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ANEXO

OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA, FORMA DE EVALUACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA DE LOS CURSOS

1- ÁREA FUNDAMENTOS

Curso 1-1: LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA, UN ESPACIO DE CONTROVERSIAS Docente: Dra. Mónica Gallino Objetivos - Reconstruir los principales problemas de la Pedagogía y su objeto, hallando líneas de

continuidad y ruptura en el pensamiento pedagógico. - Comprender los fenómenos educativos como un proceso histórico-social e institucional

multideterminado. - Responsabilizarse en la transformación educativa enmarcado en una postura fundamental

y crítica. Contenidos - La problemática pedagógica: La Pedagogía: contextualización antropológica, ética,

epistemológica y social. El discurso pedagógico. La Educación: paradigmas y enfoques conceptuales de la antigüedad a nuestros días. Orígenes de la pedagogía moderna. Enfoques y corrientes pedagógicas latinoamericanas y argentinas (S. XIX – S. XX).

- La educación y la perspectiva sociocultural: Educación y las relaciones de reproducción, transformación y ambivalencia. Educación y estratificación social.

- Educación e ideología; el nuevo papel del conocimiento. El capital cultural y la acreditación de los saberes. La cultura de la evaluación, implicancias

- La educación y la perspectiva institucional: Educación y Postmodernidad. Las Reformas educativas, estado actual del debate. El caso Argentino: la transformación educativa a nivel nacional y provincial. La escuela como centro de lo instituyente e instituido. Los procesos de conservación, innovación, reproducción y transformación, alcances y relaciones.

Metodología El desarrollo general del módulo no pretende dar respuestas acabadas sino estimular la desestructuración de supuestos que obstaculizan nuevas formas de pensar la realidad, promoviendo el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva frente a los hechos sociales, en especial el educativo.

Un propósito fundamental dentro de nuestra propuesta es el de conceptualizar a partir de la misma práctica. Esto significa que nuestra tarea se inscribe en la dinámica acción-reflexión; observación en y desde la realidad y la reflexión del hecho educativo a partir de sus elementos fundantes. En las clases se introducirán las temáticas a partir del análisis de las prácticas educativas vivenciadas cotidianamente por el grupo. Una vez que la situación problemática a analizar esté claramente identificada, se trabajará en forma de debate, apoyado por la exposición oral y la construcción de mapas y redes conceptuales. Se trabajará en grupos, pues concebimos a éste como espacio óptimo para la construcción de los aprendizajes y donde se posibilita la integración de sus miembros en pos de objetivos

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comunes. Se trata de aprender a trabajar superando el conflicto y a favor del consenso. En estos trabajos, los alumnos deberán explorar algunos aspectos de la realidad educativa, analizar la situación desde el marco teórico y, a modo de aplicación, plantearán soluciones a situaciones problemáticas hipotéticas. La lectura comprensiva y el análisis previo del material bibliográfico es condición fundamental para el aprovechamiento y apropiación del contenido programado. En todas las clases se propondrán actividades sobre la base de esta lectura previa a fin de construir, en forma conjunta, las relaciones y posibles integraciones entre los conceptos centrales. Evaluación La evaluación se entiende como proceso continuo en la tarea de reflexión y reconstrucción de conceptos, vivencias y prácticas. Por lo cual esta se retroalimenta durante todo el cursado del módulo adquiriendo un carácter integrador gradual y se manifiesta en las actividades y producciones realizadas durante el mismo a través de la construcción de redes conceptuales, análisis de casos, indagación interpretativa de textos, etc. La aprobación del módulo implica la asistencia al 80% y la presentación de un ensayo integrador y novedoso de la temática general. Los criterios de evaluación serán: Análisis crítico de los textos, integración de los conceptos centrales, empleo de vocabulario específico, rigurosidad en la construcción argumental, diversidad de fuentes consultadas, profundidad en el análisis y participación activa, colaborativa y reflexiva, pertinencia en el uso de conceptos específicos, competencia en la expresión y organización oral y escrita del pensamiento.

Bibliografía -Achilli, Elena (1993) La práctica docente. Una interpretación desde los saberes del maestro CRIOSO - U.N.Rosario

-Antelo, Estanislao, (2003) “Lo posible escolar. Notas sobre lo que no sabemos”. Flacso

-Apple, Michael. (1994) Educación y Poder Paidós. 2da edición. Madrid -Bianchetti, Carlos (1999) Una Aproximación al Análisis de las Orientaciones Políticas para la Formación Docente en el Contexto de Políticas de ajuste .O "de cómo se aplica el principio de la "Bomba de Neutrones" en Educación" Revista electrónica Heuresis -Blanco, Nieves (1995) El sentido del conocimiento escolar. En: Volver a pensar la educación. Morata -Carr, W. (1996).Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica Ediciones Morata. Madrid -Colom Antoni J. (2003) La (de) construcción del conocimiento. Nuevas perspectivas en teoría de la educación Paidos.

-Cullen, Carlos (2005) Perfiles ético-políticos de la educación. Paidós

-Fernández, Lidia (1998) El análisis de lo institucional en la escuela Paidós

-Filmus, et al.(1996) Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de siglo Troquel - Bs. As. -Follari, R. (1995) Práctica Educativa y Rol Docente. Aique - Bs. As.

-Foucault, M. (1979) Las Palabras y las Cosas. Una Arqueología de las Ciencias Humanas SigloXXI

-Freire, P. (1990) La Naturaleza Política de la Educación. Cultura, poder y liberación. Paidós - Bs.As

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-Garay, Lucía (2000) Algunos conceptos para analizar instituciones educativas. Córdoba -Goncalves Arana, H. Y Degl´innocenti, M. La Educación y la Construcción de la Subjetividad. Seminario: “Epistemología de los fenómenos educacionales”. Universidad Nacional Del Centro De La Provincia De Buenos Aires - Facultad De Ciencias Humanas - Universidad Estadual De Campinas. Maestría En Educación.

-McLaren, Peter (1997) Pedagogía crítica y cultura depredadora. Paidós

-Melich, J.C.(1996) “Antropología Simbólica y Acción Educativa”. Edit. Paidós -Postic, M., (1982) La Relación Educativa, Narcea SA de editores, Madrid -Puiggrós, A (1986) Democracia y autoritarismo en la pedagogía argentina y Latinoamericana. Galerna - Bs.As. -Puiggrós, Adriana (2004) “Qué pasó en la Educación Argentina. Desde la conquista hasta el Menemismo”. Edit. Kapelusz -Rigal, Luis (1998) Reinventar la escuela: una perspectiva desde la educación popular. mimeo

-Santoni Rubio, A., (1994) Nostalgia del Maestro Artesano, CESU, México, -Schnitman, et al., (1994) Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Paidós - Bs. As. -Tenti Fanfani, E. Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente. Revista de la academia de ciencias de la educación -Torres Santomé, J. (2001) Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata,

-Varela, J. Y F. Alvarez Uria, (1991) “La Maquinaria Escolar”, En Varela, J. Y F. Alvarez Uria, Arqueología de la escuela, Editorial La Piqueta, Madrid,

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Curso1-2: FUNDAMENTOS PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y LA TECNOLOGÍA Docente: Prof. Carmen Peme Objetivos - Conocer los primeros proyectos de Educación en Ciencias desarrollados en los países

centrales; sus orígenes, características, fundamentos y la incidencia en otros países, en Latinoamérica y en la Argentina y comprender la influencia que tuvieron en su revisión distintas concepciones psicológicas y epistemológicas

- Diferenciar distintas concepciones psicológicas acerca del aprendizaje - Comprender algunos temas actuales de estudio e investigación en Educación en Ciencias

y Tecnología: los "marcos o concepciones alternativas" y sus teorías explicativas - Interpretar la transferencia de los resultados de diferentes enfoques teóricos e

investigaciones en Educación en Ciencias y Tecnología a la solución de algunos problemas educativos concretos en esas disciplinas

Contenidos - El inicio de la problemática de Educación en Ciencias a nivel internacional: críticas desde

lo epistemológico y desde lo psicológico - Teorías del aprendizaje - Teorías asociacionistas y conductistas - Nuevos enfoques teóricos: la teoría psicogenética o epistemología genética; la teoría del

aprendizaje significativo o receptivo; la teoría del aprendizaje en espiral o del descubrimiento; la teoría de la actividad, sociohistórica o escuela rusa; la teoría del aprendizaje jerárquico; la teoría del procesamiento de información; la teoría de los constructos personales o alternativismo constructivista

- Algunos acuerdos actuales acerca de los aportes de las teorías cognitivas - La incidencia de las teorías psicológicas del aprendizaje en la Educación en Ciencias - Una nueva problemática en Educación en Ciencias: los “marcos o concepciones

alternativas” - Teorías explicativas de los “marcos o concepciones alternativas”: teoría del cambio

conceptual; teoría del cambio conceptual, metodológico y actitudinal; otras teorías generales del aprendizaje

- El constructivismo Influencia de la Psicología y de la Epistemología en el constructivismo

- Aplicaciones del constructivismo y de la teoría del cambio conceptual, metodológico y actitudinal al diseño de estrategias y recursos didácticos utilizados en la enseñanza de las Ciencias y la Tecnología

Metodología

Privilegiar la reflexión por sobre la información: Dado que no es posible en el tiempo disponible establecer un “estado del arte”, ni presentar siquiera un panorama completo de la materia en cuestión, se privilegiará el trabajo de reconstrucción sobre ideas clave, de modo que el sujeto quede habilitado para posteriores búsquedas personales sobre el tema. Privilegiar la participación: Por el mismo motivo mencionado, y dado que se contará con material de estudio independiente individual y grupal y bibliografía orientada, los encuentros

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no consistirán en “clases convencionales”, sino que constituirán instancias de intercambio, (al tipo de seminarios-talleres). Asumir el carácter profesional de los alumnos: Más allá de las diferencias individuales, se dará por sentado que se trabaja con colegas, lo cual implica -al menos- dos consecuencias: Por una parte, se entiende que existe un nivel básico de conocimientos disciplinares y pedagógico-didácticos. Para quienes no cuenten con ellos se dará material previo (Módulos o Guías en las que se tratan los conceptos básicos que se consideran requisitos para el Curso). Por otra parte, se pretende que de cada asunto tratado queden planteados interrogantes a resolver en las clases y en la propia práctica. Se utiliza como metodología básica el estudio y trabajo orientado. El recurso empleado como material previo consiste en Módulos o Guías auto suficientes de estudio independiente individual y grupal elaborados por la docente. El Curso se inicia con una exposición dialogada a través de la cual se hace primero una presentación del temario en forma general y sus relaciones con otros temas, empleando para ello un “organizador previo”. Posteriormente, con otro “organizador previo” se plantea la evolución que ha tenido la investigación en Didáctica de las Ciencias y el papel de la Psicología en sus fundamentos. Posteriormente, en plenario, se discuten los temas tratados en el material previo relacionados con los puntos 1 a 6 de los CONTENIDOS. A continuación se da material bibliográfico complementario (BIBLIOGRAFÍA DE PROFUNDIZACIÓN) sobre las teorías psicológicas del aprendizaje y se reparte entre los grupos la profundización de las posiciones teóricas de distintas escuelas para que realicen una síntesis de las mismas a presentar al grupo total empleando, en la medida de lo posible, formas de expresión no convencionales (dramatizaciones, títeres, dibujos, expresiones empleando audiovisuales, música, diagramas, secuencias de preguntas que, a libro abierto, permitan evaluar lo aprendido, y cualquier otra que requiera originalidad expresiva sintética). El Curso finaliza con la elaboración y fundamentación teórica de una PROPUESTA DE INNOVACIÓN (proyecto didáctico total o parcial -un curso, un conjunto de unidades o dimensiones del mismo: contenidos, actividades, evaluaciones de los aprendizajes, etc.) adecuado al objeto de conocimiento, al marco institucional y a la función docente del participante. Para la realización del mismo se sugiere nueva bibliografía. Evaluación

Durante el Curso se llevará a cabo una evaluación permanente sobre variables previamente consensuadas con los participantes empleando procedimientos de auto y heteroevaluación.

La evaluación final provendrá de la producción que realicen los participantes al finalizar el Curso (PROPUESTA DE INNOVACIÓN).

La acreditación se realizará considerando tipos de evaluaciones.

