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Anexos a la Gua MetodolgicaP R O C E S O Y M T O D O PA R A L A PROGRAMACIN Y DISEO DE U N I DADES DI DCTICAS Y ENTORNOS DE APREN DIZA J E DE UN MDULO PROFESIONAL

koalifikazioen eta lanbide heziketaren euskal institutuaHEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Sailburuordetza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejera de Formacin Profesional y Aprendizaje Permanente

Instituto vasco de cualificaciones y formacin profesional

Anexos a la Gua MetodolgicaP R O C E S O Y M TO D O PA R A L A PROGRAMACIN Y DISEO DE U N I DA D ES D I D C T I C AS Y E N TO R N O S D E A P R E N D I Z A J E D E U N M D U LO P R O F ES I O N A L

Autor de los Anexos a la Gua Metodolgica: INSTITUTO VASCO DE CUALIFICACIONES Y FORMACIN PROFESIONAL (KEI-IVAC) Edicin: Abril de 2008 Tirada: 1000 ejemplares Edita: KEI-IVAC Lehendakari Aguirre, 184 - 3 - 48015 Bilbao [email protected] www.kei-ivac.com D.L.:

IndiceANEXO I GNESIS DE LOS TTULOS

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ANEXO II

TIPOLOGA DE LOS CONTENIDOS

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ANEXO III GLOSARIO TERMINOLGICO

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ANEXO IV METODOLOGA DIDCTICA

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ANEXO V

LISTAS DE COMPROBACIN

67

ANEXO VI ESTILOS DE APRENDIZAJE

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ANEXO VII EL DISEO DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTAS

101

ANEXO VIII EPLOGO

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ANEXOS A L A GUA METODOLGICA PARA PROGRAMAR UU.DD.

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ANEXO I

Gnesis de los Ttulos

La informacin, literal y grfica, que se presenta en este anexo tiene como finalidad ayudar al profesor o profesora a obtener una idea de el camino seguido, a grandes rasgos para la obtencin de los ttulos de Formacin Profesional Reglada1. La figura 1 muestra los elementos que se han tenido en cuenta para la obtencin de los DCB de los ttulos. El proceso parte de las cualificaciones del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y de los mdulos del correspondiente Catlogo Modular (Tabla 1). A cada cualificacin profesional le corresponde una formacin que se organiza en mdulos formativos y que sirve de referencia para disear los currculos de las acciones formativas orientadas al logro de dicha cualificacin. Como regla general un ttulo est compuesto por varias cualificaciones profesionales. Es decir, que un ttulo, sea de Tcnico o de Tcnico Superior contiene unas competencias que son la suma de las que corresponden a varias cualificaciones profesionales.

CATLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONESCUALIFICACIONES PROFESIONALES CATLOGO MODULAR

Documentos que describen las competencias que debe poseer el profesional.

Son los contenidos organizados en mdulos, que adecuadamente desarrollados contribuyen a alcanzar las competencias descritas en las cualificaciones.

Esas cualificaciones que sirven de referente para crear el ttulo se sintetizan y se reorganizan de otra manera obtenindose las denominadas competencias profesionales. A estas competencias profesionales, que son las que se obtienen del anlisis de los procesos productivos, se le aaden otras que se vinculan al trabajador o trabajadora en cuanto que persona o individuo; son las llamadas competencias personales y competencias sociales2. Con estas competencias, profesionales, personales y sociales se constituye el perfil profesional; (figura 2). Este perfil ser el referente para construir la formacin de cada uno de los ttulos, es decir, las enseanzas o currculo. Es importante conocer estas relaciones, ya que una formacin basada en competencias, que es la que se promueve desde los ciclos formativos, debe tener a estas competencias permanentemente en su lnea de horizonte en el proceso de diseo e implementacin del ciclo formativo. En la fase uno que se establece en la gua Programacin y elaboracin de unidades didcticas de un mdulo profesional se propone analizar y

1 Para mejor comprender los trminos y conceptos utilizados en este y en otros anexos, as como la propia gua, en el anexo III se ofrece un glosario terminolgico. 2 Consultar anexo III.

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registrar las relaciones entre las realizaciones profesionales y los resultados de aprendizaje. Las realizaciones profesionales son elementos de las unidades de competencia y los resultados de aprendizaje los son de los mdulos profesionales; as, pues relacionamos elementos de formacin los resultados de aprendizaje - con elementos que describen la competencia realizaciones profesionales. Para poder realizar este anlisis es necesario saber las relaciones existentes entre los mdulos profesionales y las unidades de competencia. Esta relacin aparece en el decreto de cada ttulo en el anexo IV b). La relacin que ah se fija tiene su inters a efectos de establecer las correspondencias entre los diferentes mdulos con las unidades de competencia de las cualificaciones profesionales que soportan el ttulo. La figura 3 muestra las diferentes relaciones que se pueden dar entre los mdulos profesionales de un ttulo y las unidades de competencia de las cualificaciones profesionales. Identificar y conocer estas relaciones es importante, tal como se indica en la fig. 2, adems de para conocer con ms detalle la competencia que sirve de referencia al ttulo, para poder identificar cul o cules de las realizaciones profesionales estn concernidas en las enseanzas del correspondiente mdulo profesional. Identificar estas realizaciones profesionales ser til cuando haya que disear situaciones o actividades de aprendizaje y/o evaluacin. Dado que las realizaciones profesionales describen los desempeos o los resultados que se esperan del profesional, se convierten en un buen referente para el diseo y definicin de las actividades mencionadas, susceptibles de ser reproducidas en el aula/taller.

RA del Mdulo Realizaciones UC

Resultado de aprendiz. 1




Resultado de aprendiz. N

RP1 RP2 RP3 Realizacin n

X X X X X X

Tabla 1 de la GuaTeniendo en cuenta la informacin del anexo IV b) del decreto de cada ttulo, sintetizado en la figura 3, habr de seguirse un proceso para determinar, como se ha dicho, las realizaciones profesionales que estn concernidas por cada mdulo profesional. Ese proceso es el que trata de explicar la figura 4. Este modo de proceder tiene significacin cuando se trata de mdulos asociados total o parcialmente a unidades de competencia y no as cuando se trate de mdulos transversales, cual es el caso de FOL, Empresa e iniciativa emprendedora, idiomas y otros.

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Elementos analizados para la elaboracin de los ttulos

CUALIFICACINES ASOCIADAS AL TTULO DE F.P.

UNIDADES DE COMPETENCIA

Producto intermedio obtenido

REALIZACIONES PROFESIONALES

PERFIL PROFESIONALMDULOS FORMATIVOS C O M P E T E N C I A S

PROFESIONALES

CAPACIDADES (de los mdulos formativos)

PERSONALES

CRITERIOS DE EVALUACIN (de las capacidades)

SOCIALES

CONTENIDOS (del mdulo formativo)

Catlogo Nacional de Cualificaciones

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

MDULOS PROFESIONALES

CRITERIOS DE EVALUACIN (de los resultados de aprendizaje)

CONTENIDOS (del mdulo profesional)

Figura 1

DCB (producto final)

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CATLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONESconstituido por... constituido por...

Ttulos L.O.E. de F.P. RegladaENSEANZAS

CUALIFICACIONES PROFESIONALES fuentes para definir

constituido por... NOMBRE DEL TTULO OBJETIVOS GENERALES

UNIDADES DE COMPETENCIA

PERFIL PROFESIONAL

constituido por...

COMPETENCIA GENERAL


PROFESIONALES

Referente para disear las...

MDULOS MDULOS PROFESIONALES MDULOS PROFESIONALES MDULOS PROFESIONALES PROFESIONALES

RESULTADOS DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIN BLOQUES DE CONTENIDOS PAUTAS METODOLGICAS OTRAS INFORMACIONES

COMPETENCIAS

PERSONALES

SOCIALES

PROSPECTIVA ENTORNO PROFESIONAL

OTROS ELEMENTOS

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Figura 2

Relaciones entre Mdulos Profesionales y Unidades de CompetenciaAMd. 1 U.C. 1El mdulo est referido a todas las realizaciones profesionales de la UC.

BMd. 1

U.C. 1 U.C. 2 U.C. 3

El mdulo est referido a todas las realizaciones profesionales de cada una de las UC. Tambin puede estarlo a alguna, varias, de las realizaciones de cada unidad. Suele tratarse de las denominadas UC Clnicas: tienen realizaciones de carcter transversal a las cualificaciones en que se insertan y otras especficas de cada cualificacin.

CMd. 1 U.C. 1 Md. 2Cada uno de los mdulos puede estar referido a todas realizaciones profesionales de las UC, considerando algn aspecto especfico o que cada mdulo atienda a una parte de las realizaciones. Tambin puede ocurrir que un mdulo atienda a la totalidad de las realizaciones y el otro lo haga atendiendo slo a una parte de las mismas.

DMd. 1 U.C. 1En este caso cada uno de los mdulos puede estar referido a las UC de varas maneras: Totalmente a una UC y parcialmente a la otra. Parcialmente a las dos. Totalmente a las dos desde diferentes puntos de vista o tratando diferentes aspectos.

Md. 2

U.C. 2

EMd. 1Figura 3

U.C. ?

Este tipo de mdulos, que no aparecen relacionados en el apartado b del anexo IV del DBT, suelen ser mdulos soporte y tienen carcter de formacin cientfico-tecnolgica de base para todo el ttulo.

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Proceso para identificar la relacin entre los mdulos profesionales y las unidades de competencia.

Este diagrama trata de mostrar las diferentes posibilidades que se presentan a la hora de identificar las realizaciones profesionales (RP) que de cada UC estn vinculadas a las enseanzas contenidas en un MP. Estas RP adems de ayudar a comprender el alcance de la competencia, podrn ayudar al profesor o profesora a definir actividades de enseanza y/o aprendizaje cuando se disee la programacin de intervencin educativa.

Identificar en ANEXO IV b) del DBT relaciones de mdulos con las UCs.

Est el mdulo en el ANEXO IV b?

NO

SI

Identificar qu competencias y objetivos generales se contribuye a alcanzar desde el mdulo en orientaciones pedaggicas.

Se corresponde un mdulo con una nica UC?

NO

Existe alguna correlacin entre las funciones y los procesos del MP con las UCs del ttulo? Es TOTAL la correlacin del mdulo con las RP de la UC?

