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ANÁLISIS DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DELDESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL PERÚ

(Versión preliminar) Mg. Mejía Guerrero Hans

En el presente artículo se hacen algunas apreciaciones sobre el Sistema de evaluacióndel desempeño profesional del docente en el Perú, con el propósito de que la comunidadmagisterial pueda valorar si contribuye o no al desarrollo profesional de los maestros.

2.1. Contexto en que se establece el sistema. En el terreno educativo, el gobierno “nacionalista” del Presidente Ollanta Humala,sin un Proyecto a corto, mediano y largo plazo para resolver la crisis estructural ehistórica de la educación, ha decidido, presionado por la oligarquía y sus partidos dederecha, continuar con la reforma educativa neoliberal, impuesta por la dictadura,para profundizarla mediante la aplicación de las recomendaciones de políticaeducativa nacional propuestas por el Banco Mundial (Banco Mundial, 2012, pp.394-

405) o reformas educativas de tercera generación.

Entre las principales reformas educativas neoliberales de tercera generación queviene poniendo en marcha el "nacionalismo", en cumplimento a lasrecomendaciones de política educativa nacional propuestas por el Banco Mundial yde las políticas del PEN, tenemos:

- Una reforma magisterial que evalué y ajuste la Ley de Carrera PúblicaMagisterial (Ley N° 29944 Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento),con el propósito de: asociar los incrementos salariales y estímulos profesionalesal desempeño de los docentes; establecer la evaluación de los docentes para elingreso a la carrera pública magisterial, del desempeño docente, para elascenso y para acceder a cargos de las áreas de desempeño laboral;

comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeñosprofesionales del profesor en el aula para identificar a los docentes de bajodesempeño y tomar medidas correctivas desde cursos de capacitación hasta elretiro de la carrera si es que aun así no hay mejora, en otros. Pero, sobre todoque garantice el ahorro de la caja fiscal para garantizar el pago puntual de ladeuda externa y desmantele los derechos laborales concedidos en los 80’mediante la Ley de Profesorado. Además, elaborar un instrumento que norme yoriente la formación inicial y en servicio de los docentes; así como, establezcalos criterios e indicadores de evaluación del desempeño docente (Marco deBuen Desempeño Docente).

- Una reforma curricular, expresada en nuevo Sistema Curricular Nacional,fundamentado en un enfoque por competencias, en un enfoque sociológico

pragmático (Banco Mundial) de adecuación del currículo escolar a lasexigencias del modelo de desarrollo primario exportador de corte neoliberal yun enfoque psicopedagógico cognitivo. Este sistema estará conformado por: unMarco Curricular Nacional que contiene los aprendizajes fundamentales; losDiseños Curriculares Regionales que garanticen la pertinencia de loscontenidos; los mapas de progreso como expectativas del aprendizaje, porciclos; y, las rutas de aprendizaje, como estrategias específicas para orientarla enseñanza.



EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE

EN EL PERÚ 2013

2 Mg. Mejía Guerrero Hans

En este contexto, el establecimiento del sistema de evaluación del desempeñodocente en el Perú se realizó mediante el debate y aprobación de la Ley Nº 29944 -Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento y los criterios de la evaluaciónestablecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente.

Sobre el debate y aprobación de Ley Nº 29944 - Ley de Reforma Magisterial ysu Reglamento

A principios de 2012, el Ministerio de Educación implementando lasrecomendaciones del Banco Mundial de "evaluar y ajustar e impulsar la CarreraPública Magisterial " (Banco Mundial, 2012) para ahorrar la caja fiscal y desmantelarlos derechos del magisterio, inicio el debate de una propuesta de ley que unifique elsistema de carrera pública magisterial al interior de su burocracia y con sus aliadosen el sector privado, las ONGs y la Cooperación Internacional (en especial losorganismos financieros internacionales y la USAID como fachada de la embajadanorteamericana). Es en ese contexto, que el SUTEP, como parte de la mesa dediálogo con el Ministerio de Educación, se entera de las intenciones del gobierno y

frente a esta situación, decide elaborar una propuesta de Ley que recoja lasaspiraciones del magisterio y defienda sus derechos contemplados en la Ley delProfesorado. En esa perspectiva, el 14 de junio de 2012, el Colegio de Profesoresdel Perú, presenta en el Congreso de la República el Proyecto de la Nueva Ley delProfesorado del SUTEP.

En cumplimiento de las orientaciones del Banco Mundial, el Presidente de laRepública Ollanta Humala en su discurso del 28 de julio de 2012 se compromete enproponer y aprobar la Ley de Desarrollo Docente que unifique el sistema de carreramagisterial (Ley de Profesorado y la Ley de Carrera Pública Magisterial). Con estepropósito, el Presidente de la República y el Presidente del Consejo de Ministrospresentaron ante el Congreso de la República el Proyecto de Ley de ReformaMagisterial (Ley de Desarrollo Docente) el 07 de agosto de 2012.