Bibliografía

La bibliografía básica (artículos de las Revistas Enseñanza de las Ciencias, Investigación en la Escuela y Bordón, publicaciones de Trabajos de Educación en Ciencias, resúmenes de trabajos presentados en Actas de Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la Escuela y Capítulos de Libros de distintos autores: Coll; Pérez Gómez, A. y Almaraz; Porlán, García y Cañal y Pozo, artículos de la docente a cargo) están sugeridos en los Módulos de los siguientes Libros: -Peme – Aranega, C. 1999. Problemática de Educación en Ciencias. Guías de actividades y estudio (independiente y grupal). ISBN: 987-95617-5-9. Ed. Universitas, pág. 1 - 92.

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-Peme – Aranega, C. 1999. Hacia una fundamentación teórica de la Didáctica de las Ciencias y la Tecnología como área interdisciplinar. Guías de actividades y estudio (independiente y grupal). ISBN: 987-95617-6-7. Ed. Universitas, pág. 1 – 88.

Bibliografía de Profundización:

Alemáñ Berenguer, R. A. y Pérez Selles, J. F. 2000. Enseñanza por cambio conceptual: de la física clásica a la relatividad. 18 (3), pág. 463 – 471.

Araujo, J. B. y Olivera, E. Tecnología Educacional, pág. 1 – 20.

Banet, E. y Núñez, F. 1989. Ideas de los alumnos sobre la digestión: aspectos fisiológicos. Enseñanza de las Ciencias, 7 (1), pág. 35-44.

Banet, E. y Núñez, F. 1990. Esquemas conceptuales de los alumnos sobre la respiración. Enseñanza de las Ciencias, 8 (2), pág. 105-110.

Banet, E. y Núñez, F. 1992. La digestión de los alimentos: Un plan de actuación en el aula fundamentada en una secuencia constructivista del aprendizaje. Enseñanza de las Ciencias, 10 (2), pág. 139 – 147.

Banet, E. y Núñez, F. 1996. Actividades en el aula para la reestructuración de ideas: un ejemplo relacionado con la nutrición humana, Investigación en la Escuela, 28, pág. 37-58.

Barberá, O. y Valdés, P. 1996. El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias: una revisión. Enseñanza de las Ciencias, 14 (3), pág. 365-379.

Bastida De La Calle, M. F.; Ramos Fernández, F. y Soto López, J. 1990. Prácticas de laboratorio: ¿una inversión poco rentable? Investigación en la Escuela. 11, pág. 77 - 91.

Berzal de Pedrazzini, M. y Barberá, O. 1993. Ideas sobre el concepto biológico de población. Enseñanza de las Ciencias, 11 (2), pág. 149-159.

Bigge, M. L. 1975 – 1986. Teorías de aprendizaje para maestros. Trillas. México, pág. 73 a 81 y 149 a 180.

Blanck, G. 1993. Vygotsky. El hombre y sus causas. En Moll, L. C. (Compil.) Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la Psicología socio histórica en la educación. Aike. Madrid, pág. 59 –70.

Blanco, A. y T. Prieto. El póster como recurso didáctico desde una perspectiva de la enseñanza – aprendizaje. Investigación en la Escuela, 9, pág. 85 – 86.

Bruner, J. S. 1988. Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Palacios, J. Morata. Madrid, pág. 12 a 16, 15 a 19, 19 a 21, 25 a 44, 45 a 58 68 a 71, 72 a 76, 82 a 84, 107 a 109 y 147 a 159.

Camilloni, A. W. de. 1987. Teorías del aprendizaje. Aporte de Jerome Bruner. En Durando, C.; Paz, H. y Aranega, C. P. De (Compil.) Teorías del aprendizaje. Aplicaciones en la enseñanza de la Arquitectura. Material de Apoyo para Docentes Universitarios. Centro de Tecnología Educativa y Educación a Distancia. UNC, pág. 8 y 9.

Campanario, J. M. 2001. Algunas propuestas para el uso alternativo de los mapas conceptuales y los esquemas como instrumentos metacognitivos. Alambique, 28, pág. 31 – 38.

Candela, M. A. 1990. Investigación etnográfica en el aula: el razonamiento de los alumnos en una clase de ciencias naturales en la escuela primaria. Investigación en la Escuela, 11, pág. 13 – 23.

Cañal de León, P. 1999. Investigación escolar y estrategias de enseñanza por investigación. Investigación en la Escuela, 38, pág. 15 – 36.

Cañal, P. y Porlán, R. 1987. Investigando la realidad próxima: un modelo didáctico alternativo. Enseñanza de las Ciencias, 5 (2), pág. 89 - 96.

Cañal, P. y Porlán, R. 1988. Bases para un programa de investigación en torno a un modelo didáctico de tipo sistémico Investigativo. Enseñanza de las Ciencias, 6 (1), pág. 54 – 60.

Carrascosa Alís, J. 1988. Tratamiento didáctico de los errores conceptuales en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 6 (2), pág. 198-200.

Carretero, M. 1993. Constructivismo y educación. Aique. Bs. As., pág. 17 a 26; 33 a 52.

Carretero, M. y M. Limón. 1997. Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la práctica. En Rodrigo, Ma. J. y J. Arnay (Compil.) La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona, pág. 137 – 156.

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Carretero, M. y J. García Madruga. 1983. Principales contribuciones de Vygotsky y la Psicología evolutiva soviética. En Carretero, M. y J. Palacios (Compil.) Psicología Evolutiva. I. Teorías y métodos. Alianza. Madrid, pág. 150 a 163.

Coll, C. 1988. Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcanova. Barcelona, pág. 82 – 84.

Coll, C. y Gillièron, C. 1983. Jean Piaget: El desarrollo de la inteligencia y la construcción del pensamiento racional. En Carretero, M. y J. Palacios (Compil.) Psicología Evolutiva. I. Teorías y métodos. Alianza. Madrid, pág. 182 a 194.

Colombo de Cudmani, L.; Pesa, M. y Salinas, J. 2000. Hacia un modelo integrador para la enseñanza de las Ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 18 (1), pág. 3 – 13.

Colombo de Cudmani, l.; Salinas de Sandoval, J. y Pesa de Danón, M. 1991. La generación autónoma de conflictos cognoscitivos" para favorecer cambios de paradigmas en el aprendizaje de la Física. Enseñanza de las Ciencias, 9 (3), pág. 237 – 242.

Criscuolo, G. F. 1987. ¿Pueden interpretarse las preconcepciones a la luz de las teorías del aprendizaje? Enseñanza de las Ciencias, 5 (3), pág. 231-234.

Cubero, R. 1994. Concepciones alternativas, preconceptos, errores conceptuales... ¿distinta terminología y un mismo significado? Investigación en la Escuela, 23, pág. 33-42.

De Anta, G. 2001. Esquemas y mapas conceptuales en el aula de Ciencias. Alambique, 28, pág. 22 – 30.

Dapía; Cid y Membiela. 1996. Utilización de las preconcepciones de los estudiantes acerca de la salud: el diseño, implementación y evaluación de una unidad didáctica. Investigación en la Escuela, 28, pág. 95 a 103.

Driver, R. 1986. Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 4 (1), pág. 13-15.

Driver, R y Oldham, V. 1988. Un enfoque constructivista del desarrollo curricular en Ciencias. En Porlán, R., García, J. E. y P. Cañal (Compil.) Constructivismo y enseñanza de las Ciencias. Diada. Sevilla, pág. 115 - 136.

Furió, C. J. 1986. Metodologías utilizadas en la detección de dificultades y esquemas conceptuales en la enseñanza de la química. Enseñanza de las Ciencias, 4 (1), pág. 73-77.

Furió, C. J. 1994. Contribución de la resolución de problemas como investigación al paradigma constructivista de aprendizaje de las ciencias. Investigación en la Escuela, 24, pág. 89-99.

Furió, C. 1996. Las concepciones alternativas del alumnado en Ciencias: dos décadas de investigación. Resultados y tendencias. Alambique, 7, pág. 7 – 17.

Galagovsky, L. R. 1993. Redes conceptuales: Base teórica e implicaciones para el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 11 (3), pág. 301 – 307. Galagovsky, L. R. y Ciliberti, N. 1994. Redes conceptuales: Su aplicación como instrumento didáctico en temas de Física. Enseñanza de las Ciencias, 12 (3), pág. 338 – 349.

García, J. E. y Cubero, R. 2000. Constructivismo y formación inicial del Profesorado. Investigación en la Escuela, 42, pág. 43 – 65.

García Hourcade, J. I. y Rodríguez de Ávila, C. 1988. Ideas previas, esquemas alternativos, cambio conceptual y el trabajo en el aula. Enseñanza de las Ciencias, 6 (2), pág. 161-166.

García Rodríguez, J. J. 1995. ¿Cómo enseñar? Hacia una definición de las estrategias de enseñanza por investigación. Investigación en la Escuela, 25, pág. 5 a 16. Garret, R. M. 1988. Resolución de problemas y creatividad: implicaciones para el currículo de Ciencias. Enseñanza de las Ciencias. 6 (3), pág. 224 - 230.

Gené, A. 1991. Cambio conceptual y metodológico en la enseñanza y el aprendizaje de la evolución de los seres vivos. Un ejemplo concreto. Enseñanza de las Ciencias, 9 (1), pág. 22 – 27.

Gil Pérez, D. 1986. La metodología científica y la enseñanza de las Ciencias: unas relaciones controvertidas. Enseñanza de las Ciencias, 4 (2), pág. 111 - 121.

Gil Pérez, D. 1987. Los errores conceptuales como origen de un nuevo modelo didáctico: de la búsqueda a la investigación. Investigación en la Escuela. 1, pág. 35-41.

Gil Pérez, D., Dumas Carré, A.; Caillot, M.; Martínez Torregrosa, J. y Ramírez Castro, L. 1988 La resolución de problemas de lápiz y papel como actividad de investigación. Investigación en la Escuela. 6, pág. 3 - 20.

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Gil Pérez, D.; Furió Mas, C.; Valdez, P. y otros. 1999. ¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de problemas de lápiz y papel y realización de prácticas de laboratorio? Enseñanza de las Ciencias, 17 (2), pág. 311 -320.

Gil Pérez, D.; Martínez Torregrosa, J. y Senent Pérez, F. 1988. El fracaso en la resolución de problemas de física: una investigación orientada por nuevos supuestos. Enseñanza de las Ciencias. 6 (2), pág. 131 – 132

Gil Pérez D. y otros. 1999. ¿Puede hablarse de consenso constructivista en la educación científica? Enseñanza de las Ciencias, 17 (3), pág. 503-512.

Giordan, A. 1985. Interés didáctico de los errores de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 3 (1), pág. 11-17.

Giordan, A. 1989. Representaciones sobre la utilización didáctica de las representaciones. Enseñanza de las Ciencias, 7 (1), pág. 53-62.

Giordan, A. 1996. ¿Cómo ir más allá de los modelos constructivistas? La utilización didáctica de las concepciones de los estudiantes. Investigación en la Escuela, 28, pág. 7-22.

González García, F. M. 1992. Los mapas conceptuales de J. D. Novak como instrumentos para la investigación en didáctica de las ciencias experimentales. Enseñanza de las Ciencias, 10 (2), pág. 148-158.

González García, F. M. 2001. Los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo. Alambique, 28, pág. 39 – 51.

Gutiérrez, R. 1996. Modelos mentales y concepciones espontáneas. Alambique, 7, pág. 73 – 86.

Hedeggard, M. 1993. La zona de desarrollo próximo como base para la enseñanza. En Moll, L. C. (Compil.) Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la Psicología socio histórica en la educación. Aike. Madrid, pág. 403 – 413

Hodson, D. 1994. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, 12 (3), pág. 299-313.

Inhelder, B. 1975. Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Morata. Madrid, pág. 33 a 38.

Jiménez Aleixandre, M. P. 1990. Los esquemas conceptuales sobre la selección natural: análisis y propuestas para un cambio conceptual. Enseñanza de las Ciencias, 8 (3), pág. 297-299.

Litwin, E. 1987. Teorías del aprendizaje. Aporte de David Ausubel. En Durando, C.; Paz, H. y Aranega, C. P. De (Compil.) Teorías del aprendizaje. Aplicaciones en la enseñanza de la Arquitectura. Material de Apoyo para Docentes Universitarios. Centro de Tecnología Educativa y Educación a Distancia. UNC, pág. 6 a 7.