NO

NO

SI SIMDULO ASOCIADO a UCs del CNCP MDULO ASOCIADO parcialmente a UC del CNCP MDULO ASOCIADO a UCs del CNCP

Mdulo Soporte

Mdulo Transversal

Todas las RP de la UC son concernidas por el mdulo

MDULO ASOCIADO parcialmente

Figura 4

Identificar y registrar relaciones profesionales concernidas en la UC.

Identificar y registrar RPs concernidas en cada UC.

Identificar y registrar OGs del ciclo, concernidos.

DBT: Documento Base del Ttulo RP: Realizacin Profesional CNCP: Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales

MP: Mdulo Profesional UC: Unidad de Competencia OGs: Objetivos generales del ciclo

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ANEXO II

Tipologa de los contenidos

Indice ANEXO I

1. CONTENIDOS: TIPOS Y CONSECUENCIAS DIDCTICAS

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2. LA INTEGRACIN DE LOS SABERES

3. IMPLICACIONES DIDCTICAS DE ESTA TIPOLOGA

4. FORMULACIN E INTERPRETACIN DE CONTENIDOS

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1

CONTENIDOS: TIPOS Y CONSECUENCIAS DIDCTICAS

Los contenidos se consideran instrumentos para alcanzar unos resultados de aprendizaje prefijados, por parte del alumnado. Son medios que han de permitir capacitar o cualificar profesionalmente a los alumnos y a las alumnas. Los contenidos en Formacin Profesional, solamente encuentran su sentido en la medida en que permiten el desarrollo de las competencias profesionales, personales y sociales establecidas como objetivos y que estn expresadas en los resultados de aprendizaje presentes en cada mdulo profesional. En los mdulos, tiene carcter de contenido todo aquello que intencionadamente deseamos que el alumnado aprenda. Un aprendizaje efectivo conlleva que el alumno construye unos saberes. Estos saberes podemos considerarlos de diferente naturaleza; podemos decir qu cada tipo saber est dirigido a conseguir logros diferentes, a cumplir finalidades diferentes. As, podemos hablar de saber sobre cosas, saber hacer y saber ser y estar. El Saber. Es el aprendizaje entendido como un proceso de adquisicin de conocimientos culturales diversos mediante la fijacin de datos, informaciones, conceptos, principios tericos... su elaboracin mediante la interpretacin y extrapolacin y su reproduccin a travs de los diferentes lenguajes. La adquisicin de estos saberes culmina con la elaboracin de esquemas conceptuales, de parmetros de organizacin e interpretacin de los campos de conocimiento estudiados. El mbito del "saber" podra definirse como aqul que rene los conocimientos disciplinarios; por tanto, sistemticamente desarrollados y organizados por la comunidad cientfica y tecnolgica. Tiene un carcter fundamentalmente formalizador (fundamentacin terica) y secundariamente prctico. A pesar de que la aplicabilidad del "saber", tal como aqu se define, requiere un proceso de mediacin, no se puede perder de vista el poder transferencial (aplicable en diferentes contextos) de estos tipos de conocimientos. El "saber hacer". Es el aprendizaje enfocado a la ejecucin, utilizando tcnicas, procedimientos y criterios de actuacin. Es desarrollar la capacidad de responder a una situacin, problema o interrogante mediante la eleccin de estrategias adecuadas e instrumentos apropiados, incluidas las habilidades analticas de descomposicin identificacin de elementos de una situacin, secuencias lgicas, relaciones entre fenmenos, etc. y seleccin hiptesis, variables relevantes, etc. Implica tambin capacidades de elaboracin de estrategias, organizacin de la actividad y aplicacin de procedimientos. El "saber hacer" es un saber eminentemente tecnolgico, enfocado a la prctica y resolucin de problemas mediante el conocimiento y el uso de tcnicas, instrumentos y mtodos de trabajo. El saber tecnolgico tiene una orientacin pragmtica y un fuerte componente de dominio de destrezas y rutinas tanto cognitivas como sicomotrices. Con mucha frecuencia el saber hacer tiene una fuerte fundamentacin en las ciencias, sobre todo en los mbitos fsico-naturales, pero tambin se pueden desarrollar competencias tecnolgicas no fundamentadas en un saber cientfico previo, sino basadas en la observacin y en el ensayo-error. El "saber ser y estar". Es el aprendizaje orientado a desarrollar capacidades sicosociales y personales relacionadas con un mbito de actuacin humana. Se centra en la sensibilizacin actitudinal y en la adquisicin de destrezas personales respecto a las actividades y a las relaciones con los otros; igualmente propicia los cono-

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cimientos y habilidades necesarias para el trato social, la adaptacin a circunstancias diversas y la valoracin de los entornos. El "saber ser y estar" proporciona coherencia y estabilidad en las situaciones de la actividad. Implica el desarrollo de habilidades personales que tienen una fuerte base en las actitudes y la afectividad. Por lo tanto, las caractersticas de los sujetos (personalidad, experiencias anteriores, etc.) determinan en gran medida la situacin de partida para un aprendizaje de estos tipos. No obstante, estas capacidades pueden ser desarrolladas mediante actividades formativas que proporcionen recursos adaptativos para las diferentes situaciones, mediante el conocimiento y la prctica de tcnicas de trabajo y relacin. El "saber ser y estar" acta como un catalizador de los conocimientos y destrezas y es un factor de socializacin fundamental para cualquier situacin de relacin humana. Estos tres mbitos de conocimiento, nos remiten a tres tipos de contenidos: El primer tipo de contenido se refiere a los hechos, conceptos y principios que informan del "saber-qu", que todo profesional debe disponer en su intervencin laboral, personal y social. Un hecho es parte de la informacin que sobre un rea se tiene, sea esta cientfica tcnica o cotidiana. Este tipo de informacin est constituida por hechos, datos, smbolos... Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Calor Un principio describe cmo los cambios que se producen en un objeto, en un suceso o en una situacin o en un conjunto de objetos, sucesos o situaciones se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso o situacin. Los principios suelen describir relaciones de causa-efecto, aunque no exclusivamente: la ley de la gravedad, funcionamiento de un proceso productivo, ley de la oferta y la demanda, teorema de Pitgoras... Ejemplo de contenidos conceptuales en ciclos formativos: Las cuentas de crdito. La bolsa: funciones, ttulos y operaciones. Uniones de materiales. Diagrama de Gantt. Normas de seguridad en los medios de elevacin. Aprender este tipo de contenidos significa ser capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar,.. objetos, hechos, datos, instrumentos, materiales, programas, tcnicas, procesos productivos, conflictos, organizaciones productivas,... as como establecer relaciones causa-efecto, inferir cambios en el todo en funcin de los de algunas de las partes, etc. Los contenidos de procedimiento informan acerca del "saber-cmo hacer" o "saber-hacer"; de la utilizacin organizada de los conocimientos, habilidades y destrezas para conseguir una meta. Se les denomina tambin regla, tcnica, mtodo, destreza, habilidad o estrategia. La complejidad de los procedimientos vara en funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su ejecucin, del grado de libertad en el orden de sucesin de los mismos y de la naturaleza de la meta a cuya consecucin se orientan. Ejemplo de contenidos procedimentales en ciclos formativos: Confeccin de informes. Distribucin de recursos. Fabricacin de morteros y hormigones. Reparacin de averas. Interpretacin de planos de construccin.

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Aprender estos contenidos significa ser capaz de utilizar secuencias, tcnicas, destrezas, mtodos, estrategias,... en distintas situaciones, y hacerlo de la manera ms ptima que requiere el fin a que se dirigen. Los contenidos de actitudes, normas y valores informan acerca del "saber-ser y estar", de la autorregulacin del comportamiento en funcin del rol profesional u otros roles. Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situacin: la solidaridad, el respeto a la vida, el bien comn... Las normas son concreciones de los valores que se formalizan a travs de reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones: compartir, ayudar, respetar... Una actitud es una tendencia o predisposicin a comportarse de una manera consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, situaciones o personas. Las actitudes traducen, a nivel comportamental, el mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas: conducta de colaboracin, de respeto, de orden, de responsabilidad... Ejemplo de contenidos actitudinales en ciclos formativos: Inclinacin por la comunicacin, escuchando a sus subordinados Respeto y valoracin de las normas de seguridad Preocupacin por dar sus ideas, opiniones y argumentos. Uso de mtodos de comprobacin al cumplimentar documentos o realizar balances. Valoracin positiva de acabar los trabajos en los plazos previstos. Aprender estos contenidos significa ser capaz de regular el comportamiento propio de acuerdo con principios normativos propios del rol profesional, de la tarea o de las caractersticas de la organizacin, disponer de una tendencia consistente y permanente a comportarse de una determinada manera, respetando y asumiendo determinados criterios (como respetar el trabajo, valorar el ajeno, etc). As pues, son tres los tipos de contenidos objeto de enseanza y aprendizaje: De tipo conceptual, procedimental y actitudinal. Cada uno de ellos est relacionado con el tipo de conocimiento o saber que se quiere conseguir.