Ante la posición antidemocrática y antimagisterial del gobierno nazionalista, el 05setiembre de 2012, los maestros del Perú iniciaron la X Huelga Nacional delSUTEP, en defensa de los derechos conquistados que la propuesta de leypresentada por el oficialismo pretendía conculcar. Pero es el 05 de octubre que,ante las amenazas de despidos y suspensión de sueldos y la propuesta de unabonificación de 300 nuevos soles, los maestros, en su Asamblea Nacional deDelegados, acordaron suspender la Huelga exigiendo al congreso tomar en cuentael proyecto del SUTEP en el debate de la nueva Ley de Reforma magisterial.

Es así, que el 24 de noviembre de 2012 el Congreso de la República, entre gallos ymedia noche, aprueba la Ley N° 29944 Ley de Reforma Magisterial (proyectopresentado por el ejecutivo) con 51 votos a favor, 13 en contra y 14 abstenciones,en medio del rechazo y repudio del magisterio. Luego el Ministerio de Educaciónaprobaría, de manera burocrática, el Reglamento de la Ley Nº 29944 - Ley deReforma Magisterial, mediante el Decreto Supremo Nº 004-2013-ED del 02 demarzo de 2013.

Sobre el debate y probación de los criterios de evaluación establecidos en elMarco de Buen Desempeño Docente




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Según el Ministerio de Educación (2013) los criterios de evaluación establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente son "el resultado de un proceso de diálogoy concertación que a lo largo de más de dos años lideraron el Consejo Nacional deEducación (CNE) y Foro Educativo a través de la Mesa Interinstitucional de Buen

Desempeño Docente".En el proceso de diálogo, elaboración, concertación y aprobación de los criterios deevaluación establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente (MINEDU,2013), se identifican los principales hitos:

- La creación de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente enagosto de 2009, conformada por la Defensoría del Pueblo, el SINEACE, lasorganizaciones de maestros, los organismos intermedios e institucionesacadémicas y agencias de cooperación técnica, con el propósito de contribuir ala construcción de un consenso nacional sobre el significado de los aspectosfundamentales del buen desempeño docente.

- La convocatoria del Consejo Nacional de Educación e instituciones aliadas, al

primer y segundo Congreso Pedagógico Nacional, entre el 2010 y 2011, conel propósito de consultar a los docentes los criterios de buen desempeño.- La entrega de la propuesta de Marco Orientador del Buen Desempeño

Docente al Ministerio de Educación, por el Consejo Nacional de Educación, endiciembre de 2011.

- La constitución del Grupo Impulsor del Marco de Buen Desempeño Docente en marzo de 2012 por el Ministerio de Educación, con el propósito de revisar lapropuesta entregada por el Consejo Nacional de Educación; que luego, apropuesta del Panel se reordenó la estructura del Marco de Buen Desempeñosin apartarse significativamente de la versión original.

- La organización de las Jornadas de Reflexión Docente, con los Institutos deEducación Superior Pedagógicos, durante los meses de julio, agosto ysetiembre de 2012 y con las facultades de Educación de las universidadespúblicas y privadas del país, durante los meses de noviembre y diciembre de2012, mediante tres encuentros macrorregionales.

- La aprobación del Marco de Buen Desempeño Docente mediante la ResoluciónMagisterial N° 0547-2012-ED del 27 de diciembre de 2012 y publicación en eldiario oficial El Peruano, del 29 de diciembre de 2012.

- La presentación oficial del Marco de Buen Desempeño Docente, afines delfebrero de 2013, luego de haber pasado por una corrección de estilo donde "hasufrido ligeros cambios respecto a la versión aprobada con ResoluciónMinisterial No. 0547-2012-ED, pero que no afectan el sentido del contenido".

En estos hitos del proceso de elaboración, concertación y aprobación de los criteriosde evaluación establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente, se evidencia:en primer lugar, que en el proceso de elaboración no participa el magisteriorepresentado en el Sindicato Único de los Trabajadores en la Educación del Perú yel Colegio de Profesores del Perú, es decir es un proceso formal, burocrático yexcluyente; y, en segundo lugar, que se aprueban dichos criterios, sin un consensoy concertación previa con los maestros, es decir predomina un proceso de carácterimpositivo y autoritario de parte del Ministerio de Educación.




