Actualmente existen en el mercado numerosos programas de autor que permiten la

incorporación de distintos tipos de medios, la estructuración de la información en forma

de red y que incluyen un lenguaje de programación. La elección de un programa para la

realización de aplicaciones multimedia interactivas se debe hacer teniendo en cuenta las

características específicas del tipo de aplicación que se quiera realizar, el entorno en el que

se vaya a implementar, la curva de aprendizaje del sistema en cuestión y los factores

económicos. Los tipos de software de autor más frecuentes en la elaboración de productos

multimedia para la enseñanza son los sistemas hipermedia y los sistemas de autor.

Todo programa de autor deber permitir la creación de nodos y el establecimiento de

vínculos entre éstos. Los nodos son las unidades fundamentales de un sistema hipermedia.

Pueden estar constituidos por un fragmento de texto, uno o varios gráficos, secuencias de

vídeo o de audio. El tamaño de un nodo recibe el nombre de granularidad y puede variar

desde unas pocas palabras hasta un documento de varias páginas. No existe acuerdo en

cuanto al tamaño idóneo de los nodos. Algunos estudios (por ejemplo, [KREITZBERG y

SHNEIDERMAN 1988]152) demuestran que es preferible utilizar nodos de pequeña longitud,

aunque esta recomendación parece depender del sistema hipermedia utilizado [NIELSEN

1995: 137]153.

Los vínculos son las interconexiones entre las unidades de información que per-

miten al usuario navegar por el sistema. Pueden ser unidireccionales o bidireccionales, y

se activan seleccionando mediante el ratón, el teclado u otros dispositivos similares un

área “caliente” o un botón de la pantalla. Los vínculos pueden estar insertados dentro del

texto o de los gráficos, o al margen de la información contenida en el nodo. Algunos siste-

mas permiten a los usuarios modificar los vínculos existentes y añadir nuevos [JONASSEN

y GRABINGER 1990: 6]154.

152. KREITZBERG, C. B. Y SHNEIDERMAN, B. (1988): “Restructuring knowledge for an elec-tronic encyclopedia”. En: Proceedings of the International Ergonomics Association 10thCongress (Sidney Australia, 1-5 August), pp. 615-620.



60

Los sistemas hipermedia han sido objeto de numerosos trabajos (véase [BARRON y

ORWIG 1995: 143-146]155, [BEGORAY 1990: 129]156), en los que se presentan sus

características y se clasifican los tipos de sistemas atendiendo a diversos criterios. Para

nuestros propósitos hemos considerado más apropiada la taxonomía de Jonassen y Gra-

binger [1990: 31-32]157 ya que se realiza de acuerdo a la funcionalidad específica de cada

uno de los cinco tipos diferenciados.

En los sistemas literarios el aspecto más importante es la conexión entre los elemen-

tos que componen el programa. Estos sistemas permiten realizar notas y sus aplicaciones

más frecuentes son la escritura, lectura, publicación y crítica de textos, así como otras apli-

caciones relacionadas con la educación. Los ejemplos más característicos son Xanadu (T.

Nelson – Project Xanadu), Intermedia (N. Yankelovich, N. Meyrowitz y A. van Dam –

IRIS Brown University), Augment (D. Engelbart – Stanford Research Institute) y HAM (B.

Campbell y M. Goodman – Tecktronix).

Los sistemas estructurales no dan tanta importancia a los vínculos entre los compo-

nentes del programa, sino a la estructuración de la información. No suelen tener la

posibilidad de que el usuario realice notas o ésta es muy limitada. Algunos ejemplos:

154. JONASSEN, H. y GRABINGER, S. (1990): “Problems and Issues in Designing Hypertext/Hypermedia for Learning”. En: JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermediafor Learning. NATO ASI Series: Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag.Berlin, pp. 3-25.

155. Barron y Orwig clasifican los programas de creación de aplicaciones multimedia en cincograndes grupos: software de presentación, software hipermedia, sistemas de autor, sistemasexpertos, sistemas de tutoría inteligente y sistemas de apoyo al rendimiento. BARRON, A. E.y ORWIG, G. W. (1995): Multimedia Technologies for Training. Libraries Unlimited, Inc.Englewood, CO.

156. Begoray distingue entre: sistemas de propósito general (NoteCards, Guide, HyperCard),sistemas de exploración de problemas (EUCLID, gIBIS, Thoth-II, WE), sistemas de presen-tación de la información (KMS y Hyperties), y sistemas macroliterarios (Xanadu y HAM).BEGORAY, J. A. (1990): “An introduction to hypermedia issues, systems and applicationareas”. International Journal Man-Machine Studies, 33, pp. 121-147.

157. JONASSEN, H. y GRABINGER, S. (1990): “Problems and Issues in Designing Hypertext/Hypermedia for Learning”. En: JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermediafor Learning. NATO ASI Series: Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag.Berlin, pp. 3-25.


61

HyperCard (B. Atkinson – Apple Computer), gIBIS (J. Conklin y M. L. Begeman – Micro-

electronics and Computer Technology Corporation), KMS (R. Akscyn y D. McCracken –

Knowledge Systems Inc.) y Notecards (R. Trigg, T. Moran y F. G. Halasz – Xerox PARC y

Microelectronics and Computer Technology Corporation). Aunque existen discrepancias

a la hora de calificarlo como un sistema hipermedia, HyperCard es el sistema que mayor

difusión ha tenido en el campo de la enseñanza debido a la facilidad con la que se pueden

diseñar aplicaciones didácticas y al hecho de que fue incluido en todo ordenador Macin-

tosh hasta el año 1992 sin que esto supusiera un coste adicional para el comprador del

equipo. Como ejemplo de un posible uso educativo del programa HyperCard recogemos

en la Plantilla de Herren para diseñar ejercicios con HyperCard una plantilla desarrollada

por Herren para elaborar baterías de ejercicios y en la Ficha de estudio para el alumno

realizada con la plantilla de Herren la pantalla correspondiente del programa que recibe el

alumno.

Figura I-5. Plantilla de Herren para diseñar ejercicios con HyperCard


62

Figura I-6. Ficha de estudio para el alumno realizada con la plantilla de Herren

Los sistemas de presentación tienen las mismas características que los estructurales

pero están formados por dos componentes diferenciados: uno de autor y otro de

navegación o visualización. Hyperties (B. Shneiderman – University of Maryland) es el

mejor ejemplo de este tipo de sistemas.

Por último, Jonassen y Grabinger mencionan dos tipos de sistemas que no están bien

representados por ningún programa existente. Se trata de los sistemas colaborativos y los

explorativos. En los primeros la relevancia de las unidades de información y de las

conexiones que existen entre ellas está equilibrada. Permiten la anotación y sus aplica-

ciones más frecuentes se encuentran dentro de la ingeniería del software y la gestión de la

información de tipo organizativo.

Los sistemas explorativos añaden a las características de los sistemas anteriores una

metáfora espacial dentro del interfaz de usuario. El sistema KMS proporciona esta funcio-


63

nalidad de manera restringida.

En cuanto a los sistemas de autor hay que señalar utilidades como Authorware y

Director de Macromedia, IconAuthor de AimTech Corporation, Toolbook Multimedia de

Asymetrics Corporation y TenCore de Computer Teaching Company, que han aparecido

en el mercado para facilitar el desarrollo de aplicaciones multimedia. A modo de ejemplo

hemos recogido en la Detalle de la pantalla de programación de Authorware una parte del

guión de programación de una aplicación desarrollada con Authorware para enseñar a

manejar una cámara fotográfica. En la Figura 8 en la página 64 se puede apreciar el

resultado de dicho guión.

Figura I-7. Detalle de la pantalla de programación de Authorware


64

Figura I-8. Pantalla del programa correspondiente al guión de Authorware de la Figura 7

Como el software hipermedia, los sistemas de autor sirven para desarrollar progra-

mas multimedia interactivos, cuentan con un lenguaje que permite la creación de guiones

e incorporan con frecuencia una utilidad llamada runtime que permite distribuir el pro-

ducto multimedia a sus posibles usuarios. Por su parte, los sistemas de autor suelen incluir

un componente específico para la generación de aplicaciones para la enseñanza. Su precio

es generalmente más elevado que el del software hipermedia.

La mayor innovación dentro del campo de la creación y distribución de documentos

multimedia es, sin ninguna duda, la World Wide Web (conocida también como WWW), el

mayor sistema de información hipertexto que existe en la actualidad. La WWW comenzó

a desarrollarse en el Laboratorio Europeo de Física de Partículas en Suiza (CERN) dentro

de un proyecto para realizar un sistema hipertexto para poder acceder a Internet. Mediante

este sistema y con la ayuda de un programa navegador, como Netscape o NCSA Mosaic™,

el usuario puede acceder fácilmente a la información contenida en los miles de ordena-

dores que configuran Internet. La WWW se estructura en páginas –archivos escritos en


65

HTML (Hypertext Markup Language)– en las que se pueden incluir textos, gráficos, vídeo

y sonido. Para utilizar la WWW no se requieren profundos conocimientos de informática

ya que el usuario sólo ha de pulsar con el ratón sobre la opción, presentada de forma grá-

fica o textual, que más le interesa. Además, los programas navegadores tienen versiones

para varias plataformas y los programas suplementarios que se necesitan para acceder al

sonido, al vídeo y algunos tipos de elementos gráficos se distribuyen gratuitamente a

través de Internet. Todos estos factores han contribuido al vertiginoso crecimiento de la

WWW, tanto por parte de los usuarios como de los proveedores de la información158.

Esta explosión ha alcanzado también el mundo de la educación y ya existen muchos

proyectos universitarios para la elaboración de páginas para el aprendizaje de lenguas

extranjeras, como las lecciones de español recogidas en la página de Tyler Jones en la Wil-

lamette University159, la página llamada Comp-jugador160 de la University of Waterloo –

un conjugador que permite acceder instantáneamente a la conjugación de más de 10.000

verbos españoles–, o la página sobre gramática española de la misma universidad161,

además de un gran número, siempre en constante aumento, de páginas de recopilación de

direcciones de WWW y recursos de utilidad para profesores de lenguas162. A modo de

ejemplo de la potencialidad de la WWW para la transmisión de contenidos educativos y,

158. Nielsen [1995: 171] proporciona los datos numéricos sobre el aumento del número deservidores de información a través de la WWW desde julio de 1993 (poco más de 100) hastaenero de 1995 (más de 10.000). El crecimiento desde entonces ha seguido siendo exponen-cial.

159. Su dirección es la siguiente:http://www.willamette.edu/~tjones/Spanish/Spanish-main.html

160. La dirección para acceder a esta página es la siguiente:http://csgwww.uwaterloo.ca/~dmg/lando/verbos/con-jugador.html

161. Esta página se localiza en la siguiente dirección:http://csgrs6k1.uwaterloo.ca/users/dmg/espanol/gramatica.html

162. Señalamos, a modo de ejemplo, las siguientes direcciones: Coleman’s Page (University of Alberta)

http://gpu.srv.ualberta.ca/~scoleman/index.htmlEUROCALL (University of Hull):

http://www.cti.hull.ac.uk/eurocall.htmFLTEACH (Foreign Language Teaching):

http://www.cortland.edu/www_root/flteach/flteach.htmlVirtual CALL Library (University of Sussex Language Centre):

http://www.sussex.ac.uk/langc/CALL.html


66

en especial, de aquellos relacionados con la enseñanza de lenguas modernas, reproduci-

mos en las figuras siguientes la página inicial y el resultado de una consulta realizada a la

utilidad Comp-jugador.

Todos los factores expuestos en los párrafos anteriores constituyeron la razón funda-

mental de que seleccionáramos la WWW y el lenguaje HTML como las herramientas

principales para el desarrollo de nuestro programa multimedia. Por este motivo, la

descripción más detallada de la WWW y de las utilidades empleadas para la elaboración

de nuestro programa se encuentra en el capítulo IV, al que remitimos para mayor infor-

mación sobre este tema.

Figura I-9. Pantalla de consulta a Comp-jugador


67

Figura I-10. Detalle parcial del resultado de la consulta a Comp-jugador


68

I. 2. 3. Ventajas y limitaciones de los sistemas multimedia interactivos

La relativa novedad de la utilización de software multimedia, a pesar de los más de

cincuenta años que han transcurrido desde la publicación del artículo de Bush, se refleja

en la falta de unanimidad en cuanto a la arquitectura hipermedia más apropiada y en

cuanto al tipo de aplicación más adecuado. Algunos investigadores sólo reconocen una

aplicabilidad limitada para este tipo de sistemas (por ejemplo, [MALCOLM, POLTROCK y

SCHULER 1991]163, [YETIM y DAMBON 1991]164); sin embargo, otros, como [AGOSTI

1991]165, opinan que los sistemas hipermedia representan la culminación de los esfuerzos

informáticos porque permiten a cualquier usuario crear, manejar y consultar diversas for-

mas de información [ARENTS y BOGAERTS 1992: 18]166. Ante esta diversidad de

opiniones creemos necesario examinar con más detenimiento las ventajas y limitaciones

de estos sistemas desde la perspectiva de su empleo en la enseñanza.

Ventajas

Entre las cualidades de los sistemas interactivos multimedia reconocidas por los

diseñadores de software y desarrolladores de hardware debemos citar la posibilidad de

incorporación de distintos tipos de datos, la flexibilidad de acceso y la facilidad de uso y

mantenimiento de estos sistemas. Así lo señalan Latchem et al.:

163. MALCOLM, K. C., POLTROCK, S. E. y SCHULER, D. (1991): “Industrial strength hyperme-dia. Requirements for a large engineering enterprise”. En: STOTTS, P. D. y FURUTA, R. K.(eds.): Hypertext ‘91 Proceedings. San Antonio Texas, December 15-18. ACM Press. NewYork, NY, pp. 13-24.

164. YETIM, F. y DAMBON, P. (1991): “Can Hypermedia improve the acceptance of knowledge-based systems?”. En: BULLINGER, H.-J. (ed.): Human Aspects in Computing: Design andUse of Interactive Systems and Information Management. Advances in Human Factors/Ergonomics, Vol. 18B. Elsevier Science Publishers, B. V. Amsterdam, pp. 889-893.

165. AGOSTI, M. (1991): “New potentiality of hypertext systems in information retrieval opera-tions”. En BULLINGER, H.-J. (ed.): Human Aspects in Computing: Design and Use of Inter-active Systems and Information Management. Advances in Human Factors/Ergonomics,Vol. 18B. Elsevier Science Publishers, B. V. Amsterdam, pp. 317-321.

166. ARENTS, H. L. y BOGAERTS, F. C. (1992): “Hypermedia and the User: Defining Hyperme-dia by Its Application Areas and Its Utilization Characteristics”. Microcomputers for infor-mation management, 9 (1) March, pp. 17-34.


69

“Interactive multimedia technology combines all the processing power and control

capabilities of the modern microcomputer with the motivational and presentational capaci-

ties of traditional audiovisual media. It offers more storage capacity, greater speed and

flexibility of access, more intermingling of various forms of mediated information, greater

durability, less maintenance and greater ease of use than any of the more traditional

media.”167

[LATCHEM et al. 1993: 19]168

Cada una de las cualidades generales de los sistemas multimedia mencionadas por

Latchem et al. debe ser examinada de forma diferente según sea el entorno en el que vayan

a ser utilizados. No debemos olvidar que un sistema multimedia en sí mismo es, ante todo,

un sistema informativo, que permite la creación de documentos interrelacionados y un

acceso a la información más rápido y flexible. En opinión de Romiszowski [1990:

327]169, estas características no convierten necesariamente a los sistemas multimedia en

programas educativos. No obstante, pueden formar parte de un sistema de enseñanza si

han sido diseñados para promover la consecución de unas metas educativas concretas,

apoyándose en materiales complementarios que especifiquen dichas metas, y que propor-

cionen la práctica necesaria y la manera de evaluar si se han conseguido dichas metas.

Sólo de esta manera la incorporación de sistemas multimedia interactivos en la enseñanza

podrá beneficiarse de sus ventajas que, siguiendo a Barron y Orwig [1995: 3-5]170 y a

Schwier et al. [1992: 12]171, señalamos a continuación:

167. “La tecnología multimedia interactiva combina todo el poder de procesamiento y lasprestaciones de los modernos microordenadores con la capacidad motivadora y depresentación de los medios audiovisuales tradicionales. Ofrece una capacidad de almace-namiento y flexibilidad de acceso mayores, más posibilidades para combinar distintos tiposde información relacionada, mayor durabilidad, menores necesidades de almacenamiento ymayor facilidad de uso que cualquiera de los métodos más tradicionales.”

168. LATCHEM, C., WILLIAMSON, J. y HENDERSON-LANCETT, L. (eds.) (1991): Interactive Mul-timedia. Practice and Promise. Kogan Page. London.

169. ROMISZOWSKI, A. J. (1990): “The Hypertext/Hypermedia Solution —But What Exactly isthe Problem?”. En: JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermedia for Learning.NATO ASI Series: Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag. Berlin, pp.321-351.



70

• Aumento de la efectividad. Los estudios realizados hasta la fecha sobre la efec-

tividad de la enseñanza asistida por sistemas multimedia arrojan resultados

diversos. Este hecho se debe fundamentalmente a la dificultad que entraña con-

trolar todas las variables en un experimento en el que se compara la enseñanza

tradicional con la enseñanza apoyada en sistemas interactivos multimedia.

Barron y Orwig [1995: 4]172 citan algunos experimentos relativos a este tema,

como por ejemplo [FLETCHER 1990]173 y [MCNEIL y NELSON 1991]174.

• Aumento de la autoconfianza. La utilización de programas multimedia

aumenta en el alumno la sensación de que domina la materia de estudio. Esta

sensación influye positivamente en el aumento de la motivación y reduce el

agotamiento del estudiante [RACHAL 1993]175.

• Aumento de la realimentación o feedback. Un sistema multimedia diseñado

para la enseñanza ha de proporcionar al usuario una respuesta inmediata tras

cada una de las transacciones que realiza.

• Disminución del tiempo de aprendizaje. Los estudios acerca del tiempo

requerido para completar un programa de formación muestran que el tiempo se

reduce en un 30% si se utilizan sistemas multimedia u otras formas de

171. SCHWIER, R. A., BROWN, F. B., MISANCHUK, E. R. y PROCTOR, L. F. (1992): Interactivemedia and distance education for Saskatchewan schools. ED352019. Educational ResourcesInformation Clearinghouse. Washington D. C.


173. FLETCHER, J. D. (1990): “The effectiveness of interactive videodisc intstruction in defensetraining and education”. Institute for Defense Analyses, Science and Technology Division(IDA paper P-2372). Arlington, VA.

174. MCNEIL, B. J. y NELSON, K. R. (1991): “Meta-analysis of interactive video instruction: A10 year review of achivement effects”. Journal of Computer-Based Instruction, 18 (1), pp.1-6.

175. RACHAL, J. R. (1993): “Computer-assisted instruction in adult basic and secondary educa-tion: A review of the experimental literature, 1984-1992”. Adult Education Quarterly, 43(3), pp. 165-172.


71

enseñanza asistida por ordenador (véase [FLETCHER 1990]176, [JANSON

1992]177 y [FRYER 1994]178).

• Reducción de los costes. A pesar de la inversión inicial que supone la

implantación de un sistema multimedia interactivo, se ha demostrado que a

largo plazo es más rentable que otros sistemas de enseñanza [FLETCHER

1990]179.

• Posibilidad de un aprendizaje activo. La interactividad que se establece entre

un sistema multimedia y su usuario facilita a este último mantener la atención

y construir nuevos conocimientos [ALESSI y TROLLIP 1991]180. Los sistemas

multimedia interactivos permiten el control del usuario, aunque el aumento

cuantitativo de la capacidad de control no significa necesariamente que los

procesos cognitivos mejoren:

“An interactive medium allows increased user control over the learning pro-

cess. (...) It is not the quantitative increase in activity which should concern us but

the qualitative improvement of the learner’s cognitive processes. It follows that

there is no direct relationship between the learner’s use of the medium and the

quality of the interaction.”181

[LOOMS 1993: 117]182

176. FLETCHER, J. D. (1990): “The effectiveness of interactive….177. JANSON, J. L. (1992): “Simulation program helps Coast Guard sink training costs”. PC

Week Special Reports: Graphics, January, pp. 93-95.178. FRYER, B. (1994): “Multimedia training”. Multimedia World, 1 (17), pp. 55-59.179. FLETCHER, J. D. (1990): “The effectiveness of interactive….180. ALESSI, S. M. y TROLLIP, S. R. (1991): Computer-based instruction: Methods and

developments. [1ª ed.: 1985]. Prentice-Hall. Englewood Cliffs, NJ.181. “Un medio interactivo es el que permite al usuario un mayor control del proceso de apren-

dizaje (...). No es el aumento cuantitativo de la actividad lo que nos debería importar, sino lamejora cualitativa de los procesos cognitivos del aprendiz. De ello se deduce que no hay unarelación directa entre el uso del medio que realiza el alumno y la calidad de la interacción.”



72

• Posibilidad de aprendizaje individualizado. El empleo de distintos canales,

combinado con un buen diseño educativo, facilita la potencialización de los

estilos de aprendizaje propios de cada alumno ya que el sistema puede acomo-

darse a las necesidades y preferencias de cada usuario. Además, los sistemas

multimedia pueden incluir la información en varias lenguas, lo que permite el

acceso a la información a distintas audiencias y su uso en la enseñanza de len-

guas modernas.

• Estimula la exploración desde múltiples perspectivas. La efectividad de esta

potencialidad ha sido estudiada en numerosos experimentos con resultados

diversos. Un estudio llevado a cabo por Silva [1992]183 demuestra que un

exceso de libertad en la exploración de materiales o un exceso de ayuda

interfiere negativamente en el proceso cognitivo (cfr. [MAYES, KIBBY y

ANDERSON 1990: 245]184).

• Aumento de la motivación. En general todos los estudios coinciden en que los

estudiantes acogen con entusiasmo la incorporación de las nuevas tecnologías

al aprendizaje (véase [CANTOS 1993]185, [SMITH 1987]186). Sin embargo,

algunos autores, como Schwier et al. [1992: 11]187, señalan que el aumento de

la motivación producido por la novedad de los sistemas multimedia decrecerá

en cuanto esta tecnología sea un instrumento más dentro del contexto educa-

tivo.

183. SILVA, A. (1992): “Hypermedia: Influence of Interactive Freedom Degree in LearningProcesses”. En: OLIVEIRA, A. (ed.): Hypermedia Courseware: Structures of Communicationand Intelligent Help. Springer Verlag. Berlín, pp. 145-156.

184. MAYES, T., KIBBY, M. y ANDERSON, T. (1990): “Learning About Learning From Hyper-text”. En: JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermedia for Learning. NATOASI Series: Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag. Berlin, pp. 227-250.

185. CANTOS, P. (1993): Utilización de actividades con ayuda del ordenador en la clase deinglés: su incidencia en la motivación de los alumnos. Tesis Doctoral no publicada. Univer-sidad de Murcia. Murcia.

186. SMITH, E. E. (1987): “Interactive Video. An examination of use and effectiveness”. Jour-nal of Instructional Development, 10, pp. 2-10.

187. SCHWIER, R. A., BROWN, F. B., MISANCHUK, E. R. y PROCTOR, L. F. (1992): Interactive

media and distance education for Saskatchewan schools. ED352019. EducationalResources Information Clearinghouse. Washington D. C.


73

• Proporciona mayor seguridad (en el caso del aprendizaje de destrezas que

impliquen una cierta peligrosidad física). No es de extrañar, por ello, que la

aviación y la formación de operarios de centrales nucleares sean dos de los

mayores campos de aplicación la enseñanza asistida por ordenador.

Todas estas ventajas adquieren una mayor potencialidad si se tienen en

consideración los factores relativos a:

- los contenidos que se quieren enseñar: la posibilidad de dividirlos en segmentos, su

realismo, su estabilidad y la complejidad de las tareas que se han de llevar a cabo.

- los alumnos, concretamente, la heterogeneidad, el tamaño y la localización del

grupo. En este sentido, el empleo de sistemas interactivos multimedia resulta muy

adecuado para la enseñanza a distancia, como señalan Schwier y Misanchuk:

“The location of the audience can also be important. If learners are centrally

located, then many types of training approaches are possible, including such things as

classrooms instructions and site visits. But if the audience is dispersed, located over a wide

geographic area, then an individualized approach which has the potential for power, imme-

diacy, durability, and flexibility of interactive multimedia becomes more attractive. Multi-

media can provide a cost-effective means of distributing instruction, especially considering

the savings realized form travel and lodging expenditures often associated with events cen-

trally offered.”188

[SCHWIER y MISANCHUK 1993: 150-151]189

188.“La localización de la audiencia también puede ser importante. Si los alumnos están cen-tralizados, son posibles distintos tipos de enfoques educativos, incluso la enseñanza en lasaulas o la visita a sedes determinadas. Pero si la audiencia está dispersa, localizada en unárea geográfica amplia, un enfoque individualizado con el potencial de inmediatez,durabilidad y flexibilidad de los sistemas multimedia interactivos se hace mucho más atrac-tivo. Los multimedia proporcionan un método rentable para difundir la enseñanza, sobretodo si consideramos el ahorro que se produce al evitar los viajes y dietas asociados a loscursos que se ofrecen de manera centralizada.”

189. SCHWIER, R. A., BROWN, F. B., MISANCHUK, E. R. y PROCTOR, L. F. (1992): Interactive

media and distance education for Saskatchewan schools. ED352019. EducationalResources Information Clearinghouse. Washington D. C.


74

Limitaciones

A pesar del gran número de ventajas descritas en el apartado anterior, la incorpo-

ración de sistemas multimedia se ve frenada por una serie de factores negativos, entre los

que hay que señalar:

• El desarrollo de una buena aplicación multimedia requiere una gran inversión

de recursos económicos y humanos. Esta circunstancia supone una gran

impedimento para el empleo de los sistemas educativos en la enseñanza, sobre

todo si consideramos el rechazo que suele ocasionar la introducción de cual-

quier avance tecnológico en dicho contexto. En palabras de Mort [1964]190,

pueden pasar hasta cincuenta años desde que se identifica una necesidad edu-

cativa hasta que se desarrolla un método aceptable para cubrir dicha necesidad.

Por este motivo, es muy recomendable que todos los educadores tengan con-

ciencia de esta lentitud intrínseca a los sistemas educativos y que no se aban-

donen los proyectos emprendidos a causa de la falta de resultados tangibles a

corto plazo.

• El hecho de que un sistema sea interactivo no garantiza que el usuario

aproveche al máximo el potencial que le ofrece:

“Dynamic presentation does not guarantee a dynamic user. Educators learned

this the hard way, but people persist in believing that multimedia is inherently

motivating.”191

[GYGI 1990: 281]192

190. Citado en [LOOMS 1993: 125]: MORT, P. (1964); “Studies in education innovation from theInstitute of Administrative Research”. En: MILES, M. B. (ed.): Innovation in education.Bureau of Publications, Teachers’ College, Columbia University. New York, NY.

191.“Una presentación dinámica no garantiza un usuario dinámico. Los educadores han apren-dido esto a duras penas, pero la gente sigue insistiendo en la creencia de que los multimediason inherentemente motivadores.”

192. GYGI, K. (1990): “Recognizing the symptoms of hypertext … and what to do about it”.En: LAUREL, B. (ed.): The Art of Human Computer Design. Addison Wesley. Reading, MA,pp. 279-287.


75

Del mismo modo, el proceso de exploración de un documento hipermedia puede

reportar un cierto valor educativo en comparación con la lectura de un documento

lineal, pero la exploración en sí misma no garantiza el descubrimiento [ROMIS-

ZOWSKI 1990: 324]193.

• Un exceso de libertad de exploración de los materiales puede producir en el

usuario una sensación de desorientación que le impide beneficiarse de las ven-

tajas del sistema [CONKLIN 1987]194. Sin embargo, algunos autores, como

Mayes, Kibby y Anderson [1990: 245]195, sostienen que las ayudas para la

navegación pueden resultar de utilidad para encontrar el camino dentro del

hiperespacio pero no son necesarias dentro del espacio conceptual (cfr. [SILVA

1992]196).

I. 2. 4. Los sistemas multimedia en el contexto de aprendizaje de lenguas modernas

Como hemos señalado en los apartados anteriores, la idoneidad del desarrollo y la

aplicación de sistemas interactivos multimedia depende de las características específicas

del contexto y la tarea para la que se utilicen. A priori, los programas multimedia ofrecen

una serie de ventajas comparados con otras tecnologías. Según Murray y Malone estas

ventajas se corresponden con las nuevas tendencias en la enseñanza de lenguas:

“As humanities education reflects increasing concern with cultural diversity and with

fostering an understanding of multiple perspectives on the world, educators are

193. ROMISZOWSKI, A. J. (1990): “The Hypertext/Hypermedia Solution —But What Exactly isthe Problem?”. En: JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermedia for Learning.NATO ASI Series: Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag. Berlin, pp.321-351.

194. CONKLIN, J. (1987): “Hypertext: An Introduction and Survey”. IEEE Computer. Sept., pp.17-41.

195. MAYES, T., KIBBY, M. y ANDERSON, T. (1990): “Learning About Learning From Hyper-text”. En: JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermedia for Learning. NATOASI Series: Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag. Berlin, pp. 227-250.

196. SILVA, A. (1992): “Hypermedia: Influence of Interactive Freedom Degree in LearningProcesses”. En: OLIVEIRA, A. (ed.): Hypermedia Courseware: Structures of Communicationand Intelligent Help. Springer Verlag. Berlín, pp. 145-156.


76

increasingly drawn to multimedia environments. (...) In language learning the new com-

municative methodologies strive to prepare students not only to study the literature of a

foreign culture, but also to interact with contemporary speakers of the language in a cultur-

ally appropriate manner. Such an approach necessitates the use of film and video materials

as well as print examples or “realia” (real objects from everyday life, such as train tickets

and newspapers ads) as a source of the language as it is actually used by native speakers in

their natural environment.”197

[MURRAY y MALONE 1992: 21]198

A pesar de ello, la implantación de la enseñanza de lenguas asistida por sistemas

multimedia todavía es muy escasa en la enseñanza reglada, debido, sobre todo, a factores

de tipo económico y de preparación del profesorado y, en menor medida, a aspectos tales

como la tecnofobia de algunos docentes [RUIPÉREZ 1995]199.

Esta situación no es nueva en la historia de la aplicación de los medios tecnológicos

a la enseñanza de lenguas extranjeras. Siempre que aparece un nuevo recurso tecnológico

en la escena educativa se pueden observar dos tendencias claras. En primer lugar, la dis-

tinta toma de postura por parte de los docentes: el temor y la desconfianza de aquellos que

opinan que las máquinas amenazan con arrebatarles su trabajo, y el excesivo entusiasmo

de los que piensan que la máquina es la solución a todos los problemas que plantea la

enseñanza.

197.“Dado que la educación humanística refleja una preocupación creciente por la diversidadcultural y por proporcionar una comprensión de las múltiples perspectivas sobre el mundo,los educadores se ven cada vez más atraídos por los entornos multimedia. (…) En el apren-dizaje de lenguas las nuevas metodologías comunicativas se esfuerzan por preparar a losestudiantes no sólo para estudiar la literatura de la cultura extranjera, sino también parainteractuar con hablantes de la lengua de forma culturalmente adecuada. Tal enfoquerequiere el uso de películas y vídeos, así como ejemplos impresos o “realia” (objetos realesde la vida corriente, como billetes de tren y anuncios de periódico) como fuente de la lenguatal y como es utilizada por los hablantes nativos en su entorno natural.”

198. MURRAY, J. H. y MALONE, S. A. (1992): “The Structures of Advanced Multimedia Learn-ing Environments: Reconfiguring Space, Time, Story and Text”. En: TOMEK, I. (ed.): Com-puter assisted learning: 4th International Conference, ICCAL '92, Wolfville, Nova Scotia,Canada, June 17-20, 1992. Proceedings. Springer Verlag. New York, NY, pp. 21-33.

199. RUIPÉREZ, G. (1995): “El ordenador en la enseñanza de lenguas”. En: RUIPÉREZ, G.(coord.): Enseñanza de lenguas y traducción con ordenadores. Ediciones Pedagógicas.Madrid.


77

El segundo aspecto se refiere a la falta de planificación y seguimiento de la apli-

cación de los recursos tecnológicos a la enseñanza. Aunque en muchos casos se realiza

una fase de experimentación amplia en universidades y otros centros de investigación, una

vez que el medio se pone a disposición de los profesores en las aulas, la situación se com-

plica. Los docentes se ven enfrentados a unas máquinas cuyas posibilidades desconocen y

ante las que no es extraño que adopten una de las dos posturas ya mencionadas.

Algunas instituciones relacionadas con la formación del profesorado han puesto en

marcha planes, como el Proyecto Atenea del Ministerio de Educación y Ciencia, los

Planes Alhambra y Zahara XXI de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, el

Plan Vasco de Informática Educativa (PVIE) del País Vasco, los Programas d’Informática

Educativa (PIE) de la Generalitat de Cataluña y de la Generalitat Valenciana, el Proyecto

Abrente de la Xunta de Galicia o el Proyecto Ábaco del Gobierno de Canarias, para evitar

que se repita en los centros educativos los fenómenos citados más arriba. La buena

aceptación con la que han sido acogidos estos proyectos ha sido unánime [LOOMS 1993:

123]200, actitud que también se refleja en el aumento de profesores matriculados en cursos

sobre la enseñanza de lenguas asistida por ordenador201.

I. 2. 4. 1. Breve historia de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador

Aunque la historia de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO) ha

sido ya descrita en numerosas publicaciones (véase [CANTOS 1993]202, [RUIPÉREZ


201. Como ejemplo podemos citar el curso Traducción y enseñanza de lenguas asistidas porordenador que la Sección de Filología Alemana del Departamento de Filologías Extranjerasofrece dentro del Programa de Enseñanza Abierta de la UNED. El número de matriculadosse ha multiplicado por doce en el período comprendido entre 1989 a 1995.



78

1991]203), resumimos a continuación algunos de sus puntos más importantes, que

consideramos imprescindibles para comprender la situación de la que partimos a la hora

de desarrollar programas interactivos multimedia.

Los primeros ordenadores mecánicos de hace más de cincuenta años se utilizaban ya

para aplicaciones relacionadas con la lengua, en concreto, con la traducción de textos. Los

ordenadores de la segunda generación, los de circuito electrónico aparecidos al final de la

Segunda Guerra Mundial, fueron ideados tanto para el procesamiento numérico como para

el procesamiento del lenguaje. Sin embargo, los lingüistas no prestaron mucha atención a

los ordenadores y, menos aún, se involucraron en el diseño de programas para su campo,

excepto un reducido número implicado en las investigaciones sobre traducción

automática. Por el contrario, el desarrollo de aplicaciones para campos como la física, la

química o la economía empezó a florecer.

A principios de los años sesenta, algunas universidades norteamericanas empiezan a

realizar proyectos de enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO). Los progra-

mas pioneros se desarrollan en la University of Stanford, con un programa para aprender

ruso y en la State University of New York, con un programa para la enseñanza del alemán.

A éstas siguieron otras, como University of Dartmouth, Ohio State University, University

of Minnesota, University of Iowa y University of Illinois. Esta última desempeñó un papel

decisivo ya que en ella comenzó el programa PLATO (Programmed Logic for Automated

Teaching Operations), cuyo desarrollo se extiende hasta nuestros días.

En Europa empiezan a aparecer los primeros proyectos en la década de los setenta,

llevados a cabo por universidades en su mayor parte británicas, como University of Hull,

University of East Anglia, University of Surrey o el Ealing College of Higher Education.

Con la comercialización de los primeros microordenadores, los Apple II, a finales

de los años setenta (1978), las posibilidades de expansión de la enseñanza de lenguas asis-

203. RUIPÉREZ, G. (1991): Introducción a la enseñanza de lenguas asistida por ordenador.Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid.


79

tida por ordenador se ven aumentadas considerablemente. Ya no son necesarios grandes y

costosos ordenadores, y la oferta de software empieza a ser más amplia. La aparición del

PC (Personal Computer) de IBM en 1981 y del Apple Macintosh en 1984 supone otro

avance en la historia de la incorporación del ordenador a todos los ámbitos de la sociedad.

Desde entonces, el desarrollo de la tecnología informática ha sido vertiginoso. Este hecho

ha tenido como consecuencia la comercialización de equipos cada vez más potentes y más

baratos. Sin embargo, también ha ocasionado un cierto desconcierto a los usuarios, que

ven como sus ordenadores se quedan obsoletos en un espacio de tiempo muy breve. Si

además consideramos que el software educativo no satisface en muchos casos las exigen-

cias de los docentes que lo van a utilizar, no es extraño que encontremos bastantes defen-

sores de posturas tan negativas como la siguiente:

“Software modules are already being marketed for language teaching, among other

applications. They are universally poor. Produced by non linguists, they are designed for

the kind of large-scale market which brings appreciable financial returns. Some even seek

to teach the spoken language through the facilities of inexpensive minicomputers.”204

[LEHMANN 1987: 12-13]205

A pesar de ello, la investigación y el desarrollo de programas para la enseñanza de

lenguas ha continuado su andadura y en la actualidad existen numerosos paquetes de soft-

ware que se pueden usar para el aprendizaje de lenguas. Los estudios sobre la ELAO se

han ocupado de clasificar dichos programas de acuerdo a diversas taxonomías. A

continuación, las describimos brevemente y, partiendo de ellas y de un ejemplo represen-

tativo de cada categoría, realizamos el examen de los modos de interacción que permiten

los distintos tipos de programas de ELAO.

204.“Ya se han comercializado módulos de software para la enseñanza de lenguas, entre otrasaplicaciones. Generalmente son muy pobres. Producidos por no lingüistas, están diseñadospara el mercado a gran escala que proporciona beneficios económicos apreciables. Algunosintentan incluso enseñar la lengua hablada a través de las prestaciones de los asequiblesmicroordenadores.”

205. LEHMANN, W. P. (1987): Four Decades with the computer. ED345517. EducationalResources Information Clearinghouse. Washington D. C.


80

I. 2. 4. 2. Tipos de programas

Las clasificaciones más básicas de software para la enseñanza de lenguas [HENRY

1990: 77]206, [CANTOS 1993: 10]207 hacen referencia a tres tipos fundamentales: los pro-

gramas de “ejercicio y práctica”, los tutoriales y las simulaciones. Otros autores, como

Hertz [1987: 6]208, incluyen también los juegos, además de mencionar la utilidad de

algunos programas no específicos para la ELAO. Ariew y Frommer [1987: 179]209

añaden las actividades contextualizadas (que, en cierto modo, se corresponden con la cate-

goría de ejercicios de resolución de problemas citada por Hope, Taylor y Pusack [1985:

8]210) y consideran que los programas no específicos para la ELAO han de formar parte de

la clasificación.

Programas de “ejercicio y práctica”

Los programas de baterías de ejercicios o drills se utilizan para automatizar una

serie de destrezas o conocimientos previamente adquiridos. Suponen la herencia más clara

de las teorías conductistas del aprendizaje y eran frecuentes en el método audiolingual

para la enseñanza de lenguas extranjeras. Estos ejercicios se siguen usando en el apren-

dizaje de lenguas extranjeras, a pesar de que el método audiolingual haya sido sustituido

por enfoques cognitivistas y comunicativos. Los drills pueden ser de diversas clases: de

sustitución, transformación, de lagunas o de múltiple elección. Este tipo de programas es



208. HERTZ, R. M. (1987): Computers in the Language Classroom. Addison-Wesley. MenloPark, CA.

209. ARIEW, R. y FROMMER, J. G. (1987): “Interaction in the computer age”. En: RIVERS, W.(ed.): Interactive Language Teaching. Cambridge University Press, New York, NY, pp. 177-190.

210. HOPE, G. R., TAYLOR, H. F. y PUSACK, J. P. (1985): “Der Einsatz von Computern imFremdsprachenunterrricht”. En: LANGENSCHEIDT-REDAKTION (ed.): ComputergestützterFremdsprachenunterricht. Ein Handbuch. Langenscheidt. Berlin, pp. 7-66.


81

el más numeroso en el mercado. Las particularidades que ofrecen para la interacción serán

examinadas en la siguiente sección a través del estudio de un programa representativo:

Windows Spanish de Pro One™ Software (1994).

Tutoriales

Los programas tutoriales combinan la presentación de información nueva con ejer-

cicios de práctica y con la evaluación del rendimiento en dicha práctica. En un principio

eran esencialmente máquinas de enseñar de tipo skinneriano [HENRY 1990: 78]211. No

obstante, hoy en día incorporan también elementos cognitivos, como la potenciación de

las estrategias individuales de aprendizaje o un cierto control por parte del alumno. Exis-

ten programas tutoriales sobre aspectos relacionados con la gramática –por ejemplo, Der

elektronische Grammatiktrainer Deutsch I de Dataware Rossipaul Verlag (1994)–, con las

reglas de puntuación y ortografía –como Spell It Plus® de Davidson and Associates

(1991)– o con el vocabulario –como Vocabulary Virtuoso de Learning Magic™ (1992).

Simulaciones

En los programas de simulación el estudiante se ve envuelto en una situación en la

que tiene que actuar desempeñando un papel concreto. Las decisiones que toma el usuario

determinan el contenido y el desarrollo de las secuencias ulteriores [ARIEW y FROMMER

1987: 180]212. El British Council ha colaborado con Cambridge ELT Software en el

desarrollo de programas de simulación para la enseñanza del inglés, como Fastfood (1986,

1988) o London Adventure (1986, 1988). La posibilidad de integración de elementos mul-

timedia ha tenido como consecuencia la aparición de programas de simulación más

sofisticados, como Sherlock Holmes, Consulting Detective de ICOM Simulations, Inc.

211. HENRY, G. M. (1990): Audible Computer-Aided Language Learning for the LessCommonly Taught Languages: System Design and Assessment. University of Michigan Dis-sertation Services. Ann Arbor.



82

(1991, 1992).

Juegos

La utilización de juegos para ordenador en la lengua que se está aprendiendo es una

práctica frecuente en la ELAO. Además de los juegos habituales, existen programas de

juegos especialmente desarrollados para la enseñanza de lenguas. Este es el caso de

TriplePlay Plus de Syracuse Language Systems™ (1994), un programa que incluye diver-

sos juegos clasificados por temas, niveles y destrezas.

Actividades contextualizadas

Las actividades contextualizadas implican la comprensión de fragmentos de texto

más largos que en los ejercicios drill. Se trata de ejercicios de reconstrucción de textos o

de preguntas relacionadas con un texto que se ha leído previamente. Reading for English

de Oxford English Software (1994) es un programa que incluye actividades de este tipo.

Programas no específicos para la ELAO

La ausencia de programas adecuados para la enseñanza de lenguas asistida por orde-

nador, sobre todo en los primeros años de su implantación, ha condicionado la utilización

de otros programas que no habían sido diseñados específicamente para este fin. Los

procesadores de texto [GÖBEL 1985]213, los programas de concordancias [JOHNS,

1986]214 y los gestores de bases de datos [ARIEW y FROMMER 1987: 180]215 pueden servir

de inestimable ayuda a la hora de realizar actividades para el aprendizaje de lenguas.

213. GÖBEL, F. (1985): “Mikrocomputer und Fremdsprachenlehrer”. En: LANGENSCHEIDT-REDAKTION (ed.): Computergestützter Fremdsprachenunterricht. Ein Handbuch. Langensc-heidt. Berlin, pp. 67-76.

214. Citado en [KENNING y KENNING 1990: 60]: JOHNS, T. (1986): “Micro-Concord: a lan-guage learner’s research tool”. System, 14, pp. 151-162.



83

Algunos autores, como Wyatt [1989]216, no son partidarios de las anterior

taxonomía y aluden como justificación el hecho de que la división entre categorías sola-

mente es clara en un número reducido de casos:

“Unfortunately, these categories can be very misleading. Software in a game format, for

example, often consists of disguised drill-and-practice materials. “Tutorials” are frequently

taken to imply mechanical approaches to language learning, whereas tutorial CALL for-

mats can equally be used to implement functional and communicative language learn-

ing.”217

[WYATT 1989: 88]218

Por este motivo, Wyatt ofrece como alternativa una clasificación basada en la

relación que se establece entre el estudiante y el ordenador, de modo que podemos encon-

trar programas instructivos, colaboradores y facilitadores. En los primeros el estudiante se

limita a responder una serie de preguntas, sin que pueda ser el iniciador del proceso de

aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje y los itinerarios para conseguirlos están muy

delimitados y han sido determinados previamente. En esta categoría se pueden incluir los

programas de “ejercicio y práctica”, los tutoriales y algunos tipos de juegos.

Los programas “colaboradores” permiten que el estudiante desempeñe un papel más

activo y que sea el responsable de su propio aprendizaje. No existen itinerarios de apren-

dizaje predefinidos y los objetivos sólo se especifican de forma muy general. Wyatt cita

como ejemplos las simulaciones, algunos tipos de juegos y las actividades que facilitan el

aprendizaje por descubrimiento.

216. WYATT, D. H. (1987): “Applying Pedagogical Principles to CALL Courseware Develop-ment”. En: SMITH, W. F. (ed.): Modern Media in Foreign Language Education: Theory andImplementation. National Textbook Company. Lincolnwood, IL, pp. 85-98.

217.“Desgraciadamente, estas categorías pueden ser muy engañosas. Los programas con for-mato de juego, por ejemplo, consisten a menudo en una serie de materiales disimulados de“ejercicio y práctica”. Los “tutoriales” se escogen a menudo en enfoques mecanicistas delaprendizaje de lenguas, mientras que los formatos tutoriales para la ELAO pueden usarsepara implementar un aprendizaje de lenguas tanto funcional como comunicativo.”

218. WYATT, D. H. (1987): “Applying Pedagogical Principles….


84

Por último, los programas “facilitadores” no tienen ningún contenido pedagógico y

sólo sirven de herramienta para llevar a cabo actividades para aprender una lengua. Entre

ellos podemos destacar los procesadores de texto, los diccionarios electrónicos –por ejem-

plo, Makensen Deutsche Rechtschreibung de Bertelsmann (1994), New Grolier

Multimedia Encyclopedia (1993) y Longman Interactive English Dictionary de Longman

Group UK Limited (1993)–, los correctores de gramaticales y ortográficos –como

Grammatik 6 de WordPerfect Corp. (1994).

La taxonomía de Wyatt tampoco consigue solucionar todos los problemas que

supone la clasificación de software para la ELAO, ya que en la actualidad hay muchos

programas que incorporan elementos instructivos y de colaboración y facilitación del

aprendizaje. Se trata, sobre todo, de cursos completos –como Learn to speak Spanish

(1993) o Hablemos Inglés (1991) de Hyperglot–, de libros electrónicos –como The

Shakespeare Quartet de BookWorm™ Electronic Books (1993, 1994)– o de programas

diseñados para el desarrollo de una destreza determinada –como es el caso de Getting the

message de Eurocentres (1990), para la comprensión auditiva; Reading for English, para

la comprensión escrita; la serie Speak Easy de DataBecker (1995) para la expresión oral,

programa del que existen versiones para diversas lenguas; y el ya citado Spell It Plus® de

Davidson and Associates (1991) para la expresión escrita.

I. 2. 4. 3. Estudio comparativo de los tipos de interactividad en los programas para la

enseñanza de lenguas asistida por ordenador

En la primera parte de este capítulo hemos descrito las variables de la interactividad

considerada como una propiedad continua (véase 18) y la taxonomía de la interactividad

propuesta por Schwier, que se estructura en torno a tres ejes: los niveles, las funciones y

las transacciones (véase 20 y ss.). A continuación, describimos los resultados de un análi-

sis comparativo de la interactividad que permiten los doce programas de ELAO que se

recogen en la tabla siguiente. Se trata de programas, en su mayor parte multimedia, repre-

sentativos de cada una de las categorías mencionadas en el epígrafe anterior.

LA

INT

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AC

TIV

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AS

85

Figura I-11. Selección de programas de ELAO: tipos, entornos y descripción

Tipo de programa Programa Plataforma DescripciónActividades de “ejercicio y práctica”

Windows Spanish de Pro One™ Software (1994).

Windows (disquetes, sólo texto).

Ejercicios de emparejamiento, múltiple elección(sustantivos, adjetivos y verbos) y traducción(inglés<->español).

Tutoriales Vocabulary Virtuoso de Learning Magic™ (1992).

Macintosh (disquetes con audio).

Aprendizaje guiado de vocabulario con ejerciciospara practicarlo.

Simulaciones Sherlock Holmes, Consulting Detective de ICOM Simulations (1992).

MS-DOS (un CD-ROM, vídeo y audio interactivo).

El usuario ha de resolver los casos utilizando laspistas que le proporcionan el audio y las lecturas.

Juegos Triple Play Plus de Syracuse Language Systems™ (1994).

Windows (un CD-ROM, audio interactivo y reconocimiento de voz).

Conjunto de juegos divididos por temas, nivelesy tipo de actividad.

Actividades contextualizadas Reading for English de Oxford English Soft-ware (1994).

MS-DOS (disquetes, sólo texto).

Cuatro lecturas con actividades (elección múlti-ple, lagunas, etc.) de comprensión textual.

Programas facilitadores Longman Interactive English Dictionary de Longman Group UK Ltd. (1993).

Windows (un CD-ROM, vídeo y audio interactivo).

Diccionario de la lengua inglesa ampliado coninformación gramatical, pronunciación y erroresmás frecuentes.

Cursos completos Learn to speak Spanish de Hyperglot Software Company (1993).

Windows / Macintosh (un CD-ROM, vídeo y audio interactivo).

Treinta lecciones en torno a un diálogo inicial.Ejercicios de escritura, lectura y comprensiónauditiva.

Libros electrónicos The Shakespeare Quartet de BookWorm™ Electronic Books (1993).

Macintosh (un CD-ROM, audio interactivo).

Recoge cuatro obras de Shakespeare. Posibilidadde anotación y búsqueda en el diccionario.

Actividades para el desarrollo de la comprensión auditiva

Getting the message de Eurocentres (1990). MS-DOS (un CD-ROM, audio interactivo).

Consejos y práctica para comprender mejor losmensajes telefónicos.

Actividades para el desarrollo de la comprensión escrita

The Tell-Tale Heart de Discis Knowledge Research Inc. (1992).

Macintosh (un CD-ROM, audio interactivo).

Versión electrónica del clásico de E. A. Poe,ampliado con notas para su mejor comprensión.

Actividades para el desarrollo de la expresión oral

Speak Easy Spanisch de DataBecker (1995). Windows (un CD-ROM, audio interactivo y reconocimiento de voz).

Ejercicios de pronunciación sobre diálogos.Emparejar palabras, test de lagunas, ordenar ele-mentos de la oración, el ahorcado y dictado

Actividades para el desarrollo de la expresión escrita

Spell It Plus® de Davidson and Associates (1991).

Macintosh (tres disquetes, voz sintetizada).

Explicación y práctica sobre las reglas ortográ-ficas del inglés. Incluye juegos.


86

Windows Spanish

La interactividad que se establece entre Windows Spanish y sus usuarios se

caracteriza de la siguiente manera, si atendemos a los modelos de Schwier y de Borsook:

• Este programa permite las funciones de confirmación, de ritmo de trabajo, de

navegación solamente en el nivel reactivo, y de petición en el nivel proactivo,

aunque esta última sólo es posible al consultar el manual del usuario incluido

en el programa.

• Las transacciones se realizan siempre a través del teclado y del ratón, que se

usa tanto para seleccionar opciones como para desplazar ítems.

• La inmediatez de respuesta es aceptable.

• El acceso no secuencial a la información sólo es posible a través de los menús

para la elección de temas y ejercicios.

• El programa no se adapta al nivel del usuario, y es éste el que ha de juzgar el

tipo de ejercicio que más le conviene. Esta deficiencia se puede solventar gra-

cias a que el programa incluye una utilidad para editar nuevos ejercicios, que

puede ser aprovechada por un docente para adaptar las actividades a las

necesidades de sus alumnos.

• La realimentación consiste en mensajes sobre la adecuación de la respuesta

(right o wrong) y en las estadísticas de los resultados conseguidos.

• Las opciones se presentan en forma de menú (referidas a la impresión, la pre-

sentación de las estadísticas, etc.) y contextualizadas en cada uno de los ejerci-

cios (concretamente, la posibilidad de ver el contexto de aparición de la

palabra y la conjugación del verbo).


87

• La bidireccionalidad de la comunicación se limita a la presentación en pantalla

de cierta información, a la interpretación que de ésta hace el usuario y al

almacenamiento de los datos sobre los resultados alcanzados en los ejercicios y

su presentación al alumno cuando éste así lo requiere.

• Por último, en cualquier momento es posible interrumpir el programa.

Figura I-12. Windows Spanish


88

Vocabulary Virtuoso

La interactividad que se observa en este programa para la enseñanza de vocabulario

se puede resumir en los siguientes puntos:

• Vocabulary Virtuoso permite las funciones de confirmación en los niveles reac-

tivo y proactivo.

• El ritmo de trabajo lo determina el programa, sobre todo en la parte de estudio

de vocabulario, en la que hay que ver la definición de cada palabra antes de

poder pasar a la siguiente ficha.

• Las funciones de navegación y petición sólo aparecen en el nivel reactivo,

cuando el usuario selecciona una opción de un menú (por ejemplo, dentro del

directorio del programa) o solicita la ayuda incluida en el programa.

• þLas transacciones se llevan a cabo mediante el ratón y, en menor medida,

mediante el teclado.

• La inmediatez de las respuestas del programa es adecuada al ritmo de trabajo.

• El acceso no secuencial a la información sólo resulta posible a través de los

menús en los que se recogen las lecciones.

• Vocabulary Virtuoso permite que el usuario adapte el programa a sus

necesidades seleccionando las palabras que quiere repasar y añadiendo las

palabras cuya definición no ha recordado a una lista personalizada (custom

words). Después de la realización de un test en el modo quiz, la lista de pala-

bras que han de volver a estudiarse se genera de manera automática.

• La realimentación que recibe el usuario cuando está realizando los tests en el

modo quiz es sonora y sólo se escucha cuando el resultado es correcto. En el

modo de estudio se pueden elegir distintos tipos de mensajes sonoros tanto


89

para la realimentación positiva como para la negativa, pero los mensajes escri-

tos son siempre los mismos: correct y try again.

• Además de las opciones ya mencionadas, el programa permite imprimir y

almacenar las palabras o las listas de palabras.

• La comunicación sigue el mismo esquema que los programas ya comentados:

el programa presenta unos contenidos, el usuario los lee y estudia, y el pro-

grama interpreta los resultados de los tests de acuerdo a unos modelos de

corrección fijos, según los cuales evalúa los conocimientos del usuario en

cinco categorías: virtuoso, erudito, competente, entendido, aprendiz y novato.

• Vocabulary Virtuoso permite al usuario interrumpir el trabajo en cualquier

momento.

Figura I-13. Vocabulary Virtuoso

Sherlock Holmes, Consulting Detective

Las características de la interactividad que permite este programa de simulación:


90

son:

• Las funciones que observamos en este programa son las de confirmación y

ritmo de trabajo reactivos, y de navegación (en pocos casos reactiva y en la

mayoría proactiva).

• Las opciones de navegación se presentan en pantalla en forma de iconos y el

usuario puede elegir cualquiera de ellos con el ratón. Las transacciones que se

pueden realizar mediante el teclado son muy escasas.

• Las respuestas del sistema son inmediatas.

• El acceso a la información es siempre no secuencial puesto que no existe una

línea predeterminada que se pueda (o deba) seguir para llegar a la resolución

de los casos.

• El programa permite cierto grado de adaptación en la medida que es posible

almacenar la situación exacta en la que ha quedado el usuario en el momento

en el que ha salido del programa. De este modo el usuario podrá retomar la

simulación tal y como la dejó cuando vuelva a trabajar con el programa.

• Las opciones de uso del sistema y de presentación de la información en panta-

lla son mínimas (referidas, por ejemplo, a las secuencias de vídeo o a la lectura

de los artículos de periódico).

• Tampoco abundan los mensajes de realimentación, que aparecen solamente a

la hora de resolver el caso.

• La comunicación entre el sistema y el usuario se limita a la selección de las

distintas informaciones que tiene almacenadas el programa y su interpretación

por parte del usuario que desempeña el papel de detective.

• Para salir del programa hay que pasar por la pantalla principal.


91

TriplePlay Plus

El estudio de las características de la interactividad permitida por TriplePlay Plus se

puede esquematizar de la siguiente manera:

• Este programa permite las funciones de confirmación y ritmo de trabajo en el

nivel reactivo, y la navegación en el nivel proactivo.

• Las transacciones se realizan con la ayuda del teclado, del ratón (para señalar y

para desplazar ítems) y de la voz.

• Las respuestas son inmediatas.

• El acceso a los diferentes juegos se realiza mediante la selección del icono

correspondiente, a través de distintas pantallas de iconos. El usuario puede ele-

gir el tema (comida, números, casa y oficina, lugares y medios de transporte,

gente y vestido, y actividades) tipo de ejercicio (comprensión oral, escrita o

reconocimiento de voz), su nivel, el juego y, en algunos juegos, la velocidad

con la que se emiten los fragmentos sonoros. Sin embargo, en TriplePlay

resulta casi imposible rectificar un error tipográfico o de selección de la

respuesta requerida.

• El programa enfatiza los buenos resultados con mensajes de realimentación en

su mayor parte sonoros (right, correct, terrific, very good...). Las respuestas

incorrectas suelen ocasionar la aparición de un elemento visual y sólo en pocas

ocasiones se emplean mensajes sonoros (como no, that’s not correct).

• La comunicación se ve ampliada por ser mayor el número de canales utiliza-

dos, pero el empleo que se hace de la información suministrada por el usuario

poco difiere de los otros programas que hasta ahora hemos comentado. El

sistema no realiza estadísticas ni otorga puntuaciones en ninguno de los juegos

que incluye.


92

• El programa no se puede interrumpir siempre que se desea.

Figura I-14. TriplePlay Plus

Reading for English

Según los modelos de Schwier y Borsook, la interactividad que permite Reading for

English se caracteriza de la siguiente manera:

• Este programa presenta las funciones de confirmación en los niveles reactivo y

proactivo, y de ritmo de trabajo, navegación y petición en el nivel reactivo.

• Las transacciones se realizan a través del teclado. La inmediatez de las

respuestas es adecuada.


93

• El acceso no secuencial a la información tiene lugar mediante la selección de

las opciones de diversos menús que aparecen sucesivamente en pantalla.

Reading for English incluye un diccionario que permite realizar búsquedas

más o menos inmediatas tecleando la primera letra de la palabra que se desea

localizar.

• Los mensajes de realimentación positiva incluyen normalmente un comentario

o un ejemplo para explicar por qué la selección ha sido la adecuada.

• Para salir del programa hay que pasar por varias pantallas seleccionando la

opción correspondiente.

Longman Interactive English Dictionary

Este diccionario interactivo de Longman permite un grado de interactividad deter-

minado por la existencia de las siguientes peculiaridades:

• Las funciones registradas en este programa son la de navegación y la de

petición, ambas en el nivel proactivo.

• Las transacciones se llevan a cabo mediante el ratón y el teclado.

• Las respuestas del sistema son inmediatas.

• El acceso a la información puede ser lineal y secuencial, y se realiza a través de

las búsquedas o de la selección del ítem correspondiente dentro de los menús.

• El diccionario incluye herramientas de edición del texto y de creación de docu-

mentos multimedia a partir de los datos del programa.

• Los mensajes de realimentación se refieren al resultado de las búsquedas, al

uso del sistema y a las opciones seleccionadas.


94

• La comunicación es bidireccional en cuanto que el sistema “responde” a una

petición concreta del usuario.

• La posibilidad de interrupción del trabajo está siempre garantizada.

Figura I-15. Longman Interactive English Dictionary

Learn to Speak Spanish

Este programa está formado por treinta unidades que se desarrollan en torno a un

diálogo principal. Su grado de interactividad se puede caracterizar de la siguiente manera:

• Las funciones que encontramos son las siguientes: confirmación, tanto en el

nivel reactivo como en el proactivo, y ritmo de trabajo, navegación y petición

en el nivel reactivo.


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• Las transacciones se realizan a través del ratón (para mover ítems y seleccionar

opciones) y del teclado.

• Learn to Speak Spanish cuenta con dos menús, el que incluye todas las

unidades y el de los temas gramaticales que permiten un acceso no secuencial a

las partes del programa. Dentro de cada unidad también encontramos un menú

principal que facilita el acceso a los distintos módulos de la lección.

• •La adaptabilidad del programa a las necesidades y conocimientos del usuario

es muy reducida. Por ejemplo, en los ejercicios que pretenden ser comunicati-

vos el sistema compara la respuesta con un patrón tan ajustado que hace

imposible la improvisación.

• La realimentación en los ejercicios se limita a mensajes sonoros, como muy

bien, correcto, excelente o lo siento, y visuales (caras sonrientes y llorosas).

• •Las opciones más importantes se refieren a la posibilidad de ver la traducción

al inglés de los ejercicios o del texto que se está leyendo. La ayuda al usuario

aparece sólo en el contexto desde el que se ha solicitado.

• La comunicación entre el usuario y el sistema se limita a la presentación de

información, a la utilización de esa información por parte del usuario y a la

valoración que el sistema hace de esa utilización.

• El programa no permite interrumpir la sesión sin haber pasado previamente por

el menú principal.


96

Figura I-16. Learn to Speak Spanish

The Shakespeare Quartet

El programa, formado por cuatro libros electrónicos –The Tragedy of Macbeth, The

Tradegy of Romeo and Juliet, The Tragedy of Hamlet y A Midsummer Night’s Dream,

facilita un grado de interactividad determinado por los siguientes rasgos:

• Las funciones que permite son las características de los libros electrónicos: el

ritmo de trabajo reactivo, la navegación, tanto reactiva como proactiva, y la

petición proactiva.

• En las transacciones con el sistema se utiliza el ratón para seleccionar los ítems

y el teclado para realizar las anotaciones y las búsquedas.


97

• Las respuestas son inmediatas y el acceso no secuencial a la información está

garantizado por las funciones de búsqueda de texto y de desplazamiento a la

página del libro que se desee.

• La adaptabilidad del sistema a las necesidades del usuario se observa en las

distintas opciones de anotación y marcado de texto, y en la diversidad de

anotaciones que ya vienen incorporadas al programa.

• Los mensajes de realimentación se refieren al resultado de las búsquedas, al

uso del sistema y a las opciones seleccionadas.

• La comunicación es bidireccional en cuanto que el libro “responde” a una

petición concreta del usuario.

• La posibilidad de interrupción del trabajo está siempre garantizada.

Figura I-17. The Shakespeare Quartet


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Getting the message

Las características del programa Getting the message en cuanto a los aspectos

planteados por Schwier y Borsook se pueden esquematizar de la siguiente manera:

• La interactividad que permite Getting the message se estructura en torno a las

funciones de confirmación y navegación, en los niveles reactivo y proactivo, y

de ritmo de trabajo y petición en el nivel reactivo.

• Las transacciones se efectúan con el teclado y con el ratón. Las respuestas son

inmediatas.

• El acceso no secuencial a la información se realiza a través de un pequeño

mapa de contenidos que esquematiza la organización del programa y señala la

situación actual del usuario. No hay niveles de dificultad, sólo rutas que el

usuario puede seguir atendiendo solamente a su buen criterio.

• Los mensajes de realimentación son escritos e intentan proporcionar algún

dato que haga reflexionar al usuario sobre el tipo de error que ha cometido.

• Las opciones más importantes son la posibilidad de añadir subtítulos a las con-

versaciones que se escuchan y de oír un diálogo modelo con el que el usuario

ha de comparar las respuestas que él ha dado.

• Se puede interrumpir el programa en cualquier momento, aunque para aban-

donarlo completamente se ha de pasar siempre por el menú principal.

The Tell-Tale Heart de Edgar Allan Poe

Esta versión del famoso relato de E. A. Poe tiene estructura de libro electrónico,

aunque la interactividad que permite es algo inferior a la del programa The Shakespeare


99

Quartet comentado más arriba:

• Las funciones que se observan son la de navegación, en el nivel proactivo, y

las de ritmo de trabajo y petición en el nivel reactivo.

• Las transacciones se realizan mediante el ratón. La velocidad de respuesta del

sistema es adecuada.

• El acceso puede ser lineal (siguiendo la lectura página a página) o secuencial

(accediendo directamente a una página determinada).

• La capacidad de adaptación del programa a las necesidades del usuario se

refiere a la posibilidad de obtener distintos tipos de información cada vez que

se pulsa una palabra. Cada usuario puede establecer los elementos que necesita

para comprender mejor el texto y el orden en el que quiere escucharlos.

• Los mensajes de realimentación sólo aparecen en relación con la selección de

los parámetros para la presentación de las ayudas a la lectura y al manejo del

sistema. El usuario no ha de responder directamente a preguntas sobre la com-

prensión del texto.

• La comunicación se limita a la presentación de información oral o visual y a su

interpretación por parte del receptor/lector. El programa puede almacenar

aquellas palabras que ha consultado el alumno y el punto exacto en el que ha

abandonado la lectura.

• El programa se puede abandonar en cualquier momento.


100

Figura I-18. The Tell-Tale Heart de E. A. Poe

Speak Easy Spanisch

Las características de la interactividad que permite este programa se esquematizan

de la siguiente manera:

• La interactividad de Speak Easy se limita a las funciones de confirmación, en

los niveles reactivo y proactivo, y de ritmo de trabajo y navegación, en el nivel

reactivo.

• Las transacciones se realizan a través del ratón (para seleccionar opciones y

desplazar ítems), del teclado y de la voz.

• Las respuestas son inmediatas.


101

• El acceso a la información puede ser lineal (con las flechas de navegación) y

no secuencial (mediante la selección de los iconos que representan los distintos

elementos del programa).

• El programa tiene siete niveles de dificultad, entre los que puede elegir el

usuario según estime sus conocimientos y rendimientos.

• Los mensajes de realimentación son sonoros y visuales. Se utiliza el color rojo

para resaltar los errores y las respuestas incorrectas, y el verde para los acier-

tos. También aparecen mensajes de realimentación cuando el sistema de

reconocimiento de voz no ha podido interpretar la cadena emitida por el

alumno.

• Speak Easy tiene algunas opciones de presentación (como la posibilidad de

regular el volumen de los mensajes sonoros) y en cada diálogo hay varios ejer-

cicios entre los que puede elegir el usuario.

• El esquema de comunicación que se establece entre el sistema y su usuario es

similar al ya comentado en otros programas. Speak Easy muestra una infor-

mación o hace una pregunta. El usuario responde a dicho estímulo con una

respuesta o seleccionando una de las opciones que se le ofrecen. El sistema

evalúa la respuesta del usuario según la similitud de ésta con los patrones que

tiene almacenados (véase la Figura 19: Speak Easy).

• Por último, el programa se puede abandonar en cualquier momento.


102

Figura I-19. Speak Easy

Spell It Plus®

Este programa para el aprendizaje de las reglas ortográficas del inglés.

• Spell It Plus® permite las funciones de confirmación –tanto en el nivel reac-

tivo como en el nivel proactivo–, de ritmo de trabajo y de navegación en el

nivel reactivo.

• Las transacciones se llevan a cabo a través del teclado y del ratón.


103

• La rapidez de respuesta del sistema a las transacciones del usuario es adecuada,

aunque ciertos elementos de animación utilizados en las transiciones resultan

repetitivos y pueden desviar en exceso la atención del alumno.

• El acceso a las distintas partes del programa se realiza seleccionando el icono

correspondiente.

• El nivel de dificultad y el conjunto de palabras o reglas que se quiere practicar

han de ser elegidas por el propio usuario, que también puede determinar algu-

nas opciones de presentación, como el tipo de letra, la utilización de audio y de

gráficos, y algunos aspectos para la realización de los ejercicios, a través de

diversos cuadros de diálogo.

• La realimentación se caracteriza por el empleo de señales acústicas y elemen-

tos visuales, pero evita el uso de mensajes de valoración de la respuesta como

correcta o incorrecta. Cada vez que se hace un ejercicio aparecen los resultados

del mismo –aunque no se desee– y es posible almacenarlos y compararlos con

otros previos.

• La comunicación es eminentemente unidireccional, excepto los mensajes de

realimentación y las estadísticas. Como en el caso de Windows Spanish, es

posible diseñar más ejercicios con las palabras que se quiera.

• Por último, el programa puede ser interrumpido en cualquier momento.


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Figura I-20. Spell It Plus®

En la figura siguiente hemos esquematizado los resultados del análisis anterior en

cuanto a los ejes de la interactividad propuestos por Schwier:

Funciones Niveles Transacciones

Windows Spanish Confirmación Reactivo Ratón y teclado

Ritmo de trabajo Reactivo

Navegación Reactivo

Petición Proactivo

Vocabulary Virtuoso Confirmación Proactivo y proactivo Ratón y teclado



Petición Reactivo

Sherlock Holmes Confirmación Reactivo Ratón y teclado


Navegación Proactivo y reactivo

Figura I-21. La taxonomía de Schwier aplicada a los distintos tipos de programas para la ELAO


105

La figura anterior refleja claramente una serie de tendencias observables en la

mayoría de programas que se utilizan en la actualidad para facilitar el aprendizaje de una

TriplePlay Plus Confirmación Reactivo Ratón, teclado

Ritmo de trabajo Reactivo y voz

Navegación Proactivo

Reading for English Confirmación Reactivo y proactivo Teclado



Petición Reactivo

Longman English Navegación Proactivo Ratón y teclado

Dictionary Petición Proactivo

Learn to Speak Confirmación Reactivo y proactivo Ratón y teclado

Spanish Ritmo de trabajo Reactivo


Petición Reactivo

The Shakespeare Ritmo de trabajo Reactivo Ratón y teclado

Quartet Navegación Reactivo y proactivo

Petición Proactivo

Getting the message Confirmación Reactivo y proactivo Ratón y teclado



Petición Reactivo

The Tell-Tale Heart Confirmación Reactivo Ratón y teclado


Petición Reactivo

Speak Easy Spanisch Confirmación Reactivo y proactivo Ratón, tecladoy voz



Spell It Plus® Confirmación Reactivo y proactivo Teclado y ratón



Figura I-21. La taxonomía de Schwier aplicada a los distintos tipos de programas para la ELAO


106

lengua:

• El nivel de interactividad predominante en los programas analizados es el reac-

tivo. En algunos casos concretos observamos características del nivel proac-

tivo, pero en ninguna ocasión hemos podido documentar el nivel mutuo, en

ninguna de las funciones descritas en 20.