Luque Lozano, A.; Ortega Ruiz, R. y R. Cubero Pérez. 1997. Concepciones constructivistas y práctica escolar. En Rodrigo, Ma. J. y J. Arnay (Compil.) La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona, pág. 313 - 336.

Marín Martínez, N. y Jiménez Gómez, E. 1992. Problemas metodológicos en el tratamiento de las concepciones de los alumnos en el contexto de la filosofía e historia de la ciencia. Enseñanza de las Ciencias, 10 (3), pág. 335-339.

Martínez- Jiménez, P.; León Álvarez, J. y Pontes Pedrajas, A. Y colaborad. 1994. Simulación mediante ordenador de movimientos bidimensionales en medios resistentes. Enseñanza de las Ciencias, 12 (1), pág. 30 - 38.

Matthews, M. R. 1994. Vino Viejo en botellas nuevas: Un problema con la epistemología constructivista. Enseñanza de las Ciencias, 12 (1), pág. 79 – 88.

Mena, M. 1987. Teorías del aprendizaje. Aporte de Jean Piaget. En Durando, C.; Paz, H. y Peme - Aranega, C. (Compil.) Teorías del aprendizaje. Aplicaciones en la enseñanza de la Arquitectura. Material de Apoyo para Docentes Universitarios. Centro de Tecnología Educativa y Educación a Distancia. UNC, pág. 10 y 11.

Newman, D.; Griffin, P. y Cole, M. 1991. La zona de construcción del conocimiento. Morata. Madrid, pág. 77 a 81.

Ontoria, A.; Ballesteros, Cuevas, C.; Giraldo, L.; Martín, I.; Molina A.; Rodríguez, A y Vélez, U. 1992. Mapas conceptuales. Narcea. Madrid, pág. 14 a 30.

Pérez de Eulate González, L. 1993. Utilización de los conceptos previos de los alumnos en la enseñanza-aprendizaje de conocimientos en biología. La nutrición humana: una propuesta de cambio conceptual. Enseñanza de las Ciencias, 11 (1), pág. 91-93.

Pérez Gómez, A. I. 1992. Los procesos de enseñanza aprendizaje: Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. En Gimeno Sacristán, J. y A. I. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid, pág. 37 a 40.

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Piaget, J. 1967. Educación e instrucción. Proteo. Bs. As., pág. 32 a 47.

Pontes, A. 2001. Nuevas formas de aprender Física con ayuda de Internet: Una experiencia educativa para aprender conceptos y procesos científicos. Alambique, 29, pág. 84 - 94.

Pozo, J. I. 1989. Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid, pág. 23 a 38.

Pozo, J. I. 1996. Las ideas del alumnado sobre la ciencia: de dónde vienen, a dónde van... y mientras tanto qué hacemos con ellas. Alambique, 7, pág. 18 – 26.

Pozo, J. I. 1997 a. La crisis de la educación científica: volver a lo básico o volver al constructivismo. Alambique, 14, pág. 91 – 104.

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Pozo, J. A.; Sanz, A.; Gómez Crespo, M. A. y Limón, M. 1991. Las ideas de los alumnos sobre la ciencia: una interpretación desde la psicología cognitiva. Enseñanza de las Ciencias, 9 (1), pág. 83-94.

Rivière, A. 1987. El sujeto de la Psicología Cognitiva. Alianza. Madrid, pág. 91 a 98.

Rodrigo López, Ma. J. 1983. Psicología Evolutiva y Procesamiento de Información. En Carretero, M. y J. Palacios (Compil.) Psicología Evolutiva. I. Teorías y métodos. Alianza. Madrid, pág. 221 a 229.

Rodrigo López, Ma. J. 1994. El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿Un solo constructivismo o tres? Investigación en la escuela, 23, pág. 7 – 15.

Romero Morante. 2000. Tradiciones pedagógicas, rutinas escolares y recursos informáticos en las Ciencias Sociales. Investigación en la Escuela, 40, pág. 107 - 113.

Sanmartí, N. E Izquierdo, M. 2001. Cambio y conservación en la enseñanza de las Ciencias ante las TIC. Alambique, 29, pág. 71 - 83.

Sáez, M. J. 1990. El reto de un cambio insoslayable. La formación del profesorado de ciencias. Enseñanza de las Ciencias. 8 (2), pág. 144 - 152.

Sebastiá, J. M. 1989. El constructivismo: un marco teórico problemático. Enseñanza de las Ciencias, 7 (2), pág. 158-161.

Serrano, T. 1987. Representaciones de los alumnos en biología: estado de la cuestión y problemas para su investigación en el aula. Enseñanza de las Ciencias, 5 (3), pág. 181-188.

Sigüenza, A. F. y Sáez, M. J. 1990. Análisis de la resolución de problemas como estrategia de enseñanza de la Biología. Enseñanza de las Ciencias. 8 (3), pág. 223 - 230.

Simon, H. A. 1984 y 1992. La teoría del Procesamiento de la Información sobre resolución de problemas. En Carretero, M. y J. A. García Madruga (Compil.) Lecturas de Psicología del pensamiento. Alianza. Madrid, pág. 197 – 205.

Solomon, J. 1988. Una perspectiva social de los esquemas conceptuales. Investigación en la Escuela, 5, pág. 17-19.

Tobin, K. 1999. Internet como instrumento de formación de los maestros de Ciencias: ¿Agente transformador o catalizador de la reproducción cultural? Enseñanza de las Ciencias, 17 (2), pág. 155 - 164.

Tudge, J. 1993. Vygotsky, la zona de desarrollo próximo y la colaboración entre pares: Connotaciones para la práctica de aula. En Moll, L. C. (Compil.) Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la Psicología socio histórica en la educación. Aike. Madrid, pág. 187 – 192.

Valdés Castro, R. y Valdés Castro, P. 1994. Utilización de los ordenadores en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 12 (3), pág. 412-415.

Varela Nieto, M. P. y Martínez Aznar, M. R. 1997. Una estrategia de cambio conceptual en la enseñanza de la Física: la resolución de problemas como actividad de investigación. Enseñanza de las Ciencias, 15 (2), pág. 173 – 188. Otra bibliografía sugerida para realizar la propuesta de innovación

Pozo, J. I. 1987. Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Visor. Madrid. Pozo, J. I. 1996 a. Aprendices y maestros. Alianza. Madrid. Pozo, J. I. 2001. Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Morata. Madrid. Pozo, J. I. 2003. Adquisición de conocimiento. Morata. Madrid. Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A. 1998. Aprender y enseñar Ciencias. Morata. Madrid.Rodrigo, M. J. y Arnay, J. (Compil.) 1997. La construcción del conocimiento

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Curso1-3: EPISTEMOLOGÍA DE LAS PRÁCTICAS CIENTÍFICAS Docente: Dra. Andrea Costa y Mg. Marina Masullo Objetivos - Identificar la problemática epistemológica en relación a la actividad científica. - Análisis de los aportes de la filosofía y la historia al campo de la epistemología de las

prácticas científicas - Análisis de los contextos de descubrimiento y justificación, contexto de aplicación,

contexto educativo Contenidos - La problemática epistemológica orientada a las actividades científicas, como conjunto

integrado de prácticas, tanto teóricas como experimentales. - El estado de las investigaciones en filosofía de las ciencias, la relación entre métodos,

estilos de investigación y valores subyacentes a las comunidades científicas. Naturaleza y alcance de las ciencias experimentales contemporáneas, de la vida de los laboratorios hasta las estrategias de indagación en uso corriente entre diferentes comunidades epistémicas.

- Los contextos de descubrimiento y justificación, contexto de aplicación, contexto educativo.

- Análisis de casos relevantes de la historia de la ciencia del siglo XX. Introductorio aspectos de la filosofía de la tecnología. Aproximación a las discusiones actuales sobre la naturaleza de los métodos y heurísticas usados en las disciplinas científicas con fuerte contenido experimental y gran incidencia tecnológica.

- El rol de los valores en las prácticas científicas. Bibliografía: Se usarán como material principal para el dictado de las clases capítulos de los siguientes textos: -Barahona A., Martínez S. (Comp.): Historia y explicación en biología, UNAM, Fondo de Cultura Económica, México 1998. -Díez J., Moulines U.: Fundamentos de Filosofía de la Ciencia, 2da. ed. revisada, Ed. Ariel S.A., Barcelona 1999. -Echeverría J.: Filosofía de la Ciencia, Akal Ed. Madrid 1998. -Hacking I.: Representar e Intervenir, Ed. Paidós, México 1996. -Hacking I.: La domesticación del azar, Gedisa Ed., Barcelona 1991. -Horwich P. (Ed.): World Changes, The MIT Press, Cambridge 1993. -Kuhn T.S.: El camino desde la estructura, Ed. Paidós, Barcelona 2002. -Martínez S.: Geografía de las prácticas científicas, UNAM, México 2003. -Menna S.: Metodologías y contextos, Ed. Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC. Córdoba 2003. -Rescher N.: Razón y valores en la Era científico-tecnológica, Ed. Paidós, Barcelona 1999. -Rescher N.: La primacía de la práctica, Ed. Tecnos, Madrid 1980. -Simon H.: The Sciences of the Artificial, Third Ed. The MIT Press, Cambridge 1996.

Hay versión castellana de la primera edición. -Sober E.: Filosofía de la biología, Alianza Ed. Madrid 1996. -Wise N. (Ed.): The values of precision, Princeton U.P., Princeton 1995.

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Nota: se usará en la medida en que las circunstancias lo requieran artículos de revistas especializadas, a los fines de extender facetas de los contenidos centrales del curso y para la eventual elaboración de monografías. Metodología: Se trabajará mediante exposiciones las que tendrán carácter introductorio y /o de profundización de temas o problemas a analizar y a través de trabajos grupales para el análisis, la reflexión y la producción. Las instancias de estudio y análisis individual de documentos se complementará con estrategias de discusiones y síntesis utilizando diferentes técnicas grupales. Los horarios de las clases y el cronograma del curso serán fijados de acuerdo con las pautas y criterios operativos de la carrera. Evaluación: El curso requiere asistencia acorde con las pautas generales de la carrera. Se estimulará el abordaje crítico de los contenidos y eventual discusión de los mismos en parte de las clases teóricas. Esta actividad será tomada como evaluación parcial. Se apoyará esta actividad con clases de consulta orientadas a la maduración de tópicos para ser expuestos en el coloquio final, que será obligatorio al finalizar el curso. Queda como actividad opcional la confección de una monografía sobre algunos de los temas trabajados. La evaluación de la misma será tenida en cuenta para la calificación final del curso.

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Curso 1-4: HISTORIA Y PROSPECTIVA DE LA TECNOLOGÍA Docente: Mag. Aquiles Gay y Mg. Gabriela Duran Objetivos - Comprender la complejidad de los procesos históricos, destacando el rol de la tecnología. - Reconocer la dinámica de las interrelaciones entre los ámbitos de la ciencia, la

tecnología, la sociedad y el medio ambiente. - Analizar la evolución de la tecnología y su relación con el desarrollo social. - Reconocer los limites y alcances de la prospectiva tecnológica. Contenidos - La tecnología en la historia. Evolución de la tecnología; desde la técnica primitiva hasta

las tecnologías contemporáneas. - Interrelación entre la ciencia y la tecnología. Orígenes y evolución. - Enfoques del desarrollo tecnológico desde la revolución industrial hasta nuestros días y

su interrelación con la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente. - Problemática contemporánea y tendencias en el campo de la tecnología. - Prospectivas tecnológicas. Metodología. Tecnología

Bibliografía -A. Gay. “La tecnología el ingeniero y la cultura”. Ediciones tec. Córdoba, año 2003. -A. Gay y Lidia Samar. “ El diseño industrial en la historia”. Ediciones tec. Córdoba, año 2004. -Quintanilla, M.A, “La Tecnología: un enfoque filosófico”. Eudeba, Bs. As. 1991. -Basalla. G. “La evolución de la tecnología”. Editorial Critica, Barcelona 1991. -J.P. Gavigan. E. Cahill, “Overview of recent European and non–European National Technology Foresight Studies”. Institute for Prospective Technological Studies of Seville. IPTS. 1997.

-Lic. Manuel Marí Castelló-Tarrega , “Prospectiva Tecnológica, Algunas reflexiones sobre la Experiencia Argentina”. Secretaria para la Tecnología, la Ciencia y la Innovación Productiva, Dirección Nacional de Planificación y Evaluación, Argentina, 2000.

