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El diseño curricular por competencias. Apertura de
temas que significan un regreso a los viejos problemas de la
educación
Ángel Díaz Barriga
Dos temas 1. Pensando en competencias. Lo antiguo y lo
nuevo
2. El currículo. Traducciones del concepto competencias
Competencias un tema complejo
El uso de la noción competencias en educación es tan frecuente, como complejo
Competencias forma parte de la segunda ola de reformas mundiales orientadas a la calidad
Un término sobre el que no hay consenso Ni entre quiénes lo rechazan (por su sentido
practicista)
Ni entre los que lo aceptan que no reconocen que es usado desde distintas escuelas de pensamiento
Varios enfoques en el debate por competencias Laboral (Incorporada a CONALEP y luego ES)
Disciplinario
Etimológico (pre-foucaultiano)
Funcional (DeSeCo-PISA)
Psicológico
Conductual
Socioconstructivista
Pedagógico didáctico
Competencias un tema complejo
• Reciente en el campo de la educación •La primera reforma mundial en básica es de 1987. •En estos 24 años se ha mostrado que hay más dificultades que soluciones
•Antiguo en los temas que aborda • No a la preponderancia de lo escolar frente al desarrollo de habilidades para resolver problemas cotidianos •No al saber escolar (y para la escuela)
De alguna forma necesario en la educación. Para: Renovar el pensamiento educativo
Recordar que no hemos superado una perspectiva enciclopedista en la escolarización
Retomar lo mejor de varias propuestas educativas:
las centradas en el contenido,
el actuar del docente y del alumno,
la construcción del conocimiento,
el aprendizaje de casos, proyectos, ABP
Un concepto polisémico y confuso Adjetivación excesiva
Competencias transversales Competencias disciplinarias Competencias metodológicas Competencias terminales (perfil de formación) Competencias ciudadanas Competencias genéricas y específicas Competencias clave (indispensables para vivir bien)
Competencias personales (curiosidad motivación
Competencias sociales e interpersonales Subcompetencias
¿ Es factible una síntesis que clarifique el concepto?
Veamos respuesta de Jonnaert
Una
competencia
D’Hainaut, 1988 Raynal y
Rieunier, 1997
Perrenoud,
1997
Jonnaert,
Lauwaers,
Peltier, 1990
Meirieu, 1991 Pallascio, 2000
Hace
referencia a
un conjunto
de elementos
saber, de saber-
hacer y de saber-
ser
comportamientos recursos capacidades un saber
identificado
disposiciones
de naturaleza
cognitiva,
afectiva,
reflexiva y
contextual
que el sujeto
puede
movilizar
comportamientos
son potenciales
recursos son
movilizables
(activables)
capacidades se
pueden
seleccionar y
coordinar
saber
identificado es
puesto en
juego
movilización
experimentada
a través del
concepto de
disposición
para tratar
una situación
tratamiento de
situaciones
una actividad
compleja
un tipo
definido de
situaciones
la representación
de la situación por
el sujeto
una situación
determinada
situaciones-
problemas
con éxito “ejercer
convenientemente
un rol, una
función o una
actividad”
“ejercer
eficazmente una
actividad”
“proceder
eficazmente”
“responder más o
menos
pertinentemente a
la solicitud de la
representación de
la situación”
“una
combinación
apropiada de
capacidades”
“una acción
responsable, es
decir,
conquistada,
administrada y
aplicada con
todo
conocimiento de
causa”
Competencias y diseño curricular
¿Cómo traducen estos planteamientos a un diseño curricular?
¿Cuáles son los elementos que recuperan de las diversas propuestas curriculares?
¿Cuáles son los elementos novedosos?
¿Cuáles son las diferencias para educación superior o profesional y para educación básica?