• Los programas con elementos tutoriales (o instructivos, empleando la termi-

nología de Wyatt) permiten una interactividad en el nivel proactivo limitada

generalmente a la función de confirmación, por ejemplo, mediante la inclusión

de la posibilidad de realizar un test con el que se pretende comprobar el nivel

de conocimiento de los temas que se están estudiando.

• Comparados con los programas instructivos, los programas facilitadores pre-

sentan con más frecuencia el nivel proactivo en las funciones de navegación y

de búsqueda. Sin embargo, las funciones más específicas de los programas con

contenido pedagógico, como la confirmación o el ritmo de trabajo, pierden

relevancia o aparecen solamente en el nivel reactivo.

• Los libros electrónicos son los programas que más explotan las posibilidades

proactivas de la navegación.

• La opción de ayuda en los programas es, por lo general, muy reducida y sólo

suele permitir el acceso a los aspectos relacionados con las cuestiones que se

tratan en la página desde la que se solicita la ayuda.

Además de los ejes de la taxonomía de Schwier, en nuestro estudio también hemos

aplicado la serie de variables de Borsook cuya aparición ayuda a determinar el grado de

interactividad que facilita un programa. En la figura siguiente hemos otorgado una

puntuación del * al ***** a cada uno de los programas analizados en las páginas

anteriores en cuanto a cada una de las siete variables de Borsook219. Los criterios que se

han seguido para asignar cada una de las puntuaciones se especifican a continuación de la


107

tabla.

Inmediatez de la respuesta (IR)

***** La respuesta del sistema es inmediata (aunque esto depende del tipo de ordenador en el que se esté

ejecutando el programa).

Acceso no secuencial (ANS)

*** Permite acceder a la información a través de menús y de iconos, entre los que el usuario va eligiendo

de forma secuencial (para llegar a la pantalla n3 desde n1 hay que pasar necesariamente por n2).

**** Para llegar a la pantalla n3 desde n1 no hay que pasar necesariamente por n2.

***** Podemos acceder a la información que nos interesa tecleando simplemente una palabra.

219. IR: Inmediatez de la respuesta.ANS: Acceso no secuencial.ADAP: Adaptabilidad.REAL: Realimentación.OPC: Opciones.BIDIR: Comunicación bidireccional.INT: Posibilidad de interrupción del programa.

IR ANS ADAP REAL OPC BIDIR INT

Windows Spanish ***** *** ** ** **** ** *****

Vocabulary Virtuoso ***** **** *** ** **** *** *****

Sherlock Holmes ***** **** ** * * * ****

TriplePlay Plus ***** *** *** *** ** *** ***

Reading for English ***** *** ** **** *** ** ***

Longman English Dictio-nary

***** ***** * * * * *****

Learn to speak Spanish ***** *** *** ** *** *** ****

The Shakespeare Quartet ***** ***** ** * ** * *****

Getting the message ***** **** ** **** **** *** ****

The Tell-Tale Heart ***** **** ** * *** * *****

Speak Easy Spanisch ***** *** *** *** *** *** *****

Spell It Plus® ***** *** *** *** **** *** *****

Figura I-22. Aparición de las variables de interactividad de Borsook en los distintos tipos de programas parala ELAO


108

Adaptabilidad (ADAP)

* Permite cambios en la forma de presentación de la información.

** Permite elegir el ejercicio, el juego o la secuencia del texto.

*** Permite elegir el grado de dificultad de los ejercicios, la velocidad de los mensajes sonoros, etc.

Realimentación (REAL)

* Sólo aparecen mensajes relativos a la utilización del sistema y de sus opciones.

** Aparecen mensajes sobre la corrección o incorrección de la respuesta del alumno, sin ninguna infor-

mación sobre el motivo del error.

*** Se dan indicaciones visuales o sonoras para que el usuario identifique su error.

**** Se refuerzan los mensajes de realimentación ante los aciertos y errores del usuario con un breve

comentario de su elección.

Opciones (OPC)

* Opciones de presentación, edición e impresión de la información y ayuda sobre el modo de usar el

programa.

** Opciones de anotación y revisión.

*** Opciones de ayuda sobre la realización del ejercicio (presentación o no de la respuesta correcta,

orden y tipo de mensaje de realimentación, diccionario, gramática).

**** Permite la ampliación de los ejercicios del programa.

Comunicación bidireccional (BIDIR)

* El programa muestra una serie de opciones entre las que puede elegir el usuario. La única respuesta

que recibe es la presentación de una nueva información en pantalla.

** El programa muestra una información o hace una pregunta. El usuario responde al estímulo y el

sistema evalúa la corrección de la respuesta según los patrones que tiene almacenados. Las respuestas de la

máquina no tienen en cuenta mensajes del usuario recibidos previamente.

*** Utiliza diversos canales para la recepción y emisión de mensajes.

Posibilidad de interrupción (INT)

*** Se requiere pasar por dos o más pantallas antes de poder salir del programa.

**** Se requiere pasar por una pantalla antes de poder salir del programa.

***** Se puede salir del programa en cualquier momento.


109

Los resultados del análisis de la aparición de las variables de la interactividad pro-

puestas por Borsook en los programas seleccionados se pueden esquematizar en los

siguientes puntos:

• La única variable que aparece potencializada al máximo en todos los casos es

la inmediatez de respuesta, consecuencia clara de la gran velocidad con la que

los ordenadores actuales pueden procesar la información.

• La posibilidad de interrumpir el programa en cualquier momento es un factor

que se tiene en consideración en la mayor parte de los ejemplos seleccionados,

sobre todo en aquellos programados para los entornos Windows o Macintosh,

que son más flexibles que el MS-DOS a la hora de incluir una opción para salir

del programa.

• La aparición del resto de variables es muy desigual y se caracteriza porque en

muy pocas ocasiones se rentabilizan al máximo. El acceso no secuencial es el

aspecto menos descuidado por los diseñadores de aplicaciones interactivas

multimedia. Sin embargo, otros factores decisivos para la interactividad como

la adaptabilidad, la realimentación, el carácter bidireccional de la comuni-

cación y, en menor medida, las opciones, se presentan en niveles muy bajos.

Todo ello nos permite concluir que los programas analizados no aprovechan al

máximo las posibilidades que las nuevas tecnologías multimedia brindan al desarrollador

de programas educativos. Esta constatación se puede hacer extensible a la mayor parte de

programas que existen hoy en día en el mercado. Aunque el número de aplicaciones para

la enseñanza de lenguas es muy amplio –la lista de software220 recopilada por el grupo de

ELAO de TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages) en 1995 recoge

más de setecientos títulos221–, creemos que la selección que hemos hecho sirve perfecta-

220. HEALEY, D. y JOHNSON, N. (eds.) (1995): 1995 TESOL CALL Interest Section SoftwareList. Compiled by the TESOL Computer-Assisted Language Learning Section.

221. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que en la lista se incluyen todo tipo de programasque pueden resultar de utilidad tanto para el docente como para el estudiante de inglés comolengua extranjera, como, por ejemplo, los programas de gestión de notas, de elaboración detests, de administración y gestión de archivos, de acceso a Internet, etc.


110

mente como muestra de lo que actualmente puede encontrar el usuario, y que las con-

secuencias extraídas de su análisis se deben tener muy en cuenta a la hora de diseñar y

desarrollar un módulo multimedia para la enseñanza de lenguas.

111

CAPÍTULO II

CONCLUSIONES: PUNTO DE PARTIDA, OBJETIVO, HIPÓTESIS DE TRABAJO Y LIMITACIONES

II. 1. Punto de partida

El estudio de las características de la interactividad desde el punto de vista teórico y

de su manifestación práctica en programas para la enseñanza de lenguas extranjeras

realizado en el capítulo anterior nos sirve como base para esbozar las líneas directrices de

las que partimos para elaborar los siguientes capítulos.

La interactividad ha sido definida y descrita partiendo de los estudios sobre el apren-

dizaje basados en las teorías de procesamiento de la información que surgen de los traba-

jos de Shannon y Weaver. Según éstos, la interactividad es una propiedad característica de

la comunicación que se establece entre seres humanos. En cierta medida, la utilización de

un ordenador también puede ser considerada como un tipo de proceso comunicativo. En

los primeros años del desarrollo de la informática, este proceso era muy rudimentario y las

semejanzas entre la comunicación hombre-máquina y la comunicación humana eran muy

reducidas. Las posibilidades que ofrece hoy en día la tecnología multimedia (como la uti-

lización de distintos canales para la emisión y la recepción de mensajes), la existencia de

equipos cada vez más potentes y rápidos, y las aportaciones de los estudios del campo de

la interacción hombre-ordenador han permitido poner al alcance de los usuarios progra-

mas que emulan mejor los rasgos de la comunicación humana.

La aparición de programas más interactivos abre nuevas expectativas para su apli-


112

cación en la enseñanza de lenguas extranjeras, un ámbito en el que factores como la

posibilidad de utilizar varios canales para la transmisión y recepción de mensajes son de

gran relevancia debido a las peculiaridades de la materia que se enseña.

Sin embargo, la introducción de programas interactivos en la enseñanza de lenguas

extranjeras ha de ir precedida de una reflexión sobre las siguientes cuestiones relacionadas

con la interactividad y su relevancia en la enseñanza de lenguas. Proporcionar una

respuesta a dichas cuestiones ha sido el objetivo global del capítulo anterior:

1. ¿Cuál es la relevancia de la interactividad en el aprendizaje?

2. Si la interactividad desempeña un papel relevante en el aprendizaje, ¿en qué

medida se potencia ésta en la enseñanza de lenguas extranjeras?

3. ¿Resulta apropiada para la enseñanza de lenguas la calidad de la interactividad

que permiten los programas de ordenador actuales?

Aunque no toda comunicación humana implica un aprendizaje ni todo aprendizaje

es el resultado de un proceso comunicativo, la mayor parte de los procesos de aprendizaje

humano incluyen cierta transferencia de información, unidireccional o bidireccional. En la

práctica diaria, el diálogo educativo que se establece entre profesor y alumno, cuyos pre-

cedentes se sitúan en el diálogo socrático, ha sido siempre considerado la mejor forma de

enseñanza, aunque la masificación de los centros educativos ha obligado a los docentes a

utilizar formas de enseñanza más unidireccionales, que se traducen en una actitud más

pasiva por parte de los alumnos.

En cuanto a las diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas resalta distintos

aspectos de los procesos de intercambio de información: los humanistas1 acentúan la

1. Los presupuestos de esta corriente se recogen en: BLOOM, B. et al. (1956): Taxonomy of Educa-tional Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. McKay. New York [Reimpreso por Long-man, New York en 1972], y KRATHWOHL, D. R. et al. (1964): Taxonomy of EducationalObjectives, Handbook II: Affective Domain. McKay. New York [Reimpreso por Longman, NewYork en 1972].


113

importancia de la libertad del discente para aprender aquello que le resulta más útil. Los

conductistas2 se dedican principalmente a estudiar los resultados de este proceso, en con-

traposición a los cognitivistas3 que consideran fundamental el estudio del proceso en sí

mismo. Por último, las teorías cibernéticas4 analizan el aprendizaje desde el punto de vista

del procesamiento de la información. Las diferencias y discrepancias que existieron origi-

nariamente entre los teóricos de cada una de las anteriores corrientes se han suavizado con

el paso de los años. De este modo, en la actualidad coexisten todas ellas e incluso han sur-

gido algunos modelos, como el de Romiszowski [1990]5, que integran aspectos de todas

las teorías. Sin tomar partido por ninguna de estas teorías, creemos que todas coinciden en

las ventajas de la potenciación de procesos interactivos ya que aumentan el grado de indi-

vidualización del aprendizaje, permiten examinar mejor las respuestas dadas a los estímu-

los, posibilitan el estudio de los procesos cognitivos del alumno y el aprendizaje por

descubrimiento, y facilitan la organización de la información que ha de ser aprendida y la

utilización de distintos estilos de aprendizaje.

Apoyándonos en todo lo expuesto podemos afirmar que la interactividad es un fac-

tor relevante en todos los procesos de aprendizaje, cualquiera que sea la orientación

teórica de la que partamos.

La segunda cuestión está relacionada con la potencialización de la interactividad

dentro de la práctica habitual de la enseñanza de lenguas extranjeras. Para intentar

responderla, hemos realizado un estudio de las diversas corrientes, métodos y enfoques

imperantes, en mayor o menor medida, en nuestras aulas y cuyos resultados se esquemati-

zan en la Figura 2 del capítulo I. Nuestro estudio se estructura en torno a los elementos que

2. Como se recoge en: SKINNER, B. F. (1968): The Technology of Teaching. Appleton CenturyCrofts. New York.

3. Véase como ejemplo: PIAGET, J. (1957): Logic and Psychology. Basic Books. New York, yGUILFORD, J. P. (1967): The Nature of Human Intelligence. McGraw-Hill. New York.

4. Los presupuestos teóricos de esta corriente se pueden encontrar en: PASK, G. y SCOTT, B. C. E.(1972): “Learning strategies and individual competence”. International Journal of Man-Machine Studies, 4, 3, y LANDA, L. N. (1976): Algorithmization in Learning and Instruction.Educational Technology Publications. Englewood Cliffs. NJ.

5. ROMISZOWSKI (1990): Developing Auto-Instructional Materials. From programmed text to CALand interactive video [1ª ed.: 1986]. Kogan Page. London.


114

aparecen en todo proceso comunicativo: el canal, el código, el papel que desempeñan el

receptor y el emisor de la información, y los mensajes que se intercambian.

Según los resultados obtenidos, la mayor parte de los enfoques utilizan tanto el canal

oral como el escrito, y optan generalmente por la L2 como código para la interacción. El

papel del profesor como emisor de la información difiere en cada método. De este modo,

encontramos enfoques en los que el profesor actúa como conocedor y presentador de

reglas (en los métodos gramatical y audiolingual), como facilitador de proceso comunica-

tivo (en los métodos cognitivo y comunicativo) o como consejero (en el aprendizaje en

comunidad). El profesor tiene siempre una gran relevancia como receptor de la infor-

mación, de la que obtiene los datos para la correcta valoración del progreso del alumno.

En cuanto al alumno, su función dentro del diálogo comunicativo se sitúa en cualquiera de

los puntos de una escala que oscila desde la pasividad total (como la requerida en los

primeros estadios del enfoque natural) hasta el mayor grado de actividad (representado

por el enfoque de Curran).

Las diferencias entre los métodos también son evidentes en relación a los conteni-

dos; el examen de los materiales empleados, los ejercicios típicos y la manera de presentar

la gramática nos proporciona un panorama muy completo sobre el tipo de información que

se intercambia en el proceso de aprendizaje. Por lo general, los materiales han sido

seleccionados previamente y se estructuran de manera gradual. Las nuevas tendencias

manifiestan una clara preferencia por los ejercicios comunicativos, en los que se potencia

la creatividad del alumno. Por último, la gramática se puede presentar de forma inductiva

o deductiva, sin que ninguna de las dos tendencias predomine de forma espectacular.

Creemos que todo lo expuesto sirve como base para aseverar que, a diferencia de la

enseñanza de otras materias, la enseñanza de lenguas tiende cada vez más a plantearse

como un proceso interactivo, en el que cada uno de sus componentes se corresponde con

los elementos propios de un diálogo comunicativo.

La tercera cuestión, relativa a la posibilidad de mejorar la calidad de la


115

interactividad mediante la utilización de programas informáticos, se ha intentado resolver

examinando las características de la aplicaciones que existen en el mercado para la

enseñanza de lenguas. Debido a las características del presente estudio y a la gran cantidad

de aplicaciones existentes en el mercado nos hemos visto obligados a realizar una

selección de programas, siguiendo para ello las taxonomías más frecuentes de programas

de ELAO. En la medida de lo posible se han elegido programas multimedia, puesto que es

esta tecnología la que permite una mejor emulación de la comunicación humana.

Todos los programas de enseñanza de lenguas asistida por ordenador seleccionados

intentan emular el diálogo educativo (por ejemplo, otorgando al ordenador papeles simi-

lares a los que desempeña el profesor: como tutor, presentador de reglas, corrector de

errores, etc., si bien nunca como consejero o promotor del diálogo educativo). Sin

embargo, observamos diferencias considerables en cuanto al canal de comunicación, que

sigue siendo predominantemente el escrito, o al código, respecto al cual muchos progra-

mas no siguen un criterio coherente. Además de esto, el análisis realizado siguiendo los

parámetros de Schwier y Borsook también arroja un resultado negativo sobre la calidad de

la interactividad que proporcionan estos programas.

Los niveles superiores de interactividad descritos por Schwier apenas se ven refleja-

dos en los programas comerciales seleccionados, a pesar de su actualidad y de contar la

mayor parte de ellos con elementos multimedia. La comunicación no es bidireccional ya

que la única “interpretación” de los mensajes que envía el usuario es el análisis estadístico

y una realimentación basada en la semejanza o discrepancia de las respuestas del usuario

con las que han sido almacenadas previamente en el programa. La adaptabilidad del pro-

grama al nivel y características del usuario depende tan sólo del propio juicio de este

último, que es el que ha de determinar sus necesidades de aprendizaje y valorar sus cono-

cimientos previos.

La falta de adaptabilidad descrita en el párrafo anterior no es una peculiaridad exclu-

siva de los materiales instructivos para ordenador; la mayoría de los materiales para la

enseñanza de lenguas no suelen promover suficientemente la interactividad, que se


116

desarrolla exclusivamente en las aulas con la ayuda del profesor.

Sin embargo, en la interactividad influyen otros factores además del carácter bidi-

reccional de la comunicación y la adaptabilidad. Borsook cita en total siete variables que

hacen a un sistema interactivo y de estos siete factores el único que aparece siempre en los

programas analizados es la inmediatez de respuesta (véase la figura 22 del capítulo I), que

es el más fácil de conseguir gracias a la velocidad de los ordenadores actuales. Las otras

variables aparecen de forma desigual y, por lo general, con un valor muy bajo dentro de la

escala establecida. Ésta es una característica de gran parte de los programas comerciales

para la ELAO.

Como consecuencia de todo lo anterior podemos decir que los programas de orde-

nador que se pueden utilizar para la enseñanza de lenguas aprovechan de forma muy

limitada las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen para la interacción.

II. 1. Objetivos

Puesto que los programas existentes en el mercado ofrecen unas posibilidades de

interacción muy limitadas, el estudio de las posibilidades de los sistemas multimedia para

la enseñanza de lenguas se plantea en este trabajo a partir de una aplicación de diseño pro-

pio que permita un mejor empleo de los canales visual y auditivo para la transmisión de la

información, y que facilite el estudio de la relación de la interactividad con otros factores,

como son la estructuración y la presentación de los contenidos en un sistema multimedia y

su adecuación para el aprendizaje.

Desde el punto de vista teórico, y según se ha descrito en el apartado 2. 3 del

capítulo I, las ventajas de un sistema interactivo multimedia son el aumento de la

efectividad, de la autoconfianza, de la motivación y de la realimentación, la disminución

del tiempo de aprendizaje y de los costes, y la posibilidad de realizar un aprendizaje indi-


117

vidualizado y activo, en el que se estimula la exploración de la materia que se ha de apren-

der.

En este trabajo no pretendemos abordar la tarea de comprobar cada una de las ante-

riores ventajas ya que su realización sobrepasaría los límites de una tesis doctoral. Como

ya hemos indicado, existen diversos estudios acerca de algunos de los aspectos anteriores

(por ejemplo, [CANTOS 1993]6 sobre el aumento de la motivación; [FRYER 1994]7 sobre la

disminución del tiempo de aprendizaje; [FLETCHER 1990]8 sobre la reducción de los

costes; [MCNEIL y NELSON 1991]9 sobre el aumento de la efectividad).

Sin embargo, si nuestra finalidad consiste en estudiar la influencia de los sistemas

multimedia interactivos sobre el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, debemos

tener en cuenta que estos sistemas están formados por muchos componentes, entre los que

se establecen relaciones muy complejas. Dado que estos componentes pueden interactuar

de formas muy diversas y en muchos casos impredecibles, no resulta suficiente estudiarlos

de forma aislada. Por este motivo, nuestro interés se centra en el estudio de la relación de

la interactividad con otros factores, en especial, con la estructuración y presentación de los

contenidos en un sistema multimedia y su adecuación para el aprendizaje.

Por otra parte, a la hora de acotar nuestro objeto de estudio debemos tener en cuenta

que la mayoría de los programas para la ELAO apenas utiliza la información auditiva, a

pesar de su relevancia dentro del estudio de una lengua extranjera, y en los casos en los

que aparece no se rentabiliza al máximo el potencial del canal oral como medio para inter-

actuar con el sistema. Esta circunstancia está directamente relacionada con la historia del

desarrollo de las tecnologías relativas a la incorporación de la voz humana a los sistemas

informáticos, como el reconocimiento y la síntesis de voz, y la digitalización de la infor-

6. CANTOS, P. (1993): Utilización de actividades con ayuda del ordenador en la clase de inglés: suincidencia en la motivación de los alumnos. Universidad de Murcia. Murcia.

7. FRYER, B. (1994): “Multimedia training”. Multimedia World, 1 (17), pp. 55-59.8. FLETCHER, J. D. (1990): “The effectiveness of interactive videodisc intstruction in defense train-

ing and education”. Institute for Defense Analyses, Science and Technology Division (IDApaper P-2372). Arlington, VA.

9. MCNEIL, B J. y NELSON, K. R. (1991): “Meta-analysis of interactive video instruction: A 10year review of achievement effects”. Journal of Computer-Based Instruction, 18 (1), pp. 1-6.


118

mación sonora. Sin embargo, y como veremos en el siguiente capítulo, la situación actual

en cuanto a la tecnología ha mejorado considerablemente y ya existen sistemas de recono-

cimiento de voz más asequibles cuyas posibilidades han de ser analizadas a la hora de

elaborar aplicaciones para la enseñanza de lenguas extranjeras.

Por todo ello, nuestro objeto de estudio queda así limitado al análisis de las

posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen para el aprendizaje de lenguas,

centrando nuestra atención en las relaciones que se establecen entre los distintos compo-

nentes de un sistema multimedia y en el modo en el que sus potenciales usuarios valoran

dichas posibilidades y las aprovechan durante el proceso de aprendizaje. Para llevarlo a

cabo hemos desarrollado un programa interactivo multimedia, cuyo diseño y evaluación

describimos en los capítulos cuarto y quinto.

II. 1. Hipótesis de trabajo

El grado de interactividad que se puede establecer entre un ordenador y su usuario

es muy inferior al que se observa en cualquier proceso comunicativo humano. No

obstante, los ordenadores tienen una serie de ventajas, como su velocidad para el procesa-

miento lógico, su capacidad de almacenamiento, la ausencia de desvíos de atención o de

limitaciones de la memoria a corto y largo plazo. Su utilización en la enseñanza puede, por

tanto, influir de manera positiva en el proceso de aprendizaje si se aprovechan al máximo

las opciones que ofrece para la interactividad.

Hasta la fecha, la interacción hombre-máquina se ha desarrollado a través del canal

visual ya que las limitaciones tecnológicas imposibilitaban el empleo del canal oral. Éste

ha sido uno de los factores que ha contribuido a frenar la introducción del ordenador en la

enseñanza de lenguas, disciplina en la que el mensaje oral desempeña un papel muy

importante.


119

Sin embargo, el abaratamiento de los costes de los equipos informáticos unido al

desarrollo de nuevas tecnologías para el procesamiento de la voz humana permite prever

la incorporación a corto plazo de sistemas interactivos en la enseñanza de lenguas. Los

primeros programas de ELAO con reconocimiento de voz y audio interactivo ya están en

el mercado. Las ventajas de estos programas respecto a las primeras aplicaciones

informáticas para la ELAO son evidentes. No obstante, el grado de interactividad que pro-

porcionan al usuario es muy limitado.

Nuestro trabajo parte, por tanto, de la siguiente hipótesis: la potenciación de las

posibilidades interactivas de los programas multimedia mediante la incorporación de

diversas tecnologías para el procesamiento de la voz influye de manera positiva en el

desarrollo del proceso de aprendizaje, al permitir al alumno poner en práctica sus pro-

pias estrategias de aprendizaje y estimularle a que participe de manera activa en dicho

proceso.

II. 1. Limitaciones

El diseño de un programa multimedia para la enseñanza de lenguas extranjeras

entraña una serie de dificultades derivadas tanto de la naturaleza de la materia que se

quiere enseñar como de las características de las tecnologías que se van a emplear.

Las distintas metodologías y enfoques existentes en el campo de la enseñanza de

lenguas no han sabido aún proporcionar una respuesta universalmente válida a la cuestión

de cómo se aprende una lengua extranjera. Los problemas que suponen calibrar el origen

del error, corregirlo de manera adecuada y convertir las destrezas mecánicas en un cono-

cimiento activo de la lengua constituyen una constante en la práctica habitual de la

enseñanza de lenguas extranjeras. Este hecho obstaculiza claramente la utilización del

ordenador en este campo ya que si la enseñanza de lenguas no está totalmente resuelta

dentro del proceso educativo-comunicativo que se establece entre seres humanos, más


120

difícil será intentar resolver los problemas dentro de un diálogo hombre-máquina. Por este

motivo, la elaboración de una aplicación multimedia interactiva para la enseñanza de len-

guas requiere del diseñador una meticulosa selección de los contenidos del curso y del tipo

de estrategias y destrezas que pretende fomentar en sus usuarios.

Las limitaciones en cuanto a la tecnología se originan, sobre todo, por el

desequilibrio que existe entre la información que el usuario recibe del sistema informático

–cada vez más amplia y variada– y los datos procedentes del usuario que el ordenador es

capaz de procesar. Ante esta situación, el diálogo educativo que se puede establecer entre

un ordenador y su usuario en la actualidad sigue estando muy distante del diálogo

humano, y, en consecuencia, cualquier programa educativo que se desarrolle tendrá que

tener en cuenta esta limitación.

121

CAPÍTULO III

EL ORDENADOR Y LA INFORMACIÓN SONORA

III. 0. Introducción

La información sonora desempeña un papel fundamental en el aprendizaje de una

lengua extranjera ya que en este campo la potenciación de la transmisión de mensajes a

través del canal oral no sólo se considera como un medio para el aprendizaje de una serie

de contenidos sino que, ante todo, se trata de un fin en sí mismo.

Como ya hemos señalado en el capítulo I, las limitaciones físicas que el hardware

presentaba tradicionalmente a la grabación y reproducción de la información sonora han

comenzado a ser superadas gracias a los nuevos avances realizados en el desarrollo de las

tecnologías relacionadas con la grabación, la reproducción, la generación y el recono-

cimiento de la voz.

Teniendo en cuenta el objetivo del presente estudio hemos decidido examinar con

más detenimiento las tecnologías relativas a la incorporación de la voz a un sistema

informático, denominadas genéricamente como tecnologías del habla, desde la

perspectiva de su posible utilización en la enseñanza de lenguas. Para ello, hemos orga-

nizado el presente capítulo en torno al análisis de los siguientes puntos:

El estudio se completa con un análisis exhaustivo de dos programas concretos para

a) Las características de las tecnologías relacionadas con la grabación, la repro-ducción, la generación y el reconocimiento de voz.b) Las ventajas y limitaciones de las tecnologías del habla.c) El panorama general de la aplicación actual de las tecnologías del habla en elcontexto de la enseñanza de lenguas.


122

la enseñanza del español y del inglés en los que se han incorporado diversas tecnologías

del habla.

III. 1. Grabación, reproducción, generación y reconocimiento de voz

Aunque el lenguaje hablado constituye uno de los elementos fundamentales de la

comunicación humana, la transmisión de información entre el ser humano y los ordena-

dores se ha realizado tradicionalmente, y debido a las limitaciones de tipo tecnológico, a

través del canal visual. No obstante, el avance que las tecnologías del habla han experi-

mentado desde principios de los años ochenta ha tenido como consecuencia el desarrollo

de programas informáticos en los que el diálogo hombre-máquina se establece también a

través del canal oral. El estudio de las características de las tecnologías que facilitan la

potenciación del canal auditivo es el objetivo de este apartado y su análisis se estructura

de acuerdo al siguiente esquema:

La perspectiva que se adopta en todo este apartado es eminentemente sincrónica.

Sin embargo, la historia del desarrollo de las tecnologías que permiten la incorporación de

la voz en sistemas informáticos desempeña un papel relevante a la hora de comprender la

situación actual. Por este motivo, hemos considerado muy oportuno presentar en la Figura

1 un esquema de los hitos fundamentales de la historia de las tecnologías del habla. Para

elaborarla nos hemos basado en las obras de los siguientes autores, a las que remitimos

para una descripción diacrónica más detallada de este tema: Casacuberta y Vidal [1987]1,

a) Tecnologías relativas a la grabación y a la reproducción de la informaciónsonora.–Audio y vídeo interactivo.–Audio y vídeo digitalizado.b) Tecnologías para la generación de mensajes sonoros.–Síntesis por reglas.–Síntesis por análisis.c) Tecnologías de reconocimiento de voz.–Sistemas globales de reconocimiento de voz.–Sistemas analíticos de reconocimiento de voz.

1. CASACUBERTA NOLLA, F. y VIDAL RUIZ, E. (1987): Reconocimiento automático del habla.Marcombo, Boixareu Editores. Barcelona.


123

Hoffos et al. [1992]2, Klatt [1987]3, Mariani [1991]4 y Pelton [1993]5.

2. HOFFOS, S., SHARPLESS, G., SMITH, P. y LEWIS, N. (1992): The CD-I designers guide.McGraw-Hill. London.

3. KLATT, D. H. (1987): “Review of text-to-speech conversion for English”. Journal of theAcoustical Society of America, 82 (3), September, pp. 737-780.

4. MARIANI, J. (1991): “Las tecnologías del lenguaje”. En: VIDAL BENEYTO, J. (ed.): Las indus-trias de la lengua. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, pp. 326-369.

5. PELTON, G. E. (1993): Voice Processing. McGraw Hill. New York, NY.

Reconocimiento de voz Síntesis de vozGrabación y

reproducción del sonido1931 Sistema telefónico de información

horaria (Audichron).1936 Sistema telefónico de información

horaria (British Post Office).1939 Pedro the VODER (Bell y Dudley).1951 Pattern Playback (Cooper).1952 Reconocimiento de dígitos (glo-

bal), un locutor.1953 Reconocimiento de dígitos

(fonético).Sintetizador OVE (Fant)

1960 Reconocimiento por ordenador, normalización temporal.

1961 Primer sintetizador fonético por reglas (Kelly y Gerstman).

1968 Síntesis de formantes con concate-nación de difonemas.

1969 Reconocimiento del habla con-tinua.

1971 Comienzo del proyecto ARPA-SUR.

1972 Primer sistema de reconocimiento comercializado (Threshold).

1976 Philips presenta el vídeodisco LaserVision.

1978 Sistema de reconocimiento del habla continua (IBM).

Speek’n Spell (Texas Instruments).

1979 Sistema de reconocimiento sobre una tarjeta (Phonics-Interstate).

1980 Type’n talk (Votrax). Pioneer lanza los primeros lectores de LaserDiscs.

1982 Reconocimiento de palabras encadenadas sobre una sola tarjeta (LIMSI).

Multipulse LPC.

1983 Sistema de síntesis a partir de texto de alta calidad (DecTalk).

Philips y Sony acuerdan el estándar para el CD-DA.

1984 Comienzo de un nuevo proyecto DARPA.

Sistema de síntesis plurilingüe.

1985 Prototipo de máquina de dictar con acceso por medio de la voz (5.000 palabras aisladas, IBM).

DEC lanza el primer sistema informático con CD-ROM integrado.

1986 Sistema de dictado con acceso por medio de la voz (Dragon, 1.000 palabras aisladas).

El grupo High Sierra com-pleta las especificaciones para el CD-ROM estándar.

1987 Prototipo de máquina de dictar con acceso por medio de la voz (20.000 palabras aisladas, IBM).

Pioneer comienza la produc-ción del Compact Disc-Video. (CD-V).


124

Figura III-23. Reseña histórica de las tecnologías del habla

Por último, hay que señalar que debido al rápido y constante desarrollo al que está

sometida la tecnología microinformática, debemos prever que algunas de los puntos de

nuestra exposición habrán de ser revisados en los próximos años. Sin embargo, nuestras

conclusiones acerca de la integración de la voz en los programas de ELAO podrán ser

aplicadas a las tecnologías y a los sistemas que se impongan como estándar en el futuro.

III. 1. 1. Grabación y reproducción de la información sonora

III. 1. 1. 1. Audio y vídeo interactivos

Se habla de audio (o vídeo, en el caso de la información visual) interactivo cuando

el ordenador controla una unidad externa en la que previamente se ha grabado la infor-

mación sonora. Desde el punto de vista de la enseñanza asistida por ordenador, el audio

interactivo se refiere al uso de técnicas de procesamiento del sonido dentro del entorno de

interacción de un proceso de aprendizaje. Su objetivo es el siguiente:

“It is intended both to enhance learning and provide novel types of interaction (and

others effects) which, in the absence of sound could not be achieved.”6

[BARKER 1986: 110]7

1988 Philips y Sony publican las especificaciones estándar para el CD-I (Green Book).

Reconocimiento de voz Síntesis de voz Grabación y reproducción del sonido

1989 Intel presenta su tecnología DVI.

1990 El grupo Rock Ridge empieza las especificaciones del estándar ISO 9600 para CD-ROMs.

1991 Philips adopta el estándar MPEG para vídeo digital.Apple anuncia las exten-siones QuickTime para su sistema operativo.

6. “Su finalidad es tanto mejorar el aprendizaje como proporcionar nuevos tipos de interacción(y otros efectos) que, sin sonido, no podrían conseguirse.”

7. BARKER, P. (1986): “A Practical Introduction to Authoring for Computer AssistedInstruction. Part 6: Interactive audio”. British Journal of Educational Technology, 2 (17)May.


125

Existen muchos tipos de periféricos que se pueden utilizar para el almacenamiento

de datos sonoros. En la primera etapa del desarrollo de aplicaciones para la enseñanza de

lenguas extranjeras se emplearon dispositivos de almacenamiento analógico, como el

audiocasete. Éste fue el caso de los primeros experimentos realizados dentro del pro-

grama PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) llevados a cabo

por la University of Illinois. Otros dispositivos de almacenamiento analógico utilizados en

la enseñanza son los audiocasetes de acceso aleatorio, los discos audio de acceso directo8

y los discos ópticos láser [HENRY 1990]9.

Sin embargo, el soporte digital es el más utilizado en la actualidad, a pesar de la

falta de formatos estándar señalada en el apartado 2. 2 del capítulo I. La ventaja de los

discos ópticos digitales frente a los formatos analógicos magnéticos mencionados en el

párrafo anterior radica en que permiten un acceso mucho más rápido a la información

sonora. Comparados con los discos ópticos láser, los discos digitales son mucho más

baratos, por lo que no resulta extraño que en el ámbito educativo europeo las plataformas

ópticas analógicas apenas hayan tenido implantación.

III. 1. 1. 2. Audio y vídeo digitalizados

Aunque la tecnología de digitalización de voz es muy sofisticada, el concepto que

le subyace es bastante simple. Las muestras de voz se digitalizan a través de una tarjeta de

interfaz bajo control de un software específico, bien directamente desde un micrófono o

desde una grabadora. El empleo de esta técnica ofrece, como ya hemos señalado, las

siguientes ventajas para la enseñanza de idiomas:

a) la calidad del sonido,

8. Los discos audio de acceso aleatorio, utilizados casi exclusivamente en el ámbito académiconorteamericano, son discos de 38,10 centímetros de diámetro fabricados con cinta mag-nética. Los discos están protegidos con un envoltorio de papel y se introducen en ladisquetera de un periférico llamado Instavox [JONES, R. L. (1989): “Using Interactive Audiowith Computer-Assisted Language Learning”. En SMITH, W. F. (ed.): Modern Technology inForeign Language Education: Applications and Projects. National Textbook Company. Lin-colnwood, p. 222].

9. HENRY, G. M. (1990): Audible Computer-Aided Language Learning for the Less CommonlyTaught Languages: System Design and Assessment. University of Michigan DissertationServices. Ann Arbor.


126

b) la velocidad de acceso y

c) la facilidad de su uso.

La calidad del sonido depende directamente de la tasa de muestreo. La tasa de

muestreo ideal tiene que estar por encima del diez por ciento del doble de la frecuencia

más alta muestreada. Si tenemos en cuenta que el rango de frecuencias percibida por el

oído humano oscila entre 20 y 20.000 hz., una tasa de muestreo muy adecuada es 44,1

Khz., que es la utilizada por los discos compactos. Sin embargo, dado que la voz humana

se desarrolla entre un rango de frecuencias inferior y que muchas transmisiones de voz se

realizan entre frecuencias mucho más bajas (por ejemplo, las comunicaciones telefónicas

tienen un rango de frecuencia entre 100 y 4.000 c.p.s., y las transmisiones radiofónicas en

onda media entre 40 y 4.000 c.p.s.), la tasa de muestreo suele ser bastante inferior. La

razón principal para aplicar una tasa de muestreo baja es que cuanto menor sea ésta,

menor es el espacio de almacenamiento requerido (véase la Figura 24 en la página 126).

Las tasas más frecuentes utilizadas en la digitalización de audio para programas de

enseñanza asistida por ordenador oscilan entre 7 y 12 Khz. [BARRON 1991: 16]10. Para la

ELAO se recomiendan, como mínimo, tasas entre 10 y 15 Khz. [JONES 1989: 223]11.

Figura III-24. Relación entre la tasa de muestreo y el almacenamiento [BARRON 1991]12

El segundo factor que determina la fidelidad de la grabación digital es el tamaño de

la muestra, que controla la diferencia de volumen (rango dinámico) entre el sonido más

potente y el más bajo que puede ser grabado y reproducido. El oído puede captar diferen-

10. BARRON, A. E. (1991): The Effectiveness of Digital Audio in Computer-Based Training.University of Central Florida. Orlando, p. 16.

11. JONES, R. L. (1989): “Using Interactive Audio with Computer-Assisted Language Learn-ing”. En SMITH, W. F. (ed.): Modern Technology in Foreign Language Education: Applica-tions and Projects. National Textbook Company. Lincolnwood, p. 219-226.

Tasa de muestreo Almacenamiento por segundo de sonido

Segundos por megabyte

22 Khz. 22 Kb. 45 seg.

11 Khz. 11 Kb. 90 seg.

7 Khz. 7 Kb. 135 seg.

5 Khz. 5 Kb. 180 seg.

12. BARRON, A. E. (1991): The Effectiveness of Digital Audio…, p. 16.


127

cias de intensidad sonora entre 1 y 120 dB.13. Si el tamaño de muestra utilizado es de 16

bits se consigue un rango dinámico de 96 dB. Sin embargo, normalmente se trabaja con 8

bits, lo que reduce el rango a 48 dB. y, por tanto, el tamaño de los archivos de sonido. De

este modo se consigue una calidad similar a la de las emisiones radiofónicas en onda

media. En la siguiente tabla mostramos el rango de frecuencia y el rango dinámico de

algunos sistemas audio:

Figura III-25. Rangos de frecuencia y rangos dinámicos14

El mayor inconveniente del sonido digitalizado radica en la gran cantidad de espa-

cio requerido para su almacenamiento. Sin embargo, en los últimos años se han

desarrollado mucho los algoritmos de compresión y se han abaratado los costes de memo-

ria, lo que nos permite ser muy optimistas en relación a la utilización de la voz digitali-

zada en la ELAO.

La digitalización de voz requiere, como ya hemos señalado en el capítulo I, una tar-

jeta de sonido específica o un digitalizador. Siguiendo a LAROCCA [1991]15, las tarjetas

de sonido que existentes en el mercado se pueden clasificar en tres grupos:

a) Dispositivos de grabación digital.

13. Se dice que una potencia P2 es un belio mayor que otra P1, cuando el cociente P2/P1 es iguala 10. Como nuestro oído es capaz de captar diferencias de intensidad inferiores a 1 belio, enla práctica se utiliza una unidad diez veces menor, el decibelio (dB.). [RUIZ VASALLO,F.(1991): Alta fidelidad. Ceac. Barcelona, p. 17].

Sistema audio Rango de frecuencia Rango dinámico

Teléfono de 100 Hz. a 4 Khz. 35 dB.

Onda media de 40 Hz. a 4 Khz. 45 dB.

Frecuencia modulada de 30 Hz. a 15 Khz. 60 dB.

Grabaciones de calidad de 20 Hz. a 22 Khz. 70 dB.

Discos compactos de 20 Hz. a 22 Khz. 90 dB.

Audio digital (PC) de 20 Hz a (variable) (variable)

Oído humano 20 Hz. a 20 Khz. 120 dB.

14. Datos de Barron [1991: 15] y de Encyclopaedia Britannica (1988): The New EncyclopaediaBritannica. Chicago.

15. LAROCCA, S. A. (1991): Syllable based speech recognition applied to computer assistedlanguage learning for French. Georgetown University. Washington D. C., p. 14s.


128

b) Emuladores de espectrógrafos.

c) Dispositivos tutoriales para la pronunciación.

Los dispositivos de grabación digital permiten grabar la voz, almacenarla en un

archivo y recuperarla mediante un comando. El uso más frecuente de estos dispositivos

son los ejercicios de pronunciación en los que el ordenador presenta al estudiante una

serie de palabras o frases almacenadas previamente, graba la versión del estudiante y per-

mite a éste comparar su secuencia con la original. Este procedimiento presenta muchas

semejanzas con los ejercicios audiolinguales característicos de los laboratorios audio-

activos comparativos, aunque con la ventaja de que permiten aislar fácilmente fragmentos

de la secuencia. Entre los dispositivos de este tipo disponibles en el mercado podemos

señalar el Voice Master Key de Covox Inc., la Sound Blaster de Creative Labs Inc. y el

sistema de autor de Catheron Productions Inc.

Los emuladores de espectrógrafos ofrecen las mismas prestaciones que el grupo

anterior, ampliadas con el análisis de frecuencias. Su funcionamiento es similar al espec-

trógrafo de los años cuarenta16: la tarjeta de sonido divide la muestra registrada en una

secuencia de muestras más cortas (de un centésima de segundo de duración), después

obtiene la intensidad de la energía sonora para cada muestra en el espectro de frecuencias

audibles17. El espectrograma se configura con la información sobre frecuencias en escala

logarítmica en la coordenada vertical y el tiempo en escala lineal en la coordenada hori-

zontal. Los dispositivos de este tipo más conocidos son el MacRecorder de la empresa

Farallon, y el CI-500 Speech Analysis System del Summer Institut of Linguistics de la

Georgetown University. La ventaja principal de estos dispositivos es la posibilidad de

contar con una representación visual de la secuencia hablada.

Sin embargo, la utilidad de los espectrogramas en la enseñanza de lenguas extran-

jeras ha sido puesta en duda por muchos autores:

“Looking at speech samples analyzed in the frequency domain makes possible

meaningful visual comparisons between model utterances and student utterances. But


17. Estos dispositivos sólo cubren un rango de frecuencias muy inferior al que puede captar eloído humano.


129

making them possible does not make them easy. For a trained acoustic phonetician, a

second formant that is centered above or below the normal range associated with a certain

phoneme can provide a solid clue as to what is wrong with a subject's pronunciation. For an

ordinary student, the same information indicates only the speaker's pronunciation is wrong,

without specifying how to make it right.”18

[LAROCCA 1991: 24]19

A pesar de las anteriores críticas, muchos programas comerciales para la enseñanza

de lenguas extranjeras incluyen un módulo en el que el usuario puede comparar visual-

mente el espectrograma de la secuencia que acaba de pronunciar con el correspondiente a

la pronunciación de un nativo, sin recibir ningún tipo de mensaje de realimentación, o

feedback, selectivo y analítico sobre las diferencias que se pueden constatar entre ambas

articulaciones. Como ejemplo de esta tendencia tan extendida podemos mencionar el pro-

grama Talk to Me para el aprendizaje del inglés, distribuido por la revista Tiempo durante

los primeros meses del año 1996 (véase Figura 26 y compárese con la Figura 19 en la

página 102).

18.“La observación de muestras de voz analizadas en cuanto a la frecuencia hace posible com-paraciones visuales entre las secuencias del modelo y las del estudiante. Pero hacerlasposible no significa hacerlas fáciles. Para un fonetista experimentado un segundo formantesituado por encima o por debajo del rango asociado con un determinado fonema puedeservir de indicio sólido acerca del error que está cometiendo el sujeto. Para un estudiantenormal, la misma información sólo indica que la pronunciación del hablante es incorrecta,sin especificar cómo corregirla”

19. LAROCCA, S. A. (1991): Syllable based speech recognition applied to computer assistedlanguage learning for French. Georgetown University. Washington D. C.


130

Figura III-26. Módulo para la práctica de la pronunciación de Talk to Me

Los ordenadores también ofrecen la posibilidad de editar el sonido digitalizado,

mediante programas de edición del sonido, como el programa SoundEdit Pro para el

entorno Macintosh. En la siguiente figura se recoge una pantalla de SoundEdit Pro que

muestra la forma de la onda sonora y el espectrograma correspondientes a la secuencia

una tarjeta digitalizadora, que ha sido digitalizada a 22 Khz. y a 8 bits.


131

Figura III-27. Forma de la onda sonora y sonograma generados por SoundEdit Pro 1.0 (Macintosh)

En España, el Departamento de Ingeniería Electrónica de la Escuela Técnica Supe-

rior de Ingenieros de Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid comer-

cializa la tarjeta VISHA (VISualización del HAbla), fruto de sus investigaciones en el

campo de las tecnologías relacionadas con el habla. Una de las aplicaciones desarrolladas

para esta tarjeta es el PcVox20, un software que permite almacenar una secuencia de voz y

analizar varios parámetros como el espectrograma, la entonación y la intensidad. Esta

herramienta está pensada para logopedas, psicólogos y lingüistas21.

Los dispositivos tutoriales para la pronunciación proporcionan al alumno

20. ENRÍQUEZ, E. V. y BERROJO MARTÍN, M. A. (1992): PcVox. Manual de usuario. EscuelaTécnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación. Madrid.

21. La E.T.S.I. de Telecomunicación también ha desarrollado otras aplicaciones para esta tar-jeta, como ISOTON, un equipo para la rehabilitación de deficientes auditivos; PALAS, unsistema de ayuda a la lectura; o TEL-ECO, un programa de conversión texto-habla.


132

comentarios sobre la calidad y el grado de corrección de su producción oral. LAROCCA

[1991]22 incluye en este grupo el SIR Model 20 de Scott Instruments y el Speechviewer de

IBM. Ambos dispositivos son tarjetas de circuito, utilizan coprocesadores de señal digital

muy sofisticados y se pueden programar para diferentes tipos de análisis de voz. Además,

los dos emplean la técnica de medida de distancias, según la cual se determina el grado de

corrección de la secuencia del usuario comparándola con un modelo. Dicho modelo se

determina a partir del análisis de muestras de hablantes nativos, que establece una serie de

valores principales para cada uno de los parámetros utilizados para reconocer cierta pala-

bra.

La diferencia fundamental entre el SIR Model 20 y el SpeechViewer consiste en que

el primero es un dispositivo de reconocimiento de voz de propósito general23, mientras

que el segundo es un producto final para logopedas y terapeutas. Además, el modelo de

Scott Instruments toma la palabra, o incluso el sintagma completo, como unidad mínima

del habla. Este sistema permite el reconocimiento de hasta ciento sesenta palabras. Los

módulos del SpeechViewer facilitan al alumno el trabajo con los sonidos vocálicos y con-

sonánticos de forma aislada, y con otros aspectos de la fonética acústica (intensidad,

acentuación, etc.).

Los tres tipos de dispositivos comentados pueden ser aplicados a la enseñanza de

lenguas extranjeras. Sin embargo, el trabajo con todos ellos presupone que el alumno es

capaz de reconocer y corregir sus fallos a través de la comparación de su producción oral

con la del modelo proporcionado. La inexactitud de este presupuesto ya quedó patente en

la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras durante la época en la que se generalizó

el uso del laboratorio de idiomas para la realización de ejercicios audiolinguales. La

pasividad que pueden mostrar los alumnos y la ausencia de transferencia son dos de los

aspectos negativos frecuentes en todos los enfoques que depositan excesiva confianza en

la capacidad del alumno para reconocer y corregir sus errores.

La digitalización también se puede aplicar a la información audiovisual. El mayor

problema asociado a este proceso es, como ya mencionamos en el capítulo I, la cantidad

de espacio requerido para su almacenamiento. Gracias al desarrollo de nuevas tecnologías

22. LAROCCA, S. A. (1991): Syllable based speech recognition applied to computer assistedlanguage learning for French. Georgetown University. Washington D. C., p. 26-32.

23. Por lo tanto, volveremos a mencionarlo en el apartado dedicado al reconocimiento de voz.


133

de compresión y descompresión, y al abaratamiento de los costes de memoria, la mayoría

de las aplicaciones educativas multimedia contienen ya secuencias de vídeo digital en

alguno de los formatos ya comentados en el capítulo I.

III. 1. 2. Generación de la información sonora

Los sistemas de generación de voz están compuestos por un dispositivo que genera

mensajes en forma de cadenas de símbolos y por un algoritmo que convierte dichas

secuencias de símbolos en una imitación de la voz humana. Los dos métodos principales

para la generación de mensajes sonoros son la síntesis por reglas y la síntesis por análi-

sis24. La diferencia fundamental entre ambos tipos radica en que en el primero nunca se

utiliza voz grabada digitalmente para la generación del sonido, mientras que en el

segundo los mensajes sonoros digitalizados previamente constituyen la base para la pos-

terior síntesis de voz [SIMPSON ET. AL. 1985: 118]25.

III. 1. 2. 1. Síntesis por reglas

La síntesis por reglas tiene como finalidad generar mensajes sonoros aceptables

para el oído humano a partir de una serie de reglas que imitan las que rigen la producción

del habla humana. Del mismo modo que el lenguaje hablado se origina a partir de la

articulación de una idea o de la lectura de un texto, la voz sintetizada puede tener como

24. En la bibliografía relativa a la síntesis de voz se aprecian muchas discrepancias a la hora dedefinirla y de clasificar sus tipos (cfr., por ejemplo, [SCHMANDT 1994: 82] que identifica sín-tesis por reglas con síntesis de texto a voz, con [HOLMES 1988: 82], para el que existen doscategorías de síntesis por reglas, según se utilicen textos o conceptos como punto departida). Liberman [1994: 108] justifica esta situación haciendo referencia a la diversidad detipos de mensajes sonoros que puede generar un ordenador hoy en día y a la variedad de téc-nicas que se utilizan en su producción.

HOLMES, J. N. (1988): Speech Synthesis and Recognition. Van Nostrand Reinhold. Berkshire.LIBERMAN, M. (1994): “Computer Speech Synthesis: Its Status and Prospects”. En: ROE, D. B. y

WILPON, J. G. (eds.): Voice Communication between Humans and Machines. NationalAcademy Press. Washington D. C., pp. 107-115.

SCHMANDT, C. (1994): Voice Communication with Computers. Conversational Systems. VanNostrand Reinhold. New York, NY.



134

punto de arranque un concepto o un texto. En el primer caso se habla de síntesis de con-

ceptos y en el segundo de síntesis de texto a voz (TTS o text-to-speech).

Dada la complejidad de los procesos implicados en la generación de voz natural y la

dificultad para describir todos sus principios y reglas, resulta imposible pretender que los

mensajes generados por un ordenador tengan la misma calidad que la voz humana. Sin

embargo, se ha alcanzado cierta aproximación a ella mediante la aplicación de una serie

de reglas en los siguientes niveles: reglas acústico-fonéticas, reglas sobre la intensidad,

reglas sobre la duración y reglas sobre la frecuencia fundamental. Por encima de estas

reglas se encuentran aquellas relativas al input del que parte la síntesis: el texto o el con-

cepto, según la terminología utilizada por Holmes [1988: 82-98]26.

Los sistemas de síntesis de texto a voz constan de dos módulos: el de la lengua y el

del sintetizador. El primero convierte el texto escrito en una serie de parámetros de con-

trol que necesita el sintetizador. El módulo del sintetizador utiliza estos parámetros de

control para crear ondas sonoras que serán ejecutadas por el correspondiente hardware

del ordenador. Construir el módulo lingüístico es una tarea muy compleja, sobre todo si

tenemos en cuenta que el objetivo de estos sistemas consiste en detectar y organizar los

componentes semánticos, sintácticos, léxicos y fonológicos de una lengua en forma de

valores para un sintetizador que serán percibidos después como cambios en la frecuencia,

la duración y el volumen [CREATIVE 1996]27. En el módulo lingüístico se transforma

primero el texto a fonemas o a otro tipo de unidades mayores, como los difonemas, las

semisílabas o las sílabas, utilizando para ello el analizador de oraciones, el analizador de

palabras, el diccionario de excepciones y el módulo de letra a sonido. A continuación se

aplica el módulo de entonación, del que forman parte las reglas prosódicas, las reglas

fonéticas y la conversión a parámetros para que sean utilizados por el sintetizador.

El módulo del sintetizador recibe los parámetros del módulo lingüístico y mediante

éstos genera la onda sonora que recibirá el usuario a través del hardware del ordenador.

Hoy en día, existen diferentes tipos de sintetizadores: los basados en formantes, en

difonemas (empleados en la síntesis por análisis) y en la articulación. Los dos primeros

son los que dominan en la actualidad el mercado comercial.

26. HOLMES, J. N. (1988): Speech Synthesis and Recognition. Van Nostrand Reinhold. Berk-shire.

27. Véase:http://www.creaf.com/wwwnew/tech/devcnr/tassist.html


135

La síntesis a partir de estructuras de datos no textuales se encuentra todavía en los

primeros estadios de investigación e implementación. Por el contrario, la síntesis de texto

a voz ha alcanzado un alto grado de desarrollo y la mayor parte de las tarjetas digitaliza-

doras comercializadas en la actualidad disponen de una utilidad para la síntesis de texto a

voz. Las tarjetas de sonido Sound Blaster16 y Sound Blaster AWE32, para la plataforma

PC incluyen un programa llamado Creative TextAssist, basado en el sintetizador de for-

mantes DECTalk de Digital Equipment. Este programa descompone la palabra en for-

mantes que son sintetizados a partir de un modelo matemático desarrollado por el

Massachussetts Institute of Technology sin tener que usar fonemas pregrabados [CARBÓ

1994: 110]28.

En España, como ya se mencionó en la página 131, la E.T.S.I. de Telecomunicación

de la Universidad de Politécnica de Madrid distribuye con su tarjeta VISHA para PC la

aplicación TEL-ECO, un sintetizador de texto a voz por reglas para el español.

Además de los programas distribuidos con las tarjetas de sonido, existen numerosos

productos comercializados de forma independiente. El acceso a la información sobre

dichos productos –y sobre otros nuevos en fase de experimentación– ha mejorado consid-

erablemente gracias al extraordinario desarrollo de la World Wide Web (WWW) de Inter-

net. Prueba de ello son las múltiples páginas dedicadas a las tecnologías del habla, en las

que además de información sobre los diversos productos existentes se incluyen muestras

de voz sintetizada. A modo de ejemplo, citamos una serie de páginas de las que hemos

extraído los ejemplos incluidos en el CD-ROM adjunto, cuyo índice se encuentra en el

ANEXO V, y a las que remitimos para mayor información sobre los productos que se

citan:

Servidores de información general sobre síntesis de voz y otras tecnologías del habla

• Institute of Phonetic Sciences of the Faculty of Arts de la Universiteit van

Amsterdam, Países Bajos29;

28. CARBÓ, J. M. (1994): “Sonido profesional económico para nuestro PC”. Byte. Noviembre,pp. 106-110.

29. Véase http://fonsg3.let.uva.nl/IFA-Features.html


136

• National Center for Voice and Speech30 de la University of Iowa, Estados Uni-

dos;

• Página de Yahoo sobre síntesis de voz31, Estados Unidos.

Servidores con ejemplos de voz sintetizada mediante diferentes sistemas

• Institute de la Communication Parlee (ICP) de Grenoble, Francia (Musée

sonore de la synthèse de la Parole en français)32

• University of Birmingham, Gran Bretaña33

Servidores de universidades y otros centros de investigación

• Gerhard-Mercator Universität, Duisburg, Alemania34;

• Institut für Technische Informatik und Kommunikationsnetze de Zúrich,

Suiza35;

• Institutionen for Talöverföring och Musikakustik, Kungliga Tekniska Hög-

skolan, Suecia36.

Servidores de empresas comerciales

• Berkeley Speech Technologies, Inc., Estados Unidos37;

30. Véase: http://www.shc.uiowa.edu/ncvs_home.htmlhttp://www.shc.uiowa.edu/fun/pavarobotti/pavarobotti.html31.Véase:

http://www.yahoo.com/Science/Computer_Science/Artificial_Intelligence/Natural_Language_Processing/Speech_Generation

32. Véase: http://www.icp.grenet.fr/exemples_synthese/ex.html33. Véase: http://www.cs.bham.ac.uk/~jpi/synth/museum.html34. Véase: http://www.fb9-ti.uni-duisburg.de/demos/speech.html35. Véase: http://www.tik.ee.ethz.ch/cgi-bin/w3svox36. Véase: http://www.speech.kth.se/info/software.html37. Véase: http://www.bestspeech.com/weblang.html


137

• British Telecom, Gran Bretaña38;

• Centigram, Estados Unidos39;

• Creative Labs, Inc., Estados Unidos40;

• Eurovocs, Bélgica41;

• Laboratorios de AT&T Bell, Estados Unidos42;

• Laboratorios Haskins, Estados Unidos43.

El estudio de las anteriores fuentes de información nos permite obtener una

panorámica muy completa de la situación en la que se encuentra actualmente el desarrollo

de las tecnologías del habla y, sobre todo, de los productos que existen en el mercado.

Aunque muchos sistemas de síntesis de texto a voz sólo se han comercializado para esta-

ciones de trabajo o plataformas prácticamente desconocidas en el ámbito educativo, exis-

ten ya numerosos sistemas para ordenadores personales. La mayor parte de los sistemas

utilizan el sintetizador de formantes de Klatt, desarrollado en 1979 y perfeccionado poste-

riormente por su creador. Como ejemplo de ellos podemos mencionar los siguientes: Dec-

Talk de Digital Equipment Corporation, utilizado por el programa Creative TextAssist™

de la Sound Blaster); YorkTalk de la University of York, que emplea un módulo lingüístico

distinto al de DecTalk; All-Prosodic Speech Synthesis Architecture del Institute of Pho-

netic Sciences y la Oxford University, que se basa en el anterior); y el sistema de síntesis

llamado Computerized Speech Research Environment de AVAAZ Innovations, Inc., que

además permite grabar, reproducir y analizar la voz. También existen sistemas basados en

el sintetizador de formantes paralelo de Holmes, como el sistema Loughborough Sound

Images.

38. Véase: http://www.labs.bt.com/innovate/speech/laureate/39. Véase: http://www.centigram.com/centigram/TruVoice/index.html40. Véase: http://www.creaf.com/wwwnew/tech/devcnr/tassist.html41. Véase:

http://www.elis.rug.ac.be/ELISgroups/speech/research/euro-vocs.html

42. Véase: http://www.research.att.com/cgi-bin/voices.form/43. Véase: http://www.haskins.yale.edu/Haskins/MISC/special.html


138

En cuanto a las lenguas para las que existen sistemas de síntesis de texto a voz tam-

bién encontramos una oferta muy variada. Por ejemplo, el sistema TMH de la Kungliga

Tekniska Högskolan de Estocolmo tiene módulos para sueco, finlandés, noruego,

islandés, danés, inglés (británico y americano), francés, alemán, italiano, español (de

España y de Latinoamérica) y griego. FirstByte comercializa versiones de ProVoice en

inglés americano y británico, francés, alemán, italiano y español, todos con voz masculina

y femenina. TrueVoice de Centigram está disponible en inglés americano, español de

Latinoamérica, alemán, francés e italiano. Berkeley Speech Technologies, Inc. ofrece el

sistema BeSTspeech en neerlandés, inglés (voces masculina y femenina), francés, alemán,

italiano, español, árabe, cantonés, japonés, coreano, malayo, mandarín y ruso. Por último,

Eloquence de Eloquent Technology, Inc. sólo está disponible para el inglés americano,

aunque se están desarrollando paquetes para dialectos de Estados Unidos.

A través de la World Wide Web no sólo podemos acceder a muestras de voz sinteti-

zadas mediante alguno de los sistemas mencionados, sino que también algunos servidores

nos proporcionan la posibilidad de interactuar con un sistema de síntesis y recibir en

nuestro ordenador el sonido sintetizado del texto que hemos enviado. Como ejemplo de

este servicio podemos citar el interfaz de los Laboratorios AT&T Bell para el inglés

americano44 (véase la Figura 28 en la página 139). Estos laboratorios están desarrollando

versiones de su sintetizador para el español, francés, italiano, rumano, alemán, ruso, man-

darín, taiwanés, japonés y navajo, para los que también pretenden diseñar un interfaz que

permita acceder a ellos de forma interactiva a través de la WWW.

44. Véase: http://www.research.att.com/cgi-bin/voices.form/


139

Figura III-28. Pantalla del interfaz interactivo del sistema de síntesis de voz de AT&T Bell

III. 1. 2. 2. Síntesis concatenativa o por análisis

Uno de los sistemas más antiguos para la producción de mensajes sonoros consiste

en digitalizar de forma aislada cada una de las palabras necesarias para que el ordenador

genere las diversas secuencias orales. La primera aplicación importante de esta técnica,

aunque con sonido analógico, fue el sistema de información horaria y meteorológica que

la compañía Audichron puso en funcionamiento en 1931 [PELTON 1993]45. En 1936, la

45. PELTON, G. E. (1993): Voice Processing. McGraw Hill. New York, NY.


140

compañía telefónica británica dispuso un sistema similar utilizando discos ópticos de

cristal como unidad de almacenamiento [HOLMES 1988: 72]46.

Hoy en día, la reducción del coste de los equipos informáticos dotados con gran

capacidad de almacenamiento ha hecho posible el empleo de señales acústicas digitaliza-

das, lo que ha tenido como consecuencia una mejora sustancial de la calidad de la cadena

hablada generada por síntesis. Aun así, los sistemas de síntesis por análisis suelen utilizar

algún algoritmo de análisis/síntesis para reducir la cantidad de espacio requerido para el

almacenamiento de los datos y facilitar la modificación del tono y el ritmo de los men-

sajes ya grabados. Según señala Mariani [1991: 360], los métodos más utilizados en la

actualidad son:

• la codificación PCM (Pulse Code Modulation),

• el vocoder de predicción lineal, basado en la codificación predictiva lineal

(LPC), y

• el vocoder FFT, basado en la transformación de Fourier (TF)47.

Sin embargo, el tamaño del vocabulario empleado en un sistema de síntesis por

análisis no sólo se ve limitado por la memoria disponible, sino también por los problemas

que implican la grabación y posterior edición de cada una de las palabras de las que

consta el vocabulario. Para aumentar el número de mensajes que puede generar el sistema

se han de utilizar unidades menores que la palabra, como propuso Harris en 195348. De

este modo, además de los distintos alófonos de los fonemas, se deben almacenar diversas

unidades de transición, cuya finalidad radica en concatenar las unidades menores que la

palabra, evitando los saltos bruscos entre fonemas. Las diversas corrientes de investi-

gación sobre las técnicas de síntesis por análisis han acuñado distintos términos, como

difonemas, diadas o semisílabas, para designar a estas unidades49. Los principios


47. MARIANI, J. (1991): “Las tecnologías del lenguaje”. En: VIDAL BENEYTO, J. (ed.): Lasindustrias de la lengua. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, pp. 326-369.

48. HARRIS, C. M. (1953): “A study of building blocks of speech”. Journal of the AcousticalSociety of America, 25, pp. 962-969. Citado en [HOLMES 1988: 76].


141

generales de estos tres tipos de unidades son similares, aunque existen diferencias funda-

mentales en las técnicas que subyacen tras cada una de ellas [HOLMES 1988: 76-77]50.

Uno de los principales problemas a la hora de sistematizar el estado de la cuestión

en el campo de la síntesis por análisis radica en la diversidad y pluralidad de los centros

dedicados a la investigación sobre las tecnologías del habla. Como ya hemos mencio-

nado, la World Wide Web, el mayor sistema de información hipertextual, está

contribuyendo extraordinariamente a la difusión del conocimiento en todos los campos.

Los sistemas de síntesis por análisis más frecuentes para ordenadores personales

son los basados en difonemas. Como ejemplo podemos citar los siguientes: System i Wei-

thredu’n Awtomatig y Llafar Cymraeg (S.W.A.Ll.C.) para el idioma galés desarrollado por

el Centre for Speech Technology Research de la University of Edinburgh (Gran Bretaña);

los sistemas del CNET-Lannion y del ICP-Grenoble para el francés, que utilizan la téc-

nica de TD-PSOLA (Time-Domain Pitch-Synchronous Overlap-Add); los sistemas de la

Université de Mons (Francia), en los que se emplean, entre otras, las técnicas de LPC

(Linear Predictive Coding) y MBE (Multi-Band Excited); los diversos sistemas de sínte-

sis de Lernout & Hauspie para inglés americano, español de España, alemán, neerlandés,

francés, italiano y coreano; el sintetizador Eurovocs, un dispositivo independiente que se

conecta al ordenador, basado en la tecnología de Lernout & Hauspie. Un mismo sintetiza-

dor de Eurovocs puede producir síntesis de texto a voz en dos idiomas distintos. Existen

versiones para neerlandés, francés, alemán e inglés americano. ProVerbe Speech Engine

de Elan Informatique (Francia), que emplea la tecnología TD-PSOLA para sintetizar

texto en inglés británico, alemán, francés y español.

También existen sintetizadores basados en la concatenación de semisílabas, como

los productos Orator y Orator II de Bell Communications Research (Bellcore) en Estados

Unidos, aunque de ninguno de ellos existen versiones para ordenadores personales.

La calidad de la voz sintetizada por análisis también se puede estudiar de manera

49. El siguiente ejemplo de Streeter [1988: 329] nos muestra la descomposición de la palabrainglesa string en las unidades que se utilizan con más frecuencia como base para la síntesisde voz:



142

interactiva a través de la World Wide Web puesto que cada vez son más las empresas y los

centros de investigación relacionados con las tecnologías del habla que ofrecen este servi-

cio a los usuarios de Internet. Como ejemplo podemos citar al Institut für Technische

Informatik und Kommunikationsnetze de Zúrich que permite acceder al sistema SVOX

para el alemán desarrollado por el Speech Processing Group51 (véase la Figura 29).

Figura III-29. Pantalla del interfaz interactivo del sistema de síntesis de voz SVOX

51. Véase: http://www.tik.ee.ethz.ch/cgi-bin/w3svox


143

III. 1. 3. Reconocimiento de la información sonora

Aunque las primeras investigaciones sobre la automatización del análisis acústico

del habla se realizan antes de los años sesenta, es a partir de entonces cuando los investi-

gadores comienzan a disponer de instrumentos adecuados para el análisis más profundo

del habla. En estos años los más interesados en el desarrollo del procesamiento digital de

la señal hablada son las empresas relacionadas con la telefonía. Es precisamente en los

laboratorios de las grandes empresas, como los de Bell, en Estados Unidos, donde se

desarrolla la codificación predictiva lineal, algunas de cuyas aplicaciones en el campo de

las tecnologías del habla ya hemos mencionado en el apartado anterior.

A partir de los años setenta, los rápidos avances en la tecnología informática para el

análisis de la señal hablada han ido acompañados de un gran entusiasmo por parte de los

ingenieros implicados en su desarrollo. Sin embargo, el reconocimiento de voz es mucho

más que un problema de electrónica digital:

“It is clear that ultimately, automatic speech recognizers will need phonetic, phonologi-

cal morphologic, syntactic, semantic, and pragmatic knowledge to derive meaningful mes-

sages from streams of audible signals, just as humans do”.52

[LAROCCA 1991: 52]53

Sin embargo, considerar todos los factores lingüísticos anteriores supone un reto

que no todos los informáticos están dispuestos a aceptar. Así podemos encontrar dos

escuelas opuestas respecto al reconocimiento de voz [MARIANI 1991: 353]54. Los

primeros basan el proceso de reconocimiento de voz en procedimientos matemáticos.

Este grupo tiende a minimizar la cantidad de conocimiento lingüístico requerido. La

segunda escuela rechaza este énfasis en las matemáticas y está a favor de modelos más

humanos.

52.“Es evidente que, en definitiva, los reconocedores automáticos del habla requerirán unconocimiento fonético, fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático paraobtener mensajes con significado a partir de corrientes de señales audibles, según hacen losseres humanos”.

53. MARIANI, J. (1991): “Las tecnologías del lenguaje”. En: VIDAL BENEYTO, J. (ed.): Lasindustrias de la lengua. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, pp. 326-369.



144

La existencia de estas dos tendencias nos permite establecer una primera clasifi-

cación general de los tipos de reconocedores de voz que actualmente existen: los sistemas

minimalistas desde el punto de vista lingüístico, en los que los objetos a reconocer se con-

sideran como un todo y el reconocimiento se efectúa directamente sobre la imagen acús-

tica global de las unidades léxicas; y los sistemas avanzados o analíticos, en los que se

tiene en consideración las partes que componen las unidades léxicas que se pretende

reconocer [CASACUBERTA y VIDAL 1987: 63]55.

Los sistemas globales de reconocimiento de voz realizan una comparación de la

imagen acústica de la secuencia pronunciada por el hablante con cada uno de los modelos

que tiene almacenados en su memoria. Las diferencias de ritmo, intensidad y tono que,

incluso en un mismo hablante, se pueden producir al pronunciar una misma palabra hacen

necesaria la utilización de algoritmos que permitan realizar la correspondencia adecuada

entre la palabra y el modelo. Como ejemplo de los sistemas globales o acústicos podemos

señalar dos de los dispositivos descritos en el apartado 1. 1. 2 de este capítulo: el Voice

Master Key de Covox Inc. y el SIR Model 20 de Scott Instruments.

Los sistemas de reconocimiento fonéticos o analíticos incorporan varios niveles de

conocimiento lingüístico, que se aplican después de muestrear la cadena digitalmente y de

procesar la señal acústica. Esto permite el reconocimiento de los fonemas, de los grupos

de fonemas y de las palabras. La mayor parte de los reconocedores de este tipo han sido

desarrollados en universidades norteamericanas dentro de proyectos de investigación,

como el SUR (Speech Understanding Research), patrocinados por la Advanced Research

Projects Agency (ARPA) del Ministerio de Defensa estadounidense a principios de los

años setenta (1971-1976). Dos ejemplos de los resultados de estos proyectos son los siste-

mas Harpy y Hearsay II de la Carnegie-Mellon University.