2

LA INTEGRACIN DE LOS SABERES

Esta divisin en tres tipos de saberes que caracterizan un modelo formativo no deja de ser una mera artificialidad. Efectivamente, es difcil compartimentar el saber cientfico, el tecnolgico y las capacidades personales o sociales como si fuesen realidades aisladas. Est claro que se recurre a esto con la intencin de clarificar campos del saber y a fin de poder actuar de manera ms integradora e integrada. El diseo curricular de la formacin profesional contempla, pues, el desarrollo de los tres tipos de contenidos y su estructura tiene como finalidad determinar el desarrollo de competencias tecnolgicas fundamentadas en el saber cientfico y enmarcadas en el desarrollo de capacidades personales y sociales -generales y especficas- para un perfil profesional dado. A la hora de tomar decisiones curriculares en relacin con los contenidos los prioritarios seran los "saber hacer". Un primer anlisis situara los aprendizajes enfocados a la ejecucin, la utilizacin de tcnicas, procedimientos y criterios de actuacin. De esta manera se identifican capacidades profesionales o transversales trabajos y actividades. El segundo anlisis establece los tpicos o contenidos de fundamentacin cientfica para que este "saber hacer" no sea un conocimiento a ciegas que comienza y acaba en s mismo. Se establecen entonces los fundamentos cientficos para iluminar y dotar de sentido unas tecnologas concretas. ( Se entiende aqu la tecnologa en el sentido de conocimiento de mtodos, sistemas, instrumentos y procesos necesarios para la realizacin, en forma racional y eficaz de una actividad). Es importante, en este momento, tomar el "saber hacer" como la

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referencia, el eje estructurador y supeditar el conocimiento cientfico a las necesidades del aprendizaje del alumno y no al criterio disciplinar. El tercer anlisis proviene de la constatacin de las capacidades personales y sociales que pondr en juego el alumno durante el ejercicio laboral de los saberes adquiridos. Se trata de determinar la presencia y el grado de capacidades sicosociales y personales dentro del mbito organizativo y de ejecucin de los conocimientos y destrezas que requieren. En este mbito es posible identificar capacidades que, a causa de su vinculacin en una variedad de actividades profesionales, configuran las que se denominan capacidades transversales. Las otras, ms centradas en las actividades y trabajos peculiares de un perfil profesional concreto, las denominaremos capacidades especficas. El cuadro siguiente resume las tres formas de saber:

SABER HACER

Responder ante las situaciones determinando variables, formulando hiptesis, diseando y desarrollando estrategias, seleccionando instrumentos, aplicando procedimientos. Conocer, interpretar, reproducir y extrapolar los trminos, informaciones, conceptos hechos y principios tericos que fundamentan el saber hacer profesional. Desarrollar capacidades personales y sociales, tanto de carcter transversales como especficas, apropiadas para el ejercicio laboral de los conocimientos y destrezas adquiridos.

SABER

SABER SER Y ESTAR

El desarrollo armnico y equilibrado en estos tres mbitos asegura un proceso de formacin que trasciende la mera capacitacin; se aparta del perfil academicista y favorece la insercin sociolaboral. El reto, a pesar de todo, est en articular una propuesta formativa que traduzca esta integracin de mbitos en las actividades del centro educativo y del centro productivo.

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IMPLICACIONES DIDCTICAS DE ESTA TIPOLOGA

La distincin de los tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares tiene una importante implicacin pedaggica. Las estrategias didcticas y los procesos psicolgicos mediante los cuales se ensean y se aprenden los hechos, los conceptos, los procedimientos y las actitudes, valores y normas presentan algunas diferencias sustanciales entre s, al igual que sucede con las estrategias e instrumentos de evaluacin ms apropiados en cada caso. Estructurar las propuestas curriculares en torno a estos tres tipos de contenidos puede suponer una ayuda al profesorado para organizar su prctica docente y orientarla hacia la manera ms adecuada de proceder. Estos aspectos se desarrollan en el Anexo IV, VI y VII No quiere esto decir, sin embargo, que la clasificacin deba interpretarse rgidamente. Una somera lectura de las propuestas curriculares nos permite observar cmo, a menudo, un mismo contenido aparece al mismo tiempo en las tres categoras. En el anexo destinado a Metodologa se abundar en relacin con los mtodos y actividades ms adecuadas para el tratamiento de los diferentes tipos de contenidos.

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FORMULACIN E INTERPRETACIN DE CONTENIDOS

A la hora de realizar la programacin del mdulo el profesorado se enfrentar a la tareas de interpretacin y definicin de contenidos. En el decreto, los contenidos vendrn enumerados unos a continuacin de otros para cada uno de los bloques, por lo que debern ser reconocidos y asignados a la categora que correspondan. De igual manera, tendr que formular alguno nuevo al desarrollar las unidades didcticas que constituyan la programacin.

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As pues veamos cmo estn estructurados formalmente, para que sea posible tanto la interpretacin como la definicin.TIPO DE CONTENIDO FORMULACIN EJEMPLO

Procedimental

Comenzar siempre por un sustantivo verbal1 que determina una accin* que puede ser cognitiva o motriz.

Manejo materias primas Ejecucin de uniones Anlisis de los sistemas auxiliares Valoracin de costos

(*) De manejar manejo, de Ejecutar ejecucin, de analizar anlisis, de valorar valoracin...

TIPO DE CONTENIDO

FORMULACIN

EJEMPLO

Conceptual

Comienza por un sustantivo, si bien en la descripcin puede contener algn verbo.

Tipos de materiales.... Procedimientos de uso comn.... Principio de transferibilidad... La ley de Ohm.

TIPO DE CONTENIDO

FORMULACIN

EJEMPLO

Actitudinal

Comienza con un sustantivo verbal, que expresa acciones vinculadas al mbito afectivo o social. Tambin puede comenzar con un sustantivo, que expresa una caracterstica de una actuacin del individuo.

Colaboracin e integracin en el trabajo en grupo. Respeto por las normas. Iniciativa en el desarrollo de sus funciones. Rigor en el almacenamiento.

1 El sustantivo verbal se forma, en general, aadiendo a la raiz de un verbo el sufijo -cin.

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ANEXO III

Glosario Terminolgico

rea funcionalConjunto de actividades realizadas por las personas que tienen asignado un objetivo de la produccin y explicitan una funcin del sistema organizativo. Las reas funcionales se dividen en reas de staff (personal, administracin...) y reas en lnea (diseo, produccin...).

rea ocupacionalConjunto de tareas de los puestos de trabajo que se agrupan por la afinidad de funciones y procesos tecnolgicos.

Campos de observacinConjunto de procesos/subprocesos que definen a la Familia Profesional y el conjunto de funciones/subfunciones que definen a la organizacin empresarial que son caractersticos de la misma.

Campo profesional (del titulo)Conjunto de funciones y procesos asociados al perfil profesional de un titulo.

Catalogo de ttulosConjunto de Documentos de Bases de Ttulos profesionales organizados en Familias Profesionales.

Ciclo formativoLa organizacin de las enseanzas de formacin profesional, conducentes a la obtencin de los ttulos de Tcnico y de Tcnico Superior de formacin profesional en el sistema educativo.

Competencias personalesSon competencias relacionadas con la empleabilidad y se obtienen a travs de un conjunto de capacidades y conocimientos que se movilizan para encontrar, mantener y cambiar de empleo, adems deben aportar polivalencia funcional y tcnica, se pueden clasificar en varios tipos: Las que son aplicables a varios sectores, tambin podran denominarse competencias de base o comunes. Las que utilizan el mismo proceso tecnolgico y slo se diferencian en el campo de aplicacin. Se trata de las mismas funciones aplicadas a diferentes subsectores o subprocesos. Pueden estar incluidas en las competencias profesionales. Las relacionadas con el liderazgo, el trabajo en equipo, la gestin del cambio, la iniciativa, la cultura empresarial, la identificacin y resolucin de problemas, la creatividad, etc.

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Competencia profesionalConjunto de capacidades y conocimientos que movilizadas permiten realizar las actividades profesionales, los roles de un puestos de trabajo, a los niveles requeridos de empleo.

Las competencias socialesConjunto de competencias relacionadas con la cohesin social y se obtienen a travs de un conjunto de capacidades y conocimientos que se movilizan para relacionarnos con los dems a partir de las percepciones, de las opiniones, de los deseos, de las necesidades de los dems en el marco de los valores de la sociedad democrtica para favorecer el buen funcionamiento de la misma. Estas competencias en el mundo laboral estn relacionadas con la empata, la influencia, la comunicacin, liderazgo, resolucin de conflictos y en la sociedad, en general, estn relacionadas con la responsabilidad, la tolerancia, el respeto, la sinceridad y con valores relacionados con la ciudadana democrtica.

Criterios de evaluacinSon concreciones que permiten valorar si los resultados de aprendizaje han sido alcanzados y expresan el nivel aceptable del mismo.

Criterios de realizacinEnunciados que deben permitir evaluar las realizaciones del profesional en una actividad, segn un nivel aceptable en el empleo.

Cualificacin profesionalLa competencia profesional que acredita un titulo. Puede ser adquirida mediante el aprendizaje formal y no formal.

Documento base del Titulo ( DBT)Define un titulo profesional mediante la expresin de las competencias profesionales, personales y sociales y su formacin asociada.

Estndar profesionalLa descripcin del nivel de realizacin profesional que se precisa para alcanzar los objetos de las organizaciones productivas (funciones y actividades) se enuncian mediante las realizaciones profesionales y sus criterios de realizacin.

Figura profesionalrea profesional seleccionada del campo de observacin y que es susceptible de constituir el ncleo de profesionalidad de un ttulo de formacin profesional.

Formacin Profesional Inicial (FPI)Conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeo cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participacin activa en la vida social, cultural y econmica.

Funcin y subfusinConjunto homogneo de actividades de produccin, dirigidas a conseguir un mismo objetivo. Las funciones pueden ser explcitas o implcitas.

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Mdulo profesionalreas de conocimiento terico-prcticas, en funcin de las competencias. Los mdulos profesionales, segn su naturaleza, estarn asociados o no a unidades de competencia.

Objetivos Generales del Ciclo (OGC)Expresan las conductas que los alumnos deben haber alcanzado al finalizar el ciclo formativo.

Perfil profesionalCaracterizacin de la figura profesional relativa a un titulo. Se compone de la competencia general y de las competencias profesionales, personales y sociales.

Proceso tecnolgicoConjunto de fases sucesivas de un sistema de produccin industrial o de prestacin de servicios que muestra las relaciones entre las diferentes partes del conjunto.

Resultado de aprendizajeLas competencias que deben adquirir las personas en el contexto de aprendizaje, que le permita desempear las funciones y procesos en el campo profesional.

Realizacin profesionalAcciones y comportamientos profesionales que la persona debe hacer o tener en las situaciones de trabajo de la profesin. Se expresan como resultados esperados que el titulado debera ser capaz de demostrar.

Titulo profesionalDocumento aprobado por el M.E.C. de alcance estatal, expedido por la administracin educativa que acredita una cualificacin y un nivel de formacin.

Unidad de competenciaConjunto de realizaciones profesionales, obtenido de la divisin de la competencia general de una cualificacin profesional, de tal forma que tengan valor y significado en el empleo.

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ANEXO IV

Metodologa Didctica

Indice ANEXO IV

0. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

INTRODUCCIN TIPOLOGA DE CONTENIDOS: IMPLICACIONES DIDCTICAS IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES SECUENCIACIN DE CONTENIDOS: UNIDADES DE DIDCTICAS OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS CMO DEFINIMOS UN OBJETIVO DE APRENDIZAJE? CMO DEFINIMOS UN CRITERIO DE EVALUACIN?