-M. Godet. “De la anticipación a la acción, Manual de Prospectiva”. Alfaomega s.a. México 1995. -L. Porter et al. “Forecasting and management of technology”. Wiley, USA. 1991 -M. Castello-Torrega y J. Callejo. “La Prospectiva Tecnológica y sus Métodos”. Secretaría para la Tecnología, la Ciencia y la Innovación Productiva, Dirección Nacional de Planificación y Evaluación. España. 2000

Metodología

Serán variadas e incluirán: búsqueda bibliográficas, exposiciones dialogadas, juegos de roles, síntesis conceptuales, análisis de casos y monografías.

Evaluación Se realizara a través de dos evaluaciones parciales escritas e individuales y un coloquio de integración.

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2- ÁREA ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Curso 2-1: CURRICULUM Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA EN CIENCIAS EXPERIMENTALES Y LA TECNOLOGÍA Docente: Mag. Cs. Gertrudis Campaner y Dra. Maricel Occelli Objetivos - Reconstruir el marco referencial -teórico y contextual- a partir del análisis de la práctica y

de los enfoques curriculares. - Elaborar un propuesta de intervención didáctica y el marco referencial que fundamenta la

misma, para ser aplicada en un contexto educativo particular. Contenidos - La práctica de la enseñanza como espacio de construcción social de saberes teóricos y

prácticos integrados. - El currículo y las funciones de la educación. Definiciones y debates actuales en torno al

currículo. Enfoques curriculares. El currículo y los procesos de cambio. - Niveles de concreción del currículo. Los Modelos didácticos y el currículo en el aula. - El diseño e implementación del currículo en el aula. Proyecto didáctico: marco

referencial y elementos del proyecto didáctico. - El docente en el análisis de la práctica de la enseñanza. Reflexión y la evaluación del

currículo. Marcos interpretativos para el análisis de la práctica. Metodología Se trabajará mediante exposiciones las que tendrán carácter introductorio y /o de profundización de temas o problemas a analizar y a través de trabajos grupales para el análisis, la reflexión y la producción. Las instancias de estudio y análisis individual de documentos se complementará con estrategias de discusiones y síntesis utilizando diferentes técnicas grupales. Se potenciará la reflexión de la práctica profesional apoyada en la interpretación bibliográfica. Finalmente se realizará el diseño de una propuesta de intervención y la fundamentación que la sustenta.

Evaluación

Esta será continua en la que se observe tanto la participación individual como las producciones grupales llevadas a cabo a partir de las actividades de aprendizaje. Se fomentará la autoevaluación.

Para la acreditación del curso será necesario realizar un trabajo final. Este contendrá el diseño de una propuesta curricular contextualizada y además la fundamentación teórica; podrá ser elaborada de manera individual o en grupos de hasta dos integrantes.

Los criterios de evaluación se refieren a:

-Profundidad en el análisis de la bibliografía.-Claridad y coherencia en el desarrollo de las actividades propuestas.-Pertinencia de las temáticas y conceptos puestos en juego.-Originalidad en los aportes que sustenta.-Riqueza y coherencia de argumentos.

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Bibliografía -Alvarez Mendez, J. M. 2004. Entender la Didáctica, entender el currículo. Miño y Davila. Paidós. -Barriga, A.1998. Didáctica y currículum. P.208.Paidos -Biddle, BJ, Good, T.L y Goodson, I. 2000. La enseñanza y los profesores I. Barcelona.Paidos. -Blythe, T. y colab. 2004. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Paidos. -Borsani, Ma. J. 2003. Adecuación de acceso al currículo. En Adecuaciones curriculares del tiempo y el espacio escolar. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires - Camilloni, a. et al. 1996. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidos -De Alba, A. 2002. Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo. México. Centro de Estudios sobre la Universidad. Cap. ·. “Evaluación curricular, corte y articulación conceptual, compromiso y direccionalidad”, pp. 116-160 -Casimiro, A. y López, E. (org.) 2002. Curriculo: Debates contemporáneos. Cortez Ed. - Dussel, I. y Finochio, S. (comps.).2003. Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Económica. -Flores, J. et al. 2004. La Enseñanza Universitaria. Planificación y Desarrollo de la Docencia. ED. EOS. Madrid - Mateos, M. 2001. Metacognición y educación. Aique. -Marchesi, A. y Martin, E. 2000. Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Alianza Ed. Madrid. -Diaz Barriga, F. y Hernandez Rojas, G. 2001. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc Graw Hill, México -Monereo Font, C. y Pozo Municio, J.I..(eds). 2003. La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Madrid. Edit. Síntesis. - Moreno Olmedilla, J. M. Didáctica y Currículo. Notas para una genealogía de los estudios curriculares en España. UNED, Madrid

- Pérez Gómez, A. 1998. Currículo y enseñanza: análisis de componentes. Universidad de Málaga, Málaga

-Perinat, A. 2004. Conocimiento y educación superior. Nuevos horizontes para la universidad del siglo XXI Temas de educación . Paidós.

-Perkins, D. 2001. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa. Barcelona.

- Pozo, J.I. y Gómez Crespo, M.A.2000. Aprender y Enseñar Ciencia. Morata. - Pruzzo, V. 1999. Evaluación curricular: Evaluación para el aprendizaje. Una propuesta para el Proyecto curricular Institucional. Espacio. - Schnotz, W, Vosniadou,S. y Carretero, M.(comps.). 2006. Cambio conceptual y educación. Aique. Buenos Aires. -Tejada, J. 2000. Didáctica-Curriculum: Diseño, desarrollo y evaluación curricular. Barcelona,Tau, Oikos. -Terigi, F. 1999. Curriculum Itinerarios para aprehender en territorio. Santillana. Buenos Aires. - Teruel, Tomas Motos. 2001. Escenarios para el currículo y la innovación en el siglo XXI. En www. Iacat.com/cre@fondo/escenarios. Curriculo -Westbury, I. (comp.) 2002. ¿Hacia dónde va el currículo? La contribución de la teoría deliberadora. Girona,Ed. Pomares, 256 p. - Zabala Vidiella, A. 2000. La práctica educativa. Como enseñar. Grao Artículos actualizados de revistas como: -Internacional Journal of Sciencie Education,- Enseñanza de las ciencias,-Journal of research in science teaching,-Cuadernos de Pedagogía,- Alambique,- Investigación en la escuela

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Curso 2-2 : LA INTERACCIÓN DISCURSIVA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA. Docente: Dra. Ana Lía De Longhi, Dr. Gonzalo Bermudez y Mg. Soledad Martinez Objetivos: - Analizar desde marco teórico de la Didáctica de las Ciencias la problemática de la

interacción profesor-alumnos. - Comprender la complejidad de variables que inciden en la dinámica del discurso en el

aula de ciencias. - Reconocer la importancia del habla del docente y del alumno, en la construcción del

conocimiento. - Iniciarse en el análisis de datos y variables relacionadas con la problemática del discurso

en el aula. Contenidos - La comunicación y la educación en ciencias. Estructura y dinámica de la comunicación

en el aula. Variables sociológicas, sociolingüísticas y psicológicas que inciden en el proceso de comunicación en el ámbito de la institución educativa.

- La comunicación y la construcción del conocimiento en el aula. Relación docente-alumno-objeto de conocimiento. El habla del profesor y del alumno.

- Perspectiva didáctica. Problemáticas de enseñanza y aprendizaje asociadas a la interacción discursiva. Formas de análisis, planificación y evaluación de la intervención.

Metodología La modalidad de trabajo será teórico-práctica. Las clases expositivas mostrarán el marco teórico y cumplirán la función de organizador del estudio bibliográfico y de las legitimaciones generadas desde los prácticos. Las clases prácticas corresponderán a resolución de actividades, principalmente centradas en el análisis de artículos de investigación sobre el tema o de innovaciones didácticas. También se analizarán situaciones problemáticas donde el discurso constituya un indicador o generador de las mismas. Las tareas se realizarán en forma grupal, principalmente agrupados en función de la disciplina de origen a los fines de compartir el referente. Evaluación Se realizará un seguimiento de los alumnos a través de la resolución de las actividades prácticas y la participación en las clases, teniendo como criterios fundamentales la pertinencia y nivel de la participación, análisis crítico de los textos, integración de los conceptos centrales, empleo de vocabulario específico, rigurosidad en la construcción argumental, lógica en el análisis, colaboración grupal.

Se solicitará la realización de un trabajo final que sirva de integración de lo estudiado y relacionado con la formación y realidad institucional de cada participante. El mismo podrá tomar el formato de una monografía, de un artículo o de un proyecto. Bibliografía -Alvermann D.E., Dillon D.R.y D´Brien D. G., 1990. Discutir para comprender, El uso de la discusión en el aula. Visor. Madrid.

-Candela, M.A. (1999) . Ciencia en la escuela. Paidos Educadores.

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-Coll C. y Solé I, (2000). Enseñar y aprender en el contexto del aula. En Coll C., Palacios J. y Marchesi A., Desarrollo Psicológico y Educación II, Alianza , Madrid.

-Barnes D., (1994), De la comunicación al currículum, Visor,Madrid. -Berstein B., (1993), La construcción social del discurso Pedagógico, El Griot, Bogota. -Burbules N. , (1999). El diálogo en la enseñanza, Amorrortu Editores -Cazden C. ,(1991), El discurso en el aula, Paidos, Madrid. -De Longhi A. y otros, 2005. Estrategias Didácticas Innovadoras para la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela. Ed.Universitas. -Edwards D. Y Mercer N., (1988), El conocimiento com- partido, Paidos, Barcelona. -Lemke J. L. (1997), Aprender y hablar Ciencia: Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidos. Barcelona. -Mercer N. (1997), La construcción guiada del conocimiento, Paidos, Madrid -Moll L.C., (COMP.) (1993), Vygotsky y la Educación, Aique , Madrid. -Pérez Gómez A., (1985), La comunicación didáctica, Univ. De Málaga, Málaga -Stubb M.,(1984), Lenguaje y escuela, Kapelusk, Madrid -Titone R., (1986), El lenguaje en la interacción didáctica, Narcea, Madrid. -Wertch J.V., (1993), Voces de la mente, Visor, Madrid. Artículos de actualización como: -Adame Viera A. F., 2000. Estudio 8: las preguntas en el aula, Campo Abierto, N 17, 173-200. Colomina R., Mayordomo R y Onrubia J., 2001, El análisis de la actividad discursiva en la interacción educativa: Algunas opciones teóricas y metodológicas, Infancia y aprendizaje, 2001, 24-1, 67-80 -Campos Hernandez M., 2004. Una aproximación socio cultural a loa procesos cognitivos en el proceso educativo, Perfiles Educativos, Vol XXVI, N 104, pp 7-32. -De Longhi, A. L, 1994, Alternativas de Investigación en Didáctica de las Ciencias, Revista de la Universidad Blas Pascal. Pag. 11-23. N° 5. -De Longhi A., 1999 . La construcción del conocimiento en el aula: un esquema y proceso de análisis”, Revista de Educación en Biología, ISSN 0329-5192. Vol. 2, N 1, , pp50-51. -De Longhi A. L., 2000.Análisis Didáctico del discurso de Profesor y de Alumno en clases de Ciencia y la comunicación del conocimiento. Enseñanza de las Ciencias, ISSN 0212-4521España, Vol 18, N 2, junio, pp 201-116 -De Longhi A., 2000. La construcción del conocimiento un problema de Didáctica de las Ciencias y de los profesores de Ciencia, Revista de Educación en Biología ISSN 0329-5192 Vol.3, N 1, pp. 13-21. -De Longhi A. L., Ferreyra A., Iparraguirre L., Campaner G., Paz A., Calatayud P. 2003. La interacción discursiva y el proceso de enseñanza en Ciencias Experimentales. Revista Diálogos Pedagógicos. Año 1 , N 2. UCC. ISSN 1667-2003. pp. 56-59. Coll C. S, 1985. Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones educativas, Anuario de Psicología, Numer 33, 1985 (2), pp 59-70. -Eslava de Aja L. y Eslava Espinel J., 2003. La pregunta oral y escrita como factor de interacción maestro-alumno en el aula, Revista de educación en Ciencias, 81-86. -Galagovsky L. y Muñóz C., 2002. La distancia entre aprender palabras y aprender conceptos. El entramado de palabras-concepto (EPC) como nuevo instrumento para la investigación, Enseñanza de las Ciencias, 20, 1, 29-45 -Klassen C. y Lijnse, 1996, Interpreting Students’ and Teachers’ Discourse in Science Classes: An underestimated problem?, Journal of research en Science teaching, Vol 33. N2, 115-134.