Desde la finalización de los proyectos ARPA se ha avanzado mucho en la apli-

cación de diversos procesos al reconocimiento de fonemas, grupos de fonemas y palabras,

como el Dynamic Time Warping, los modelos markovianos o las redes neuronales. Estas

técnicas, en cuya investigación se ha invertido muchos años, han sido ya aplicadas con

éxito a algunos productos comerciales destinados al gran público, como el sistema de

dictado personal VoiceType de IBM.

55. CASACUBERTA NOLLA, F. y VIDAL RUIZ, E. (1987): Reconocimiento automático del habla.Marcombo, Boixareu Editores. Barcelona.


145

Los sistemas de reconocimiento de voz también se pueden clasificar según sea

obligatoria o no la realización de pausas entre cada unidad léxica pronunciada. De este

modo, encontramos reconocedores de habla discreta y reconocedores de habla continua.

Mientras que los primeros pueden reconocer vocabularios de gran tamaño, los segundos

están limitados a unos pocos cientos de palabras.

La ventaja de los sistemas de reconocimiento de palabras discretas radica en que los

efectos de distorsión en la realización de un fonema por la proximidad de otro no tienen

relevancia en estos dispositivos [LAROCCA 1991]56. Sin embargo, el reconocimiento de

palabras aisladas distorsiona el proceso natural del habla. Además, este procedimiento

tiene que enfrentarse a una serie de problemas relacionados con la variabilidad de las

características acústicas del lenguaje:

“Phonemes, whether examined individually or grouped as words, have realizations that

differ considerably from speaker to speaker. (...) Even for a single speaker pronouncing the

same word repeatedly, there exist perceptible differences between individual realizations of

the word that renders precise match of acoustic waveforms impossible”.57

[LAROCCA 1991: 54]58

Por último, existe un tercer eje relacionado con la necesidad o no de realizar un

entrenamiento previo del sistema por parte de cada uno de sus usuarios. En el primer caso

se habla de reconocimiento monolocutor y en el segundo de reconocimiento multilocutor

[MARIANI 1991: 341]59.

Aunque todavía queda mucho camino por recorrer hasta que se desarrolle un

sistema de reconocimiento del habla continua, independiente del hablante que emplee un

vocabulario de gran tamaño, existen ya en el mercado una serie de aplicaciones que


57. “Los fonemas, examinados de forma aislada o agrupados en palabras, tienen realizacionesque varían considerablemente de hablante a hablante. (...) Incluso en un mismo hablante quepronuncie la misma palabra repetidas veces existen diferencias perceptibles entre cada unade sus realizaciones, de tal modo que resulta imposible un emparejamiento exacto de las for-mas de las ondas acústicas”.

58. LAROCCA, S. A. (1991): Syllable based speech recognition….59. MARIANI, J. (1991): “Las tecnologías del lenguaje”. En: VIDAL BENEYTO, J. (ed.): Las

industrias de la lengua. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, pp. 326-369.


146

integran los últimos avances en las tecnologías del habla. Como en el caso de la síntesis

de voz, el crecimiento de la World Wide Web ha mejorado la difusión de la información

relativa al reconocimiento de voz, tanto sobre su investigación como sobre el desarrollo y

la distribución de productos. Las páginas de Web que recogemos a continuación no sólo

contienen datos sobre las tecnologías de reconocimiento, sino que algunas también ofre-

cen versiones de demostración de los productos que vamos a comentar más adelante y

que se han incluido en el CD-ROM. A ellas remitimos para obtener cualquier infor-

mación adicional:

Servidores de información general sobre reconocimiento de voz

• Página de Yahoo sobre reconocimiento de voz60;

• Tecnologías del habla para el entorno Macintosh61.

Servidores de universidades y otros centros de investigación

• Applied Speech Technology Laboratory de CLSI en Standford, Estados

Unidos62;

• Sidney University Speech Group, Australia63.

Servidores de distribuidores de productos sobre reconocimiento de voz

• 21st Century Eloquence, Estados Unidos64;

• Talk Technology, Inc., Estados Unidos65.

Las aplicaciones más frecuentes de los sistemas de reconocimiento de voz van

dirigidos al campo de las comunicaciones por teléfono. Sin embargo, también existen

productos para ordenadores personales, entre los que cabe destacar tres tipos distintos:

60. Véase: http://www.yahoo.com/Science/Computer_Science/Artificial

_Intelligence/Natural_Language_Processing/Voice_Recognition61. Véase: http://www.cs.cmu.edu/~lenzo/mac_speech_apps.html62. Véase: http://csli-www.standford.edu/users/bscott/SRTech.html63. Véase: http://www.speech.su.oz.au/comp.speech64. Véase: http://www.pbol.com/voice_recognition/dictate.html65. Véase: http://www.usbusiness.com/talk/


147

• Sistemas de dictado. Los tres sistemas de dictado para ordenadores compatibles-

IBM más extendidos son Kurzweil Voice para Windows de Kurzweil Applied Intelli-

gence Inc., Dragon Dictate de Dragon Systems (véase la Figura 31 en la página 148)

y el Sistema de Dictado Personal VoiceType de IBM. Los requerimientos de las ver-

siones más recientes de cada uno de estos productos se recogen en la siguiente

figura:

Figura III-30. Requerimientos de los sistemas Kurzweil Voice, DragonDictate y VoiceType

Kurzweil Voice es un sistema de reconocimiento de palabras discretas,

independiente del hablante, con un vocabulario activo de hasta 60.000 palabras.

Aunque el entrenamiento no es necesario, el porcentaje de errores es menor si éste se

lleva a cabo. Una limitación de este sistema radica en que sólo existen versiones en

inglés.

DragonDictate es un sistema de reconocimiento de palabras discretas que no

requiere un entrenamiento previo, aunque el rendimiento del sistema mejora si se

realiza un fase de aprendizaje de quince a treinta minutos. El vocabulario

almacenado en el diccionario está compuesto por 120.000 palabras, de las cuales se

pueden tener disponibles en memoria RAM de 10.000 a 30.000, según sea la versión

Kurzweil Voice 2.0 DragonDictate VoiceTypepara Windows Classic Edition Power Edition

Sistema opera-tivo

Windows 3.1xWindows 95

Windows 3.1 o superior Windows 3.1. o superiorWindows 95OS/2

Microprocesa-dor

486 DX4/75 o superior 486/33 o superior 486 SX/25 o superior

Memoria RAM 16 Mb. (para 30.000 palabras)24 Mb. (para 60.000 palabras)

9 Mb. 10 Mb. 16 Mb.

Disco duro 35 Mb. 20 Mb. 22 Mb. 33 Mb.30 Mb. más durante el entrenamiento del sistema

Micrófono Distribuido con el pro-ducto

Distribuido con el producto Distribuido con el producto

Tarjeta desonido

Cualquier tarjeta de sonido de 16 bits com-patible con Windows

Cualquier tarjeta de sonido de 16 bits compatible con Windows

Adaptador de dictado (ISA, MCA o PCMIA)


148

del producto que se esté usando. Existen versiones en alemán, español de España y

de Latinoamérica, francés, inglés británico y americano, italiano y sueco. A diferen-

cia de VoiceType, que requiere un adaptador de dictado ISA, MCA o PCMIA,

DragonDictate es compatible con la mayoría de tarjetas de 16 bits, incluida la tarjeta

de sonido más extendida, la Sound Blaster.

Figura III-31. Entrenamiento del sistema DragonDictate

VoiceType es un sistema de reconocimiento de palabras discretas que requiere un

entrenamiento que puede prolongarse de una hora y media hasta dos horas. Voice-

Type posee un léxico base de más de 22.000 palabras a las que el usuario puede aña-


149

dir 2.000 más. Ya se han desarrollado versiones para alemán, español, francés, inglés

británico y americano, e italiano. A diferencia de los dos productos anteriores, Voice-

Type no permite dictar directamente en otros programas, como procesadores de

texto, bases de datos u hojas de cálculo.

Estos tres productos también ofrecen una serie de módulos de reconocimiento

para la creación de informes sobre temas específicos. Entre ellos hay que señalar las

aplicaciones para el campo de la medicina: Kurzweil VoiceMed® de Kurzweil

Applied Intelligence Inc., VoiceType Medical Edition de IBM, DragonMed de

Dragon Systems y MedTrans 200 de Speech Systems; para el ámbito jurídico: Voice-

Type Legal Edition de IBM y DragonLaw de Dragon Systems; y para el campo del

periodismo: VoiceType Journalism Edition de IBM.

En el entorno Macintosh hay que señalar el producto PowerSecretary que utiliza

redes neuronales que permiten al sistema aprender de los errores que comete. Este

sistema requiere un entrenamiento de cuarenta y cinco minutos y consta de un

vocabulario base de 30.000 palabras que pueden ser adaptadas al área de interés del

usuario. El mayor problema de este sistema radica en la gran cantidad de memoria

RAM que necesita: 24 Mb. como mínimo.

• Sistemas de ayuda a la navegación. Los productos más extendidos son Listen for

Windows de Verbex, un sistema de reconocimiento de habla continua limitado al

vocabulario de los comandos de Windows; e In Cube de Command Corporation,

Inc.. Además, los productos DragonDictate, Kurzweil Voice y VoiceType, citados en

el apartado anterior, proporcionan la posibilidad de controlar el sistema mediante la

voz, aunque con diferente rendimiento. De los tres productos, DragonDictate es que

el único que permite manejar el ordenador completamente mediante la voz, sin tener

que usar el teclado o el ratón.

• Sistemas para el desarrollo de aplicaciones. Dentro de este grupo incluimos las

herramientas de desarrollo orientadas a programadores que desean introducir la tec-

nología de reconocimiento de voz en sus aplicaciones. Entre ellos destacamos: IBM

Voice Application Factory, Dragon VoiceTools y Kurzweil VoiceReport.


150

III. 2. Ventajas y limitaciones de las tecnologías del habla

Los primeros mensajes sonoros integrados en el software educativo fueron los piti-

dos o zumbidos que indicaban al usuario que había hecho algo incorrecto. A medida que

el hardware y el software fueron mejorando, se comenzaron a utilizar fragmentos de

música para reforzar las respuestas correctas o para cubrir el tiempo de acceso a las

diferentes opciones del programa. Según hemos visto en los apartados anteriores, las

posibilidades que en la actualidad ofrecen los microordenadores para la incorporación de

mensajes sonoros han aumentado considerablemente. A pesar de ello, la mayor parte de la

información que recibimos de un ordenador es de carácter visual y el principal dispositivo

para introducir datos sigue siendo el teclado. Esta situación presenta claros contrastes con

las características de la comunicación humana, que ha utilizado el canal oral durante la

mayor parte de la historia y sólo desde hace relativamente poco tiempo el escrito. Las

razones de la prevalencia de la comunicación oral sobre la escrita son obvias:

“Speech offers humans a means of spontaneous, convenient and effective communica-

tion for which neither preparation nor tools are required, and which may be adapted to suit

the developing requirements of a communication situation. Although machines lack feed-

back, based on understanding and shared experience that is essential to this form of com-

munication in general, speech is so fundamental to the psychology of the human, that it is

profitable to develop and apply means of speech communication with machines under con-

straints that allow the provision of adequate dialog and feedback.”66

[HILL 1980: 3]67

La capacidad de comunicarse oralmente es una destreza que los humanos adquieren

durante los primeros años de su vida. Por ello, y a pesar del rápido avance tecnológico, no

resulta extraño que la comunicación entre seres humanos difiera todavía bastante de la

comunicación hombre-máquina. Aun así, las tecnologías relativas a la incorporación del

66. “El habla proporciona al ser humano una comunicación espontánea, cómoda y eficaz, parala que no se requiere preparación alguna ni utensilios, y que se puede adaptar para adecuarsea los requerimientos siempre cambiantes de una situación comunicativa. Aunque lasmáquinas carecen de una realimentación basada en la interpretación y en la experienciacompartida que es esencial en este tipo de comunicación en general, el habla es tan funda-mental para la psicología del ser humano, que resulta muy beneficioso desarrollar y aplicarlas formas de comunicación oral con las máquinas bajo las limitaciones que permiten pro-porcionar un diálogo y mensajes de realimentación adecuados.

67. HILL, D. R. (1980): “Spoken language generation and understanding by machine: A prob-lems and applications oriented overview”. En: SIMON, J. C. (ed.): Spoken LanguageGeneration and Understanding. D. Reidel. Dordrecht, pp. 3-38.


151

sonido a sistemas informáticos han alcanzado tal grado de desarrollo que, siempre que el

tipo de aplicación se elija de forma apropiada, pueden proporcionar a los seres humanos

una nueva manera aceptable para comunicarse con los ordenadores, aunque no resulte tan

natural como la comunicación humana [NAKATSU y SUZUKY 1994: 416]68.

Sin embargo, no debemos fundamentar la elección del canal oral para la trans-

misión de información simplemente en el hecho de que el lenguaje hablado es más natu-

ral. Esto puede ser cierto para la comunicación humana, pero no lo es si lo aplicamos a la

comunicación hombre-máquina, tal y como afirma Newell:

“The Modus Operandi a person adopts when dealing with a person is usually very

different from that which he adopts when dealing with a machine. In addition, when

communicating with a machine, a person is usually concerned with transferring specific

relatively simple and unambiguous information, as this is all that the current generation of

machines can cope with. In contrast, human speech is at its best when is used to convey

complex, very subtle and often ambiguous information.”69

[NEWELL 1985: 231]70

Por este motivo, nuestra fundamentación tiene que buscar otros argumentos distin-

tos al de la naturalidad y la comodidad que supone el empleo del lenguaje hablado. Basa-

mos estos argumentos en las siguientes ventajas propuestas por Hill [1980: 3]71:

• El lenguaje hablado permite que el cuerpo humano esté libre para otras

actividades proporcionándole otro canal para una comunicación multi-modal.

68. NAKATSU, R. y SUZUKI, Y. (1994): “What Does Voice-Processing Technology SupportToday?”. En: ROE, D. B. y WILPON, J. G. (eds.): Voice Communication between Humansand Machines. National Academy Press. Washington D. C., pp. 390-421.

69. “El modus operandi que adopta una persona cuando trata con otra persona es normalmentemuy diferente al que adopta cuando trata con una máquina. Asimismo, cuando una personase comunica con una máquina, intenta, por lo general, transmitir datos específicos relativa-mente simples que no sean ambiguos, ya que es esto lo único que pueden asimilar lasmáquinas. Por el contrario, el lenguaje humano consigue sus mejores momentos cuando seusa para expresar información compleja, muy sutil y, a menudo, ambigua.”

70. NEWELL, A. F. (1985): “Speech - The natural modality for man-machine interaction?”. EnSHAKEL, B.: Human-Computer Interaction - INTERACT '84. Elsevier Science Publishers B.V. North-Holland, pp. 231-235.

71. HILL, D. R. (1980): “Spoken language generation and understanding by machine: Aproblems and applications oriented overview”. En: SIMON, J. C. (ed.): Spoken LanguageGeneration and Understanding. D. Reidel. Dordrecht, pp. 3-38.


152

• Es muy adecuado para proporcionar mensajes de alerta.

• No se requiere ningún utensilio adicional.

• No requiere que el operador esté en una determinada posición.

• Es eficaz tanto de día como de noche, o en otras circunstancias en las que las

condiciones físicas impiden la comunicación visual o táctil, como la existencia

de humo o vibraciones, aunque esto último puede provocar también interferen-

cias con la producción de voz.

• Permite al personal situado en estaciones de trabajo remotas (o a las máquinas

en las que se haya grabado el mensaje) emitir respuestas a comandos.

• Permite a invidentes y disminuidos manejar sistemas informáticos.

• Permite basar sistemas de seguridad en el reconocimiento de las características

de la voz.

• Es compatible con el sistema telefónico.

• Evita el entrenamiento de los operarios en el uso de los teclados y de los dis-

positivos de entrada de datos.

• Permite que un único canal sirva de entrada de datos para distintos propósitos.

A pesar de la anteriores ventajas, el lenguaje hablado presenta una serie de inconve-

nientes que hay que tener muy en cuenta, sobre todo si la comunicación se va a establecer

entre un ser humano y un ordenador. Las desventajas pueden estar originadas por la natu-

raleza misma del lenguaje hablado, por las limitaciones de carácter tecnológico o por las

condiciones del medio físico en el que se va a implantar el sistema. Seguimos a Hill

[1980: 6]72 y a Newell [1985: 235]73 en su descripción de las desventajas de la utilización

72. HILL, D. R. (1980): “Spoken language generation and understanding by machine: A prob-lems and applications oriented overview”. En: SIMON, J. C. (ed.): Spoken Language Gener-ation and Understanding. D. Reidel. Dordrecht, pp. 3-38.


153

del lenguaje hablado como sistema de comunicación hombre-máquina:

• El lenguaje hablado es transitorio.

• La naturaleza transitoria del lenguaje hablado impide al receptor escuchar de

forma parcial, a diferencia del lenguaje escrito, que permite al lector realizar

una rápida lectura de la información y centrar la atención en aquellas partes de

su interés.

• Debido también a su carácter transitorio, el lenguaje hablado no resulta muy

adecuado para seleccionar ítems de una lista larga de opciones.

• Hay que tomar medidas de verificación y realimentación sobre todo en caso de

decisiones que puedan resultar irreversibles o peligrosas para la seguridad.

• La producción y recepción del lenguaje hablado a través del ordenador todavía

es lenta en comparación con la introducción de datos a través del teclado o de

la recepción de datos a través de las pantallas.

• Técnicamente todavía no estamos al alcance de sistemas que permitan la incor-

poración de un vocabulario infinito.

• La introducción de voz es más cara: requiere equipos veloces y con gran

capacidad de almacenamiento, y el empleo de tecnologías cuyo desarrollo es

producto de una gran inversión de recursos humanos y tecnológicos durante

muchos años de investigación.

• La producción y la recepción del lenguaje hablado pueden estar influidas por el

ruido.

En los siguientes epígrafes revisaremos con más detalle las ventajas y limitaciones

73. NEWELL, A. F. (1985): “Speech - The natural modality for man-machine interaction?”. EnSHAKEL, B.: Human-Computer Interaction - INTERACT '84. Elsevier Science Publishers B.V. North-Holland, pp. 231-235.


154

específicas de cada una de las tecnologías examinadas en el primer apartado de este

capítulo.

III. 2. 1. Ventajas de las tecnologías del habla

III. 2. 1. 1. Digitalización de voz y audio interactivo

Como ya hemos señalado, la digitalización de voz presenta una serie de ventajas de

incuestionable valor para el desarrollo de programas para la enseñanza de lenguas asistida

por ordenador: la calidad del sonido, la velocidad de acceso y su facilidad de uso. Debido

al planteamiento general del presente trabajo, abordaremos el estudio de las posibilidades

de la tecnología de digitalización de voz desde la perspectiva del papel que ésta puede

desempeñar dentro del proceso comunicativo que se establece entre un sistema

informático y su usuario.

De acuerdo a la definición del concepto de comunicación que adoptábamos en el

capítulo I (apartado 1. 1), la tecnología de digitalización puede convertir al ordenador

tanto en transmisor como en receptor de la información. En el primer caso, el ordenador

(o el sistema de almacenamiento periférico que éste controla) emite un mensaje que ha

sido grabado previamente. La irrupción en el mercado de los ordenadores con

capacidades multimedia es uno de los factores que ha permitido que la digitalización sea

la tecnología más utilizada en la actualidad para añadir secuencias orales de longitud

variable a los programas de enseñanza asistida por ordenador. La información oral ha

pasado así a formar parte del contenido de los cursos para ordenador, muchos de los

cuales permiten al usuario elegir el tipo de canal que se adapte más a sus preferencias y

necesidades, y repetir la secuencia tantas veces como desee.

En el segundo caso, el ordenador recibe un mensaje hablado emitido por su usuario.

Dado que en esta modalidad el receptor no siempre interpreta los datos recibidos, resulta

necesario hacer algunas puntualizaciones antes de considerarla como un proceso comuni-

cativo. Cuando se graba una señal digitalmente se produce una descodificación de la

información cuyo grado de complejidad depende del tipo de dispositivo empleado para la

digitalización (véase apartado 1. 1. 2). En el caso de las aplicaciones de esta tecnología


155

para la enseñanza de la pronunciación, el resultado de este proceso se suele presentar de

forma visual. En otro tipo de programas, así como en aquellos que utilizan la digitaliza-

ción como recurso para anotar documentos, existe, además, un proceso comunicativo

secundario que se establece entre el primer usuario, el transmisor del mensaje oral, y los

siguientes usuarios que van a escuchar dicho mensaje.

En cuanto al audio interactivo debemos señalar que su utilización permite utilizar el

canal oral para la comunicación entre el ordenador y su usuario en un único sentido. La

calidad de los mensajes de salida que emite el sistema dependerá exclusivamente de la

tecnología usada para grabar la señal acústica y del tipo de periférico que se haya

empleado para su almacenamiento; asimismo, la velocidad de respuesta aumentará cuanto

mayor sea la velocidad de transferencia entre el periférico y el ordenador.

III. 2. 1. 2. Síntesis de voz

Dentro del modelo comunicativo que venimos siguiendo para establecer las venta-

jas del empleo de las distintas tecnologías relativas a la incorporación de mensajes sono-

ros en un sistema informático, la síntesis de voz, en cualquiera de sus modalidades, es una

tecnología que convierte al ordenador en transmisor de una serie de mensajes que, a

diferencia de la voz digitalizada, no han sido grabados previamente por un hablante. Por

este motivo, el estudio de las ventajas de esta tecnología se centra, ante todo, en la per-

cepción que de ésta tiene su receptor.

Como ya se ha indicado en el apartado 1. 2. 1, la calidad de la voz producida por un

ordenador es todavía muy inferior a la de la emitida por un ser humano. Aun así, se

pueden obtener muy buenos resultados si se elige adecuadamente el tipo de mensaje y el

objetivo que se pretende con su inclusión en un programa educativo. Éste es el caso de la

utilización de la voz generada por concatenación de palabras digitalizadas en aplicaciones

en las que el mensaje tiene forma de lista (por ejemplo, una serie de dígitos) o en las que

las palabras aparecen siempre en el mismo lugar dentro de la secuencia.

Por otra parte, la investigación en los campos relacionados con la síntesis de voz

continúa su desarrollo, de modo que es posible que en un futuro no muy lejano la voz sin-

tetizada adquiera mayor relevancia dentro de la incorporación de mensajes hablados en

aplicaciones para la enseñanza de lenguas, tal y como afirma Lewis:


156

“Looking more to the future the advantages of using synthetic speech will surely mean

this form of speech output will replace much digitally recorded speech. Currently synthetic

speech does not have sufficiently good intonation but this drawback will undoubtedly soon

be corrected. Synthetic speech produced from text will have the advantage of being

extremely economical on storage, one minute of speech occupying about 1K bytes. Fur-

thermore, the CAL designer will easily be able to edit the speech, change voice, and

change emphasis providing a flexibility which will give unrestricted text-to-speech synthe-

sis a major advantage for computer controlled speech output.”74

[LEWIS 1993: 41]75

En opinión de algunos autores, como [HOLMES 1988]76, [LIBERMAN 1994]77 o

[SCHMANDT 1994]78, el avance en el ámbito de las tecnologías de síntesis de voz

dependerá directamente de la capacidad que muestren los centros de investigación para

aprovechar los logros obtenidos en el desarrollo de la tecnología de reconocimiento de

voz y para coordinar más estrechamente la investigación en ambos campos.

III. 2. 1. 3. Reconocimiento de voz

La interacción más habitual entre un ser humano y un programa informático se

establece a través del canal visual, aunque ya existen sistemas de reconocimiento de voz

74. “Si miramos más hacia el futuro, las ventajas del empleo de voz sintetizada supondrán conseguridad que esta forma de mensaje oral de salida sustituirá buena parte de la voz digitali-zada. En la actualidad la voz sintetizada no posee una entonación lo suficientemente buena,pero esta desventaja será corregida pronto, sin lugar a dudas. La voz sintetizada a partir detexto tendrá la ventaja de ser muy barata en cuanto a almacenamiento , al ocupar un minutode voz alrededor de 1 Kbyte. Además, el diseñador de programas de EAO podrá editar fácil-mente la secuencia hablada, cambiar la voz y el énfasis suministrando así una flexibilidadque proporcionará a la síntesis ilimitada de texto a voz mayores ventajas como forma demensaje oral de salida controlada por el ordenador.”

75. LEWIS, E. (1993): “Interactive speech in computer-aided learning”. En: BABER, C. yNOYES, J. M. (eds.): Interactive Speech Technology: Human factors issues in the applicationof speech input/output to computers. Taylor & Francis. London, pp. 37-43.


77. LIBERMAN, M. (1994): “Computer Speech Synthesis: Its Status and Prospects”. En: ROE, D.B. y WILPON, J. G. (eds.): Voice Communication between Humans and Machines. NationalAcademy Press. Washington D. C., pp. 107-115.

78. SCHMANDT, C. (1994): Voice Communication with Computers. Conversational Sys-tems.Van Nostrand Reinhold. New York, NY.


157

que permiten al usuario utilizar el lenguaje oral, aunque de un modo limitado. De esta

manera, el ordenador se convierte en el receptor de un mensaje hablado que normalmente

ha de procesar para proceder, bien a su cumplimiento, si se trata de un comando dirigido

al sistema, bien a su transcripción escrita, en el caso de los cada vez más frecuentes siste-

mas de dictado para ordenador.

Como ya hemos indicado, los primeros dispositivos para el reconocimiento de voz

aparecieron en el mercado en los años setenta. Desde entonces se han realizado numero-

sos estudios sobre la utilización de los sistemas de reconocimiento, la mayoría de los

cuales centran su atención en dos presupuestos generalmente aceptados de forma intu-

itiva:

1. El lenguaje hablado es más rápido y eficaz que la escritura;

2. Disponer de más de un canal para la emisión de respuestas favorece el trabajo

en situaciones en las que se ha de realizar más de una tarea a la vez.

Martin [1989]79 examina los distintos tipos de estudios que se han realizado hasta

la fecha que pueden servir como base científica para los dos postulados anteriores. Según

este autor, los estudios se pueden dividir en tres grupos:

1. Los trabajos que comparan el rendimiento de los usuarios que utilizan un

teclado con el de aquellos que usan un dispositivo de reconocimiento de voz.

2. Los estudios que se basan en los datos existentes acerca de cómo procesa la

información el ser humano y, a partir de ellos, realizan proyecciones sobre las

posibilidades de la utilización de la voz como sistema para introducir datos.

3. Los estudios que simulan posibilidades de reconocimiento ideales para deter-

minar qué ventajas suponen para el procesamiento humano de la información y

en qué tipo de situaciones es más normal que aparezcan.

Los resultados del primer tipo de estudios muestran que las comparaciones for-

males entre el uso del teclado y de la voz son contradictorias y ambiguas, lo que puede

79. MARTIN, G. L. (1989): “The utility of speech input in user-computer interfaces”. Interna-tional Journal Man-Machine Studies, 30, pp. 355-375.


158

atribuirse a la calidad de la tecnología de reconocimiento empleada. Algo que sí parece

comprobarse es que la voz es muy útil para proporcionar un canal de respuesta adicional

en aquellas situaciones en las que las manos del usuario están ocupadas en la ejecución de

otras tareas. En cuanto al primer postulado, el examen de Martin [1989]80 pone de mani-

fiesto que la eficacia de uno u otro canal depende directamente del tipo de información

que se ha de transmitir.

El segundo tipo de estudios se basa en los conocimientos que tenemos sobre el

procesamiento humano de la información. Según la teoría de la atención de las fuentes

múltiples, estudiada por Wickens y sus colaboradores81, el cerebro modulariza el

procesamiento de los diferentes tipos de información. De esta manera, podemos realizar

varias tareas a la vez, siempre que para ello no se utilicen los mismos recursos del cere-

bro. Si esto último ocurre, se producen interferencias entre las tareas y el proceso se hace

más lento. Por este motivo, los sistemas informáticos que emplean varios canales para la

recepción de la información pueden favorecer la realización de más de una tarea simul-

táneamente. Sin embargo, debemos tener en cuenta que la mayor parte de las

interacciones que se establecen entre un ordenador y su usuario actualmente sólo

requieren la ejecución de una tarea por parte de este último por lo que predecir a partir de

estos presupuestos teóricos cómo va a repercutir la utilización de los sistemas de recono-

cimiento de voz como canal alternativo al escrito puede ser una mera especulación [MAR-

TIN 1989: 359]82.

Las simulaciones son los estudios que realmente proporcionan las pruebas de que la

escritura es más lenta que la interacción oral, además de ciertos datos acerca de en qué

ocasiones esta eficacia puede ser de mayor utilidad. Los experimentos realizados tanto

por Chapanis [1975]83 como por Gould y sus colaboradores84 ponen de manifiesto que la

utilización del lenguaje hablado para introducir datos favorece al máximo la ejecución de

80. MARTIN, G. L. (1989): “The utility of speech input in user-computer interfaces”. Interna-tional Journal Man-Machine Studies, 30, pp. 355-375.

81. Véase [MARTIN 1989].82. MARTIN, G. L. (1989): “The utility of speech input in user-computer interfaces”. Interna-

tional Journal Man-Machine Studies, 30, pp. 355-375.83. CHAPANIS, A. (1975): “Interactive Human Communication”. Scientific American, 232,

pp.36-49.84. Por ejemplo, GOULD, J. D. y ALFARO, L. (1984): “Revising documents with text editors,

handwriting-recogniton systems, and speech recognition systems”. Human factors, 26, pp.391-406.


159

tareas que requieran interacciones frecuentes y breves entre el usuario y el sistema. Otro

tipo de tareas donde transcurra más tiempo entre las interacciones, como la redacción de

documentos, pueden resultar menos beneficiadas con la incorporación de voz.

Las ventajas de la utilización de los sistemas de reconocimiento de voz se ven

potenciadas si se selecciona adecuadamente el tipo de tarea para la que va a ser empleado

el canal oral, según concluye Martin:

“The optimal environment for speech input seems to involve multiple tasks, with multi-

ple response channels available. The task assigned to speech input should involve short

transactions of a highly interactive nature.”85

[MARTIN 1989: 359]86

III. 2. 2. Limitaciones de las tecnologías del habla

Al principio de este apartado se señalaban diversas limitaciones originadas por la

naturaleza del lenguaje hablado, por cuestiones de carácter tecnológico o por las condi-

ciones del medio físico en el que se va a implantar el sistema. Además de ellas, si se pre-

tende que la incorporación de estas tecnologías influya de manera positiva en el proceso

de aprendizaje, debemos añadir las desventajas ocasionadas por la falta de evidencia

empírica sobre los beneficios del empleo del lenguaje hablado en el software educativo, y

por la falta de unanimidad existente acerca de las teorías en las que se debe fundamentar

la introducción del canal oral para promover la interactividad entre el hombre y la

máquina.

III. 2. 2. 1. Digitalización de voz y audio interactivo

La principal limitación de tipo técnico que hay que tener en cuenta para usar voz

digitalizada como mensaje de salida, o output, en un programa informático o para diseñar

aplicaciones que aprovechen la posibilidad de que el propio usuario grabe digitalmente su

85. “Las condiciones óptimas para usar el lenguaje hablado como recurso para la introducciónde datos parecen contemplar la existencia de diversas tareas, con varios canales de respuestadisponibles. La tarea asignada al lenguaje hablado debería referirse a breves transaccionesde naturaleza muy interactiva.”

86. MARTIN, G. L. (1989): “The utility of speech input….


160

voz es la gran cantidad de espacio que requiere el almacenamiento del sonido digital de

alta calidad. No obstante, como ya hemos indicado, esta desventaja está dejando de ser un

obstáculo gracias a la aparición de potentes unidades de almacenamiento y de algoritmos

de compresión.

Otras desventajas de la utilización de voz digitalizada como output del sistema se

refieren al tamaño del vocabulario y al tipo de voz empleada. Los sistemas con mensajes

hablados digitalizados sólo pueden disponer de un vocabulario restringido: el que ha sido

grabado previamente. Por otra parte, se puede digitalizar la voz de cualquier hablante para

su utilización en el sistema. Sin embargo, una vez que se ha elegido a un hablante para

una aplicación determinada, el sistema depende de ese hablante, si se desea mantener la

coherencia [SIMPSON et al. 1985: 116]87. Esta limitación también se puede aplicar a los

programas que utilizan audio interactivo, cualquiera que sea el soporte que se haya

elegido para el almacenamiento de la información sonora.

Desde la perspectiva del empleo de la tecnología de digitalización de voz y del

audio interactivo en un programa educativo, las limitaciones se refieren principalmente a

la falta de consenso existente sobre la eficacia de la utilización de varios canales para

transmitir la información al usuario. Los resultados de las investigaciones realizadas hasta

la fecha sobre este tema han sido estudiados por Barron [1991: 18-26]88, quien los ha

agrupado en torno a tres teorías:

1. Las presentaciones realizadas a través de dos canales tienen como resultado

un mejor aprendizaje que las presentaciones a través de un único canal, debido

a que se aumenta el número de estímulos o indicaciones.

2. Sólo existe un canal que conduce hasta los niveles superiores del cerebro; por

este motivo, la transmisión a través de dos canales nunca puede ser más efectiva

que la realizada a través de un canal. Incluso pueden producirse interferencias

que perjudiquen la comunicación si ambos estímulos llegan al mismo tiempo.

3. Si la cantidad de información que llega a través de los dos canales sobrepasa


88. BARRON, A. E. (1991): The Effectiveness of Digital Audio in Computer-Based Training.University of Central Florida. Orlando.


161

el límite superior de la capacidad del sistema nervioso central, pueden pro-

ducirse interferencias que menoscaben el aprendizaje. Si la suma de los estímu-

los es inferior a la capacidad total, la presentación a través de dos canales es

siempre más efectiva.

La descripción de los diversos experimentos enmarcados dentro de cada una de las

anteriores teorías que lleva a cabo Barron [1991]89 pone de manifiesto la falta de datos

objetivos para apoyar en cualquiera de las tres corrientes la decisión de incluir infor-

mación sonora en un programa educativo. Como recomendación, Barron [1991]90 sugiere

seguir las líneas directrices para el diseño del mensaje educativo propuestas por Fleming

y Levie, entre las que destaca:

“1. Where an audio-visual presentation is too rapid, the perceiver must choose between

the two channels. S/he will report separate strings of auditory information from one

channel or visual information from the other channel. Only at slower rates can s/he interre-

late information from both channels.

2. When information is received simultaneously from several sources, one source can

degrade, accentuate, or bias other sources. There is an interaction.

3. Capacity appears to be larger where two modalities are utilized (audition and vision)

rather than one. Two tasks involving the visual modality, for instance, will interfere more

than where one involves the visual and one the auditory modality.”91

[FLEMING y LEVIE 1978: 60-61]92

89. BARRON, A. E. (1991): The Effectiveness of Digital Audio….90. BARRON, A. E. (1991): The Effectiveness of Digital Audio….91. “1. Allí donde una presentación audiovisual es demasiado rápida, el receptor debe elegir

entre los dos canales. Tendrá conciencia de cadenas independientes de información sonoraprocedentes de un canal, o de información visual procedente del otro. Sólo a velocidadesinferiores puede interrelacionar la información de ambos canales.

2. Cuando la información se recibe simultáneamente de varias fuentes, cierta fuente puededegradar, acentuar o influir sobre el resto. Existe una interacción.

3. La capacidad parece ser mayor cuando se usan dos modalidades (audición y visión) enlugar de una. Por ejemplo, dos tareas que requieran la modalidad visual interferirán más queallí donde una tarea requiera la modalidad visual y la otra, la auditiva.”

92. FLEMING, J y LEVIE, W. H. (1978): Instructional message design: Principles from thebehavioral sciences. Educational Technology Publications. Englewood Clifs, NJ. Citado en[BARRON 1991: 25].


162

La problemática sobre el uso de diversos canales para la transmisión de infor-

mación también ha sido tratada con detalle desde la perspectiva de la ingeniería de fac-

tores humanos. Tanto Michaelis y Wiggings [1982: 167-168]93 como Hapeshi y Jones

[1992: 96-97]94 ofrecen una panorámica muy completa de las conclusiones de los estu-

dios realizados en este ámbito. En ellos se apoya la siguiente enumeración de las

circunstancias en las que es preferible la utilización de uno u otro canal:

Situaciones en las que es preferible ver el texto escrito en pantalla o impreso en papel:

• Cuando el mensaje es complejo, contiene términos científicos o técnicos, o uti-

liza una terminología con la que no está familiarizado el usuario.

• Cuando el mensaje es largo. En este caso es preferible transmitir la infor-

mación por escrito, aunque se puede utilizar el lenguaje hablado para realizar

un breve resumen de dicha información.

• Cuando va a ser necesario hacer referencia al mensaje más tarde. En este caso

la impresión en papel es la forma más adecuada.

• Cuando el mensaje contiene referencias espaciales o trata de la localización de

puntos en el espacio.

• Cuando el mensaje no es urgente.

• Cuando el canal auditivo está saturado con mensajes, señales o sonidos a los

que el usuario ha de prestar atención.

• Cuando el entorno es tan ruidoso que perjudica la comprensión de los mensajes

recibidos de forma oral.

93. MICHAELIS, P. R. y WIGGINS, R. H. (1982): “A Human Factors Engineer’s Introduction toSpeech Synthesizers”. En: BADRE, A. y SHNEIDERMAN, B. (eds.): Directions in human-com-puter interaction. Ablex. Norwood, NJ, pp. 149-178.

94. HAPESHI, K. y JONES, D. (1992): “Interactive Multimedia for Instruction: A CognitiveAnalysis of the Role of Audition and Vision”. International Journal of Human-ComputerInteraction, 4 (1), pp. 79-99.


163

• Cuando el usuario puede permanecer en una postura desde la que le resulte

fácil ver los mensajes que aparecen en pantalla.

• Cuando los mensajes emitidos por el ordenador están formados por varios

tipos de información que se presentan simultáneamente y en relación a la cual

ha de actuar el usuario.

Situaciones en las que resulta preferible la utilización del canal auditivo:

• Cuando el mensaje es simple.

• Cuando el mensaje es breve.

• Cuando el mensaje no se va a utilizar con posterioridad.

• Cuando el mensaje trata de sucesos en el tiempo, no en el espacio.

• Cuando el mensaje requiere una respuesta inmediata.

• Cuando las condiciones físicas impiden una buena visibilidad.

• Cuando el usuario necesita moverse o, por cualquier otra circunstancia, no

puede concentrar su atención en la pantalla.

• Cuando el usuario se encuentra sometido a condiciones físicas que perjudican

su capacidad visual, como la existencia de una fuerza de gravedad alta o a la

falta de oxígeno.

Asimismo, Hapeshi y Jones [1992: 97]95 recomiendan prescindir del uso de sonidos

que no sean relevantes para los contenidos que se estén transmitiendo, utilizar el canal

oral para estimular el aprendizaje memorístico del mensaje emitido, alternar el uso de los

dos canales cuando se requiera que el usuario aprenda diversas listas de datos en una

95. HAPESHI, K. y JONES, D. (1992): “Interactive Multimedia for Instruction: A CognitiveAnalysis of the Role of Audition and Vision”. International Journal of Human-ComputerInteraction, 4 (1), pp. 79-99.


164

misma sesión, y, por último, mantener los mensajes orales y los escritos separados, siem-

pre que sea posible.

III. 2. 2. 2. Síntesis de voz

La utilización de las técnicas de síntesis presenta la gran desventaja del deficiente

grado de naturalidad e inteligibilidad de la voz que genera, además de las limitaciones ya

señaladas en el apartado 2. 2. 1, originadas por la falta de consenso sobre la eficacia del

empleo de más de un canal para transmitir la información.

El término inteligibilidad tiene un significado muy concreto: el porcentaje de

unidades del lenguaje hablado que un oyente humano reconoce de un total. Estas

unidades pueden ser palabras, oraciones, fonemas o incluso rasgos acústicos de los fone-

mas. La naturalidad se establece mediante una escala sobre la que el oyente juzga hasta

qué punto cierto mensaje mecánico podría haber sido articulado por un ser humano. La

inteligibilidad y la naturalidad se pueden medir de manera independiente y no tienen por

qué estar correlacionadas [SIMPSON et al. 1985: 119]96, aunque en el caso de la voz sin-

tetizada a partir de textos sí parecen estarlo [KLATT 1987: 778]97.

Los numerosos estudios que se han llevado a cabo hasta la fecha sobre la per-

cepción de la voz sintetizada coinciden en afirmar que ésta resulta difícil de entender si el

receptor no ha sido entrenado para ello. Esta circunstancia se explica fácilmente si

consideramos que los mensajes orales producidos mediante la síntesis de voz carecen de

muchas de las redundancias propias del lenguaje natural, lo que obstaculiza la correcta

descodificación del mensaje y provoca una sobrecarga de la memoria a corto plazo. Las

dificultades parecen disminuir si, en lugar de palabras aisladas, se usan fragmentos dota-

dos de significado presentados dentro de un contexto. Incluso así, la bibliografía referente

a la síntesis de texto a voz se muestra bastante unánime [cfr. LEWIS 1993: 41]98 a la hora


97. KLATT, D. H. (1987): “Review of text-to-speech conversion for English”. Journal of theAcoustical Society of America, 82 (3), September, pp. 737-780.

98. LEWIS, E. (1993): “Interactive speech in computer-aided learning”. En: BABER, C. yNOYES, J. M. (eds.): Interactive Speech Technology: Human factors issues in the applicationof speech input/output to computers. Taylor & Francis. London, pp. 37-43.


165

de renunciar al empleo de esta técnica para la transmisión de contenidos en un contexto

educativo:

“Employing voice output devices using synthetic speech in educational settings may

produce slower and less complete learning as well as increased frustration on the part of

the student.”99

[LUCE et al. 1983: 31]100

La misma tendencia se observa en los autores que estudian su utilización en las

clases de lenguas extranjeras, como Jones [1989]101, aunque algunos estudios demues-

tran, según veremos más adelante, que se puede aplicar con éxito la síntesis de voz en la

enseñanza de lenguas extranjeras [STRATIL ET AL. 1987]102:

“Unfortunately, the disadvantages of synthesized speech are so great that it virtually

precludes its use in second-language programs. First, the quality is not high enough to use

as a model for language students. It sounds mechanical and makes numerous pronunciation

errors. In addition, there are few synthesizers available that handle languages other than

English. The prospects for improvement are not good. The computer industry does not see

a need to invest money in the improvement of a product that is already performing ade-

quately for most applications.”103

[JONES 1989: 223]104

99. “El empleo de dispositivos para la producción de mensajes hablados usando voz sintetizadaen el entorno educativo puede originar un aprendizaje más lento y menos completo, ademásde aumentar la frustración en el estudiante”.

100. LUCE, P. A., FEUSTEL, T. y PISONI, D. B. (1983): “Capacity demands in short-termmemory for synthetic and natural speech”. Human Factors, 25 (1), pp.17-32.

101. JONES, R. L. (1989): “Using Interactive Audio with Computer-Assisted Language Learn-ing”. En SMITH, W. F. (ed.): Modern Technology in Foreign Language Education: Applica-tions and Projects. National Textbook Company. Lincolnwood.

102. STRATIL, M., BURKHARDT, D., JARRAT, P. y YANDLE, J. (1987): “Computer-aided Lan-guage Learning with Speech Synthesis: User Reactions”. Programmed Learning and Edu-cational Technology, 24 (4), November, pp. 309-316.

103. “Desgraciadamente, las desventajas de la voz sintetizada son tantas que imposibilitan sususo en los programas para segundas lenguas. En primer lugar, su calidad no es lo suficiente-mente buena para ser presentada como modelo a los alumnos. Suena a máquina y cometemuchos errores de pronunciación. Además, en el mercado existen muy pocos sintetizadorespara otras lenguas que no sean el inglés. Las perspectivas de mejora no son muy buenas. Laindustria informática no ve la necesidad de invertir en el perfeccionamiento de un productoque tiene un buen rendimiento en la mayor parte de sus aplicaciones.”

104. JONES, R. L. (1989): “Using Interactive Audio with Computer-Assisted Language Learn-ing”. En SMITH, W. F. (ed.): Modern Technology in Foreign Language Education: Applica-tions and Projects. National Textbook Company. Lincolnwood.


166

La síntesis por análisis produce mensajes hablados de mejor calidad que la síntesis

por reglas. Aun así, la utilización de secuencias digitalizadas previamente para la

generación de mensajes sonoros presenta una serie de dificultades, como las derivadas de

la coarticulación y de la entonación, relacionadas con las características propias del len-

guaje oral:

“In normal human speech the words join together, and the inherently slow movements

of the articulators mean that the ends of words interact to modify the sound pattern in a

way that depends on the neighbouring sounds. The pitch of the voice normally changes

smoothly, and intonation is very important in achieving fluency and naturalness of speech.

It therefore follows that if single versions of each word are stored they cannot produce

fluent speech if joined together in the arbitrary orders that might be needed for a wide vari-

ety of messages.”105

[HOLMES 1988: 75]106

Para intentar solventarlas, los sistemas de síntesis por análisis suelen contar, por lo

menos, con dos versiones de la misma palabra: grabada en posición final y grabada en

posición no final. Además, las palabras se graban en el mismo lugar de la secuencia en el

que van a aparecer para evitar lo más posible las distorsiones en el ritmo y la entonación

del mensaje final. Todo ello justifica la laboriosidad y los elevados costes del proceso de

creación de un sistema de síntesis por análisis.

Por otra parte, este tipo de sistemas requieren que un mismo hablante haya grabado

cada una de las palabras previamente. Por este motivo, resulta muy difícil ampliar la lista

de palabras sin volver a hacer una grabación en unas condiciones acústicas óptimas con el

hablante original. En caso de no estar disponible este hablante, se tendría que volver a

realizar la grabación íntegramente.

105. “En el habla humana normal las palabras se unen entre sí, y los lentos movimientos de losórganos articulatorios suponen que los finales de las palabras interactúan para modificar elmodelo del sonido según los sonidos adyacentes. El tono de la voz normalmente cambia deforma suave y la entonación es muy importante para conseguir un discurso fluido y natural.Por todo ello se concluye que si se almacena una única versión de cada palabra seráimposible producir un lenguaje fluido al unir dichas palabras en cada una de las combina-ciones que pueden ser necesarias para generar una amplia variedad de mensajes”.



167

III. 2. 2. 3. Reconocimiento de voz

Dentro del proceso comunicativo que se establece cuando un ser humano interactúa

con un sistema informático podemos considerar al ordenador como receptor del mensaje

si el sistema permite el reconocimiento de la voz del usuario. Sin embargo, estos sistemas

todavía están muy lejos de alcanzar la emulación perfecta del modelo de percepción

humana, debido a las dificultades que supone el reconocimiento de la señal oral, cuya

principal característica es la variabilidad.

Según Mackhoul y Schwartz [1994: 167]107, la variabilidad del lenguaje hablado

tiene tres componentes fundamentales: la variabilidad lingüística, la variabilidad propia

del hablante y la variabilidad del canal. La primera incluye los efectos de la fonética, la

fonología, la sintaxis, la semántica y la pragmática. La segunda se refiere tanto a los cam-

bios que se pueden producir en un mismo hablante como a las diferencias que existen

entre distintos hablantes. Por último, la variabilidad del canal surge debido a factores

como el ruido del entorno o las interferencias que ocurren en el canal de transmisión.

Los obstáculos derivados de la variabilidad del lenguaje hablado disminuyen si se

renuncia al reconocimiento del lenguaje continuo, si se limita el tamaño del vocabulario y

si no se pretende que el sistema utilizado reconozca la voz de cualquier hablante.

Reconocimiento de palabras aisladas versus reconocimiento del lenguaje continuo.

Los sistemas de reconocimiento de voz pueden ser de tres tipos si atendemos al modo en

el que se han de pronunciar las palabras para que puedan ser reconocidas:

– los reconocedores de lenguaje discreto, que requieren la realización de pau-

sas marcadas entre cada palabra;

– los reconocedores de palabras concatenadas, que permiten el recono-

cimiento de breves sintagmas; y

– los reconocedores de lenguaje continuo, que pueden reconocer largas cade-

nas de lenguaje natural sin que el hablante haya de realizar pausas entre las

palabras que las conforman.

107. MACKHOUL, J y SCHWARTZ, R. (1994): “State of the Art in Continuous Speech Recogni-tion”. En: ROE, D. B. y WILPON, J. G. (eds.): Voice Communication between Humans andMachines. National Academy Press. Washington D. C., pp. 165-198.


168

Debemos subrayar que no se puede considerar el reconocimiento de palabras con-

catenadas como reconocimiento del lenguaje natural, ya que en este último no se pro-

ducen pausas entre sintagmas [SCHMANDT 1994: 140]108.

La mayor parte de los sistemas de reconocimiento automático de voz exigen al

usuario que pronuncie las palabras de manera aislada o concatenada. Este hecho ha

constituido durante muchos años el centro de interés de los debates sobre la utilidad de

esta tecnología, desviando la atención de otros aspectos de tanta o mayor relevancia,

como la precisión del sistema, el tamaño del vocabulario, el coste, la flexibilidad, el tipo

de entrenamiento del sistema, o su rendimiento en condiciones variables [AUCELLA 1987:

42]109.

Reconocimiento de vocabulario fijo versus reconocimiento de vocabulario ilimi-

tado. El tamaño del vocabulario con el que puede trabajar un sistema de reconocimiento

de voz se suele clasificar grosso modo como pequeño –menos de doscientas palabras–,

medio –entre doscientas y cinco mil palabras– y grande –entre cinco mil y diez mil pala-

bras. El incremento del vocabulario implica un aumento de las posibilidades de error y

requiere la utilización de microprocesadores de gran velocidad [SCHMANDT 1994:

140]110.

Otra cuestión de suma importancia relacionada con el vocabulario consiste en la

necesidad de seleccionar las palabras de modo que se reduzca al máximo la posibilidad de

que el sistema las confunda. Según señalan Helander et al. [1988: 305]111, la probabilidad

de error disminuye cuanto mayor sea la longitud de las palabras utilizadas.

Reconocimiento dependiente del hablante (monolocutor) versus reconocimiento no

dependiente del hablante. (multilocutor). Los sistemas dependientes del hablante sólo

pueden reconocer la voz de un determinado locutor tras un proceso de entrenamiento de

108. SCHMANDT, C. (1994): Voice Communication with Computers. Conversational Systems.Van Nostrand Reinhold. New York, NY.

109. AUCELLA, A. (coord.) (1987): “Voice: Technology Searching for Communication Needs”.En: Proceedings of CHI '87, pp. 41-44.

110. SCHMANDT, C. (1994): Voice Communication with Computers. Conversational Systems.Van Nostrand Reinhold. New York, NY.

111. HELANDER, M., MOODY, T. S. y JOOST, M. (1988): “Systems Design for AutomatedSpeech Recognition”. En: HELANDER, M. (ed.): Handbook of Human-Computer Interaction.Elsevier Science Publishers B. V. North-Holland, pp. 301-319.


169

modelos cuya duración viene determinada por el tamaño del vocabulario. Los reconoce-

dores no dependientes del hablante pueden reconocer la voz de cualquier locutor ya que

utilizan modelos construidos a partir de muchas muestras de la pronunciación de una

misma palabra proporcionadas por un amplio número de voluntarios. Debido a la

laboriosidad de la construcción de dichos modelos, los sistemas independientes suelen

estar limitados a un número reducido de palabras –de diez a veinte–, pronunciadas de

forma aislada.

Un punto medio entre ambos tipos lo constituyen los sistemas de reconocimiento

adaptativos, que se acomodan a cada nuevo usuario sin que éste tenga que llevar a cabo

un largo proceso de entrenamiento del sistema. La mayor parte de los sistemas son depen-

dientes o adaptativos. Los sistemas independientes con vocabulario de gran extensión

están todavía lejos de conseguirse y su utilidad es puesta en tela de juicio por algunos

autores, como Hapeshi y Jones:

“While large vocabulary speaker-independent recognizers might be regarded as the

ultimate goal for speech systems designers, it is not certain whether it is a goal that can be

reached, or even whether there would be any great advantage in trying to achieve it.”112

[HAPESHI y JONES 1988: 256]113

Tanto el reconocimiento monolocutor como el adaptativo requieren un proceso de

aprendizaje o entrenamiento. En el primer caso se trata de un entrenamiento formal

durante el cual el usuario pronuncia el vocabulario correspondiente y el sistema construye

a partir de cada secuencia un modelo de referencia. Estos modelos se usarán en la fase de

reconocimiento para asociar el sonido emitido por el locutor con los símbolos o palabras

adecuados. Los sistemas de reconocimiento adaptativo utilizan un procedimiento de

aprendizaje informal u oculto.

El proceso de aprendizaje requerido para los sistemas dependientes y para los

adaptativos también puede constituir una fuente de dificultades para la precisión del

sistema y, por lo tanto, para su posible utilización en el ámbito educativo. Según Hapeshi

112. “Aunque los reconocedores independientes del hablante con vocabularios de gran exten-sión pueden considerarse como la meta última de los diseñadores de sistemas, no se puedeasegurar si se trata de una meta que pueda ser alcanzada, o incluso si habría alguna ventajaen intentar alcanzarla.”



170

y Jones [1988: 256]114, los errores que se producen en el reconocimiento se originan prin-

cipalmente por las diferencias que se advierten entre la pronunciación realizada en la fase

de entrenamiento y la pronunciación de la fase de reconocimiento. Las causas de esta falta

de coherencia pueden encontrarse en las características del sistema y de la aplicación, en

las limitaciones cognitivas o físicas del usuario, o en la actitud del usuario hacia el

sistema.

En muchos sistemas de reconocimiento la fase de entrenamiento se realiza en cir-

cunstancias muy distintas a las que existen cuando se trabaja con el sistema. Las condi-

ciones del proceso de aprendizaje son, por lo general, ideales: carente de ruidos, en una

postura cómoda y en privado. Por el contrario, la fase de reconocimiento suele tener lugar

en un ambiente ruidoso o en condiciones incómodas. De la misma manera, el aprendizaje

suele llevarse a cabo pronunciando las palabras con cuidado, de forma repetitiva y algo

artificial, mientras que el reconocimiento se realiza en un contexto más natural que puede

influir sobre la pronunciación del locutor. Por último, factores de tipo técnico, como el

empleo de distintos micrófonos en cada una de las fases, pueden tener consecuencias

negativas en el grado de precisión del reconocimiento.

Las limitaciones físicas o cognitivas del usuario suponen la segunda fuente de error

en los sistemas de reconocimiento. Por lo general, los reconocedores no tienen en cuenta

que factores como el estrés o la fatiga pueden ocasionar cambios en la pronunciación que

impidan el reconocimiento de la secuencia. Otra limitación de tipo cognitivo aparece en

los sistemas que requieren la memorización por parte del usuario de una lista extensa de

palabras. En estos casos, resulta muy frecuente que los usuarios tengan dificultades para

recordar todo el vocabulario que necesitan para trabajar con el sistema.

Por último, también pueden surgir incongruencias entre la actitud del usuario ante

el sistema durante la fase de entrenamiento y su actitud a la hora de trabajar con el

sistema. Como ejemplo, podemos señalar cómo muchos locutores adoptan una

pronunciación exagerada en la sesión de aprendizaje, lo que constituye una fuente de

error cuando la pronunciación se hace más relajada.

Los errores de reconocimiento, más frecuentes en los sistemas de grandes vocabu-



171

larios, se intentan enmendar mediante la inclusión de distintos tipos de mensajes de reali-

mentación y de un sistema para la corrección de errores. Aunque la actitud positiva ante

la importancia de los mensajes de realimentación es unánime, todavía no existe consenso

en cuanto a la forma de presentarlos dentro del sistema sin que interfieran con la tarea que

se está llevando a cabo. Estos mensajes pueden aparecer después de cada palabra pronun-

ciada o después de un grupo de secuencias; pueden ser de tipo auditivo o visual y, por

último, verbales o no verbales.

III. 3. Aplicación en el contexto del aprendizaje y la enseñanza de lenguas

extranjeras

Las primeras experiencias realizadas en los Estados Unidos sobre la integración de

la información auditiva en los sistemas de enseñanza de idiomas datan de finales de los

años sesenta. Sin embargo, la aparición de dispositivos asequibles al mundo académico y

al usuario particular es relativamente reciente. Si a este hecho unimos la falta de un están-

dar y la dificultad de previsión respecto al desarrollo futuro de las tecnologías relaciona-

das con la incorporación del audio (digitalización, síntesis, reconocimiento de voz,

técnicas de compresión de datos, etc.), no ha de extrañarnos la precaución con la que los

desarrolladores de software se están enfrentando al diseño de aplicaciones con audio

interactivo.

Si además pensamos que el campo de la enseñanza de lenguas nunca ha sido con-

siderado por la industria informática como uno de sus objetivos preferentes y que la com-

prensión auditiva siempre ha sido la destreza más descuidada en la enseñanza de lenguas,

comprenderemos por qué existen tan pocos materiales para el desarrollo de la compren-

sión oral y por qué la mayoría de ellos se refieren exclusivamente a la pronunciación.

En el ámbito académico, sobre todo en los Estados Unidos, se ha experimentado

con distintos tipos de sistemas. Sin embargo, los informes disponibles acerca de estas

experiencias no son siempre lo suficientemente explícitos. Existen algunos muy detalla-

dos pero, en ciertos casos, el software desarrollado responde a unas características del

grupo receptor y del entorno de aprendizaje tan determinadas que imposibilitan su utiliza-

ción en otros marcos.


172

Por otra parte, la mayor parte de la bibliografía que trata de la incorporación de voz

en los sistemas interactivos siempre plantea esta capacidad como una vía alternativa a la

introducción de datos, teniendo en cuenta la sobrecarga de trabajo que puede tener un

usuario de un equipo informático. En el caso de la enseñanza de lenguas, el principal

motivo de la introducción de sistemas orales no sólo consiste en descargar otras vías de

recepción y producción de la información sino también en fomentar el desarrollo de la

comprensión auditiva en la lengua extranjera y, en la medida de lo posible, de la

producción oral.

A continuación revisamos las aplicaciones concretas de las tecnologías del habla

que se pueden llevar a cabo en el ámbito de la enseñanza de lenguas.

III. 3. 1. Digitalización de voz y audio interactivo

El empleo de la voz digitalizada y del audio interactivo supone, como ya hemos

indicado, una serie de ventajas a la hora de diseñar programas multimedia para el apren-

dizaje de lenguas extranjeras. La alta calidad de la voz digitalizada satisface los

requerimientos de la enseñanza de lenguas, y su incorporación en el software para la

ELAO ha sido considerada por muchos especialistas como un factor que puede ayudar a

superar algunas de las reticencias más frecuentes entre los docentes y los discentes ante la

utilización del ordenador en la enseñanza de lenguas.

Desde el punto de vista didáctico, la información sonora pregrabada puede desem-

peñar dos papeles fundamentales:

– como elemento facilitador de la navegación en los sistemas multimedia

interactivos y

– como contenido en sí misma.

En el primer caso hay que atender sobre todo a los aspectos relacionados con la

incorporación de mensajes de realimentación y de sistemas de ayuda que empleen la voz.

En el segundo, debemos centrar nuestra atención en el diseño de ejercicios que faciliten el

desarrollo de la comprensión auditiva y de la producción oral de los alumnos.


173

III. 3. 1. 1. Como ayuda a la navegación

Una de las cuestiones de mayor importancia a la hora de elaborar una aplicación

multimedia para la enseñanza es el diseño del interfaz de usuario. El interfaz es el método

por el cual el usario accede a la información disponible en el ordenador y en los diversos

periféricos que éste controla. Según Richards [1992: 4]115, cuanto mayor sea el esfuerzo

que ha de realizar el usuario para averiguar dónde puede encontrar la información que

necesita, menor va a ser la cantidad de recursos cognitivos que puede utilizar en el pro-

ceso de aprendizaje.

El modelo de interfaz más habitual en el software educativo se basa en elementos

visuales –texto, gráficos e iconos–, a los que poco a poco se están empezando a añadir

elementos orales, sobre todo para la transmisión de mensajes de realimentación y para la

lectura de los textos escritos que aparecen en pantalla. Sin embargo, la utilización del

audio en los sistemas multimedia para la enseñanza no siempre está fundamentada en cri-

terios estrictamente pedagógicos. En opinión de algunos autores, como Sales y Johnston

[1993: 852]116, muchos desarrolladores y diseñadores de software parecen creer que la

incorporación de voz hace a sus productos educativos más atractivos, más eficaces y, en

último término, más comerciales. Una de las consecuencias de esta actitud se observa en

la utilización indiscriminada de los elementos auditivos en todo tipo de aplicaciones edu-

cativas.

Sin embargo, existen muy pocas evidencias empíricas que indiquen las ventajas que

se consiguen mediante la simple incorporación de información auditiva en el software

educativo. Sales y Johnston [1993: 852]117 citan algunos estudios experimentales realiza-

dos en el campo de la enseñanza asistida por ordenador, argumentando que sólo nos pro-

porcionan datos muy limitados acerca de cómo se podría utilizar la información auditiva

para facilitar el aprendizaje. Por este motivo, los mencionados autores llevaron a cabo una

serie de experimentos encaminados a examinar el papel de la utilización de voz digitali-

115. RICHARDS, W. R. (1992): An application of digitized speech in hypermedia. Master ofArts’ Thesis. Michigan State University. Lansing, MI.

116. SALES, G y JOHNSTON, M. (1993): “Digitized Speech as Feedback in Computer-BasedInstruction”. En: SIMONSON, M. P. y ABU-OMAR, K.: Proceedings of Selected ResearchPaper Presentations at the Convention of the Association for Educational Communicationsand Technology and Sponsored by the Research and Theory Division (15th, New Orleans,Louisiana, January, 14-19, 1993). ED362144. Educational Resources Information Clearing-house. Washington D. C., pp. 852-860.


174

zada para la transmisión de los mensajes de realimentación. Los resultados de su estudio

aplicables al campo de la enseñanza de lenguas son los siguientes:

• Utilizar voces masculinas o femeninas para la transmisión de los mensajes de

realimentación no parece tener ninguna relevancia.

• El hecho de que la voz vaya asociada a la imagen de una persona tampoco

desempeña ningún papel fundamental.

• La utilización de los auriculares permite el aislamiento de los alumnos. Los

autores se cuestionan, sin embargo, si este aislamiento contribuye a mejorar la

concentración y, por lo tanto, el rendimiento.

• Los alumnos que recibían los mensajes de realimentación a través del canal

auditivo mostraban más tendencia a responder a la máquina de forma oral y

cambiaban de expresión facial con mayor frecuencia.

En cuanto a este último punto existen otras opiniones, como la de Scott et al. [1989:

52]118, quienes afirman que los alumnos suelen ser bastante reacios a responder de

manera oral o física a los estímulos que provienen de un vídeo o de un ordenador. Esta

actitud se fundamenta en la fuerte resistencia existente entre los seres humanos a tratar

una máquina como si fuera una persona.

En el caso concreto de los programas para la enseñanza de lenguas, la incorpo-

ración de los mensajes de realimentación sonoros se ha potenciado de manera casi exclu-

siva para la corrección de los ejercicios realizados por el alumno. En estos casos, se

utilizan secuencias muy breves que el alumno puede comprender fácilmente, para evitar

la frustración que produce en el discente intentar descodificar un mensaje de

realimentación que va más allá de su competencia lingüística. A modo de ejemplo

117. SALES, G y JOHNSTON, M (1993): “Digitized Speech as Feedback in Computer-BasedInstruction”. En: SIMONSON, M. P. y ABU-OMAR, K.: Proceedings of Selected ResearchPaper Presentations at the Convention of the Association for Educational Communicationsand Technology and Sponsored by the Research and Theory Division (15th, New Orleans,Louisiana, January, 14-19, 1993). ED362144. Educational Resources Information Clearing-house. Washington D. C., pp. 852-860.

118. SCOTT, T. M., JOLLY, Y. S. y O’BRIEN, N (1989): “Interactive videodisc in computer-assisted language learning: a communicative project”. System (17), 1, pp. 49-60.


175

podemos citar los programas TriplePlay Plus y Learn to Speak Spanish, comentados

desde la perspectiva de la interactividad en el capítulo I.

Del mismo modo, basándose en la anterior argumentación, muchos diseñadores de

software prefieren emplear mensajes de realimentación sonoros tales como aplausos o

abucheos. Este es el caso de programas como Speak Easy Spanisch y Vocabulary

Virtuoso, examinados en el capítulo I.

Si dejamos aparte el uso de mensajes sonoros para indicar el grado de corrección de

la respuesta emitida por el alumno, el papel de los elementos auditivos en el diseño del

interfaz de usuario de los programas educativos se reduce casi por completo al de mero

ornamento. Los adornos sonoros suelen consistir en breves fragmentos musicales introdu-

cidos al principio y al final del programa o en las transiciones entre cada uno de los módu-

los que lo conforman. Por el contrario, el componente visual, ya sea en su modalidad

gráfica o en la textual, se utiliza para transmitir la información básica sobre el programa y

su uso, como, por ejemplo, sobre los aspectos relativos a la estructura de los contenidos, a

las formas de navegación y a los sistemas de ayuda en línea.

III. 3. 1. 2. Audio como contenido

Por lo general, la utilización de la información auditiva como contenido suele con-

siderarse como un elemento complementario dentro de la enseñanza. Sin embargo, en la

enseñanza de lenguas, del mismo modo que en la enseñanza de la música, se convierte en

un requisito imprescindible, debido a las propiedades de los contenidos que en ambas dis-

ciplinas se imparten. En los dos campos, la calidad del sonido ha de ser siempre superior

a la requerida en otro tipo de aplicaciones educativas, en las que la percepción y la pro-

ducción de mensajes orales no es un fin en sí mismo.

La utilización de audio de alta calidad en la enseñanza de lenguas extranjeras tam-

bién viene justificada por el hecho de que, en comparación con los hablantes nativos de

una lengua, los hablantes no nativos necesitan más cantidad de información para descodi-

ficar el mismo mensaje. La demostración empírica de la anterior aseveración se encuentra

en distintos experimentos, entre los que destacamos los llevados a cabo por Gat y Keith

[1978]119, Greene [1986]120, Mack [1987]121 y Ozawa y Logan [1987]122.


176

Gat y Keith estudiaron los efectos que tiene la experiencia lingüística sobre la dis-

criminación auditiva de palabras con diferentes niveles de ruido. Los resultados de sus

experimentos muestran que los hablantes no nativos tienen más dificultades para recono-

cer las palabras a medida que se aumenta el nivel de ruido.

Greene, en un experimento realizado en el laboratorio de investigaciones sobre el

lenguaje hablado de la University of Indiana, estudió la relación entre la inteligibilidad de

la voz sintetizada y el nivel de conocimientos de la lengua que tienen los hablantes no

nativos. En su estudio demuestra que esta relación es directamente proporcional. También

sugiere que la voz sintetizada se podría usar para medir el grado de conocimiento de la

lengua extranjera en hablantes no nativos.

Mack examinó las diferencias entre la percepción de oraciones anómalas grabadas

sin codificación y codificadas con un vocoder por parte de anglófonos y de hablantes

bilingües (inglés y alemán). Los resultados muestran que los hablantes bilingües tienen

un porcentaje de error mayor que los monolingües. La autora también sugiere la existen-

cia de diferentes estrategias de percepción en cada uno de los dos grupos observados.

Por último, Ozawa y Logan investigaron hasta qué punto el conocimiento lingüís-

tico y la experiencia influyen en la percepción del lenguaje natural y del lenguaje codifi-

cado. Los resultados de su estudio sugieren que el conocimiento lingüístico desempeña un

papel de suma importancia a la hora de procesar el lenguaje codificado. Esta conclusión

no ha de sorprendernos, ya que la falta de redundancia del lenguaje sintetizado se debe

compensar con otros conocimientos, según afirman Ozawa y Logan citando a Schmidt-

Nielsen y Kallman [1987]123:

119. GAT, I. B. y KEITH, R. W. (1978): “An effect of linguistic experience”. Journal of Audiol-ogy, 17, pp. 339-345.

120. GREENE, B. G. (1986): “Perception of synthetic speech by nonnative speakers of English”.Proceedings of the Human Factors Society, 2, pp. 1340-1343.

121. MACK, M. (1987): “Perception of natural and vocoded sentences among English monolin-guals and German-English bilinguals”. Journal of the Acoustical Society of America, 1, 1-16.

122. OZAWA, K. y LOGAN, J. S. (1987): “The Perception of Digitally Coded Speech by Nativeand Non-native Speakers of English”. Research on Speech Perception Progress Report 13.ED318057. Educational Resources Information Clearinghouse. Washington D. C.

123. SCHMIDT-NIELSEN, A. y KALLMAN, H. J. (1987): “Response time to a sentence verifica-tion task as a function of LPC narrow-band processing and bit error rate”. Journal of theAcoustical Society of America, Suppl, 1. Citado en [OZAWA y LOGAN 1987: 98].


177

“In coded speech, important acoustic-phonetic information may be degraded or

impoverished and the listener must compensate for the lack of acoustic-phonetic redundan-

cies using top-down information based on various sources of language knowledge and

experience. For native speakers of English, when they hear coded speech, they automati-

cally use top-down information to compensate for the impoverished sensory information in

the coded speech”.124

[OZAWA y LOGAN 1987: 98]125

A pesar de todos estos estudios, también han sido realizados con éxito algunos

experimentos utilizando voz sintetizada en programas para la enseñanza de lenguas

extranjeras, según veremos en el apartado correspondiente a la síntesis de voz.

Las aplicaciones prácticas de la incorporación de audio de alta calidad a los progra-

mas para la enseñanza de lenguas se pueden clasificar según la destreza que pretenden

desarrollar en el alumno. De este modo, podemos dividirlas en dos grandes apartados: las

actividades de comprensión auditiva y las actividades de producción oral. A estos dos

grupos algunos autores, como Pennington [1989: 103]126, añaden las actividades encami-

nadas a crear un entorno adecuado para la interacción comunicativa entre los usuarios del

programa.


Siguiendo la formulación de Gray [1994]127, podemos definir la comprensión oral

como los procesos mentales que se aplican a determinados mensajes dentro de un con-

124. “En la voz codificada, importante información acústico-fonética puede verse degradada oempobrecida y el oyente debe compensar la falta de redundancias acústico-fonéticas utili-zando información “de arriba abajo” basada en varias fuentes del conocimiento lingüístico yla experiencia. En el caso de los hablantes nativos de inglés cuando oyen voz codificadaautomáticamente utilizan la información “de arriba abajo” para compensar el empobrec-imiento que la información experimenta cuando se utiliza voz codificada”.

125. OZAWA, K. y LOGAN, J. S. (1987): “The Perception of Digitally Coded Speech by Nativeand Non-native Speakers of English”. Research on Speech Perception Progress Report 13.ED318057. Educational Resources Information Clearinghouse. Washington D. C.