30 30 30 33 35 36 41 41 42 46 46 47 48 50 54 55 60 61 64

7.

ACTIVIDADES: ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN TIPO DE APRENDIZAJE QUE SE PROMUEVE.

8.

ACTIVIDADES DEL ALUMNO O DE LA ALUMNA FORMULACIN DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Y EVALUACIN EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y EVALUACIN

9.

EVALUACIN DE ACTITUDES

10. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y DISEO DE ACTIVIDADES 11. MTODOS Y RECURSOS DIDCTICOS 12. EL GRUPO: MTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 13. RESUMEN

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0

INTRODUCCIN

En este anexo se ofrecen algunas reflexiones y datos en relacin con la tarea de la programacin y ms particularmente con los elementos que la estructuran; es decir, cules son los elementos que conforman las unidades didcticas y en torno a los cuales hay que reflexionar y tomar decisiones. Estos son: Tipologa de contenidos: implicaciones didcticas Secuenciacin de contenidos/ unidades de competencia Objetivos Criterios de evaluacin. Contenidos Actividades: enseanza-aprendizaje-evaluacin Mtodos y recursos didcticos

1

TIPOLOGA DE CONTENIDOS: IMPLICACIONES DIDCTICAS

En el anexo II se describan los tipos de saberes o conocimientos que pueden y deben ser promovidos en las enseanzas de formacin profesional. As mismo, se abundaba en el tipo de contenidos vinculados de manera especial a cada uno de los tipos. En este apartado vamos a esbozar y presentar unos principios y postulados en relacin con las implicaciones didcticas que se derivan de las caractersticas especficas de los diferentes tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. La distincin de los tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares tiene una importante implicacin pedaggica. Las estrategias didcticas y los procesos psicolgicos mediante los cuales se ensean y se aprenden los hechos, los conceptos, los procedimientos y las actitudes, valores y normas presentan algunas diferencias sustanciales entre s, al igual que sucede con las estrategias e instrumentos de evaluacin ms apropiados en cada caso. Estructurar las programaciones en torno a estos tres tipos de contenidos puede suponer una ayuda al profesorado para organizar su prctica docente y orientarla hacia la manera ms adecuada de proceder. No quiere esto decir, sin embargo, que la clasificacin deba interpretarse rgidamente. Una somera lectura de las propuestas curriculares nos permite observar cmo, a menudo, un mismo contenido aparece al mismo tiempo en las tres categoras.

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IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

Como ya qued explicitado en el anexo I, bajo la categora de contenidos conceptuales acogemos tres categoras diferentes: los hechos, los conceptos y los principios. Ofreceremos algunas reflexiones en torno a ellos en lo relativo a la enseanza, aprendizaje y evaluacin de los mismos.

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Todas las orientaciones van regidas por el principio de conseguir que los alumnos y las alumnas logren aprendizajes significativos, entendiendo que estos aprendizajes se producen cuando la actividad e implicacin del alumno o de la alumna es tal que les permite construir nuevos aprendizajes a partir de ellos y sobre todo que esos aprendizajes logrados son utilizados en contextos diferentes y ajenos al de aquel en el que se produjeron. El aprendizaje de este tipo de contenidos puede realizarse de diferentes maneras cada una de las cuales influye en la permanencia y utilidad de lo aprendido. Los siguientes esquemas presentan a grandes rasgos dos tipos de aprendizajes vinculados a este tipo de contenidos y que son frecuentes en nuestras aulas: el aprendizaje memorstico o reproductivo y el significativo. Cada uno de ellos requiere de unas actitudes diferentes por parte del alumno o de la alumna. Estas actitudes se plasman en la siguiente tabla.

DIFERENCIAS ENTRE LAS ACTITUDES NECESARIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL MEMORSTICOAprendizaje significativo Aprendizaje memorstico

Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva. Orientacin hacia aprendizajes relacionados con experiencias, hechos u objetos. Implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.Fuente: Los contenidos de la reforma, (1992).

Ningn esfuerzo por relacionar e integrar los nuevos conocimientos con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva. Orientacin hacia aprendizajes no relacionados con experiencias, hechos u objetos. Orientacin hacia aprendizajes no relacionados con experiencias, hechos u objetos.

Caer en la cuenta de las diferencias entre estos dos tipos de aprendizaje es relevante ya que, en funcin de los objetivos de una actividad escolar, ser ms adecuado activar en los alumnos y en las alumnas uno u otro tipo de aprendizaje. Ninguno de los tipos es bueno o malo; su bondad depender del tipo de contenido a trabajar. Ahora bien, para poder hacerlo de una manera adecuada es necesario conocer cules son las condiciones favorables para la activacin de cada uno de estos estilos de aprendizaje.

Condiciones del aprendizaje memorstico

Relativas al material

Relativas al alumno/alumnna

Cantidad de informacin

Grado de organizacin interna de la informacin

Edad

Predisposicin hacia el aprendizaje memorstico

Influye en

Capacidad de memoriaC. Coll, J.I. Pozo, B. Sarabia, E. Valls (1992).

Uso que hacen de la memoria

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Condiciones del aprendizaje significativo

Relativas al material

Relativas al alumno/alumnna

Organizacin interna (estructura lgica o conceptual explcita)

Vocabulario y terminologa adaptados al alumno/a

Predisposicin favorable hacia la comprensin

Conocimientos previos sobre el tema

Implica bsqueda de

Significado

Sentido

C. Coll, J.I. Pozo, B. Sarabia, E. Valls (1992).

de lo que se aprende

En relacin con el tipo de aprendizaje memorstico (AM) cabe resear lo siguiente: 1. Este tipo de aprendizaje est vinculado, fundamentalmente al aprendizaje de datos. Es un aprendizaje fundamentalmente reproductivo (copia). 2. La memoria aumenta con la edad, al menos hasta los 14-15 aos. 3. A cualquier edad el recuerdo de hechos o datos se ver facilitado si si se agrupan u organizan de alguna manera adoptando una mnima organizacin. 4. No slo es conveniente, sino necesario, el aprendizaje de datos y hechos de memoria. No obstante deber restingirse adecuadamente. Es importante su retencin en la memoria pero con el objetivo de que sepan interpretarlos; esto es, que tengan algn significado para la alumna o para el alumno. Referido al aprendizaje significativo (AS) tienen especial relevancia las siguientes consideraciones: 1. Si bien el aprendizaje significativo es un objetivo a conseguir siempre, ste se encuentra principalmente aconsejado cuan el objeto de aprendizaje son los contenidos relativos a los conceptos y ms an, si cabe, cuando se trata de aprender significativamente principios, teorias o sistemas conceptuales. 2. Los requisitos necesarios para que se produzca este tipo de aprendizaje son mucho ms exigentes para el alumno y para la alumna; tambin presenta retos ms complejos para el profesorado. Ello puede observarse comparando las dos esquemas precedentes. 3. Mientras que en el AM la dificultad estriba en la cantidad de informacion a memorizar, en el AS son los rasgos cualitativos del material a prender lo que es relevante. Esto se traduce en que cada parte de los contenidos aprender debe tener una relacin lgica o conceptual con el resto de las partes. Es importante que el alumno o la alumna tome conciencia de estas relaciones por s mismo o con la ayuda del profesor o profesora o de la profesora.

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4. Para que se produzca AS es necesario que el alumno o la alumna pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos de que ya dispone. Es decir, que se relacionen con los conocimientos previos1. 5. Comprender conceptos significa, como se ve el cuadro, acercarse a las tareas de aprendizaje con una determinada actitud; esta actitud se plasma en que en el proceso de aprendizaje se realizan un cierto tipo de actividades o procedimientos de aprendizaje que van ms all de la simple memorizacin: hacerse preguntas, comparar, relacionar unos conceptos con otros, representarlos mediante esquemas, mapas conceptuales, expresar lo aprendido parafraseando, etc.

ContenidoAprendizaje de hechos Aprendizaje de conceptos

AspectoConsiste en Copia literal Relacin con conocimientos anteriores Comprensin (aprendizaje significativo) Gradualmente Ms lenta y gradualmente

Se alcanza por

Repeticin (aprendizaje memorstico) De una vez Rpidamente sin repaso

Se adquiere Se olvida

En el apartado de actividades se incidir en la manera en que pueden incidir estas en alcanzar aprendizajes de ambos tipos y cules pueden coadyubar al logro de aprender cada tipo de contenidos. (pg 50 del libro)

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IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

En el anexo II puede verse una definicin y explicacin de lo que son los contenidos procedimentales2. Podemos decir que aprender un contenido procedimental o procedimiento conlleva siempre realizar un conjunto, ms o menos amplio, de acciones, pudiendo ser estas del mbito cognitivo o del mbito fsico, motriz. Comporta saber hacer y se manifiesta haciendo3, operando sobre elementos reales o imaginarios, sobre objetos o realidades tanto concretas como abstractas. Tambin podemos decir que es un tipo contenidos que tienen un marcado carcter tecnolgico. Obvia significar que en el contexto formativo en el que nos movemos, el de la formacin profesional, los saberes que se construyen con este tipo de contenidos es altamente importante. Cabe resear, tanto para la enseanza como para el aprendizaje de los contenidos procedimentales que constan de dos partes: su estructura formal y su desarrollo o aplicacin.

1 Dada la importancia que los conocimientos previos en facilitar o dificultar la adquisicin de nuevos ASs, indicamos las principales caractersticas de los mismos. Son construcciones personales, aunque pueden ser compartidas por otras personas. Poseen coherencia desde el punto de vista del alumno, no desde el cientfico. Son bastante estables y resistentes al cambio. Tienen un carcter implcito (no se verbalizan) pero se pueden descubrir en las actividades o predicciones (se consideran teoras en accin) Buscan la utilidad ms que la verdad. 2 3 Adoptamos como definicin de procedimiento: un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de un objetivo determinado. Convenimos que el trmino procedimiento incluye los de destreza, tcnica, mtodo, estrategia.