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-Peronard y otros, 2002. Conocimiento metacognitivo del lenguaje escrito: instrumento de medida y fundamentación teórica. , Infancia y aprendizaje, 25-2, 131-146. -Sutton C., 2003. Los profesores de ciencia como profesores de lengua, Enseñanza de las Ciencias, 21 (1), 21-25 -Sardá J., Anna y Sanmartí N., 2000. Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las clases de ciencia, Enseñanza de las Ciencias, 18 (3), 405-422. -Scott P, Mortimer E., 2004. Discursive activity on de social plane of high school science classrooms: a tool for analysing and planning teaching interactions, AERA Annual Meeting, -Seeger F., 1991. Interaction and Knowledge in Mathematics Education, Recherches en Didactique des Mathematiques, Vol 11. N 23, 125-166. Richards J., 1996 Mathematical Discussions , en Von Galsersferld , Radical Constructivism in Mathematics education. -Rodriguez L., Fernandez R. Y Escudero T., 2002. Aprendizaje entre iguales y construcción de conceptos. Infancia y aprendizaje. 25 (3), 277-297. -Ruíz E., Villuendas M. y Bretones A., 2003. La práctica del profesorado universitario desde el análisis estratégico del discurso, Investigación en la escuela, 88-101.

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Curso 2-3: NUEVOS SIGNIFICADOS DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y TECNO LOGÍA Docente: Dra. Norma Tamer Objetivos - Reconocer la necesidad de actualizar conocimientos y procedimientos científicos y

didácticos para evaluar en Ciencias Naturales. - Brindar conocimientos teóricos y metodológicos, que permitan construir, desarrollar y

evaluar proyectos evaluativos dentro de un marco renovado y actualizado. - Transferir los conocimientos teóricos a situaciones de práctica pedagógica, de acuerdo a

la lógica y enfoques del área y a los fundamentos pedagógico-didácticos de la evaluación. Contenidos - Nuevos significados del proceso de la evaluación. Concepciones, intenciones y funciones

de la evaluación. Distintos enfoques de la evaluación. - Niveles para abordar un sistema de evaluación y tipos de evaluación en el área de las

Ciencias Naturales. - Evaluación de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales - Instrumentos de evaluación. Características de los instrumentos: validez y fiabilidad.

Criterios de evaluación.

Metodología La modalidad de trabajo será teórica y práctica. 1.-Las marcos teóricos serán desarrollados por el docente en cada clase y con la lectura de bibliografías específicas y actualizadas, para facilitar el aprendizaje y la exposición, generando diálogo, procesos de reflexión y debates, con la finalidad de lograr la adquisición de conocimientos actualizados y la realización de los prácticos. Las explicaciones se acompañarán con ejemplos prácticos que ayuden a la comprensión de la teoría desarrollada. 2.-Las actividades prácticas corresponderán a resolución de actividades, principalmente centradas en el análisis de textos, clases, diversos instrumentos de evaluación así como el diseño de instrumentos de evaluación y proyectos evaluativos, específicos para el área de las Ciencias Naturales. Evaluación: La evaluación será permanente, con funciones diagnóstica/pronóstica, formativas y sumativa.

Se prevé identificar el nivel de participación, grado de elaboración de preguntas o respuestas- en los momentos del trabajo grupal, cumplimiento de las tareas designadas, capacidad de resignificar su conocimiento y experiencia.

También en las actividades autónomas se registrará el grado de completitud, de elaboración y de reflexión personal y contextualizada. Sobre la base de lo anterior se implementará una planilla de seguimiento para cada tipo de clase: Lista de cotejo y actividades interperíodo.

Al finalizar el módulo se deberá elaborar un diseño de evaluación referido al ámbito de desempeño de cada maestrando, y con viabilidad de aplicación. Al diseño lo acompañará un informe donde conste la justificación, los contenidos, actividades e instrumentos correspondientes.

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Bibliografía -Ahumada Acevedo, Pedro,. Principios y Procedimientos de Evaluación Educacional. Ediciones

Universitaria de Valparaíso. U. Católica de Valparaíso

-Alvarez Mendez,J.( 2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata. Madrid.

-Alvarez Méndez, J. La evaluación como actividad crítica de aprendizaje. Cuadernos Pedagógicos. Nº

219. pág. 28.32. Barcelona

-Bertoni,A, y otros.( 1999) Evaluación Nuevos significados para una práctica compleja. Kapelusz. Bs

As.

-Biggs, John (2005) Calidad del aprendizaje universitario. Narcea. España.

-Brown,S y Glasner,A (2003) Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Narcea.

-Casanova, M. (1995) Manual de evaluación educativa. La Muralla. Madrid.

-Camilloni, A; Celman, S, Litwin,E y Palou, M (2001) La evaluación de los aprendizajes en el debate

didáctico contemporáneo. Paidós educador. Buenos Aires.

-Coll,C y otros.( 1994) Los contenidos de la Reforma. Edit. Santillana. Buenos Aires .

-Coll,C. Psicología y currículo.. Laia. Barcelona ,1991.

-Coll,C y otros.( 1990) Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación. Alianza.

Madrid.

-Corbella, Elsa Clara.(2000) Modelo de Evaluación en Ciencias Naturales. I Congreso Internacional

de Educación. Córdoba.

- Corbella, Elsa Clara. (2003) Los Procesos de la Evaluación en situaciones didácticas” Facultad de

Ciencias Exactas Físicas y Naturales. Edit. Ingreso. Córdoba.

-Giné,M y otro. (2000) Evaluación en la educación secundaria. Grao. Barcelona.

-Irurzun, Laura. (2000) Evaluación educativa orientada a la calidad. Fundec. Buenos Aires.

-Lamas Ana (2005) La evaluación de los alumnos. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.

-Litwin, Edtith (2000) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior.

Paidós educador. Buenos Aires.

-Nieto Gil. (1996) La autoevaluación del profesor. Editorial Escuela Española. España.

-Parcerisa, Artur. (1994) Decisiones sobre Evaluación. Rev. Cuadernos de Pedagogía Nº 223. Madrid.

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-Salmerón Pérez, H.(1997)Evaluación Educativa. Grupo Editorial Universitario. Granada.

-Santos Guerra,M. (1996) Evaluación Educativa 1.Un proceso de diálogo, comprensión y

mejora.Magisterio del Río de la Plata. Bs As.

-Stake, R. (2006) Evaluación Comprensiva Graó . España.

-Zabala, A. (1995)La práctica Educativa. Cómo enseñar. Edit. Grao. Barcelona.

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Curso 2-4: LA FORMACIÓN DE DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS EN CIENCI AS NATURALES Y TECNOLOGÍA Docente: Dr. Eduardo Gonzalez Objetivos - Dar una visión actualizada del estado de la formación docente de ciencias coherente con

las estrategias constructivistas. - Realizar la crítica al proceso de formación docente habitual. - Ofrecer estrategias coherentes con el paradigma constructivista para un proyecto de

formación docente continua. - Analizar propuestas de gestión educativa en recursos naturales en Didáctica de las

Ciencias y la Tecnología. Contenidos - Las finalidades de la ECN y T en el contexto de la globalización y la sociedad de la

información. La Alfabetización Científica de todos los ciudadanos. - Los saberes de los docentes de ciencias en el contexto del paradigma constructivista

emergente. Las exigencias de estrategias de enseñanza afines a la actividad científica o para la inmersión en una cultura científica.

- El carácter teórico-práctico de la Didáctica de las Ciencias. La irreductibilidad a otras disciplinas. La formación docente como problema: la superación de visiones fragmentarias.

- La formación docente continua, la generación de verdaderas comunidades de aprendizaje y la formación de redes como la última utopía. Análisis crítico del estado de las instituciones de formación docente a la luz de la transformación educativa. El rol de la Universidad y del Estado.

Metodología El curso consistirá básicamente en la realización de actividades, con un formato fuertemente interactivas, donde se pretende sacar a la luz las visiones iniciales de los asistentes y su grado de evolución. Recordemos que dichos asistentes serán en su mayoría docentes con experiencia e incluso con una formación didáctica importante, de modo que se espera centrar el debate en las alternativas posibles a la enseñanza habitual y en las dificultades para efectivizarlas. Entre esas dificultades deben tenerse en cuenta aspectos de índole axiológico y subjetivo, de modo que la recuperación de los diálogos será muy importante. También se trabajará con lectura de artículos de revista o trabajos de textos, que permitan generar visiones actualizadas de la investigación e innovación educativa en ciencias y un análisis de perspectivas acorde a las mismas. Evaluación Alguna de las actividades estarán concebidas como de autoregulación, es decir durante el proceso. Como tarea de acreditación se requerirá un trabajo breve sobre alguno de los temas tratados, tomando como base la bibliografía utilizada. Bibliografía - Achili E.L. 2000. Investigación y formación docente. (Laborde: Rosario). - Colombo de Cudmani L. y Salinas J. 2004. ¿Es importante la epistemología de las ciencias en la formación de investigadores y de profesores en Física. Enseñanza de las ciencias, 22(3), 455-462.

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3-ÁREA INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN

Curso3-1: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN CIENCIAS

Docentes: Dra. Marta Massa Objetivos: - Comprender diferentes aspectos de la investigación como principios que sustentan la

enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales y la tecnología. - Analizar diferentes metodologías de investigación educativa. - Desarrollar habilidades y destrezas para la adecuada selección de problemas con

transferencia al aula. - Reflexionar acerca del nuevo rol docente para permitir una toma de decisiones áulicas

acorde a ellos.

Contenidos - La investigación educativa en ciencias: Vinculación entre la investigación, la innovación

y el nuevo rol del profesor. La investigación educativa y sus paradigmas. Funciones y características de la investigación. Visiones actuales de la investigación en la enseñanza de las ciencias.

- La Ciencia, los Contextos y la Investigación. Implicancias de la investigación en el curriculum. Una visión prospectiva. Consideraciones éticas de la investigación

- La generación de proyectos de investigación: Modalidades de investigación educativa. Abordaje de la investigación cualitativa: perspectiva etnográfica, la investigación acción y el estudio de casos. Fiabilidad y validez de los estudios. Problemas de investigación. Marco teórico. Métodos y técnicas. Análisis de datos, resultados e informes. Diseño y evaluación de proyectos.

Metodología La modalidad de trabajo será teórico-práctica. Las clases expositivas mostrarán el marco teórico y cumplirán la función de organizador del estudio bibliográfico y práctico. Las clases prácticas corresponderán a resolución de actividades, principalmente centradas en el análisis de bibliografía sobre investigaciones, proyectos del grupo y en la elaboración de propuestas de trabajo de tesina.

Evaluación

Se realizará un seguimiento de los alumnos en la resolución de las actividades prácticas y en su participación en las clases. Se solicitará la realización de un trabajo final que sirva de integración de lo estudiado y relacionado con la tesina de maestría. Especialmente las etapas de planteo del problema, hipótesis, operacionalización de variables, metodología y análisis de credibilidad.

Bibliografía general

-Blanco, L. J. y V. Mellado (Eds.) La Formación del Profesorado de Ciencias y Matemáticas en España y Portugal. Diputación Provincial. Badajoz

-Buendía L. y otros. 1999. Modelos de análisis de la investigación educativa, Ed. Alfar. Sevilla.

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-Cohen L. y Manion L. 1990. Métodos de investigación educativa. La muralla. Madrid.

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-Fraser, B. J. y Tobin, K. G. (Eds.) 1998. International Handbook of Scíence Education. Kluwer Acad. Publisher. London.

-Freitas, M. I.; Jiménez, R. y Mellado, V. 2004. Solving physics problems: The conceptions and practice of an experienced teacher and an inexperienced teacher. Research in Science Education, 34 (1), pp. 113 - 133.

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-Imbernón, F. 2002. La investigación educativa y la formación del profesorado. En F. -Imbernón (coord.). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación educativa. Graó. Barcelona, pp. 11-68.