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Por lo tanto, el establecimiento del sistema de evaluación del desempeñoprofesional del docente en el Perú no tiene una aceptación general de la comunidadeducativa, fundamentalmente de los docentes, porque no está precedida de unprofundo debate; se excluyó del debate y la toma de decisiones al magisterio; y, su

aprobación fue impuesta de manera vertical y autoritaria por parte del Estado.

2.2. Marco legal del Sistema. El marco legal que proporciona la base sobre las que constituyen y determinan elalcance y naturaleza del sistema de evaluación del desempeño profesional docenteen el Perú son:

La Ley Nro. 28044 Ley General de Educación que establece que el ingreso a lacarrera se realiza mediante concurso público y el ascenso y la permanencia se damediante un sistema de evaluación que se rige por los criterios de formación,idoneidad profesional, calidad de desempeño, reconocimiento de méritos y

experiencia.El Proyecto Educativo Nacional al 2021 que establece la implementación de unanueva Carrera Pública Magisterial (CPM) (Objetivo Estratégico N° 03 se considera:"Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia", Política N°11) basado en políticas como evaluar a los docentes para alimentar el sistema deformación continua del magisterio así como la selección y certificación que exige elingreso y la permanencia en la Carrera Pública Magisterial y su asignación laboral(Política N° 11.1); vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeñoprofesional y a las condiciones de trabajo (Política N° 11.2); y promover larevaloración de la profesión docente, en base al reconocimiento de sus buenasprácticas y resultados (Política N° 11.3).

La Ley N° 29944 Ley de Reforma Magisterial que establece la evaluación deldesempeño docente, como un tipo de evaluación (Artículo 13°), con la finalidad decomprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeños profesionalesdel profesor en el aula, la institución educativa y la comunidad, en base a loscriterios de buen desempeño docente (Art. 24°).

El Reglamento de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial que establece losobjetivos y criterios de la evaluación de desempeño docente. (Artículos 44 y 113).

Por lo tanto, el sistema de evaluación del desempeño docente del Perú tiene comomarco legal la Ley Nro. 28044 Ley General de Educación, el Proyecto EducativoNacional al 2021, la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento dedonde se determinan sus propósitos y criterios de la evaluación.

2.3. Fines del Sistema de Evaluación del desempeño profesional docente en elPerú Los fines del Sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en elPerú son: a) comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeñosprofesionales del profesor en el aula, la institución educativa y la comunidadestablecidos en los dominios del Marco de Buen Desempeño Docente (b) identificar




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las necesidades de formación en servicio del profesor para brindarle el apoyocorrespondiente para la mejora de su práctica docente; c) identificar a los profesorescuyo desempeño destacado les da la posibilidad de acceder a los incentivos porexcelencia y desempeño destacado (Artículo 44° del Reglamento de la Ley Nº

29944, Ley de Reforma Magisterial); d) establecer el retiro o cese definitivo de laCarrera Pública Magisterial para aquellos docentes que no aprueben la segundaevaluación extraordinaria evaluación de desempeño docente, sin previo procesoadministrativo disciplinario (Artículo 113 del Reglamento de la Ley Nº 29944, Ley deReforma Magisterial).

En ese sentido, el autor considera que dichos fines están relacionados a los finesde pago por mérito y control administrativo: El fin de pago por mérito, se evidenciacuando busca comprobar el grado de desarrollo de las competencias ydesempeños profesionales del profesor (estándares mínimos), así como identificar alos profesores cuyo desempeño destacado les da la posibilidad de acceder a losincentivos por excelencia (estándares competitivos), es decir que estándares

mínimos están diseñados para que entren o se mantengan en la profesiónprofesores incompetentes, mientras que los estándares competitivos estándiseñados para generar la competitividad entre los profesores y deteriorar lacolegialidad entre los mismos. Mientras que el fin de control administrativo, seevidencia cuando busca retirar o cesar definitivamente de la Carrera PúblicaMagisterial para aquellos docentes que no aprueban la segunda evaluaciónextraordinaria evaluación de desempeño docente; que pone de manifiesto unenfoque negativo y punitivo de la evaluación al encaminarla a identificar sólo lasdeficiencias en el rendimiento del profesor. Por lo tanto, los fines de la evaluación dedesempeño del docente en el Perú no promueve el crecimiento y desarrolloprofesional.