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Esto implica a dos niveles diferentes de conocimiento uno terico o formal que es conocer como es el curso de accin de su desarrollo; esto es, saber cmo hay que hacerlo. Una segunda parte que es la ejecucin o puesta en prctica del mismo. Saber hacerlo. Algunos aspectos relevantes a considerar en relacin con este tipo de contenidos: Existen procedimientos cuyo aprendizaje se evidencia fcilmente, pues tienen una clara ejecucin pues exigen una actuacin corporal (destrezas motrices). En otros el desarrollo de los mismos tiene lugar a nivel interno, mental, por lo que las evidencias de su aprendizaje hay que buscarlas ms all de la mera observacin (destrezas, habilidades o estrategias cognitivas). Especial atencin merecen desde la perspectiva de su enseanza los procedimientos que implican cursos de acciones y decisiones de naturaleza interna. Con este tipo de procedimientos no se trata u opera con objetos fsicos directamente sino con smbolos, imgenes, ideas, conceptos u otros elementos abstractos. Son aquellos procedimientos que sirven de base a las tareas intelectuales. El saber hacer consiste en operar tanto con objetos como con informacin. El siguiente esquema presenta cules son las dimensiones especficas del aprendizaje de procedimientos: que elementos deben incorporarse para considerar un aprendizaje completo de los mismos.DIMENSIONES - MBITOSIntegracin y precisin del conjunto de la accin Composicin de las acciones de que consta el procedimiento

Conocimiento del procedimiento

Contextualizacin del procedimiento

Automaticidad del procedimiento

Generalizacin del procedimiento

En el aprendizaje y enseanza de procedimientos hay que considerar la dimensin temporal. Es decir, los procedimientos estn integrados por diferentes facetas o aspectos y cada una de ellas se manifiesta de diferente manera a lo largo del tiempo de su aprendizaje. Tal realidad se esquematiza en el siguiente grfico. En l se pretende significar, adems, que cada uno de los aspectos es un continuo que va desde unos niveles menores de logro a otros de mayor complejidad: del nivel de novato al nivel de experto. Todo ello nos habla del aprendizaje progresivo de este tipo de contenidos.

Actuacin regida por representaciones simblicas

Regulacin mnima, sin gasto atencional y con control automtico

Concepcin del curso de acciones para resolver tares

Ejecucin experta: fcil, precisa, contextualizada...

+PROGRESOExisten niveles intermedios de logro en el proceso de aprendizaje

Actuacin por ensayo-error, sin comprensin y en desorden

Regulacin mxima de la actividad y realizada con control voluntario consciente

Ejecucin de acciones para desarrollar tareas

Ejecucin inexperta: insegura, lenta...

DIMENSIONES - MBITOS

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Tras este grfico se esconde la idea de que el aprendizaje significativo de este tipo de contenidos no es una cuestin de todo o nada como ocurre con otros contenidos. El aprendizaje de procedimientos admite grados y el alumno o la alumna los ir aprehendiendo progresivamente. Esta realidad ser, tambin tenido en cuenta en relacin con la evaluacin.

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IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

Si aceptamos la definicin de actitud como la tendencia o disposicin adquirida, y relativamente duradera a evaluar de un modo determinado a un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin, se ver que las actitudes poseen tres componentes bsicos:

COGNITIVO(conocimientos y creencias)

COMPONENTES DE LAS ACTITUDES AFECTIVO(sentimientos y preferencioas)

CONDUCTUAL(acciones y declaraciones de intenciones)

De esta sencilla figura podemos sacar la primera consecuencia en relacin con la enseanza y la adquisicin de actitudes, cual es la necesidad de implicar los tres mbitos en las actividades que se diseen en relacin con el desarrollo de esta clase de contenidos. No bastar con que quede concernido slo el conocimiento ni comprensin, sino que habr que promover unos comportamientos e incluso tratar de implicar el mbito afectivo. Otros aspectos a considerar son: Las actitudes se expresan tanto a travs del lenguaje verbal como del no verbal. Habr que prestar atencin a este ltimo ya que las declaraciones verbales cuando no son espontneas pueden ser interesadas y ser una mera adaptacin a las exigencias que se haga desde el mdulo profesional. Formar, y ms an educar, en actitudes conlleva por parte de quien pretende ensearlas un esfuerzo por que se d en su proceder una coherencia entre lo que promueve y lo que muestra con el mismo. Hacer valer positivamente el efecto modelo. Como contenido de aprendizaje, las actitudes que se pretende inducir y desarrollar son actitudes positivas referidas, como se ha dicho, a situaciones, objetos o persona. Estas actitudes conducirn a unos comportamientos y declaraciones por parte del alumno o de la alumna, que a su vez, sern indicadores para valorar el aprendizaje/incorporacin o no de tal actitud. Si bien importa que la actitud en s pase a formar parte estable y sea asumida por el alumno o la alumna, deber garantizarse, al menos, que los comportamientos que esa actitud debera generar sean los que se promueven y no otros. Esos comportamientos o declaraciones sern los elementos que se evaluarn, pues son los nicos observables y exigibles.

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En relacin con las normas4 tambin consideramos desde el punto de vista de su aprendizaje el conocimiento y comprensin de las mismas y cuando sea pertinente, el conducirse aplicndolas, observndolas. Al igual que en el caso de las actitudes, las normas pueden ser conformes con el alumno o la alumna lo que implica que ser aceptadas o puede darse un conformismo forzado de la norma. En ambos casos lo que deber promoverse y evaluarse es no slo el conocimiento sino, fundamentalmente, la observancia y aplicacin de la misma.

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SECUENCIACIN DE CONTENIDOS: UNIDADES DE DIDCTICAS

Secuenciar los contenidos es decidir en qu momento del proceso formativo va a ser trabajado cada uno de ellos para que sean aprendidos (significativamente) por los alumnos y por las alumnas. Pero los contenidos que desarrollaremos no son elementos independientes por lo que habr que pensar cul es la mejor manera de relacionarlos, procediendo primero a su agrupacin y secuenciacin en paquetes formativos ms pequeos que los bloques de contenido. Estas agrupaciones son las denominadas unidades didcticas. En el DCB, tal como se indica en la gua para la programacin del mdulo y el diseo de unidades didcticas, aporta unos bloques de contenido, asociados uno a uno con otros tantos resultados de aprendizaje. Ni los resultados de aprendizaje ni los bloques de contenido se presentan secuenciados en l. La secuenciacin es una tarea corresponde al profesor o la profesora o al equipo responsable del ciclo formativo. Por otro lado, los bloques de contenido son agrupaciones que relacionan los contenidos que se considera necesario desarrollar para lograr el resultado de aprendizaje asociado. Ahora bien, no debe interpretarse que los contenidos asociados a cada resultado de aprendizaje son independientes de los asociados al resto de resultados de aprendizaje del mdulo. La verdadera secuenciacin se realiza cuando se decide de qu unidades didcticas va a constar el mdulo y que objetivos se persiguen en cada una de ellas, de manera que los resultados de aprendizaje que se alcancen sean los propuestos. La interrelacin que se d entre contenidos de diferentes bloques en una misma UD depender de la consideracin de diversas variables, entre las que tendr especial relevancia la de naturaleza didctica. Las figuras siguientes plantean diferentes posibilidades de abordar la secuenciacin e incorporacin de los contenidos en las diferentes unidades didcticas que constituyan la programacin. Ninguno de los supuestos puede decirse que no sea adecuado en una determinada circunstancia. Puede ocurrir que los resultados de aprendizaje remitan a mbitos totalmente diferenciados en cuyo caso ser adecuado disear unidades didcticas vinculadas exclusivamente a su bloque de contenidos asociado. En otros casos esta independencia no ser tan clara, se relacionarn contenidos de diferentes bloques y la lgica, la experiencia didctica o los principios pedaggicos orientarn hacia alguno de los otros modelos, ms eclcticos. De igual manera podrn darse situaciones que aconsejen modelos mixtos.

4 Consideramos la norma comopatrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social.

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RECORRIDO DIDCTICO A

BLOQUE 5

BLOQUE 4

BLOQUE 3

BLOQUE 2

BLOQUE 1

UNIDAD 1

UNIDAD 2

UNIDAD 3

UNIDAD 4

UNIDAD 5

UNIDAD 6

UNIDAD 7

CLAVES PARA LA INTERPRETACIN

Este diagrama plantea una secuenciacin de unidades en las que los contenidos de alguno de los bloques son abordados en varias unidades. Otros bloques ven desarrollados todos sus contenidos en una sola unidad. Este modelo de secuenciacin lleva implcita la idea de que los contenidos de cada bloque tienen suficiente entidad como para ser desarrollados en su totalidad de manera independiente de los de los dems bloques. Si bien es sta una circunstancia que puede presentarse, no ser lo ms frecuente.

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RECORRIDO DIDCTICO B

BLOQUE 5

BLOQUE 4

BLOQUE 3

BLOQUE 2

BLOQUE 1

UNIDAD 1

UNIDAD 2

UNIDAD 3

UNIDAD 4

UNIDAD 5

UNIDAD 6

UNIDAD 7


En este modelo se reproduce parte del criterio utilizado en el ejemplo anterior. La diferencia fundamental es que llega un momento en el que varias unidades didcticas se disean relacionando contenidos de todos los bloques. Por su ubicacin podra tratarse de unidades didcticas de sntesis o globalizadoras. Si bien este modelo puede adolecer del mismo planteamiento que el anterior, palia el efecto de bloques estancos o disjuntos con el planteamiento global de las UDs 6 y 7.

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RECORRIDO DIDCTICO C

BLOQUE 5

BLOQUE 4

BLOQUE 3

BLOQUE 2

BLOQUE 1

UNIDAD 1

UNIDAD 2

UNIDAD 3

UNIDAD 4

UNIDAD 5

UNIDAD 6

UNIDAD 7


Este diagrama plantea una secuenciacin de los contenidos ms relacional. Desde la UD 1 se incorporan contenidos de todos los bloques (no tiene por qu ser todos, pero s varios). Todas las unidades desarrollan contenidos de todos los bloques. Como es natural, cada unidad incorpora a los nuevos contenidos de cada bloque los desarrollados en las anteriores. Por ese motivo aparece el color incrementado. Este es un modelo que globalmente es ms deseable, por las interrelaciones que establece. Claro est que ste es un caso extremo en el que en todas las UDs se trabajan contenidos de todos los bloques. Puede darse una situacin mixta en la que haya unidades que toquen slo contenidos de un bloque y otras en las que se globalice o sintetice y se vean implicados todos o la mayora de los bloques.