-Kemmis, S. 1999. La investigación-acción y la política de reflexión. En A. Pérez Gómez, J. Barquín Ruiz y J. F. Angulo Rasco (Eds.) Desarrollo profesional del docente: Política, investigación y práctica. Akal Madrid, pp. 95-118

-Kemmis, S. y McTaggart, R. 1988. Cómo planificar la investigación acción. Laertes. Barcelona.

-Mellado Jiménez, V. 1994. Análisis del conocimiento didáctico del contenido en profesores de Ciencias de Primaria y Secundaria en Formación Inicial. Tesis Doctoral Inédita. Universidad de Sevilla. Sevilla. .

-Mellado Jiménez, V. 1996. Concepciones y prácticas de aula de profesores de Ciencias, en formación inicial de primaria y secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 14 (3), pp. 289 – 302.

-Mellado Jiménez, V. 1997. Preservice Teachers´ Classroom Practice and Their Conceptions of the Nature of Science. Science and Education, 6, pp. 331 – 354.

-Mellado Jiménez, V. 2001. ¿Por que a los profesores de ciencias nos cuesta tanto cambiar nuestras concepciones y modelos didácticos? Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 40, pp. 17 - 30.

-Mellado Jiménez, V. 2003. Cambio didáctico del profesorado de ciencias experimentales y filosofía de la ciencia. Enseñanza de las Ciencias, 21 (3), pp. 343 - 358.

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-Pérez Serrano, G. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I Métodos. La Muralla.

1994. Madrid.

-Pérez Serrano, G. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. II Técnicas y análisis de datos. La Muralla. 1994. Madrid.

-Rodríguez, Gil J. y García, E. 1996. Metodología de la investigación cualitativa. Aljibe. Málaga.

-Taylor, S. J. y Bogdan, R. 1986. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós. Bs. As.

-White, R. T. y Arzi, H. J. 2005. Longitudinal studies: designs, validity, practicality, and value. Research in Science Education, 35(1), pp. 137-149

-Wittrock, M. 1989. La investigación de la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos. Tomos I, II y III. Paidos. Bs. As.

-Woods, P. 1987. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós-MEC. Madrid.

Artículos de revistas de actualidad Tesis de Especialidad, Master y Doctorado.

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Curso 3-2: ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y TECNOLOGÍA Docente: Dra. Alcira Rivarosa y Dra. Carola Astudillo Objetivos: - Comprender el estado actual de las innovaciones educativas en ciencias y tecnología, los

principios que las sustentan y las tendencias futuras. - Reconocer la importancia para la renovación de la práctica docente, de la producción de

innovaciones educativas en el área de las ciencias y la tecnología - Desarrollar estrategias para la implementación de innovaciones educativas en ciencias y

tecnología atendiendo a necesidades nacionales y regionales. Contenidos - Las innovaciones como procesos creativos en el contexto de los procesos educativos.

Mediación del contexto político, social e ideológico. Innovación, cambio y reformas educativas. Diversidad de concepciones subyacentes.

- La innovación en la enseñanza de las ciencias y la tecnología: posibilidades de generar nuevos desarrollos en las instituciones educativas. Estado actual. Tendencias futuras.

- El rol del profesor como agente innovador al seno de las instituciones educativas. - La generación de innovaciones educativas. Estrategias en la enseñanza de las ciencias y

la tecnología. Diseño, implementación, análisis y evaluación. La importancia de la comunicación-difusión.

Metodología La metodología propuesta: Seminario-Taller, posibilitaría avanzar en procesos de construcción a partir de los conocimientos de los profesores, permitiendo la reflexión conjunta a partir de sus experiencias. Se facilita de este modo, en un trabajo colectivo, el cuestionamiento de posibles concepciones y prácticas asumidas y la apropiación de un cuerpo de conocimientos, que posibilite la planificación de un proyecto innovador. Se prevé una propuesta variada de actividades (teórico-prácticas) en cuanto a las capacidades que se van a poner en juego, a la autonomía que requieran, etc. según la temática y naturaleza de los encuentros. Clases expositivas permitirán la presentación del marco teórico de referencia y cumplirán la función de organizador del estudio bibliográfico y práctico. Clases prácticas en forma individual, pequeños grupos y plenario que promuevan: - Discusión de marcos teóricos propuestos y/o análisis de casos y resolución de situaciones problemáticas que surjan desde la práctica. - Análisis y ejemplificación de innovaciones didácticas sobre la base de ejemplos y propuestas presentados en artículos de revistas de la especialidad, videos, sitios de interés en la web y/o experiencias ejecutadas. Registro de experiencias educativas innovadoras. - Asimismo se recomendarán lecturas obligatorias y complementarias de bibliografía actualizada para cada tema: a) obligatorias: contenidas en el módulo propuesto y/o documentos o artículos anexos.

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b) complementarias: para la profundización de las temáticas expuestas. Pueden remitir a libros de textos, artículos de revistas en soporte papel, electrónicas, direcciones de páginas o sitios de interés en la web. Evaluación: La evaluación como proceso posibilitará el seguimiento a través de las actitudes docentes en clase, su participación y desarrollo de las actividades teórico-prácticas propuestas. Se propiciará la auto y co-evaluación en esta instancia. Es requisito para la aprobación del curso la presentación de un trabajo final de aplicación. Este consiste en el diseño de una experiencia educativa innovadora. Componentes propuestos (a acordar oportunamente con los cursantes): Planteamiento del problema que genera la innovación, explicitación del modelo y los supuestos de la propuesta, descripción del contexto, objetivos, estrategias utilizadas, etapas con un cronograma tentativo, consideración de los factores que pueden restringir la innovación y las posibilidades favorables, resultados esperados, propuesta de evaluación y bibliografía. Bibliografía: -Aguerrondo, I. y Pogré, P. (2001).Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica. Troquel. Buenos Aires. Argentina. -Angulo Rasco, J. F. (1994). Innovación, cambio y reforma: algunas ideas para analizar lo que está ocurriendo. En Angulo, J. F.; Blanco, N. Teoría y desarrollo del curriculum, pp. 357-367. Ediciones Aljibe. Málaga. -Arias, M.D.; Flores, A. y Porlán, R. (compiladores). (2001). Redes de maestros (una alternativa para la transformación escolar).DIADA editora. UPN. Sevilla. España. -Berzal de Pedrazzini, M. (2002). La innovación en la enseñanza de las ciencias. Algunas ideas en torno a un cambio educativo con participación del profesorado. Revista de Educación en Biología, 5(2), pp. 5-12. -Cañal, P. (1990). Desarrollo de la Didáctica de las Ciencias. Cambio educativo y desarrollo profesional. pp. 11-21. -Cañal, P; Lledó, A. I. ; Pozuelos F.J. y Travé, G. (1997). Investigar en la escuela: elementos para una enseñanza alternativa. DIADA editora. España. -Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Ed. Morata. Madrid. -Contreras Domingo, J. 1990. Enseñanza, curriculum y profesorado. Madrid: Akal. -De Longhi, A. y otros. (2005). Estrategias Didácticas Innovadoras para la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela. Universitas. Córdoba. Argentina. -Fernández González; J.; Elotergui Escartín; N, Rodríguez García; J. Y Moreno Jiménez, T.(1999) ¿Cómo hacer unidades didácticas innovadoras?. DIADA editora. España. -Fourez, G. (1997). Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires: Ediciones Colihue. Francesc P.y Puig I.(1999). Las reformas educativas, una perspectiva política y comparada. Barcelona. Paidós. -Hopkins, D. (1989). Investigación en el aula. PPU. Barcelona. -House, E. (1988). Las tres perspectivas de la innovación educacional: tecnológica, política y cultural. Revista de Educación, 286, pp. 5-34. -Imbernón, F. (1996). En busca del discurso educativo: la escuela, la innovación educativa, el curriculum, el maestro y su formación. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. Libedinsky, M. (2001). La innovación en la enseñanza. Ed. Paidós. Buenos Aires. -Marcelo García, C. (1995). Formación del profesorado para el cambio educativo. EUB, S.L. Barcelona. -Martín, A. (1995). Ideas prácticas para innovadores críticos. DIADA editora. España.

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Curso 3-3: LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Docente: Dra. Nora Valeiras Objetivos: - Conocer los aportes teóricos y las principales características del aprendizaje con

tecnologías de la información y la comunicación (TIC). - Comprender la comunicación, el texto, la imagen grafica y los diferentes entornos

provistos en el contexto de la virtualidad. - Desarrollar aplicaciones para la enseñaza de las ciencias con TIC fundadas en el

conocimiento áulico y sus posibles transferencias. - Reflexionar acerca de las implicancias de las tecnologías en la educación en ciencias. Contenidos Fundamentos de educación virtual: El constructivismo y el aprendizaje con TIC. Debates actuales entorno al uso de las TIC. Características del aprendizaje en línea. Las exigencias de nuevos roles. Diferentes modelos. Componentes del sistema: El docente on-line y el sistema tutorial. Las comunidades de aprendizaje, el trabajo colaborativo y las interacciones virtuales. El material multimedia, formatos y criterios. Plataformas, correo electrónico, hipertextos, páginas Web y foros. Proyectos y programas en educación científica: Programas para la enseñanza de la ciencia. Aplicaciones de la enseñanza en línea y las ciencias. Los materiales didácticos y la evaluación. Diseño de proyectos. Criterios para la evaluación de programas virtuales. Metodología Búsqueda de recursos informáticos en Internet para ser aplicados en el aula de ciencias, en especial análisis de páginas Web de contenido científico. Usar distintas herramientas tecnológicas aplicadas a la enseñanza de las ciencias. Discusión grupales sobre diferentes problemáticas vinculadas al modelo de ciencia que se puede proponer cuando se trabaja con plataformas de TIC. Lectura y reflexiones sobre literatura apoyada en el contexto histórico-cultural, haciendo hincapié en la dimensión comunicacional de las tecnologías y los procedimientos de las ciencias. Trabajo grupal para seleccionar diferentes contenidos científicos y actividades aplicadas al desarrollo de un módulo instruccional usando las TIC. Evaluación Evaluación continua de los estudiantes mediante su participación en clase y los trabajos requeridos en las misma. Evaluación sumativa integrando el diseño de un módulo instruccional usando las TIC con su justificación teórica y bosquejo de su desarrollo. Bibliografía

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VITALE, B. (1994): La integración de la informática en el aula. Madrid, Visor. VIZCARRO C.y LEÓN J. (1998). Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Buenos Aires:

Pirámide. WHITE, B. (1998). Computer microworlds and scientific inquiry: and alternative approach to

science education. En Fraser, B. J. y Tobin, K. G. (Eds.). International Handbook of Science Education, pp. 295-316. Gran Bretana: Kluwer Academic.

WHITELOCK, D. (2000). Estrutura para a avaliação de tecnologías de aprendizagem multimedia: lições aprendidas e futuras direções. Ensaio, 2 (1), pp. 57-74.

WOLTON, D. (2000): Internet ¿y después? Barcelona, Gedisa.

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Curso 3-4: ESTADÍSTICA APLICADA A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Docente: Dr. Arnaldo Mangeaud Objetivo - Desarrollar habilidades para diseñar la colecta de datos y realizar una correcta síntesis,

presentación, análisis e interpretación de datos colectados en el curso de una investigación científica, usando como base la teoría y métodos de la estadística

Contenidos - Estadística descriptiva. Distribución de variables. Estadísticos descriptivos: Posición y

Dispersión. Técnicas para la síntesis y presentación de datos. - Estadística Inferencial. Distribuciones probabilísticas. Pruebas de Hipótesis. Muestreo y

Diseño Experimental. Análisis de datos e interpretación de resultados: Pruebas Paramétricas, Análisis de la Varianza, Regresión y Correlación, Pruebas no Paramétricas.

- Herramientas informáticas para análisis estadístico. Herramientas incluidas en planillas de cálculo (Excel o similares). Software en el dominio público y comerciales.

Metodología La modalidad de trabajo será teórico-práctica. Las clases expositivas mostrarán el marco teórico y cumplirán la función de organizador del estudio bibliográfico y práctico. Las clases prácticas corresponderán a resolución de actividades, principalmente centradas en el análisis de casos de investigaciones, proyectos del grupo y en la elaboración de propuestas de trabajo de tesina.

Evaluación

Evaluación mixta: a) participación clase, b) evaluación de preparación de proyecto pautado de trabajo individual, c) evaluación final escrita de proyecto pautado de trabajo individual (resulatdos, análisis e interpretaciones)

Bibliografía -Brown, D & Rothery, P. 1993. Models in biology. Mathematics, statistics and computing. J Wiley & Sons Ltd. 688 pp.