2.4. Modelo evaluación. El Reglamento de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial establece que laevaluación del desempeño docente incluye necesariamente la evaluación de lapráctica docente en el aula frente a los estudiantes (Artículo 47°), es decir unmodelo de evaluación centrado en el comportamiento del docente en el aula. Sibien este modelo supera al modelo de evaluación del desempeño centrado en laspruebas estandarizadas sobre el contenido de enseñanza (evaluaciones de lasaptitudes básicas de habilitación y el conocimiento de la materia, la pedagogíaespecífica para el contenido y las aptitudes pedagógicas generales), que predominóen la evaluación censal del 2008 y los exámenes para el ingreso a la carrera públicamagisterial desde el siglo pasado hasta la fecha, es insuficiente para evaluar eldesempeño profesional del docente, de manera integral y sistémica, porque evalúalas capacidades pedagógicas desconociendo el contexto y las condiciones donde serealiza el proceso de enseñanza aprendizaje.

2. 5. Dimensiones de la evaluación del desempeño profesional docente en el Perú

Las dimensiones de la evaluación del desempeño del docente en el Perú se puedenevidenciar en los criterios de evaluación establecidos en el Reglamento de la Ley N°29944, Ley de Reforma Magisterial y el Marco de Buen Desempeño Docente




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Con la intensión de brindar una panorama histórico lógico de las dimensiones de lade evaluación del desempeño del docente en el Perú, se analizará los aportes ylimitaciones de los criterios de evaluación establecidos en las normas que rigieron la

Carrera Púbica Magisterial, así como en las propuestas de Ley existentes.La Ley N° 24029, Ley del Profesorado consideraba que los aspectos básicos delproceso de la evaluación de los profesores son: los antecedentes profesionalesentendido como: los títulos o grados obtenidos con posterioridad al título profesionalen educación, los estudios de perfeccionamiento y especialización, las ponencias ytrabajos presentados en congresos pedagógicos y científicos, el tiempo de servicios,y los cargos desempeñados; el desempeño laboral entendido como: la eficienciaen el servicio, la asistencia y puntualidad, y la participación en trabajo comunal; losméritos entendido como: las distinciones y reconocimiento oficiales; y la producciónintelectual (Artículo 38) . Si bien esta ley, aprobada a fines de la década de los 80'del siglo pasado, es una propuesta de vanguardia y de avanzada al aportar que las

dimensiones para evaluar el desempeño profesional son: la responsabilidadprofesional, las capacidades pedagógicas y de la naturaleza de las relacionesinterpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas; sinembargo se evidencia limitaciones al no considerar las dimensiones de losresultados de su labor educativa y la disposición para la labor docente educativa

La Ley N°. 28044, Ley General de Educación considera como criterios de laevaluación de ascenso y permanencia en la carrera pública docente: la formación,la idoneidad profesional, la calidad de desempeño y el reconocimiento deméritos y experiencia (Artículo 57°). En la presente ley, la evaluación se reduce alas dimensiones de: la responsabilidad profesional (formación y el reconocimientode méritos y experiencia) y las capacidades pedagógicas (idoneidad profesional ycalidad de desempeño); sin considerar los resultados de su labor educativa, ladisposición para la labor docente educativa y de la naturaleza de las relacionesinterpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas, esdecir es un retroceso en comparación a la Ley del Profesorado.

La Ley N° 29062, Ley de Carrera Pública Magisterial estableció que la evaluacióndel desempeño del profesor se basa en criterios y factores. Entre los criteriostenemos a los Esenciales que considera a: la formación entendida como losestudios de actualización, capacitación y perfeccionamiento del profesor, así como alos diplomados, postgrados u otros títulos profesionales de rango universitario, losque dan lugar a puntaje en las evaluaciones de ascenso; la idoneidad profesional entendida como la acreditación de las competencias específicas requeridas paraejercer la función; el compromiso ético entendido como el comportamiento ético ymoral del docente (Artículo 24º); la calidad de desempeño entendido como loslogros obtenidos en función a su tarea pedagógica; el grado de cumplimiento de lasfunciones y responsabilidades del profesor en función de la planificación curricularanual y en su contribución al logro de los objetivos de desarrollo institucional; eldominio del currículo, de los contenidos pedagógicos del área y/o nivel, de losaspectos metodológicos y de los procesos de evaluación; la innovación pedagógica;y la autoevaluación (Artículo 29º). Asimismo, los Complementarios que considera: alreconocimiento de méritos entendido a los cargos desempeñados, producción






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características sociales, culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas desus estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, asícomo la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza yevaluación del aprendizaje.

- Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. Comprendela conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore lainclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediaciónpedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, elmanejo de los contenidos, la motivación permanente de sus estudiantes, eldesarrollo de diversas estrategias metodológicas y de evaluación, así como lautilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso dediversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y losdesafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de laenseñanza que es preciso mejorar.

- Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a lacomunidad. Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de

escuelas desde una perspectiva democrática para configurar la comunidad deaprendizaje. Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de lacomunidad educativa, la participación en la elaboración, ejecución y evaluacióndel Proyecto Educativo Institucional, así como la contribución al establecimientode un clima institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a lacomunidad y sus características y la corresponsabilidad de las familias en losresultados de los aprendizajes.

- Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollode la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática sobresu práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboracióncon sus pares y su participación en actividades de desarrollo profesional.Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y elmanejo de información sobre el diseño e implementación de las políticaseducativas a nivel nacional y regional (MINEDU, 2013; 18-19).

Al comparar los dominios del Marco para la Buena Enseñanza (preparación de laenseñanza, creación de un ambiente propicio de aprendizaje, enseñanza para elaprendizaje de todos los estudiantes, y responsabilidades profesionales),establecidos por el Ministerio de Educación en Chile, desde el 2008, para evaluar eldesempeño del docente y la propuesta de dominios establecidos por el MINEDU enel Marco de Buen Desempeño Docente, se evidencia que esta propuesta fueextrapolada acríticamente de la experiencia chilena.

En los dominios establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente, seevidencia que estos se limitan a evaluar solo las dimensiones del desempeñodocente: capacidades pedagógicas (Dominio I: Preparación para el aprendizaje delos estudiantes ;y Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes); laresponsabilidad profesional (Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y laidentidad docente); y, la naturaleza de las relaciones interpersonales queestablece con alumnos, padres, directivos y colegas (Dominio III: Participaciónen la gestión de la escuela articulada la comunidad). Sin embargo, no considera lasdimensiones de los resultados de su labor educativa (que el Proyecto de la Nueva




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Ley del Profesorado del SUTEP lo contempla) y la disposición para la labordocente educativa. Por lo tanto, los dominios analizados son importantes peroinsuficientes para evaluar las dimensiones del desempeño profesional de maneraintegral y sistémica.

Sobre las competencias docentesLas nueve (9) competencias establecidas en el Marco de Buen Desempeño Docenteson las siguientes

- "Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes:C1:Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y suscontextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesospedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y suformación integral.C2:Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entrelos aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, eluso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular

en permanente revisión.- Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

C3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y lavivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formarciudadanos críticos e interculturales.C4: Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidosdisciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos losestudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo que concierne a lasolución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextosculturales.C 5: Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivosinstitucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a susestudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferenciasindividuales y los contextos culturales.

- Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a lacomunidadC6: Participa activamente, con actitud democrática, crítica y colaborativa, en lagestión de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua delProyecto Educativo Institucional y así este pueda generar aprendizajes decalidad.C7: Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con lasfamilias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil;aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta delos resultados.

- Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docenteC8. Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrollaprocesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construiry afirmar su identidad y responsabilidad profesional.




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C9: Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechosfundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia,responsabilidad y compromiso con su función social" (MINEDU, 2013: 22,23).

Sobre las nueve (9) competencias propuestas, en primer lugar es necesario realizarun deslinde sobre la definición de competencias.

Sobre las competencias, los doctores Castellanos Simons Beatriz, FernándezGonzález Ana María, Llivina Lavigne Miguel Jorge, Arencibia Sosa Victoria,Hernández Herrera René, aseguran que existen varios enfoques en laconceptualización del término “competencia”: un enfoque centrado en lacompetitividad; enfoque centrado en la nueva ciudadanía; enfoque reduccionista /conductista; y un enfoque integrador /contextualista (Castellanos y otros, 2003;63-67). Entones, al definir la competencia como "la capacidad para resolver problemasy lograr propósitos", dicha definición se ubica dentro del enfoque integrador /contextualista, porque lo define como una categoría psicológica que integra

determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales ypersonológicos, en función de lograr un desempeño eficiente en un contextoconcreto de actuación.

Pero el problema de las competencias no radica en torno ¿a qué enfoquepertenece? sino a ¿qué tipo de estructura psicológica es la competencia?¿podemos identificarla con la capacidad?¿cuáles son sus componentesestructurales y qué papel desempeñan en la regulación de la actividad de la personaen determinados contextos de actuación?

Según José Tejeda (1999), citado por Valdez (2004), poseer capacidades nosignifica ser competente, por cuanto la competencia no reside en los recursos(capacidades), sino en la movilización misma de los recursos, no es poseer, esutilizar.

Para Rubinstein (Rubinstein, 1986; 60) las capacidades constituyen “propiedades ocualidades del hombre que lo hacen apto para realizar con éxito algunos tipos deactividades socialmente útiles”, mientras que para Leontiev (Leontiev, 1986; 45), son“propiedades del individuo cuyo conjunto condiciona el éxito en el cumplimiento dedeterminada actividad”.