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RECORRIDO DIDCTICO D

BLOQUE 5

BLOQUE 4

BLOQUE 3

BLOQUE 2

BLOQUE 1

UNIDAD 1

UNIDAD 2

UNIDAD 3

UNIDAD 4

UNIDAD 5

UNIDAD 6

UNIDAD 7


En este modelo de recorrido se contempla una solucin mixta. Se incorporan progresivamente contenidos de cada bloque en las diferentes unidades. Como se ve, este es modelo un hbrido de los tres anteriores. No pretende ser el nico modelo (los otros tambin pueden ser tiles, segn qu circunstancias). S pretende romper con la idea y la prctica de desarrollar los contenidos como temarios de bloques que presentan contenidos con pocas o ninguna relacin. Es el principio de construir saberes significativos lo que proporcionar los criterios para optar en cada caso por alguno de los cuatro modelos.

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OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS

Cuando diseamos una UD de manera ms o menos consciente tenemos definido para qu la hemos diseado; con qu finalidad lo hacemos; por qu hemos elegido unos determinados contenidos para desarrollar y no otros; qu actividades propondremos para el tratamiento de los susodichos contenidos... En suma, nos hemos fijado unos objetivos que concretan qu pretendemos que las alumnas y los alumnos logren. Fijar tales objetivos es lo que da sentido y significado a las decisiones y elecciones anteriores. Ellos sern los que guen y orienten la actividad tanto del o de la docente, como la de los alumnos y alumnas. No hacerlo as es embarcarse en una travesa de la que no sabemos a qu puerto nos conducir. Ya la navegacin por los mares de la formacin es bastante compleja, como para hacerlo sin la ayuda necesaria de una brjula o de sus contemporneos tecnolgicos los GPS o similares. Los objetivos, en el proceloso mar de los procesos de enseanza y aprendizaje realizan la funcin de la brjula o el GPS. Navegar, ensear, sin una buena brjula constituye un riesgo inasumible. El DCB presenta unos bloques de contenidos respecto de cuales se plantea conseguir un resultado de aprendizaje concreto. Cada uno de estos resultados de aprendizaje lleva asociados unos criterios de evaluacin. Tanto cada uno de los resultados de aprendizaje como los criterios de evaluacin implica a todos los contenidos del bloque correspondiente. Si en relacin con ese bloque de contenidos se disean varias unidades tal vez necesitemos definir nuevos objetivos, dado que el objetivo que describe el resultado de aprendizaje sea demasiado amplio y por tanto poco significativo. Hay que pensar que el objetivo no slo indica la ruta y el destino al profesor o a la profesora, sino que tambin lo hace a los alumnos y a las alumnas sirvindoles de gua en el proceso. As pues, nos veremos en la necesidad de definir los objetivos especficos de la unidad didctica.

Cmo definimos un objetivo de aprendizaje?Debemos sealar el nivel del logro a alcanzar en relacin con un determinado contenido o conjunto de ellos.ESTRUCTURA DE LOS OBJETIVOS DE LAS UDLOGRO OBJETO

Expresa la accin que se debe alcanzar a los contenidos.EJEMPLO

Expresa el contenido sobre el que se debe alcanzar el logro.

Medir y valorar.

Parmetros reglamentarios de lneas elctricas

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Los criterios de evaluacin son indicadores que expresan los aspectos considerados necesarios y suficientes para poder enjuiciar si se han alcanzado los objetivos definidos en la unidad. El conjunto de estos objetivos debe contribuir de manera tal que al final se lleguen a alcanzar los resultados de aprendizaje previstos. As pues, es posible que los criterios de evaluacin de los resultados de aprendizaje puedan constituirse, en ocasiones, como objetivos de una o ms unidades didcticas e incluso como criterios de evaluacin de los objetivos de la unidad didctica. En cualquier caso, las acciones que describen los criterios de evaluacin deben ser susceptibles de medicin o valoracin lo que equivale a decir que tienen que ser acciones manifestadas por el alumno o por la alumna y percibidos por los sentidos del profesor o profesora o de la profesora.

Cmo definimos un criterio de evaluacin?ESTRUCTURA DE LOS CRITERIOS DE EVALUACINACCIN CONTENIDO Y/O CONDICIONES DE LA ACCIN

Expresa, de forma cuantitativa y/o cualitativa, lo que se tiene que explicitar como evidencia que demuestra la contribucin en la consecucin del objetivo.EJEMPLO

Expresa el contenido sobre el que se ha manifestado la accin.

Describir

Los principales parmetros a controlar en la medicin de parmetros en las lneas elctricas.

La tabla siguiente ofrece una taxonoma a partir de la de Bloom para til para la formulacin de objetivos y criterios de evaluacin relativos al mbito cognitivo. Presenta para cada uno de los seis niveles unos indicadores que concretan cada uno de ellos: conocimiento, compresin, etc. Tambin aparece para cada uno de ellos verbos de accin que pueden ser utilizados para la formulacin de los objetivos.

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ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS 1. Dominio Cognoscitivo Nivel bsicoI. CONOCIMIENTO II. COMPRENSION

2. Dominio Operativo Nivel de desarrollo de habilidades y destrezasIII. APLICACION IV. ANALISIS V. SINTESIS VI. EVALUACION

Comprende Aplica principios hechos, principios y conceptos a y normas. situaciones nuevas. Interpreta Expresa hechos material especficos. Aplica leyes y de tipo verbal. teoras a Describe mtodos situaciones Interpreta y nuevas. grficos, cuadros procedimientos. de datos. Resuelve Memoriza problemas. Transforma principios y informacin normas. Consulta verbal en /interpreta frmulas grficos. matemticas. Demuestra el uso correcto de un mtodo o procedimiento. Memoriza trminos comunes.

Reconoce el sentido implcito.

Reconoce falacias tendenciosas, de Organiza la razonamiento o informacin informacin. en cuadros, tablas y mapas. Distingue hechos de inferencias. Organiza una composicin oral. Distingue opiniones de Escribe hechos. composiciones creativas. Analiza estructuras Integra saberes organizativas. de reas distintas para resolver problemas. Formula esquemas propios para clasificar objetos, acontecimientos, ideas.Verbos de accin Verbos de accin

Organiza una composicin escrita.

Juzga sobre la consistencia lgica del material oral y escrito. Juzga sobre la adecuacin, segn la cual, los datos sostienen las conclusiones. Usa criterios internos y externos para valorar un trabajo.

Verbos de accin

Verbos de accin

Verbos de accin

Verbos de accin

Define Describe Identifica Titula Contrasta Nombra Reproduce Selecciona Enumera Plantea Relaciona Enuncia Seala Subraya

Convierte Define Distingue Estima Explica Generaliza Infiere Predice Resume Interpreta Transforma Relaciona Reproduce Comprende Traduce Entiende

Prepara Elabora Calcula Hace Produce Explica Traduce Cambia Sustituye Aplica Utiliza Resuelve

Analiza Disea diagramas Descompone Divide Relaciona Selecciona Discrimina Separa Identifica Recopila Subdivide Esboza Infiere

Categoriza Combina Sintetiza Organiza Planifica Proyecta Coordina Crea Integra Compone Relaciona Idea (inventa) Reconstruye Sumariza Revisa Escribe un ensayo

Sopesa Evala Valora Apoya Concluye Contrasta Sustenta Critica Discrimina Interpreta Justifica (con razones y argumentos) Compara Elabora informes Escribe una crtica

Relata Usa Demuestra Transfiere Opera Adapta Disea Une Globaliza Integra Maneja Manipula Construye

(Muoz y Noriega,1996, p.p. 222-223)

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DEFINICIONES DE VERBOS DE COMPORTAMIENTO PARA OBJETIVOS DE APRENDIZAJELos verbos que indican comportamientos constituyen el ncleo de los objetivos de aprendizaje y de los proyectos de clase. Utilizados de manera efectiva, son la mejor forma de indicar, y comunicar a otros, comportamientos especficos, observables, de los estudiantes. Los verbos de comportamiento describen un desempeo o accin observables. La deduccin sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con base en lo que ste hace o produce. Los siguientes verbos y sus definiciones pueden ser de utilidad cuando se estn elaborando objetivos de comportamiento. Estas definiciones son generales, describen solamente la conducta observable y no estn vinculadas a ningn contenido especfico. Se ofrecen estas definiciones para aquellos que buscan un vocabulario tcnico bsico que est relacionado con la conducta del estudiante. APLICAR UNA REGLA: Establecer cmo se aplica una regla a una situacin, objeto o evento que se est analizando. El enunciado debe transmitir el anlisis de una situacin problemtica y / o su solucin, junto con el nombre y planteamiento de la regla que se aplic. CLASIFICAR: Asignar objetos, palabras o situaciones a categoras o clases de acuerdo con un criterio definido para cada categora. El criterio se debe comunicar al estudiante. COMPONER: Realizar una composicin en forma verbal, escrita, musical o artstica. CONSTRUIR: Elaborar un dibujo, estructura o modelo que identifique un objeto o conjunto de condiciones determinado. DEFINIR: Establecer los requisitos para incluir un objeto, palabra o situacin en una clase o categora particular. Se deben comprender : Las caractersticas de las palabras, objetos, o situaciones que se incluyen en la clase o categora; y/o Las caractersticas de las palabras, objetos o situaciones que se excluyen de la clase o categora. Definir es establecer los criterios para la clasificacin. DEMOSTRAR: El o la estudiante realiza las operaciones necesarias para la aplicacin de un instrumento, modelo, dispositivo o implemento. NOTA: Existe la tendencia de utilizar "demostrar" al enunciar objetivos tales como, "el estudiante demostrar su conocimiento del sonido de las vocales". Tal como se ha definido el verbo, este sera un uso inapropiado del mismo. DESCRIBIR: Citar todas las categoras y propiedades de los objetos o eventos que sean necesarias e importantes, para la descripcin de una situacin dada. El objetivo se expresa de sta forma: "El estudiante describir este orden, objeto o evento", y no limita las categoras que pueden usarse al mencionarlos. Si hubiere limitaciones especificas o de categoras, deben estar expresadas en los estndares de desempeo de cada objetivo. DIAGRAMAR: Realizar un dibujo con rtulos o ttulos que adems tenga una organizacin o estructura especfica, con el objeto de demostrar el conocimiento de esa organizacin o estructura. DISTINGUIR: Escoge en condiciones en las cuales solo dos identificaciones contrastantes estn involucradas para cada respuesta. ESTIMAR: Evaluar o suponer la dimensin de un objeto, serie de objetos, evento o condiciones sin aplicar una escala estandarizada o un dispositivo de medicin. Se pueden usar tcnicas de estimacin lgicas, como las que estn comprendidas en la interpolacin matemtica. Ver MEDIR. EVALUAR: Clasificar objetos, situaciones, personas, condiciones, etc, de acuerdo con criterios de calidad definidos. En la definicin de los criterios para cada categora se deben establecer indicadores de calidad. La evaluacin difiere de la clasificacin general nicamente en este respecto.