ES: Diseño curricular recupera varios planteamientos curriculares
Diagnóstico de necesidades Bobbit (1918). Cap VI “Como hacer un curriculum científico”
Tyler (1949) “Las fuentes del currículo: Especialistas, alumnos y sociedad”
Taba (1962) Diagnóstico de necesidades
De la perspectiva tecnicista
El concepto de análisis de tareas y determinación de comportamientos
El concepto de condiciones de ejecución
De la perspectiva modular
Diseño curricular recupera varios planteamientos curriculares
Sistema modular por objetos de transformación Un problema de la realidad (profesional)
Socialmente relevante
Unir investigación/docencia/servicio
En este objeto se integran todos los contenidos (disciplinas y saberes) del módulo
12 módulos = 12 objetos de transformación = 12 problemas profesionales como objeto de estudio. (Esto es, menos contenidos)
Algunos límites No todas las asignaturas “pudieron” integrarse de forma natural al
módulo. Se crearon talleres
Un objeto complejo, reclama del dominio de saberes previos al módulo
Alta exigencia de trabajo para docentes
Los alumnos no pueden resolver exámenes convencionales (¿no sé si los de la nueva era?
MODELO PEDAGÓGICO LINEAL TYLER
ESPECIALISTAS SOCIEDAD ALUMNO
OBJETIVOS SUGERIDOS
FILTRO DE FILOSOFÍA
FILTRO DE PSICOLOGÍA
SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS
INICIACIÓN DEL CICLO
SELECCIÓN
Y ORGANIZACIÓN
DE OBJETIVOS
SUGERENCIAS OBJETIVOS
IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES SOCIALES
CONSULTA A NIVEL
EUROPEO UBICACIÓN DE RECURSOS
EMPLEADOS
Y
OTROS
BENEFICIOS
COMUNIDAD
ACADÉMICA
PUNTO DE
REFERENCIA
COMUNES
PROFESIONALES
Y
ORGANISMOS
PROFESIONALES
DEFINICIÓN DE PERFILES
ACADÉMICOS Y PROFESIONALES
TRADUCCIÓN DE LOS RESULTADOS
DEL APRENDIZAJE BUSCADOS:
COMPETENCIAS GENÉRICAS
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
TRADUCCIÓN A LA CURRÍCULA:
CONTENIDO (Conocimiento, comprendión y habilidades)
ESTRUCTURA (módulos y créditos)
ENFOQUES HACIA:
ENJSEÑANZA
APRENDIZAJE
TRADUCCIÓN DE MODOS Y ACTIVIDADES
EDUCATIVAS PARA LOGRAR LOS RESULTADOS DEL
APRENSDIZAJE BUSCADOS
EVALUACIÓN
PROGRAMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
RECURSOS ACADÉMICOS
RECURSOS ORGANIZATIVOS
RECURSOS FINANCIEROS
ALIANZA ESTRATÉGICA CON OTROS
ORGANISMOS
MODELO TUNING
PARA TITULACIONE
S EUROPEAS
COMPARABLE
S
Cuatro Estrategias o concreciones en diseño curricular Modelos de comportamentales fragmentarios:
Modelo tecnicista conductual
Modelo de Análisis de tareas (Modelo Harden)
Modelos de articulación saberes/problemas Modelo Tuning (Cercano a conocimientos
competencias)
Conocimientos /competencias (Roe)
Comportamental 1: Revivir los planteamientos de los años setenta
Diseño por competencias al estilo conductual (Cuatro dimensiones de la
competencia).
¿Qué hace? Conducta
¿Para qué lo hace? Finalidad/objetivo
¿Cómo lo hace? Método, procedimiento establecido
¿Cuál es el resultado? Producto obtenido
Ejemplo:
Realizar entrevistas y observaciones de desempeño... para describir el puesto
determinado... de acuerdo con la metodología desarrollada por G, le Boterf...