126. PENNINGTON, M. C. (1989): “Applications of Computers in the Development of Speakingand Listening Proficiency”. En: PENNINGTON, M. C. (ed.): Teaching Languages With Com-puters. Athelstan. La Jolla, CA., pp. 99-121.

127. GRAY, D. (1994): “Developing Listening Skills”. Comunicación presentada en Tesol Con-vention 1994. Madrid, 22-24 de abril de 1994.


178

texto con un propósito definido. Según esta definición, a la hora de entender cómo se pro-

duce la comprensión oral habrá que tener en cuenta los siguientes aspectos: los procesos

mentales que se ponen en funcionamiento, los mensajes que se reciben, el contexto en el

que se produce la comunicación y el propósito con el que se escucha. Estos factores han

sido tratados con detalle en la bibliografía relativa a la comprensión auditiva (véase, por

ejemplo, [ANDERSON 1990]128, [BYRNES 1984]129, [ERICKSON 1986]130, [O'MALLEY ET

AL. 1989]131, [RICHARDS 1987]132, [ROST 1990]133, [UR 1991]134). A partir de las

aportaciones de dichos estudios examinamos a continuación el papel que desempeña la

comprensión oral dentro de la enseñanza de lenguas.

Los problemas más frecuentes que tiene el estudiante de lenguas extranjeras para

comprender un mensaje oral provienen de aspectos relacionados con:

– el mensaje en sí mismo,

– el hablante,

– el oyente (su manera de procesar la información y sus estrategias de apren-

dizaje),

– las condiciones físicas en las que se desarrolla la comunicación.

La comprensión del mensaje oral entraña más dificultades que la del escrito

debido a una serie de rasgos gramaticales y de contenido que le diferencian de este

último. El estudiante está acostumbrado a los mensajes gramaticalmente correctos que

128. ANDERSON, J. R. (1990): Cognitive Psychology and its implications. (3rd ed.). W. H. Free-man and Company. New York, NY.

129. BYRNES, H. (1984): “The role of listening comprehension: A theoretical base”. ForeignLanguage Annals, 17 (4) pp. 317-329.

130. ERICKSON, F. (1986): “Listening and speaking”. En: TANNEN, D. y ALATIS, J. E. (eds.):Georgetown University Round Table on Language and Linguistics 1985: Language and Lin-guistics: The Interdependence of Theory, Data, and Application. Georgetown UniversityPress. Washington D. C.

131. O'MALLEY, J. M., CHAMOT, A. U. y KÜPPER, L. (1989): “Listening comprehension strate-gies in second language acquisiton”. Applied Linguistics, v10 (4). Dec., pp. 418-437.

132. RICHARDS, J. C. (1987): “Listening Comprehension: Approach, Design, Procedure”. En:LONG, M. H. y RICHARDS, J. C. (eds.): Methodology in TESOL. A Book of Readings. New-bury House Publishers. New York, NY, pp. 161-176.

133. ROST, M. (1990): Listening in Language Learning. Longman. New York, NY.134. UR, P. (1991): Teaching Listening Comprehension. Cambridge University Press. Cam-

bridge.


179

oye en clase, muy diferentes a los que se producen en situaciones reales. Además, el len-

guaje oral puede tratar cualquier tema y es muy frecuente que en conversaciones

espontáneas se cambie de tema en más de una ocasión.

Por otra parte, hay que señalar los problemas derivados de las características espe-

cíficas de cada lengua que constituyen su base de articulación. Quilis y Hernández la

definen de la siguiente manera:

“Se llama base de articulación al conjunto de hábitos que dan carácter propio y que

afectan a todas las articulaciones de un idioma. Estos hábitos de articulación no sólo se

reflejan en la pronunciación del idioma, sino que influyen en la dirección que han de tomar

los desarrollos diacrónicos del mismo”.

[QUILIS y HERNÁNDEZ 1985: 33-34]135

En cuanto al hablante, las dificultades que suelen aparecer se refieren a las pecu-

liaridades de su modo de hablar. El estudiante está acostumbrado a un tipo de acento y a

una velocidad determinada (normalmente, la de su profesor), de tal modo que le resulta

muy difícil adaptar su oído a otras variantes. Por otra parte, los emisores de textos con

guión (noticias de la radio, conferencias, etc.) utilizan un volumen, un acento, una

entonación y un ritmo bastante regulares, mientras que en los diálogos auténticos son fre-

cuentes los cambios de entonación y las pausas. La comprensión de este último tipo de

mensajes entraña mayor número de problemas al estudiante de lenguas extranjeras.

El tercer grupo de problemas se refiere a la manera de procesar la información y

a las estrategias de aprendizaje del oyente. En los primeros niveles de aprendizaje, los

estudiantes de lenguas extranjeras tienen dificultades a la hora de dividir la cadena acús-

tica que reciben (reconocer sonidos, distinguir los grupos de palabras, escuchar los

patrones de entonación y ritmo, diferenciar las palabras acentuadas). En una fase poste-

rior, son capaces de dividir la cadena en sus elementos; sin embargo, no son capaces de

interpretar el significado de las palabras. Tampoco les resulta familiar el nivel de

formalismo del lenguaje, o elementos como la redundancia, la autocorrección y el uso de

conectores. Asimismo, la falta de conocimientos socioculturales se presenta como un

obstáculo para la comprensión.

135. QUILIS, A. y HERNÁNDEZ, J. A. (1985): Curso de fonética y fonología españolas paraestudiantes angloamericanos. [11ª ed.]. Consejo Superior de Investigaciones Científicas.Madrid.


180

Por otro lado, muchos estudiantes son capaces de discriminar los sonidos y tienen el

conocimiento necesario para interpretarlos pero no aplican la estrategia adecuada. Los

errores más frecuentes consisten en escuchar y pretender comprender cada palabra, no

intentar averiguar el significado, desconcentrarse y desconfiar de sus propias

posibilidades.

Por último, existe una serie de problemas ocasionados por las condiciones físicas

en las que se desarrolla la comprensión. El ruido, tanto de ambiente como de la graba-

ción, distrae al oyente del ejercicio de comprensión. La utilización de materiales en casete

o extraídos de la radio suele ser problemática ya que no se cuenta con valiosas ayudas

extralingüísticas como son los gestos y la mímica del hablante.

Una controversia muy relacionada con esta problemática es la existente entre los

partidarios de la utilización de materiales artificiales y los que propugnan el uso de mate-

riales auténticos. Tradicionalmente se ha justificado el uso de mensajes orales adaptados

para evitar algunas de las dificultades expuestas en los párrafos anteriores. Sin embargo,

los resultados de la utilización de materiales artificiales son bastante negativos. Los estu-

diantes enfrentados a una situación real de comunicación esperan (conscientemente o no)

encontrar los mismos rasgos que en los materiales que han escuchado en clase: una

entonación excesivamente simplificada, una pronunciación precisa, una enunciación de

las palabras cuidada, una clara delimitación de los turnos dentro de una conversación, un

ritmo lento y regular, una falta de señales de atención, un formalismo gramatical, un

vocabulario limitado y una ausencia de ruidos que distorsionen el mensaje [PORTER y

ROBERTS 1987: 177s.]136. Resulta evidente que es necesario acostumbrar el oído del estu-

diante a todo lo contrario. Esto sólo es posible si se emplean materiales auténticos [HER-

SCHENHORN 1979: 67]137.

Es cierto que tanto la comprensión de materiales auténticos como su graduación de

acuerdo a los niveles de competencia de los alumnos no son tareas fáciles. Sin embargo,

136. PORTER, D. y ROBERTS, J. (1987): “Authentic Listening Activities”. En: LONG M. H. yRICHARDS, J. C. (eds.): Methodology in TESOL. A Book of Readings. Newbury HousePublishers. New York, NY, pp. 167-177.

137. HERSCHENHORN, S. (1979): “Teaching listening comprehension using live language”. En:CELCE-MURCIA, M. y MCINTOSH, L. (eds.): Teaching English as a second or foreign lan-guage. Newbury House Publishers. Rowley, MA, pp. 65-73.


181

los materiales deben progresar paso a paso desde la semi-autenticidad (con la inclusión de

casi todos los elementos del discurso oral) hasta la autenticidad total, ya que el propósito

final es comprender el discurso natural en la vida real [YAGANG 1993]138.

Para solventar los problemas mencionados anteriormente, existen diversas sugeren-

cias que sistematizaremos a continuación siguiendo el esquema utilizado durante la

exposición de las dificultades más habituales:

– las provenientes del mensaje,

– del hablante,

– del oyente, y

– de las condiciones en las que escucha.

En cada uno de los apartados se incluye, además, referencias explícitas al trata-

miento de esta problemática que se observa en el software para la enseñanza de lenguas.

Mensaje. La primera medida para solventar los problemas derivados del mensaje

es seleccionarlos de modo apropiado. Hay que evitar los temas que despierten poco

interés y poco relacionados con el estudiante. Tampoco se deben utilizar mensajes dema-

siado largos. Es recomendable utilizar apoyos visuales tales como dibujos, fotografías o

esquemas para ayudar al alumno a averiguar las respuestas o imaginar de un modo activo.

En general, los programas multimedia para la enseñanza de lenguas que incluyen

mensajes sonoros siguen las recomendaciones del párrafo anterior en cuanto a la longitud

de las secuencias y el empleo de imágenes que ayuden a la comprensión auditiva. Sin

embargo, la selección de los mensajes no suele realizarse teniendo en cuenta las

características del posible usuario, sino que viene determinada por las necesidades didác-

ticas, sobre todo de tipo gramatical, del contenido del programa. Aun así, en algunos pro-

gramas se aprecia una cierta preocupación por los temas relacionados con el oyente. Éste

es el caso del programa Dynamic English distribuido por Idiomas Multimedia, que se

adapta a la facilidad y rapidez de aprendizaje de cada individuo.

Hablante. En clase se deben escuchar emisiones con distintos acentos y formas de

138. YAGANG, F. (1993): “Listening: problems and solutions”. Forum, Vol. 31 Nº1, January, pp.16-19.


182

hablar. También hay que familiarizar al estudiante con las contracciones típicas en el dis-

curso oral de la lengua que está aprendiendo. En los niveles inferiores no es necesario uti-

lizar textos con demasiadas redundancias ya que se ha comprobado que los estudiantes de

estos niveles no son capaces de interpretar la información adicional en los mensajes

redundantes. Por el contrario, en niveles superiores, los estudiantes se pueden beneficiar

de este aspecto.

Los diseñadores de software para la ELAO suelen emplear distintos tipos de voz,

por lo menos una femenina y otra masculina, tanto en los ejercicios de comprensión audi-

tiva como en los mensajes de realimentación que se reciben tras cualquiera de las

actividades. El tipo de discurso suele carecer de redundancias y su simplicidad lo hace

poco adecuado para presentar las contracciones y la variabilidad típicas de la lengua que

se está aprendiendo.

Oyente. Los problemas relacionados con el procesamiento perceptual del

estudiante de lenguas extranjeras son el reconocimiento de sonidos, la distinción de gru-

pos de palabras y del acento principal de la oración, y el reconocimiento de los patrones

de entonación. La propuesta de Gray [1994]139 incluye trabajar con pares mínimos y

subrayar explícitamente las palabras acentuadas y la entonación.

Las dificultades que se producen en los dos niveles superiores del procesamiento de

la información (en el análisis y en la utilización) han de ser superadas con la ayuda de un

adiestramiento explícito. El profesor debe explicar las funciones de la entonación y el

ritmo, los grados de formalismo de los mensajes, el empleo de recursos como la redun-

dancia, la autocorrección y los conectores. Mediante actividades previas al ejercicio de

comprensión oral, el profesor podrá familiarizar a los alumnos con el vocabulario y ani-

marlos para que intenten averiguar el significado dentro del contexto. También ha de pro-

porcionarles la suficiente información sobre el mundo real y los datos lingüísticos

necesarios para completar la tarea.

Por último, el profesor puede ayudar al alumno a mejorar sus estrategias de apren-

dizaje si le proporciona una tarea que le haga centrar su atención y si elige un tipo de ejer-

cicio estimulante pero que, al mismo tiempo, no supere sus posibilidades.

139. GRAY, D. (1994): “Developing Listening Skills”. Comunicación presentada en Tesol Con-vention 1994. Madrid, 22-24 de abril de 1994.


183

Dentro de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador, especialmente en los pro-

gramas diseñados para el autoaprendizaje, debemos tener en cuenta que la mayor parte de

las funciones que acabamos de asignar al profesor deberían ser ejecutadas por el ordena-

dor. Por este motivo, el desarrollador del software ha de diseñar el programa

aprovechando de la mejor manera posible los conocimientos del profesor y las estrategias

que éste pone en práctica en clase. Hay que ser consciente de que los ordenadores están

aún muy lejos de poder desarrollar capacidades intrínsecamente humanas, como la

intuición y el empleo de recursos y soluciones derivados de la experiencia que el ser

humano acumula a lo largo de su vida personal y profesional. No obstante, sí que resulta

posible incluir en los programas algunos de los aspectos enumerados en los párrafos ante-

riores, como el adiestramiento explícito o la selección de las tareas más indicadas para

cada usuario. El software existente en la actualidad suele incorporar este tipo de elemen-

tos en las secciones dedicadas al ejercitamiento de la competencia gramatical pero no en

los ejercicios de comprensión auditiva. La falta de actividades previas a la audición o de

ejercicios de consolidación es una constante en los programas para la enseñanza de len-

guas extranjeras.

Condiciones físicas. La utilización de un equipo de sonido de mala calidad puede

afectar negativamente al aprovechamiento de la actividad de comprensión. Se deben evi-

tar los ruidos producidos por el aparato y las distracciones acústicas del entorno. No

obstante, las grabaciones de material auténtico tienen siempre un nivel de ruido al que

debemos acostumbrar al alumno. Sólo de esta manera podrá hacer frente con éxito a las

situaciones comunicativas que se le presenten en la realidad.

El empleo de sistemas multimedia y de audio digitalizado de alta calidad se pre-

senta como una clara alternativa para evitar los problemas derivados de las condiciones

físicas en las que se produce la audición. Las distracciones producidas por el entorno se

pueden evitar mediante la utilización de auriculares.

Todas las consideraciones anteriores se han tenido en cuenta a la hora de configurar

la siguiente tipología de actividades para el desarrollo de la comprensión auditiva,

establecida en torno a tres ejes:

- las actividades de preparación,

– las actividades de audición,


184

– las actividades de consolidación.

Actividades de preparación. El objetivo de esta fase es despertar el interés de los

alumnos, motivarlos, darles razones para la escucha y crear el ambiente apropiado para la

actividad. Esta fase se puede usar para enseñar vocabulario si resulta necesario. Para con-

seguir estos objetivos se pueden realizar los siguientes ejercicios:

• Anticipación del tema, del vocabulario, de las opiniones de los hablantes, de

las preguntas que puede realizar el hablante y de lo que puede suceder en el

fragmento que se va a escuchar.

• Descripción con ayuda de imágenes de quién habla, dónde se encuentran, qué

hacen, cómo son, qué sienten, qué ha podido ocurrir. Los estudiantes pueden

ordenar los dibujos de acuerdo a un orden lógico.

• Expresión de sentimientos personales: ¿te gusta…?; ¿por qué…?; ¿qué piensas

de…?

• Utilización de los conocimientos previos del alumno. Tormenta de ideas

(Brainstorm) acerca de la situación o del vocabulario del ejercicio de compren-

sión.

• Enseñanza del vocabulario mediante ejercicios de correspondencia entre dibu-

jos y palabras o definiciones y palabras, etiquetado de imágenes, campos

semánticos.

• Utilización de escritos relacionados con el tema del ejercicio: formularios,

invitaciones, fragmentos de guías de televisión, etc. Estos textos se utilizan

como base para realizar una serie de preguntas: ¿de dónde está extraído el

texto?, ¿qué información contiene?, ¿qué piensas sobre…?

Actividades de audición. En esta fase se pretende adiestrar a los estudiantes para

que aprendan a distinguir lo esencial de lo no esencial (palabras de contenido y palabras

función, información relevante e irrelevante), así como los aspectos de la corriente acús-

tica. También se ha de estimular a los alumnos para que infieran y deduzcan la relación


185

entre los hablantes, el ánimo de éstos, qué ha sucedido antes del texto, así como para que

averigüen el significado de las palabras por el contexto. Por último, es en esta fase donde

hay que aumentar la conciencia del estudiante sobre los aspectos del texto (nivel de for-

malismo, desarrollo del tema, conectores, palabras de relleno, etc.). Las actividades que

se proponen son las siguientes:

• Ejercicios que paulatinamente conduzcan la atención del todo a las partes, de la

esencia al detalle.

• Trazar o etiquetar diagramas, mapas y dibujos.

• Completar tablas, formularios y parrillas con la información que se escuche.

• Marcar las diferencias entre lo que se escucha y ciertos dibujos, predicciones,

las propias opiniones o lo que se ha leído antes de la actividad de comprensión.

• Predecir lo que va a suceder a continuación. Para ello se para la cinta y los

alumnos intentan averiguar lo que el hablante va a decir o cómo va a continuar

el fragmento.

• Emparejar cada oración o cierta información con un hablante.

• Ordenar dibujos, descripciones, frases del ejercicio de comprensión.

• Tomar notas, transcribir lo que se escucha, seguir instrucciones, completar

espacios en blanco, corregir enunciados verdaderos y falsos, o dividir el frag-

mento en partes y asignar cada una a diferentes grupos.

Actividades de consolidación. Dos son los objetivos de esta última fase: utilizar la

comprensión para mejorar otras destrezas e integrar aquella con el resto de la unidad

didáctica. Las actividades en esta fase podrán estar referidas a:

• La expresión escrita: redacción de una carta, un resumen, un artículo o un

informe.


186

• La expresión oral: discusión, contestación a preguntas, juegos en los que se

interpretan papeles, dramatizaciones, etc.

• Cuestiones fonéticas, semánticas y morfosintácticas: pronunciación,

gramática, vocabulario, funciones y aspectos textuales.

La realización de estas actividades permite resolver muchas de las dificultades que

entraña la comprensión auditiva y su desarrollo. Sin embargo, el abanico de ejercicios

incorporados en los programas multimedia para la enseñanza de lenguas es muy reducido,

especialmente en las fases de preparación y de consolidación.

Las actividades de preparación en el software para la ELAO son prácticamente

inexistentes, sobre todo en aquellos programas que en el capítulo I clasificábamos como

cursos completos. Un buen ejemplo de ello lo constituyen los cursos de lenguas de

Hyperglot™, como Learn to Speak Spanish, en los que los ejercicios de comprensión oral

toman como referencia el diálogo base de cada lección y, a partir de éste, se diseñan los

ejercicios de rellenar lagunas o de marcar en una tabla si la secuencia escuchada es ver-

dadera o falsa. En estos casos, la preparación de la actividad oral depende exclusivamente

del trabajo que se haya realizado en los otros módulos del curso.

La situación mejora considerablemente en los programas específicos para el

desarrollo de la comprensión auditiva, como Getting the Message de Eurocentres. En esta

aplicación encontramos instrucciones previas a las actividades de comprensión a través

de las cuales se intenta orientar al alumno sobre el tipo de mensaje que va a utilizar y

cómo obtener la información más relevante.

En cuanto a las actividades de audición, los programas multimedia presentan algo

más de variedad. Los ejercicios más frecuentes son los de dictado (Speak Easy Spanisch),

completar oraciones (Learn to Speak Spanish), emparejar mensajes con dibujos (Triple-

Play Plus), corregir enunciados verdaderos y falsos (Getting the Message), o contestar

preguntas (Dynamic English).

Las actividades de consolidación son las que menos atención reciben en los progra-

mas multimedia para la ELAO. Algunos autores, como Scott et al. [1989: 52]140 –diseña-

dores del programa View– justifican este hecho explicando que este tipo de actividades se

pueden desarrollar mucho mejor de forma colectiva en el aula, una vez que se ha traba-


187

jado con el programa de manera individual. Sin embargo, debemos recordar que muchos

de los usuarios actuales de software para aprender lenguas no cuentan con la ayuda de un

profesor o con la posibilidad de poner en práctica sus conocimientos en un aula. Por este

motivo, la inclusión de actividades que impulsen la consolidación de las destrezas

entrenadas en la fase anterior es un requerimiento fundamental para los programas de

ELAO. Como ejemplo de programas que realizan un esfuerzo en este sentido podemos

citar Getting the Message y Speak Easy Spanisch. En ellos, las actividades de audición se

complementan con otros ejercicios de expresión escrita, de vocabulario y juegos. Otros

paquetes de software, como Learn to Speak Spanish, incluyen un libro de ejercicios.

Actividades para el desarrollo de la expresión oral

La segunda destreza que se puede desarrollar mediante la incorporación de la técni-

cas de digitalización de voz a los programas multimedia para el aprendizaje de lenguas es

la expresión oral. Por lo general, todos los cursos completos en soporte digital cuentan

con un módulo dedicado a la práctica de la pronunciación, consistente en la mayoría de

los casos en la posibilidad de que el alumno grabe su voz y la compare con el modelo que

el programa proporciona. Según veremos más adelante, los avances en la tecnología del

reconocimiento de voz están teniendo como consecuencia la aparición de programas con

nuevos tipos de ejercicios de producción oral mucho más interactivos.

Antes de describir las posibilidades reales que las técnicas de digitalización ofrecen

al desarrollo de la expresión oral, examinamos brevemente el tratamiento teórico que ha

recibido la enseñanza de la pronunciación y cómo ésta se lleva a la práctica en el aula.

La primera cuestión consiste en determinar qué importancia se le ha de otorgar a la

fonología, a la discriminación de sonidos y a la enseñanza de la pronunciación. En

general, todos los metodólogos coinciden en aceptar la importancia de la pronunciación

para la correcta consumación del proceso comunicativo. Sin embargo, existen numerosos

puntos de desacuerdo en cuanto a la forma en que se ha de enseñar. Uno de los aspectos

más controvertidos gira en torno a la necesidad de la enseñanza explícita de la

pronunciación. Stern [1992: 113]141 cita a Krashen y Terrell [1983]142 y a Leather

140. SCOTT, T. M., JOLLY, Y. S. y O’BRIEN, N. (1989): “Interactive videodisc in computer-assisted language learning: a communicative project”. System (17), 1, pp. 49-60.

141. STERN, H. H. (1992): Issues and Options in Language Teaching. Oxford University Press.Oxford.


188

[1983]143 como ejemplos de los autores que se oponen al entrenamiento explícito e inten-

sivo, mientras que Allen y Valette [1977]144 representan la opción contraria.

Sin embargo, existen tres consideraciones universales por las que la pronunciación

es importante, a pesar de las dificultades que existen para enseñarla y aprenderla:

– la lingüística,

– la comunicativa,

– la afectiva.

En el plano estrictamente lingüístico los aspectos fonéticos desempeñan un papel

fundamental para marcar rasgos morfológicos, semánticos e incluso sintácticos.

En cuanto al aspecto comunicativo, una pronunciación poco cuidada tiene efectos

tanto sobre el hablante como sobre aquellos que le están escuchando. Según indica

Hirschfeld [1994]145, el estudiante que no tiene una buena pronunciación experimenta

muchas dificultades para hacerse comprender. Si además consideramos que el contexto

del discurso de un principiante carece de los recursos léxicos y gramaticales que permiten

al oyente deducir la información que no ha comprendido acústicamente, la consecuencia

lógica es la falta de comunicación. Por otro lado, una mala pronunciación también influye

negativamente sobre la capacidad del estudiante para escuchar comprendiendo, para

escribir y para leer.

Por parte del oyente se producen malentendidos y las consecuentes irritaciones. Se

pierde información del mensaje y se requiere más concentración por parte del oyente,

quien además se ve obligado a desviar su atención del mensaje a la forma.

Por último, la pronunciación también afecta al componente afectivo de la compe-

tencia lingüística [STERN 1992]146. El estudiante se ve obligado a adoptar una nueva

142. KRASHEN, S. y TERRELL, T. D. (1983): The Natural Approach: Language Acquisition inthe Classroom. Pergamon. Oxford.

143. LEATHER, J. (1983) “Second-language pronunciation learning and teaching”. LanguageTeaching, 16 (3), pp. 198-219.

144. ALLEN, E. D. y VALETTE, R. M. (1977): Classroom Techniques: Foreign Languages andEnglish as a Second Language (2ª ed.). Harcourt Brace Jovanovich, Inc. New York, NY.

145. HIRSCHFELD, U. (1994): “Es grünt so grün”. Seminario celebrado en el Goethe-Institut deMadrid. 5-6 de abril de 1994.


189

forma de articular y pronunciar que supone un cambio en su identidad como individuo

que no siempre está dispuesto a aceptar. El oyente, por su parte, no puede evitar realizar

cierto tipo de inferencias sobre el hablante, como puede ser acerca de su grado de cultura.

Estas asociaciones tienen poco que ver con la lengua pero se producen de manera casi

inconsciente.

Pronunciar bien una lengua extranjera no es una tarea fácil. Aunque el número de

fonemas, grupos de fonemas y modelos de entonación de una lengua es finito, la adqui-

sición de una buena pronunciación requiere superar una serie de dificultades derivadas

sobre todo de las interferencias provocadas por la lengua de partida. Cada ser humano

tiene un esquema de los sonidos de su propia lengua y con éste filtra los nuevos, descono-

cidos en su lengua materna. Este filtro actúa como una red que a veces le impide incluso

reconocer los sonidos nuevos. Además, existen problemas de articulación: al no ser

conscientes de los movimientos que realizamos al hablar nuestra propia lengua, nos

resulta muy complicado adquirir los nuevos hábitos articulatorios de la lengua extranjera.

Las dificultades señaladas en los párrafos anteriores se pueden solventar progra-

mando una enseñanza de la fonética que sea comunicativa y específica [HIRSCHFELD

1994]147. Este tipo de enseñanza debe tener en cuenta las condiciones del alumno y las

peculiaridades de la lengua de partida. Asimismo, tiene que estimular las habilidades per-

ceptivas de los alumnos y no desatender el trabajo con los rasgos suprasegmentales, como

el acento, el ritmo y la melodía. Los ejercicios han de estar contextualizados y conectados

con actividades relativas a la gramática y al léxico. En la elaboración de pares mínimos es

preferible evitar la utilización de palabras poco frecuentes y seleccionar unidades sintácti-

cas en vez de palabras aisladas.

La enseñanza de la pronunciación comunicativa y específica requiere una

secuenciación de las actividades. A continuación describimos las distintas fases que pro-

pone Hirschfeld [1994]148 y los ejercicios que se pueden realizar en cada una de ellas,

siguiendo la tipología de ejercicios de Allen y Valette [1977]149. Al final se incluyen las

146. STERN, H. H. (1992): Issues and Options in Language Teaching. Oxford University Press.Oxford.




190

correspondientes referencias a la materialización concreta de estas propuestas en el dis-

eño de programas multimedia para la enseñanza de lenguas.

La secuenciación planteada por Hirschfeld contempla seis fases distintas:

1. Sensibilización del oído del estudiante.

2. Toma de conciencia por parte del estudiante del problema correspondiente.

3. Realización de ejercicios controlables sobre identificación y discrimi-

nación.

4. Ejecución de actividades de automatización.

5. Realización de ejercicios gramaticales y de léxico.

6. Discurso libre.

La sensibilización del oído del estudiante es el primer objetivo dentro de la

enseñanza de la pronunciación y del desarrollo de la expresión oral. Para alcanzarlo hay

que proporcionar al estudiante muchas oportunidades para que observe y escuche a todo

tipo de hablantes (hombres y mujeres, viejos y jóvenes…), voces con acentos regionales,

discursos elocuentes, discusiones, etc. La utilización del vídeo resulta de valiosa ayuda

para este cometido; a través de él, los estudiantes pueden percibir los movimientos de la

boca, las expresiones faciales, los gestos y otros rasgos paralingüísticos que pueden

diferir mucho de los de su propia lengua. En el aula, el profesor debe intentar sensibilizar

al estudiante sobre la existencia de esas diferencias mediante la realización de actividades

en grupo o de forma individual, como las siguientes:

• El profesor lee palabras cognadas, tales como internacionalismos, nombres de

ciudades, etc., en la L1 y la L2 para que los alumnos distingan las diferencias

de pronunciación.

• El profesor lee en alto un párrafo en la L2 del que pronuncia algunas palabras

con un marcado acento extranjero que los estudiantes han de detectar.

149. ALLEN, E. D. y VALETTE, R. M. (1972): Modern Language Classroom Techniques. AHandbook. Harcourt Brace Jovanovich, Inc. New York, NY.


191

Toma de conciencia de los problemas por parte de los alumnos. En esta etapa se

proporcionan las aclaraciones necesarias para que los alumnos puedan articular los nue-

vos sonidos. Estas explicaciones suelen consistir en:

• La descripción de la articulación de los sonidos.

• La especificación de reglas.

• La utilización de ejemplos similares de la lengua materna.

A modo de ayuda, el profesor puede realizar señales con las manos para indicar la

posición del acento de intensidad dentro de una palabra, trazar dibujos en la pizarra –

como esquemas de la boca para señalar los puntos de articulación, o líneas y flechas para

esquematizar la entonación– o marcar el ritmo.

Ejercicios controlables sobre identificación y discriminación. La finalidad de

estos ejercicios consiste en desarrollar en el estudiante la habilidad de reconocer y dis-

criminar los rasgos sonoros significativos de la lengua que está aprendiendo. Entre las

actividades propias de esta etapa podemos señalar las siguientes:

• Ejercicios de discriminación de palabras mediante la utilización de pares míni-

mos. Como ya se ha señalado, resulta más recomendable evitar el empleo de

pares forzados y es preferible seleccionar sintagmas u oraciones para la elabo-

ración de los pares mínimos.

• Ejercicios de discriminación de modelos de entonación.

• Actividades de reconocimiento de rimas.

Ejercicios de automatización. Esta fase se dedica a la realización de actividades

de tipo “gimnástico” a través de las cuales el alumno ha de darse cuenta de las diferencias

existentes entre su propia producción oral en la L2 y la de un nativo. Para ello resultan

imprescindibles las actividades de percepción y las de producción, como la repetición o la

lectura. El primer modelo que el alumno escucha e imita es, por lo general, el profesor.

Sin embargo, la enseñanza de la pronunciación sería impensable hoy en día sin la utiliza-

ción de audiocasetes, o incluso de vídeos. Aunque estos medios carecen de la flexibilidad


192

del docente, son muy necesarios para proporcionar más variedad de estímulos al

estudiante. Algunos de los ejercicios que se pueden llevar a cabo en esta fase consisten

en:

• Imitar secuencias más o menos largas que acaban de ser escuchadas.

• Pronunciar trabalenguas.

• Recitar poemas.

• Cantar canciones.

• Leer textos en voz alta.

Con los ejercicios de gramática y léxico se pretende que el estudiante tome con-

ciencia de la relación existente entre la fonética, la morfosintaxis y la semántica. El

alumno tiene que conocer bien los aspectos sonoros de una lengua para poder dominar su

léxico y su gramática. De otro modo, la gramática, el vocabulario y el discurso, que hacen

uso de las diferencias de articulación entre sonidos, de acentuación de palabras y ora-

ciones, y de la entonación, se convierten en algo difícil de aprender [STERN 1992]. Como

ejemplo de las actividades más habituales en esta fase podemos indicar:

• Discriminar contrastes que tienen significado gramatical (por ejemplo, la

diferente acentuación de las formas de la 2ª y 3ª persona del singular del

pretérito imperfecto de subjuntivo y del futuro de los verbos de la primera con-

jugación en español).

• Deducir los significados de una misma oración pronunciada con distintas

entonaciones.

• Realizar ejercicios gramaticales en los que el componente fonético desempeñe

un papel primordial (por ejemplo, el cambio vocálico en la raíz como marca de

plural en alemán: Mutter/Mütter; Vater/Väter).

• Dictados de textos con lagunas.


193

Mediante el discurso libre el estudiante desarrolla su habilidad para producir soni-

dos inteligibles y aceptables, tanto segmental como prosódicamente. En este tipo de

actividad se observa con frecuencia en el hablante no nativo cierta relajación de la pro-

nunciación debida a la excesiva atención que el estudiante dedica a los aspectos gramati-

cales. Los ejercicios para el desarrollo de la expresión oral han de estar encaminados a

evitar aquellos errores que en un contexto menos espontáneo no se suelen producir.

Durante las primeras décadas de la historia de la enseñanza asistida por ordenador,

el diseño de programas orientados al desarrollo de las destrezas relacionadas con la

expresión oral se vio condicionado por las limitaciones físicas del hardware. A pesar de

ello, incluso en los años setenta se realizaron algunos experimentos con audio

almacenado en cintas de ocho pistas [HENRY 1990: 89]150. Otro de los primeros ejemplos

de la incorporación de sonido a la enseñanza de lenguas lo encontramos en el sistema

PLATO de la University of Illinois que, mediante la utilización de audio de acceso aleato-

rio, permitía al usuario grabar su propia voz, compararla con un modelo y realizar ejerci-

cios de dictado y de comprensión oral. Sin embargo, el avance más significativo anterior

a la expansión del empleo de voz digitalizada en la ELAO lo constituye el videodisco

láser. Esta tecnología, aparecida a finales de los años setenta, resulta muy adecuada para

sensibilizar el oído del estudiante con muestras auténticas de la lengua que está

arendiendo. Aunque el vídeodisco se implantó con un moderado éxito en Estados Unidos,

su elevado precio impidió que se convirtiera en un formato estándar para la distribución

de materiales educativos en el ámbito europeo.

En la actualidad, los programas que emplean voz digitalizada para el desarrollo de

la expresión oral se concentran sobre todo en las cuatro primeras fases de la

secuenciación propuesta por Hirschfeld (véase la página 190).

La sensibilización del oído del estudiante se procura conseguir en los programas

comerciales que incorporan audio digitalizado a través de la introducción de voces varia-

das y distintos tipos de discursos, como TriplePlay Plus o Getting the Message. Algunos,

como Longman Interactive Dictionary, proporcionan también ejemplos de distintos acen-

tos regionales. Sin embargo, la reflexión sobre aspectos contrastivos entre la L1 y la L2



194

sólo se observa en aquellas aplicaciones orientadas específicamente al desarrollo de la

pronunciación, como el Manual multimedia de Fonética del alemán, un curso de fonética

alemana para hispanohablantes producido por la Universidad Nacional de Educación a

Distancia (véase la Figura 32: Manual multimedia de Fonética del alemán).

Figura III-32. Manual multimedia de Fonética del alemán

La toma de conciencia de los problemas de pronunciación por parte del estudiante

tampoco es una de las prioridades de los programas para la enseñanza de lenguas. Sin

embargo, el ordenador puede servir de valiosa ayuda para el desarrollo de la

pronunciación si el programa incluye referencias explícitas a la descripción de la articu-

lación de los sonidos y la especificación de reglas. La posibilidad de introducir vídeos con

las formas que los labios adoptan para los sonidos problemáticos o con animaciones de

los movimientos articulatorios representa una gran ventaja de los programas informáticos

respecto a otros materiales más tradicionales, como los libros o las audiocasetes. El

Manual multimedia de Fonética del alemán mencionado en el párrafo anterior es un buen

ejemplo de la aplicación de esta nueva potencialidad.

En cuanto a los ejercicios controlables sobre identificación y discriminación debe-

mos señalar que se trata de un tipo de actividad que se puede adaptar con bastante

facilidad al medio informático. Sin embargo, la mayor parte de los programas comer-

ciales analizados se limitan al desarrollo de la capacidad para identificar palabras u ora-


195

ciones aisladas, sin hacer uso de los pares mínimos, como en el caso de TriplePlay Plus.

Los ejercicios de automatización son los más frecuentes en los programas para el

aprendizaje de lenguas, gracias a la incorporación de sistemas que permiten al usuario

grabar su voz y compararla con el modelo correspondiente. Esta comparación se suele

realizar a través del canal auditivo, como en el caso de Learn to Speak Spanish. Otros pro-

gramas, como Speak Easy Spanisch, ofrecen al usuario la posibilidad de comparar visual-

mente la forma de la onda sonora de la secuencia que ha pronunciado con la del modelo

(véase la Figura 19 del capítulo I). Además de ello, el programa valora sobre una escala

del uno al siete la aceptabilidad de la producción del alumno. Sin embargo, debemos tener

en cuenta que la variabilidad de la lengua hablada supone un serio problema a la hora de

programar un ordenador para que evalúe el grado de corrección de una determinada pro-

nunciación. Según Pennington, esta dificultad se manifiesta en la producción de fonemas

aislados:

“Given this range of variation, there are problems inherent in trying to “train” the com-

puter to analyze a particular speaker’s phoneme productions in comparison to a stored tem-

plate or set of parameters. It is difficult to create a template which will represent the

flexibility of targets inherent in speech production and which can at the same time be used

as a basis for reliably judging how close a speaker comes to native-like accuracy in a par-

ticular context when producing individual sounds.”151

[PENNINGTON 1989: 111]152

Para la citada autora, la aplicación de los ordenadores en el desarrollo de la

expresión oral ha de estar orientada hacia las propiedades suprasegmentales del habla, en

lugar de hacia los fonemas aislados. Para ello, la utilización de gráficos generados por el

ordenador a partir de la producción del alumno resulta muy beneficiosa, como demues-

151. “Dada esta serie de variaciones, existen problemas inherentes al tratar de “entrenar” alordenador para que analice las producciones de los fonemas de un hablante determinadocomparándolas con un modelo o una serie de parámetros almacenados. Resulta difícil crearun modelo que represente la flexibilidad de objetivos inherentes a la producción del lenguajeoral y que al mismo tiempo pueda ser utilizada como base para juzgar fidedignamente hastaqué punto un hablante se acerca a una corrección similar a la del nativo en un contexto par-ticular cuando produce sonidos aislados.”

152. PENNINGTON, M. C. (1989): “Applications of Computers in the Development of Speakingand Listening Proficiency”. En: PENNINGTON, M. C. (ed.): Teaching Languages With Com-puters. Athelstan. La Jolla, CA., pp. 99-121.


196

tran varios experimentos relacionados con la frecuencia fundamental, el ritmo o el acento

silábico que menciona en su artículo [PENNINGTON 1989: 112-113]153.

Otros autores, como Molholt [1990: 81]154, han realizado experimentos para

demostrar la eficacia del uso de espectrogramas en la enseñanza de lenguas. Según el

citado autor, la presentación visual en forma de espectrogramas del análisis acústico

realizado por el ordenador en tiempo real simplifica la enseñanza de la pronunciación ya

que evita los problemas derivados del tradicional énfasis sobre los conceptos de fonética

articulatoria. Este enfoque presupone que el profesor posee los conocimientos necesarios

para la correcta interpretación de la información contenida en un espectrograma.

Los ejercicios de gramática y léxico de la mayoría de los programas de enseñanza

de lenguas analizados constituyen módulos independientes en los que no se suele emplear

la voz (como se observa en Speak Easy Spanisch o Learn to Speak Spanish), a pesar de

las ventajas que ello podría constituir. Según veremos en al apartado correspondiente al

reconocimiento de voz, algunos programas, como TriplePlay Plus, incluyen ejercicios en

los que se utiliza la voz para la realización de ejercicios gramaticales.

La última fase, el discurso libre, es un objetivo que, con la tecnología de la que dis-

ponemos en la actualidad, no es posible alcanzar. Como ya se ha comentado en el apar-

tado Reconocimiento de voz de este capítulo, la variabilidad del lenguaje hablado –con

sus tres componentes fundamentales: la variabilidad lingüística, la variabilidad propia del

hablante y la variabilidad del canal– supone una seria dificultad para el desarrollo de

sistemas que sean capaces de entender y corregir la producción libre del usuario.

III. 3. 2. Síntesis de voz

La síntesis de voz es la tecnología de incorporación de voz a sistemas informáticos

menos representada en el campo de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador. Esta

circunstancia no ha de extrañarnos si tenemos en cuenta que en la enseñanza de lenguas

se necesita una calidad de la voz mayor que la requerida en otros ámbitos educativos,

153. PENNINGTON, M. C. (1989): “Applications of Computers….154. MOLHOLT, G. (1990): “Spectrographic Analysis and Patterns in Pronunciation”.

Computers and the Humanities, 24, pp. 81-92.


197

según hemos argumentado en el apartado 3. 1. 2 en la página 133. La voz generada de

forma automática, cuya deficiente calidad ya se ha comentado en el apartado

correspondiente a las limitaciones de la síntesis de voz (véase pp. 196-201), es en la

actualidad una opción muy poco atractiva para los diseñadores de software para el apren-

dizaje de lenguas extranjeras.

No obstante, existen algunos programas comerciales con voz sintetizada y varios

estudios sobre la aplicación de las técnicas de generación de voz a la enseñanza de len-

guas. A continuación revisaremos dichas aportaciones siguiendo el mismo esquema

empleado en la descripción de las aplicaciones de la digitalización de voz y del audio

interactivo, consistente en el estudio de la explotación didáctica de la voz desde una doble

perspectiva: como elemento facilitador de la navegación y como contenido en sí misma.

Por otra parte, el examen de las posibilidades de la voz sintetizada para el desarrollo

de la comprensión y la producción orales se basará en la misma fundamentación teórica

expuesta en el apartado anterior. En dicho apartado se analizaron los problemas de la per-

cepción auditiva relacionados con el mensaje, el hablante, el oyente y las condiciones físi-

cas en las que se establece la comunicación, así como sus posibles soluciones y los tipos

de actividades más adecuadas para desarrollar la destreza de la comprensión auditiva. Del

mismo modo, se expusieron las dificultades que entraña la expresión oral y se describió la

secuenciación de actividades más apropiadas para solventarlas.


Como ya hemos señalado en el apartado 2. 2. 2 (pp. 164-167), la voz sintetizada

resulta difícil de entender si el usuario no ha sido entrenado para ello. Mayores aún serán

las dificultades si los mensajes sintetizados corresponden a una lengua que el usuario no

conoce perfectamente. Por este motivo, resulta difícil encontrar bibliografía sobre el

empleo de la voz sintetizada como elemento del interfaz de usuario.

No obstante, debemos señalar aquí la utilidad de esta tecnología para el desarrollo

de prototipos. Dada la relativa facilidad de la generación de voz, muchos expertos en tec-

nologías de habla recomiendan su empleo en los primeros estadios de desarrollo de un

producto, cuando todavía no se han determinado el tipo y el número mensajes sonoros

que se requieren (véase Schmandt [1994: 97]155 y Streeter [1988: 324]156).


198


Las aplicaciones de la síntesis de voz como medio para transmitir contenidos en

programas para la enseñanza de lenguas extranjeras son también muy escasas debido a la

baja inteligibilidad del habla producida de forma automática. En este sentido debemos

recordar los resultados del experimento de Greene157, según los cuales la relación entre el

nivel de conocimientos de la lengua que tienen los hablantes no nativos y la

inteligibilidad de la voz sintetizada es directamente proporcional.

Aun así, nos ha resultado posible documentar algún estudio sobre las reacciones de

los usuarios de un sistema de enseñanza del español que incorpora voz sintetizada para el

aprendizaje de la pronunciación. Por otra parte, también hemos podido analizar directa-

mente la calidad del sonido sintetizado en un programa para la enseñanza del inglés. A

continuación resumimos las características de ambos programas y las conclusiones a las

que hemos llegado.


Como ejemplo del empleo de la voz sintetizada para el desarrollo de la compren-

sión auditiva hemos seleccionado el programa Spell It Plus, analizado en el capítulo I

desde la perspectiva de la interactividad que permite. En primer lugar, debemos señalar

que se trata de un programa para mejorar la expresión escrita en inglés, en concreto, la

ortografía. Sin embargo, puesto que incorpora elementos auditivos sintetizados como

apoyo para la realización de los ejercicios de escritura, hemos considerado adecuado

incluirlo en este apartado.

El sistema de síntesis de voz empleado en Spell It Plus genera una voz de timbre

masculino y de ritmo monótono. A través de ésta se intenta proporcionar al usuario una

155. SCHMANDT, C. (1994): Voice Communication with Computers. Conversational Sys-tems.Van Nostrand Reinhold. New York, NY.

156. STREETER, L. A. (1988): “Applying Speech Synthesis to User Interfaces”. En: HELANDER,M. (ed.): Handbook of Human-Computer Interaction. Elsevier Science Publishers B. V.North-Holland, pp. 321-343.

157. GREENE, B. G. (1986): “Perception of synthetic speech by nonnative speakers of English”.Proceedings of the Human Factors Society, 2, pp. 1340-1343.


199

realización sonora de la palabra cuya ortografía ha de practicar. Esta posibilidad sólo

aparece en la parte del programa dedicada al estudio del vocabulario y como refuerzo

ortográficas, una vez que el alumno ha corregido el error en los ejercicios consistentes en

descubrir faltas.

Si nos atenemos a las recomendaciones que hacíamos en el apartado 3. 1. 2 sobre la

utilización del ordenador para solucionar algunas de las dificultades planteadas en la

comprensión auditiva de una lengua extranjera, observamos que la voz sintetizada no

aporta ninguna solución a los problemas relacionados con los elementos básicos de la per-

cepción oral, esto es, con el mensaje, el hablante, el oyente y las condiciones físicas en las

que se establece la comunicación:

•Mensaje. Aunque la síntesis de voz permite generar mensajes de forma sencilla,

partiendo, en muchos casos, simplemente del texto escrito, la calidad es tan baja que

impide su utilización en actividades estrictamente orientadas al desarrollo de la com-

prensión oral.

•Hablante. La síntesis de voz no es una tecnología apropiada para proporcionar

muestras del lenguaje hablado con distintos acentos y formas de hablar. La

entonación es automática y sólo los sistemas más sofisticados ofrecen más de dos

voces distintas.

•Oyente. La voz sintetizada tampoco resulta adecuada para que el oyente desarrolle

las estrategias necesarias que le permitan reconocer los sonidos y, menos aún, los

patrones de entonación, o distinguir los grupos de palabras y el acento principal de la

oración.

•Condiciones físicas. Aunque la utilización del ordenador para la realización de

ejercicios de comprensión oral puede contribuir a evitar las interferencias producidas

por el entorno, la voz sintetizada contiene en sí misma una serie de distorsiones que

impiden su correcta interpretación. Por otra parte, la síntesis de voz carece del nivel

de ruido propio de la comunicación real al que el estudiante se debe acostumbrar si

quiere estar capacitado para desenvolverse correctamente en cualquier situación

comunicativa.


200

Actividades de expresión oral

En el apartado correspondiente a la aplicación de la voz digitalizada y el audio

interactivo al desarrollo de actividades para la comprensión oral hacíamos referencia a la

secuenciación en seis fases propuesta por Hirschfeld [1994]158. A través del análisis de

distintos programas para la enseñanza de lenguas extranjeras observábamos que la mayor

parte de las aplicaciones existentes en el mercado concentraban su atención en las cuatro

primeras etapas del proceso.

En el caso de la utilización de las técnicas de síntesis de voz para la elaboración de

ejercicios de producción oral, la única aplicación concreta que hemos podido documentar

se refiere a tres fases distintas: la sensibilización del oído del estudiante, la toma de con-

ciencia por parte de éste del problema correspondiente y la realización de actividades de

automatización. Se trata de un programa para la enseñanza del español desarrollado en la

University of Birmingham para estudiar las reacciones de los usuarios ante la voz sinteti-

zada [STRATIL et al. 1987: 310]159.

El programa está compuesto por tres módulos diferentes: el primero contiene las

explicaciones gramaticales, el segundo los ejercicios de aplicación de la gramática y el

último está dedicado a la enseñanza de las reglas de pronunciación, empleando la síntesis

de voz para proporcionar los ejemplos correspondientes. Además se ofrece al usuario la

posibilidad de grabar su voz y comparar su pronunciación con la del modelo, así como de

escribir una palabra y escucharla tras el proceso de síntesis realizado por el ordenador.

Los autores del estudio señalan que la respuesta de los estudiantes durante el

experimento fue entusiasta, a pesar de que se utilizó un sintetizador de inglés, lo que tuvo

como consecuencia que la pronunciación de algunos fonemas, como la /r/, se diferenciara

bastante de la realización de un hablante nativo. Quizás sea ésta una de las razones por las

que la aceptación del programa por parte de los profesores fuera algo más moderada. Los

autores atribuyen la cautela del profesorado a la resistencia que éste suele manifestar a la

hora de utilizar el ordenador como herramienta para la enseñanza de lenguas extranjeras.


159. STRATIL, M., BURKHARDT, D., JARRAT, P. y YANDLE, J. (1987): “Computer-aided Lan-guage Learning with Speech Synthesis: User Reactions”. Programmed Learning and Edu-cational Technology, 24 (4), November, pp. 309-316.


201

III. 3. 3. Reconocimiento de voz

Las primeras aplicaciones comerciales de la tecnología de reconocimiento de voz

aparecieron en los años setenta. Sin embargo, su empleo en programas comerciales para

la enseñanza de lenguas sólo se remonta a principios de los años noventa. Como ya se ha

señalado en los apartados 1. 3 (pp. 143-154) y 2. 2. 3 (pp. 167-171) de este mismo

capítulo, el reconocimiento del habla continua independiente del hablante en sistemas que

utilizan grandes vocabularios es un objetivo todavía lejos de alcanzar. Sin embargo, la

precisión del reconocimiento de palabras aisladas se sitúa ya en muchos sistemas en torno

al 95%. Este hecho, unido al abaratamiento de los costes de memoria y la existencia de

ordenadores personales con velocidades de procesamiento elevadas, ha tenido como con-

secuencia la aparición en el mercado de diversas aplicaciones de la tecnología del recono-

cimiento de voz. Aunque los productos más populares son los dictáfonos (véase la Figura

30 en la página 147), también existen diversos programas para la enseñanza de lenguas

extranjeras.

Al igual que en los dos apartados anteriores, hemos estructurado las aplicaciones

del reconocimiento de voz de acuerdo a su papel como posible facilitador de la

navegación y como herramienta para el desarrollo de la producción oral.


Una de las principales ventajas del reconocimiento de voz consiste precisamente en

su posible utilización para mejorar el diseño del interfaz hombre-máquina ya que permite

proporcionar al usuario un canal adicional para comunicarse con el sistema. De hecho,

esta tecnología se emplea sobre todo para la realización de tres tareas concretas: la

entrada de datos, el control del sistema y el acceso a bases de datos [HELANDER et al.

1988: 307]160, y sus campos más frecuentes de aplicación son el de las telecomunica-

ciones, el industrial y el militar.

160. HELANDER, M., MOODY, T. S. y JOOST, M. (1988): “Systems Design for AutomatedSpeech Recognition”. En: HELANDER, M. (ed.): Handbook of Human-Computer Interaction.Elsevier Science Publishers B. V. North-Holland, pp. 301-319.


202

En el ámbito de la enseñanza de lenguas, los programas comerciales que utilizan

técnicas de reconocimiento de voz suponen un porcentaje muy reducido y en ninguno de

los casos analizados se contempla el empleo de la voz como medio para controlar el

sistema. Aun así, pensamos que en un futuro no muy lejano la tecnología de recono-

cimiento de voz también se usará como elemento facilitador de la navegación en todo tipo

de aplicaciones educativas. Los primeros pasos en este sentido se pueden apreciar en

algunos ejercicios de los programas Speak Easy Spanisch y TriplePlay Plus en los que la

transición de una pantalla a la siguiente se produce si el reconocimiento ha sido correcto.

Sin embargo, no hay que olvidar que incluso en estos programas la navegación y el

acceso a los menús de ayuda se realiza mediante el ratón o el teclado.


Las aplicaciones fundamentales del reconocimiento de voz en sistemas para la

enseñanza de lenguas están relacionadas con el desarrollo de las destrezas orales, en con-

creto, con la pronunciación. Como ya hemos mencionado en los apartados 1. 2. 2 y 2. 2.

2, el desarrollo de la expresión oral depende en gran medida del empleo de una

secuenciación adecuada de las actividades. Por este motivo, el siguiente análisis de las

aplicaciones del reconocimiento de voz al aprendizaje de lenguas se estructura en torno a

las fases y actividades descritas en dichos apartados.

En las tres primeras fases (de sensibilización del oído del estudiante, de toma de

conciencia del problema por parte del estudiante, y de realización de ejercicios contro-

lables sobre identificación y discriminación), las técnicas de reconocimiento de voz no

sirven de mucha ayuda, a no ser que vayan acompañadas de otro tipo de tecnología que

permita la incorporación de sonido de alta calidad. Para ello, y según hemos señalado,

siempre resulta preferible utilizar voz digitalizada a generarla de forma automática a

través de un sintetizador.

En la etapa dedicada a la realización de ejercicios de automatización, el empleo de

un buen sistema de reconocimiento de voz puede ayudar a los alumnos a mejorar su

capacidad para reconocer las diferencias que hay entre su propia producción y la del

nativo. No obstante, dicha potencialidad se encuentra todavía poco desarrollada en el soft-

ware comercial, como sucede en el caso de TriplePlay Plus. En este programa, el usuario


203

cuyo mensaje no ha sido reconocido por el sistema no recibe información acerca del tipo

de error que ha cometido ni acerca del grado de similitud de su respuesta con la del

modelo empleado para el reconocimiento. De esta manera, resulta muy poco probable que

el alumno pueda enmendar su error. Speak Easy Spanisch tampoco informa al usuario de

las razones por las que no ha podido reconocer su mensaje, pero le ofrece la posibilidad

de comparar, en un módulo independiente del programa, la forma de la onda sonora de su

mensaje con la del modelo que utiliza el programa (véase la Figura 19 del capítulo I, pág.

102). Como ya hemos mencionado, la utilidad de esta clase de comparaciones es muy

limitada, sobre todo para aquellos usuarios que no han sido adiestrados en la

interpretación de los distintos tipos de representaciones visuales del lenguaje hablado.

Algunos programas no comerciales para la enseñanza de lenguas extranjeras pro-

vistos de sistemas de reconocimiento de voz son capaces de proporcionar al alumno una

información más detallada acerca del error que está cometiendo cuando pronuncia una

secuencia determinada. Éste es el caso del sistema ECOUTEUR, desarrollado por

Larocca en la Georgetown University161. Este programa para la enseñanza de la

pronunciación del francés a angloparlantes americanos incluye dos tipos de

representación visual de aquello que se pronuncia. La primera consiste en una imagen

simplificada de la onda sonora de la palabra cuya pronunciación está practicando el

alumno. En la segunda aparece un esquema de los órganos articulatorios en la posición

adoptada por el alumno al emitir dicha palabra. Sobre este esquema, el programa super-

pone una línea de puntos que indica la posición de los órganos articulatorios

correspondiente al modelo de control. De esta forma, el usuario puede comprobar hasta

qué punto su articulación coincide con la media establecida a partir de los datos extraídos

de hablantes nativos.

Otra de las aplicaciones más frecuentes de los sistemas de reconocimiento de voz

en los programas para el aprendizaje de lenguas consiste en la utilización de esta tec-

nología para la realización de ejercicios de léxico y gramática. El programa TriplePlay

Plus nos ofrece diversos ejemplos de este tipo de aplicación. De hecho, casi todas las

actividades de reconocimiento de voz correspondientes a los niveles I y II están relaciona-

das con un campo léxico determinado o con un problema gramatical. En el apartado 4 de

este capítulo describiremos con más detalle los ejercicios que se incluyen en este pro-



204

grama.

La última fase de la secuenciación propuesta por Hirschfeld está orientada a la prác-

tica del discurso libre. Aunque éste es el objetivo final del aprendizaje de toda lengua, el

ordenador no se puede emplear para realizar este tipo de actividad puesto que no se

encuentra capacitado para establecer un diálogo abierto con sus usuarios ni para corregir

sus errores de pronunciación. Si tenemos en cuenta el estado actual de las investigaciones

en los campos del procesamiento del lenguaje natural y la inteligencia artificial162, tam-

poco parece muy probable que el ordenador alcance esta meta ni siquiera en un futuro a

largo plazo.

III. 4. Aplicaciones prácticas para la enseñanza del español (Speak Easy Spa-

nisch) y del inglés (TriplePlay Plus)

En el apartado anterior hemos tratado las tecnologías del habla desde la perspectiva

de su aplicación en la enseñanza de lenguas. El objetivo que se perseguía con ello era pro-

porcionar una panorámica general de la situación actual y determinar cómo refleja el soft-

ware disponible hoy en día las posibilidades que ofrece la técnica. Consecuentemente, en

cada uno de los epígrafes se hizo mención, a modo de ejemplo, de los programas más

representativos de las aplicaciones de las tecnologías del habla pero sin describir con

detalle ninguno de ellos.

Sin embargo, teniendo en cuenta el planteamiento general del presenta trabajo de

investigación, consideramos pertinente presentar a continuación los resultados del análi-

sis exhaustivo al que sometimos a los programas citados en el apartado anterior. Para ello

hemos seleccionado dos ejemplos, precisamente los dos programas a los que nos hemos

162. Como ejemplo de las posibles aplicaciones de la inteligencia artificial a la enseñanza delenguas hay que señalar, sin lugar a dudas, una de las primeras demostraciones de lainteligencia artificial: el algoritmo ELIZA de Weizenbaum, cuya aplicación más conocida esel programa DOCTOR. En DOCTOR, el ordenador desempeña el papel de psiquiatra que varespondiendo a los mensajes que el usuario introduce a través del teclado. El algoritmoanaliza estos mensajes en busca de una palabra clave en la que basarse para emitir unacontestación adecuada. De este modo, se puede construir un diálogo bastante coherente,aunque las posibilidades de obtener un resultado absurdo son muy elevadas [HIGGINGS yJOHNS 1984: 75].


205

referido con mayor frecuencia en el apartado 3: Speak Easy Spanisch y TriplePlay Plus.

III. 4. 1. Speak Easy Spanisch

Speak Easy Spanisch, cuyas características relativas a la interactividad han sido

expuestas en el apartado 2. 4. 3 del capítulo I, es un programa en CD-ROM para la

enseñanza del español a germanoparlantes. Speak Easy Spanisch está formado por treinta

unidades relacionadas con el tema de las vacaciones. Cada unidad empieza con un men-

saje hablado al que el alumno debe responder de forma oral, utilizando para ello cual-

quiera de las tres opciones que se le presentan en pantalla. Además de estos ejercicios de

reconocimiento, basados en un sistema que compara simplemente intensidades de voz,

Speak Easy Spanisch consta de otros seis tipos de actividades: dictado, pronunciación,

rellenar lagunas, emparejar palabras, ordenar los elementos de una oración y el juego del

ahorcado. De ellas, sólo los ejercicios de pronunciación aparecen en todas las lecciones.

El resto se distribuye de forma irregular, como queda reflejado en la siguiente figura:

Figura III-33. Porcentaje de unidades según la cantidad de ejercicios en Speak Easy

Otra peculiaridad de este programa consiste en que la misma actividad puede apare-

cer hasta en seis unidades distintas. Una vez que la actividad se ha finalizado, el icono que

permite acceder a ella se desactiva, de modo que resulta imposible volver a realizarla en

lecciones posteriores. De esta manera, el número total de actividades completamente dis-

tintas se ve muy limitado, según se puede apreciar en la siguiente tabla, en la que los ejer-

cicios repetidos dentro de una determinada categoría se señalan con una misma letra entre

Número de ejercicios Número de unidades Porcentaje

Ninguno 6 20,0%

1 9 30,0%

2 7 23,3%

3 6 20,0%

4 1 3,3%

5 1 3,3%


206

paréntesis:


207

Figura III-34. Distribución de actividades por unidad en Speak Easy Spanisch

En cuanto a la incorporación de elementos auditivos, debemos señalar que los úni-

cos ejercicios en los que se hace uso de ellos son los de reconocimiento de voz, los de

Reconocimiento Pronunciación DictadoEmparejar

palabrasOrdenar palabras

Rellenar lagunas

Ahorcado

1 X X

2 X X X (a) X (a) X (a) X (a) X (a)

3 X X X (a)

4 X X X (a) X (a) X (b)

5 X X X (a)

6 X X X (b) X (b)

7 X X X (b) X (c) X (c)

8 X X

9 X X X (a)

10 X X

11 X X X (d) X (d)

12 X X X (b) X (a) X (e)

13 X X X (a) X (e)

14 X X X (f)

15 X X X (a) X (b)

16 X X X (c) X (a) X (f) X (a)

17 X X X (c) X (a) X (b)

18 X X X (c)

19 X X X (d)

20 X X X (d) X (a)

21 X X X (b)

22 X X

23 X X X (e) X (b) X (a)

24 X X

25 X X X (e) X (b)

26 X X

27 X X X (f) X (b)

28 X X X (f) X (a)

29 X X X (b)

30 X X X (b) X (g) X (b)


208

pronunciación y los de dictado. Debido al objetivo de este análisis, sólo centraremos

nuestra atención en dichas actividades. Sin embargo, antes debemos señalar que en el pro-

grama no se aprovechan al máximo las posibilidades pedagógicas del resto de ejercicios,

puesto que en muchos casos sólo permiten practicar con una palabra (como en el caso del

ahorcado) o con una oración (como en el caso del ejercicio de ordenar palabras) por

lección.

III. 4. 1. 1. Actividades para el desarrollo de la expresión oral

Reconocimiento de voz

En los ejercicios de reconocimiento de voz, se escucha primero un fragmento de

audio digitalizado, para cuya grabación se han utilizado dos voces masculinas, una

femenina y una infantil. El alumno tiene que contestar pronunciando una de las tres ora-

ciones que aparecen escritas en la parte derecha de la pantalla. Como todas las opciones

son correctas, el estudiante puede concentrar su atención exclusivamente en su

pronunciación. Si el mensaje del alumno no puede ser reconocido, se le pide a éste que lo

vuelva a repetir. Si el reconocimiento se efectúa de forma correcta, el programa pasa

automáticamente a la siguiente unidad, que puede variar según la respuesta que haya

seleccionado el estudiante. En algunos casos se escucha antes de ello un mensaje de reali-

mentación relacionado con el contexto del diálogo.

En la tabla siguiente recogemos los mensajes introductorios, las posibles contesta-

ciones del alumno y los mensajes de realimentación correspondientes a las treinta

unidades de Speak Easy Spanisch:


209

Mensaje del programa Contestación del usuario Feedback del programa

1 Un amigo viene de imprevisto. Desgraciadamente estás muy ocupado...

¡Estoy haciendo las maletas!Vamos a marcharnos.Estoy cerrando la última maleta.

2 ¿Por qué? Porque son las vacaciones de verano.¡Nos vamos de vacaciones!¡Han llegado las vacaciones! ¿No me digas?

¡Para mí no!

3 ¿Y adónde vais? Al mar.Al sur, a la costa.A un chalé.

¡Qué buena idea!¿A un chalé?

4 Sí, ¿pero dónde? ¡En la playa!En una isla magnífica.Frente a mar.

¡Qué bien!¡Qué suerte!

5 ¡Lleváis el coche muy cargado! ¡Necesitamos muchas cosas!¡Tenemos tres niños, ya sabes!¡No comprendo por qué necesitamos tan-tas cosas!

Ya, ya lo sé.

6 ¿Qué es esto? Es una red para pescar gambas.Un cubo.Los flotadores de los niños.

Para hacer castillos de arena.

7 ¿Dónde vais a meter la tabla de surf?

En la baca.Atrás.En medio, entre dos asientos. ¡Tened cuidado!

8 ¿Os hace falta esto? ¿Los chalecos salvavidas?¡El quitasol?¿El cortavientos?

Sí.¡Oh...es un quitasol!Sí.

9 ¡No hay bastante sitio! ¡Ya nos arreglaremos!Tengo también un remolque.Mi mujer puede llevar también algo en las piernas.

¿Yo? ¡Ni hablar!

10 ¡Cariño! ¿Dónde están las san-dalias de los niños?

Yo no las tengo.Están en el maletero. Metidas en las bolsas de goma amarillas.

¡Ah, bueno!

11 ¿Has cogido tu bañador? Sí.¿Has cogido el bikini?Sí, pero el tuyo no.

Sí, ya lo he cogido.No importa.

12 ¿Todo el mundo está listo? ¡No! ¡Esperad!¡Sí!Espero que no se nos olvide nada.

¡Por fin!¡Hemos cogido todo excepto el fre-gadero de la cocina!

13 ¿Qué pasa? ¡Mis gafas de sol! ¡Necesito mis gafas de sol!¿Hemos cogido el bronceador?¿Dónde están los sombreros de los niños?

Las tienes puestas.Estás sentada encima de él.En el remolque.

14 ¡Bueno, ahora sí que nos vamos! ¿Y el pato de Cecilia?¡Mi cepillo de dientes!¡Las toallas!

¡Oh, no!¡Vete por él!¡Las he cogido yo!

15 Sabes, mi hermana cuando se va de vacaciones lleva siempre una maleta pequeñísima.

Sí, pero no tiene niños.Porque coge el tren.¡Y luego nos coge a nosotros las cosas!

Pues la próxima vez ¡cogeremos el tren también!


210

Figura III-35. Ejercicios de reconocimiento de voz en Speak Easy Spanisch (II)

Mensaje del programa Contestación del usuario Feedback del programa

16 Por fin llegáis al lugar de vaca-ciones.

¡Gané he sido el primero que he visto el mar! ¿Ves el mar? ¡Mira! ¡Está la marea alta!

¡No, lo he visto yo antes!¡Oh, sí!

17 ¡Papá! ¿Podemos ir ahora a la playa?

¿Ahora? Bueno, vale.¡Espera un momento!Ven aquí primero.

18 ¿Por qué? Ponte el sombrero. No te vayas muy lejos. Prométemelo.Ponte primero el flotador.

¡No me gustan nada los sombreros!Te lo prometo.

19 ¿Por qué me echas tanta crema? Para que no te quemes. No es bueno estar al sol tanto tiempo. ¡Para protegerte la piel!

¡Qué asco!

20 ¡Papá! ¡Papá! Tomás me está sal-picando.

¡Tomás, estáte quieto!¡Hazle lo mismo!¡Ay! ¡Me has dado un balonazo en la cabeza, Tomás!

¡No puedo! ¡Corre demasiado deprisa!¡Perdona, papá!

21 ¿Dónde está mi pala? En el garaje, en casa. - Se nos ha olvidado cogerla.Se ha roto.

¡Oh, no!¡Yo quiero mi pala!¡Pues entonces quiero una nueva!

22 Se nos ha olvidado algo... ¿Qué?¡La hamaca!Las tumbonas...

23 ¡Las vacaciones son un lío! ¡No hay manera de descansar!¡Es un cambio total!¡Sí, es verdad!

Todo irá mejor dentro de unos días.

24 ¡Mira esas conchas! Son muy bonitas.¡No las pongas ahí!¿Qué es esto? ¡Un cangrejo pequeño!

25 ¡Podríamos alquilar un barco! Sí.Para utilizar los chalecos salvavidas... Es una buena idea.

¡Y divertirnos mucho!

26 Voy a nadar un poco primero. Voy contigo.¡El agua está fría!¡No me gustan estas aguas!

¡No, está caliente!

27 ¡Papá! ¡Papá! ¿Qué te pasa ahora?¿Es que no voy a poder leer este libro tranquilo?¡Quiero dormir un poco!

¡Mira!

28 ¡Hay una medusa! ¡Déjala en paz!¡No la toques si no te va a picar!¿Dónde? ¡A tu lado!

29 ¡Papá! ¡Papá! ¡Otra vez!¿Qué? ¿Has cogido un tiburón?

¡Vete con tu madre!

¡Hay una avispa!¡No! Se me ha metido arena en los ojos.¡No! ¡Vete con tu padre!

30 ¡Sí, me hace daño! ¡Teníamos que haber ido a la sierra!¡Además, ahora los bocadillos están lle-nos de arena!El año que viene nos iremos a un club.

Por lo menos no hay avispas ni moscas este año.¡Y las manzanas también!Sí, eso.


211

La posibilidad de que el sistema reconozca una secuencia determinada se va

reduciendo a medida que se selecciona un nivel de dificultad mayor, hasta tal punto que

incluso los hablantes nativos con los que probamos este programa tenían dificultades para

pasar del nivel cuatro.

Ejercicios de pronunciación

Los ejercicios de pronunciación permiten al alumno repetir en cada unidad las tres

opciones en las que se basan los ejercicios de reconocimiento de voz (recogidas en la ter-

cera columna de la tabla del epígrafe anterior). Antes de pronunciar la secuencia elegida,

el estudiante tiene la oportunidad de escuchar el modelo, pronunciado siempre por la

misma voz femenina. El programa presenta en pantalla la forma de la onda sonora del

mensaje pronunciado por el estudiante y la del modelo almacenado, y evalúa el grado de

aceptabilidad de la pronunciación del alumno sobre una escala del uno al siete (véase la

Figura 19 del capítulo I).

Puesto que el análisis de la onda sonora y su comparación se realizan de acuerdo a

los mismo parámetros que el reconocimiento de voz, volvemos a constatar que incluso a

los hablantes nativos les resulta casi imposible superar el nivel cuatro en la escala de

Speak Easy Spanisch.

III. 4. 1. 2. Actividades para el desarrollo de la comprensión oral

Los dictados son las únicas actividades para el desarrollo de la comprensión audi-

tiva incluidas en Speak Easy Spanisch.

Dictado

A diferencia de las actividades relacionadas con la expresión oral, que aparecen en

todas las unidades, los ejercicios de dictado sólo se incluyen en dieciséis lecciones.

Debido a la repetición de actividades característica de Speak Easy (véase la Figura 34 en

la página 207), el número total de dictados se reduce a seis: cuatro de ellos compuestos

por seis oraciones y el resto por cinco. En la Figura 36: Dictados de Speak Easy Spanisch


212

recogemos el texto de cada uno de los dictados y las voces que se utilizan:

Figura III-36. Dictados de Speak Easy Spanisch

En el ejercicio de dictado se escuchan en primer lugar todas las oraciones que lo

componen y, a continuación, se escribe cada una de ellas. El modelo se puede repetir

todas las veces que se necesite. Si las palabras coinciden hasta el signo de puntuación

final, el programa ni siquiera espera a que éste sea introducido y pasa a la siguiente

oración, sin hacer una corrección rigurosa de los signos de puntuación iniciales. Sin

embargo, si hay algún tipo de error en alguna palabra, toda la cadena –incluidos los

signos de puntuación y los molestos espacios que el programa incluye entre las palabras y

las interrogaciones y exclamaciones– deberán estar colocados correctamente antes de que

el ejercicio se considere correcto. Al igual que en el resto de actividades, el programa

Dictado Voz

1 ¡Nos vamos de vacaciones!¿Y adónde vais?Al sur, a la costa.¡Lleváis el coche muy cargado!¡Tenemos tres niños, ya sabes!Ya, ya lo sé.