De las definiciones anteriores de capacidades, se infiere que estas son condicionesnecesarias pero no suficientes para un desempeño exitoso en el campo deactuación de que se trate. En ambas se expresa de manera diferente la dialéctica delo potencial y lo real: si la capacidad es potencialidad que puede llegar o no aconvertirse en realidad y actualizarse, la competencia es realidad actualizada y semanifiesta en un comportamiento concreto, en la acción.

Castellanos (2003) define a la competencia como “una configuración psicológicaque integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales ycualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando eldesempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, en




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correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido enun contexto histórico concreto” (Castellanos y otros, 2003;70).

Entonces, la competencia no puede ser entendida como una formación psicológica,

sino como una configuración psicológica que se distingue funcional yestructuralmente de las capacidades. Pero "podemos utilizar el término competenciapara referirnos a un comportamiento del sujeto ante la solución de problemas de suactuación profesional y personal, diferente a lo nominado con el uso de otrascategorías, como las capacidades. Aunque la relación entre ambos conceptos esindiscutible, el enfoque de un contenido de la personalidad estructurado comoconfiguración psicológica, ofrece la posibilidad de integrar y articular diferentesformaciones y cualidades que intervienen en el desempeño, lo que debe propiciarun comportamiento autorregulado"(Valdez, 2004).

En segundo lugar, el MINEDU no ofrece una definición ni la identificación de lasprincipales competencias profesionales de la educación, para fundamentar su

propuesta. Lo que evidencia, que su propuesta carece de un fundamento científico,además de su incomprensión sobre el tema y su viejo estilo de extrapolar demanera acrítica cualquier propuesta que está en boga en la discusión mundial sobrelos temas educativos y pedagógicos.

En ese sentido se asume la definición de competencias profesionales de laeducación como aquellas "que permiten solucionar los problemas inherentes alproceso pedagógico en general y al proceso de enseñanza-aprendizaje en particularen el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con elmodelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollointegral de la personalidad de los y las estudiantes". (Miranda, Paéz y Silverio,2000).Considerando, que estas competencias se establecen como resultado del propiomodelo del profesional de la educación y tiene en cuenta las cualidades, funciones ytareas que le son inherentes, las principales competencias profesionales de laeducación son: la competencia didáctica, la competencia para la orientacióneducativa, la competencia para la investigación educativa, la competencia parala comunicación educativa y, la competencia para la dirección educacional (Castellanos y otros, 2003;70).

A partir de la identificación de las competencias profesionales de la educación, seevidencia que el MINEDU propone evaluar la competencia didáctica (C1, C2, C4, C5y C9), la competencia para la comunicación (C3) y la competencia para la direccióneducacional (C6, C7 y C9 ). Sin embargo, no considera la competencia para laOrientación Educativa orientada al diagnóstico de la ZDR como punto de partidapara orientar la formación integral (conocimientos, capacidades, habilidades,destrezas, actitudes, valores y convicciones) del estudiante y la competencia para lainvestigación educativa orientada a usar la investigación para resolver los problemasdel PEA. Por lo tanto, una evaluación del desempeño profesional del docentecentrada en tres (3) competencias de cinco (5), tendría un carácter unilateral y asistémica.

En tercer lugar, si asumimos que las competencias son definidas como capacidadespedagógicas, como plantea el MINEDU, entonces necesitamos una definición e




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identificación de las capacidades pedagógicas. Según V. A. Krutetski (1989) lascapacidad pedagógica son el “conjunto de peculiaridades psicológico – individualesde la personalidad que corresponden a los requisitos de la actividad pedagógica ypredeterminan el éxito en dominar dicha actividad”. Asimismo, el autor identifica las

principales capacidades pedagógicas como: la predisposic ión hacia los alumnos ;l a aptit ud para di rigi r su pr op io estad o p síqu ico , su ánim o ; l as apt i tudesac adémicas ; por apti tud para hablar ; l as capacidades organizat ivas : aptitudpara organizar el colectivo de alumnos, como sus propias actividades; la habilidadde planificar su trabajo y ejercer un adecuado autocontrol; la habilidad de distribuiradecuadamente su trabajo en el tiempo; la capacidad com unicat iva ; l a apt i tudpara la observación ; el tacto pedagógico ; l a apt i tud sugest iva ; la imaginaciónpedagógica ; y l a distr ib ución de la atención ; y concluye afirmando “que lascapacidades antes referidas tienen un carácter general porque todo docente lasnecesita, independientemente de la disciplina que imparte y del nivel de enseñanzadonde labora”.