obteniendo el listado de competencias profesionales del puesto
Comportamental 2. Análisis de tareas. COMPETENCIAS QUE DEBEN ADQUIRIR ESTUDIANTES DE MEDICINA (Modelo Harden) U. Barcelona, 2002
1er. Nivel
2o. Nivel 3er. Nivel 4o. Nivel
COMPETENCIAS QUE DEBEN ADQUIRIR ESTUDIANTES DE MEDICINA (Modelo Harden)
Habilidades clínicas
UN MÉDICO COMPETENTE Procedimientos prácticos
Y REFLEXIVO EN :
Estudio del paciente
a) Capaz de hacer (competen
cia técnica) Tratamiento del enfermo
Promoción de la salud
Habilidades de
comunicación
Habilidades para obtener
información
Conocimiento de las ciencias básicas, sociales
y clínicas, y de sus principios fundamentales
b) Fundamentar la manera
como aborda su práctica Actitudes, aspectos éticos y responsabilidades
(competencias académicas legales
nivel conceptual y pensamien
to crítico) Competencias para tomar decisiones y compe-
tencias de razonamiento y juicio clínico
c) Competencia profesional Competencia para desempeñar las funciones
hacer lo correcto por la en el sistema sanitario
persona correcta
Competencias de desarrollo personal
Exploración física general y por Piel. Reconocer: palidez, ictericia, cioanosis,
sistemas. púrpura, lesiones cutáneas, hiperpigmentación
Interpretar los resultados de la Cabeza y Cuello: Explorar denopatías, tiroides
anamnesis, del exameno físico y de y detectar ingurgitación yugular
las exploraciones complentarias
Aparato respiratorio: Palpar vibraciones vocales,
Hacer un diagnostico percutir tórax, reconocer roncus, sibilancias,
raneras, roce pleural, soplo tubárico, valorar
Establecimiento de un plan de dinámicas respiratorias insuficiente.
actuación
Aparato cardiocirculatorio: localizar focos de
Registro de los hallazgos auscultación cardiaca, ruidos cardiacos
normales, soplo sistólico y diastólico,
rocepericárdico, tomar presion arterial,
pulsoarterial periférico, valorar, edemas,
reconocer trombosis venosa, oclusión arterial,
un shock cardiovascular y paro cardiaco,
fabricación ventricular.
Sistema digestivo y abdomen: valorar peristaltis-
mo intestinal, detercar circulación coletaral
palpar hepatomegalía, esplenomegalía, recono-
cer defensa abdominal, contractura abdominal,
explorar signo de Blumberg, hacer y valorar la
puño percusión lumbar, percutir abdomen,
reconocer abdomen agudo, una ascitis, globo
vesical, hernias badominales, hacer tacto rectal,
explorar adenopatías inguinales.
Sistema genital: hacer tacto vaginal, vusualizar
vagina y cuello uterino, hacer exploración abdo-
minal de la gestante, exploración mamaria,
adenopatía axilares, exploración prostática, ex
ploración de pene y testículos.
Sistema nervioso: valorar grado de conciencia,
el lenguaje, marcha, explorar orientación, campo
visual, pares craneales, nistagmus, fuerza y tno
musculares, reflejos, sen-sibilidad táctil, dolorosa
y vibratoria, enfermo en coma, cerebelo, grado de
demencia, reconocer la rigidez de muca.
Aparato locomotor: explorar maniobra de Lasegue,
movilidad de la columna vertebral, caderas y
rodillas, movilidad de la muñeca, la mano, el
toabillo y pié, reconocer y evaluar cifosis y esco-
liosis, derrame en las rodillas, evaluar una rodilla
valga y vara, luxaciones, dolor a la movilización,
los signos inflamatorios, deformidades en articu-
laciones periféricas, luxaciones, fracturas óseas
abiertas y cerradas, heridas de la mano y seccio-
nes tendinosas; hacer análisis funcioal del
recorrido articular, evaluación de las partes
blandas, evaluar la postura.
Otorrinolaringología: hacer exploración otoscópica,
exploración acumétrica, interpretar las opacidades
sinusales obtenidas por transiluminación, explorar
orofaringe con depresor lingual sin provocar nauceas.
Oftalmología: hacer exploración básica de agudeza,
visual, explorar la pupila, párpados y las conjuntivas.
interpretar las imágenes del fondo de ojo.
Psiquiatría: ser capaz de detectar e identificar, un
delirio, síntomas de ansiedad, depresivos, psicóticos,
consumo de tóxicos, deterioro cognitivo.