FemeninaMasculina (1)FemeninaMasculina (1)FemeninaMasculina (1)

2 ¿Qué es esto?Es una red para pescar gambas.¿Dónde vais a meter la tabla de surf?En medio, entre dos asientos.Espero que no se nos olvide nada.¡Hemos cogido todo excepto el fregadero de la cocina!

Masculina (1)FemeninaMasculina (1)FemeninaFemeninaMasculina (2)

3 Por fin llegáis al lugar de vacaciones.¡Mira! ¡Está la marea alta!¡Papá! ¿Podemos ir ahora a la playa?Ven aquí primero.¿Por qué?Ponte el sombrero.

Masculina (2)FemeninaInfantilFemeninaInfantilFemenina

4 ¿Por qué me echas tanta crema?¡Para protegerte la piel!¡Qué asco!¡Papá! ¡Papá! Tomás me está salpicando.¡Hazle lo mismo!¡No puedo! ¡Corre demasiado deprisa!

Masculina (2)FemeninaInfantilInfantilFemeninaInfantil

5 ¡Las vacaciones son un lío!¡Es un cambio total!¡Podríamos alquilar un barco!Para utilizar los chalecos salvavidas... ¡Y divertirnos mucho!

Masculina (2)FemeninaMasculina (2)FemeninaMasculina (2)

6 ¡Papá! ¡Papá!¿Qué te pasa ahora?¡Hay una medusa!¿Dónde?¡A tu lado!

InfantilFemeninaInfantilFemeninaInfantil


213

ofrece una opción que permite ver dónde se encuentran los fallos, antes de pasar a la

corrección final.

III. 4. 2. TriplePlay Plus

TriplePlay Plus es un programa en CD-ROM para el aprendizaje del inglés que

consta de veintiuna actividades en forma de juego, clasificadas en dos niveles y relaciona-

das con seis campos semánticos distintos:

• comida y bebida,

• números,

• casa y oficina,

• lugares y medios de transporte,

• personas y

• actividades.

Además, se incluyen dos diálogos por campo semántico que constituyen la base

para los ejercicios que pertenecen al tercer nivel de dificultad. Tanto los juegos como los

diálogos pueden presentarse de distinta forma, de modo que el estudiante deba concentrar

su atención sobre la pronunciación, la comprensión oral o la escrita.

En la tabla de las páginas siguientes mostramos la correspondencia existente entre

los distintos campos semánticos y las actividades, según niveles y destrezas:


214

Figura III-37. Distribución de actividades por nivel y campo semántico en TriplePlay Plus (I)

Expresión oral Comprensión oral Expresión escritaNivel I:Concentration • Food and drink

• Numbers• Home and office• Places and transp.• People

Memory Mania • Food and drink• Numbers• Home and office• Places and transp.• People

• Food and drink• Numbers• Home and office• Places and transp.• People

Bingo • Food and drink• Home and office• Places and transp.• People



Square Off • Food and drink• Numbers• Home and office• Places and transp.• People

Match Up • Home and officeCity Map • Places and transp. • Places and transp.World Map • Places and transp. • Places and transp.Sketch Artist • People • PeoplePeople Puzzle • People • PeopleFamily Tree • People • PeopleJump • ActivitiesAt Play • Activities • ActivitiesAt Work • ActivitiesAt Home • Activities • ActivitiesNivel II:The Letters and Sounds Game

• Food and drink• Numbers• Home and office• Places and transp.• People• Activities

What food is it? • Food and drink • Food and drinkWhat number is it? • NumbersWhat is it? • Home and office • Home and officeWhere is it? • Places and transp. • Places and transp.Who is it? • PeopleWhen is it? • Activities • Activities


215

Figura III-38. Distribución de actividades por nivel y campo semántico en TriplePlay Plus (II)

La estructura de TriplePlay Plus no es lineal, de modo que al comenzar a trabajar

con el programa, el usuario debe elegir un campo semántico, una destreza y una actividad

concreta (un juego o un diálogo). Cuando acaba de realizar el ejercicio seleccionado, debe

volver a escoger cualquier otro y así sucesivamente hasta que decide salir del programa.

Las múltiples combinaciones posibles entre campo semántico, destreza y tipo de

actividad tienen como resultado la existencia de una gran variedad de opciones, en total,

noventa y ocho ejercicios distintos. Si además tenemos en cuenta que cada campo semán-

tico está compuesto por un número de palabras que oscila entre cincuenta y setenta y

cinco, podemos afirmar que se trata de un programa muy superior a sus competidores en

el mercado. Por motivos evidentes, en el presente análisis nos limitaremos a los ejercicios

relativos a la comprensión y expresión orales.

III. 4. 2. 1. Actividades para el desarrollo de la expresión oral

Los ejercicios de expresión oral se realizan gracias a la incorporación del sistema de

reconocimiento de voz de Dragon Systems (véase p. 148). El alumno debe elegir previa-

mente el tipo de voz –masculina, femenina o infantil– que se asemeja más a la suya. A

continuación ha de seleccionar el campo semántico y el juego o diálogo que quiere practi-

car. El número total de actividades para el desarrollo de la pronunciación es de veintisiete.

Cada ejercicio está formado por una cantidad de ítems que oscila entre ocho y setenta y

cinco.

El planteamiento general de todos los ejercicios es básicamente el mismo, sobre

todo en los niveles I y II. En primer lugar aparece una pantalla con dibujos que represen-

tan las palabras en las que se va a basar el ejercicio de reconocimiento. Al pulsar con el

Reconocimiento Comprensión oral Expresión escritaNivel III:At the Café • Food and drink • Food and drink • Food and drinkAt the Restaurant • Food and drink • Food and drink • Food and drinkAt the Market • Numbers • Numbers • NumbersAt the Baseball Game • Numbers • Numbers • NumbersLooking for an Apartment • Home and office • Home and office • Home and officeMoving In • Home and office • Home and office • Home and officeVisiting a Friend • Places and transp. • Places and transp. • Places and transp.Asking for Directions • Places and transp. • Places and transp. • Places and transp.Shopping for Clothes • People • People • PeopleAt the Library • People • People • PeopleGoing on Vacation • Activities • Activities • ActivitiesPlaying Tennis • Activities • Activities • Activities


216

ratón sobre los dibujos, se escucha el nombre del objeto en cuestión. Si el estudiante no

desea repasar, puede acceder a la actividad propiamente dicha. Los ejercicios de

expresión oral de los dos primeros niveles van siempre precedidos por una pregunta enun-

ciada de forma oral a la que el estudiante ha de responder utilizando las opciones que le

acaba de proporcionar el locutor. El número de posibles respuestas suele ser dos, aunque

hay algunas actividades en las que se ha de escoger entre cinco. En la figura siguiente

recogemos un ítem representativo de cada uno de los ejercicios de reconocimiento de los

niveles I y II, señalando en negrita las opciones entre las que ha de elegir el usuario para

responder a la pregunta:

Figura III-39. Ejercicios de reconocimiento de TriplePlay Plus

Cada una de las actividades anteriores va acompañada de gráficos (las partes del

cuerpo humano, un árbol genealógico, una casa, un mapa de los Estados Unidos, un

calendario, etc.), sin los cuales sería inimaginable su realización. Asimismo, en la mayor

parte de los casos, se incluye una ayuda contextualizada referida a las palabras que se

emplean en el enunciado de la pregunta.

En el tercer nivel también se aprecia la existencia de un patrón común en el diseño

de todos los ejercicios. En primer lugar aparece una pantalla con viñetas que le permite al

Tipo de actividad EjemploBingo What is this: peas or tomato?

City Map What is this: zoo or post office?

World Map What is this: Alabama or Minnesota?

Sketch Artist What color was his hair: brown, black, red, blond or gray?

People Puzzle What is this: nose or teeth?

Family Tree This is Peter. Who is this: his brother or his grandson?

At Play What is she doing: playing or eating?

At Home What is she doing: making the bed or sleeping?

What food is it? It’s big. You cut it. It’s pink. What is it: watermelon or eggs?

What is it? It’s made of wood and it’s next to the table. What is it: refrigera-

tor or chair?

Where is it? It borders the Mississippi River. It borders Iowa. It borders LakeMichigan. What is it: Louisiana or Wisconsin?

When is it? Yesterday Harry played tennis. Tomorrow he’s going to thebeach. What day is it today: Tuesday or Friday?


217

usuario repasar el diálogo en el que se va a basar el ejercicio de reconocimiento. A

continuación, el estudiante escucha al primer interlocutor y acto seguido ha de pronunciar

el fragmento correspondiente al segundo. Si no recuerda exactamente la secuencia puede

acceder al modelo pulsando el botón destinado al efecto. Si el reconocimiento se realiza

de forma correcta, el usuario puede avanzar a las siguientes viñetas del diálogo; si no es

así, podrá repetir el ejercicio tantas veces como desee.

III. 4. 2. 2. Actividades para el desarrollo de la comprensión oral

Los ejercicios de comprensión auditiva son más abundantes que los de producción

oral puesto que todos los juegos, excepto The Letters and Sounds Game, presentan una

versión para el desarrollo de esta destreza. En total TriplePlay Plus cuenta con treinta y

seis ejercicios, cada uno de los cuales está compuesto por un número de ítems que oscila

entre seis y setenta y cinco.

Al igual que sucedía con las actividades para el desarrollo de la expresión oral,

todos los ejercicios de comprensión auditiva de los niveles I y II siguen un mismo

esquema. En primer lugar aparece una pantalla de estudio o repaso y después se escucha

el enunciado de una pregunta a la que hay que responder eligiendo el dibujo

correspondiente. El usuario no tiene que escribir en ningún caso y puede escuchar el

modelo tantas veces como desee. En la siguiente tabla incluimos un ejemplo de cada uno

de los ejercicios para mostrar la similitud de los planteamientos de todas las actividades

de comprensión oral:


218

Figura III-40. Ejercicios de comprensión auditiva de TriplePlay Plus

La mayor parte de los ejercicios anteriores se fundamenta en la capacidad del estu-

diante para relacionar un dibujo con el nombre del objeto o acción que representan (en el

nivel I) o con una descripción (en el nivel II) que han percibido por el canal auditivo.

Otros combinan además esta capacidad con el empleo de la memoria a corto plazo, ya sea

auditiva (en Memory Mania) o visual (en Concentration o Sketch Artist). Por último,

algunas actividades estimulan la competitividad, como Square Off.

Los ejercicios del nivel III toman como base los mismos diálogos que en las

actividades de reconocimiento. Antes de realizar el ejercicio el estudiante puede repasar

el modelo. A continuación ha de seleccionar unos globos que, al pulsarlos con el ratón,

permiten escuchar los fragmentos del diálogo que se quiere reconstruir. Para completar la

actividad, el alumno sólo tiene que desplazar cada uno de los globos al lugar que le

corresponde dentro del diálogo.

Tipo de actividad Ejemplo

Concentration Find the police station.

Memory Mania Place in the following order: hotel, police station, mountains, bank,train station.

Bingo Find the movies.

Square Off Find the strawberries.

Match Up Your card is on the chair.

City Map Find the florist.

World Map Find Georgia.

Sketch Artist This is Karen. What color were her eyes?

People Puzzle Find the men’s eyebrow.

Family Tree This is Anne. Find her brother.

Jump Who is jumping out off the tree?

At Play Where is the boy that is playing?

At Work Who sells books?

At Home Who is sleeping?

What food is it? It’s on a plate. It lives in the water. It has eyes.

What number is it? What number is it? (se escucha una cifra y se ha de escribir).

What is it? It’s next to the sink and it has a door. What is it?

Where is it? It’s south of Wyoming. The Rocky Mountains run through it. It borders Okla-homa.

Who is it? I’m looking for my niece. She is thin. She is wearing glasses. She has black hair.

When is it? It’s Tuesday and Harry is going swimming. What is the date?


219

Aunque en la exposición anterior se han puesto de manifiesto algunas de las

diferencias existentes entre los dos programas analizados, resumimos a continuación los

aspectos más importantes que los distinguen. Todos ellos habrán de ser considerados a la

hora de desarrollar una aplicación de diseño propio en la que se quiera incorporar el

mayor número de elementos orales de la lengua:

• TriplePlay Plus contiene más variedad de actividades y ofrece la posibilidad de

practicar un vocabulario mucho más amplio.

• El sistema de reconocimiento de voz de Dragon Systems comete menor can-

tidad de errores que el incorporado a Speak Easy; además, permite seleccionar

el tipo de hablante que va a utilizar el programa.

• Tanto en los ejercicios de reconocimiento como en los de comprensión auditiva

de TriplePlay se evita el uso del lenguaje escrito, excepto en el ejercicio de los

números. En Speak Easy, el lenguaje oral y el escrito aparecen siempre combi-

nados.

• •En los ejercicios de reconocimiento de TriplePlay, solamente una opción es

correcta. En Speak Easy, puede serlo cualquiera de las tres que se ofrecen, de

modo que de las tres causas posibles de error (la elección de una opción inade-

cuada, la mala pronunciación o el mal funcionamiento del sistema de recono-

cimiento) la primera queda descartada.

• Los ejercicios de comprensión auditiva de TriplePlay permiten una mejor sen-

sibilización del oído de los estudiantes ya que ofrecen una mayor variedad de

tipos de voz y de pronunciación que Speak Easy.

221

CAPÍTULO IV

LA ADAPTACIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO DE ALEMÁN ALLES GUTE (VERSIÓN PARA

HISPANOHABLANTES)

IV. 0. Introducción

El proceso de desarrollo de programas informáticos para el aprendizaje comprende,

por lo general, una serie de etapas claramente definidas. En una primera fase se determi-

nan los objetivos generales del programa de acuerdo a las necesidades de la audiencia a la

que vaya dirigido. A continuación se diseña el programa, proceso en el que se han de

especificar el contenido, la estructura, los materiales multimedia y los recursos tecnológi-

cos necesarios para conseguir los objetivos perseguidos. En el tercer estadio se procede a

la implementación del programa y, en el cuarto, a su evaluación.

La complejidad y variedad de las tareas que comprende el diseño de un sistema

multimedia interactivo requiere el trabajo de equipos multidisciplinarios que dispongan

de la formación necesaria para encargarse de los factores pedagógicos, psicológicos, tec-

nológicos y comerciales relacionados con el desarrollo de un programa multimedia edu-

cativo.

Asimismo, por norma general se diseña en un primer estadio un prototipo con el

que se llevan a cabo las fases de implementación y evaluación. De este modo, se intenta

determinar los posibles errores antes de pasar a la producción del programa completo, y

evitar así los elevados costes que implicaría iniciar el proceso de nuevo.

En el caso del diseño de nuestra adaptación multimedia del curso Alles Gute nos

hemos visto obligados a tomar una serie de decisiones, justificadas por el carácter

necesariamente unipersonal de la autoría de este trabajo de investigación, que señalamos

a continuación.

LA ADAPTACIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO DE ALEMÁN ALLES GUTE (VERSIÓN PARA HISPANOHABLANTES)

222

En primer lugar, hemos optado por adaptar un curso para la enseñanza del alemán

en lugar de desarrollar contenidos nuevos. El curso seleccionado debía tener una estruc-

tura modular y disponer de vídeo y audiocasetes, además del libro de texto y de ejercicios.

El curso Alles Gute presentaba estas características; además de ofrecer la ventaja de ser el

material audiovisual más utilizado en los centros de enseñanza de lenguas de nuestro país.

La segunda decisión se refiere a la herramienta informática utilizada para la

adaptación del curso Alles Gute. Después de evaluar varios programas de autor para dis-

tintas plataformas, decidimos emplear el lenguaje propio de las páginas de la World Wide

Web (WWW), el HTML (Hypertext Marked Language). Este lenguaje es relativamente

fácil de utilizar y presenta la ventaja de ser independiente de la plataforma que se use, por

lo que las aplicaciones que se desarrollan con él pueden ser empleadas tanto en ordena-

dores compatibles con IBM como en el entorno Macintosh. Otro aspecto fundamental a la

hora de seleccionar el HTML radica en la amplia difusión que, a través Internet, pueden

alcanzar los materiales desarrollados con este lenguaje. El vertiginoso aumento del

número de usuarios de la WWW y el interés de todas las compañías productoras de soft-

ware en comercializar productos para la WWW ha ocasionado la aparición de constantes

mejoras e innovaciones, y permite prever su expansión continua para los próximos años.

En nuestra adaptación multimedia del curso Alles Gute se han empleado los recur-

sos para la WWW en su estado de desarrollo hasta junio de 1996. Dado el ritmo de

crecimiento de la WWW es previsible que en los próximos meses aparezcan nuevas

herramientas y utilidades para la producción de aplicaciones interactivas multimedia en

este contexto. No obstante, tanto las consideraciones sobre el diseño recogidas en el

presente capítulo como las relativas a la evaluación incluidas en el quinto, pueden servir

como base para aquellos trabajos relacionados con la interactividad que se lleven a cabo

en el futuro.

IV. 1. Versión en vídeo del curso Alles Gute

IV. 1. 1. Descripción del curso Alles Gute

Alles Gute es un curso de alemán en vídeo compuesto por seis cintas de vídeo de

sesenta minutos de duración cada una, un manual auxiliar, un libro de texto y ejercicios,


223

dos audiocasetes, y una guía para el profesor con materiales para fotocopiar y utilizar en

clase. Excepto los vídeos y la guía para el profesor, que sólo se editan en alemán, existen

versiones bilingües del resto de los materiales de apoyo pensadas para alumnos españoles,

franceses, ingleses, italianos, griegos y portugueses1.

Alles Gute es actualmente el curso que mayor implantación tiene en el ámbito de la

enseñanza del alemán como lengua extranjera para adultos. La amplia difusión de estos

materiales está estrechamente relacionada con el importante papel que sus productores y

distribuidores —la organización gubernamental alemana Inter Nationes, el Goethe-Insti-

tut y la editorial Langenscheidt— desempeñan en el campo de la elaboración de

materiales para la enseñanza del alemán.

Fuera de nuestras fronteras, Alles Gute se utiliza en la mayor parte de los países en

los que se enseña alemán como lengua extranjera. Los centros educativos pueden adquirir

los materiales del curso a través de Inter Nationes o de la editorial que los distribuye.

Además, el curso completo está disponible en las mediatecas de los 152 centros que el

Goethe-Institut tiene en 76 países y en los más de 17 que tiene en la República Federal de

Alemania.

Por otra parte, en muchos países la popularidad de Alles Gute se ha visto aumentada

gracias a su emisión por televisión. Podemos señalar, a modo de ejemplo, países como

Australia, Chile, China, Estados Unidos, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Polonia y la

antigua Unión Soviética, que emitieron la serie completa entre 1989 y 1990.

En España, Televisión Española emitió por su segunda cadena la serie completa de

vídeos desde febrero hasta agosto del año 1990, con una periodicidad semanal2. Este

hecho ha contribuido, sin duda, a incrementar la difusión de Alles Gute dentro de nuestras

fronteras.

Además, Alles Gute se utiliza en la mayoría de las Escuelas Oficiales de Idiomas e

1. También existen versiones del manual auxiliar en árabe, checo, eslovaco, húngaro, polaco y ruso.

2. Las emisiones se realizaban cada viernes a las 8:30 en el periodo comprendido desde el 16 de febrero

hasta el 10 de agosto de 1990 y se repetían cada domingo, a la misma hora y durante el mismo

periodo de tiempo. (Información obtenida de las Bases de Datos Documentales de Radiotelevisión

Española).


224

Institutos de Bachillerato dotados con medios técnicos para la utilización de materiales

audiovisuales. En 1994 enviamos un cuestionario a los 84 centros de la Escuela Oficial de

Idiomas que impartían alemán durante el curso 1993-1994 en cualquiera de los cinco

niveles de enseñanza contemplados en los planes de estudio de esta institución. El obje-

tivo de la encuesta era determinar los materiales impresos y audiovisuales preferidos por

los docentes y por sus alumnos. De los treinta y nueve departamentos que cumplimenta-

ron el formulario, siete3 señalaron que utilizaban los vídeos de Alles Gute como material

complementario a sus clases.

Alles Gute también está a disposición de los usuarios de las mediatecas del Goethe-

Institut en Madrid y Barcelona, y de algunas universidades, como la Universidad Nacio-

nal de Educación a Distancia.

IV. 1. 1. 1. Antecedentes históricos

El primer curso para enseñar lenguas extranjeras por televisión se emitió desde

Atlanta, Estados Unidos, en 1951. En el caso concreto de la enseñanza del alemán se

documentan las primeras emisiones en 1959 (en la televisión japonesa el curso Jasasashi

Duitsu go —Lecciones fáciles de alemán—) y en 1962/1963 (en la televisión inglesa el

curso Auf Deutsch) [VAN DEN BOOM 1990: 260]4.

Aunque desde un principio quedó manifiesto el interés de las cadenas de televisión

por los cursos de lenguas extranjeras, la dificultad y el coste de la elaboración de los

materiales suponían serios impedimentos para la mayoría de las emisoras. A mediados de

los años sesenta, gracias a la ayuda de la Oficina de Asuntos Exteriores de la República

Federal de Alemania, el Goethe-Institut firmó un convenio con el Bayerischer Rundfunk

para producir un curso de alemán para la televisión. El curso llevaba por título Guten

Tag!. Aunque el curso estaba orientado sobre todo hacia su utilización en las aulas,

3. Concretamente en Albacete, Burgos, La Carolina, Cuenca, Plasencia, Sabadell y Villaverde. De las

escuelas restantes se obtuvieron los siguientes datos: nueve utilizaban diversos materiales proce-

dentes de la televisión alemana y de otras editoriales, veintiuna no utilizaban vídeos y dos no especi-

ficaron de qué materiales se trataba.

4. VAN DEN BOOM, R. (1990): “Fernsehsprachkurs: Eine Chance für das Lernen einer Fremdsprache?”.

Zeitschrift für Kulturaustausch. 40 (2), pp. 260-264.


225

obtuvo bastante popularidad como método para el autoaprendizaje. Este hecho impulsó a

sus coproductores a la realización de una segunda parte llamada Guten Tag, wie geht's?,

empresa que se llevó a cabo entre 1969 y 1972. Sin embargo, este curso no obtuvo tanto

éxito como el primero. VAN DEN BOOM [1990] explica de la siguiente manera las razones

de este fracaso:

“Der Grund kann einmal darin gesehen werden, daß die Fernsehanstalten mittlerweile

auch von anderen Ländern vermehrt Sprachkurse angeboten bekommen haben, die Sen-

dezeit aber nicht im gleichen Rahmen ausgedehnt werden kann. Der Hauptgrund wird aber

darin liegen, daß Guten Tag, wie geht's? ein Kurs für die Mittelstufe war und eine sehr viel

steilere Progression aufwies. Vielleicht sind die Grenzen eines Fernsehsprachkurses, der

sich an ein allgemeines Publikum wendet, dadurch schon aufgezeigt, zumal wenn man

bedenkt, daß der Einsatz dieses Filmes im Klassenunterricht problemloser war”.5

[VAN DEN BOOM 1990: 261-262]6

En 1979 surgió en el seno del Goethe-Institut la idea de realizar un nuevo curso de

alemán en vídeo. Siete años más tarde aparecieron las primeras videocasetes de este

curso, al que sus creadores bautizaron con el nombre de Alles Gute. A diferencia de Guten

Tag!, Alles Gute fue concebido desde el principio como un curso para televisión. No

obstante, a medida que se fue desarrollando el proyecto, comenzaron a elaborarse

también materiales de apoyo a los vídeos diseñados específicamente para aquellos profe-

sores que desearan utilizar el curso dentro del contexto de la enseñanza presencial, como

es el caso de la guía para el profesor7. Por este motivo, no son de extrañar las diferencias

significativas que se aprecian entre los prólogos a las ediciones alemana y española, cuyas

palabras iniciales reproducimos a continuación:

“Wir freuen uns, daß Sie den Sprachfilm Alles Gute in Ihren Unterricht einbeziehen

wollen, und wünschen nicht nur viel Spaß dabei, sondern auch Alles Gute.”8

5. “Por una parte, la razón de esto puede encontrarse en que, entre tanto, los entes televisivos habían

recibido otros cursos de lenguas de otros países y el tiempo de emisión no se podía aumentar. La

razón principal, sin embargo, radica en que Guten Tag, wie geht's? era un curso para el nivel inter-

medio y requería una progresión más aguda. Quizás así hayan quedado patentes los límites de un

curso de lenguas para la televisión dirigido al público general, ya que el uso de este curso en las

aulas no fue nada problemático”.

6. VAN DEN BOOM, R. (1990): “Fernsehsprachkurs: Eine Chance für das Lernen einer Fremdsprache?”.

Zeitschrift für Kulturaustausch. 40 (2), pp. 260-264.

7. ABEL, B. y GRÜNER, M. (1993): Alles Gute Materialpaket für den Lehrer. Langenscheidt. Berlin.


226

[BALTZER y STRAUSS 1993: 3]9

“Nos complace que haga Ud. sus primeros intentos con el alemán valiéndose de este

curso por televisión y le deseamos, no sólo que se divierta, sino también “Alles Gute”: que

le vaya bien.”

[GERDES y STENZEL 1989: 3]10

IV. 1. 1. 2. Grupo receptor

El curso Alles Gute está pensado tanto para principiantes como para aquellos que

desean refrescar sus conocimientos de alemán. Asimismo, y como ya se ha comentado en

el apartado anterior, se puede emplear para el autoaprendizaje o como material comple-

mentario a las clases:

“Dieser Sprachkurs wendet sich an alle, die Deutsch lernen oder bereits vorhandene

Grundkenntnisse wieder auffrischen und die Bundesrepublik Deutschland, aber auch

Österreich und die Schweiz näher kennenlernen möchten. Er eignet sich sowohl für den

Unterricht in der Grundstufe als auch für das Selbststudium”.11

[LANGENSCHEIDT 1993: 14]12

Los materiales de apoyo que acompañan al vídeo sirven de valiosa ayuda para los

autodidactas puesto que, como ya hemos señalado, también se han editado en versiones

bilingües en las que las explicaciones gramaticales, los enunciados de los ejercicios y los

consejos didácticos se incluyen en la lengua materna del estudiante.

8.“Nos complace que quiera utilizar en su clase el curso en vídeo Alles Gute y le deseamos no sólo que

se divierta con él sino también que le vaya bien.”

9. BALTZER, R. y STRAUSS, D. (1993): Alles Gute Ein deutscher Fernsehsprachkurs. Begleitbuch. [1ª

ed. 1989]. Langenscheidt. Berlin.

10. GERDES, M. y STENZEL, B. (1989): Alles Gute Curso de alemán por televisión. Manual auxiliar.

Langenscheidt. Berlin.

11.“Este curso se dirige a todos los que quieren aprender alemán o refrescar sus conocimientos de esta

lengua y conocer mejor la República Federal de Alemania, así como Austria y Suiza. Resulta

apropiado tanto para la clase en el nivel inicial, como para el autoaprendizaje”.

12. LANGENSCHEIDT (1993): Katalog Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt. Berlin.


227

IV. 1. 1. 3. Vídeo

El vídeo del curso Alles Gute está formado por veintiséis unidades de veinticinco

minutos de duración. Cada unidad comienza con una introducción seguida por una

primera parte dividida en varios fragmentos de vídeo llamados Studioteile. Estas secuen-

cias están protagonizadas siempre por alguno de los cuatro protagonistas del curso Alles

Gute. Las técnicas empleadas en la producción de estos fragmentos pretenden desvincu-

larlos de cualquier marco temporal y de cualquier contextualización local concreta.

La siguiente parte de la unidad consiste en una secuencia con escenas de la vida

cotidiana que se desarrollan en diversas ciudades alemanas, y que están protagonizadas

siempre por distintos personajes13. En esta parte se vuelven a utilizar las expresiones y

estructuras estudiadas en la primera parte y los diálogos sirven como base para la realiza-

ción de ejercicios de comprensión auditiva.

La última sección está concebida como resumen de la unidad. En ella se repiten por

escrito y de forma oral las estructuras y las expresiones estudiadas en cada unidad.

IV. 1. 1. 4. Manual auxiliar

El objetivo fundamental del manual auxiliar consiste en proporcionar al alumno los

materiales necesarios para que empiece a trabajar por escrito con la información que ha

recibido a través de los fragmentos del vídeo:

“Dieses Begleitbuch ermöglicht Ihren Schülern eine erste Beschäftigung mit dem Film-

szenen und mit der sprachlichen Seite der deutschen Texte, die sie im Film gehört haben.

Die Kapitel dieses Buches entsprechen daher auch dem Aufbau der Filmsequenzen.”14

13. En algunos casos coinciden los personajes pero no se trata de la regla general. El hilo conductor del

curso lo llevan los protagonistas de las Studioteile1, es decir Amelie, Max, Martin, y Melanie.

14. “Este manual auxiliar permite a sus alumnos un primer acercamiento a las escenas del vídeo y a los

aspectos lingüísticos de los textos que han oído en la película. Por este motivo, los capítulos de este

libro se corresponden también con la estructura de las secuencias del vídeo”.


228

[BALTZER y STRAUSS 1993: 3]15

En primer lugar se encuentran las actividades referentes a las escenas con los pro-

tagonistas de la serie. La segunda parte de la unidad recoge los ejercicios de comprensión

oral relacionados con determinados fragmentos de las escenas de la vida cotidiana del

vídeo. Junto a ellos aparecen aquellas palabras y expresiones necesarias para la compren-

sión de los fragmentos orales. La tercera parte de cada lección incluye las soluciones de

los ejercicios.

Las estructuras gramaticales se presentan por lo general en los márgenes de texto,

junto a los ejercicios que requieren dicha información para su resolución. También

incluyen diversas ayudas para mejorar el trabajo con los materiales del curso.

Las explicaciones gramaticales se recogen de forma esquemática al final del libro,

antes de la lista que incluye las expresiones y palabras de todas las lecciones.

IV. 1. 1. 5. Libro de texto y ejercicios

El libro de texto y ejercicios contiene actividades para el desarrollo de la compren-

sión auditiva, ejercicios para la consolidación de las estructuras gramaticales y del

vocabulario de cada secuencia de vídeo, y un apartado dedicado al desarrollo de las

estrategias para la comprensión de textos escritos.

Su objetivo es desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas del alumno:

“Das Lese- und Arbeitsbuch hilft Ihnen dabei, systematische Grundkenntnisse in den

vier Fertigkeiten “Hören” und “Sprechen”, “Lesen” und “Schreiben” aufzubauen und

erweitert Ihre landeskundliche Kenntnisse”.16

[BALTZER, STENZEL y STRAUSS 1991: 5]17

15. BALTZER, R. y STRAUSS, D. (1993): Alles Gute Ein deutscher Fernsehsprachkurs. Begleitbuch. [1ª

ed.: 1989]. Langenscheidt. Berlin.

16. “El libro de texto y ejercicios le ayudará a adquirir conocimientos elementales sistemáticos relati-

vos a las cuatro destrezas –“escuchar” y “hablar”, “leer” y “escribir”–, y ampliará sus conocimientos

culturales”.

17. BALTZER, R. STENZEL, B. y STRAUSS, D. (1991): Alles Gute Ein deutscher Fernsehsprachkurs.

Lese- und Arbeitsbuch. Langenscheidt. Berlin.


229

IV. 1. 1. 6. Audiocasetes

En la audiocasete A se recogen todos los diálogos y textos de los vídeos que se usan

en los ejercicios del manual auxiliar. Las audiocasetes bilingües contienen las

instrucciones de uso y las explicaciones para realizar los ejercicios en la lengua

correspondiente.

En la audiocasete B se incluyen los fragmentos orales necesarios para realizar las

actividades del libro de texto y ejercicios.

IV. 1. 1. 7. Guía para el profesor

La guía para el profesor, editada exclusivamente en alemán, consta de nueve capítu-

los. Los cinco primeros se dedican a la descripción pormenorizada de todos los compo-

nentes del curso y de la manera en la que se pueden combinar para alcanzar diversos

objetivos metodológicos. En el sexto se detallan los contenidos gramaticales, los temas y

las situaciones de cada una de las unidades del vídeo, y se propone una determinada

secuenciación de las actividades. Además de ello, se incluye una serie de ejercicios y

materiales complementarios a los ya comentados. Los capítulos séptimo, octavo y noveno

recogen la relación de abreviaturas utilizadas, las fuentes de los textos y de las ilustra-

ciones, y sendos esquemas sobre los contenidos gramaticales y situacionales en forma de

índices de referencias cruzadas.

La guía para el profesor dedica únicamente un epígrafe a la utilización del curso

para el autoaprendizaje. En él se afirma que, en el contexto del aprendizaje autodirigido,

el estudiante deberá encontrar por sí mismo el modo de trabajar con los diversos

materiales que más se adapte a sus necesidades y estrategias de aprendizaje. Como apoyo

para ello se recomienda la lectura de las indicaciones que se incluyen al principio de cada

unidad en el libro de texto y ejercicios.

El contraste entre la atención que recibe el empleo de Alles Gute como material

complementario a una clase presencial y como material para el autoaprendizaje se

manifiesta también en los siguientes esquemas, que reflejan la concepción de los autores

de la guía del profesor acerca del trabajo en cada uno de los dos entornos mencionados:


230

Figura IV-1. Esquema para la utilización de Alles Gute en clase18

Figura IV-2. Esquema para la utilización de Alles Gute como método para el autoaprendizaje19

18. Adaptado de ABEL, B. y GRÜNER, M. (1993): Alles Gute Materialpaket für den Lehrer. Langensc-

heidt. Berlin, p. 5.

19. Adaptado de ABEL, B. y GRÜNER, M. (1993): Alles Gute Materialpaket für den Lehrer.

Langenscheidt. Berlin, p. 6.


231

La descripción teórica del curso Alles Gute que acabamos de realizar se fundamenta

en las afirmaciones que sus autores realizan en los capítulos de introducción a los diver-

sos materiales de apoyo, y en las que las instituciones participantes en su producción

incluyen en los folletos de presentación del curso. Aunque, según veremos en los

siguientes apartados, algunas de estas manifestaciones son demasiado optimistas, este

curso cumple los tres requisitos esenciales para que pueda ser utilizado como base para

esta segunda parte del presente trabajo de investigación:

• La estructura modular de cada una de las unidades que conforman el curso.

• Su carácter multimedia.

• Su amplia difusión como material para el aprendizaje del alemán.

IV. 1. 2. El proceso de preparación de los contenidos

IV. 1. 2. 1. Selección de los contenidos

Como ya hemos señalado, el curso Alles Gute está dividido en veintiséis unidades

didácticas. Dadas las características específicas del presente estudio y los objetivos por él

perseguidos, resultaba necesario desarrollar un prototipo que permitiera:

1. La introducción de las tecnologías de incorporación de voz descritas en el

Capítulo III y su utilización tanto para transmitir contenidos como para ayudar a

la navegación.

2. El diseño de una amplia diversidad de ejercicios, tareas y herramientas de

ayuda, como son un diccionario o un módulo con explicaciones gramaticales,

de tal modo que durante la fase de implementación del prototipo los usuarios

dispusieran de gran libertad para elegir distintos itinerarios y seleccionar las

alternativas que más les interesaran.

3. El uso del programa en español y en alemán.

Como base para el prototipo se seleccionó la primera unidad didáctica del curso


232

Alles Gute puesto que el material correspondiente a esta unidad incluido en el manual

auxiliar, en el libro de texto y ejercicios, y en las audiocasetes hacía posible diseñar el

número de actividades necesario para alcanzar los anteriores objetivos. De esta forma se

evitaba también tener que exigir determinados conocimientos previos de alemán a los

usuarios con los que se evaluaría el programa en una fase posterior.

Por otra parte, como la estructura de Alles Gute es muy homogénea y el tipo de ejer-

cicios se mantiene sin grandes variaciones a lo largo de todas las lecciones, el prototipo

diseñado a partir de una lección serviría como patrón de trabajo que, una vez evaluado, se

pudiera aplicar al resto de unidades.

Asimismo, para poder elaborar una versión bilingüe del programa se trabajó con las

versiones del curso en español y en alemán, lo que además permitió diseñar un dicciona-

rio compuesto por 152 entradas y 304 secuencias sonoras.

IV. 1. 2. 2. Descripción de los contenidos

La primera unidad del curso Alles Gute se titula Wie heißt du?. El vídeo en el que se

basa está dividido en cinco partes con una duración total aproximada de catorce minutos.

En la primera parte, Martin realiza una pequeña presentación y a continuación se

desarrollan tres breves escenas en las que se utilizan una serie de expresiones para presen-

tarse y pedir una habitación en un hotel. Después vuelve a aparecer Martin, quien intro-

duce el tema del siguiente fragmento de vídeo: la estudiante Anna quiere estudiar en

Freiburg. Aunque las estructuras gramaticales que se utilizan en esta parte son las mismas

que en la primera, el ritmo de entonación es mucho más rápido y el vocabulario se amplía

considerablemente. Cuando termina la historia de Anna, Martin se despide y aparecen en

pantalla las expresiones y estructuras estudiadas en la unidad. En el ANEXO I de este tra-

bajo hemos recogido los textos y la secuenciación temporal de las escenas del vídeo

correspondiente a esta primera unidad. Sus objetivos comunicativos, las situaciones, la

información cultural y las estructuras gramaticales se esquematizan en el siguiente

cuadro:


233

Figura IV-3. Presentación de los contenidos del capítulo Wie heißt du? de Alles Gute20

El vídeo sirve como base para los diez ejercicios de Wie heißt du? del manual

auxiliar21. De éstos, dos corresponden a la primera escena; uno, a la segunda; cuatro, a la

tercera; y los tres últimos, de comprensión auditiva, están relacionados con la historia de

Anna. Las soluciones se incluyen al final del capítulo.

En cuanto al libro de texto y ejercicios22, el capítulo Wie heißt du? está formado por

nueve actividades, de las que sólo la primera, compuesta por cuatro preguntas de

comprensión oral, se refiere directamente al vídeo de la lección. En el resto de ejercicios

se utilizan las mismas estructuras gramaticales introducidas en el manual auxiliar y se tra-

tan los temas de la vivienda y la universidad. Las soluciones a los ejercicios se recogen al

final del libro.

Objetivos comu-nicativos

SituacionesTemas Esce-narios

Información cul-tural

Gramática

Unidad 1Studioteil1 Presentarse o pre-

sentar a alguien.Presentaciónde los actores.

Tipos de oraciones:oración enunciativa einterrogativa.Pronombres interrogati-vos: wo? wie?

Studioteil2 Preguntar cómo sellama alguien.

Presentación. Conjugación: Singular delpresente.

Studioteil3 Pedir unahabitación.

Recepción delhotel.

Verbos: haben y sein.Negación: nicht.

Spielfilm Establecer contac-tos.Presentarse.Buscar una habi-tación.Describir una habi-tación.

Búsqueda dehabitación.Encontrar ami-gos.

Freiburg.Problemas devivienda para estu-diantes.Pisos compartidos.Universidades enAlemania.

Pronombres personales:ich, du, er, sie, Sie.Artículo determinado: der,die, das.Artículo indeterminado:ein, eine, ein.

20. Adaptado de ABEL, B. y GRÜNER, M. (1993): Alles Gute Materialpaket für den Lehrer.

Langenscheidt. Berlin, p. 29.

21. Para referirnos a un ejercicio concreto del manual auxiliar utilizaremos la abreviatura MA seguida

del número de ejercicio.

22. Para referirnos a un ejercicio concreto del libro de texto y ejercicios utilizaremos la abreviatura

LTE seguida del número de ejercicio.


234

La guía para el profesor23 también contiene una serie de actividades específicas

para la unidad Wie heißt du?. Sólo dos de ellas se refieren a las escenas del vídeo. Las

cuatro restantes están pensadas como base para llevar a cabo ejercicios comunicativos

con un grupo de alumnos. A diferencia del manual auxiliar y del libro de texto y ejerci-

cios, el libro del profesor no contiene las soluciones de los ejercicios.

Todos los ejercicios mencionados en los párrafos anteriores se pueden clasificar de

acuerdo a un doble criterio:

1. La destreza que se pretenda desarrollar con ellos.

2. La forma del ejercicio.

En cuanto a la destreza, la mayor parte de las actividades, concretamente veintiuna,

inciden sobre la expresión y la comprensión escritas, aunque seis de ellas se recomiendan

como base para la activación comunicativa y el desarrollo de la expresión oral en el caso

de la enseñanza presencial. La comprensión oral se ve limitada a tres ejercicios del

manual auxiliar24 y a cuatro del libro de texto y ejercicios. En la siguiente tabla se esque-

matizan los resultados del análisis de los ejercicios de Wie heißt du? en cuanto a la

destreza que se pretende desarrollar con ellos en aquellos estudiantes que no cuenten con

la ayuda de un profesor.

Figura IV-4. Clasificación de los ejercicios de Wie heißt du? en cuanto a la destreza

En cuanto a la forma de los ejercicios podemos clasificarlos en dos grandes grupos:

• los que requieren la elaboración de la respuesta

23. Para referirnos a un ejercicio concreto de la guía para el profesor utilizaremos la abreviatura GP

seguida del número de ejercicio.

24. Los tres ejercicios de comprensión auditiva del manual auxiliar pueden incluirse también dentro del

apartado de comprensión escrita ya que cada ejercicio va acompañado del texto del fragmento del

vídeo correspondiente y no es necesario escuchar el texto para realizarlos.

Comprensión escrita Comprensión y expresión escritas Comprensión oral y escrita

MA 1, 4, 6 2, 3, 5, 7 8, 9, 10

LTE 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 1a, 1b, 1c, 1d

GP 1, 2 3, 4, 5, 6


235

• los que requieren la identificación de la respuesta correcta

En el primer grupo encontramos ejercicios de rellenar lagunas y reconstrucciones

de oraciones y diálogos. Ambos tipos se han de realizar a partir de un modelo o

deduciendo las respuestas a partir de información complementaria.

En el segundo apartado se incluyen las actividades de múltiple elección, una tabla

de verdadero o falso, y los ejercicios de emparejamiento. La distribución de las

actividades en cuanto a la forma se especifica en el esquema de la Figura 5:

Figura IV-5. Clasificación de los ejercicios de Wie heißt du? en cuanto a la forma

El esquema anterior muestra claramente que en la unidad Wie heißt du? predominan

las actividades de identificación sobre las de elaboración, como suele ser lo habitual en

1. Actividades que requieren la elaboración de la respuesta

1.1. Rellenar lagunas1.1.1. A partir de un modelo: MA2

1.1.2. Deduciendo la respuesta de información complementaria: LTE2, LTE3,

LTE4

1.2. Reconstruir oraciones o diálogos1.2.1. A partir de un modelo: MA4, MA5

1.2.2. Deduciendo la respuesta de información complementaria: LTE6

1.3. Contestar a preguntas a partir de un modelo: GP3, GP4, GP5, GP6

2. Actividades que requieren la identificación de la respuesta

2.1. Múltiple elección: MA8, MA9, MA10, LTE1a, LTE1b, LTE1c, LTE1d

2.2. Tabla de verdadero o falso: GP2

2.3. Emparejamiento2.3.1. Preguntas y respuestas: MA3, MA7, LTE4, LTE7, LTE8, LTE9, GP1

2.3.2. Gráficos y respuestas: MA6

2.4. Subrayar la respuesta: MA1, MA4


236

los cursos orientados al aprendizaje autodirigido. Dentro de las actividades de identifi-

cación destacan los ejercicios de múltiple elección, que corresponden exclusivamente a

las actividades de comprensión auditiva, y los ejercicios de emparejamiento de preguntas

y respuestas.

IV. 1. 2. 3. Descripción de los recursos multimedia

Una de las principales justificaciones de la elección del curso Alles Gute como base

para el diseño de nuestra programa multimedia radica en la variedad de elementos gráfi-

cos y sonoros que contiene, susceptibles de ser adaptados al entorno informático.

Además de las secuencias de vídeo, que ya han sido descritas en el apartado ante-

rior (véase página 232 y ANEXO I), a todas las lecciones del curso Alles Gute les

corresponde un fragmento de diferente longitud en las audiocasetes. Asimismo, los libros

del curso presentan una gran diversidad de elementos gráficos, sobre todo en el manual

auxiliar.

En el ejemplo concreto del capítulo Wie heißt du?, la audiocasete A contiene los

textos de las actividades MA4 y 5, pronunciadas con un ritmo más lento por unos locu-

tores distintos a los del vídeo, y las secuencias sonoras del vídeo necesarias para hacer los

ejercicios MA8, 9 y 10. En este último caso, el fragmento es exactamente igual que el del

vídeo, aunque se han eliminado aquellas partes no relevantes para la resolución de los

ejercicios. La audiocasete B sólo contiene cuatro secuencias del fragmento de vídeo en el

que se relata la historia de Anna, y que sirven de base para la realización de las

actividades LTE1a, 1b, 1c, 1d.

El vídeo también es la fuente principal de la que se extraen los elementos gráficos,

sobre todo las fotografías. Tanto éstas como los dibujos desempeñan distintas funciones:

algunas forman parte de un ejercicio y resultan imprescindibles para su realización

(MA6); otras se emplean como elemento decorativo, aunque con contenido informativo,

dentro de un ejercicio o de una explicación gramatical (p. ej., MA5). Por último, un gran

número de elementos gráficos se usa para recordar al estudiante la escena concreta del

vídeo a la que se refiere el ejercicio (p. ej., MA3, 8, 9 y 10).

El libro de textos y ejercicios sólo contiene un pequeño dibujo como apoyo a un


237

esquema gramatical, y la guía del profesor carece completamente de ellos. Sin embargo,

en estos dos libros se utilizan otros elementos visuales, como las tablas, la combinación

de distintos tipos de letra o la inclusión de recortes de textos de otras fuentes, cuyo princi-

pal objetivo radica en facilitar el aprendizaje, al hacer más agradable la lectura de los tex-

tos y la resolución de las actividades.

IV. 2. Herramientas de adaptación

Después de elegir los contenidos y realizar su estudio detallado, la siguiente fase

dentro del proceso de desarrollo de nuestra aplicación multimedia consistió en la

selección de las herramientas de autor y de los programas de tratamiento de recursos mul-

timedia que nos permitieran adaptar los materiales descritos en el apartado anterior (véase

páginas 222-237).

La selección de los programas se llevó a cabo teniendo en cuenta en todo momento

que nuestra aplicación debía ser un producto lo más estándar posible que pudiera uti-

lizarse por un gran número de usuarios, y en cuya producción no hubiera que invertir

grandes recursos tecnológicos ni humanos.

Como se ha indicado en los capítulo I y III, el espectacular crecimiento que la

World Wide Web (WWW) ha experimentado en los últimos tres años y el interés de la

comunidad científica mundial en sus posibilidades como vehículo para la transmisión de

información nos impulsaron a considerarla como uno de los medios más adecuados para

la realización de nuestra adaptación del curso Alles Gute.

Además de la WWW y del lenguaje HTML, analizamos algunos programas de

autor como HyperCard o HyperStudio ya que en los primeros estadios de la realización de

este trabajo de investigación estas herramientas tenían una implantación más sólida y la

potencialidad de sus lenguajes de programación las convertía en dos alternativas que tam-

bién debían ser tenidas en cuenta.

En un principio, la opción de utilizar el lenguaje HTML no parecía ser la más

adecuada puesto que éste apenas ofrecía posibilidades para incorporar en las páginas

información de tipo audiovisual. Sin embargo, la vertiginosa expansión del programa

Netscape y de diversas utilidades para la integración de vídeo y sonido permitió que la


238

decisión final se tomara en favor de la WWW. La decisión de la empresa Apple de dejar

de distribuir en sus equipos el programa HyperCard de forma gratuita también supuso un

factor determinante a la hora de descartarlo como herramienta de adaptación. El programa

HyperStudio se seleccionó como base para la elaboración del test de autoevaluación de

conocimientos de alemán que se incluyó en la versión multimedia del programa Alles

Gute.

En los apartados que siguen describimos las características principales de la WWW

y de los programas que, a fecha de junio de 1996, se podían utilizar para elaborar docu-

mentos multimedia para este entorno, así como las razones por las que nos pareció

apropiado utilizar este medio para diseñar nuestra adaptación del curso Alles Gute.

IV. 2. 1. La World Wide Web

IV. 2. 1. 1. Internet

Los orígenes de Internet se sitúan en Estados Unidos a finales de los años sesenta,

cuando el gobierno norteamericano tomó la decisión de crear una red de datos

descentralizada para evitar las consecuencias que un ataque nuclear del enemigo soviético

podría tener para la seguridad del país. La solución a la que se llegó consistió en crear una

red en la que cada parte fuera independiente, de modo que si alguna sección resultaba

destruida, el resto pudiera seguir en funcionamiento. Los nodos de esta red tenían el

mismo estatus y la misma autoridad para enviar, recibir y almacenar mensajes25.

En un principio el acceso a esta red, que recibió el nombre de ARPANet, estuvo res-

tringido a investigadores relacionados con proyectos militares. Sin embargo, la estructura

descentralizada de la red y la posibilidad de utilizar cualquier tipo de ordenador para

conectarse con ella facilitaron su expansión a otros ámbitos. De esta manera se explica

que el número de nodos pasara de ser cuatro en 1969 a treinta y siete en 1972.

En los setenta se sustituyó el protocolo de comunicaciones llamado NCP (Network

Control Protocol) por uno más adecuado, el TCP/IP (Transmission Control Protocol/

Internet Protocol). TCP transforma los datos en una corriente de paquetes de datos que

vuelven a su forma original cuando llegan al ordenador de destino; IP dirige los paquetes

de datos hasta su destino.


239

A principios de los años ochenta se separó la sección militar, Milnet (Military Net-

work), de la red ARPANet. Las conexiones existentes no desaparecieron y recibieron el

nombre de DARPA Internet, que más tarde se reduciría a Internet. Otras redes como

CSNET (Computer & Science Foundation), BITNET (Because It’s Time Network) o

EUNET (European UNIX Network) se sumaron a Internet, adoptando los protocolos de

comunicación de ésta.

La fundación de la red NSFNET (National Science Foundation Network) en 1986

supone un importante avance en el crecimiento de Internet. La red de la NSF se consti-

tuyó en torno a cinco grandes computadoras. Sin embargo, para abaratar los costes de

acceso, la NSF constituyó una serie de redes regionales, lo que permitió acercar los servi-

cios de Internet a todas las universidades estadounidenses.

A partir de entonces miles de redes educativas, gubernamentales y comerciales de

todo el mundo han ido adoptando el protocolo de comunicaciones de Internet para poder

comunicarse entre sí. Actualmente, se puede acceder a todos los servicios de Internet

desde 78 países distintos, y 146 países disponen del servicio de correo electrónico.

Aunque no se puede saber el número exacto de usuarios que tiene Internet, se estima que

25. Las características del presente trabajo de investigación nos impiden extendernos en la descripción

de la historia de Internet, por lo que en los siguientes párrafos sólo incluimos una breve panorámica

de su desarrollo histórico. Como fuente de información complementaria remitimos a los siguientes

libros y páginas de la WWW:

GIBBS, M. y SMITH, R. (1993): Navigating the Internet. SAMS. Carmel, IN.KROL, E. (1993): What is the Internet? User’s Guide and Catalog. O’Reilly & Associates, Inc.

Sebastopol, CA.LAQUERY, T. (1993): The Internet Companion: A Beginner’s Guide to Global Networking.

Addison Wesley. New York, NY.• http://falcon.cc.ukans.edu/~wlewis/project/history.html por Lewis y Reitz.•Cronología de ARPA (1958-1991)

http://www.itdean.umn.edu/cbi/darpa/arpaipto.htm•Historia de Internet y DARPA (1973-1987)

gopher://gopher.isoc.org:70/00/internet/history/_A%20Brief%20History%20of%20the%20Internet%20and%20Related%20Networks_%20by%20V.%20Cerf

•El nacimiento de Internetgopher://gopher.isoc.org:70/00/internet/history/how.internet.came.to.be

•Cronología de Internet (1957-1994)http://www.baylor.edu/baylor/Misc/timeline

•Historia de Internet en el CERN (1976-1990)http://wwwcn.cern.ch/pdp/ns/ben/TCPHIST.html


240

cuenta con más de treinta millones y que está formada por más de 25.000 redes de datos

distintas y diez millones de ordenadores servidores (véase la Figura 6). Se calcula que el

número de usuarios aumenta en un quince por ciento al mes y que cada media hora se une

a Internet una nueva red26. Si este crecimiento se mantiene al mismo ritmo en los próxi-

mos años, se prevé que en 1998 Internet alcanzará los cien millones de usuarios27.

Figura IV-6. Número de ordenadores servidores en Internet (1989-1996)28

26. Según la base de datos de dominios de Internet, el catorce de mayo de 1996 existían 325.444

dominios, de los que el 58% contaba también con servidores de WWW (datos obtenidos de

http://home.tig.com/cgi-bin/genobject/domaindb).

27. Consúltese las siguientes páginas de WWW para la obtención de datos estadísticos complementar-

ios:

•Texas Internet Consulting ftp://tic.com/matrix/growth/internet/hostsl.gif

•Internet Business Center http://home.tig.com/cgi-bin/genobject/domain-month

•Network Wizards http://www.nw.com/zone/WWW/report.html

•Federation of American Scientistshttp://www.fas.org/cp/netstats.htm


241

La expansión de Internet se ha visto acelerada desde la creación de la World Wide

Web en 1990 y la aparición de Mosaic29 en 1993. La World Wide Web está basada en un

modelo de intercambio de información entre dos programas: un cliente –normalmente un

navegador–, y un servidor, que pueden comunicarse entre sí gracias a la utilización de un

protocolo común. La WWW no trabaja con un único protocolo o un solo estándar sino

que viene definida por cuatro distintos: los URLs (Uniform Resource Locators), el HTTP

(Hypertext Transfer Protocol), el HTML (Hypertext Markup Language) y el CGI

(Common Gateway Interface). Los programas clientes y servidores utilizan estos protoco-

los simplemente como mecanismos para localizar, acceder y mostrar la información [NET-

GENESIS y HALL 1995: 44]30.

Hasta la aparición de la WWW, la utilización de los servicios de Internet, como el

correo electrónico31, el acceso a ordenadores remotos a través de telnet y la transmisión

de ficheros mediante FTP (File Transfer Protocol) resultaba una tarea muy difícil para

aquellos usuarios no familiarizados con los comandos de UNIX. Según veremos a

continuación, gracias al desarrollo de la WWW y de programas como Mosaic o Netscape

Navigator, Internet se ha podido convertir en la mayor red de redes de todo el mundo.

IV. 2. 1. 2. Desarrollo histórico de la World Wide Web

Los orígenes de la World Wide Web se sitúan en marzo de 1989 en el CERN (Con-

seil Européen pour la Recherche Nucléaire) de Ginebra (Suiza), cuando Tim Berners-Lee

propuso a la sección de Electrónica e Informática del Departamento de Física su idea de

28. Adaptado de A. M. Rutkowski (http://www.genmagic.com/internet/trends), a partir de los datos de

M. Lottor de Network Wizards (http://www.nw.com).

29. Mosaic y Netscape Navigator –más conocido simplemente como Netscape– son dos ejemplos de

browsers o navegadores, uno de los tipos de programas que el usuario debe tener en su ordenador

para poder acceder a las páginas de WWW.

30. NET-GENESIS y HALL, D. (1995): Build a Web Site. Prima Publishing. Rocklin, CA.

31. No vamos a describir estos servicios básicos de Internet ya que no resultan esenciales para nuestro

trabajo. Remitimos a los siguientes libros para una descripción más detallada de estos y otros servi-

cios, y de su utilidad en el campo de la educación:

ELLSWORTH, J. H. (1994): Education on the Internet. Sams Publishing. Indianapolis, IN.KROL, E. (1993): What is the Internet? User’s Guide and Catalog. O’Reilly & Associates, Inc.,

Sebastopol.MARCOS MARÍN, F. A. (1994): Informática y Humanidades. Gredos. Madrid.


242

crear un nuevo sistema hipertextual de organización de la información. Durante un año,

Tim Berners-Lee y Robert Cailliau estuvieron trabajando en la redacción y ejecución del

proyecto, en cuya introducción se explica de la siguiente manera el objetivo general que

se perseguía:

“The current incompatibilities of the platforms and tools make it impossible to access

existing information through a common interface, leading to waste of time, frustration, and

obsolete answers to simple data lookup. There is a potential large benefit from the integra-

tion of a variety of systems in a way which allows a user to follow links pointing from one

piece of information to another one. This forming of a web of information nodes rather

than a hierarchical tree or an ordered list is the basic concept behind Hypertext”32

[NET-GENESIS y HALL 1995]33

Durante el primer año de su existencia, la experimentación con la WWW se redujo

al CERN, en donde se desarrolló también el primer programa navegador (browser), el

LineMode Browser, que permitía a los usuarios acceder a la información contenida en los

servidores.

En marzo de 1991, el CERN comenzó a distribuir el LineMode Browser al gran

público. En pocos meses, universidades como la Standford University, la Carnegie

Mellon University y el Massachussetts Institute of Technology disponían de servidores. A

éstas se les unirían pronto empresas, como IBM, Apple o Hewlett-Packard, e instituciones

gubernamentales americanas.

La aparición en 1993 del navegador Mosaic de la NCSA34, mucho más manejable e

intuitivo que los existentes hasta esa fecha, supuso una de la principales razones de

32. “Las actuales incompatibilidades entre plataformas y herramientas imposibilitan el acceso a la

información a través de un interfaz común, lo que provoca una pérdida de tiempo, frustración y la

obtención de respuestas obsoletas a una simple consulta de datos. Existe una ventaja potencial muy

grande si se integran una variedad de sistemas de tal forma que se permita al usuario seguir vínculos

que conducen de un fragmento de información a otro. Esta configuración en forma de red de nodos

de información en lugar de un árbol jerárquico o una lista ordenadada es el concepto básico que sub-

yace bajo la palabra hipertexto.”

33. NET-GENESIS y HALL, D. (1995): Build a Web Site. Prima Publishing. Rocklin, CA, p. 21.

34. Para obtener más detalles sobre el programa Mosaic véase DOUGHERTY, D. y KOMAN, R.

(1994): The Mosaic Handbook for the Macintosh. O’Reilly & Associates, Inc., Sebastopol.


243

aumento de tráfico de datos a través de la WWW. Desde entonces, tanto el número de

servidores de la WWW como el de transacciones de información a través ella no han

dejado de crecer de forma geométrica, como queda reflejado en la Figura 7:

Figura IV-7. Número de ordenadores servidores de la WWW35

En un principio, los programas navegadores como Mosaic o Netscape requerían la

utilización de otros programas externos para poder visualizar ciertos tipos de infor-

mación, lo que reducía bastante las opciones de interactividad dentro de la WWW

[NIELSEN 1995: 185]36. Sin embargo, a fecha de junio de 1996, Netscape es capaz de pre-

sentar páginas con gráficos en formato JPEG, GIF y PICT, vídeo QuickTime, sonido en

formato AIFF y WAVE sin necesidad de aplicaciones externas, gracias al desarrollo de los

plug-ins37. Tanto la incorporación de los plug-ins como la aparición del lenguaje JAVA ha

35. Para realizar esta gráfica sólo se han tenido en cuenta los servidores identificados por el prefijo

www. Adaptado de A. M. Rutkowski, a partir de los datos de M. Lottor de Network Wizards (http://

www.nw.com).

36. NIELSEN, J. (1995): Multimedia and Hypertext. The Internet and Beyond. AP Professional. Boston.

37. Los plug-ins (conectores) son pequeñas aplicaciones que permiten que un programa externo se abra

dentro de una página Web.


244

supuesto un cambio fundamental a la hora de considerar los programas navegadores de

Web como instrumentos para la presentación de materiales didácticos. Como ejemplo de

ello, hemos reproducido en la Figura 8 una página de una unidad didáctica para la

enseñanza del vocabulario sobre deportes en español diseñada por la autora de este tra-

bajo de investigación38.

Figura IV-8. Página Web visualizada con el programa Netscape

38. Esta unidad didáctica fue presentada en la George Mason University, Virginia (Estados Unidos) en

febrero de 1996.


245

IV. 2. 1. 3. Ventajas y limitaciones de la World Wide Web

La utilización de la WWW para la presentación y transmisión de información pre-

senta una serie de ventajas e inconvenientes que resulta necesario tener en cuenta a la

hora de utilizarla como medio para llevar a cabo el diseño y la implementación de un pro-

grama multimedia para la enseñanza de lenguas. En la exposición que se recoge en los

párrafos siguientes hemos seguido a Nielsen [1995: 184-192]39, quien opina que muchas

de las limitaciones de la WWW son precisamente consecuencia de sus grandes ventajas.

La WWW no está limitada a un entorno informático concreto. La existencia de

versiones de los programas navegadores para las plataformas informáticas más extendi-

das, como Windows, UNIX o Macintosh, permite a los usuarios de éstas acceder a la

información de la WWW. Sin embargo, la compatibilidad entre las plataformas impide

que el programa aproveche totalmente las posibilidades exclusivas de cada una de ellas.

El enorme número de usuarios de la WWW. El acceso a la WWW se realiza a

través de Internet, lo que permite una amplísima distribución de la información contenida

en sus páginas. La desventaja de la gran expansión y la descentralización de la Web con-

siste en su lógica falta de homogeneidad y en la imposibilidad de obtener un diagrama de

su estructura global.

Facilidad de uso de la WWW. El interfaz de usuario de los programas navega-

dores, como Netscape o Mosaic, permite acceder a la información que contienen las pági-

nas simplemente con el ratón sin que resulte necesario aprender un gran número de

comandos u opciones de menú. Esta simplicidad tiene como consecuencia que la interac-

tividad entre el usuario y el programa se vea bastante reducida. Los programadores de

Netscape son conscientes de este problema y cada versión nueva del programa mejora

sustancialmente las posibilidades de interacción con respecto a la anterior mediante la

incorporación de nuevos códigos de HTML, de los ya mencionados conectores o de los

applets40 de JAVA, sin renunciar a la facilidad de manejo propia de los navegadores de

Web.

39. NIELSEN, J. (1995): Multimedia and Hypertext. The Internet and Beyond. AP Professional. Boston.

40. Un applet es un programa escrito con el lenguaje de programación JAVA para cuyo funciona-

miento requiere ser ejecutado desde un navegador que sea compatible con JAVA.


246

El crecimiento continuo de la WWW. La tremenda expansión de la WWW

también presenta una doble cara. Por una parte, el aumento del número de usuarios

implica el desarrollo constante de múltiples iniciativas, tanto académicas como comer-

ciales, encaminadas hacia la mejor explotación de este nuevo medio. Por la otra, la Web

está siendo utilizada para ciertos cometidos en los que resultaría más útil un sistema

hipertextual con opciones de búsqueda más amplias.

IV. 2. 1. 4. El lenguaje HTML

La información contenida en la WWW se estructura en forma de páginas utilizando

para ello un lenguaje de codificación semántica41 denominado Hypertext Markup Lan-

guage (HTML), cuya sintaxis se basa en el lenguaje SGML42 (Standarized Generalized

Markup Language). El HTML sirve tanto para especificar las características del texto de

la páginas Web como para establecer vínculos (links) entre los distintos bloques de infor-

mación. En la actualidad, los programas navegadores con mayor difusión aceptan las

especificaciones del HTML 2.0 y algunas de la versión 3.0, a las que varios de ellos,

como Netscape, han añadido diversas extensiones para aumentar su funcionalidad.

El desarrollo del HTML ha tenido lugar siguiendo cuatro principios básicos:

• Debe permitir reunir información procedente de diferentes fuentes.

• Debe resultar simple tanto para los programadores como para los diseñadores

de páginas Web.

• Debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a las necesidades tec-

nológicas que vayan apareciendo dentro de la WWW.

• Debe ser independiente de la plataforma informática.

41. Un lenguaje de codificación permite definir las características del texto introduciendo códigos

inmediatamente delante y después del fragmento de texto al que se refieren. La codificación puede

ser semántica o literal: la primera proporciona una descripción funcional del texto y, a diferencia de

la segunda, no permite definir las características físicas del texto. El lenguaje de codificación literal,

o física, más extendido es el PostScript.

42. Las especificaciones del lenguaje SGML se recogen en el documento ISO Standard 8879:1986

Information Processing Text and Office Systems; Standard Generalized Markup Language (SGML).


247

El lenguaje HTML está formado por una serie de códigos delimitados por parénte-

sis angulares43. La mayoría de los códigos de HTML tienen una doble forma: la primera

se coloca delante del texto y la segunda, que es igual a la primera pero precedida por una

barra invertida, aparece detrás de éste. Los códigos inicial y final, y el contenido que

aparece entre ambos conforman lo que se conoce como elemento de HTML. El lenguaje

HTML también contiene una serie de atributos variables según el elemento de que se

trate. En la Figura 9 reproducimos, a modo de ejemplo, el código HTML correspondiente

a la página Web de la Figura 8 en la página 244.

43. Para una descripción detallada de los códigos y elementos del lenguaje HTML remitimos a:

NET-GENESIS y HALL, D. (1995): Build a Web Site. Prima Publishing. Rocklin, CA, pp. 219-295.


248

Figura IV-9. Código HTML de la página de la Página Web visualizada con el programa Netscape

<HTML>

<HEAD>

<TITLE>Tenis</TITLE>

</HEAD>

<BODY>

<A NAME=co><CENTER><H2>Tenis</co></H2>

<IMG SRC="images/red.gif" WIDTH=450 HEIGHT=1></CENTER>

Puedes escuchar el texto, consultar las palabras que no conoces u

obtener más información usando simplemente tu ratón.

<TABLE>

<TR><TD><IMG SRC="images/navrat.jpg" HEIGHT=200 ALIGN=top></TD>

<TD><A HREF="voz/navrat.wav"><IMG SRC="images/audio.gif"

ALIGN=top></A>

<A HREF="voca.htm#top">Juego</A> que

<A HREF="voca.htm#top">consiste en

</A> <A HREF="voca.htm#top">lanzar</A>

con <A HREF="voca.htm#top">raqueta</A> una

<A HREF="voca.htm#top">pelota</A> de una a otra parte del

<A HREF="voca.htm#top">campo</A>, separadas por una

<A HREF="voca.htm#top">red</A>. Suele haber uno o dos

<A HREF="voca.htm#top">jugadores</A> en cada

<A HREF="voca.htm#top">campo</A>.

<A HREF="navrat2.htm"><IMG SRC="images/info.gif" ALIGN=top> </A></TD></

TR></TABLE>

<HR>

<TABLE WIDTH=500>

<TR><TD ALIGN=left VALIGN=middle><A HREF="trans1.htm#co">

<img src="./images/menu.gif" alt=*></TD><TD ALIGN=right VALIGN=mid-

dle>Copyright © 1996 

<A HREF="mailto:[email protected]"> Esperanza

Román</a></A></TD>

</TABLE> </BODY>

</HTML>


249

IV. 2. 1. 5. Netscape

Para acceder y consultar a las páginas de la WWW se requiere un programa

denominado navegador o browser. En la actualidad existen diversos navegadores en el

mercado44, aunque el más extendido para ordenadores compatibles y Macintosh es, sin

duda alguna, Netscape Navigator de Netscape Communications Inc., cuyo espectacular

desarrollo ha sido paralelo al de la WWW.

La versión 1.0 de Netscape apareció en el mercado en diciembre de 1994 y en

menos de seis meses se había convertido en el programa navegador más popular. Como

prueba de su rápida difusión, reproducimos a continuación el resultado de un estudio

realizado por Net-Genesis sobre los navegadores que se utilizaron para realizar 260.000

consultas a su servidor en abril de 1995:

Figura IV-10. Relación entre navegadores y número de consultas. Net.Genesis 199545

La popularidad del programa Netscape ha convertido a sus desarrolladores en una

de las empresas más importantes de informática de los Estados Unidos, cuya capacidad de

adaptación a las nuevas necesidades de los usuarios de la WWW se refleja en el continuo

lanzamiento de nuevos versiones de sus programas para las plataformas Windows,

Macintosh y UNIX. A diferencia de otros navegadores, como Mosaic, existen versiones

de Netscape en otras lenguas, entre ellas el español y el alemán.

44. Citemos, a modo de ejemplo: Mosaic, Netscape Navigator, Netcom NetCruiser, WinWeb, MacWeb,

Air Mosaic, Lynx, WebExplorer, Chamaleon’s WebSurfer y el recientemente aparecido Microsoft

Explorer.

Navegador Porcentaje de consultas

Netscape Navigator (todas las plataformas) 66%

NCSA Mosaic (todas las plataformas) 10%

Lynx 5%

WebExplorer 3%

Air Mosaic 2%

Otros 13%

45. NET-GENESIS y HALL, D. (1995): Build a Web Site. Prima Publishing. Rocklin, CA, p. 223.


250

Netscape presenta un interfaz gráfico muy intuitivo y su manejo no implica cono-

cimientos previos de informática puesto que la elección de opciones se realiza mediante

el ratón y no se requiere el aprendizaje de comandos para controlar el programa. Asi-

mismo, Netscape se puede utilizar en modo local, esto es, en ordenadores que no tengan

acceso a Internet, siempre que los archivos con la información que se quiere consultar se

hallen almacenados en el mismo ordenador que Netscape.

Para la fase de implementación y evaluación de nuestra adaptación multimedia del

curso Alles Gute hemos utilizado la versión 2.01b en alemán, que se incluye en el CD-

ROM junto al resto de programas que utilizamos para diseñar nuestra aplicación y que

describimos brevemente en los siguientes epígrafes.

IV. 2. 2. Programas de tratamiento de recursos multimedia

Cualquier página Web puede contener información textual y audiovisual. Sin

embargo, no todos los formatos de texto, gráficos, información sonora y vídeo existentes

son compatibles con los protocolos utilizados en la WWW. En los epígrafes que siguen

explicamos qué formatos son los más frecuentes y describimos aquellos que han sido uti-

lizados en nuestra aplicación, así como los programas empleados en el desarrollo de la

misma. Hay que señalar que en el caso de los programas nos referimos siempre a las ver-

siones para Macintosh puesto que fue este entorno el utilizado para diseñar la aplicación.

IV. 2. 2. 1. Tratamiento de textos

La edición de los componentes textuales de la páginas Web se realiza, por regla

general, con la ayuda de un editor de HTML o de un procesador de textos con extensiones

específicas para la edición de los códigos de HTML. En ambos casos puede tratarse de

programas comercializados, como PageMill, el recientemente aparecido HomePage de

Claris o las extensiones para Microsoft Word 6.0, o de programas shareware o freeware,

como WebEdit, HTML Editor o las extensiones para BBEdit, accesibles a través de la

WWW46.

El problema principal de la edición de textos para la WWW radica en las limita-


251

ciones del lenguaje HTML, que aún está muy lejos de poder ofrecer las mismas

posibilidades que los lenguajes de codificación literal, como por ejemplo el PostScript.