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EXPRESAR: Hacer un enunciado que transmita el significado de la regla, teora, o principio. IDENTIFICAR: Indicar la seleccin de un objeto de una clase o categora especfica, en respuesta al enunciado del nombre de su clase, sealando, escogiendo, subrayando o marcando. INTERPRETAR: Traducir informacin proveniente de observacin, cuadros, tablas, grficos y material escrito, de manera verificable. MEDIR: Aplicar una escala estndar o dispositivo de medicin a un objeto, serie de objetos, eventos o condiciones, de acuerdo con prcticas aceptadas por quienes sean competentes en el uso de esos dispositivos o escalas. NOMBRAR: Suministrar el nombre correcto, en forma verbal o escrita para un objeto, clase de objetos, personas, lugares, condiciones o eventos que se designen o describan. ORDENAR: Organizar uno o ms objetos o eventos de acuerdo a criterios establecidos. PREDECIR: Utilizar una regla o un principio para anticipar un resultado o inferir alguna consecuencia. No es necesario que la regla o el principio se expresen. REPRODUCIR: Imitar o copiar una accin, construccin u objeto que se presente. RESOLVER: Dar solucin a un problema definido, en forma verbal o escrita. La respuesta debe contener todos los elementos requeridos para dar la solucin solicitada, y puede contener elementos extraos que no se requieren para la solucin. El problema debe ser planteado de tal forma que el estudiante sea capaz de determinar el tipo de respuesta que es aceptable. ROTULAR: Asignar una respuesta verbal (oral o escrita) a un objeto, dibujo o composicin dado que contenga informacin relacionada con la estructura conocida, pero no especificada de estos objetos, dibujos o composiciones. Rotular es una conducta compleja que contiene elementos de nombrar e identificar. TRADUCIR: Transcribir de una forma simblica a otra con un significado igual o similar. UBICAR: Asignar una posicin a un objeto, lugar, o evento con relacin a otros objetos, lugares, o eventos especificados. Guas de ubicacin tales como plantillas, organizacin de acuerdo a un orden, y lneas de tiempo, pueden utilizarse para describir ubicacin. Nota: Ubicar no se debe confundir con IDENTIFICAR.Tomado de Por Bob Kizlik

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ACTIVIDADES: ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN

Las actividades en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin son un elemento fundamental pues una adecuada o inadecuada seleccin y aplicacin de las mismas pueden contribuir de forma determinante a que los aprendizajes realizados y por tanto los objetivos logrados se aproximen o se alejen de los deseable. Ya se coment al hablar de los contenidos que cada tipo demanda de unas actividades diferentes y que no todas las actividades son pertinentes para su enseanza y/o aprendizaje. Las actividades no slo deben tener en consideracin los tipos de contenidos que se van a trabajar sino el tipo de aprendizaje que se quiere promover en el alumnado, los estilos o formas por las que los alumnos y las alumnas aprenden, las estrategias de aprendizaje que utilizan, el aprendizaje social que se suscita...

Tipo de aprendizaje que se promueveDesde la vertiente del profesor o profesora, su actividad puede ir orientada a un aprendizaje ms cercano al aprendizaje memorstico. El aprendizaje memorstico hoy en da est cargado de un sentido peyorativo. Memoria igual a rechazo. Pero ya hemos visto que hay contenidos que basta con un aprendizaje memorstico y otros que requieren que sea significativo. De igual manera se vincula la actividad expositiva vinculado a un aprendizaje memorstico mientras que el aprendizaje por descubrimiento se vincula con el aprendizaje significativo. Por motivos que no vamos considerar, es frecuente y est ampliamente extendida la utilizar el mtodo expositivo, a veces llamado clase magistral. Esta forma de actividad para presentar los contenidos tambin puede favorecer el aprendizaje significativo, si bien la que se considera ms adecuada es la denominada Por descubrimiento. Ambas pueden ser adecuadas dependiendo de la finalidad y de las variables que se consideren. No obstante para poder elegir una u otra es necesario conocer la forma en que se aplican. Los esquemas siguientes realizan una sntesis de sus fases y de sus procesos.

FASES DE LA ACTIVIDAD EXPOSITIVA

1. INTRODUCCIN: Activa los conocimientos previos (Organizador previo de Ausubel)

2. PRESENTACIN DEL CONTENIDO O EXPOSICIN PROPIAMENTE DICHA: la organizacin conceptual ha de ser explcita y motivadora

3. ESTABLECIMIENTO DE LAS CONEXIONES ENTRE LAS IDEAS PREVIAS Y LA ORGANIZACIN CONCEPTUAL: comparacin, ejemplificacin, aplicacin.

Adaptacin propia a partir de C. Coll y otros (1992)

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FASES DE LA ACTIVIDAD POR DESCUBRIMIENTO

1. Presentacin de un problema o de una situacin problemtica.

2. Observacin, identificacin de variables y recogida de datos.

3. Experimentacin para comprobar las hiptesis formuladas sobre las variables y los datos.

4. Organizacin e interpretacin de resultados.

5. Reflexin sobre el proceso seguido y los resultados obtenidos.

Adaptacin propia a partir de C. Coll y otros (1992)

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ACTIVIDADES DEL ALUMNO O DE LA ALUMNA

En la gua metodolgica para el diseo unidades didcticas se presenta la ficha 2. Hay un apartado dedicado a las actividades en el que se irn indicando todas las actividades planificadas para la UD. En relacin con las actividades se pide no slo que se describa cada una de ellas (QUIN la va a realizar: profesor o profesora y/o alumno), (QU VOY A HACER) sino que expliciten otros aspectos tales como (PARA QU SE VA A HACER) y (CMO SE VA A HACER) ADEMS DE (CON QU RECURSOS). Responder a estas preguntas requiere tener claros los objetivos a lograr, el tipo de aprendizaje que se quiere promover, la naturaleza o tipo de los contenidos a trabajar, los estilos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas as como las estrategias que utilizan para ello. Las actividades propuestas pueden ser variadas con finalidades diferentes. En las siguientes pginas se tiene la oportunidad de ver y reflexionar en relacin con alguno de estos aspectos.

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FORMULACIN DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACINMETODOLOGACMO se va a hacer Mediante: la palabra, la explicacin, la visualizacin de objetos o proyecciones en diferentes soportes de... Bsqueda de informacin Introductoria. De profundizacin y aplicacin De integracin De evaluacin Conocer, comprender, diferenciar, descubrir o incidir en puntos crticos PARA QU se va a hacer CON QU se va a hacer Si no se utiliza ninguno especial, no se cita. La exposicin puede incorporar la proyeccin o presentacin de algunos objetos hechos de inters Pginas Web Puede ser especialmente la grabacin previa de manera que permita al profesor realizar una explicacin ms detallada TICs Videograbadora o grabadora de sonido, si es el discurso lo que se quiere examinar y valorar

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ACTIVIDAD

RECURSOS

QU voy o van a hacer X

QUIN

Tipo de actividad

Pr

Al

Exposicin/ Explicacin de....(algo)

X

Demostracin/Modelizacin de cmo se hace... X

X

Realizacin por el profesor Realizado por alumnos Realizada por un experto La demostracin puede realizarse en directo o grabada El alumno reproduce o aplica el procedimiento (si es cognitivo, lo verbaliza) y el profesor realiza las intervenciones pertinentes de correccin o reflexin, evaluacin... La intervencin del alumno y la observacin del profesor Moderados por el profesor o por otro alumno. Presentacin sntesis al final del mismo. En gran grupo o en grupos pequeos con portavoz para exposicin final Desarrollados por toda la clase. Desarrollado por unos pocos pero seguido y analizado por el resto de la clase. En gran grupo En pequeos grupos Comprender, adquirir destreza, alcanzar un determinado nivel de ejecucin, familiarizarse, alcanzar autonoma...

Prctica guiada del alumno de la realizacin de X


Prctica autnoma del alumno de la realizacin de... X X

Comprenda, adquiera destreza, alcance un determinado nivel de ejecucin, se familiarice, alcance autonoma... Obtener nuevos datos y puntos de vista. Desarrollar la comunicacin Confrontar y enriquecer ideas en relacin con...

Videograbadora o grabadora de sonido, si es el discurso lo que se quiere examinar y valorar La propia aula Salas de reuniones Saln de actos

Debates

Estudios de casos X

Obtencin de datos, anlisis y tratamiento de informacin..

La propia aula Salas de reuniones Saln de actos Comunicacin y adquisicin de nuevos valores y pautas de comportamiento...

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Intercambio de experiencias X

X

ACTIVIDADCMO se va a hacer Visitas Guiadas in situ Con un guin aportado por el profesor y con puesta en comn posterior. Visita libre y presentacin de memoria en formato libre o pautado Recopilacin de datos e informacin Listas de comprobacin. Folletos informativos Modelo de memoria. Memoria libre Los sistemas, equipos, herramientas o contextos especficos de cada familia, especialidad, ttulo... Aplicaciones informticas A partir del planteamiento del problema la resolucin se har individual o grupalmente, con puesta en comn o sin ella Aplicar o descubrir estrategias personales de solucin de problemas Aplicando los mtodos o procedimientos establecidos Aplicacin de mtodos o tcnicas preestablecidas para conseguir expertez. Revisin posterior para analizar los fallos y aciertos y corregir el proceso. Evaluacin y/o autoevaluacin par A veces el hacerlo en grupo tiene un para qu especfico que sera bueno En relacin con el como, todas las actividades, sobre todo las grupales, pueden ser grabadas en formatos sonoros, visuales o multimedia. No es tanto un a actividad como una forma de llevar a la prctica otras actividades Generalmente a travs de la observacin. PARA QU se va a hacer CON QU se va a hacer

METODOLOGA

RECURSOS

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QUIN

Tipo de actividad

Pr

Al

Visitas

Resolucin de problemas relativos a... X

Realizacin de ejercicios referentes a... X X

Grabacin de actividades

X

Magnetfonos Vdeos. Webcam Videoconferencia

Grupos* de trabajo/colaboracin X

Actividades de evaluacin

X

Casi todas las actividades se pueden constituir en actividades de evaluacin (particularmente la informativa), por lo que se puede apuntar como una opcin en el para qu Cuando son especficas para ello ya se citarn como tales en el qu

Listas de observacin o cotejo (p.e. exmenes tradicionales, cuestionarios, etc.)