Entones, de las capacidades pedagógicas descritas por Krutatski , el Marco de BuenDesempeño Docente solo evalúa las aptitudes académicas (C1); las capacidadesorganizativas (C1, C2, C4 y C5); la capacidad comunicativa y el tacto pedagógico(C3). Sin embargo, no considera las capacidades pedagógicas como: lapredisposición hacia los alumnos; la aptitud para dirigir su propio estado psíquico, suánimo; la aptitud sugestiva; la imaginación pedagógica; la aptitud para hablar; laaptitud para observar; y la distribución de la atención. Por lo tanto, si se asume quelas competencias son capacidades pedagógicas, estas no tienen una definición yfundamento científico; además, la evaluación del desempeño docente centrada encinco (5) capacidades pedagógicas de once (11) tendría un carácter unilateral y asistémica.

Por lo tanto, el Marco de Buen Desempeño Docente al carecer de unafundamentación científica sobre las competencias de la educación o lascapacidades pedagógicas, promueve una evaluación de carácter unilateral y asistémica del desempeño profesional del docente.

Sobre los desempeñosLos cuarenta (40) desempeños establecidos en el Marco de Buen DesempeñoDocente, son los siguientes:

- Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes:C1:Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y suscontextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesospedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su

formación integral.1. Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales,

socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidadesespeciales.

2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptosfundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular queenseña.

3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías yprácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.




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C2:Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entrelos aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, eluso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricularen permanente revisión.4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan

más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente losaprendizajes que se promueven, las características de los estudiantes y lasestrategias y medios seleccionados.

5. Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función de los aprendizajesfundamentales que el marco curricular nacional, la escuela y la comunidadbuscan desarrollar en los estudiantes.

6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertarcuriosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de losaprendizajes previstos.

7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento delos intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad culturalde sus estudiantes.

8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes comosoporte para su aprendizaje.9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y

diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en

coherencia con los logros esperados de aprendizaje y distribuyeadecuadamente el tiempo.

- Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantesC3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y lavivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formarciudadanos críticos e interculturales.11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y

entre los estudiantes, basadas en el afecto, la justicia, la confianza, elrespeto mutuo y la colaboración.12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les

comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese

y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con

necesidades educativas especiales.15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios

éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismospacíficos.

16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuadapara el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.

17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experienciasvividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidadespara enfrentarlas.

C4: Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidosdisciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos losestudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo que concierne a la soluciónde problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextosculturales.




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18. Controla permanentemente la ejecución de su programación observando sunivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en susaprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidadpara adecuarse a situaciones imprevistas.

19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientosen la solución de problemas reales con una actitud reflexiva y crítica.

20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesiónde aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso.

21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares demanera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.

22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje quepromueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que losmotiven a aprender.

23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo requerido enfunción del propósito de la sesión de aprendizaje.

24. Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de maneraindividualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

C 5: Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivosinstitucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantesy a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y loscontextos culturales.26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el

aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma

diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo deaprendizaje de los estudiantes.

27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma dedecisiones y la retroalimentación oportuna.

28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criteriospreviamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder.

29.Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes,sus familias y autoridades educativas y comunales, para generarcompromisos sobre los logros de aprendizaje.

- Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a lacomunidadC6: Participa activamente, con actitud democrática, crítica y colaborativa, en lagestión de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua delProyecto Educativo Institucional y así éste pueda generar aprendizajes decalidad.30. Interactúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para

intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar laenseñanza y construir de manera sostenible un clima democrático en la

escuela.31. Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del currículo y de

los planes de mejora continua, involucrándose activamente en equipos detrabajo.

32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigación,innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio educativo de laescuela.

C7: Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con lasfamilias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil;




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aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de losresultados.33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el

aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.34. Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza, los saberes culturales y

los recursos de la comunidad y su entorno.35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y de la

comunidad, los retos de su trabajo pedagógico, y da cuenta de sus avancesy resultados.

- Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docenteC8. Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesosde aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmarsu identidad y responsabilidad profesional.36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su práctica pedagógica e

institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes.37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional en

concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de laescuela.38. Participa en la generación de políticas educativas de nivel local, regional y

nacional, expresando una opinión informada y actualizada sobre ellas, en elmarco de su trabajo profesional.

C9: Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechosfundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia,responsabilidad y compromiso con su función social.39. Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional docente y

resuelve dilemas prácticos y normativos de la vida escolar con base en ellos.40. Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principio del

bien superior del niño y el adolescente. (MINEDU, 2013: 22,23)

De los cuarenta (40) desempeños, por razones didácticas, solo se analizaran demanera general los desempeños del uno (1) al veintinueve (29) y de maneraespecífica los desempeños uno (1), dos (2) y tres (3) comprendidos en la capacidaduno (1), con el propósito de valorar sus aportes y limitaciones.