Incluso así, la continua revisión a la que se ven sometidas las especificaciones del len-

guaje HTML ha tenido como consecuencia la incorporación de nuevas funcionalidades,

entre las que cabe destacar la definición de tablas, la utilización de textos de diferentes

colores, y, más recientemente, la utilización de diferentes tipos de letra.

Para la elaboración de nuestra adaptación seleccionamos el programa HTML.Edit

1.7.3, después de comprobar que otros editores, como WebEdit y HTML Editor, presenta-

ban bastantes limitaciones a la hora de incorporar ciertos códigos propios del HTML 3.0

y de trabajar con archivos de gran extensión.

El editor HTML.Edit 1.7.3 es un programa basado en HyperCard, diseñado por

Murray M. Altheim de Equinox Development. Las mayores ventajas de este editor con-

sisten en la posibilidad de hacer cambios globales en varios documentos a la vez, en sus

potentes opciones de búsqueda y sustitución, y en la facilidad con la que permite definir y

trabajar con plantillas.

46. Por ejemplo en:

http://www.yahoo.com/Computers_and_Internet/World_Wide_Web/HTML.editors/


252

Figura IV-11. Pantalla del programa HTML.edit 1.7.3

IV. 2. 2. 2. Tratamiento de gráficos

El formato de gráficos más utilizado en la WWW es el Graphic Interchange For-

mat (GIF) de CompuServe, que permite un máximo de 256 colores por imagen. El for-

mato GIF resulta muy adecuado para imágenes con pocos colores; sin embargo, no resulta

muy apropiado para fotografías con un alto grado de variabilidad en el color ya que en

estos caso el formato GIF no consigue alcanzar una alto grado de compresión. La versión

89a de este formato presenta la ventaja adicional de que con la ayuda de un programa

especial, como por ejemplo Transparency, se puede hacer transparente un determinado

color, de modo que adopte el color del fondo de la página en la que vaya a aparecer.

El segundo formato más frecuente en la WWW es el formato Joint Photographic


253

Experts Group (JPEG). Este formato resulta apropiado para fotografías en las que exista

una gran variedad de colores puesto que permite alcanzar un alto grado de compresión en

imágenes tanto de 256 como de 16, 7 millones de colores.

Aunque recientemente se ha desarrollado un conector, llamado ViewPict, que per-

mite también integrar en las páginas Web imágenes en formato PICT, en nuestra

adaptación de Alles Gute sólo hemos utilizado gráficos y fotografías en los formatos GIF

y JPEG. La edición de imágenes en estos formatos se puede llevar a cabo mediante una

gran variedad de programas comerciales y de herramientas distribuidas de forma gratuita

a través de la WWW47.

Para elaborar nuestra aplicación multimedia hemos utilizado imágenes procedentes

de los libros de Alles Gute, de la WWW y de diseño propio; en su edición hemos utilizado

los programas que se especifican a continuación:

• Imágenes de libro Alles Gute. En primer lugar, se digitalizaron los gráficos y

fotografías de los libros mediante un escáner y el programa DeskScan II. La

edición de estas imágenes se realizó con la ayuda de los programas Aldus

SuperPaint 3.0 y GraphicConverter 2.2.2. Este último programa se empleó

también para la conversión de las imágenes en formato PICT a formato GIF o

JPEG.

• Imágenes procedentes de la WWW. La World Wide Web se utilizó para

extraer una serie de botones e iconos, en formato GIF, que posteriormente

sirvieron como base para diseñar toda la serie de botones de nuestro programa

(véase apartado Interfaz de usuario, página 271 y ss.).

• Imágenes de diseño propio: Una parte de los gráficos y fotografías de diseño

propio se elaboró a partir de imágenes “capturadas” en pantalla mediante el

programa SnapJot 3.0. El resto, sobre todo los botones y los fondos de los

diferentes módulos de Alles Gute, se diseñó siguiendo un modelo ya existente.

47. Por ejemplo en:

http://www.yahoo.com/Computers_and_Internet/World_Wide_Web/Page_Design_and_Layout/


254

Para la edición de ambos tipos de imágenes se emplearon los programas Aldus

SuperPaint 3.0 y GraphicConverter 2.2.2. En algunos casos se utilizó el pro-

grama Transparency para hacer transparentes ciertos colores, y el programa

GifBuilder 0.3.1 para la construcción de gráficos GIF animados. Para la

selección de colores para el texto se usó el programa HexColor.

IV. 2. 2. 3. Tratamiento de la información auditiva

Como ya hemos mencionado, en los primeros estadios de desarrollo de la WWW, la

información auditiva no aparecía integrada en las páginas Web, sino que se requerían cier-

tos programas externos que se abrían en una ventana distinta a la del navegador que estu-

viésemos empleando.

En la actualidad, existen ya varios conectores que permiten la incorporación de

sonido en diferentes formatos en las páginas Web. Por ejemplo, el conector que se dis-

tribuye con la versión 2.01 de Netscape para Macintosh permite la integración de sonido

en formato AIFF. Además de éste, se pueden utilizar conectores complementarios, como

el ViewMovie, el Real Audio Netscape o el MidiPlug-In, que hacen posible la incorpo-

ración de otros formatos.

Para nuestra versión multimedia utilizamos dos formatos distintos, el WAVE y el

AIFF, y una serie de programas, comerciales o de libre distribución, para su grabación,

edición y reproducción. Estos programas se seleccionaron teniendo en cuenta los dos

tipos de información sonora que debíamos introducir en el programa: las secuencias pro-

cedentes de los vídeos del curso y los fragmentos que, por no hallarse en los vídeos,

debían ser grabados por hablantes nativos de alemán (véase el apartado Introducción de

la interactividad sonora, en la página 300).

• Sonido procedente de los vídeos. Una vez digitalizados los vídeos (véase el

apartado Tratamiento del vídeo en la página 256), la banda sonora se extrajo

mediante el programa MoviePlayer 2.1 y se almacenó en dos formatos distin-

tos: AIFF para aquellos fragmentos que tuvieran que incorporarse a una página

Web, y WAVE para aquellos que iban a ser escuchados con la ayuda de una


255

aplicación externa. En la configuración final de Netscape determinamos que

los sonidos con formato AIFF se escucharan con el programa MoviePlayer 2.1,

que se abriría dentro de la ventana de Netscape gracias a la instalación del

conector ViewMovie. Sin embargo, para la reproducción del sonido con for-

mato WAVE decidimos que fuera necesario un programa externo, el SoundApp

1.3, que se abriría cada vez que se deseara escuchar un archivo de sonido con

dicho formato.

• Sonido digitalizado a partir de secuencias pronunciadas por hablantes

nativos. La digitalización y edición de las secuencias sonoras que no se

pudieron extraer de los vídeos se realizó con la ayuda del programa SoundEdit

Pro. En primer lugar se almacenó cada segmento con formato SoundEdit, para

después poder transformarlos al formato WAVE mediante el programa

SoundApp 1.3, que fue también la aplicación externa que utilizamos para la

reproducción de estas secuencias.

Durante el proceso de selección de las herramientas necesarias para llevar a cabo

nuestra versión multimedia del curso Alles Gute también examinamos distintas utilidades

para la síntesis y el reconocimiento de voz que comenzaron a aparecer en la WWW en la

primavera de 1996.

Entre los programas de síntesis de voz hay que destacar el conector Talker 2.048

desarrollado por MVP Solutions. Este conector permite escuchar el contenido de las pági-

nas Web pronunciadas por una voz sintetizada en español o en inglés, siempre que en el

ordenador esté instalado el programa PlainTalk de Apple, que incluye dos módulos para

la síntesis de voz: el Spanish-Text-To-Speech y el English-Text-To-Speech. Dado que la

voz sintetizada con estos programas no ofrece la calidad necesaria para el aprendizaje de

lenguas y que no existía una versión en alemán, optamos por descartar esta alternativa

para nuestra adaptación multimedia.

El desarrollo de las herramientas para utilizar el reconocimiento de voz en la

48. Véase: http://www.surftalk.com/shocktalk/index.html


256

WWW se encuentra, a fecha de junio de 1996, en un estado muy poco avanzado. Aunque

ya han aparecido conectores, como el ShockTalk de Digital Dream49 o ListenUp de Bill

Noon50, estos programas están basados en la versión 1.4.1 del programa PlainTalk de

Apple, que incluye un módulo para el reconocimiento de voz en inglés llamado English

Speech Recognition. Esta versión del programa PlainTalk sólo se puede instalar en la

última gama de ordenadores Macintosh, los PowerMacs, y todavía no han aparecido

módulos para el español o para el alemán, por lo que también tuvimos que renunciar a su

utilización en nuestra adaptación del curso Alles Gute.

IV. 2. 2. 4. Tratamiento del vídeo

Uno de los problemas principales para la integración del vídeo en las páginas Web

radica en la cantidad de memoria requerida para su almacenamiento y en el consiguiente

aumento del tiempo necesario para transmitir este tipo de información a través de Inter-

net. Por este motivo, en la WWW se utilizan, sobre todo, formatos de vídeo comprimido,

como QuickTime, Indeo (Intel Video) o MPEG (Motion Picture Experts Group).

Para nuestra aplicación multimedia seleccionamos el formato QuickTime, ya que la

existencia de conectores, como ViewMovie o QuickTime, permite la integración de los

vídeos dentro de la página sin necesidad de abrir una aplicación en una ventana distinta a

la de Netscape.

El proceso de digitalización de los vídeos del curso Alles Gute, y su posterior con-

versión al formato QuickTime, se realizó con el programa VideoFusion 1.1. A

continuación se utilizó el programa MoviePlayer 2.1 para almacenar los vídeos en for-

mato de QuickTime compatible con Windows. Por último, la configuración final de

Netscape se realizó de tal modo que los vídeos se pudieran visualizar con el programa

MoviePlayer 2.1, que se abriría dentro de la ventana de Netscape gracias a la instalación

del conector ViewMovie.

49. Véase: http://www.snow.cit.cornell.edu/noon/ListeUp.html

50. Véase: http://www.snow.cit.cornell.edu/noon/ListeUp.html


257

IV. 3. Versión multimedia del curso Alles Gute

El aprovechamiento de las ventajas que los sistemas multimedia presentan para la

enseñanza depende sobre todo del equilibrio que se establezca entre los contenidos que se

desean impartir y los recursos textuales, gráficos y sonoros que se van a emplear en su

presentación. Este balance sólo se puede conseguir si durante el proceso de realización

del programa se tienen en cuenta los factores psicológicos que influyen en el aprendizaje

y los principios referentes al diseño del interfaz de usuario aportados por los estudios

sobre la interacción hombre-máquina.

Por otra parte, el diseño de aplicaciones multimedia para la enseñanza está muy

relacionado con la elaboración de otros tipos de materiales educativos, como los cursos de

vídeo y los programas –no multimedia– de enseñanza asistida por ordenador. Sin

embargo, existen diferencias fundamentales que han de tenerse muy en cuenta, sobre todo

cuando se trata de una adaptación de un curso ya existente en otro formato, como es el

caso del procedimiento empleado en el presente trabajo de investigación.

IV. 3. 1. Estructura de la adaptación del curso Alles Gute

Como ya se ha indicado en la página 231, la estructura modular del curso Alles

Gute fue uno de los factores principales para seleccionarlo como base para diseñar una

aplicación multimedia en la que se potenciara la interactividad sonora. En nuestra

adaptación hemos mantenido el carácter modular del curso, pero sin reproducir exacta-

mente su estructura ya que ésta resultaba poco apropiada para el medio informático y

requería ciertas modificaciones que permitieran la introducción de nuevas secuencias

sonoras.

IV. 3. 1. 1. Principios generales

Aunque la historia del desarrollo de sistemas multimedia para la enseñanza es rela-

tivamente corta, existen ya numerosos estudios en los que se detallan algunos de los fac-

tores psicológicos que se deben considerar a la hora de diseñar un programa de tales

características. Park y Hannafin [1993: 68-69]51 recogen veinte principios derivados de

las aportaciones teóricas y prácticas de más de cuarenta autores distintos, que nosotros


258

hemos sintetizado en dos grandes bloques. En el primero incluimos los aspectos relacio-

nados exclusivamente con la estructuración de los contenidos. En el segundo, que se

describe en el apartado Principios generales de la página 257, detallamos los factores

referentes al diseño del interfaz de usuario. No hay que olvidar que existe una estrecha

relación entre ambos grupos y que no se puede desarrollar un buen sistema multimedia

sin tenerlos en consideración de forma conjunta.

Principio I: El aprendizaje está influido por la organización de los contenidos. El

aprendizaje se ve potenciado si el programa tiene una estructura coherente y lógica, y

si provee al usuario con los recursos suficientes para que éste siempre pueda saber en

qué parte del programa se encuentra.

Principio II: El funcionamiento del sistema no debe ser excesivamente complicado.

Sólo de esta manera, el usuario podrá dedicar toda su atención a la comprensión de

los contenidos del programa.

Principio III: El aprendizaje mejora cuando aumenta el número de estímulos com-

plementarios empleados para presentar los contenidos. Para ello resulta apropiado

presentar la información con símbolos, formatos y perspectivas complementarias.

Los anteriores principios han servido como líneas directrices de trabajo durante el

proceso de diseño de nuestra versión multimedia del curso Alles Gute. A lo largo de los

siguiente epígrafes explicamos los resultados de la aplicación de estos principios a la

estructuración de los contenidos del capítulo Wie heißt du?

IV. 3. 1. 2. Estructura

El aprovechamiento de las posibilidades de los sistemas multimedia para la

enseñanza de lenguas se ve favorecido si se estructura el programa de forma modular, de

tal manera que permita distintas modalidades de navegación y diversos itinerarios de tra-

bajo. A la hora de determinar el número de módulos más conveniente y las relaciones que

van a existir entre ellos, hay que considerar una serie de aspectos de tipo pedagógico, psi-

cológico y tecnológico. En nuestro caso concreto, la estructuración de nuestro programa

se vio influida por tres factores determinantes:

51. PARK, I. y HANNAFIN, M. J. (1993): “Empirically-Based Guidelines for the Design of Interactive

Multimedia”. Educational Technology Research and Development, 41 (3), pp. 63-85.


259

• La estructura original del curso (véase apartados Vídeo, Manual auxiliar,

Libro de texto y ejercicios, Audiocasetes y Guía para el profesor (páginas 227-

231).

• El tipo de audiencia a la que iba dirigido el programa, a la que no se podía

exigir conocimientos previos de informática, requería que el programa contara

con un completo sistema de ayuda y con una estructura sencilla.

• Los objetivos del presente trabajo de investigación, que demandaban la

incorporación de secuencias sonoras tanto en las actividades como en la pre-

sentación de los contenidos.

Teniendo en cuenta los factores anteriores, diseñamos nuestro programa con los

siguientes módulos:

• el menú principal,

• la información general sobre el curso,

• los ejercicios sobre el vídeo I,

• los ejercicios de comprensión auditiva –basados en el vídeo II–,

• los ejercicios de expresión escrita,

• la gramática,

• el audiodiccionario,

• el sistema de ayuda,

• el test de autoevaluación.

Todos las secciones se desarrollaron en español y en alemán, excepto las pantallas

de introducción del menú principal y el módulo de ayuda, que sólo pueden ser consulta-

das en español. En la Figura 12 en la página 260 esquematizamos la estructura de nuestra

aplicación y las relaciones globales que se pueden establecer entre cada uno de los módu-

los que la integran.


260

Figura IV-12. Esquema de la estructura de la versión multimedia de Alles Gute


261

Según queda reflejado en el esquema anterior, el programa comienza con una serie

de pantallas de introducción, que incluyen los contenidos, el módulo de información y

una versión adaptada del menú de ayuda, y que conducen al menú principal. Desde éste se

accede a los tres módulos de ejercicios, a las herramientas de ayuda y al test de

evaluación. Los módulos de ejercicios no están relacionados entre sí, pero desde ellos se

puede consultar la gramática, el audiodiccionario y la ayuda. La única parte del programa

desde la que no se puede acceder a ninguna herramienta de ayuda es el test de

autoevaluación.

Todos los módulos están formados por un número determinado de páginas o panta-

llas (véase la Figura 13 de la página siguiente). Las herramientas de ayuda y los módulos

de ejercicios comienzan con una página de introducción desde la que se puede acceder al

resto de componentes del módulo en el que nos encontremos. El menú principal permite

el acceso a todas las páginas de los módulos de ejercicios, pero solamente a la página ini-

cial de las herramientas de ayuda y del test.

En los apartados siguientes explicamos la estructura de cada uno de los módulos del

programa, dejando los aspectos relativos al diseño del interfaz de usuario para el apartado

Diseño de la adaptación del curso Alles Gute.

Figura IV-13. Estructura de los componentes principales la versión multimedia de Alles Gute


262

IV. 3. 1. 2. 1. Menú principal

El menú principal (véase la Figura 15 en la página 273) está formado por una sola

página a la que se accede tras haber pasado por las tres primeras pantallas de la apli-

cación. Este menú realiza las siguiente funciones:

• Facilitar el acceso a los tres módulos de ejercicios y al test.

• Proporcionar al usuario una panorámica de los elementos del curso.

• Informar al usuario de las páginas a las que ya ha accedido y de aquellas que

todavía no ha consultado.

La estructura y el sistema de navegación de la aplicación permiten volver al menú

principal desde cualquiera de las pantallas de los módulos de ejercicios y de las

herramientas de ayuda.

IV. 3. 1. 2. 2. Información sobre el programa

El módulo de información sobre el programa contiene los títulos de crédito de las

versiones en vídeo y en soporte informático del curso Alles Gute (véase la Figura 16 en la

página 275). Está compuesto por dos páginas a las que solamente se puede acceder al

principio de la aplicación, antes de llegar al menú principal.

El carácter puramente informativo de este elemento del programa justifica su

posición dentro del programa, que, por otra parte, suele ser la que se le asigna en este tipo

de sistemas de enseñanza.

IV. 3. 1. 2. 3. Ejercicios sobre el vídeo I

En esta sección del programa se incluyen el vídeo protagonizado por Max, Martin,

Melanie y Amelie, y los ejercicios correspondientes del manual auxiliar (MA2, 3, 5 y 6).

Con el fin de que el vídeo apareciera en pantalla lo más rápidamente posible, se procedió

a su división en seis secuencias distintas. Esta decisión se pudo tomar al comprobar que el

vídeo original no formaba una unidad, por lo que fragmentarlo no influía negativamente

en su comprensión y aumentaba la posibilidad de asociar los ejercicios a la secuencia


263

específica a la que hacen referencia.

El módulo comienza con una pantalla de introducción desde la que se puede

acceder a las otras cuatro páginas que conforman la sección, en las que aparecen las

secuencias de vídeo y los ejercicios (véase la Figura 17 en la página 276). La estructura

completa de este módulo se esquematiza en la Figura 14: Estructura del módulo de ejerci-

cios sobre el vídeo I:


264

Figura IV-14. Estructura del módulo de ejercicios sobre el vídeo I

Como se aprecia en el esquema, cada pantalla está enlazada con la página inicial y

con las actividades inmediatamente anterior y posterior a ella. Además, desde las cinco


265

páginas de esta sección se puede acceder a la página inicial de las herramientas de ayuda,

así como volver al menú principal.

Las tres primeras páginas de este módulo presentan la misma estructura: una panta-

lla dividida en cuatro partes desde la que se puede ver el fragmento de vídeo

correspondiente, leer su guión, realizar la actividad y verificar las soluciones del ejercicio

(véase la Figura 18 en la página 277 y la Figura 21 en la página 281). Sin embargo, las

actividades son diferentes: en la primera se trata de un ejercicio de rellenar lagunas a

partir de un modelo; la segunda es un ejercicio de identificación basado en el empare-

jamiento de preguntas y respuestas, y la tercera se basa en la reconstrucción de un

diálogo.

La pantalla 4 presenta una pequeña modificación determinada por la naturaleza del

ejercicio: en lugar de un solo fragmento de vídeo, desde esta página se pueden ver tres

secuencias distintas, que corresponden a los gráficos que hay que emparejar en la

actividad incluida en esta página del módulo (véase la Figura 20 en la página 280).

IV. 3. 1. 2. 4. Ejercicios de comprensión auditiva

El módulo de ejercicios de comprensión auditiva está formado por siete páginas o

pantallas en las que se recoge el segundo vídeo de la unidad Wie heißt du?, además de las

actividades relativas a éste (MA8, 9, y 10, y LTE1a, 1b, 1c, 1d).

La longitud de esta parte del vídeo, de aproximadamente seis minutos de duración,

también nos obligó a fragmentarlo en varias secuencias y eliminar algunas partes irrele-

vantes para la comprensión global de la historia. Sin embargo, el carácter unitario de su

argumento requería el diseño de una página desde la que se pudieran ver todos los vídeos

de forma secuencial. Por este motivo, la primera página después de la pantalla inicial no

incluía ningún ejercicio pero permitía ver todos los vídeos y leer sus guiones (véase la

Figura 22 en la página 282).

La estructura completa de esta sección es exactamente igual a la del módulo de los

ejercicios sobre el vídeo I (esquematizada ya en la Figura 14 en la página 264), aunque

compuesta por dos páginas más y con cuatro ejercicios en lugar de cinco, todos ellos de

múltiple elección (véase el apartado Introducción de la interactividad sonora en la página


266

300).

La estructura de las pantallas que contienen ejercicios es la misma empleada en el

módulo de ejercicios sobre el vídeo I: una pantalla dividida en cuatro secciones en las que

pueden aparecer los fragmentos de vídeo, los textos, los ejercicios y las soluciones a

éstos. La única pantalla que no sigue este esquema es la siguiente a la página inicial,

cuyos diseño y estructura son muy similares a los del ejercicio 4 del módulo anterior (cfr.

la Figura 20 en la página 280 y la Figura 22 en la página 282).

IV. 3. 1. 2. 5. Ejercicios de expresión escrita

El módulo de ejercicios de expresión escrita está compuesto por una pantalla de

introducción y nueve ejercicios. Para elaborar esta sección se seleccionaron las

actividades de comprensión y expresión escritas del libro de textos y ejercicios (LTE2, 3,

4, 5, 6, 7, 8 y 9) y el ejercicio 7 del manual auxiliar.

La estructura global de esta sección es idéntica a la de los dos módulos precedentes:

desde la pantalla inicial se puede acceder a todos los ejercicios, y desde todas las pantallas

se pueden consultar las herramientas de ayuda (véase la Figura 14 en la página 264 y la

Figura 24 en la página 284).

La estructura individual de cada pantalla difiere de la de los ejercicios sobre los

vídeos puesto que la ausencia del componente audiovisual no hace necesaria la división

de la pantalla en cuatro secciones interrelacionadas. Las páginas de este módulo están

divididas en tres partes: una franja horizontal superior para los botones de navegación

general, y dos secciones inferiores en las que aparecen los ejercicios, la información com-

plementaria para realizarlos y las soluciones (véase la Figura 25 en la página 285).

El tipo de ejercicios incluido en este módulo es más variado que en la sección ante-

rior; se trata tanto de actividades de identificación como de elaboración de la respuesta,

en alguna de las siguientes formas: reconstruir diálogos, rellenar lagunas, o emparejar

preguntas y respuestas.


267

IV. 3. 1. 2. 6. Audiodiccionario

El módulo del audiodiccionario está concebido como una herramienta de ayuda a la

que el usuario puede acceder desde todas las páginas de las secciones ya comentadas y de

las otras dos herramientas de ayuda. En él se encuentra el vocabulario de todo el pro-

grama –152 entradas distintas–, recogido de forma aislada y en contexto, además de su

traducción al español y la pronunciación de todas las entradas y sus contextos.

Aunque esta sección será comentada más adelante con detalle (véase el apartado

Introducción de la interactividad sonora en la página 300), debemos señalar que su

estructura difiere levemente de la de los módulos descritos hasta el momento. La parte

izquierda de la página de introducción contiene un menú con el abecedario desde el que

se puede acceder a todas las páginas del diccionario (véase la Figura 26 en la página 286,

y la Figura 27 en la página 287). Estas páginas no aparecen en una pantalla nueva, sino

que lo hacen en la parte derecha de la pantalla inicial. Para acceder de una letra del abece-

dario a la siguiente se ha de utilizar siempre el menú de la pantalla inicial, ya que las pági-

nas que las contienen no están relacionadas entre sí.

IV. 3. 1. 2. 7. Gramática

El módulo de gramática está formado por una pantalla inicial y nueve páginas com-

plementarias, estructuradas de forma global de la misma manera que las secciones de

ejercicios comentadas más arriba (véase la Figura 14 en la página 264 y la Figura 28 en la

página 288). A esta herramienta de ayuda se puede acceder desde todos las secciones

descritas hasta el momento, con excepción del módulo de información general.

Cada una de las páginas se divide en dos partes: en la superior aparecen los botones

de navegación general y en la inferior las explicaciones gramaticales (Figura 29 en la

página 289).

IV. 3. 1. 2. 8. Sistema de ayuda

El sistema de ayuda proporciona información sobre el diseño y la estructura de la


268

adaptación multimedia del curso Alles Gute, y sobre el programa Netscape. Es el único

módulo diseñado exclusivamente en español y se puede acceder a él desde cualquiera de

las secciones descritas hasta el momento, excepto desde el módulo de información

general sobre el programa.

Su estructura es similar a la del audiodiccionario: la parte izquierda de la pantalla

inicial contiene un menú desde el que se puede acceder a todas las opciones de ayuda. Las

páginas con la información de ayuda no están interrelacionadas y no aparecen en una pan-

talla nueva, sino que lo hacen en la parte derecha de la página inicial (véase la Figura 30

en la página 290).

IV. 3. 1. 2. 9. Test de autoevaluación

El test de autoevaluación es el único módulo del programa que no ha sido

desarrollado con el lenguaje HTML, sino con el programa HyperStudio.

El diseño del test de autoevaluación es similar al de los otros elementos de nuestra

adaptación multimedia (véase la Figura 31 en la página 291), pero su estructura es

bastante distinta puesto que:

• no presenta una página inicial para acceder al resto de los componentes del

módulo,

• carece de la posibilidad de volver a un ejercicio una vez que éste ha sido

realizado, y

• no ofrece la oportunidad de consultar las herramientas de ayuda ni las otras

secciones del programa.

La estructura, los componentes y las relaciones del módulo de autoevaluación con

el resto de las secciones quedan reflejados en el esquema de la Figura 13: Estructura de

los componentes principales la versión multimedia de Alles Gute de la página 261, por lo

que no resulta necesario tratar de nuevo estos aspectos.


269

IV. 3. 2. Diseño de la adaptación del curso Alles Gute

En el apartado Estructura de la adaptación del curso Alles Gute hemos centrado

nuestra atención en las características estructurales de nuestra adaptación multimedia.

Según señalamos al principio de dicho apartado, la estructura de un programa y su diseño

están estrechamente relacionados, de forma que las decisiones que se toman sobre un

aspecto influyen directamente sobre el otro. Por este motivo, resulta imposible describir

el diseño sin hacer referencia a la estructura, o a la inversa, como ha quedado patente en el

apartado anterior.

En las siguientes páginas describimos las particularidades del diseño de nuestra

adaptación multimedia, centrando la exposición en dos temas concretos relativos al inter-

faz de usuario: el diseño de pantalla y los sistemas de navegación o consulta.

IV. 3. 2. 1. Principios generales

Como ya se ha señalado, el diseño de una aplicación multimedia para el aprendizaje

ha de fundamentarse en la psicología y en los estudios prácticos realizados en el campo de

la interacción hombre-máquina. Además de ello, no hay que olvidar la relevancia de los

factores relacionados con el diseño gráfico, la pedagogía y la sociología. Todos estos

aspectos han sido estudiados en numerosas publicaciones (véase, p. ej., [APPLE COM-

PUTER, INC. 1992]52, [PARK y HANNAFIN 1993], [HELANDER 1988]53, [HOFFOS ET AL.

1992]54, [JONG, y SARTI 1994]55, y [WATERWORTH 1993]56, cuyas aportaciones se han

tenido presentes a la hora de elaborar las líneas directrices para el diseño de nuestra adap-

tación multimedia que recogemos a continuación:

52. APPLE COMPUTER, INC. (1992): Macintosh Human Interface Guidelines. Addison-Wesley

Publishing Company. Reading, MA.

53. HELANDER, M. (ed.) (1988): Handbook of Human-Computer Interaction. Elsevier Science

Publishers B. V. North-Holland.

54. HOFFOS, S., SHARPLESS, G., SMITH, P y LEWIS, N. (1992): The CD-I designers guide. McGraw-

Hill. London.

55. DE JONG, T. y SARTI, L. (1994): Design and Production of Multimedia and Simulation-based

Learning Material. Kluwer Academic Publishers. Dordrecht.

56. WATERWORTH, J. A. (ed.) (1993): Multimedia interaction with computers. Human Factors Issues.

Ellis Horwood. New York.


270

Principio I: El aprendizaje se ve facilitado cuando los elementos del sistema se pre-

sentan de una forma lógica. Por este motivo, el diseño de pantalla debe ser coherente

a lo largo de todo el programa y aprovechar las posibilidades de los recursos gráficos

y sonoros como herramienta para la delimitación de los distintos módulos que

constituyen el programa.

Principio II: Los usuarios se pueden sentir desorientados si el sistema de consulta

del programa es excesivamente complejo. Por ello hay que proporcionar

procedimientos claros para la navegación dentro del programa y para el acceso al

sistema de ayuda. La utilización de “metáforas” constituye uno de los recursos clave

para evitar la desorientación de los usuarios.

Principio III: El aprendizaje se ve facilitado si se activan los conocimientos previos

del usuario. Se trata de aprovechar tanto los conocimientos sobre la materia que se

está presentando como sus estrategias cognitivas.

Principio IV: Las llamadas de atención sobre los puntos de interés aumentan la efi-

cacia del aprendizaje. En un sistema multimedia, los estímulos visuales y sonoros

constituyen el mejor medio para dirigir la atención del estudiante sobre los aspectos

más significativos de los contenidos que se presentan, en forma de mensajes de

realimentación o llamadas de atención.

Principio V: La transferencia de conocimientos es mayor cuando el aprendizaje se

sitúa en contextos reales. Para conseguirlo las situaciones presentadas en el pro-

grama deben tener una clara relación con la vida real y, en el caso de la enseñanza de

lenguas, responder a las necesidades comunicativas del estudiante.

Principio VI: El aprendizaje aumenta cuando se produce la reelaboración de los

conocimientos adquiridos. Por esta razón, resulta necesario incluir actividades de

control del aprendizaje y utilidades que permitan al alumno la reflexión sobre la

información que recibe.


271

IV. 3. 2. 2. Interfaz de usuario

Un interfaz es un canal de comunicación entre dos agentes que están realizando una

tarea de forma conjunta en la que el primero actúa como consecuencia de las acciones que

ejecuta el segundo [WATERWORTH 1993: 33]. En el caso de la interacción entre un ser

humano y el ordenador, el ordenador suele ser el agente que realiza las acciones a petición

del usuario, aunque el reparto de papeles puede cambiar según la tarea que se esté lle-

vando a cabo.

Los elementos fundamentales del interfaz de usuario de un programa multimedia

son las formas de presentación de los contenidos, la representación de las tareas, las

acciones que hay que realizar para ejecutarlas, y los efectos y objetivos de dichas

acciones. En la siguiente exposición trataremos los dos primeros aspectos en el apartado

dedicado al diseño de pantalla, mientras que los factores restantes serán estudiados en el

dedicado a la navegación.

IV. 3. 2. 2. 1. Diseño de pantalla

El intercambio de información entre un ordenador y un ser humano se produce

habitualmente a través del canal visual, según describimos en el capítulo I de este trabajo.

Por este motivo, el formato que se utiliza para presentar la información en pantalla siem-

pre ejerce una influencia fundamental en la eficacia de la interacción y, por consiguiente,

en la relevancia del programa para el aprendizaje. Si el sistema no presenta la información

que el usuario necesita o lo hace de forma incoherente, el usuario se sentirá desorientado

y no podrá aprovechar sus ventajas [TULLIS 1988: 377]57.

Para evitar la situación anterior hay que tener presentes las limitaciones del sistema

de procesamiento de la información del ser humano y las aportaciones de la psicología

sobre ciertos aspectos de la cognición humana, como son la memoria, la capacidad de

atención y los principios que rigen la percepción [ASPILLAGA 1991: 89]58.

57. TULLIS, T. S. (1988): “Screen Design”. En HELANDER, M. (ed.): Handbook of Human-Computer

Interaction. Elsevier Science Publishers B. V. North-Holland, pp. 377-411.

58. ASPILLAGA, M. (1991): “Screen Design. Location of Information and Its Effects on Learning”.

Journal of Computer-Based Instruction, 18 (3), pp. 89-92.


272

A continuación presentamos los diseños de pantalla de los diferentes módulos de

nuestra adaptación multimedia, haciendo referencia en cada apartado a la influencia con-

creta que las aportaciones teóricas de la bibliografía consultada ha ejercido en la toma de

decisiones sobre la presentación de los contenidos en pantalla.

IV. 3. 2. 2. 1. 1. Menú principal

Todos los módulos de nuestra adaptación, excepto el de información general, se han

diseñado siguiendo un patrón común: en la parte superior aparecen los botones de

navegación y la información sobre la situación de la página dentro del esquema general

del programa, y en la parte inferior aparecen los contenidos. Según veremos, esta parte

inferior puede aparecer dividida en un número variable de secciones, determinado por el

tipo de información que se incluya en el módulo.

La Figura 15 representa el diseño de pantalla del menú principal:


273

Figura IV-15. Diseño de pantalla del menú principal

Consideraciones sobre el diseño:

• Agrupamiento de la información. El menú principal está formado por una serie

de opciones estructuradas en forma de lista vertical, en la que los elementos

más importantes –los títulos de cada sección, que conducen a la página inicial

de cada módulo– preceden a los menos relevantes.


274

• Colocación de la información. Para conseguir el balance simétrico de la panta-

lla, cada bloque de opciones relacionadas entre sí se ha recuadrado y separado

del resto por un espacio en blanco.

• Tipo de texto. El tipo de letra utilizado para toda la presentación es la letra

palatino. Para resaltar la importancia de una determinada opción se aumenta su

tamaño, como en el menú de la figura anterior. Para la información menos

relevante hemos empleado un cuerpo más pequeño, como en el texto de la

parte superior derecha, en el que hemos utilizado el color rojo para resaltar el

nombre del capítulo en el que nos encontramos. El color azul del texto de los

ítems del menú se debe a que el programa Netscape distingue con un determi-

nado color aquellas palabras que son enlaces; en nuestro caso seleccionamos el

azul para los enlaces no consultados y el violeta para los ya consultados, por

ser éstas las alternativas más habituales en la WWW.

• Gráficos. Sólo aparece una fotografía de Freiburg como fondo de la página,

que fue seleccionada por su tonalidad predominantemente azul, que es el color

que caracteriza al resto de pantallas de introducción. Los iconos de los botones

serán comentados en el apartado dedicado a la navegación (véase la página

292).

IV. 3. 2. 2. 1. 2. Información general

La sección de información general está formada por dos páginas cuyo diseño se

refleja en la siguiente figura:


275

Figura IV-16. Diseño de pantalla del módulo de información general


• Agrupamiento del texto. El carácter puramente informativo de esta sección per-

mite estructurar el texto en bloques no jerarquizados.

• Colocación del texto. Lineal, con separación de una línea entre cada párrafo y

no más de sesenta caracteres por línea. Se ha introducido una fotografía dentro

del texto para descargar la página, y otra en el lateral para mantener la coheren-

cia con la página precedente.


276

• Tipo de letra. Las partes del texto más importantes aparecen en negrita y, en el

caso de las palabras Alles Gute, se ha utilizado la opción de texto parpadeante.

• Gráficos. Se han utilizado dos fotografías y un fondo morado.

IV. 3. 2. 2. 1. 3. Ejercicios sobre el vídeo I

El módulo de ejercicios sobre el vídeo cuenta con dos diseños de pantalla

diferentes: el de la página inicial y el de las páginas que contienen los ejercicios (Figura

17 y Figura 18, respectivamente).

Figura IV-17. Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Página inicial


277

Consideraciones sobre el diseño de la página inicial:

• Agrupamiento de la información. Hay dos bloques claramente diferenciados:

el texto en negrita con las instrucciones y el grupo de fotografías que actúa

como un menú no jerarquizado.

En cuanto al resto de los aspectos, se pueden aplicar las puntualizaciones señala-

das hasta el momento.

Figura IV-18. Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Pantalla 3a

Consideraciones sobre el diseño de las páginas de ejercicios:


278

• Agrupamiento de la información. La página está dividida en cuatro partes. La

superior presenta las mismas características que la del menú principal. Sin

embargo, la inferior es distinta a las anteriores ya que aparece estructurada en

dos columnas. En el recuadro superior de la columna izquierda aparecen los

vídeos; en el inferior, los textos de los vídeos y las soluciones a los ejercicios.

En la columna de la derecha se muestran los ejercicios, una vez que se ha pul-

sado el botón correspondiente, según se puede apreciar en la siguiente figura:

Figura IV-19. Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Pantalla 3b


279

• Colocación de la información. Dado el reducido tamaño del recuadro

correspondiente a los ejercicios, en algunos casos se tuvo que resumir el enun-

ciado de los ejercicios o adaptar su diseño al espacio del que se disponía.

• Gráficos. Todos los ejercicios, excepto el segundo, han sido complementados

con un gráfico o una fotografía, que facilita la contextualización de la actividad

y evita la monotonía de la presentación de los contenidos. En el ejercicio 4 se

ha introducido una pequeña modificación para permitir el acceso a los tres

vídeos en los que se basa (véase la Figura 17 en la página 276). En cuanto al

fondo, se seleccionó una tonalidad amarilla para todas las pantallas de este

módulo.

• Sobre el tipo de texto se pueden aplicar las consideraciones señaladas en los

apartados anteriores.


280

Figura IV-20. Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Pantalla 4

IV. 3. 2. 2. 1. 4. Ejercicios de comprensión auditiva

El diseño de las páginas del módulo de ejercicios de comprensión auditiva sigue el

mismo modelo que la sección anterior, aunque con unas pequeñas modificaciones oca-

sionadas por el carácter unitario del vídeo en el que se basa, por el mayor número de ejer-

cicios y por la naturaleza de las actividades de esta sección, que requiere la incorporación

de más elementos para la interactividad sonora. Como las tres figuras siguientes reflejan

perfectamente las diferencias y semejanzas existentes entre el diseño de estas dos

secciones, no consideramos necesario extendernos más en su descripción y nos remitimos


281

al apartado Introducción de la interactividad sonora en la página 300, donde se analiza de

forma exhaustiva.

Figura IV-21. Diseño de pantalla del módulo de comprensión auditiva. Página inicial


282

Figura IV-22. Diseño de pantalla del módulo de comprensión auditiva. Pantalla 1


283

Figura IV-23. Diseño de pantalla del módulo de comprensión auditiva. Pantalla 6

IV. 3. 2. 2. 1. 5. Ejercicios de expresión escrita

La página inicial de los ejercicios de expresión escrita presenta el mismo diseño que

la de las secciones anteriores, aunque desprovista de los elementos gráficos que

caracterizaban a éstas, como queda reflejado en la figura siguiente.


284

Figura IV-24. Diseño de pantalla del módulo de expresión escrita. Página inicial

Sin embargo, el diseño de las pantallas de los ejercicios sigue un patrón distinto,

justificado por la ausencia de información audiovisual en estas páginas:


285

Figura IV-25. Diseño de pantalla del módulo de expresión escrita. Ejercicio 4

En esta sección el recuadro de la parte derecha puede contener información nece-

saria para la realización de los ejercicios, o gráficos, como el de la figura anterior.

Además, es la parte de la pantalla en la que aparecen las soluciones de las actividades.

Las consideraciones sobre el agrupamiento y la colocación de la información, sobre

el tipo de letra y los gráficos son las mismas que las descritas hasta el momento. El único

aspecto que debemos destacar aquí es el uso más frecuente de los menús desplegables y

de los recuadros para introducir el texto.


286

IV. 3. 2. 2. 1. 6. Audiodiccionario

En el apartado relativo a la estructura de nuestra adaptación multimedia menciona-

mos que el módulo del audiodiccionario presentaba ciertas diferencias en comparación

con los otros módulos del programa. En las dos figuras siguientes se pueden apreciar las

particularidades del diseño de esta sección:

Figura IV-26. Diseño de pantalla del audiodiccionario. Página inicial

Dado que éste es uno de los módulos del programa que presenta más posibilidades

de interacción sonora, se realizará una detallada descripción de sus características en el

último apartado de este capítulo.


287

Figura IV-27. Diseño de pantalla del audiodiccionario. Letra S

IV. 3. 2. 2. 1. 7. Gramática

La gramática presenta un diseño semejante al de los ejercicios de expresión y com-

prensión escritas, aunque la pantalla aparece dividida exclusivamente en dos partes: la

superior para los botones de navegación general y la inferior para los esquemas gramati-

cales.

La página inicial del módulo de gramática está estructurada en forma de menú con

opciones de tipo textual. En ninguna página de esta sección se han introducido gráficos,

pero el color y el tamaño del texto desempeña una función significativa en las tablas de

esta herramienta de ayuda, como se puede apreciar en las dos figuras siguientes, donde se


288

muestra los dos tipos de diseño que se han aplicado a esta sección:

Figura IV-28. Diseño de pantalla de la gramática. Página inicial


289

Figura IV-29. Diseño de pantalla de la gramática. La oración principal

IV. 3. 2. 2. 1. 8. Sistema de ayuda

El sistema de ayuda presenta el mismo diseño que el módulo del audiodiccionario:

en la parte izquierda de la pantalla aparece un menú del que se pueden seleccionar distin-

tos temas. Una vez que se ha elegido el ítem, su contenido aparece en la parte derecha de

la página.


• Agrupamiento de la información. En esta sección se combinan los bloques de

texto con los menús.


290

• Gráficos. Para elaborar esta sección se han utilizado más gráficos que en el

resto ya que las instrucciones sobre cada elemento del curso y del programa

Netscape aparecen siempre acompañadas por una imagen, para que el usuario

pueda reconocer fácilmente el elemento cuando esté trabajando con el pro-

grama.

Figura IV-30. Diseño de pantalla del sistema de ayuda

IV. 3. 2. 2. 1. 9. Test de autoevaluación

El módulo de autoevaluación es el único que no se ha diseñado con el lenguaje

HTML. Para su producción se seleccionó el programa HyperStudio porque su lenguaje de


291

programación permitía un control de los resultados más completo. A pesar de esta

diferencia, se intentó diseñar las pantallas de esta sección de forma similar a los módulos

restantes, con una parte superior para los botones generales y la información sobre la

situación de la página dentro de la sección, y una parte inferior dedicada a los ejercicios y

a los mensajes de alerta.

Figura IV-31. Diseño de pantalla del test de autoevaluación. Pregunta 5


• Agrupamiento de la información. Todas las preguntas del test contienen tres

bloques de información textual. En el primero, que desaparece después de unos

segundos, se indican las instrucciones para realizar el ejercicio. En el segundo

aparece el enunciado del ejercicio, y en el tercero, las preguntas.

• Tipo de texto. Se ha utilizado la letra palatino negrita para los enunciados y la

información sobre la página, en color rojo para el título de la lección y en azul

para señalar aquellos fragmentos de texto que actúan como enlaces.


292

• Gráficos. Todos los ejercicios, excepto el sexto que está compuesto por cuatro

ítems no relacionados con los vídeos, vienen acompañados por un gráfico cuyo

objetivo es recordar al estudiante la escena del vídeo a la que hace referencia.

Figura IV-32. Diseño de pantalla del test de autoevaluación. Resultados

IV. 3. 2. 2. 2. Navegación

Los elementos de navegación constituyen uno de los componentes fundamentales

del interfaz de usuario ya que son las herramientas de las que éste dispone para acceder a

los contenidos del programa, situarse dentro de él y realizar las tareas propuestas.

En la explicación que sigue a continuación nos detendremos en la descripción de

los tipos de navegación que hemos introducido en nuestra adaptación multimedia y los

elementos de navegación empleados para establecerlos.

IV. 3. 2. 2. 2. 1. Tipos de navegación


293

El tipo de navegación de una aplicación multimedia está estrechamente relacionado

con la estructura de ésta. Por ello, se pueden estudiar las características de la navegación

partiendo de los tipos de estructura. Llanos [1995: 214]59, apoyándose en Apple Com-

puter [1992]60, establece tres tipos distintos de estructura:

• lineal,

• en árbol, y

• jerárquica

La estructura de nuestro programa, descrita en el apartado Estructura de la

adaptación del curso Alles Gute, en la página 257, un híbrido de los tres modelos

anteriores.

Estructura lineal

El ejemplo más evidente de estructura lineal en nuestra aplicación lo constituye el

módulo de autoevaluación. En él ni siquiera es posible retroceder a la página anterior, por

lo que la navegación está limitada a avanzar o a salir del módulo.

La navegación lineal presenta una alternativa menos rigurosa, como la que encon-

tramos en todos los módulos de ejercicios. En ellos se puede avanzar o retroceder por las

páginas siguiendo el orden secuencial propuesto por la autora de la aplicación. Sin

embargo, también la existencia del menú de la página inicial permite el acceso directo a

cualquiera de las páginas de ejercicios, lo que flexibiliza bastante el modelo lineal.

Estructura en árbol

Este tipo de estructura permite elegir entre distintos itinerarios de navegación

[LLANOS 1995: 214]61. El ejemplo más claro de este tipo de navegación lo encontramos

59. LLANOS VIÑA, A. (1995): Presentación de los fenómenos geográficos en entornos multimedia: ele-

mentos del diseño cartográfico. Tesis Doctoral no publicada. Universidad Nacional de Educación a

Distancia. Madrid.

60. APPLE COMPUTER, INC. (1992): Macintosh Human Interface Guidelines. Addison-Wesley



294

en el menú principal de nuestra adaptación, en el que la lista de opciones con los ejerci-

cios y el test se ha estructurado en forma de menú con submenús.

Una característica importante de este tipo de navegación radica en la imposibilidad

de saltar entre las distintas ramas que componen el árbol. Esta particularidad impide su

utilización para la presentación de contenidos que requieren de una interconexión directa.

Sin embargo, en el ejemplo mencionado en el párrafo anterior, la necesidad de acceder al

menú principal para poder cambiar de tipo de ejercicio supone un recurso muy eficaz para

evitar la desorientación del alumno y mejorar su comprensión de la estructura global del

programa.

Estructura en red

El carácter no jerárquico de la estructura en red permite una navegación más com-

pleta, aunque el riesgo de desorientación en este tipo de estructura es mayor que en las

anteriores. Sin embargo, la conflictividad inherente a este tipo de navegación se puede

paliar mediante la provisión de un recurso que permita volver siempre al lugar del que se

ha partido.

En nuestra aplicación hemos seleccionado una estructura en red para conectar los

módulos de ejercicios y las herramientas de ayuda puesto que el tipo de relación existente

entre ambos tipos de información determina que este tipo de navegación sea el más

indicado en este caso.

IV. 3. 2. 2. 2. 2. Recursos para la navegación

Los recursos de navegación son aquellos elementos, generalmente gráficos, incor-

porados al interfaz de usuario que permiten la navegación a través de un sistema multime-

dia. Los recursos de navegación que se emplean más frecuentemente son los botones y los

menús.

La base de la mayor parte de los elementos de navegación incorporados a nuestra

versión multimedia del curso Alles Gute la constituye la posibilidad que ofrece el len-



Distancia. Madrid.


295

guaje HTML para el establecimiento de enlaces o vínculos entre bloques de información.

Gracias a esta particularidad, propia de los sistemas hipertextuales e hipermedia, cual-

quier elemento gráfico o textual puede ser definido como área activa, de modo que su

manipulación directa con el ratón desencadene una determinada acción.

En nuestra aplicación encontramos dos tipos de elementos activos: los textos y los

gráficos, normalmente en forma de botón. Además, hemos utilizado algunas de las

opciones de los menús de Netscape, para garantizar la realización de ciertas modalidades

de navegación.

IV. 3. 2. 2. 2. 2. 1. Enlaces textuales

Uno de los rasgos distintivos de las páginas Web son los vínculos que se pueden

establecer entre distintas páginas de información o entre los elementos de una misma

página. Cualquier componente de la página puede actuar como punto de partida de un

enlace, condición que se manifiesta en programa Netscape con un cambio en el color de

la letra, según se ha indicado más arriba.

Los enlaces construidos con el lenguaje HTML pueden conducir a información

almacenada bien en el mismo ordenador en el que se está ejecutando el programa navega-

dor bien en un servidor remoto. Esta posibilidad de diseñar enlaces externos presenta

grandes ventajas para la enseñanza de lenguas ya que proporciona un recurso eficaz para

la consulta de diversas herramientas de ayuda, como diccionarios y bases de datos, y para

la adquisición de conocimientos sobre el país cuya lengua se esté aprendiendo.

Sin embargo, el acceso a páginas de otros ordenadores aumenta el peligro de

desorientación puesto que de esta manera los itinerarios que pueden seguir los usuarios

son prácticamente infinitos. Por este motivo, la introducción de vínculos externos ha de

realizarse con cautela, y nunca antes de que los posibles usuarios se hayan familiarizado

con los elementos de navegación propios del programa Netscape.

En nuestro programa sólo hemos empleado vínculos internos; en el caso de los

enlaces textuales su función consiste en permitir los siguientes tipos de acción:


296

• Dirigirse a otra pantalla del programa, cuyo contenido aparece especificado

mediante el texto que actúa como enlace (véase, por ejemplo, la Figura 15 en la

página 273) en la que se representa el menú principal).

• Reproducir un sonido, como en el caso de los ejercicios de comprensión audi-

tiva (Figura 23 en la página 283) o en el audiodiccionario (Figura 27 en la

página 287).

• Abrir otro programa (como en el caso del test de autoevaluación).

IV. 3. 2. 2. 2. 2. 2. Botones

Los botones son elementos gráficos del interfaz cuya función principal consiste en

proporcionar al usuario un recurso sencillo para transferir sus comandos al sistema.

Aunque por lo general se emplean botones con contenido gráfico, o iconos, también se

pueden diseñar botones con texto. Estos últimos resultan menos ágiles pero son

imprescindibles en aquellos casos en los que es imposible diseñar un icono cuyo signifi-

cado pueda ser interpretado de una forma lo suficientemente universal e intuitiva.

Los iconos son pequeñas imágenes gráficas que se usan habitualmente para repre-

sentar objetos sobre los que el sistema contiene información o acciones que pueden ser

realizadas mediante su manipulación. [TULLIS 1989: 402]62. Para el diseño de los botones

de nuestra aplicación hemos seleccionado iconos, excepto en el caso de los botones para

la gramática y para el audiodiccionario. Las funciones que realizan los botones dentro de

nuestro programa son:

• Permitir el desplazamiento a otras partes del programa:

- botones de navegación: se ha utilizado esta denominación para definir a

aquellos botones que ofrecen la posibilidad de acceder a otras partes del

programa y cuyo icono representa la posición de la información solicitada

dentro de la estructura global de la aplicación (véase la Figura 33 en la

62. TULLIS, T. S. (1988): “Screen Design”. En HELANDER, M. (ed.): Handbook of Human-Computer



297

página 297).

- botones de contenido: aquellos botones que nos facilitan la navegación a

otros elementos del sistema y en cuya representación gráfica se hace

alusión al contenido de la información que va a aparecer en pantalla (véase

la Figura 34 en la página 298).

• Facilitar el acceso a los contenidos multimedia de la aplicación:

- botones multimedia (véase la Figura 35 en la página 298).

Figura IV-33. Botones de navegación de la adaptación del curso Alles Gute


298

Figura IV-34. Botones de contenido de la adaptación del curso Alles Gute

Figura IV-35. Botones multimedia de la adaptación del curso Alles Gute

Además de los botones anteriores, en nuestra aplicación hemos incluido un número

de fotografías que actúan como recursos de navegación:


299

• En las páginas iniciales de los módulos de ejercicios sobre el vídeo y de

comprensión auditiva, en las que los elementos gráficos están organizados en

forma de menú que facilita la elección de un determinado ejercicio (véase Fig-

ura 17 en la página 276).

• En aquellas páginas que incluyen más de un segmento audiovisual. En estos

casos las fotografías permiten el acceso a los vídeos y a los textos

correspondientes (véase la Figura 22 en la página 282).

IV. 3. 2. 2. 2. 2. 3. Menús

Los menús son listas de ítems que permiten la selección de una opción determinada,

que puede referirse tanto al contenido del programa como a los comandos que se quiere

transmitir al sistema.

Los menús de contenido suelen representarse de forma textual, aunque también se

pueden utilizar elementos gráficos para representar las diferentes alternativas de

navegación existentes en un punto concreto de la aplicación, según hemos visto en el

apartado anterior.

Los menús compuestos por comandos del sistema se presentan, por lo general, en

forma de listas desplegables que se seleccionan pulsando en una barra colocada habitual-

mente en la parte superior de la pantalla. La ventaja de estos elementos radica en la

posibilidad de tenerlos accesibles a lo largo de todo el programa [LLANOS 1995: 219]63.

Los ejemplos más claros de menús de contenido dentro de nuestra adaptación mul-

timedia los encontramos en los módulos del menú principal, del sistema de ayuda y del

audiodiccionario, aunque también están presentes en algunas actividades sobre el vídeo I

y en los ejercicios de elección múltiple de comprensión oral.

En cuanto a las listas desplegables con comandos del sistema, el programa



Distancia. Madrid.


300

Netscape ofrece ocho menús con las opciones relacionadas con el almacenamiento, la

edición y la presentación de la información, la navegación a través de las páginas, y el

funcionamiento del programa. Sin embargo, con objeto de facilitar el manejo de nuestra

adaptación multimedia, la hemos diseñado de tal manera que el usuario no necesite uti-

lizar ninguno de los menús del programa Netscape, excepto la opción de retroceso al

punto de partida a la que se puede acceder con un botón y sin tener que desplegar el menú

correspondiente.

IV. 3. 2. 2. 2. 2. 4. Elementos de orientación

El último recurso de navegación señalado por Llanos [1995: 219]64 lo constituyen

los elementos de orientación, cuya función consiste bien en liberar al usuario de la memo-

rización del significado de las opciones de navegación bien en simplificar la orientación

dentro del programa, indicando la situación exacta de una página dentro del conjunto de

la aplicación.

En nuestra versión multimedia hemos incluido elementos de orientación que indi-

can los pasos que se han de seguir en aquellas pantallas que presentan mayor dificultad de

navegación, como son las de los ejercicios sobre el vídeo o los de comprensión auditiva

(véase la Figura 18 en la página 277). Además, todas las páginas cuentan con un indica-

dor situado en la parte superior derecha de la pantalla, en el que se muestra los nombres

de la unidad didáctica y del módulo, así como el número de página o ejercicio y el

número total de los mismos.

IV. 3. 3. Introducción de la interactividad sonora

En el capítulo III de este trabajo de investigación analizamos las distintas tec-

nologías que permiten la incorporación de elementos sonoros en un sistema informático y

su posible aplicación a la enseñanza de lenguas como medio para el desarrollo de la com-

prensión auditiva y la expresión oral. Algunas de estas tecnologías, como la incorpo-



Distancia. Madrid.


301

ración de sonido digitalizado, ya se han introducido con éxito en el entorno de la WWW;

sin embargo, otras, como el reconocimiento de voz, todavía están en fase de desarrollo,

aunque el crecimiento de la WWW y el interés de la comunidad científica en este medio

nos permite confiar en que en un futuro muy cercano podremos disponer de las

herramientas necesarias para su empleo en la WWW.

Además de las limitaciones inherentes a la utilización de un medio en evolución,

debemos señalar aquí las dificultades derivadas del empleo de un material que ha sido

elaborado por autores distintos a los diseñadores de la versión multimedia. Esta

circunstancia reduce la posibilidad de incorporar todos los tipos de actividades propuestas

en el apartado 3. 1 del capítulo III y limita la introducción de ejercicios completamente

distintos a los originales. No obstante, la flexibilidad de la estructura propuesta para nues-

tra versión multimedia nos ha permitido diseñar una adaptación multimedia incorporando

una gran cantidad de mensajes sonoros relevantes para el aprendizaje. A continuación

describimos las funciones que hemos asignado a la información auditiva y los objetivos

perseguidos con ellas.

IV. 3. 3. 1. Características generales

La información auditiva contenida en nuestro programa desempeña cuatro

funciones fundamentales:

• Proveer al estudiante de una gran variedad de estímulos sonoros para que se

familiarice con las características del alemán y las compare con las de su len-

gua materna.

• Guiar la atención del usuario hacia el fragmento de texto que resume el con-

tenido de la página que acaba de aparecer en pantalla.

• Reforzar el aprendizaje mediante la utilización de los canales visual y auditivo

para transmitir la respuesta que se ha seleccionado para un ejercicio determi-

nado.

• Orientar al usuario sobre la tarea que tiene que realizar, proporcionándole

instrucciones a través del canal auditivo.


302

Provisión de estímulos sonoros. La información auditiva de la versión multimedia

de Alles Gute se puede dividir en dos grandes bloques: el primero está constituido por los

51 fragmentos distintos que han sido extraídos de los vídeos originales del curso. En ellos

aparecen seis voces femeninas y cinco masculinas. El segundo grupo de secuencias sono-

ras lo configuran las 219 secuencias grabadas por dos hablantes de alemán: una nativa de

Alemania y un nativo de Austria. Esta información sonora se encuentra en el módulo de

ejercicios sobre el vídeo, en el de comprensión auditiva, en el audiodiccionario (véase el

ANEXO II) y en el test de autoevaluación.

Además de la información exclusivamente auditiva, tenemos también que hacer

mención de los trece fragmentos de vídeo incluidos en los ejercicios sobre el vídeo y de

comprensión auditiva, y los cuatro del audiodiccionario.

Debemos señalar que a la hora de determinar en qué momento había que introducir

sonido en una aplicación multimedia intentamos conseguir el equilibrio justo entre los

diversos tipos de información que se presentaban en pantalla y evitar que un exceso de

información sonora impidiera al estudiante el aprovechamiento de otros recursos multi-

media.

El sonido como método para guiar la atención. Esta segunda función de la infor-

mación sonora contenida en nuestro programa está desempeñada por las secuencias sono-

ras que se escuchan automáticamente al entrar en cualquiera de las pantallas de ejercicios

sobre el vídeo o de comprensión auditiva. Se trata de diez fragmentos distintos que

corresponden a los textos que aparecen, a modo de título, en la parte derecha de las pági-

nas de actividades de los módulos citados (véase, por ejemplo, la Figura 18 en la página

277).

El sonido como refuerzo. Este recurso se ha empleado en cuatro ejercicios del test

de autoevaluación y en todos los ejercicios de comprensión auditiva. En el primer módulo

el estudiante recibe de forma automática la pronunciación de la respuesta que ha seleccio-

nado para contestar a una pregunta. En el módulo de comprensión auditiva puede escu-

char las respuestas antes o después de realizar el ejercicio y siempre se trata de una

decisión voluntaria.

El sonido como recurso de orientación. Esta función la encontramos en el test de


303

autoevaluación, en el que las instrucciones para la realización de cada ejercicio se

escuchan inmediatamente después de que éste aparezca en pantalla. Se trata de tres

secuencias en español grabadas por una hablante de Madrid.

Las características particulares de cada una de las funciones anteriores se detallan

en los siguientes apartados en los que se describe la introducción de la información audi-

tiva en el módulo de comprensión auditiva, el audiodiccionario y el test de

autoevaluación. Todas las peculiaridades de la utilización del sonido en los ejercicios

sobre el primer vídeo son comunes a las del módulo de comprensión auditiva, por lo que

no hemos considerado necesario tratarlas en un epígrafe aparte.

IV. 3. 3. 2. Audiodiccionario

El audiodiccionario ofrece la posibilidad al estudiante de escuchar 152 entradas

diferentes y sus contextos correspondientes. Para la elaboración de la lista de entradas se

partió del glosario incluido en el manual auxiliar del curso Alles Gute, compuesto por 119

ítems. Sin embargo, al comprobar que este glosario no contenía algunas de las palabras

que aparecían en los vídeos, en los textos de los ejercicios y en los enunciados de las

actividades de la versión del curso en alemán, decidimos ampliarlo para poder satisfacer

así los requerimientos del aprendizaje autodirigido.

Una vez seleccionadas las palabras, se procedió a su grabación puesto que seg-

mentando las pistas de audio procedentes de los vídeos no se conseguía la calidad nece-

saria. La grabación se realizó con el programa SoundEdit Pro a 8 bits con una tasa de

muestreo de 22 Khz. En la primera fase de producción se grabaron secuencias de 15 a 20

segundos de duración con varias palabras. A continuación se segmentaron en entradas,

reduciendo al máximo los silencios para disminuir la cantidad de espacio requerido para

su almacenamiento. Gracias a este procedimiento, el tamaño medio de los ficheros se

limitó a 41 Kb. El formato seleccionado para el almacenamiento fue SoundEdit ya que

sólo de esta manera resultaba posible convertir estos archivos al formato WAVE, que era

el necesario para garantizar la compatibilidad entre plataformas y con objeto de que

Netscape pudiera abrir el programa SoundApp 1.3 para ejecutar de estos ficheros.

Para grabar los contextos se procedió de la misma manera que con las entradas,

aunque en este caso sí se pudo aprovechar el vídeo para extraer de él 42 contextos. El pro-


304

cedimiento de extracción de las pistas de audio se realizó con el programa MoviePlayer

2.1, que permite el almacenamiento de éstas en formato AIFF. Posteriormente se

convirtieron estos ficheros al formato SoundEdit y después a WAVE.

Además de los contextos, en dos de las entradas se introdujeron fragmentos de

vídeo, como se muestra en la figura siguiente:

Figura IV-36. Incorporación de información audiovisual en el audiodiccionario

La incorporación de estos vídeos en el diccionario tenía como objetivo proporcio-

nar al estudiante información complementaria que le permitiera aprovechar una de las

principales ventajas del empleo del vídeo en el aprendizaje de lenguas [LONERGAN 1984:

41]65: la deducción del significado por la situación y por los rasgos paralingüísticos refle-

jados en la imagen.


305

En las primeras fases del diseño de esta aplicación pensamos en la posibilidad de

incluir en el audiodiccionario un enlace que permitiera abrir una pila de HyperStudio

desde la que el estudiante pudiera grabar su pronunciación y compararla con la de los

hablantes nativos. Sin embargo, ante el riesgo de que el estudiante se desorientara en el

paso de un programa a otro, decidimos no incorporar esta herramienta, dejando abierta la

posibilidad de hacerlo si los resultados de la fase de evaluación eran positivos respecto a

este tipo de navegación.

IV. 3. 3. 3. Ejercicios de comprensión auditiva

Los ejercicios de comprensión auditiva incluyen tres tipos de información sonora,

además del vídeo que aparece en todos ellos: los mensajes de introducción al tema de la

página, la pista completa de audio de cada fragmento de vídeo y las opciones de respuesta

de las actividades de comprensión oral

En primer lugar se encuentran las secuencias sonoras correspondientes a los títulos

de cada página. Como ya se ha indicado, mediante este recurso pretendíamos guiar la

atención del estudiante hacia un fragmento del texto, de modo que se situase en el con-

texto concreto de la página y comenzase a familiarizarse con el vocabulario que iba a

aparecer en el vídeo y en los ejercicios. Este tipo de mensaje también se incluyó en el

módulo de ejercicios sobre el vídeo I; la relación de las secuencias empleadas con este fin

se detalla en la figura siguiente:

65. LONERGAN, J. (1984): Video in Language Teaching. Cambridge University Press. Cambridge.


306

Figura IV-37. Secuencias sonoras de los títulos de los ejercicios sobre el vídeo y de comprensión oral

Todas las secuencias sonoras de la figura anterior fueron digitalizadas siguiendo el

proceso explicado en el epígrafe del audiodiccionario. Para realizar la selección de las

secuencias más apropiadas para cada pantalla nos basamos en los enunciados de las

actividades del manual auxiliar; de esta manera, asegurábamos la uniformidad de los con-

tenidos y del nivel de dificultad de cada ejercicio.

El segundo grupo de secuencias sonoras lo constituyen las pistas de audio de los

fragmentos de vídeo de cada ejercicio. Con este recurso se le ofrece al estudiante la

posibilidad de desarrollar sus destrezas de comprensión oral sin la ayuda de la infor-

mación visual del vídeo. Para acceder a estos mensajes simplemente hay que pulsar la

barra de control del vídeo que aparece en las páginas de ejercicios justo antes del enun-

ciado de la actividad (véase la Figura 23 en la página 283).

El último bloque de mensaje sonoros está compuesto por las respuestas de los ejer-

cicios de comprensión auditiva. En este caso se trata tanto de fragmentos de la banda

sonora original del vídeo de Alles Gute como de secuencias grabadas por locutores nati-

vos. En la figura siguiente se incluyen la totalidad de los mensajes sonoros que forman

parte de este grupo:

Ejercicios sobre el vídeo I

Max, Melanie, Amelie und Martin stellen sich vor.

Max möchte Melanie kennenlernen.

Max sucht ein Hotelzimmer.

Welches Zimmer ist frei?

Comprensión auditiva

Anna will in Freiburg studieren. Auf dem Bahnhof lernt sie Jürgen kennen.

Jürgen fragt Anna, ob sie ein Zimmer hat.

Anna schaut das reservierte Zimmer an.

Anna fragt beim Studentenwerk der Universität, ob ein Zimmer frei ist.

Anna sieht Jürgen wieder und erzäht ihm alles.

Jürgen nimmt Anna zu seinen Freunden mit.


307

Figura IV-38. Secuencias sonoras de los ejercicios sobre el vídeo y de comprensión oral)

IV. 3. 3. 4. Test de autoevaluación

La información auditiva se ha empleado en este módulo para transmitir las

instrucciones sobre el modo de realizar las actividades, para reforzar la selección de la

respuesta al ejercicio y como base de los ejercicios de dictado.

Las indicaciones sobre el modo de realizar las actividades se han grabado directa-

mente desde el programa HyperStudio, que incluye una utilidad para registrar e incorpo-

rar sonido digitalizado. Se trata de tres secuencias distintas que se corresponden con los

tres tipos de ejercicios incluidos en esta sección66.

Pantalla y ejerci-

cio

Respuestas

2-1 Wo wohnst du?

Hast du eigentlich ein Zimmer?

2-2 Hast du meine Tasche?

Meine Tasche ist weg!

3-1 Das Zimmer ist besetzt.

Anna gefällt das Zimmer.

Anna nimmt das reservierte Zimmer nicht.

4-1 Das Studentenwerk hat ein Zimmer für Anna.

Anna ist zufrieden.

Das Studentenwerk hat kein Zimmer mehr.

4-2 Ich habe noch ein Zimmer.

Tut mir leid wir haben kein Zimmer mehr.

5-1 Ich habe eine Idee.

Du, ich habe ein Zimmer.

6-1 Sabine ist die Freundin von Anna.

Anna muß ins Hotel gehen.

In der Wohnung von Jürgen und seinen Freunden ist ein Bett frei.

66. En concreto, Pulse con el ratón sobre la respuesta adecuada, para los ejercicios de múltiple

elección; Pulse los iconos de audio para oír las respuestas posibles y escriba el texto de la correcta,

para los ejercicios de dictado, y Escriba sus repuestas en las casillas en blanco, en los ejercicios de

expresión escrita.


308

La información auditiva como refuerzo se ha utilizado en los ejercicios que consis-

ten en elegir la respuesta más adecuada, pulsando con el ratón sobre ella. Este segundo

grupo de mensajes orales está formado por ocho secuencias sonoras empleadas ya en el

módulo de ejercicios de comprensión auditiva, según se puede apreciar en la siguiente

figura:

Figura IV-39. Secuencias sonoras de refuerzo en el test de autoevaluación

Por último, también hemos empleado la información auditiva para diseñar dos ejer-

cicios de dictado, en los que el estudiante debe seleccionar qué respuesta es la más

adecuada, para después transcribirla en la casilla correspondiente. En la figura siguiente

recogemos los fragmentos de audio que pertenecen a esta categoría:

Figura IV-40. Secuencias sonoras de los dictados del test de autoevaluación

En estas actividades el estudiante puede escuchar las dos secuencias tantas veces

como quiera, a diferencia de los ejercicios del grupo anterior, en los que sólo se puede

escuchar una vez la respuesta que haya sido seleccionada puesto que inmediatamente

aparece la página siguiente en pantalla, sin que se ofrezca la posibilidad de volver a la

anterior.

Ejercicio Mensaje sonoro

1 Zimmer drei ist frei.

Das Zimmer ist besetzt.

2 Wie heißt du?

Ich heiße nicht Amelie. Ich heiße Melanie.

5 Das Studentenwerk hat ein Zimmer für Anna.

Das Studentenwerk hat kein Zimmer mehr.

6 Das Bett ist noch frei

Tut mir leid.

Ejercicio Mensaje sonoro

3 Hast du eigentlich ein Zimmer?

Wo wohnst du?

4 Ist das Zimmer schon frei?

Es ist klein und laut.

309

CAPÍTULO V

EVALUACIÓN DE LA VERSIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO ALLES GUTE

V. 0. Introducción

La fase de evaluación de una aplicación multimedia constituye una de las piezas

fundamentales del proceso de desarrollo del programa. Esta etapa se puede plantear desde

distintas perspectivas metodológicas y realizarse mediante distintos tipos de

experimentación, en cuya elección desempeña siempre un papel decisivo el objetivo que

se persiga con la evaluación del programa.

La evaluación de nuestra versión multimedia del curso Alles Gute fue diseñada con

cuatro objetivos fundamentales: observar el aprovechamiento de las posibilidades de

interacción sonora por parte de sus usuarios, estudiar sus actitudes ante la incorporación

de información multimedia, analizar su valoración del programa, y descubrir los errores y

limitaciones de la aplicación para proceder a su corrección.

Debido a la naturaleza de las metas anteriores decidimos adoptar un procedimiento de

evaluación de tipo formativo, utilizando para llevarlo a cabo el prototipo descrito en el

capítulo IV y cuatro instrumentos de recogida de datos: el cuestionario, la entrevista, la

observación directa y el registro de las opciones elegidas por los participantes en el

experimento.

En este capítulo se recoge la descripción del diseño del experimento, el análisis

estadístico descriptivo de sus resultados numéricos, y las variaciones que realizamos en

nuestro programa a raíz de la información extraída de las entrevistas y de la observación

directa durante el proceso de experimentación.


310

V. 1. Diseño del experimento

La primera fase del proceso de evaluación de nuestro programa multimedia estuvo

constituida por el diseño del experimento, que fue elaborado teniendo en cuenta los aspec-

tos relativos a:

• La selección del método de evaluación.

• La elaboración de los instrumentos de recogida de datos.

• La realización del experimento.