Proyectos* X

El proyecto podemos considerarlo como una actividad o como un mtodo. Puede ser considerado tanto en el qu como en el cmo

(*) Las celdas sombreadas albergan elementos que no consideramos actividades en sentido estricto sino que tienen otras finalidades como queda reseado en las aclaraciones que se dan. Los nombre de las actividades son, bastante estndar por lo que se puede mantener la denominacin. Lo que aparece en las otras columnas, son diferentes opciones a considerar para cada tipo de actividad.

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Por supuesto, un contenido puede ser trabajado con diferentes actividades. Cuando sea as, se propone que se ponga por ejemplo: Si es la 1 actividad que tiene varias, podramos poner A1-1, A1-2, A1-3, etc. Si la 2 slo tuviera una actividad pondramos A-2. Si la 3 de nuevo tuviera varias pondramos A3-1, A3-2, .... A3-n Si se trata de una actividad especfica de evaluacin, adems de indicarlo en el para qu, podemos diferenciarlas con una E, en lugar de A, aunque conservase el nmero de orden que le corresponda, p.e. A4-1, A4-2, E4-3, A4-4, ....

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACINMETODOLOGACMO se va a hacer El profesor realizar preguntas orales a algunos alumnos El profesor realizar preguntas a todos los alumnos y por escrito. El profesor realizar preguntas, despus de hacer una presentacin. Detectar conocimientos previos Establecer conexin entre contenidos/unidades Suscitar motivacin o generar inters o expectativas Que los alumno conozcan y comprendan el proceso a seguir PARA QU se va a hacer CON QU se va a hacer Sin utilizar recursos especiales Los necesarios, en cada caso, para realizar una proyeccin previa al cuestionario. Se les pasa un encuesta previamente confeccionada El equipo real que se va a utilizar

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ACTIVIDAD

RECURSOS


QUIN

Tipo de actividad

Pr

Al

E1. Evaluacin inicial

A1. Exposicin del mtodo a seguir para conectar el sistema...

X

A1-1: Prctica autnoma de uno (varios) alumnos del proceso explicado X

El profesor explica el proceso y los procedimientos necesarios. Posteriormente realizar preguntas para confirmar el grado de comprensin El (los) alumno aplicar el proceso y los procedimientos expuestos por el profesor Verificar que se ha comprendido y reforzar la exposicin con nuevos ejemplos


La actividad A1 se podra haber sustituido por esta otra: A2-1:Demostracin del proceso a seguir para conectar el sistema... El profesor muestra, realizndolas, cmo se ejecutan los acciones o procedimientos establecidos en el proceso a seguir para la puesta en marcha del sistema que se trata de poner en uso. El alumno reproduce y aplica lo demostrado por el profesor. Procedimiento. Tambin puede demandarse que otro alumno evale la intervencin del compaero. (Si ha sido grabada el propio protagonista puede evaluar y justificar su intervencin.

X

El equipo real que se va a utilizar. La intervencin del alumno ser grabada

A2-2 Prctica guiada del alumno en relacin con A1-1

La finalidad es la misma que en la actividad A1, aunque la actividad es diferente (aparentemente ms adecuada): Que los alumnos conozcan y comprendan el proceso a seguir Verificar el grado de comprensin, reforzar lo enseado y corregir desviaciones. La intervencin del 2 alumno, tiene el mismo propsito.

En las dos prximas paginas se muestran algunos rasgos de algunas actividades de evaluacin a considerar para su seleccin y diseo.

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EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE HECHOS-DATOSCARACTERSTICAS OBSERVACIONES

TCNICAS DE RECUPERACIN DE HECHOS

SIN INDICIOS

Se pide recuperar informacin sin aportar indicios que lo faciliten

El contexto de evaluacin debe parecerse lo ms posible al contexto de aprendizaje

POR EVOCACIN

CON INDICIOS

Se da algn tipo de indicio que facilita la recuperacin o memoranza

El uso de una tcnica u otra depender de cundo y para qu queremos que el alumno memorice y si el contexto habitual es de recuperacin o de evocacin o lo es de reconocimiento Ms importante que recordar es que el alumno o la alumna comprenda y d sentido a la informacin Se deberan memorizar slo aquellos datos o hechos que se necesitan recuperar frecuentemente en el contexto cotidiano, de aprendizaje o profesional.


POR RECONOCIMIENTO

Se pide reconocer un dato presentando varias alternativas

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EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOSCARACTERSTICAS Facilidad para idear preguntas. VENTAJAS INCONVENIENTES No siempre proporciona una buena medida de la comprensin. Se puede aceptar como vlidas respuestas que no reflejan ningn nivel de comprensin. Por dificultad en la expresin puede inducir a pensar que el alumno no sabe, cuando no es as.

TCNICAS

Se trata de pedir al alumno que genere o produzca una definicin del significado del concepto. Facilidad de correccin de las respuestas si se dispone de criterios claros con los que comprobar.

DEFINICIN DEL SIGNIFICADO

Es una de las tcnicas ms comunes

Con esta tcnica es fundamental valorar el uso que el alumno hace de sus propias palabras; si no, en lugar de evaluar conceptos, quiz estemos evaluando hechos o datos. Facilidad de correccin.

Se le pide al alumno que reconozca el significado de un concepto entre varias posibilidades que se le ofrecen. Si est bien diseado, proporciona informacin significativa sobre los errores ms comunes que cometen los alumnos en la comprensin de un concepto.

Dificultad para elaborar cuestionarios con opciones de respuestas significativas, que no sean meros distractores.

Es una tcnica de eleccin mltiple.


RECONOCIMIENTO DE LA DEFINICIN

Es ms fcil que la de evocacin.

Si la respuesta correcta es copia literal de una definicin previamente ofrecida, podemos estar potenciando el aprendizaje memorstico factual. El uso mayoritario de esta tcnica puede producir aprendizajes fragmentarios y poco relacionados: no significativos. No se ejercitan habilidades procedimentales.

El alumno realiza una composicin o exposicin temtica organizada, sobre determinada rea conceptual.

EXPOSICIN TEMTICA

Puede ser una peticin genrica ( p. e. el acero y sus tratamientos) o de relacionar dos o ms conceptos( p. e. diferencias entre los distintos sistemas impositivos)

Induce en el alumno un aprendizaje que requiere relacionar entre si conceptos de un modo significativo. (comparacin, establecimiento de semejanzas y diferencias bsqueda de analogas y contraejemplos...) Fomenta el uso efectivo de procedimientos de expresin oral escrita, bsicos en el aprendizaje.

Fuerte carga procedimental, lo que puede inducir al docente a interpretar como dificultad conceptual lo que en realidad es una carencia procedimental.

En la exposicin, para que ayude a la comprensin deber valorarse el que el alumno utilice sus propias palabras, ejemplos, vivencias, analogas

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EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOSCARACTERSTICAS Evala el aprendizaje mediante la activacin de conocimientos evitando el riesgo de simple memorizacin. VENTAJAS INCONVENIENTES

TCNICAS

Se trata de pedir al alumno, mediante tcnicas de evocacin o de reconocimiento, que identifique ejemplos o situaciones relacionadas con un concepto. Los errores cometidos ofrecern informacin para mejorar la enseanza de estos conceptos.

IDENTIFICACIN Y CATEGORIZACIN DE PROBLEMAS

Las tareas de clasificacin o categorizacin podrn ser de evocacin (o abiertas) o de reconocimiento (o cerradas), en cuyo

El problema de la transferencia o generalizacin es que, en trminos generales, se va reduciendo a medida que los contextos de aprendizaje y evaluacin van siendo ms diferentes, por lo que es recomendable que las actividades de aprendizaje se parezcan lo ms posible a las situaciones de evaluacin, siendo lo ms diversas que se pueda, para facilitar la generalizacin a nuevos contextos.

Caso el valor discriminativo e informativo depender del acierto en la confeccin de las listas de ejemplos.

Este mtodo ser adecuado si evala la capacidad de generalizar un concepto adquirido a situaciones nuevas. Evitan la confusin entre comprensin y memorizacin. En teora es el tipo de evaluacin ms completo para el aprendizaje de conceptos integrando, como mnimo, los dos precedentes. Ayuda a consolidar procedimientos dirigidos a la inferencia la solucin de problemas. No siempre es fcil encontrar situaciones problemticas viables e interesantes para los alumnos. El diseo y la seleccin de actividades conceptualmente ricas y adecuadas al nivel de conocimiento de los alumnos es crucial. No es fcil de evaluar. Este tipo de actividades de evaluacin slo puede usarse si las actividades de aprendizaje han estado basadas, en buena medida, en la solucin de problemas.

Se trata de proponer al alumno situacionesproblema cuya solucin requiera la activacin de un concepto antes aprendido.


APLICACIN A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

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EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOSSe posee conocimiento suficiente, referido al procedimiento motivo de aprendizaje. (se sabe qu acciones o decisiones lo componen; en qu orden deben sucederse las mismas; bajo qu condiciones; cules son sus puntos crticos...)

DOBLE ASPECTO DEL APRENDIZAJE DE LOS PROCEDIMIENTOS

El uso y aplicacin de este conocimiento en las situaciones particulares

El grfico de la figura siguiente explicita algo ms el doble aspecto relativo a los procedimientos.

Aplicacin del procedimiento a situaciones particulares Correccin y precisin de las acciones que componen el procedimiento

Grado de conocimiento sobre el procedimiento

DIMENSIONES A CONSIDERAR EN LA EVALUACIN DE PROCEDIMIENTOS

Grado de acierto en la eleccin del procedimiento en situaciones particulares

Generalizacin del procedimiento en otros contextos

Grado de automatizacin del procedimiento

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EVALUACIN DE ACTITUDESEVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE ACTITUDESInferir las actitudes a travs de las respuestas de sujeto ante el objeto, persona o situacin ante la que se realiza la valoracin subjetiva.TRIPLE A

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