En relación a los 29 desempeños, se evidencia que estos corresponden a ladimensión capacidades pedagógicas especialmente a los indicadores de:planificación del proceso docente-educativo, contribución a la creación de unadecuado clima socio - psicológico en su aula y en la institución, nivel deconocimiento y tratamiento individual y grupal que brinda a sus alumnos, encorrespondencia con sus características psicológicas y contextuales y nivel deinformación actualizada que logra sobre el estado del aprendizaje de sus alumnos,

es decir a la planificación, ejecución y evaluación del PEA. Por lo tanto, una divisiónforzada y antojadiza de los 29 desempeños en 5 capacidades (C1, C2, C3, C4 yC5) y dos dominios (DI y DII) rompe con el carácter sistémico del Proceso deEnseñanza Aprendizaje, PEA.

En relación a los desempeños uno (1), dos (2) y tres (3). Se evidencian que reduceal desempeño a un dominio exclusivamente cognitivo, demostrando suincoherencia con el enfoque de competencias, que platea la articulación de manera"eficiente" y "eficaz" los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y




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convicciones para solucionar problemas. Por lo tanto, el dominio conceptual de losdesempeños es insuficiente para resolver los problemas teóricos metodológicos delProceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA).

En relación al desempeño número uno (N°1), se evidencian que reduce aldiagnóstico pedagógico a la descripción de las características individuales(necesidades educativas especiales, etéreas, de género, psicológicas lingüísticas yculturales) y familiares del estudiante. Por lo tanto, una concepción inconsecuentedel diagnóstico pedagógico que no considera la caracterización de la personalidaddel alumno (nivel de los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores ylas convicciones o Zona de Desarrollo Real ZDR), el grupo escolar, de losmaestros, la institución educativa y la comunidad, no podrá pronosticar lasposibilidades de cambio y la proyección de acciones didáctico pedagógicas (Zonade Desarrollo Próximo) que modifiquen la situación problémica del estudiante, esdecir lograr que los estudiantes asimilen los contenidos del PEA en sus nivelesaplicativos y creativos ( Zona de Desarrollo Potencial ZDP).

En relación al desempeño número dos (N°2), se evidencian que reduce la actitudcientífica ante el ejercicio de la profesión docente, al dominio solo de "losconocimientos actualizados y la comprensión de los conceptos fundamentales delas disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña". En la práctica,desde este enfoque se promueve un PEA de las áreas curriculares con poco rigorcientífico, es decir que para resolver los problemas científicos abordados en loscontenidos del PEA, se requiere de conceptos, juicos y deducciones como formasde pensamiento lógico.

En relación al desempeño número tres (N° 3), se evidencia limitaciones, porque alnegar el papel de las ciencias de la educación (psicología educativa, sociología dela educación, epistemología de la educación, filosofía de la educación) y la cienciaspedagógicas (pedagogía, currículo y didáctica) como fundamento del desempeñoprofesional del docente, conduce al docente a planificar, ejecutar y evaluar el PEAsin un sustento científico.

En conclusión, la solución científica de las limitaciones de los tres desempeñosanalizados, pasa por reconocer que los propósitos del diagnóstico pedagógicointegral, es caracterizar la Zona de Desarrollo Real (ZDR) del estudiante, parapronosticar las posibilidades de cambio y proyectar las acciones didácticopedagógicas (Zona de Desarrollo Próximo- ZDP) que modifiquen la situaciónproblémica del estudiante (Zona de Desarrollo Potencial ZDP); que los maestrosdebemos dominar el objeto de estudio, la función, el cuerpo teórico, los métodos y lalógica de las disciplinas científicas organizadas al interior de las áreas que seimparte; así como, el conocimiento y dominio de las ciencias de la educación y lasciencias pedagógicas, en especial de las leyes, principios, funciones y reglas de laDidáctica General , así como de mantenerse actualizado en el conocimiento de losavances de la Didáctica de la especialidad que imparte.




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CONCLUSIONES

El sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en el Perú fueimpuesto de manera burocrática y autoritaria, como parte de las reformas

educativas neoliberales de tercera generación. Además, no contribuye al desarrolloprofesional de los maestros porque: pone énfasis en el aspecto económico frente alo pedagógico, evalúa el desempeño profesional no para contribuir al crecimiento ydesarrollo profesional sino para ahorrar la caja fiscal; su modelo y criterios deevaluación al carecer de un sustento científico y no permite evaluar de maneraintegral y sistémica las dimensiones del desempeño profesional del docente.

Si el sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en el Perú nocontribuye en la mejora de la calidad de la enseñanza, en consecuencia tampococontribuye en la mejora la calidad de los aprendizajes. Por lo tanto, está condenadoal fracasar.




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