En los tres apartados que siguen describimos las decisiones que se tomaron sobre los

puntos anteriores.

V. 1. 1. Selección del método de evaluación

La elección de un procedimiento de evaluación determinado depende de los objetivos

que se pretendan alcanzar con la evaluación del programa. En los casos en los que se

conoce la función que ha de desempeñar el programa informático pero no se tiene certeza

sobre el modelo que se ha de diseñar para conseguir que el usuario lo aproveche al

máximo, se pueden aplicar dos tipos de evaluación: los estudios de evaluación a escala

completa y la evaluación formativa.

La evaluación a escala completa consiste en comparar la eficacia de uno o más siste-

mas, o de dos variantes del mismo programa. La mayor limitación de este tipo de estudios

radica en que a través de ellos se puede comprobar qué programa o versión ofrece un

mejor rendimiento pero no sirve para determinar por qué.

La evaluación formativa consiste en la recogida sistemática de información con el

propósito de tomar nuevas decisiones sobre el diseño y mejorar el producto. Este tipo de

evaluación resulta muy adecuado para evaluar aquellos aspectos de un sistema multimedia

que dependen de las complejas relaciones que se pueden establecer entre sus compo-

nentes, como es el caso de la interactividad.


311

Características de la evaluación formativa

La mejor estrategia para diseñar un buen programa multimedia consiste en realizar un

modelo, normalmente un prototipo, con las sugerencias derivadas del estudio de otras

experiencias similares y de la bibliografía referente al tema, y ponerlo a prueba con un

número no muy elevado de posibles usuarios. A continuación, se revisa el programa

teniendo en cuenta los errores y comentarios surgidos en la fase de experimentación, y se

vuelve a poner a prueba. Este proceso se puede repetir tantas veces como sea necesario.

En opinión de Landauer [1988: 916]1, la evaluación formativa es un método de

evaluación muy eficaz y económico, ya que permite la detección de las ventajas y limita-

ciones concretas del programa. Si además se realiza en los primeros estadios de desarrollo

del producto, como ha sido nuestro caso, los beneficios son mucho mayores.

Una de las principales razones de la facilidad de implementación de la

experimentación formativa consiste en que no persigue la comparación de los resultados

obtenidos tras aplicar de forma rígida dos o más tratamientos, a diferencia de la experi-

mentación convencional:

“In a formative experiment, the researcher sets a pedagogical goal and finds out what it

takes in terms of materials, organization, or changes in the technology to reach the goal.

Instead of rigidly controlling the treatments and observing differences in the outcome, as in

a conventional experiment, formative experiments aim at a particular outcome and observe

the process by which the goal is achieved.”2

[NEWMAN 1990: 10]3

1. LANDAUER, T. K. (1988): “Research Methods in Human-Computer Interaction”. En: HELANDER, M.

(ed.): Handbook of Human-Computer Interaction. Elsevier Science Publishers B. V. North-Holland,

pp. 905-928.

2. “En un experimento formativo, el investigador define el objetivo pedagógico y averigua qué

materiales, organización o cambios en la tecnología son necesarios para alcanzarlo. En lugar de con-

trolar de forma rígida los tratamientos y observar las diferencias en el resultado, como en un experi-

mento convencional, los experimentos formativos persiguen un resultado determinado y observan el

proceso mediante el cual se alcanza este objetivo.”

3. NEWMAN, D. (1990): “Opportunities for Reseach on the Organizational Impact of School

Computers”. Educational Researcher, 19 (3), pp. 8-13.


312

De la definición anterior se puede deducir que uno de los puntos críticos de la

evaluación formativa es la selección de los objetivos o resultados que se quieren obtener

con el programa o con los recursos tecnológicos incluidos en éste [REEVES 1993: 104]4.

Según mencionamos en la introducción de este capítulo, nuestros objetivos fueron los

siguientes:




multimedia.




corrección.

Para llevar a cabo los siguientes objetivos y responder a las cuestiones relacionadas

con ellos fue necesario recurrir a diversos instrumentos de recogida de datos cuyos proce-

sos de elaboración y selección se describen en el apartado siguiente.

V. 1. 2. Instrumentos utilizados para la recogida de datos

Los estudios de tipo descriptivo, como el presente, comprenden una serie de técnicas

para especificar, delinear o describir los fenómenos que suceden de una forma natural, sin

utilizar ninguna clase de manipulación experimental [SELIGER y SHOHAMY 1989: 124]5.

Los datos que se obtienen de esta manera suelen ser cuantitativos, aunque también existen

estudios descriptivos en los que se recopila información cualitativa. Para recoger los datos

4. REEVES, T. C. (1993): “Evaluating Interactive Multimedia”. En: GAYESKI, D. M. (ed.): Multimedia

for Learning: Development, Application, Evaluation. Educational Technology Publications. Engle-

wood Cliffs, NJ, pp. 97-112.

5. SELIGER, H. W. y SHOHAMY, E. (1989): Second Language Research Methods. Oxford University

Press. Oxford.


313

se pueden utilizar diversos tipos de instrumentos y técnicas, cuyo grado de adecuación

depende del tiempo que se pueda dedicar a la experimentación y del uso que se pretenda

hacer de la información recogida. Entre las técnicas de recogida de datos más habituales

podemos señalar los cuestionarios, las entrevistas, las encuestas, los informes orales, los

tests, el almacenamiento automático de datos en el ordenador y la observación directa.

A continuación describimos únicamente aquellos instrumentos que hemos utilizado en

el experimento que realizamos para la evaluación de nuestra versión del programa Alles

Gute.

V. 1. 2. 1. Cuestionario de valoración

Los cuestionarios son formularios impresos en los que se incluyen preguntas o afirma-

ciones a las que se espera que responda el informante, a menudo de forma anónima

[SELIGER y SHOHAMY 1989: 172]6. Los cuestionarios presentan muchas similitudes con

las entrevistas ya que en ambos instrumentos el informante tiene que contestar al estímulo

emitido por el investigador, si bien de forma oral en la entrevista, y escrita en el

cuestionario.

Los cuestionarios pueden estar formados por preguntas con respuestas abiertas o

cerradas. Estas últimas suelen consistir en una serie de valores sobre una escala o en

respuestas del tipo verdadero/falso.

Los cuestionarios son el método más fácil y económico para obtener datos cuantitati-

vos. Sin embargo, ofrecen la desventaja de que siempre se cumplimentan después de haber

realizado el experimento, con la consiguiente pérdida y distorsión de la información.

Además, la naturaleza cerrada de las respuestas limita la naturaleza de la información

obtenida [KARAT 1988: 896]7.

Para evitar las anteriores limitaciones, la obtención de datos para la evaluación de


Press. Oxford.

7. KARAT, J. (1988): “Software Evaluation Methodologies”. En: HELANDER, M. (ed.): Handbook of

Human-Computer Interaction. Elsevier Science Publishers B. V. North-Holland, pp. 891-903.


314

nuestra aplicación multimedia se realizó a través de cuatro instrumentos distintos, de

modo que la información obtenida con uno pudiera complementarse con la del resto.

El cuestionario que hemos utilizado en nuestra experimentación estaba compuesto por

preguntas abiertas y cerradas, orientadas a la obtención de datos sobre los siguientes obje-

tivos globales de nuestra experimentación:


multimedia.



• Descubrir los errores y limitaciones de la aplicación para proceder a su

corrección.

Para la elaboración del cuestionario partimos del modelo de BARKER y KING [1993]8,

que adaptamos a nuestras necesidades con las aportaciones de otros cuestionarios

([COHEN 1982]9, [FUKUZAWA y LUBIN 199210, [RICHARDS 1992]11 y [WATERWORTH

1993]12 y las recomendaciones de Julio Fernández y Lourdes Fernández del Laboratorio

Multimedia de la UNED, donde se llevó a cabo la experimentación.

El formulario constaba de 54 preguntas13 distribuidas de la siguiente manera:

8. BARKER, P. y KING, T. (1993): “Evaluating Interactive Multimedia Courseware – A Methodology”.

Computers Education. 21 (4), pp. 307-319.

9. COHEN, W. B. (1982): Attributes Necessary to Consider in the Design of Courseware for the Micro-

computer. ED216704. Educational Resources Information Clearinghouse. Washington D.C.

10. FUKUZAWA, J y LUBIN, J. M. (1989): Call on Mac. ED314946. Educational Resources Information

Clearinghouse. Washington D.C.

11. RICHARDS, W. R. (1992): An Application to Digitized Speech in Hypermedia. Master of Arts’ The-

sis. Michigan State Univesity. Lansing, MI.

12. WATERWORTH, J. A. (ed.) (1993): Multimedia interaction with computers. Human Factors Issues.

Ellis Horwood. New York.


315

• Dos preguntas para determinar el grado de familiaridad de los informantes con

la utilización de herramientas multimedia para el aprendizaje.

• Dos preguntas para determinar los conocimientos de alemán de los infor-

mantes y averiguar si habían trabajado previamente con el curso de vídeo Alles

Gute.

• 48 preguntas para medir tres factores: la interactividad, la calidad del diseño y

el grado de adecuación de la herramienta para el aprendizaje. De ellas, 47 pre-

guntas eran de múltiple elección sobre una escala del 1 al 6 (46 formuladas de

manera positiva y una negativa) y una pregunta, la 42, consistía en una serie de

valores sobre los que se podía elegir más de una opción.

• Dos preguntas abiertas para que se señalaran los aspectos positivos y negativos

del programa.

A continuación incluimos las preguntas del cuestionario distribuidas de acuerdo a las

categorías anteriores. El cuestionario completo, tal y como se administró a los infor-

mantes, se puede consultar en el ANEXO III.

Conocimientos previos

Grado de familiaridad con la utilización de herramientas multimedia para el aprendizaje

1. Aparte del programa Alles Gute!, ¿cuántas veces ha utilizado un programa multimediapara recibir información o como apoyo al aprendizaje? ________ veces

2. Aparte del programa Alles Gute!, ¿cuántas veces ha utilizado un programa multimediacon información auditiva? ________ veces

13. Los datos cuantitativos procedentes de las respuestas a las preguntas 17 y 34 no se incluyeron en el

análisis estadístico. En el caso de la pregunta 17 porque más del 50% de los informantes la dejaron

sin contestar. En el caso de la pregunta 34 porque a lo largo del experimento se comprobó que los

informantes interpretaban la cuestión de dos maneras diametralmente opuestas.


316

Conocimientos de alemán y grado de familiaridad con el curso en vídeo Alles Gute

3. ¿Había trabajado antes con el curso Alles Gute!?

No o

Sí o ¿Cuántas veces?___

4. Valore sus conocimientos de alemán antes de esta sesión.

Interactividad

El factor interactividad se dividió en cuatro subfactores: la calidad de la interacción,

la adaptabilidad, la realimentación y el grado de control.

Calidad de la interacción

En este punto se valora la naturaleza del control sobre el programa que se le permite al

usuario y el nivel de accesibilidad de los diversos componentes del programa. También se

examina la capacidad del programa para proporcionar a sus usuarios distintos itinerarios a

través de la información que contiene.

13. ¿Le dio el programa oportunidades para elegir opciones e introducir texto?

26. Encontró adecuada la forma de elegir las opciones?

27. ¿Sabía siempre cómo continuar?

31. ¿Sabía cómo llamar al sistema de ayuda?

34. ¿Tuvo la impresión de que existía una manera prefijada para moverse a través del pro-grama?

35. ¿Pudo aplicar a este programa destrezas que ya había adquirido antes mediante otrosprogramas informáticos?

39. ¿Resultaba fácil acceder a ellas (herramientas de ayuda)?

Valore el grado de dificultad en cuanto a las posibilidades de interacción que ofrecen las pan-tallas recogidas a continuación:

48. Figura 1: Contenidos

49. Figura 2: Ejercicio sobre el vídeo

50. Figura 3: Ejercicio de comprensión auditiva

51. Figura 4: Ejercicio de expresión escrita

52. Figura 5: Audiodiccionario

Adaptabilidad

En este grupo se incluyen las preguntas relativas a las posibilidades que ofrece el pro-


317

grama para adaptarse a las necesidades de los usuarios.

¿Tuvo la sensación de que podía…

15. … bajar el volumen?

15. …cambiar los colores?

17. …guardar su propio trabajo?

Realimentación

En este punto se estudia la capacidad del programa para proporcionar los mensajes de

realimentación que necesitan sus usuarios.

14. ¿Recibió mensajes de realimentación cuando era necesario?

Control

Las preguntas de esta categoría examinan la opinión del usuario sobre el grado de con-

trol que puede ejercer sobre el sistema.

11. ¿Sentía que era Vd. el que controlaba el programa?

12. ¿Tuvo la sensación de que podía decidir lo que quería hacer?

Diseño

El factor diseño se dividió en tres subfactores: el aprovechamiento de los recursos

multimedia, la comprensibilidad del interfaz de usuario y la calidad de las herramientas

de ayuda.

Aprovechamiento de los recursos multimedia

Las preguntas de esta categoría intentan estudiar la opinión del usuario sobre los

diferentes componentes del sistema multimedia y sobre la relación que se establece entre

ellos.

18. ¿Tuvo la sensación de que los distintos recursos (sonidos, texto, gráficos, vídeo) funcio-naban bien en conjunto?


318

19. ¿Tenía el vídeo el tamaño adecuado?

20. ¿Tenían los gráficos el tamaño adecuado?

21. ¿La calidad del sonido era buena?

Comprensibilidad del interfaz de usuario

En este apartado incluimos las cuestiones relacionadas con la valoración del interfaz

de usuario.

5. ¿Le han resultado claras las instrucciones para seguir el programa?

28. ¿Le ha gustado la presentación en pantalla?

29. ¿Le ha resultado clara la presentación en pantalla?

37. ¿Notó qué herramientas de ayuda incluía el programa (un diccionario, marcas de lectura,etc.)

Calidad de las herramientas de ayuda

Este grupo de preguntas examina las impresiones del usuario sobre el grado de

utilidad de las herramientas de ayuda y el aprovechamiento que ha sacado de ellas.

30. ¿Había suficiente ayuda en el programa?

32. ¿Pudo averiguar lo que quería del sistema de ayuda?

38. ¿Las usó?

40. ¿Resultaban fáciles de utilizar?

41. ¿Resultaban útiles?

Adecuación del programa para el aprendizaje

El factor adecuación para el aprendizaje se dividió en tres subfactores: la actitud ante

el programa y el grado de implicación personal, la idoneidad de los contenidos del pro-

grama para el aprendizaje y la evaluación del rendimiento.

Actitud ante el programa y grado de implicación personal

En esta categoría se intenta determinar si el programa atrae el interés del usuario y si

consigue implicarle gracias a que sus componentes son especialmente motivadores,

divertidos o estimulantes.


319

6. ¿Había variedad suficiente de tareas en el programa?

7. ¿Fue divertido?

8. ¿Fue interesante?

9. ¿Fue estimulante?

10. ¿Se sintió relajado al trabajar con el programa?

23. ¿Cree que la información sonora hace que el programa sea más divertido e interesante?

25. ¿Cree que los vídeos hacen que el programa sea más divertido e interesante?

33. ¿Sintoniza este programa con su esquema personal de aprendizaje?

Idoneidad de los contenidos del programa para el aprendizaje

Este apartado engloba las preguntas relacionadas con la valoración del usuario sobre

las posibilidades que los contenidos del programa y el sistema en su conjunto ofrecen para

el aprendizaje.

22. ¿Cree que la información sonora del programa puede ayudarle a aprender?

24. ¿Cree que los vídeos del programa pueden ayudarle a aprender?

43. En general, ¿cree que las tareas que le fueron asignadas eran del nivel apropiado paraVd. (o para el grupo que estaban pensadas)?

44. En general, ¿cree que los contenidos del programa tienen aplicación en situaciones de lavida real?

45. ¿Piensa que este programa es interesante para el aprendizaje de idiomas?

46. ¿Cree que este programa resulta adecuado para el autoaprendizaje?

47. ¿Cree que podría aprender algo más si volviera a realizar una sesión con el programaAlles Gute como la que acaba de terminar?

Evaluación del rendimiento

La última categoría intenta determinar la opinión del usuario sobre las posibilidades

que ofrece el programa para evaluar su rendimiento y los conocimientos que ha adquirido.

36. ¿Le ayudó este curso a evaluar su rendimiento?

V. 1. 2. 2. Datos almacenados en el programa

Los experimentos realizados con ordenadores permiten la utilización de otro tipo de

instrumento de recogida de información sobre el empleo y el aprovechamiento de las


320

posibilidades del sistema por parte del usuario: el almacenamiento automático de datos en

el ordenador.

En el caso de nuestra versión multimedia utilizamos esta técnica para alcanzar dos de

los objetivos perseguidos en nuestra evaluación:




corrección.

Para ello habíamos diseñado nuestra aplicación de modo que fuera posible registrar

tres tipos de información: los resultados del test de autoevaluación, las páginas del pro-

grama que se consultaron y las secuencias sonoras que se escucharon.

El almacenamiento de los resultados del test se realizó mediante la inclusión de un

guión de HyperLogo que permitía al estudiante archivar automáticamente sus resultados

en un fichero de texto al finalizar el test. En la Figura 1 se recoge un ejemplo de un regis-

tro obtenido de esta manera:

Figura V-1. Registro automático de los resultados obtenidos en el test por un informante

Para determinar qué páginas del programa habían sido consultadas diseñamos una

plantilla con el lenguaje HTML en la que se recogían todos los enlaces del programa. Una

vez concluido el experimento, abríamos la plantilla para comprobar qué enlaces habían

cambiado de color y señalarlos en un impreso que reproducía esta plantilla.

Por último, el registro de las secuencias sonoras que se escucharon fue posible gracias

a la propiedad del programa Netscape, que consiste en que éste almacena en la memoria

Luis; 5 de un total de 10 puntos.; Ich heiße nicht Amelie. Ich

heiße Melanie.; Das Zimmer ist besetzt.; En blanco; Er ist klein

und laut; Das Studentenwerk hat kein Zimmer mehr.; Das Bett

ist noch frei.; Wie; ; Wo; Studierst;.


321

caché, además de otros ficheros, aquellos con formato WAVE, y que, en nuestro caso,

habían sido reproducidos con el programa SoundApp 1.3.

V. 1. 2. 3. Entrevistas

El propósito de las entrevistas es obtener información hablando con el informante. Las

entrevistas permiten una libertad de respuesta y una flexibilidad mayores que otros instru-

mentos de recogida de datos [SELIGER y SHOHAMY 1989: 166]14.

En nuestro experimento utilizamos las entrevistas para obtener información que nos

permitiera alcanzar los siguientes tres objetivos generales:


multimedia.




corrección.

Las entrevistas se desarrollaron después de la cumplimentación del cuestionario y su

duración no excedió en ningún caso los quince minutos.

V. 1. 2. 4. Observación directa

La observación directa es la herramienta de recogida de datos más importante en estu-

dios de tipo cualitativo. Su principal finalidad consiste en examinar los fenómenos cuando

están teniendo lugar. Por este motivo, su empleo supone la ventaja de poder obtener datos

sobre los aspectos de tipo contextual. Sin embargo, la necesaria presencia del observador

puede introducir elementos de distorsión en los datos recogidos.


Press. Oxford.


322

La observación directa durante el proceso de experimentación de nuestro prototipo se

empleó para:




multimedia.




corrección.

V. 1. 3. Realización de la experimentación

La fase de experimentación se dividió en dos etapas distintas: durante la primera, se

sometió el programa a la revisión de varios expertos en el desarrollo de material multime-

dia educativo. Los objetivos principales de esta etapa eran detectar los posibles errores de

programación y evaluar el grado de fiabilidad de la herramienta de recogida de datos

descrita en el apartado Cuestionario de valoración (pp. 313-319) de este capítulo.

Una vez revisado el prototipo, se llevó a cabo un estudio experimental con una mues-

tra representativa de potenciales usuarios del programa. En los apartados que siguen

describimos el procedimiento empleado para realizarlo y los resultados que obtuvimos

con él.

V. 1. 3. 1. Descripción de la muestra

Para la realización del experimento se contó con la colaboración de veintitrés personas

cuya lengua materna es el español, así como con la de dos nativos de alemán; todos ellos


323

formaban parte de alguno de los cuatro colectivos siguientes: personal administrativo y de

servicios de la UNED, profesores universitarios, estudiantes universitarios y profesores de

Enseñanza Media. Para determinar los datos sociológicos de la muestra en cuanto al sexo,

la edad, el nivel de estudios, el nivel de conocimientos de alemán y el nivel de cono-

cimientos de informática utilizamos dos instrumentos: la entrevista personal y las prime-

ras cuatro preguntas del cuestionario. La descripción de la muestra es la siguiente:

Sexo:

Hombres...................... 10

Mujeres ....................... 15

Edad:

De 25 a 30 ..................... 7

De 30 a 35 ..................... 9

De 35 a 40 ..................... 9

Nivel de estudios:

COU .............................. 5

Diplomados ................... 3

Licenciados ................. 14

Doctores ........................ 3

Conocimientos de alemán:

Estudiantes sin ningún conocimiento de alemán ...............15

Estudiantes con escasos conocimientos de alemán..............4

Profesores de alemán ...........................................................4

Hablantes nativos .................................................................2

Conocimientos de informática:

Sin ningún conocimiento de informática .............................5

Conocimientos de programas en entorno MS-DOS ............6


324

Conocimientos de programas en entorno Windows ............7

Conocimientos de programas en los entornos Windows

y Macintosh..........................................................................4

Conocimientos de programación con software de autor......3

V. 1. 3. 2. Descripción del experimento

El ensayo con los potenciales usuarios del programa estuvo dividido en cuatro partes:

• Introducción al manejo del programa Netscape a través de un breve recorrido

por la WWW.

• Utilización del curso Alles Gute.

• Cumplimentación del cuestionario.

• Entrevista individualizada.

Dadas las características de los datos que se querían obtener y la necesidad de dis-

poner de tiempo suficiente para las entrevistas, optamos por llevar a cabo las pruebas divi-

diendo a los informantes en grupos de un máximo de dos. El número total de sesiones fue

de dieciséis; en siete de ellas se administró la prueba a un solo informante y en el resto, a

dos. Todos los ensayos se realizaron desde el 25 de junio hasta el 11 de julio de 1996 con

tres ordenadores15 ubicados en el Laboratorio Multimedia y en el Departamento de

Filologías Extranjeras de la UNED. El tiempo de observación y ensayo nunca excedió los

noventa minutos de duración.

V. 2. Análisis de los resultados

El modelo de análisis para evaluar nuestra versión multimedia del curso Alles Gute se

15. Los equipos utilizados fueron un PowerPC 7100, un PowerPC 8100 y un Quadra 800 AV.


325

planteó como un registro de una base de datos compuesto por un número de campos igual

al de preguntas computables. De esta base de datos se extrajeron los datos cuantitativos

para su procesamiento en una hoja de cálculo del programa Microsoft Excel 5.0. La matriz

de datos resultante estaba compuesta por veinticinco casos y cuarenta y cinco variables.

Con esta matriz se construyó una primera distribución de frecuencias cuyo propósito era

reflejar la valoración que habían obtenido los distintos componentes de cada uno de los

tres factores que pretendíamos evaluar, además de la moda y el número total de casos y de

respuestas en blanco. A partir de la tabla de distribución de frecuencias elaboramos los

diagramas de barras con el objeto de que las implicaciones de los datos obtenidos fueran

más fáciles de apreciar.

El siguiente paso consistió en analizar los datos mediante una serie de medidas de ten-

dencia central. Como no todos los factores se medían en nuestro cuestionario con el

mismo número de ítems, tuvimos que proceder en primer lugar a la realización de las

medias aritméticas de los ítems que componían cada subfactor y, a continuación, a realizar

la media de cada factor, de modo que la paridad se estableció entre factores y subfactores,

y no entre ítems.

Tras realizar las operaciones descritas, la matriz resultante constaba de veinticinco

casos y trece variables: INTERACTIVIDAD, CALIDAD, ADAPTABILIDAD,

REALIMENTACIÓN, CONTROL, DISEÑO, RMULTIMEDIA, INTERFAZ, AYUDA,

ADECUACIÓN, IMPLICACIÓN, IDONEIDAD y EVALUACIÓN. Con los datos de esta

matriz se calcularon la media aritmética, la mediana, y una medida de dispersión: la

desviación estándar.

El último paso de nuestro análisis estadístico fue el cálculo del coeficiente de

correlación producto-momento de Pearson, o coeficiente R, para estimar si se podían apre-

ciar relaciones significativas entre las distintas variables de la matriz obtenida. Para lle-

varlo a cabo utilizamos el programa SPSS 4.0.

En los siguientes epígrafes (Resultados en cuanto a la interactividad, Resultados en

cuanto al diseño y Resultados en cuanto a la adecuación para el aprendizaje) describimos

los resultados de la aplicación de los distintos métodos de estadística descriptiva a los

datos cuantitativos procedentes del cuestionario. En cada apartado presentamos en primer

lugar los resultados de cada uno de los subfactores y, a continuación, los del factor princi-

pal. La interpretación de los resultados se recoge al final de cada uno de los tres epígrafes


326

mencionados, complementando la información obtenida mediante los métodos estadísti-

cos con la obtenida a través de las otras herramientas de recogida de información. El análi-

sis de la correlación entre las distintas variables se presenta en último lugar.

V. 2. 1. Resultados en cuanto a la interactividad

V. 2. 1. 1. Calidad de la interacción

Los datos obtenidos en las preguntas correspondientes a la variable calidad de la

interacción se distribuyen de acuerdo a la siguiente tabla, cuya representación gráfica se

recoge a continuación:

N=266 En blanco=9

Figura V-2. Distribución de frecuencias del subfactor calidad de la interacción

Una vez realizada las medias de las puntuaciones obtenidas por caso en cada una de

las preguntas se calcularon la media, la mediana y la desviación estándar para la variable

calidad de la interacción:

Valoración Frecuencia1 32 63 184 565 946 89


327

CALIDAD

N x ds mediana

25 4.8720 0.6106 4.7

Dado que el procedimiento empleado para el análisis de las distintas variables siempre

fue el mismo, hemos optado por no repetir su descripción en los apartados que siguen. La

interpretación de los datos presentados se detalla en el apartado correspondiente a cada

uno de los tres factores principales.

V. 2. 1. 2. Adaptabilidad

N=48 En blanco=2

Figura V-3. Distribución de frecuencias del subfactor adaptabilidad



328

ADAPTABILIDAD

N x ds mediana

25 4.32 1.5671 4.5

V. 2. 1. 3. Realimentación

N=22 En blanco=3

Figura V-4. Distribución de frecuencias del subfactor realimentación

REALIMENTACIÓN

N x ds mediana

22 4.1818 1.2587 4



329

V. 2. 1. 4. Control sobre el sistema

N=50 En blanco=0

Figura V-5. Distribución de frecuencias del subfactor control

CONTROL

N x ds mediana

25 4.46 1.1079 4.5



330

V. 2. 1. 5. Interactividad

N=386 En blanco=14

Figura V-6. Distribución de frecuencias del factor interactividad

INTERACTIVIDAD

N x ds mediana

25 4.4602 0.8503 4.525

Interpretación de los resultados

En los gráficos de los todos los factores, excepto el de adaptabilidad, se observa una

distribución de frecuencias sesgada hacia las puntuaciones más altas, lo que manifiesta un

buen grado de aceptación de las posibilidades del programa relacionadas con la

interacción. Esta actitud claramente positiva se observa también en los valores de la

media: la media total del factor es de 4.46 y en los subfactores fluctúa entre el valor

mínimo de 4.18 en la realimentación y el valor máximo de 4.87 en la calidad de la



331

interacción.

La valoraciones más bajas corresponden a los factores realimentación y

adaptabilidad, lo que también se pudo comprobar durante las entrevistas, en las que

algunos informantes hicieron referencia a la necesidad de más información

contextualizada, a la poca flexibilidad del programa para regular grado de dificultad de los

ejercicios, y al sistema de corrección de los ejercicios.

Cabe señalar aquí que durante la fase de observación directa se apreció que algunos de

los informantes no acostumbrados al manejo de programas multimedia requerían de ayuda

por parte del observador para realizar algunas de las acciones relacionadas con este factor.

A modo de ejemplo podemos citar las siguientes: subir el volumen de los vídeos, retro-

ceder al lugar del que se había partido o, en algunos casos y, sobre todo durante los

primeros minutos del ensayo, pasar a la siguiente página del programa.

V. 2. 2. Resultados en cuanto al diseño

V. 2. 2. 1. Recursos multimedia

N=99 En blanco=1

Figura V-7. Distribución de frecuencias del subfactor recursos multimedia



332

RMULTIMEDIA

N x ds mediana

25 4.8233 0.7400 5

V. 2. 2. 2. Comprensibilidad del interfaz de usuario

N=100 En blanco=0

Figura V-8. Distribución de frecuencias del subfactor comprensibilidad del interfaz de usuario

COMPRENSIBILIDAD

N x ds mediana

25 5.00 0.5254 5



333

V. 2. 2. 3. Herramientas de ayuda

N=122 En blanco=3

Figura V-9. Distribución de frecuencias del subfactor herramientas de ayuda

AYUDA

N x ds mediana

25 4.85 0.8749 5

V. 2. 2. 4. Diseño

N=321 En blanco=4




334

Figura V-10. Distribución de frecuencias del factor diseño

DISEÑO

N x ds mediana

25 4.8911 0.5761 5


Los gráficos de distribución de frecuencias de los tres subfactores y el del factor prin-

cipal están claramente sesgados hacia la derecha, llegando a alcanzar la moda el valor de

seis en dos casos: en el aprovechamiento de los recursos multimedia y en la calidad de las

herramientas de ayuda. Esto indica que los componentes del programa multimedia y su

presentación en pantalla han sido valorados de forma muy positiva por los sujetos de nues-

tro ensayo.

Esta actitud también se manifiesta en el valor 4.89 que alcanza la media del factor

diseño, cuatro décimas superior a la del factor interactividad. Por otra parte, la desviación

estándar del factor diseño es inferior a la del factor interactividad lo que refleja una menor

dispersión de los datos en la escala empleada. Asimismo, la media del subfactor compren-

sibilidad del interfaz (5.00) supera a las medias de todos los subfactores del componente

interactividad, y los valores obtenidos para los subfactores aprovechamiento de los recur-


335

sos multimedia (4.82) y calidad de las herramientas de ayuda (4.85) superan a las medias

de todos los subfactores del factor interactividad, excepto a la de la calidad de la

interacción (4.87).

Los datos obtenidos a través de los restantes herramientas de recogida de datos (los

registros en el ordenador, la entrevista y la observación directa) apoyan los resultados del

análisis estadístico, según detallamos a continuación.

Como hemos indicado, nuestra adaptación contenía una plantilla oculta con la que se

podía comprobar las páginas que cada usuario había consultado y los vídeos que había

visto. Además, gracias a la memoria caché del programa Netscape pudimos obtener la

relación exacta de las secuencias sonoras que había escuchado. Con estos datos, pudimos

establecer el aprovechamiento concreto de los recursos multimedia –los vídeos y las

secuencias sonoras del audiodiccionario y de los ejercicios de comprensión auditiva– y de

las herramientas de ayuda –la gramática y el sistema de ayuda.

UTILIZACIÓN DE LOS VÍDEOS

Todas los vídeos (13) 56% de informantes

De 9 a 12 24%

De 5 a 8 8%

De 1 a 5 12%

Ningún vídeo 0%

UTILIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN AUDITIVA

Más de 20 0% de informantes

De 10 a 19 28%

De 1 a 9 52%

Ninguna secuencia sonora 20%

UTILIZACIÓN DEL MÓDULO DE GRAMÁTICA

Todas las pantallas (9) 20% de informantes

De 5 a 8 16%

De 1 a 4 32%

Ninguna pantalla 32%


336

UTILIZACIÓN DEL MÓDULO DE AYUDA

Todas las pantallas (13) 0% de informantes

De 9 a 12 0%

De 5 a 8 4%

De 1 a 5 32%

Ninguna pantalla 64%

Las tablas anteriores muestran que sólo en el caso de los vídeos se puede hablar de un

aprovechamiento óptimo de las posibilidades de la versión multimedia del curso Alles

Gute. Sin embargo, los datos sobre la utilización de la información auditiva y de los

módulos de ayuda y de gramática manifiestan un claro desaprovechamiento de estos

recursos, que puede justificarse teniendo en cuenta las siguientes razones:

• El tiempo de duración del ensayo, nunca superior a los sesenta minutos, no

permitía consultar todas las opciones del programa.

• La diferencia entre el tipo y el número de alternativas seleccionadas está rela-

cionada directamente con las preferencias de cada usuario, como se comprobó

en la fase de observación directa y en las entrevistas. Durante éstas, se le pedía

a cada usuario que explicara la forma con la que había decidido trabajar con el

programa, en los casos en los que los datos obtenidos de la observación directa

no eran lo suficientemente claros. De esta manera se pudo comprobar que cada

informante había tenido la oportunidad de dedicar su atención y su tiempo a

aquellos aspectos que eran más de su interés, utilizando el programa de tres

formas distintas: siguiendo la secuencia lineal hasta que finalizaba el tiempo

establecido para el ensayo; dedicándose a un tema concreto; o revisando de

forma superficial todos los componentes del programa.

• Todos los ensayos comenzaban con una breve explicación sobre la estructura

del curso y sobre los elementos de navegación. Además, durante el ensayo los

usuarios del sistema tenían la posibilidad de consultar una reproducción


337

impresa de las páginas principales del sistema de ayuda, por lo que resultaba

innecesario acceder al módulo para obtener información sobre el funciona-

miento del curso.

V. 2. 3. Resultados en cuanto a la adecuación para el aprendizaje

V. 2. 3. 1. Grado de implicación del usuario

N=200 En blanco=0

Figura V-11. Distribución de frecuencias del subfactor grado de implicación del usuario

IMPLICACIÓN

N x ds mediana

25 5.07 0.5304 5.125



338

V. 2. 3. 2. Idoneidad de los contenidos del programa para el aprendizaje

N=170 En blanco=5

Figura V-12. Distribución de frecuencias del subfactor idoneidad de los contenidos del programa para elaprendizaje

IDONEIDAD

N x ds mediana

25 5.3088 0.4890 5.1428

V. 2. 3. 3. Evaluación

N=24 En blanco=1




339

Figura V-13. Distribución de frecuencias del subfactor evaluación

EVALUACIÓN

N x ds mediana

25 4.41.67 1.3160 4.5

V. 2. 3. 4. Adecuación para el aprendizaje

N=394 En blanco=6



340

Figura V-14. Distribución de frecuencias del factor adecuación para el aprendizaje

ADECUACIÓN

N x ds mediana

25 4.9360 0.6645 4.8392


Los gráficos de distribución de frecuencias de los subfactores del factor adecuación

para el aprendizaje presentan un desequilibro hacia los valores más altos de la escala de

puntuación empleada, con dos únicas modas: 5 en el caso del grado de implicación del

usuario y 6 en la idoneidad de los contenidos y en la adecuación general del programa

para el aprendizaje. En el caso del subfactor evaluación, los resultados de la distribución

de frecuencias presentan unos rasgos singulares (el mismo número de respuestas para los

valores 4, 5 y 6), lo que determina la forma particular del gráfico de barras.

La media del factor adecuación para el aprendizaje alcanza el valor máximo de todos

los factores (4.94), con una desviación estándar muy baja (0.66). Los valores de las

medias de los subfactores, 5.07 para el grado de implicación y 5.31 para la idoneidad de

los contenidos, son los más elevados de las trece variables que estamos considerando en

este análisis, aunque la media del subfactor evaluación es el tercer valor más bajo de todos

los obtenidos, según se aprecia en la Figura 15:


341

Variable Casos Media Desviación estándar

ADAPTABILIDAD 25 4.3200 1.5671

ADECUACIÓN 25 4.9360 .6645

CALIDAD 25 4.8720 .6106

CONTROL 25 4.4600 1.1079

DISEÑO 25 4.8911 .5761

EVALUACIÓN 24 4.4167 1.3160

AYUDA 25 4.8500 .8749

IDONEIDAD 25 5.3088 .4890

IMPLICACIÓN 25 5.0700 .5304

INTERACTIVIDAD 25 4.4602 .8503

INTERFAZ 25 5.0000 .5254

REALIMENTACIÓN 22 4.1818 1.2587

RECURSOS 25 4.8233 .7400

Figura V-15. Medias y desviaciones estándar de las trece variables

Los datos estadísticos se corresponden con la realidad observada durante la duración

del ensayo y, sobre todo, con los comentarios recogidos en las entrevistas. Además, en el

cuestionario se incluyó una pregunta, la número 42, cuya finalidad era hacer reflexionar al

informante sobre el tipo de conocimientos que creía haber adquirido durante la sesión. El

porcentaje de informantes que señaló cada una de las opciones de respuesta a dicha pre-

gunta se muestra en el siguiente esquema:

TIPO DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOSLa pronunciación de las palabras y expresiones contenidas en el diccionario 56%

El significado de las palabras y expresiones contenidas en el diccionario 56%

Cómo presentarse en alemán 76%

Cómo reservar y pedir una habitación en un hotel 68%

La situación de la vivienda en Alemania 36%

Las universidades en Alemania 20%

La utilización del artículo determinado e indeterminado en alemán 20%

La utilización del presente de los verbos haben y sein 24%

La utilización de los pronombres personales en alemán 32%

La utilización de la negación en alemán 48%

La utilización de los pronombres interrogativos 24%


342

Los resultados del test de autoevaluación son, sin embargo, menos positivos, aunque

hay que tener en cuenta que las bajas puntuaciones están relacionadas con el tiempo limi-

tado del que se disponía para el ensayo. Un porcentaje alto de informantes no llegó a ver el

módulo de comprensión auditiva y la mayoría no hizo los ejercicios de expresión y

comprensión escrita, por lo que los ítems del test basados en la información recibida en

estos dos módulos resultaban de difícil solución. En el esquema siguiente presentamos las

puntuaciones obtenidas en el test por los veinte informantes que optaron por grabar sus

datos de forma automática:

PUNTUACIONES OBTENIDAS1 10%

2 20%

3 20%

4 15%

5 5%

6 10%

7 10%

8 5%

9 5%

10 0%

El grado de dificultad y la adecuación de los contenidos para el aprendizaje se trató de

forma más profunda en las entrevistas realizadas a los profesores de alemán. En ellas se

puso de manifiesto que los docentes consideraban la versión multimedia más adecuada

para el autoaprendizaje que la versión en vídeo puesto que las mayores posibilidades de

interacción de la primera podían influir de forma positiva en la motivación de los alumnos

y en su grado de implicación en el proceso de aprendizaje.

En las entrevistas también se realizaron apreciaciones sobre el modo de evaluar las

respuestas ya que el modelo propuesto, basado en la comparación de la contestación del

alumno con un patrón almacenado previamente, restringía considerablemente la libertad

del alumno a la hora de elaborar una respuesta correcta no prevista por el diseñador del

programa. Sin embargo, todos los informantes reconocieron que otros materiales para el

autoaprendizaje también presentan este tipo de limitación.


343

V. 2. 4. Coeficientes de correlación entre todas las variables

La última medida que aplicamos a los datos cuantitativos obtenidos mediante el cues-

tionario fue el coeficiente de correlación, con el objeto de medir la fuerza de la relación

lineal existente entre dos variables. La ventaja del coeficiente de correlación sobre otras

medidas de relación, como la covarianza, radica en que su magnitud o tamaño es significa-

tiva puesto que es independiente de las unidades de medida utilizadas en las variables.

En la Figura 16 recogemos los valores de los coeficientes de correlación entre todas

las variables. A continuación comentamos únicamente los casos en los que el nivel de sig-

nificancia16 del coeficiente es p.R0.1 o p.R0.5.

16. Los niveles de significancia se señalan en la tabla con un asterisco (*) para p.R0.5 y con dos (**)

para p.R0.1.

EV

AL

UA

CIÓ

N D

E L

A V

ER

SIÓN

MU

LT

IME

DIA

DE

L C

UR

SO A

LL

ES G

UT

E

344

Figura V-16. Coeficientes de correlación entre todas las variables

Adaptabilidad Adecuación Calidad Control Diseño Evaluación Ayuda Idoneidad Implicación Interactividad Interfaz Realimentación Recursos

Adaptabilidad 1.0000 .1288 .4763* .2837 .6819** .0262 .6291** .1023 .3479 .8514** .6009** .5710** .4220*

Adecuación .1288 1.0000 .5102** .1903 .3395 .9303** .1139 .6998** .8663** .3364 .4070* .5447** .3694

Calidad .4763* .5102** 1.0000 .4551* .7213** .3987 .6525** .5907** .5276** .7201** .5401** .5155* .5296**

Control .2837 .1903 .4551* 1.0000 .4970* .1441 .3697 .2239 .2531 .6049** .3490 .0554 .4759*

Diseño .6819** .3395 .7213** .4970* 1.0000 .2180 .8346** .3401 .4873* .8674** .7533** .7090** .8137**

Evaluación .0262 .9303** .3987 .1441 .2180 1.0000 .0495 .4322* .6806** .2387 .3009 .4572* .2263

Ayuda .6291** .1139 .6525** .3697 .8346** .0495 1.0000 .1153 .2419 .7824** .4476* .6784** .4492*

Idoneidad .1023 .6998** .5907** .2239 .3401 .4322* .1153 1.0000 .7041** .2694 .2637 .2506* .4708*

Implicación .3479 .8663** .5276** .2531 .4873* .6806** .2419 .7041** 1.0000 .5243* .5934** .6279** .4309*

Interactividad .8514** .3364 .7201** .6049** .8674** .2387 .7824** .2694 .5243** 1.0000 .7540** .7623** .5654**

Interfaz .6009** .4070* .5401** .3490 .7533** .3009 .4476* .2637 .5934** .7540** 1.0000 .7251** .5202**

Realimentación .5710** .5447** .5155* .0554 .7090** .4572* .6784** .2506 .6279** .7623** .7251** 1.0000 .3262

Recursos .4220* .3694 .5296 .4759* .8137** .2263 .4492* .4708* .4309* .5654** .5202** .3262 1.0000


345

Según se aprecia en la Figura 16 todos los coeficientes de correlación son valores

positivos lo que indica la existencia de una relación entre las distintas variables. Sin

embargo, el nivel de significancia sólo es relevante en cuarenta y siete de las sesenta y

ocho combinaciones posibles.

Todos los factores presentan un coeficiente de correlación con un nivel de significan-

cia p.R0.1 con sus componentes. Los valores más elevados se encuentran en la relación

entre la adecuación para el aprendizaje y la evaluación (0.93), y la interactividad y la

adaptabilidad (0.85). Los valores inferiores se presentan entre la interactividad y el con-

trol (0.60), y entre la adecuación para el aprendizaje y la idoneidad de los contenidos

(0.70).

Además, observamos que existen relaciones lineales entre los valores de los compo-

nentes de un factor y los otros dos factores coeficientes, con un nivel de significancia para

p.R0.1, en los siguientes casos: calidad-adecuación (0.51), diseño-adaptabilidad (0.68),

diseño-calidad (0.72), interactividad-ayuda (0.78), interactividad-implicación (0.52),

interactividad-recursos (0.57), interfaz-interactividad (0.75), y realimentación-diseño

(0.71). En las relaciones implicación-diseño, interfaz-adecuación el nivel disminuye a

pR.0.5.

Los coeficientes de correlación entre los componentes de un mismo factor son signifi-

cativos para p.0.1 en los casos implicación-evaluación (0.68), implicación-idoneidad

(0.70), realimentación-adaptabilidad (0.57), e interfaz-recursos multimedia (0.52). El

valor de significancia disminuye a p.0.5 en las relaciones calidad-adaptabilidad, control-

calidad, idoneidad-evaluación, interfaz-ayuda, y recursos-ayuda.

Los coeficientes de correlación entre subfactores de distintos componentes son

significativos para p.R0.1 en los casos: calidad-recursos (0.53), ayuda-adaptabilidad

(0.63), ayuda-calidad (0.65), idoneidad-calidad (0.59), implicación-calidad (0.53), inter-

faz-adaptabilidad (0.60), interfaz-calidad (0.54), interfaz-implicación (0.59),

realimentación-adecuación (0.54), realimentación-ayuda (0.68), realimentación-impli-

cación (0.63), realimentación-interfaz (0.72). En las siguientes relaciones el nivel dis-

minuye a p.R0.5: realimentación-evaluación, recursos-control, recursos-implicación.

Por último, el único coeficiente de correlación entre factores significativo para p.R0.1

lo encontramos en la relación que se establece entre la interactividad y el diseño, con un


346

valor de 0.87 y que hemos representado de forma gráfica en la Figura 17. Recordemos que

un coeficiente de correlación positivo cercano al valor 1 no es una prueba de la existencia

de una causalidad entre dos variables, sino que únicamente indica que las magnitudes de

ambos factores están relacionadas de tal modo que si una aumenta la otra también lo hace.

Figura V-17. Línea de regresión y coeficientes de correlación entre la interactividad y el diseño

Sin embargo, las relaciones lineales que se establecen entre los factores interactividad

y adecuación para el aprendizaje, y entre éste último y el diseño son muy débiles para los

datos obtenidos de la muestra de individuos de nuestro ensayo, según se puede apreciar en

los dos gráficos siguientes.

Figura V-18. Línea de regresión y coeficientes de correlación entre la interactividad y la adecuación para elaprendizaje


347

Figura V-19. Línea de regresión y coeficientes de correlación entre el diseño y la adecuación para elaprendizaje

V. 3. Revisión de la versión multimedia de Alles Gute

Uno de los principales objetivos de evaluación formativa es determinar aquellos

aspectos del programa que han de ser modificados antes de llevar a cabo la versión defini-

tiva del proyecto. Durante el proceso de evaluación descrito en los apartados anteriores

tuvimos oportunidad de obtener distintos datos acerca de la utilidad de las opciones con-

templadas en nuestra adaptación y su aprovechamiento por parte de un número de poten-

ciales usuarios. Además de ello, tanto los profesores de alemán como los expertos en el

diseño de programas multimedia nos proporcionaron valiosas sugerencias que tuvimos en

cuenta a la hora de realizar la versión revisada de nuestro prototipo.

Las modificaciones que llevamos a cabo se pueden clasificar de la siguiente manera:

• Modificaciones de tipo técnico.

• Modificaciones en el contenido.

• Modificaciones en el diseño.


348

V. 3. 1. Modificaciones de tipo técnico

La adaptación multimedia del programa Alles Gute está compuesta por más de 760

archivos de texto, sonido, imágenes y vídeo, lo que conlleva una gran probabilidad de

cometer algún error de programación, que sólo puede ser detectado permitiendo a sus

potenciales usuarios que trabajen con él.

Durante la fase de evaluación se anotaron meticulosamente todos los errores detecta-

dos por los usuarios o por el observador del experimento. Los fallos más generalizados en

esta categoría fueron los errores tipográficos, los de incoherencia y los ocasionados por

una incorrecta definición de los vínculos.

V. 3. 2. Modificaciones en el contenido

Las observaciones realizadas por los docentes entrevistados durante la fase de

evaluación de nuestra adaptación multimedia y los comentarios de sus potenciales

usuarios nos sirvieron de base para introducir una serie de cambios relacionados con el

contenido.

En primer lugar, se introdujo un módulo nuevo, diseñado con HyperStudio, para per-

mitir al estudiante grabar su voz, escucharla y compararla con el modelo almacenado en el

programa. La decisión de incorporar esta utilidad se tomó a la vista de que los usuarios se

familiarizaban rápidamente con los elementos de navegación del programa, por lo que la

inclusión de una pantalla complementaria no suponía un incremento excesivo del riesgo

de desorientación para el usuario. En las figuras siguientes se presenta el módulo de graba-

ción y el bloc de notas complementarios.


349

Figura V-20. Módulo de grabación

Figura V-21. Bloc de notas

En segundo lugar, se revisaron las entradas del audiodiccionario ya que algunos estu-

diantes manifestaron que no habían podido encontrar todas las palabras que necesitaban

para la comprensión de los textos. Al comprobar que se trataba de aquellos casos en los

que la palabra formaba parte de un sintagma, decidimos establecer enlaces textuales entre

los distintos componentes del sintagma, de modo que actuaran como referencias cruzadas

dentro del audiodiccionario. En la Figura 22 se recoge un ejemplo de este tipo de modifi-

cación:


350

Figura V-22. Audiodiccionario

Otras sugerencias, como la realización de un mayor número de vínculos textuales

entre las palabras del texto de los vídeos y las correspondientes entradas del audiodiccio-

nario, no fueron implementadas en la revisión de la adaptación del primer capítulo del

curso. Sin embargo, creemos que esta opción debería introducirse paulatinamente en la

adaptación de los capítulos posteriores. La misma argumentación se puede aplicar a otra

sugerencia relacionada con la introducción de información auditiva en los enunciados y

respuestas de los ejercicios de comprensión escrita.


351

V. 3. 3. Modificaciones en el diseño

Las variaciones en el diseño se produjeron a raíz de las notas tomadas durante la fase

de observación directa y de las sugerencias de los expertos en el diseño de sistemas educa-

tivos multimedia que trabajaron con el programa.

Una de las primeras decisiones que tomamos fue rediseñar la pantalla del menú princi-

pal puesto que comprobamos que muchos usuarios interpretaban de forma errónea la

información contenida en ella, pensando que sólo existía un vídeo y que todos los ejerci-

cios estaban basados en él. El resultado se presenta en la figura siguiente:

Figura V-23. Menú principal de la versión revisada de Alles Gute


352

La segunda modificación consistió en añadir una serie de instrucciones contextualiza-

das que proporcionaran al usuario las indicaciones pertinentes sobre las posibilidades de

navegación dentro de una pantalla (véase la Figura 24).

Figura V-24. Instrucciones generales sobre el modo de utilizar Alles Gute

La inclusión de este tipo de instrucciones, a las que se accede mediante un botón con

un signo de admiración, permite un mejor aprovechamiento del espacio para la inclusión

de contenidos; a la vez que elimina un factor de distracción de la atención del usuario, que

ya no se ve obligado a leer las instrucciones cada vez que accede a la misma pantalla (cfr.

la Figura 25 en la página 353 con la Figura 17 del capítulo IV y la Figura 26 en la página

354 con la Figura 21 del capítulo IV).


353

Figura V-25. Página principal del módulo de ejercicios sobre el vídeo


354

Figura V-26. Página principal del módulo de comprensión auditiva

Asimismo, se introdujeron leves modificaciones en varias páginas para explicar de

una forma más clara el funcionamiento de algunos elementos de la pantalla que resultaban

extraños a los estudiantes no familiarizados con el uso de programas multimedia, como

por ejemplo la selección de ítems de un menú desplegable (véase la Figura 27).


355

Figura V-27. Ejercicios sobre el vídeo. Pantalla 2

La reformulación de algunas instrucciones de tipo textual se realizó también con el

objeto de facilitar la navegación a los usuarios no habituados a la utilización del programa

Netscape (véase la Figura 28 y cfr. con la Figura 22 del capítulo IV).


356

Figura V-28. Instrucciones de la primera pantalla del módulo de comprensión auditiva

La última modificación relacionada con el diseño de nuestra adaptación se realizó en

cuatro ejercicios de comprensión auditiva, en los que se sustituyó el modelo basado en

casillas por un sistema más interactivo que hacía innecesaria la inclusión del botón de

verificación. Este modelo, utilizado en nuestra primera versión solamente en un ejercicio,

consiste en el establecimiento de vínculos textuales entre la letra de cada respuesta y el

mensaje de realimentación correspondiente a esa opción, de tal forma que al pulsar con el

ratón sobre una letra aparece automáticamente el mensaje en el recuadro inferior de la

parte izquierda (cfr. la Figura 29 con la Figura 23 del capítulo IV).


357

Figura V-29. Ejercicios de comprensión auditiva. Pantalla 6

359

CAPÍTULO VI

RESUMEN Y CONCLUSIONES

El extraordinario desarrollo que la microinformática ha experimentado en los últi-

mos quince años, reflejado en la reducción del precio de los equipos y en una mayor

oferta de software, ha acelerado la introducción del ordenador en la mayor parte de los

ámbitos profesionales, entre los que, sin lugar a dudas, podemos incluir la enseñanza de

lenguas.

Comparados con otros medios, como el vídeo y las audiocasetes, los ordenadores

conllevan la ventaja de ofrecer al alumno mayores posibilidades de interacción con los

materiales didácticos. Investigar los beneficios que puede suponer esta interacción para el

proceso de aprendizaje de una lengua fue el punto de partida de este trabajo de investi-

gación, cuyo desarrollo se estructuró en tres partes:

• analizar el concepto de interactividad y su importancia en el campo de la

enseñanza de lenguas, así como las características de los sistemas multimedia

que facilitan la interacción entre un ordenador y sus usuarios;

• diseñar una aplicación informática en la que se tuvieran en cuenta las con-

clusiones del análisis teórico del punto anterior, con especial atención a los

aspectos relativos a la incorporación de información auditiva;

• evaluar el grado de aprovechamiento y la valoración de las posibilidades de

interacción por parte de sus potenciales usuarios, atendiendo, sobre todo, a la

relación existente entre tres factores fundamentales en el desarrollo de una apli-

cación multimedia educativa: la interactividad, el diseño y el grado de

adecuación para el aprendizaje.

En la fase inicial estudiamos el concepto de interactividad partiendo de los estudios

del aprendizaje basados en las teorías de procesamiento de la información, que consideran


360

que la interactividad es una propiedad característica de la comunicación humana. Por este

motivo, examinamos primero los componentes del proceso comunicativo humano y sus

similitudes con la comunicación que se puede establecer entre un ser humano y el ordena-

dor. A través de este estudio llegamos a la conclusión de que gracias al desarrollo de las

nuevas tecnologías, los sistemas informáticos permiten emular cada vez mejor el proceso

comunicativo humano, haciendo posible incluso la incorporación del canal oral para el

intercambio de información.

Sin embargo, la interacción entre el ser humano y un sistema informático puede ser

de muy diversa calidad, por lo que se hace necesario utilizar alguna escala que permita

valorarla. En nuestro caso seleccionamos dos distintas, susceptibles de ser aplicadas al

análisis de programas informáticos para la enseñanza de lenguas: una para estimar el

nivel de interactividad [BORSOOK 1991] y otra para establecer una clasificación en torno a

tres ejes que especifican el qué y el cómo de la interactividad [SCHWIER 1992] (apartado

1. 1. 1 del capítulo I).

El estudio de la importancia de la interactividad para el aprendizaje de lenguas se

realizó a través del análisis de las metodologías más relevantes para la enseñanza de len-

guas, cuyos resultados se esquematizan en la Figura 2 de la página 35, y cuya conclusión

principal es que la enseñanza de lenguas tiende cada vez más a plantearse como un pro-

ceso interactivo, en el que cada uno de sus componentes se corresponde con los elemen-

tos propios de un diálogo comunicativo.

El tercer campo de análisis previsto en esta fase, el estudio de las características de

los sistemas interactivos multimedia, nos permitió determinar las ventajas del uso de este

tipo de programas en el marco educativo, entre las que cabe señalar: el aumento de la

efectividad, de la autoconfianza, de la motivación y de la realimentación, la disminución

del tiempo de aprendizaje y de los costes, y la posibilidad de realizar un aprendizaje indi-

vidualizado y activo, en el que se estimula la exploración de la materia que se ha de

aprender. Entre las limitaciones más destacadas apuntamos la gran inversión de recursos

económicos y humanos que requiere el diseño de una aplicación multimedia de calidad, y

el riesgo de desorientación y, por tanto, de desaprovechamiento de las posibilidades del

programa por parte de sus usuarios.

Asimismo, comprobamos que la falta de plataformas de desarrollo y formatos

estándar puede suponer un impedimento para la implantación de los sistemas multimedia


361

en la enseñanza. No obstante, los nuevos sistemas de organización y distribución de la

información, como la World Wide Web, abren nuevas expectativas para la difusión de

materiales multimedia, al garantizar el acceso a dichos materiales independientemente

de la plataforma que se esté utilizando.

En el último estadio de esta primera fase aplicamos las escalas de Borsook y

Schwier al estudio de doce programas para la enseñanza del español y del inglés,

seleccionados de acuerdo a una taxonomía que elaboramos partiendo de las aportaciones

de distintos teóricos del campo de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador. Del

análisis concluimos que los programas seleccionados no aprovechaban al máximo las

posibilidades que las nuevas tecnologías multimedia ofrecen para el desarrollo de la

interactividad.

La segunda etapa del desarrollo de nuestro trabajo de investigación tuvo como obje-

tivo diseñar una aplicación multimedia en la que se rentabilizara el canal oral para la

transmisión de los contenidos pedagógicos y de los mensajes de orientación. Por este

motivo, dedicamos el capítulo III al estudio de diversas tecnologías para la grabación, la

reproducción, la generación y el reconocimiento de la voz, y sus aplicaciones en el con-

texto de la enseñanza de lenguas, cuyas conclusiones fundamentales se resumen a

continuación:

• La ventaja fundamental del empleo del canal oral para la interacción hom-

bre-máquina radica en que el lenguaje hablado es más natural que el escrito.

Sin embargo, como la espontaneidad de la comunicación oral que se puede

establecer entre un ordenador y su usuario es todavía muy limitada, la utiliza-

ción del lenguaje hablado en sistemas informáticos se fundamenta en otras ven-

tajas, entre las que cabe apuntar que permite la realización de varias tareas al

mismo tiempo y el establecimiento de una comunicación multi-modal.

• La incorporación del canal oral para la transmisión de información entre

un ser humano y un sistema informático presenta una serie de limitaciones

originadas por la naturaleza del lenguaje hablado, por cuestiones de carácter

tecnológico y por las condiciones del medio físico en el que se vaya a implan-

tar.

• La falta de evidencia empírica sobre los beneficios del empleo del lenguaje

hablado en el software educativo y la falta de unanimidad existente acerca de


362

las teorías en las que se debe fundamentar la introducción del canal oral para

promover la interactividad supone un serio impedimento para la incorporación

del lenguaje hablado en los sistemas educativos multimedia.

• Si el lenguaje hablado se va a emplear en un programa para el aprendizaje

de una lengua con la que no está familiarizado el usuario, las posibilidades de

rentabilización del canal oral presentan unos rasgos peculiares puesto que en

este tipo de enseñanza la percepción y la producción de mensajes es un fin en sí

mismo.

• Entre las tecnologías del habla examinadas, la digitalización de voz y el

audio interactivo son las que mayores ventajas presentan para la enseñanza de

lenguas ya que proporcionan un sonido de gran calidad y no requieren la inver-

sión de grandes recursos económicos. Sin embargo, estas tecnologías sólo per-

miten la comunicación en un solo sentido.

• La síntesis de voz es una tecnología asequible, pero la calidad del sonido

generado por síntesis todavía está lejos de alcanzar el nivel requerido en la

enseñanza de lenguas.

• El reconocimiento de voz facilita la transmisión de información desde el

usuario al ordenador. Sin embargo, estos sistemas están todavía muy lejos de

alcanzar la emulación perfecta del modelo de percepción humana, debido a las

dificultades que supone el reconocimiento de la señal oral, cuya principal

característica es la variabilidad. Además, el reconocimiento de voz es una tec-

nología poco asequible, sobre todo en los casos de sistemas de reconocimiento

del lenguaje continuo, de vocabulario ilimitado e independiente del hablante.

Una vez llevado a cabo el estudio de las características de las tecnologías del habla

procedimos al análisis contrastivo de dos aplicaciones concretas para la enseñanza del

español (Speak Easy Spanisch) y para la enseñanza del inglés (TriplePlay Plus), partiendo

de la descripción teórica realizada en el apartado 3 del capítulo III acerca de los papeles

que puede desempeñar la información sonora desde el punto de vista didáctico: como ele-

mento facilitador de la navegación en los sistemas multimedia interactivos y como con-

tenido en sí misma.

El análisis contrastivo nos permitió inferir algunas conclusiones que tuvimos en

cuenta al elaborar nuestra aplicación multimedia, tales como las ventajas que supone el

diseño de una gran variedad de actividades y la incorporación de distintos tipos de voces

y acentos para permitir una mejor sensibilización del oído de los estudiantes, así como


363

las limitaciones de los sistemas de reconocimiento de voz y la frustración que producen

en el estudiante sus errores de funcionamiento.

Una vez concluido el análisis de las tecnologías del habla procedimos al diseño de

nuestra aplicación multimedia. El carácter necesariamente unipersonal de este trabajo de

investigación condicionó el tipo de programa que diseñamos: en lugar de elaborar con-

tenidos nuevos decidimos utilizar el curso de alemán en vídeo de mayor implantación en

nuestro país, Alles Gute, cuyo carácter modular y multimedia lo convertían en un material

óptimo para adaptarlo al entorno informático.

El prototipo se desarrolló a partir de la primera unidad didáctica del curso, titulada

Wie heißt du?, ya que el material correspondiente a esta unidad hacía posible diseñar el

número de actividades necesario para alcanzar el objetivo de trabajo formulado en el

capítulo II: analizar las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen para el apren-

dizaje de lenguas, centrando nuestra atención en las relaciones que se establecen entre

los distintos componentes de un sistema multimedia y en el modo en el que sus poten-

ciales usuarios valoran dichas posibilidades y las aprovechan durante el proceso de

aprendizaje.

Como herramienta para llevar a cabo la adaptación se seleccionó el lenguaje

HTML, y para su presentación el programa Netscape 2.01b, en su versión en alemán. La

facilidad de uso de ambas herramientas y la posibilidad de utilizar el lenguaje HTML en

distintas plataformas fueron las principales razones para seleccionar el entorno de la

WWW como el más apropiado para nuestro trabajo de investigación. Además, la vertigi-

nosa expansión de la WWW nos permitía prever la aparición a corto plazo de nuevas

utilidades para la incorporación de sonido y aplicaciones más interactivas.

Nuestra versión multimedia del curso Alles Gute se estructuró teniendo en cuenta

las aportaciones de los campos de la psicología y la pedagogía relativas a la importancia

de la organización de los contenidos para estimular el aprendizaje, al número de estímulos

más adecuado para presentarlos y a la necesidad de proporcionar un sistema de ayuda

apropiado para facilitar el manejo del sistema.

Asimismo, tuvimos que considerar tres factores determinados por la naturaleza de

nuestro trabajo: la estructura original del curso en vídeo, el tipo de audiencia a la que iba

dirigido el programa y los objetivos del presente trabajo de investigación. De este modo,


364

nuestra adaptación se estructuró en nueve módulos: cuatro con los materiales del curso

original (los ejercicios sobre el vídeo I, los ejercicios de comprensión auditiva, los ejerci-

cios de expresión escrita y la gramática); tres para facilitar el acceso a las distintas

secciones del programa y su utilización (el menú principal, la información general sobre

el curso y el sistema de ayuda); y dos módulos basados en los contenidos del curso en

vídeo pero de diseño completamente nuevo (el audiodiccionario y el test de

autoevaluación).

El diseño de pantalla se realizó teniendo en cuenta la influencia fundamental que

éste ejerce sobre la calidad de la interacción y, por lo tanto, en el aprendizaje. Nuestros

objetivos principales en este sentido fueron mantener la coherencia en todos los módulos

del programa y utilizar todos los recursos a nuestro alcance, como la utilización de gráfi-

cos o de textos de distintos colores, para la presentación de los contenidos y las

actividades sin saturar la pantalla con excesiva información.

Uno de los aspectos más relevantes en el proceso de diseño de nuestra adaptación

multimedia lo constituyó la incorporación de secuencias sonoras tanto en las actividades

como en la presentación de la información. Una vez examinado el tipo de material del que

partíamos, las características de los potenciales usuarios del sistema y las limitaciones de

tipo tecnológico decidimos incluir el lenguaje hablado para desempeñar cuatro funciones

fundamentales: proveer al estudiante con una gran variedad de estímulos sonoros para

que se familiarizara con las características del alemán y las pudiera comparar con las de

su lengua materna; guiar la atención del usuario hacia el título de cada pantalla;

reforzar el aprendizaje mediante la utilización de los canales visual y auditivo para

transmitir la respuesta seleccionada; y orientar al usuario sobre la tarea que tiene que

realizar, proporcionándole instrucciones a través del canal auditivo. Los módulos en los

que se incluyó información sonora fueron el audiodiccionario, los ejercicios de compren-

sión auditiva y el test de autoevaluación.

En la última fase del desarrollo de este trabajo de investigación sometimos nuestra

versión multimedia del curso Alles Gute a la evaluación por parte de sus potenciales

usuarios. El procedimiento de evaluación, de tipo formativo, fue elaborado con cuatro

objetivos fundamentales: observar el aprovechamiento de las posibilidades de

interacción sonora por parte de sus usuarios, estudiar sus actitudes ante la incorpo-

ración de información multimedia, analizar su valoración del programa, y descubrir los

errores y limitaciones de la aplicación, para proceder a su corrección. Para la obtención


365

de los datos utilizamos cuatro herramientas distintas: el cuestionario incluido en el

ANEXO III, las entrevistas, los registros automáticos en el ordenador y la observación

directa durante la fase de experimentación. Las conclusiones del análisis estadístico de los

datos cuantitativos –referentes a tres factores: la interactividad, la calidad del diseño y la

adecuación del programa para el aprendizaje– y de la interpretación de los datos cualitati-

vos se resume de la siguiente manera:

• El aprovechamiento de las posibilidades de interacción sonora con el pro-

grama fue muy bajo puesto que más del 50% de los informantes solamente

escuchó de forma voluntaria menos de nueve secuencias sonoras. No observa-

mos lo mismo, sin embargo, en el caso de la información audiovisual, con más

del 50% de estudiantes que vieron todas las secuencias de vídeo.

• La actitud de todos los usuarios del sistema fue muy positiva, lo que se

reflejó tanto en las medias obtenidas para todos los componentes, con valores

que oscilaron entre 4.18 y 5.30 sobre 6, como en los comentarios recogidos

durante las entrevistas personales.

• El estudio de las relaciones entre los factores interactividad, calidad del

diseño y adecuación para el aprendizaje, realizado aplicando el coeficiente de

correlación R, mostró un coeficiente de correlación significativo para p._0.1 en

la relación que se establece entre la interactividad y el diseño, con un valor de

0.87 (representado de forma gráfica en la Figura 17 del capítulo V).

• La evaluación de tipo formativo resulta esencial en los primeros estadios

de desarrollo de una aplicación multimedia. En el caso de nuestro programa,

las opiniones de los expertos en diseño de programas informáticos para la

enseñanza y de sus potenciales usuarios nos permitieron detectar diversos

errores de programación y recoger una serie de sugerencias, a partir de las

cuales se llevaron a cabo una serie de variaciones en el diseño y el contenido

del programa. Los comentarios más frecuentes se refirieron a la incorporación

de una utilidad para la grabación de la pronunciación del alumno, a la

inclusión de instrucciones de tipo contextual y a la utilización de la infor-

mación sonora en los ejercicios de comprensión escrita.

Puesto que la valoración general sobre el programa resultó ser muy positiva, pro-

cedimos a examinar las posibles causas del desaprovecha-miento de los recursos multi-

media. Las conclusiones de este análisis se detallan a continuación:


366

• El tiempo de duración del ensayo, nunca superior a los sesenta minutos, no

permitía consultar todas las opciones del programa.

• La diferencia entre el tipo y el número de alternativas seleccionadas está

relacionada directamente con las preferencias de cada usuario.

• Todos los ensayos comenzaban con una breve explicación sobre la estruc-

tura del curso y sobre los elementos de navegación. Además, durante el ensayo

los usuarios del sistema tenían la posibilidad de consultar una reproducción

impresa de las páginas principales del sistema de ayuda, por lo que resultaba

innecesario acceder al módulo para obtener información sobre el funciona-

miento del curso.

Finalmente, cabe señalar que, a pesar de los previsibles avances en el desarrollo de

nuevos medios de gestión de los recursos multimedia para la World Wide Web -sobre todo

en la reproducción de audio y de vídeo- y de prestaciones que permitan la elaboración de

aplicaciones más interactivs para este entorno, todas las conclusiones aquí señaladas

podrán seguir siendo válidas durante un largo periodo de tiempo.

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Factors/Ergonomics, Vol. 18B. Elsevier Science Publishers, B. V. Amsterdam, pp.

889-893.

395

ANEXOS

397

ANEXO I

GUIÓN DEL VÍDEO DE LA PRIMERA UNIDAD DIDÁCTICA DEL CURSO ALLES GUTE1

1. En la tabla se han sombreado las escenas no incluidas en la adaptación multimedia.

Minuto Diálogo Sinopsis0'15" Alles Gute (escrito)

Aparcen imágenes de varias escenas del curso.0'34" Wie heißt du? (escrito)

Imágenes de Alemania0'53" Guten Tag!

Ich heiße Martin.Ich möchte Sie zu unserem Fernseh-sprachkurs herzlich willkommen heißen.

Cuadrado amarillo sobre fondo azul. Dentrose ve a Martin.

1'04" Ich freue mich, da Sie Deutsch lernenwollen, und ich versichere Ihnen, da esIhnen leicht fallen wird. Sie werden dabeiauch Land und Leute kennenlernen. Undes wird Ihnen viel Spaß machen. Und dafürsorgen vor allem Melanie, Amelie undMax.

Martin de pie sobre un fondo azul.

1'23" Ma: Das ist Amelie.A: Guten Tag! Ich heiße Amelie.

Aparece un recuadro con Amelie.

1'29" Ma: Das ist Melanie.Me: Guten Tag! Ich heiße Melanie.

Aparece un recuadro con Melanie.

1'35" Ma: Das ist Max.Me: Guten Tag! Ich heiße Max.

Aparece un recuadro con Max.

1'42" A, Me y Max: Und das ist Martin. Los tres recuadros y Martin.1'51" Max: Guten Tag!

Ich heiße Max.Ich heiße Max. Wie heißt du?Me: Mmm.Max: Amelie? Du heißt Amelie?Me: Ich heiße nicht Amelie

Imagen de un jardín.Max se acerca a Melanie que está en una tum-bona.

2'07" A: Ich heiße Amelie. Amelie, tumbada en la hierba.2'13" Me: Ich heiße Melanie

Max: Du heißt Melanie!Peter: Hallo , Melanie!Me: Hallo, Peter!

Se acerca Peter.

2'19"

2'34"

Peter: Oh, Entschuldigung. Ich heiße Peter.Max: Hier ist meine Adresse.Peter: Hier ist meine Adresse.

Plano de los tres.

Max le da una tarjeta de visita.

Ma: Und hier ist meine Adresse. Se acerca Martin.

GUIÓN DEL VÍDEO DE LA PRIMERA UNIDAD DIDÁCTICA DEL CURSO ALLES GUTE

398

Minuto Diálogo Sinopsis2'43"

2'59"

Se enfoca la dirección de Martin que se trans-forma en la palabra HOTEL y que sirve comobase para el siguiente escenario. Música.