-Draper, N & Smith, H. 1981. Applied Regression Analysis. 2nd edition. Wiley Interscience. 709

-Jongmann, RGH; Ter Braak, CJF & Van Tongeren, OFR. 1995. Data analysis in community and landscape ecology. Cambridge University Press. 299 pp.

-Kendall, M & Ord, K. 1993. Time series. 3rd edition. Edward Arnold. 296 pp.

-Marascuilo, LA & McSweeney, M. 1977. Nonparametric and distribution-free methods for the social sciences. Brooks/Cole Publishing Company. 556 pp.

-Morrison, DF. 1976. Multivariate statistical methods. Mc Graw-Hill Kogakusha. 415 pp.

-Snedecor, GE & Cochran, WG. 1967. Métodos Estadísticos. CECSA.703 pp

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-Sokal, RR & Rohlf, JR. 1981. Biometry. 2nd edition. W. Freeman & Co. 859 pp.

-Zar, JH. 1984. Biostatistica Analysis. 2nd edition. Prentice-Hall, Inc. 718 pp.

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4- ÁREA ACTUALIZACIÓN DISCIPLINAR E INTERDISCIPLINA R Curso 4-1: TECNOLOGÍA Y DESARROLLO a-CIENCIA TECNOLOGÍA Y DESARROLLO Docente: Dr. Marcelo Rubio Objetivos - Comprender el alcance de la problemática de la Tecnología y el desarrollo. - Analizar el proceso de innovación tecnológica y aspectos políticos y económicos

asociados - Analizar problemáticas argentinas relacionadas con el tema del curso. Contenidos - Introducción a la Problemática de Tecnología y Desarrollo. La tecnología en la estructura

productiva. Diferencias entre ciencia y tecnología. La tecnología y las demandas de la sociedad. Alfabetización científica y tecnológica.

- El Proceso de Innovación Tecnológica. Factores que contribuyen. Factores que obstaculizan la innovación. Sobre el comercio y la producción de tecnología. Efectos de la innovación sobre el rendimiento de la empresa. La ciencia y la tecnología en el desarrollo de América Latina. Progreso tecnológico y dinámica de la economía nacional.

- Política Tecnológica. El rol económico del estado. El rol de las instituciones y los mercados en el proceso de innovación tecnológica. Del triángulo de relaciones de Sábato a los cuatro vértices de la innovación tecnológica y productiva. La Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica.

- La teoría del desenvolvimiento económico. La hipótesis Schumpeteriana. Los ciclos económicos. Política Económica. Comercio Internacional y Globalización. Paradigmas y Crecimiento nacional.

Metodología Clases interactivas de exposición power point del profesor más el agregado de actividades rápidas establecidas en consignas específicas. Las consignas se incluyen alternadamente en la serie de proyección PP. Se organizarán grupos de trabajo para analizar las consignas referidas. Discusión generalizada de las conclusiones.

Evaluación

La evaluación se basará en dos (2) trabajos para cada alumno, uno de carácter individual y el otro grupal. Los temas serán seleccionados por los alumnos (quienes también conformarán los grupos) al final de la primera clase o bien en la segunda clase.

La selección se hará sobre una nómina de temas especiales para trabajos colectivos y otra para trabajos individuales.

Se presentará sólo un resumen escrito por grupo de trabajo grupal elegido con la firma de todos los participantes. La extensión de esta monografía no podrá exceder las 7 páginas (A4, Arial 12, 1,5 de interlineado, 2,5 cm para todos los márgenes).

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Cada alumno deberá presentar un trabajo individual con sus conclusiones del tema seleccionado. La extensión de este resumen no deberá exceder 3 (tres) páginas de las características del apartado anterior.

La nota de evaluación será un promedio de las calificaciones de los trabajos escritos modelada por una nota conceptual de la participación en clases.

La evaluación del módulo se corresponderá, en la medida de lo posible, con la preparación de trabajos que posibiliten a los Maestrandos una vinculación de los mismos con el tema de la tesis final. Los trabajos deberán tener específica y detallada referencia a la bibliografía (ej: pág. Libro, diapositiva, etc.) que cada profesor dé como base de su asignatura, más otras que el alumno pueda aportar.

Los trabajos deben reflejar claramente el desempeño individual, dado que lo que se califica es la performance de cada alumno. Esto significa que de darse a realizar trabajos en equipo con un máximo personas, deberían bajarse consignas muy claras para identificar el aporte de cada uno.

Los trabajos no pueden ser aceptados si al menos no merecen una calificación de siete puntos considerando una escala del uno al diez.

Bibliografía. -Manuales de Frascati, Oslo, Canberra y Bogotá sobre Ciencia, Tecnología, Innovación y Desarrollo. -Parcerías Estratégicas. Revista del Centro de Gestao e Estudos Estratégicos en Ciencia, Tecnología e Innovacao. -Proceeding y Bibliografía de las “II Jornadas Iberoamericanas en Prospectiva y Vigilancia Tecnológica”. La Antigua 2004.CYTED. -Proceeding y Bibliografía del “I Seminario Internacional sobre Políticas Públicas en Ciencia Tecnología e Innovación. Octubre de 2004. Fonacit. Ministerio de Ciencia y Tecnología. Venezuela. -Publicaciones del Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) JRC-UE. Sevilla, España. -Los Planes Nacionales de Ciencia y Tecnología. SECRETARÍA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN PRODUCTIVA de la Nación (2005). -El Estudio del Futuro. M. Mojica. Convenio Andrés Bello, Bogotá, 2004

b-EVALUACION DE IMPACTO AMBIENTAL

Docentes: Dr. Ing. Santiago Reyna, Mag. Biol. Raquel Murialdo Y Mag. Geol. Hugo Pesci 20 hs.

Contenidos mínimos

Evaluación de impacto ambiental. Instrumentos de carácter técnico y de carácter social. Instrumentos de prevención en la gestión ambiental en el desarrollo de los proyectos relacionada a las actividades tecnológicas y de servicios. Evaluaciones de Impacto Ambiental (EIA). Normativa del EIA. Procedimiento. Alcances. Equipos de trabajo

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multidisciplinarios. Métodos. Descripción del entorno afectado. Índices e indicadores ambientales. Predicción y valoración de impactos. Teoría y práctica. Análisis de casos.

Curso 4-2: MODELOS DE SIMULACIÓN EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIA S BASADOS EN DINÁMICA DE SISTEMAS Docente: Dr. Luis Godoy Objetivos - Analizar los modelos de simulación e identificar sus elementos básicos - Conocer estrategias de enseñanza mediante simulación - Identificar aspectos epistemológicos de la dinámica de sistemas. Contenidos - Concepto de modelos. Simulaciones de comportamientos. Concepto de sistemas.

Ejemplos. - Elementos básicos en la dinámica de sistemas. Objetos, atributos y valores. Estructuras de

retroalimentación simple. Estructuras complejas de retroalimentación. - Modelación mediante dinámica de sistemas. Problemas diferentes, estructuras similares.

Diagramas de Forrester. Variables. Retrasos. - Ejemplos de modelos sencillos. Modelación mediante lenguaje STELLA. Ejemplos de

modelos complejos. Modelación mediante STELLA. - Enseñanza de las ciencias mediante simulaciones. - Estructuras y jerarquías. Reglas. Sistemas complejos y autoorganización. - Aspectos epistemológicos de la dinámica de sistemas. Metodología Clases expositivas a cargo del docente. Lectura individual y discusión en clase de material de lectura. Laboratorio computacional para aprendizaje de programas de dinámica de sistemas. Sistema de Evaluación Evaluación continua de la participación en las discusiones de clase. Evaluación sumativa a través de un examen sobre modelos en enseñanza de las ciencias y del desarrollo de un modelo mediante dinámica de sistemas, llevado a cabo en grupo de tres personas. Bibliografía -Aracil J. y Gordillo F., Dinámica de Sistemas, Alianza Editorial, Madrid, 1997. -Gilbert, John K. y Boulter, Carolyn J. (Eds.), Developing models in science education, ---Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 2000. -Magnani, Lorenzo, Nersessian, Nancy J. y Thagard, Paul, Model-based reasoning in scientific discovery, Kluwer Academic Publishers, New York, 1999. -Ramírez, Santiago (coordinador), Perspectivas en la teoría de sistemas, Siglo XXI Editores, México, 1999, pp. 120. -Waddington, C. H., Tools for thought, Paladin, St. Albans, Inglaterrra, 1977. -Godoy, L. A. y Bartó, C. A., Validación y valoración de modelos en la dinámica de sistemas, -Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería, vol. 3, pp. 31-47.

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-Godoy, L. A., Caballero, K. y Durán, M. G., Simulación de la difusión de innovaciones tecnológicas, en: Métodos Numéricos en Ciencias Sociales, CIMNE, Barcelona, 2000, pp. 227-238.

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Curso 4-3: LA BIOLOGÍA EN LA CIENCIA CONTEMPORÁNEA Docente: Dr. Gabriel Bernardello Objetivos - Analizar las concepciones actuales de la Biología - Discutir los paradigmas de la Biología en su contexto histórico - Reconocer las características fundamentales de la vida - Evaluar el papel fundamental del hombre en el equilibrio biológico y la conservación de

la naturaleza Contenidos - La Biología como ciencia y sus paradigmas en su contexto histórico. Las teorías que le

dieron sustento (generación espontánea, catastrofismo, fijismo, epigénesis, transformismo, evolución, etc.).

- La vida y sus características esenciales: la unidad de sus patrones, la diversidad de sus formas, su actividad metabólica, sus controles homeostáticos, la posesión de material hereditario, su cambio en el tiempo, su entorno y su integración al mismo.

- Tendencias actuales de la Biología: El papel de la sinergia, la optimización, la interdisciplina, la conservación, la sustentabilidad, la consiliencia y el holismo.

- El hombre y su interrelación con la biosfera. Ecología de las sociedades primitivas y de las sociedades modernas. Aumento de la población. La hipótesis Gaia.

Metodología La modalidad de trabajo será teórico-práctica. Las clases expositivas mostrarán el marco teórico y cumplirán la función de organizador del estudio bibliográfico y práctico. Las clases prácticas corresponderán a resolución de actividades, principalmente centradas en el análisis de bibliografía sobre investigaciones, proyectos del grupo y en la elaboración de propuestas de trabajo de tesina.

Evaluación

Se realizará un seguimiento de los alumnos en la resolución de las actividades prácticas y en su participación en las clases. Se solicitará la realización de un trabajo final que sirva de integración de lo estudiado y relacionado con la tesina de maestría.

Bibliografía • BAKER, J. et al. 1970. Biología e investigación científica. Fondo Educativo

Interamericano S.A., U.S.A. • CAMPBELL, N.A.; REECE, J.B. & L.G. MITCHELL. 2005. Biology, 7ª edición.

Benjamín/Cummings, U.S.A. • CRICK, F. 1985. La vida misma. Su origen y naturaleza. Fondo de Cultura económica,

México. • CURTIS, H. & N. BARNES. 2000. Biología. 6a ed. Ed. Médica Panamericana, Buenos

Aires. • De DUVE, C. 1988. La célula viva. Ed. Labor, Barcelona. • De DUVE, C. 1996. El origen de las células eucariotas. Investigación y Ciencia 237:18-

26. • DOBZHANSKY, F.; AYALA, F.J.; STEBBINS, G.L. & J.W. VALENTINE. 1993.

Evolución. Ed. Omega.