3'08" Me: Bitte?Max: Die Rezeption?Me: Hier ist die Rezeption. Señala una superficie sobre la que aparece la

palabra Rezeption. Se conecta un walkman.

3'20"

3'39"

Me: Wie heißen Sie?Max: Mein Name ist Max Meier.Haben Sie ein Zimmer frei?Me: Ja. Ich habe ein Zimmer frei.

Max apaga el walkman de Melanie.

Aparecen las llaves3'44"3'55"

4'09"4'16"

Me: Hier ist der Schlüssel.Me: Zimmer eins, bitte.

Max: Das Zimmer ist besetzt

Aparecen las habitaciones.Max se dirige a la primera habitación,olvidando su maleta. Al abrir la puerta seencuentra con un hombre que le apunta conuna pistola.

4'22" Me: Zimmer zwei ist frei. Hier ist derSchlüssel. Melanie le da otra llave.

4'34" Max abre la segunda puerta tras la cualaparece Marlene Dietrich en una escena deDer Blaue Engel.

4'44"4'48"

5'01"

Me: Zimmer drei ist frei.Hier ist der Schlüssel.Herr Meier, Zimmer drei ist nicht besetzt.Zimmer drei ist frei.Max: Wo ist die Tasche?Me: Hier ist die Tasche.Max: Danke.

5'14"

5'30"

5'42"5'56"

Meine Damen und Herren, Sie haben dochnun ein wenig Deutsch gelernt und damitkönnen Sie vielleicht die folgende, realeGeschichte verstehen.

Die Studentin Anna sucht in Freiburg einZimmer

Aparece Martin sentado. A la derecha hay untelevisor.

Música.Mapa de Europa, de Alemania. ApareceFreiburg señalado.

5'58"6'01"6'15"6'20"

Panorámica de Freiburg.Tren llegando a una estación.Anna en la ventanailla del tren.Cartel del destino del tren.


399

6'28"6'39"6'45"

El tren para. Ana baja. Jürgen se acerca. A Ana se le caen los libros. Jürgen le ayuda arecogerlos.

Minuto Diálogo Sinopsis6'49" Jürgen: Hallo, Rose! Hallo..., Rose

Anna: Ich heiße nicht Rose.Jürgen: Du heißt nicht Rose? Wie heißt dudenn?Anna: Ich heiße Anna.Jürgen: Ich heiße Jürgen, Jürgen Joos.

En el andén de la estación.

7'20"7'28"7'42"

Anna: Danke, Jürgen.

Se oye un anuncio por la megafonía de laestación. El tren se va.

Se enfoca la maleta de Jürgen, que se quedaolvidada en el andén.

7'58"

8'16"

Jürgen: Hast du eigentlich ein Zimmer,Anna?Anna: Natürlich habe ich ein Zimmer.Jürgen: Und wo?Anna: Warte mal! Hier, das ist dieAdresse.Jürgen: Meine Tasche. Meine Tasche istweg. Tschüs, Rose.Anna: Anna. Ich heiße Anna.

Pasean por las calles de Freiburg.

Jürgen se va corriendo.

Se ve a Jürgen corriendo hacia la estación.Se ve a Ana pedir indicaciones a untranseúnte.

9'03"9'06"9'20"

9'32"

Vermieterin: Das ist das Zimmer.Anna: Das ist das Zimmer?Vermieterin: Ja.

Anna: Um Gottes Willen!Vermieterin: Was ist?Nehmen Sie das Zimmer?Anna: Nein! Unmöglich.

Se enfoca la casa.Ana llega a la casa en donde va a alquilar lahabitación.

Ana abre la ventana y entra mucho ruido.

9'53" (laprimeraimagen dela escenaaparece en9'54")

Studentin: Ja, bitte?Anna: Ich suche ein Zimmer.Studentin: Du hast noch kein Zimmer? Anna: Nein.Studentin: Tut mir leid. Wir haben keinZimmer mehr.Anna: Was? - Ihr habt kein Zimmer mehr?Studentin: Tut mir leid. Nein.Anna: Oje, oje. Was mache ich denn jetzt?

Ana habla con una estudiante en la oficina dealojamiento de la universidad.


400

Minuto Diálogo Sinopsis10'20"10'36"

11'00"

Jürgen: Hallo, Anna!Anna: Jürgen! Ich habe kein Zimmer.Jürgen: Was? Du hast kein Zimmer? Aberdu hast doch gesagt...Anna: Das Zimmer ist unmöglich. Es istklein und laut.Jürgen: Du, Ich habe eine Idee. Komm!

Se ve a Jürgen con la bolsa caminando por launiversidad. De pronto repara en Anna queestá sentada en la escalera principal.

Se enfoca a la estatua.

11'07"

11'13"Jürgen: Das ist mein Zimmer.

Ana y Jürgen se paran en un mercado.Se enfoca una ventana de un edificio.Suben la escalera de la casa.

11'30"11'40"11'53" Jürgen: Hallo!

Thomas: Hallo!Jürgen: Das ist Anna!Sabine: Ich heiße Sabine.Thomas: Ich heiße Thomas.Jürgen: Anna hat kein Zimmer.Sabine: Du has kein Zimmer, Anna?Anna: Nein.Sabine: Komm! Das Bett ist noch frei.Anna: Das Bett ist noch frei?Sabine: Ja.Anna: Danke, Sabine.Sabine: Komm!

En casa de Jürgen.Sabine y Thomas están trabajando con unordenador.

12'28" Herzlich willkommen in Freiburg, Anna.Se sientan en el balcón.

12'40" Nun wiederholen wir noch Strukturen undSätze, meine Damen und Herren, die Sieheute gelernt haben.

Aparece Martin sentado

12'50" Das ist Max. (2) (texto escrito)12'56"13'03"

Ich heiße Melanie. (2)Wie heißt du? (2)

(texto escrito)

13'10" Mein Name ist Max Meier. (2) (texto escrito)13'17" Hier ist meine Adresse. (2) (texto escrito)13'23"13'30"

Haben Sie ein Zimmer? (2)Ich habe ein Zimmer. (2)

(texto escrito)

13'38"13'43"

Das Zimmer ist besetzt. (2)Das Zimmer ist nicht frei. (2)

(texto escrito)


401

Minuto Diálogo Sinopsis13'52" Das war's für heute, meine Damen und

Herren. Also, dann aufwiedersehen, biszum nächsten Mal und Alles Gute!

Vuelve a aparecer Martin.

14'03" Títulos de crédito.

403

ANEXO II

RELACIÓN ALFABÉTICA DE LAS ENTRADAS DEL AUDIODICCIONARIO Y SUS CONTEXTOS1

1. La tabla recoge todas la entradas del audiodicionario y sus contextos: en azul se señalanaquellas que se extrajeron del vídeo, en letra normal las que fueron grabadas por unahablante alemana y en rojo las digitalizadas a partir de la voz de un hablante austriaco.

Entrada En contexto1. aber Aber du hast doch gesagt...2. die Adresse, -n Hier ist meine Adresse.3. am (= an + dem) Am Europapark!4. anschauen Anna schaut das reservierte Zimmer an.5. die Antwort, -en Wählen Sie eine Antwort.6. antworten Antworten Sie.7. arbeiten Anna kann dort nicht arbeiten.8. auf Ich wohne auf dem Land.9. der Bahnhof, -Bahnhöfe Auf dem Bahnhof lernt sie Jürgen kennen.10. beantworten Wie beantwortet die Studentin Annas Frage nach

einem Zimmer?11. begrüßen Sie möchten eine Person begrüßen.12. bei Ich wohne bei meinen Eltern.13. das Beispiel, -e Schauen Sie das folgende Beispiel an.14. das Bett, -en Das Bett ist noch frei.15. besetzt Das Zimmer ist besetzt.16. bestellen Bestellen Sie jetzt ein Zimmer.17. bitte Zimmer eins, bitte18. Danke Danke, Sabine.19. dann Dann schaut sie das reservierte Zimmer an.20. das Das Zimmer ist besetzt.21. dein Ist das deine Adresse?22. denn Was mache ich denn jetzt?23. der Hier ist der Schlüssel.24. der Dialog, -e Schreiben Sie den Dialog aus dem Film.25. die Wo ist die Tasche?26. dort Anna kann dort nicht arbeiten.27. drei Zimmer drei ist frei.28. du Wie heißt du?29. eigentlich Hast du eigentlich ein Zimmer, Anna?30. ein Hast du eigentlich ein Zimmer, Anna?31. eine Ich habe eine Idee!32. eins Zimmer eins bitte.33. einsetzen Setzen Sie die passende Antwort ein.34. die Eltern (Pl.) Ich wohne bei meinen Eltern

RELACIÓN ALFABÉTICA DE LAS ENTRADAS DEL AUDIODICCIONARIO Y SUS CONTEXTOS

404

Entrada En contexto35. die Entschuldigung,-en Oh, Entschuldigung.36. er Er nimmt Anna zu seinen Freunden mit.37. ergänzen Ergänzen Sie.38. der Erwachsene,-n Sie möchten den Namen von einem Erwachsenen

wissen.39. erzählen Anna sieht Jürgen wieder und erzählt ihm alles.40. es Es ist klein und laut.41. die Fachhochschule, -n Freiburg hat zwei Fachhochschulen.42. der Film, -e Schreiben Sie den Dialog aus dem Film.43. folgend Schauen Sie das folgende Beispiel an.44. das Foto, -s Welche Sätze passen zu welchen Fotos?45. fragen Anna fragt beim Studentenwerk der Universität, ob

ein Zimmer frei ist.46. frei Zimmer drei ist frei.47. fremd Wenn man in einer Stadt fremd ist, hat man viele

Fragen.48. der Freund, -e; die Freundin, -nen Er nimmt Anna zu seinen Freunden mit.49. der Garten, -Gärten Max, Melanie, Amelie und Peter sind im Garten.50. gefallen Anna gefällt das Zimmer.51. gehen Anna muß ins Hotel gehen.52. genau Wo genau?53. groß Ist die Wohnung groß?54. gut Guten Tag!55. guten Tag Guten Tag!56. haben Ich habe kein Zimmer.57. hallo Hallo, Peter.58. heißen Wie heißen Sie?59. der Herr, -en Herr Meier...60. hier Hier ist der Schlüssel.61. die Hochschule,-n Freiburg hat vier Hochschulen.62. das Hotel,-s Anna muß ins Hotel gehen.63. ich Ich heiße Amelie.64. die Idee, -en Ich habe eine Idee.65. ihr Ihr habt kein Zimmer mehr?66. in Anna will in Freiburg studieren.67. die Information, -en Lesen Sie die folgende Information.68. interviewen Interviewen Sie den Studenten Otto Wagner.69. ist (sein) Das Zimmer ist besetzt.70. ja Ja.71. jetzt Was mache ich denn jetzt?72. der Jugendliche, -n Sie möchten den Namen von einem Jugendlichen

wissen.73. kein Ich habe kein Zimmer.74. kein mehr Tut mir leid. Wir haben kein Zimmer mehr.75. kennenlernen Auf dem Bahnhof lernt sie Jürgen kennen.76. klein Es ist klein und laut.77. kommen Komm78. können Was können Sie über Freiburg und seine

Universitäten sagen?


405

Entrada En contexto79. das Land, -Länder Ich wohne auf dem Land.80. laut Es ist klein und laut.81. leider Leider nicht.82. lesen Lesen Sie die Tabelle.83. machen Was mache ich denn jetzt?84. mehr Das Studentenwerk hat kein Zimmer mehr.85. mein Mein Name ist Max Meier.86. möchte (mögen) Max möchte Melanie kennelernen.87. muß (müssen) Anna muß ins Hotel gehen.88. nach Wie beantwortet die Studentin Annas Frage nach

einem Zimmer?89. der Name, -en Mein Name ist Max Meier.90. natürlich Natürlich habe ich ein Zimmer.91. nehmen Nehmen Sie das Zimmer?92. nein Nein, unmöglich.93. nicht Zimmer drei ist nicht besetzt.94. noch Das Bett ist noch frei.95. nur Nein, nur ein Zimmer.96. passend Setzen Sie die passende Antwort ein.97. die Person, -en Sie möchten eine Person begrüßen.98. reagieren Wie reagiert er?99. reserviert Anna schaut das reservierte Zimmer an.100. die Rezeption, -en Hier ist die Rezeption.101. richtig Was ist richtig?102. sagen Was sagen Sie?103. der Satz, -Sätze Welche Sätze passen zu welchen Fotos?104. der Schlüssel, - Hier ist der Schlüssel.105. schon Ist das Zimmer schon frei?106. schreiben Schreiben Sie den Dialog aus dem Film.107. sehr Ja, aber sie ist sehr klein.108. sein Jürgen hat seine Tasche vergessen.109. selbst Sie wollen sich selbst vorstellen.110. Sie Nehmen Sie das Zimmer?111. sie Dann schaut sie das reservierte Zimmer an.112. sind (sein) Max, Melanie, Amelie und Peter sind im Garten.113. die Stadt, -Städte Wenn man in einer Stadt fremd ist, hat man viele

Fragen.114. der Student, -en; die Studentin, -nen

Wie beantwortet die Studentin Annas Frage nacheinem Zimmer?

115. studieren Anna will in Freiburg studieren.116. das Studentenwerk, -e Wie beantwortet die Studentin Annas Frage nach

einem Zimmer?117. suchen Ich suche ein Zimmer.118. die Tabelle, -n Lesen Sie die Tabelle.119. der Tag, -e Guten Tag.120. die Tasche, -n Wo ist die Tasche?121. tschüs Tschüs, Rose.122. tut mir leid Tut mir leid. Wir haben kein Zimmer mehr.123. um Gottes willen! Um Gottes willen!124. und Es ist klein und laut.


406

Entrada En contexto125. die Universität, -en Anna fragt beim Studentenwerk der Universität, ob

ein Zimmer frei ist.126. unmöglich Nein, unmöglich.127. vergessen Jürgen hat seine Tasche vergessen.128. viel Wenn man in einer Stadt fremd ist, hat man viele

Fragen.129. vier Freiburg hat vier Hochschulen130. die Visitenkarte, -n Hier ist meine Visitenkarte.131. der Vorschlag, -Vorschläge Wie macht Jürgen einen Vorschlag?132. sich vorstellen Sie wollen sich selbst vorstellen.133. von Sabine ist die Freundin von Anna.134. warten Warte mal!135. was? Was mache ich denn jetzt?136. weg(sein) Meine Tasche ist weg.137. welcher, [welche, welches] Welches Zimmer ist frei?138. wenn Wenn man in einer Stadt fremd ist, hat man viele

Fragen.139. wer? Wer hat ein Zimmer?140. wie? Wie beantwortet die Studentin Annas Frage nach

einem Zimmer?141. wieder Anna sieht Jürgen wieder.142. wir Tut mir leid. Wir haben kein Zimmer mehr.143. wissen Sie möchten den Namen von einem Jugendlichen

wissen.144. wo? Wo ist die Tasche?145. wohnen Wo wohnst du?146. die Wohnung, -en In der Wohnung von Sabine und Jürgen ist ein Bett

frei.147. wollen Sie wollen sich selbst vorstellen.148. das Zimmer, - Das Zimmer ist unmöglich.149. zu Jürgen nimmt Anna zu seinen Freunden mit.150. zufrieden Anna ist zufrieden.151. zutreffen Was trifft auf Sie zu?152. zwei Zimmer zwei ist frei.

ANEXO III

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Sección de Filología Alemana

Formulario para la valoración dela adaptación multimedia del curso

Alles Gute

Formulario para la valoración de la adaptación multimedia del curso Alles Gute 2

El presente formulario ha sido desarrollado a partir de BARKER yKING (1993), COHEN (1982), FUKUZAWA y LUBIN (1992), RICHARDS

(1992) y WATERWORTH (1993) y siguiendo las recomendaciones de J.Fernández Rasines y L. Fernández Acebes del LaboratorioMultimedia de la UNED, donde se ha realizado el estudio piloto.

3 Formulario para valoración de la adaptación multimedia del curso Alles Gute

Cuestionario de valoración para estudiantes

Con este cuestionario pretendemos averiguar qué es lo que piensa delcurso multimedia Alles Gute que acaba de utilizar.

Instrucciones:

1. Para responder, señale la opción que más se aproxime a su opinión.

2. Intente responder a todas las preguntas.

3. Conteste lo más rápidamente posible.

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

Formulario para la valoración de la adaptación multimedia del curso Alles Gute 4

Alles Gute es un ejemplo de programa multimedia. Los programas

multimedia se caracterizan por dos peculiaridades:

• El usuario controla la presentación de la información.

• La información se presenta a través de diversos medios: texto,

sonido, vídeo, gráficos y cualquier combinación de éstos.

1. Aparte del programa Alles Gute, ¿cuántas veces ha utilizado un programa multimedia para recibir

información o como apoyo al aprendizaje? ________ veces

2. Aparte del programa Alles Gute, ¿cuántas veces ha utilizado un programa multimedia con

información auditiva? ________ veces

3. ¿Había trabajado antes con el curso Alles Gute?

No o

Sí o ¿Cuántas veces?___

NADA POCO SUFICIENTE BASTANTE MUCHO TODO

4. Valore sus conocimientos de alemán antes de esta sesión.

o o o o o o

5. ¿Le han resultado claras las instrucciones para seguir elprograma?

o o o o o o

6. ¿Había variedad suficiente de tareas en el programa?

o o o o o o

7. ¿Fue divertido?

o o o o o o

8. ¿Fue interesante?

o o o o o o

9. ¿Fue estimulante?

o o o o o o

10. ¿Se sintió relajado al trabajar con el programa?

o o o o o o

11. ¿Sentía que era Vd. el que controlaba el programa?

o o o o o o

12. ¿Tuvo la sensación de que podía decidir lo que queríahacer?

o o o o o o

13. ¿Le dio el programa oportunidades para elegir opciones eintroducir texto?

o o o o o o

14. ¿Recibió mensajes de realimentación cuando eranecesario?

o o o o o o

¿Tuvo la sensación de que podía… 15. …bajar el volumen?

o o o o o o

5 Formulario para valoración de la adaptación multimedia del curso Alles Gute16. …cambiar los colores?

o o o o o o

17. …guardar su propio trabajo?

o o o o o o


18. ¿Tuvo la sensación de que los distintos recursos (sonidos,texto, gráficos, vídeo) funcionaban bien en conjunto, o uno odos ensombrecían al resto?

o o o o o o

19. ¿Tenía el vídeo el tamaño adecuado?

o o o o o o

20. ¿Tenían los gráficos el tamaño adecuado?

o o o o o o

21. ¿La calidad del sonido era buena?

o o o o o o

22. ¿Cree que la información sonora del programa puedeayudarle a aprender?

o o o o o o

23. ¿Cree que la información sonora hace que el programa seamás divertido e interesante?

o o o o o o

24. ¿Cree que los vídeos del programa pueden ayudarle aaprender?

o o o o o o

25. ¿Cree que los vídeos hacen que el programa sea másdivertido e interesante?

o o o o o o

26. ¿Encontró adecuada la forma de elegir las opciones?

o o o o o o

27. ¿Sabía siempre cómo continuar?

o o o o o o

28. ¿Le ha gustado la presentación en pantalla?

o o o o o o

29. ¿Le ha resultado clara la presentación en pantalla?

o o o o o o

30. ¿Había suficiente ayuda en el programa?

o o o o o o

31. ¿Sabía cómo llamar al sistema de ayuda?

o o o o o o

32. ¿Pudo averiguar lo que quería del sistema de ayuda?

o o o o o o

33. ¿Sintoniza este programa con su esquema personal deaprendizaje?

o o o o o o

34. ¿Tuvo la impresión de que existía una manera prefijadapara moverse a través del programa?

o o o o o o

35. ¿Pudo aplicar a este programa destrezas que ya habíaadquirido antes mediante otros programas informáticos?

o o o o o o

36. ¿Le ayudó este curso a evaluar su rendimiento?

o o o o o o

37. ¿Notó qué herramientas de ayuda incluía el programa (undiccionario, marcas de lectura, etc.)

o o o o o o

Formulario para la valoración de la adaptación multimedia del curso Alles Gute 638. ¿Las usó?

o o o o o o

39. ¿Resultaba fácil acceder a ellas?

o o o o o o

40. ¿Resultaban fáciles de utilizar?

o o o o o o

41. ¿Resultaban útiles? o o o o o o

42. Señale ( 88 ) aquellos temas sobre los que cree que ha aprendido algo:

___ La pronunciación de las palabras y expresiones contenidas en el diccionario

___ El significado de las palabras y expresiones contenidas en el diccionario

___ Cómo presentarse en alemán

___ Cómo reservar y pedir una habitación en un hotel

___ La situación de la vivienda en Alemania

___ Las universidades en Alemania

___ La utilización del artículo determinado e indeterminado en alemán

___ La utilización del presente de los verbos haben y sein

___ La utilización de los prononbres personales en alemán

___ La utilización de la negación en alemán

___ La utilización de los pronombres interrogativos


43. En general, ¿cree que las tareas que le fueron asignadaseran del nivel apropiado para Vd. (o para el grupo queestaban pensadas)?

o o o o o o

44. En general, ¿cree que los contenidos del programa tienenaplicación en situaciones de la vida real?

o o o o o o

45. ¿Piensa que este programa es interesante para elaprendizaje de idiomas?

o o o o o o

46. ¿Cree que este programa resulta adecuado para elautoaprendizaje?

o o o o o o

47. ¿Cree que podría aprender algo más si volviera a realizaruna sesión con el programa Alles Gute como la que acaba determinar?

o o o o o o

En las páginas siguientes encontrará varias pantallas pertenecientes al programa Alles Gute. Valoresu grado de dificultad en cuanto a las posibilidades de interacción que ofrecen.


48. Figura 1: Contenidos

o o o o o o

49. Figura 2: Ejercicio sobre el vídeo

o o o o o o

50. Figura 3: Ejercicio de comprensión auditiva

o o o o o o

7 Formulario para valoración de la adaptación multimedia del curso Alles Gute51. Figura 4: Ejercicio de expresión escrita

o o o o o o

52. Figura 5: Audiodiccionario

o o o o o o

53. ¿Hay algo de este programa que le haya atraído especialmente? ¿Qué?

54. ¿Hay algo de este programa que no le haya gustado especialmente? ¿Qué?

ANEXO IV

SELECCIÓN DE GUIONES EN HTML DE LA ADAPTACIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO ALLES GUTE

<!DOCTYPE HTML PUBLIC "-//IETF//DTD HTML 2.0//EN"><HTML><HEAD><TITLE>Vorstellung</TITLE>



</HEAD><body background="../../images/fondohm.jpg"><A NAME=CO><table><tr><td> <tr><td> </table><ul><li>Si desea ver más detalles sobre el contenido de esta sesión, haga clic con el ratón sobre cualquiera de las palabras de la parte superior.</ul> 

<ul><li>Si desea comenzar con la sesión, haga clic con el ratón sobre alguno de los botones inferiores.</ul>

<table><tr><td> <tr><td> </table><CENTER><TABLE WIDTH=100%><TR><TD VALIGN=bottom><A HREF="../whdu/whd0" TARGET="_top"><IMG SRC="../../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <A HREF="../whdu/whd0" TARGET="_top">Anfangen</A></TD VALIGN=bottom><TD VALIGN=top COLSPAN=3></TD VALIGN=down><TD VALIGN=bottom ALIGN=right><A HREF="../whdu/whd0e" TARGET="_top"><IMG SRC="../../botones/bte.gif" BORDER=0></a> <A HREF="../whdu/whd0e" TARGET = "_top">Empezar</A></TD VALIGN=bottom></TR></center></table><table><tr><td> <tr><td> </table><A NAME=GR><table><tr><td> </table><ul><li>Gramática<dl><dd>Artículo determinado e indeterminado

<dd>Verbos haben y sein<dd>Pronombres personales<dd>Pronombres interrogativos<dd>Negación</DL></uL><table><tr><td> <tr><td> </table>

Pantalla de introducción: Gramática, estructuras, temas y situaciones (I)


416

<CENTER><TABLE WIDTH=100%><TR><TD VALIGN=bottom><A HREF="../whdu/whd0" TARGET="_top"><IMG SRC="../../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <A HREF="../whdu/whd0" TARGET="_top">Anfangen</A></TD VALIGN=bottom><TD VALIGN=top COLSPAN=3></TD VALIGN=down><TD VALIGN=bottom ALIGN=right><A HREF="../whdu/whd0e" TARGET="_top"><IMG SRC="../../botones/bte.gif" BORDER=0></a> <A HREF="../whdu/whd0e" TARGET = "_top">Empezar</A></TD VALIGN=bottom></TR></center></table><table><tr><td> <tr><td> </table><A NAME=ES><table><tr><td></table>

<ul><li>Estructuras</UL><dl><dd><table><tr><td><td>Die Albert-Ludwigs-Universität ist in Freiburg. La Albert-Ludwigs-Universität está en Friburgo. 

<tr><td><td>Thomas und Hannes sind Studenten. Thomas y Hannes son estudiantes. <tr><td><td>Wie heißt du? &#191Cómo te llamas? <tr><td><td>Wie heißen Sie? &#191Cómo se llama Vd.? <tr><td><td>Ria wohnt nicht in Bonn. Ria no vive en Bonn. <tr><td><td>Entschuldigung, wo ist die Universität? Disculpe, &#191dónde está la universidad?</TABLE></center></dl>

<CENTER><TABLE WIDTH=100%><TR><TD VALIGN=bottom><A HREF="../whdu/whd0" TARGET="_top"><IMG SRC="../../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <A HREF="../whdu/whd0" TARGET="_top">Anfangen</A></TD VALIGN=bottom><TD VALIGN=top COLSPAN=3></TD VALIGN=down><TD VALIGN=bottom ALIGN=right><A HREF="../whdu/whd0e" TARGET="_top"><IMG SRC="../../botones/bte.gif" BORDER=0></a> <A HREF="../whdu/whd0e" TARGET = "_top">Empezar</A></TD VALIGN=bottom></TR></center></table><table><tr><td> <tr><td> </table><A NAME=TE><table><tr><td> </table><ul><li>Temas y situaciones<dl><dd>La situación de la vivienda en el contexto estudiantil.<dd>Universidades en la República Federal de Alemania.</dl></ul><table><tr><td> <tr><td> <tr><td> <tr><td> <tr><td> </table><CENTER><TABLE WIDTH=100%><TR><TD VALIGN=bottom><A HREF="../whdu/whd0" TARGET="_top"><IMG SRC="../../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <A HREF="../whdu/whd0" TARGET="_top">Anfangen</A></TD VALIGN=bottom><TD VALIGN=top COLSPAN=3></TD VALIGN=down><TD VALIGN=bottom ALIGN=right><A HREF="../whdu/whd0e" TARGET="_top"><IMG SRC="../../botones/bte.gif" BORDER=0></a> <A HREF="../whdu/whd0e" TARGET = "_top">Empezar</A></TD VALIGN=bottom></TR></TABLE></center></BODY></HTML>

Pantalla de introducción: Gramática, estructuras, temas y situaciones (II)


417

<!DOCTYPE HTML PUBLIC "-//IETF//DTD HTML 2.0//EN"><HTML><HEAD><title>Wie heißt du?</title></HEAD><FRAMESET ROWS=50,*><FRAME SRC="hewhde" SCROLLING="no" NORESIZE NAME="top">

<FRAME SRC="../whde" MARGINHEIGHT=3 MARGINWIDTH=3 SCROLLING = "no" NAME="inhalt"> </FRAMESET>

<BODY>

</BODY></HTML>

Menú principal: Matriz de los marcos

<!DOCTYPE HTML PUBLIC "-//IETF//DTD HTML 2.0//EN"><HTML><HEAD>

<TITLE>Header Wie heißt du?</TITLE>



</HEAD><body background="../../images/fondohm.jpg">Wie heißt du?: Contenido<CENTER><A HREF="../wl0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/btwl.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../gresp/gr0e" Tar-get="_top"><IMG SRC="../../botones/btgr.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../en0" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/bttop.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../hilfe0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/bthilfe.gif" BORDER=0></A></CENTER>

</BODY></HTML>

Menú principal: Encabezado


418


<TITLE>Inhaltsverzeichnis</TITLE>

</HEAD><body background="../images/pruebas4.gif">

<CENTER><a href="whdu/whd0" target="_top"><IMG SRC="../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <a href="whdu/vid10e" tar-get="_top"><IMG SRC="../botones/btright.gif" BORDER=0></a></CENTER> 

<dl><dd><dd><TABLE><TR><TD VALIGN=top><a href="whdu/vid10e" target="_top"><IMG SRC="../images/movie.gif" ALIGN=bottom BORDER=0></a></TD VALIGN=top><TD VALIGN=down ALIGN=left><a href="whdu/vid10e" target="_top">Ejercicios sobre el vídeo</a><table border=1><tr><td><li><a href="whdu/bb20e" target="_top">Sich vorstellen</a></td><td><li><a href="whdu/bb30e" target="_top">Im Garten</a></td><td><li><a href="whdu/bb40e" target="_top">Im Hotel</a></td><td><li><a href="whdu/bb50e" target="_top">Das Zimmer</a></td></TR></table>

<TR><TD VALIGN=top><a href="hv/vid20e" target="_top"><IMG SRC="../images/sound.gif" ALIGN=bottom BORDER=0></a></TD VALIGN=top><TD VALIGN=down ALIGN=left><a href="hv/vid20e" target="_top">Ejercicios de comprensión auditiva</a><table border=1><tr><td><li><a href="hv/hv10e" target="_top">1</a></td><td><li><a href="hv/hv20e" tar-get="_top">2</a></td><td><li><a href="hv/hv30e" target="_top">3</a></td><td><li><a href="hv/hv40e" target="_top">4</a></td><td><li><a href="hv/hv50e" target="_top">5</a></td><td><li><a href="hv/hv60e" target="_top">6</a></td></tr></table>

<TR><TD VALIGN=top><a href="sh/sh0e" target="_top"><IMG SRC="../images/note.gif" ALIGN=bottom BORDER=0></TD VALIGN=top></a><TD VALIGN=down ALIGN=left><a href="sh/sh0e" target="_top">Ejercicios de expresión escrita</a><table border=1><tr><td><li><a href="sh/sh10e" target="_top">1</a></td><td><li><A HREF="sh/sh20e" tar-get="_top">2</a></td><td><li><a href="sh/sh30e" target="_top">3</a></td><td><li><a href="sh/sh40e" target="_top">4</a></td><td><li><a href="sh/sh50e" target="_top">5</a></td><td><li><a href="sh/sh60e" target="_top">6</a></td><td><li><a href="sh/sh70e" tar-get="_top">7</a></td><td><li><a href="sh/sh80e" target="_top">8</a></td><td><li><a href="sh/sh90e" target="_top">9</a></td></tr></table>

<TR><TD VALIGN=top><a href="alles.stk"><IMG SRC="../botones/bttest.gif" ALIGN=bottom BORDER=0></a></TD VALIGN=top><td><a href="alles.stk">Test de autoevaluación</a></TD VALIGN=down></tr></table></dl></BODY></HTML>

Menú principal: Página central


419

<!DOCTYPE HTML PUBLIC "-//IETF//DTD HTML 2.0//EN"><HTML><head><TITLE>Información sobre Alles Gute</TITLE></head><body background=../images/fondoin.jpg> <center>&#191Quién ha escrito Alles Gute?</center> 

<blink>Alles Gute</blink> es una coproducción del Goethe-Institut, München e Inter Nationes, Bonn. El curso consta de veintiséis vídeos, un manual auxiliar, un libro de texto y ejercicios, una guía para el profesor y dos audio-casetes.

<dl><dd>Maquetación e ilustraciones: Theo Scherling.<dd>Redacción: Mechthild Gerdes y Barbara Stenzel<dd>Manual auxiliar: Ralf A. Baltzer y Dieter Strauss con la colaboración de Mechthild Gerdes y Bar-bara Stenzel.<dd>Libro de texto y ejercicios: Ralf A. Baltzer, Barbara Stenzel y Dieter Strauss.<dd>Material para el profesor: Brigitte Abel y Margit Grüner </dl><IMG align=left hspace=10 SRC="../images/espe.gif"> La versión multimedia que está utili-zando ha sido realizada por <A HREF="erm">Esperanza Román Mendoza</A> dentro de un proyecto de investigación financiado por el Plan Nacional de Formación del Personal Investigador y Docente del Ministerio de Educación y Ciencia.<center><table><tr><td>Viel Spaß!</TABLE></center>

<A HREF="intro/presen2" target="_self"><IMG SRC="../botones/btleft.gif" ALIGN=RIGHT BORDER=0></A>

Módulo de información general


420

<HTML><HEAD><title>Im Garten</title></HEAD><FRAMESET ROWS=50,*><FRAME SRC="hebb3e" SCROLLING="no" NORESIZE NAME="top"><FRAMESET COLS=200,*> <FRAMESET ROWS=166,*> <FRAME SRC="bb3be" SCROLLING = "no" NAME="video">

<FRAME SRC="bb3ce" SCROLLING = "no" NAME="ejer"> </FRAMESET> <FRAME SRC="bb3e#CO" MARGINHEIGHT=3 MARGINWIDTH=3 SCROLLING = "no" NAME="inhalt">

</FRAMESET></FRAMESET> </HTML>

Módulo de ejercicios sobre el vídeo: Matriz de las páginas del ejercicio 2

<HTML><HEAD>

<TITLE>Header im Garten</TITLE>



</HEAD><body background="../../images/fondo.jpg">

Wie...?: Ejercicios sobre el vídeo 2/4<CENTER><A HREF="../wl0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/btwl.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../gresp/gr0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/btgr.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../whdu/whd0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/bttop.gif" BOR-DER=0></A> <A HREF="../hilfe0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/bthilfe.gif" BORDER=0></A><EMBED SRC="z6.mov" PLAY=100 CONTROL=FALSE LOOP=FALSE WIDTH=0 HEIGHT=0></BODY>

</HTML>

Módulo de ejercicios sobre el vídeo: Encabezado del ejercicio 2

<HTML><HEAD>

<TITLE>Segundo ejercicio </TITLE>



</HEAD><body background="../../images/fondo.jpg"><A HREF="mov/mela.mov" TARGET="_self"><IMG SRC="../../images/movie.gif" BORDER=0 align=left hspace=10></a><blink>P</blink>rimero vea el vídeo. Tardará unos segundos en aparecer en pantalla.</BODY></HTML>

Módulo de ejercicios sobre el vídeo: Marco en el que aparecen las instrucciones para ver el vídeo del ej. 2


421

<HTML><HEAD>

<TITLE>Primer ejercicio</TITLE>


</HEAD><body background="../../images/fondo.jpg"><A HREF="#1"><IMG SRC="../../images/text.gif" BORDER=0 align=left hspace=10></a>Pulse con el ratón sobre este botón si desea ver el texto del vídeo. <A HREF="bb3e#UB" TARGET="inhalt"><IMG SRC="../../images/note.gif" BORDER=0 align=left hspace=10></a>Pulse con el ratón sobre este botón para hacer los ejercicios.<TABLE ID=1><TR><TD> <TR><TD> <TR><TD> <TR><TD> <TR><TD> <TR><TD> <TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD></TABLE><A NAME=1><table><TR><TD VALIGN=TOP>Mx:<TD COLSPAN=2>Guten Tag!Ich heiße Max. Ich heiße Max. Wie heißt du?

<TR><TD>Me:<TD COLSPAN=2>Mmm..<TR><TD>Mx:<TD COLSPAN=2>Amelie? Du heißt Amelie?<TR><TD>Me:<TD COLSPAN=2>Ich heiße nicht Amelie.<TR><TD>Am:<TD COLSPAN=2>Ich heiße Amelie.<TR><TD>Me:<TD COLSPAN=2>Ich heiße Melanie.<TR><TD>Mx:<TD COLSPAN=2> Du heißt Melanie!<tr><td>Pe:<TD COLSPAN=2>Hallo , Melanie!<TR><TD>Me:<TD> Hallo, Peter!</TABLE> <A NAME=SOL><TABLE><TD> <TR><TD><TR></TABLE>Soluciones <dl><dd>1. Guten Tag! Ich heiße Max. Wie heißt du?2. Melanie!3. Amelie?4. Ich heiße nicht Amelie. Ich heiße Melanie!

<TABLE><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD></TABLE><A NAME=2><TABLE><TR><TD> <TR> <TD></TABLE><table><TR><TD VALIGN=TOP>Pe:<TD>Oh! Entschuldigung. Ich heiße Peter.

<TR><TD VALIGN=TOP>Mx:<TD>Hier ist meine Adresse.<TR><TD VALIGN=TOP>Pe:<TD>Hier ist meine Adresse.<TR><TD VALIGN=TOP>Ma:<TD>Und hier ist meine Adresse.</TABLE> <TABLE><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD></TABLE></BODY></HTML>

Módulo de ejercicios sobre el vídeo: Marco en el que aparecen las instrucciones sobre los ejercicios, eltexto de los vídeos y las soluciones al ejercicio 2


422


<TITLE>Ejercicio 2</TITLE>


</HEAD><body background="../../images/fondo.jpg"><A NAME=CO><a href="bb20e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btleft.gif" BORDER=0></a> <a href="vid10e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btup.gif" BORDER=0></a> <a href="bb30" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <a href="mov/mela.mov" target="video"><IMG SRC="../../images/movie.gif" BORDER=0></a> <a href="bb3ce#1" target="ejer"><IMG SRC="../../images/text.gif" BORDER=0></a> <a href="#UB" target="_self"><IMG SRC="../../images/note.gif" BORDER=0></a> <a href="bb40e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btright.gif" BORDER=0></a> <CENTER>Max möchte Melanie kennenlernen.<table border=1><tr><td><IMG SRC="imas/garten.gif" BORDER=O></table></CENTER><TABLE ID=1><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD></TABLE>

<A NAME=UB><a href="bb20e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btleft.gif" BORDER=0></a> <a href="vid10e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btup.gif" BORDER=0></a> <a href="bb30" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <a href="mov/mela.mov" target="video"><IMG SRC="../../images/movie.gif" BORDER=0></a> <a href="bb3ce#1" target="ejer"><IMG SRC="../../images/text.gif" BORDER=0></a> <a href="bb40e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btright.gif" BORDER=0></a>

Escriba el diálogo entre Max y Melanie.<FORM METHOD="POST" ACTION="form.exe">

<TABLE ID=1><TR><TD VALIGN=TOP><ul type=CIRCLE><li>Guten Tag! <INPUT TYPE="text" NAME="bb31" SIZE=13>. <INPUT TYPE="text" NAME="bb32" SIZE=12>?</TABLE>

<TABLE><TR><td VALIGN=BOTTOM><ul type=square><li><INPUT TYPE="text" NAME="bb33" SIZE=7>!</TABLE>

Módulo de ejercicios sobre el vídeo: Ejercicio 2 (I)


423

<TABLE><TR><TD VALIGN=TOP><ul type=CIRCLE><LI><INPUT TYPE="text" NAME="bb34" SIZE=6>?</TABLE>

<TABLE><TR><TD VALIGN=BOTTOM><ul type=square><li><INPUT TYPE="text" NAME="bb35" SIZE=22> <INPUT TYPE="text" NAME="bb36" SIZE=17>!</TABLE> Pulse aquí para ver las posibles respuestas:

<center><SELECT NAME="bb31" SIZE="1"><OPTION SELECTED><OPTION>Guten Tag!<OPTION>Ich heiße Max.<OPTION>Wie heißt du?<OPTION>Ich heiße nicht Amelie<OPTION>Ich heiße Melanie!<OPTION>Melanie!<OPTION>Amelie? </SELECT></center></FORM> <A HREF="bb3ce#SOL" target="ejer"><IMG SRC="../../botones/btver.gif" BORDER=0></A>

<A HREF="mov/peter.mov" target="video"><IMG SRC="../../images/movie.gif" BORDER=0></A> Pulse con el ratón en este icono para ver el final de la secuencia. <A HREF="bb3ce#2" target="ejer"><IMG SRC="../../images/text.gif" BORDER=0></A> y aquí para ver el texto correspondiente.

</BODY></HTML>

Módulo de ejercicios sobre el vídeo: Ejercicio 2 (II)


424


<TITLE>6 ejercicio HV</TITLE>


</HEAD><body background="../../images/fondohv.jpg"><A NAME=CO> <a href="hv50e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btleft.gif" BORDER=0></a> <a href="vid20e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btup.gif" BORDER=0></a> <a href="hv60" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <a href="mov/casa.mov" target="video"><IMG SRC="../../images/movie.gif" BORDER=0></a> <a href="hv1ce#6" target="ejer"><IMG SRC="../../images/text.gif" BORDER=0></a> <a href="#UB" target="_self"><IMG SRC="../../images/note.gif" BORDER=0></a> <a href="../whdu/whd0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btright.gif" BORDER=0></a> 

<CENTER>Jürgen nimmt Anna zu seinen Freunden mit.<table border=1><tr><td><IMG SRC="imas/bb62.gif" BORDER=0></table></center>

 

<A NAME=UB><a href="hv50e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btleft.gif" BORDER=0></a> <a href="vid20e" tar-get="_top"><IMG SRC="../../botones/btup.gif" BORDER=0></a> <a href="hv60" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btd.gif" BOR-DER=0></a> <a href="mov/casa.mov" target="video"><IMG SRC="../../images/movie.gif" BORDER=0></a> <a href="hv1ce#6" target="ejer"><IMG SRC="../../images/text.gif" BORDER=0></a> <a href="../whdu/whd0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btright.gif" BORDER=0></a></CENTER> <CENTER><table border=1><tr><td><IMG SRC="imas/bb62a.gif" BORDER=0></table><table><tr><td><EMBED SRC="casaa.mov" PLAY=0 CONTROL=TRUE LOOP=FALSE WIDTH=155 HEIGHT=32></table></CENTER><FORM METHOD="POST" ACTION="form.exe">

1. Señale la casilla de la respuesta correcta. Puede escuchar las respuestas pulsando sobre cada una de ellas.<dl><dd>

<INPUT TYPE="checkbox" NAME="hv5a"><A HREF="../dic/sounds/v7.au">Sabine ist die Freundin von Anna.</a> <INPUT TYPE="checkbox" NAME="hv5b"><A HREF="../dic/sounds/z16.au">In der Wohnung von Jürgen und seinen Freunden ist ein Bett frei.</a> <INPUT TYPE="checkbox" NAME="hv5b"><A HREF="../dic/sounds/g3.au">Anna muß ins Hotel gehen.</a><A HREF="hv6ce#SOL" target="ejer"><IMG SRC="../../botones/btver.gif" BORDER=0 ALIGN=RIGHT></A></FORM>

 </BODY></HTML>

Módulo de comprensión auditiva: Ejercicio 6


425

<HTML><HEAD><title>Stellen Sie sich vor</title></HEAD><FRAMESET ROWS="50,*"><FRAME SRC="hesh4e" SCROLLING="no" NORESIZE NAME="top"><FRAMESET COLS="*,125">

<FRAME SRC="sh4e" MARGINHEIGHT=3 MARGINWIDTH=3 SCROLLING = "no" NAME="inhalt"> <FRAME SRC="sh4c" MARGINHEIGHT=3 MARGINWIDTH=3 SCROLLING = "no" NAME="solucion"> </FRAMESET> </FRAMESET>

<BODY>

</BODY></HTML>

Módulo de expresión escrita: Matriz de las páginas del ejercicio 4

<HTML><HEAD>

<TITLE>Header sh 0</TITLE>



</HEAD><body background="../../images/fondosh.jpg">Wie...?: Ejercicios escritos 4/9<CENTER><A HREF="../wl0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/btwl.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../gresp/gr0e" Tar-get="_top"><IMG SRC="../../botones/btgr.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../whdu/whd0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/bttop.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../hilfe0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/bthilfe.gif" BORDER=0></A></CENTER>

</BODY></HTML>

Módulo de expresión escrita: Encabezado del ejercicio 4

<HTML><HEAD>

<TITLE>sh5</TITLE>



</HEAD><body background="../../images/fondosh.jpg">

<IMG SRC=../../images/hola2.gif>

</BODY></HTML>

Módulo de expresión escrita: Marco del gráfico del ejercicio 4


426


<TITLE>sh 1</TITLE>



</HEAD><body background="../../images/fondosh.jpg"><center><a href="sh30e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btleft.gif" BORDER=0></a> <a href="sh0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btup.gif" BORDER=0></a> <a href="sh40" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <a href="sh50e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btright.gif" BORDER=0></a> </CENTER>

Complete el siguiente diálogo:<FORM ACTION=default.cgi ENCTYPE=x-www-form-encoded METHOD=POST><dl><dd>1.<ul type=circle><li> <SELECT Name="1"><OPTION SELECTED><OPTION>Wie heißt du?<OPTION>Und du?<OPTION>Und du? Heißt du Peter?</SELECT></ul><ul type=square><li>Ich heiße Sabine.</ul><dd>2.<ul type=circle><li> <SELECT Name="2"><OPTION SELECTED><OPTION>Wie heißt du?<OPTION>Und du?<OPTION>Und du? Heißt du Peter?</SELECT></ul><ul type=square><li>Hannes!</ul>

<dd>3.<ul type=circle><li> <SELECT Name="2"><OPTION SELECTED><OPTION>Wie heißt du?<OPTION>Und du?<OPTION>Und du? Heißt du Peter?</SELECT></ul><ul type=square><li>Nein, Thomas. Ich heiße Thomas.</ul>

<A HREF="shse#4" target="solucion"><IMG SRC="../../botones/btver.gif" BORDER=0></A></FORM>

</body></HTML>

Módulo de expresión escrita: Ejercicio 4


427

!DOCTYPE HTML PUBLIC "-//IETF//DTD HTML 2.0//EN"><HTML><head><title>Wortliste</title></head>

<body background="../../images/fondowl.jpg"> <CENTER><DT><A HREF="wl1a" target="inhalt">A</A> - <A HREF="wl1b" target="inhalt">B</A> - <A HREF="wl1c" target="inhalt">C</A> - <A HREF="wl1d" target="inhalt">D</A> <A HREF="wl1eb" target="inhalt">E</A> - <A HREF="wl1f" target="inhalt">F</A> - <A HREF="wl1g" target="inhalt">G</A> - <A HREF="wl1h" target="inhalt">H</A> <A HREF="wl1i"target="inhalt">I</A> - <A HREF="wl1j" target="inhalt">J</A> - <A HREF="wl1k" target="inhalt">K</A> - <A HREF="wl1l" target="inhalt">L</A> <A HREF="wl1m" target="inhalt">M</A> - <A HREF="wl1n" target="inhalt">N</A> - <A HREF="wl1o" target="inhalt">O</A> - <A HREF="wl1p" target="inhalt">P</A> <A HREF="wl1q" target="inhalt">Q</A> - <A HREF="wl1r" target="inhalt">R</A> - <A HREF="wl1s" target="inhalt">S</A> - <A HREF="wl1t" target="inhalt">T</A> <A HREF="wl1u" target="inhalt">U</A> - <A HREF="wl1v" target="inhalt">V</A> - <A HREF="wl1w" target="inhalt">W</A> - <A HREF="wl1x" target="inhalt">X</A> <A HREF="wl1y" target="inhalt">Y</A> - <A HREF="wl1z" target="inhalt">Z</A> </CENTER></BODY></HTML>

Módulo del audiodiccionario: Menú


428

<HTML><head><title>Wortliste</title></head><body background="../../images/fondowl.jpg"> <DL><DT><H2><A NAME=S>S</A></H2><DD>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s1b.au">sagen</a>: decir <dl><dd><A HREF="sounds/s1.au">Was sagen Sie?</A></DL>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> der <A HREF="sounds/s0b.au">Satz</a>, -Sätze: oración <dl><dd><A HREF="sounds/s0.au">Welche Sätze passen zu welchen Fotos?</A></DL>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> der <A HREF="sounds/s2b.au">Schlüssel</a>, -: llave <dl><dd><A HREF="sounds/s2.au">Hier ist der Schlüssel</A></DL>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s3b.au">schon</a>: ya <dl><dd><A HREF="sounds/s3.au">Ist das Zimmer schon frei?</A></DL>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/schb.au">schreiben</a>: escribir <dl><dd><A HREF="sounds/sch.au">Schreiben Sie den Dialog aus dem Film.</A></DL>

<A HREF="#MAS"><IMG SRC="../../botones/btdown.gif" BORDER=0 ></A>

 <A NAME=MAS><table><tr><td> </TABLE><IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s4b.au">sehr</a>: muy <dl><dd><A HREF="sounds/s4.au">Ja, aber sie ist sehr klein.</A></DL>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s5b.au">sein</a>: su (poseedor masculino); ser <dl><dd></DL><dl><dd><A HREF="sounds/s5.au">Jürgen hat seine Tasche vergessen.</A></DL>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s6b.au">selbst</a>: mismo, por sí mismo <dl><dd><A HREF="sounds/s6.au">Sie wollen sich selbst vorstellen.</A></DL>

Módulo del audiodiccionario: Letra S (I)


429

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s7b.au">Sie</a>: usted, ustedes 

<dl><dd><A HREF="sounds/s7.au">Nehmen Sie das Zimmer?</A></DL>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s7b.au">sie</a>: pronombre per-sonal 3&#170 pers. sing. fem.; pronombre personal 3&#170 pers. plural <dl><dd><A HREF="sounds/s8.au">Dann schaut sie das reservierte Zimmer an.</A></DL>

<A HREF="#MAS2"><IMG SRC="../../botones/btdown.gif" BORDER=0></A>

 

<A NAME=MAS2>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s9b.au">sind</a> (sein): somos, son <dl><dd><A HREF="sounds/s9.au">Max, Melanie, Amelie und Peter sind im Garten.</A></DL>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> die <A HREF="sounds/s10b.au">Stadt</a>, -Städte: ciudad <dl><dd><A HREF="sounds/s10.au">Wenn man in einer Stadt fremd ist, hat man viele Fragen.</A></DL>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> der <A HREF="sounds/s11b.au">Student</a>, -en; die <A HREF="sounds/s11c.au">Studentin</a>, -nen: el/la estudiante <dl><dd><A HREF="sounds/s11.au">Wie beantwortet die Studentin Annas Frage nach einem Zimmer?</A></DL>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/stub.au">studieren</a>: estudiar <dl><dd><A HREF="sounds/stu.au">Anna will in Freiburg studieren.</A></DL>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> das <A HREF="sounds/s12b.au">Studentenwerk</a>, -e: servicio universitario de atención al estudiante <dl><dd><A HREF="sounds/s12.au">Anna fragt beim Studentenwerk der Universität, ob ein Zimmer frei ist.</A></DL>

<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s13b.au">suchen</a>: buscar <dl><dd><A HREF="sounds/s13.au">Ich suche ein Zimmer.</A></DL></DL></body></HTML>

Módulo del audiodiccionario: Letra S (II)


430

<HTML><HEAD><title>La oración principal</title></head><FRAMESET ROWS=50,*><FRAME SRC="hegr1e" SCROLLING="no" NORESIZE NAME="top"> <FRAME SRC="gr1e" MARGINHEIGHT=3 MARGINWIDTH=3 SCROLLING = "no" NAME="inhalt"> </FRAMESET> <NOFRAMES></NOFRAMES>

<BODY>

</BODY></HTML>

Módulo de gramática: Matriz de la página sobre la oración principal


<TITLE>Header</TITLE>



</HEAD><body background="../../images/fondogr.jpg">

Gramática 1/9<CENTER> <A HREF="../wl0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/btwl.gif" BORDER=0> </A> <A HREF="../whdu/whd0e" Tar-get="_top"><IMG SRC="../../botones/bttop.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../hilfe0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/bthilfe.gif" BORDER=0></A></center>

</BODY></HTML>

Módulo de gramática: Encabezado de la página sobre la oración principal


431

<HTML><HEAD><TITLE>La oración principal</TITLE></HEAD><body background="../../images/fondogr.jpg"><CENTER><a href="gr0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btup.gif" BORDER=0></a> <a href="../gr/gr10" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <a href="gr20e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btright.gif" BORDER=0></a></CENTER> <H2><center>La oración principal</center></H2>El centro de la oración en alemán es el verbo, en torno al cual se agrupan las restantes partes de la oración.

<TABLE BORDER=3 WIDTH=100%><TR> <TH></TH> <TH>1</TH> <TH>2</TH> <TH>3</TH> </TR>

<TR> <TH>Oración enunciativa</TH> <TD> Ich Mein Name Meier Das</TD> <TD>Verboheiße ist ist ist</TD> <TD> Amelie. Meier. mein Name. Anna.</TD> </TR>

<TR> <TH>Oración interrogativa parcial</TH> <TD> Wie Wo</TD> <TD>Verboheißen ist</TD> <TD> Sie? Melanie?</TD> </TR><TH>Oración interrogativa general</TH> <TD>Verbo Haben Nehmen</TD> <TD> Sie Sie</TD> <TD> ein Zimmer frei? das Zimmer?</TD> <TR> </TR></TABLE> 

</BODY></HTML>

Módulo de gramática: La oración principal


432

<!DOCTYPE HTML PUBLIC "-//IETF//DTD HTML 2.0//EN"><HTML><HEAD><title>Ayuda</title></HEAD><FRAMESET ROWS=50,*><FRAME SRC="hilf/hehie" SCROLLING="no" NORESIZE NAME="top"><FRAMESET ROWS=100%><FRAMESET COLS="175,*"> <FRAME SRC="hilf/hi1" MARGINHEIGHT=3 MARGINWIDTH=3 SCROLLING = "no" NAME="menu"> <FRAME SRC="hilf/hilfe" MARGINHEIGHT=3 MARGINWIDTH=3 SCROLLING = "no" NAME="inhalt"></FRAMESET> </FRAMESET> </FRAMESET> <NOFRAMES></NOFRAMES>

<BODY>

</BODY></HTML>

Módulo de ayuda: Matriz de las páginas de ayuda


<TITLE>Header Hilfe</TITLE>



</HEAD><body background="../../images/fondohi.jpg">

Ayuda<CENTER><A HREF="../wl0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/btwl.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../gresp/gr0e" Tar-get="_top"><IMG SRC="../../botones/btgr.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../whdu/whd0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/bttop.gif" BORDER=0></A>

</BODY></HTML>

Módulo de ayuda: Encabezado


433

<HTML><head><title>Hilfe</title></head><body background="../../images/fondohi.jpg"><table><tr><td></table><CENTER>Cómo utilizar Alles Gute</CEN-TER></A> 

1. <a href="hilfe#C1" target="inhalt">Contenido del curso</a> <ul><li><a href="hilfe#C1a" target="inhalt">Estructura del curso</a> <li><a href="hilfe#C3" target="inhalt">Botones e iconos</a> <ul><li><a href="hilfe#C3a" target="inhalt">De navegación</a><li><a href="hilfe#C3b" target="inhalt">De contenido</a><li><a href="hilfe#C3c" target="inhalt">Multimedia</a></ul></ul>

2. <a href="net" target="inhalt">&#191Qué es Netscape?</a> <ul><li><a href="net#A" target="inhalt">Información básica</a><ul><li><a href="net#B" target="inhalt">Botones</a><li><a href="net#C" target="inhalt">Menús</a><li><a href="net#D" target="inhalt">Ventanas</a></ul><li><a href="index.html" target="_top">Más información</a></ul>

</body></HTML>

Módulo de ayuda: Menú

<HTML><head><title>Hilfe</title></head><A NAME=C0><body background="../../images/fondohi.jpg"> <A NAME=C1> <br<<table><tr><td></table><CENTER>Contenido del curso</CENTER><A NAME=C1a><table><tr><td></table>Estructura del cursoEsta versión multimedia del curso Alles Gute contiene la adaptación de los ejercicios y materiales correspondientes al módulo titulado Wie heißt du? 

El programa consta de seis secciones, identificadas por un color característico. Para desplazarse dentro de ellas o cambiar de sección puede utilizar los <A HREF="#C3a">botones de navegación</a> o los <A HREF="#C3b">iconos de contenido</A>. 

<dl><dd><IMG align=bottom hspace=10 border=2 SRC="../../images/fondohm.gif" WIDTH=20 Height=20>Menú principal (Haupt-menü)<dd><IMG align=bottom hspace=10 border=2 SRC="../../images/fondo.gif" WIDTH=20 Height=20>Ejercicios sobre el vídeo (Übungen zum Spielfilm)<dd><IMG align=bottom hspace=10 border=2 SRC="../../images/fondohv.gif" WIDTH=20 Height=20>Comprensión oral (Hörverstehensübungen)<dd><IMG align=bottom hspace=10 border=2 SRC="../../images/fondosh.gif" WIDTH=20 Height=20>Expresión escrita (Schreibübungen) <dd><IMG align=bottom hspace=10 border=2 SRC="../../images/fondowl.gif" WIDTH=20 Height=20>Audiodiccionario (Sprechende Wortliste)

Módulo de ayuda: Página principal (I)


434

<dd><IMG align=bottom hspace=10 border=2 SRC="../../images/fondogr.gif" WIDTH=20 Height=20>Gramática (Grammatik)</dl> <A NAME=C3><table><tr><td></table>Botones e iconos 

Los botones e iconos de Alles Gute le permiten desplazarse por las páginas que lo componen tanto de una manera lineal como hipertextual.<table><tr><td></table><A NAME=C3a><table><tr><td></table>Botones de navegación <dl><dd> <IMG SRC="../../botones/btup.gif"> Este botón le permite volver al inicio de la sección en la que se encuentre traba-jando. <dd><IMG SRC="../../botones/btleft.gif"> Este botón le permite ir a la anterior pantalla de información de Alles Gute. <dd><IMG SRC="../../botones/btright.gif"> Este botón le permite desplazarse a la pantalla siguiente de información de Alles Gute.<dd><IMG SRC="../../botones/bttop.gif"> Este botón le permite desplazarse al menú principal..<dd><IMG SRC="../../botones/btdown.gif"> Este botón le permite acceder a información oculta, relativa a la que está viendo en pantalla.</dl> <dl><dt><A NAME=C3b><table><tr><td></table>Iconos de contenido 

<dd><IMG SRC="../../botones/btwl.gif"> Siempre que pulse en este botón accederá a un menú que le per-mitirá consultar la lista de vocabulario. <dd><IMG SRC="../../botones/btgr.gif"> Siempre que pulse en este botón accederá a la gramática.<dd><IMG SRC="../../botones/bthilfe.gif"> Este icono le permite acceder a los ficheros de ayuda.<dd><IMG SRC="../../botones/btinfo.gif"> Con este icono accede a la información sobre este curso.<dd><IMG SRC="../../botones/btver.gif"> Con este icono accede a la solución de los ejercicios.<dd><IMG SRC="../../botones/btd.gif"> Traducción al alemán<dd><IMG SRC="../../botones/bte.gif"> Traducción al español.</dl> <A NAME=C3c><table><tr><td></table> Iconos multimedia <dl><dd><img src="../../images/sound.gif"> Este icono le permite acceder a la información sonora.<dd> <img src="../../images/movie.gif"> Este icono le permite acceder a los vídeos de QuickTime.<dd> <img src="../../images/note.gif"> Éste es el icono correspondiente a los ejercicios.<dd><img src="../../images/text.gif"> Este icono le permite acceder al texto de los vídeos de QuickTime.<dd><img src="../../botones/bttest.gif"> Este icono le permite acceder al test de evaluación de conocimientos.</dl></title></HTML>

Módulo de ayuda: Página principal (II)

435

ANEXO V

ÍNDICE DE CONTENIDOS DEL CD-ROM

PARTICIÓN PC (MS-DOS/WINDOWS)

SÍNTESIS DE VOZ

• Muestras de voz sintetizada

1. DecTalk. Digital Equipment Corporation Eurovocs (inglés americano)

2. Feature Driven Formant Synthesis. University of Birmingham (inglés británico)

3. TMH. Kungliga Tekniska Högskolan (alemán y español)

4. Loughborough Sound Images (inglés británico)

5. YorkTalk. University of York (inglés británico)

6. System i Weithredu’n Awtomatig y Llafar Cymraeg (S.W.A.Ll.C.). University of

Edinburgh (galés)

7. CNET-Lannion (francés)

8. ICP-Grenoble (francés)

9. Eurovocs (alemán y español)

• Programas

1. Simtel

2. TinyTalk

3. Winspeech

4. All-Prosodic Speech Synthesis Architecture. Institute of Phonetic Sciences &

Oxford University

RECONOCIMIENTO DE VOZ

• Programas de demostración

1. DragonDictate. Dragon Systems

Alemán

Español de España

Español de Latinoamérica

ÍNDICE DE CONTENIDOS DEL CD-ROM

436

Francés

Inglés

2. VoiceType Dictation. IBM

Lenguaje estándar

Lenguaje jurídico

Lenguaje médico

3. In Cube. Command Corporation, Inc.

4. Listen for Windows. Verbex

UTILIDADES

• Naplayer

• WinUnzip

PARTICIÓN MACINTOSH

PROGRAMAS

• Netscape 2.01b (versión en alemán)

• SoundApp 1.3

• HyperStudio Player 3.0

DOCUMENTOS

• Alles Gute (versión 1.0)

• Alles Gute (versión 2.0)

437

ÍNDICE DE FIGURAS

Capítulo I

Figura 1: Niveles, funciones y transacciones. Adaptado de Schwier [1992]............................................. 21

Figura 2: Características relevantes para la interactividad según los distintos métodos de enseñanza de

lenguas...............................................................................................................................................33

Figura 3: Especificaciones del MPC y el MPC-2. Adaptado de [BARRON y ORWIG 1995: 67] ............... 50

Figura 4: Comparación de las características del CD-ROM con otros tipos de almacenamiento masivo de

datos...................................................................................................................................................52

Figura 5: Plantilla de Herren para diseñar ejercicios con HyperCard ...................................................... 61

Figura 6: Ficha de estudio para el alumno realizada con la plantilla de Herren........................................ 62

Figura 7: Detalle de la pantalla de programación de Authorware ............................................................. 63

Figura 8: Pantalla del programa correspondiente al guión de Authorware de la Figura 7 ........................ 64

Figura 9: Pantalla de consulta a Comp-jugador......................................................................................... 66

Figura 10: Detalle parcial del resultado de la consulta a Comp-jugador................................................... 67

Figura 11: Selección de programas de ELAO: tipos, entornos y selección............................................... 85

Figura 12: Windows Spanish..................................................................................................................... 87

Figura 13: Vocabulary Virtuoso ................................................................................................................ 89

Figura 14: TriplePlay Plus ......................................................................................................................... 92

Figura 15: Longman Interactive English Dictionary ................................................................................. 94

Figura 16: Learn to Speak Spanish............................................................................................................ 96

Figura 17: The Shakespeare Quartet.......................................................................................................... 97

Figura 18: The Tell-Tale Heart de E. A. Poe........................................................................................... 100

Figura 19: Speak Easy102

Figura 20: Spell It Plus® ......................................................................................................................... 102

Figura 21: La taxonomía de Schwier aplicada a los distintos tipos de programas para la ELAO........... 104

Figura 22: Aparición de las variables de interactividad de Borsook en los distintos tipos de programas

para la ELAO ................................................................................................................................ 104

Capítulo III

Figura 1: Reseña histórica de las tecnologías del habla ........................................................................ 124

ÍNDICE DE FIGURAS

438

Figura 2: Relación entre la tasa de muestreo y el almacenamiento [BARRON 1991]..............................126

Figura 3: Rangos de frecuencia y rangos dinámicos ..............................................................................127

Figura 4: Módulo para la práctica de la pronunciación de Talk to Me. .................................................130

Figura 5: Forma de la onda sonora y sonograma generados por SoundEdit Pro 1.0 (Macintosh) .........131

Figura 6: Pantalla del interfaz interactivo del sistema de síntesis de voz de AT&T Bell.......................139

Figura 7: Pantalla del interfaz interactivo del sistema de síntesis de voz SVOX ...................................142

Figura 8: Requerimientos de los sistemas Kurzweil Voice, DragonDictate y VoiceType ..... .................147

Figura 9: Entrenamiento del sistema DragonDictate .............................................................................148

Figura 10: Manual multimedia de Fonética del alemán..........................................................................194

Figura 11: Porcentaje de unidades según la cantidad de ejercicios en Speak Easy .................................205

Figura 12: Distribución de actividades por unidad en Speak Easy Spanisch ..........................................207

Figura 13: Ejercicios de reconocimiento de voz en Speak Easy Spanisch ..............................................210

Figura 14: Dictados de Speak Easy Spanisch ..........................................................................................212

Figura 15: Distribución de actividades por nivel y campo semántico en TriplePlay Plus......................214

Figura 16: Ejercicios de reconocimiento de TriplePlay Plus ..................................................................215

Figura 17: Ejercicios de comprensión auditiva de TriplePlay Plus ........................................................216

Capítulo IV

Figura 1: Esquema para la utilización de Alles Gute en clase ...............................................................230

Figura 2: Esquema para la utilización de Alles Gute como método para el autoaprendizaje..................230

Figura 3: Presentación de los contenidos del capítulo Wie heißt du? de Alles Gute...............................233

Figura 4: Clasficación de los ejercicios de Wie heißt du? en cuanto a la destreza ..................................234

Figura 5: Clasificación de los ejercicios de Wie heißt du? en cuanto a la forma ....................................235

Figura 6: Número de ordenadores servidores en Internet (1989-1996) ..................................................240

Figura 7: Número de ordenadores servidores de la WWW .....................................................................243

Figura 8: Página Web visualizada con el programa Netscape .................................................................244

Figura 9: Código HTML de la página de la Figura 8...............................................................................248

Figura 10: Relación entre navegadores y número de consultas. Net.Genesis 1995.................................249

Figura 11: Pantalla del programa HTML.edit 1.7.3.................................................................................252

Figura 12: Esquema de la estructura de la versión multimedia de Alles Gute ........................................260

Figura 13: Estructura de los componentes principales la versión multimedia de Alles Gute..................261

Figura 14: Estructura del módulo de ejercicios sobre el vídeo I..............................................................264

Figura 15: Diseño de pantalla del menú principal ...................................................................................273

Figura 16: Diseño de pantalla del módulo de información general .........................................................275

ÍNDICE DE FIGURAS

439

Figura 17: Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Página inicial ........................ 276

Figura 18: Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Pantalla 3a ............................ 277

Figura 19: Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Pantalla 3b ............................ 278

Figura 20: Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Pantalla 4 .............................. 280

Figura 21: Diseño de pantalla del módulo de comprensión auditiva. Página inicial............................... 281

Figura 22: Diseño de pantalla del módulo de comprensión auditiva. Pantalla 1..................................... 282

Figura 23: Diseño de pantalla del módulo de comprensión auditiva. Pantalla 6..................................... 283

Figura 24: Diseño de pantalla del módulo de expresión escrita. Página inicial ...................................... 284

Figura 25: Diseño de pantalla del módulo de expresión escrita. Ejercicio 4........................................... 285

Figura 26: Diseño de pantalla del audiodiccionario. Página inicial ........................................................ 286

Figura 27: Diseño de pantalla del audiodiccionario. Letra S................................................................... 287

Figura 28: Diseño de pantalla de la gramática. Página inicial................................................................. 288

Figura 29: Diseño de pantalla de la gramática. La oración principal ...................................................... 289

Figura 30: Diseño de pantalla del sistema de ayuda................................................................................ 290

Figura 31: Diseño de pantalla del test de autoevaluación. Pregunta 5 .................................................... 291

Figura 32: Diseño de pantalla del test de autoevaluación. Resultados .................................................... 292

Figura 33: Botones de navegación de la adaptación del curso Alles Gute .............................................. 297

Figura 34: Botones de contenido de la adaptación del curso Alles Gute ................................................ 298

Figura 35: Botones multimedia de la adaptación del curso Alles Gute................................................... 304

Figura 36: Incorporación de información audiovisual en el audiodiccionario ........................................ 306

Figura 37: Secuencias sonoras de los títulos de los ejercicios sobre el vídeo y de comprensión oral ... 307

Figura 38: Secuencias sonoras de los ejercicios sobre el vídeo y de comprensión oral.......................... 308

Figura 39: Secuencias sonoras de refuerzo en el test de autoevaluación ................................................ 308

Figura 40: Secuencias sonoras de los dictados del test de autoevaluación.............................................. 308

Capítulo V

Figura 1: Registro automático de los resultados obtenidos en el test por un informante ........................ 320

Figura 2: Distribución de frecuencias del subfactor calidad de la interacción ........................................ 326

Figura 3: Distribución de frecuencias del subfactor adaptabilidad ......................................................... 327

Figura 4: Distribución de frecuencias del subfactor realimentación ....................................................... 328

Figura 5: Distribución de frecuencias del subfactor control.................................................................... 329

Figura 6: Distribución de frecuencias del factor interactividad............................................................... 330

Figura 7: Distribución de frecuencias del subfactor recursos multimedia .............................................. 331

Figura 8: Distribución de frecuencias del subfactor comprensibilidad del interfaz de usuario............... 332

ÍNDICE DE FIGURAS

440

Figura 9: Distribución de frecuencias del subfactor herramientas de ayuda ...........................................333

Figura 10: Distribución de frecuencias del factor diseño ........................................................................334

Figura 11: Distribución de frecuencias del subfactor grado de implicación del usuario .........................337

Figura 12: Distribución de frecuencias del subfactor idoneidad de los contenidos del programa para el

aprendizaje.....................................................................................................................................338

Figura 13: Distribución de frecuencias del subfactor evaluación ............................................................339

Figura 14: Distribución de frecuencias del factor adecuación para el aprendizaje..................................340

Figura 15: Medias y desviaciones estándar de las trece variables ...........................................................341

Figura 16: Coeficientes de correlación entre todas las variables .............................................................344

Figura 17: Línea de regresión y coeficientes de correlación entre la interactividad y el diseño .............346

Figura 18: Línea de regresión y coeficientes de correlación entre la interactividad y la adecuación para el

aprendizaje....................................................................................................................................346

Figura 19: Línea de regresión y coeficientes de correlación entre el diseño y la adecuación para el

aprendizaje......................................................................................................................................347

Figura 20: Módulo de grabación ..............................................................................................................349

Figura 21: Bloc de notas ..........................................................................................................................349

Figura 22: Audiodiccionario ....................................................................................................................350

Figura 23: Menú principal de la versión revisada de Alles Gute .............................................................351

Figura 24: Instrucciones generales sobre el modo de utilizar Alles Gute................................................352

Figura 25: Página principal del módulo de ejercicios sobre el vídeo ......................................................353

Figura 26: Página principal del módulo de comprensión auditiva...........................................................354

Figura 28: Ejercicios sobre el vídeo. Pantalla 2.......................................................................................355

Figura 27: Instrucciones de la primera pantalla del módulo de comprensión auditiva............................356

Figura 29: Ejercicios de comprensión auditiva. Pantalla 6......................................................................357