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• FREEMAN, S. & J.C. HERRON. 2002. Análisis evolutivo. 2a ed. Prentice Hall. Madrid. • FUTUYMA, D.J. 2005. Evolutionary Biology. 4th ed. Sinauer Assoc., Sunderland,

Massachusets. • GAYLORD SIMPSON, G. 1974. La Biología y el hombre. Ed. Pleamar, Buenos Aires. • GAYLORD SIMPSON, G.1961. El sentido de la evolución. Ed. Eudeba, Buenos Aires. • GELLON, G., ROSENVASSER FEHER E., FURMAN, M. GOLOMBEK, D. 2005. La

ciencia en el aula. Paidos, Buenos Aires. • GEYMONAT, L. 1988. El pensamiento científico. Ed. Eudeba, Buenos Aires. • GIBBONS, A. 1996. On the many origins of species. Science 273:1496-1499. • GOULD, S.J. 2004. Obra Esencial. Crítica, Barcelona. • KLIMOVSKY, G.1994. Las desventuras del conocimiento científico. A-Z editora, Buenos

Aires. • LAZCANO-ARAUJO, A. 1994. El origen de la vida: evolución química y evolución

biológica. Ed. Trillas. Tercera Edición, México. • LOVELOCK, J. 1992. Gaia, una ciencia para curar el planeta. Integral, Barcelona. • MAYR, E. 2006. Por qué es única la Biología. Katz Editores, Buenos Aires. • MONOD, J. 1971. El azar y la necesidad. Barral Editores, Barcelona. • OPARIN, A.I. 1973. Origen de la vida sobre la Tierra. Ed. Tecnos, Madrid. • PIANKA, E.R. 1989. Ecología Evolutiva. Ed. Omega, Barcelona. • PURVES, W.K.; SADAVA, D.; ORIANS, G.H. & H.C. HELLER. 2003. Vida. La

Ciencia de la Biología. Sexta Edición. Editorial Médica Panamericana. Buenos Aires • ROSNEY, J. de. 1993. ¿Qué es la vida?. Ed. Salvat S.A., Barcelona. • ROSTAND, J. 1985. Introducción a la historia de la Biología. Ed. Planeta-Agostini,

Madrid. • SERAFINI, A. 1993. The epic history of biology. Plenium Press, New York. • SHAPIRO, R. 1987. Orígenes.Ed. Salvat S.A., Barcelona. • SOBER, E. 1996. Filosofía de la Biología. Ed. Alianza. España. • STARR, C. & R. TAGGART. 2003. Biology: The unity and diversity of life, 6ª edición.

Wadsworth Publ. Co, Belmont, California. • VILLE, C.A.; SOLOMON, E.P.; MARTIN, C.E., MARTIN, D.W.; BERG, L.R. & P.W.

DAVIS. 1992. Biología, 2ª edición. Ed. Interamericana, México. • VOGEL, G. & H. ANGERMANN. 1979. Atlas de Biología. Ed. Omega, Barcelona.

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Curso 4-4: “LA FÍSICA Y SUS RELACIONES CON LA TECNOLOGÍA, LA SOCIEDAD Y EL AMBIENTE (FTSA)” (40hs) Docente: Dr. Jordi Solbes Objetivos - Mostrar la física como una gran aventura del pensamiento humano y, en consecuencia, como un elemento fundamental de la cultura de nuestro tiempo. - Presentar el gran desarrollo de la física a lo largo de la historia, así como los problemas que han obstaculizado su desarrollo. - Mostrar sus crecientes interacciones con la tecnología y de ambas con la sociedad (la industria, los servicios, la agricultura, la política, el desarrollo de las ideas, etc.) y el medio ambiente. - Conocer las principales aportaciones de la física a la comprensión del mundo que nos rodea, ya que con tantos siglos de historia, sus contenidos son tantos que los árboles no nos dejan ver el bosque. Contenidos La revolución científica. La física en la antigüedad: del modelo geocéntrico al heliocéntrico. Galileo: La Mecánica como ruptura del pensamiento de sentido común y el desarrollo del método científico. La oposición inicial del poder a la revolución científica. La síntesis newtoniana de la gravitación. Desarrollos y aplicaciones. Las revoluciones industriales. El principio de conservación de la energía. Las máquinas térmicas y la 1ª revolución industrial (1760-1870). La conservación de la energía, la teoría de la evolución de Darwin y sus implicaciones sociales. Segundo principio de la termodinámica: algunas aplicaciones. La Electricidad, el magnetismo y la 2ª revolución industrial (1870-1939). Motores y generadores eléctricos. Consumo energético y problemas asociados. Energías renovables. La síntesis de Maxwel y las ondas electromagnéticas: su influencia en el mundo actual. La nueva revolución científico técnica del siglo XX La crisis de la física clásica y el surgimiento de la moderna. La teoría de la relatividad y sus influencias en la sociedad. La cuántica y sus primeras aplicaciones (la célula fotoeléctrica, el microscopio electrónico, los rayos X y la estructura del ADN). El láser y los nuevos materiales. De la microelectrónica a la TIC. La Física nuclear y sus implicaciones médicas, armamentistas, energéticas, etc. Campos de investigación y desarrollo que respondan a necesidades sociales. ¿Son compatibles el desarrollo y la sostenibilidad? Metodología Serán variadas incluyendo análisis de textos, cuestiones en clase (ya que todo conocimiento es la respuesta a una cuestión, como señaló Bachelard), sobre las que se reflexionara en pequeños grupos, debate en el aula, etc. En resumen, se intentara crear un entorno de aprendizaje crítico en el aula. Evaluación Será permanente, evaluando la asistencia, participación, la respuesta a actividades de autorregulación, etc. Se pedirán por escrito (vía correo electrónico) respuestas de algunas cuestiones (o algún tipo de trabajo más extenso, como un artículo) que serán revisadas, para que puedan ser reelaborados, previamente a cualquier calificación de los mismos. Bibliografía BERNAL J.D, 1976, Historia social de la ciencia, Península : Barcelona. CARDWELL D, 1994, Historia de la tecnología, Alianza, Madrid. CARRASCOSA, J., GIL, D., SOLBES, J. y VILCHES, A. (2005). Tierra y cielos, ¿dos universos separados?, Revista Latinoamericana de Educaçao en Astronomia. 2, p 49-74. CASTELLS M, 1997, La era de la información vol 1: La sociedad red, Alianza, Madrid.

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FERNÁNDEZ, P., GONZÁLEZ, E. Y SOLBES, J. (2005). El efecto fotoeléctrico: culminación de una historia de modelos en pugna, Revista de Enseñanza de la Física, 18 (1), pp 69-81. GELL-MANN M., 1995, El quark y el jaguar, Tusquets, Barcelona. GIANCOLI DC, 1985, Física. Principios y aplicaciones, (Reverté : Barcelona). GIL, D., SENENT, F. Y SOLBES, J. (1986), Análisis crítico de la introducción de la física moderna en la enseñanza media, Revista de Enseñanza de la Física, 2 (1), pp 16-21. GIL, D. Y SOLBES, J. (1993). The introduction of modern physics: overcoming a deformed vision of science, International Journal of Science Education, 15 (3), pp. 255-260. HAN M.Y., 1992, La vida secreta de los cuantos, Mc Graw-Hill, Aravaca. HEWIT PG, 1993, Conceptos de física, Editorial Limusa, México. HOLTON G., 1976, Introducción a los conceptos y teorías de las ciencias físicas, Reverté, Barcelona. HORGAN J, 1998, El fin de la ciencia, Los límites del conocimiento en el declive de la era científica, Paidós, Barna. MARTÍN, J. y SOLBES, J. (2001). Diseño y evaluación de una propuesta para la enseñanza del concepto de campo en Física, Enseñanza de las ciencias, 19 (3), pp. 393-404. MASON S.F, 1986, Historia de las ciencias, 5 vol, Alianza, Madrid. MUNFORD L, 1992, Técnica y Civilización, Alianza, Madrid. PÉREZ, H. Y SOLBES, J. (2003). Algunos problemas en la enseñanza de la Relatividad, Enseñanza de las Ciencias, 21 (1), pp. 135-146. PÉREZ, H. y SOLBES, J. (2006). Una propuesta sobre enseñanza de la relatividad en el bachillerato como motivación para el aprendizaje de la física. Enseñanza de las Ciencias, 24 (2), pp. 269-285. PRIGOGINE y STENGERS, 1990, La nueva alianza, Alianza, Madrid. SAGAN C; 2000, Miles de millones, Suma de Letras. SALAM A., 1986, Defensa nuclear, desarme y desarrollo, Revista de Enseñanza de la Física, 2 (1), 25-35. SANCHEZ RON J.M, 1992, El poder de la ciencia. Historia socio-económica de la física (s XX), Alianza, Madrid. SERRES M (Ed.), 1991, Historia de las ciencias, Cátedra, Madrid. SOLBES J, 2002, Les empremtes de la ciència, Germania, Alzira. SOLBES, J., BERNABEU, J., NAVARRO, J. Y VENTO, V. (1988), Dificultades en la enseñanza /aprendizaje de la física cuántica, Revista Española de Física, 2(1), pp 22-27. SOLBES, J., BOTELLA, F., PÉREZ, H. Y TARÍN, F. (2002). Algunas consideraciones sobre la masa (o masa no hay más que una), Revista Española de Física, 16 (1), pp. 47-51. SOLBES, J., CALATAYUD, M.L., CLIMENT, J.B., NAVARRO, J. (1987), Errores conceptuales en los modelos atómicos cuánticos, Enseñanza de las Ciencias, 5(3), pp 189-195 SOLBES, J. Y TARÍN, F. (1996). Física 2º de Bachillerato, Barcelona: Ed. Octaedro SOLBES, J. y TARÍN, F. (1998). Algunas dificultades en torno a la conservación de la energía, Enseñanza de las Ciencias, 16 (3), pp. 387-397. SOLBES, J. y TARÍN, F. (2004). La conservación de la energía: un principio de toda la física. Una propuesta y unos resultados, Enseñanza de las Ciencias, 22 (2), pp. 185-194. SOLBES, J., VILCHES, A. 1997, STS interactions and the teaching of physics and chemistry. Science Education, 81 (4), 377-386. WEISSKOPF V.F., 1990, La física en el siglo XX, Alianza, Madrid. Curso 4-5 : QUÍMICA AMBIENTAL a-QUÍMICA Y AMBIENTE Docente: Dra. Velia Solis Objetivos mínimos - Alcanzar un mayor grado de conocimiento de los fenómenos naturales que regulan las

características del ambiente. - Comprender algunos aspectos de la complejidad de los sistemas ambientales.

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- Interrelacionar los diferentes fenómenos físicos y químicos que determinan los principales procesos químicos de relevancia ambiental.

- Conocer algunos aspectos de la contaminación ambiental y su remediación. - Contribuir a acrecentar el nivel de compromiso social frente a los problemas ambientales.

Contenidos - Nociones sobre la síntesis de los elementos químicos. Posibles orígenes del Sistema Solar.

Aspectos químicos y comparación con el planeta tierra. - Sistemas materiales. El Sol y la Tierra como emisores. Balance térmico de la Tierra. Efecto

invernadero. - Incidencias ambientales de las propiedades fisicoquímicas del agua. - Evolución de la atmósfera terrestre, su estructura y composición. Química troposférica y

estratosférica. El ozono estratosférico. Metodología - Discusión de los contenidos teóricos mediante clases dialogadas, mostración de gráficos e imágenes mediante diapositivas. -Resolución individual y grupal de guías de ejercicios y problemas -Discusión grupal de trabajos de bibliografía y de búsquedas en Internet sobre temas que reflejen el interés particular de los alumnos. Sistema de evaluación Evaluación final escrita sobre todo el contenido de la asignatura. Bibliografía: Environmental Chemistry. 6th Ed. Stanley E. Manahan. Lewis Publishers, 1994. Environmental Science. 5th Ed. B. J. Nebel and R. T. Wright. Prentice Hall, 1996. Understanding our Environment: An Introduction to Environmental Chemistry and Pollution. 2nd Ed. R.M.Harrison. Royal Society of Chemistry, 1992. Fisicoquímica. Ira N. Levine. Mc Graw Hill. Madrid 1996. Chemistry of Atmospheres. R. P. Wyne. Clarendon Press, Oxford, 1998. Global Environmental Change. Past, present and future. K. K. Turekian. Prentice Hall, 1996. Global Environment. Water, Air and Geochemical Cycles. E.K.Berner, R.A.Berner.Prentice Hall, 1996. Química Ambiental. G. Spiro, W. M. Stigliani. Prentice Hall, 2002. Artículos de las siguientes revistas: Investigación y Ciencia, Scientific American, Nature, Science, J.Chemical Education, y otras. b-QUÍMICA DE LOS SISTEMAS ACUOSOS Docentes: Mag. Ana Cosavella, Mag. Nancy la Roca Contenidos mínimos - Química de los sistemas acuosos naturales. Composición química de ríos, lagos, aguas

subterráneas y océanos. Características tróficas de lagos y ríos. El agua como recurso. - Impacto ambiental - Trabajos de laboratorio y de campo