3. Modelo Tuning: Saberes + Destrezas
Retoma
Planteamientos de los estudios sobre diagnóstico de necesidades
Trabaja un modelo didáctico situacional, por problemas, en escenarios reales
Se apoya en un sistema de transferencia de créditos
Establece posibilidad de que cada programa desarrolle su proyecto curricular
Se basa en una estructura modular que al mismo integra asignaturas
Reduce el esquema de competencias
Permite etapas curriculares de troncos comunes
Un currículo centrado en competencias y resultados de aprendizaje. Tuning
Competencias genéricas, comunes a todas las profesiones: Capacidad de aprender, resolver problemas y tomar decisiones, de
administrar, diseñar proyectos, de análisis y síntesis, adaptarse a situaciones nuevas, manejo de otro idioma (Se desarrollan por enfoques de aprendizaje)
Competencias específicas (conocimientos, habilidades y contenido) de las disciplinas
Destrezas y métodos de cada disciplina (Química, hia), conocer bases e historia de cada disciplina, comprender estructura de la disciplina, comunicar en forma coherente contenido básico de la disciplina, manejar métodos de la disciplina
Un sistema de transferencia de créditos 4 tipos de cursos: Básicos, Intermedios, Avanzados y de Especialización
Clasificados en Tronco común, Relacionado (apoyo al tronco –core-) Menor/secundario
Competencias genéricas (Tuning): Demostrar
Familiaridad con bases fundamentales e historia de la disciplina
Comunicar en forma coherente el conocimiento básico adquirido;
Colocar información nueva e interpretación en su contexto;
Comprende estructura general disciplina y conexión con sub-disciplinas;
Comprende y usa métodos de análisis crítico y desarrollo de teorías;
Comprende la investigación cualitativa relacionada con su disciplina;
Comprende las pruebas experimentales y de observación de las teorías científicas.
Caso: Química
De Competencias específicas a conocimientos fundamentales de la Química (Tuning)
Aspectos principales de terminología química, nomenclatura, conversiones y unidades. Tipos principales de reacción química y sus principales características asociadas. Principios y procedimientos empleados en el análisis químico y la caracterización de compuestos
químicos. Características de los diferentes estados de la materia y las teorías empleadas para describirlos. Principios de la mecánica cuántica y su aplicación en la descripción de la estructura y propiedades
de átomos y moléculas. Principios de termodinámica y sus aplicaciones en química. Cinética del cambio químico, incluyendo la catálisis y los mecanismos de reacción. Principales técnicas de investigación estructural, incluyendo la espectroscopia. Propiedades características de los elementos y sus compuestos, incluyendo las relaciones entre
grupos y sus variaciones en la Tabla periódica. Propiedades de los compuestos alifáticos, aromáticos, heterocíclicos y organometálicos. Naturaleza y comportamiento de los grupos funcionales en moléculas orgánicas. Rasgos estructurales de los elementos químicos y sus compuestos, incluyendo la estereoquímica. Principales rutas de síntesis en química orgánica, incluyendo las interconversiones de grupos
funcionales y la formación de los enlaces carbono —carbono y carbono— heteroátomo. Relación entre propiedades macroscópicas y propiedades de átomos y moléculas individuales,
incluyendo las macromoléculas. Química de las moléculas biológicas y sus procesos.
Habilidades y destrezas cognoscitivas relacionadas con la química
Demostrar conocimiento y comprensión de los hechos esenciales, conceptos, principios y teorías relacionadas con las áreas de la materia señaladas anteriormente.
Aplicar conocimiento y comprensión en la resolución de problemas cualitativos y cuantitativos según modelos previamente desarrollados.
Destrezas en la evaluación, interpretación y síntesis de información y datos químicos.
Reconocer e implementar buenas prácticas científicas de medida y experimentación
Presentación oral y escrita de material científico a un público experto
Habilidades computacionales y de procesamiento de datos, en relación con información y datos químicos.
Destrezas prácticas relacionadas con la química
Utilización de materiales químicos con seguridad, considerando propiedades físicas y químicas, incluyendo cualquier peligro específico asociado a su uso
De procedimientos de seguridad estándar y uso de la instrumentación en el trabajo de síntesis y análisis, (sistemas orgánicos e inorgánicos)
Monitorización, (observación y medida) de propiedades químicas, sucesos o cambios, registro sistemático y fiable
Interpretar datos de observaciones y medidas de laboratorio en relación con su significación y relacionarlos con las teorías apropiadas
Evaluar riesgos con relación al uso de sustancias químicas y procedimientos de laboratorio
Destrezas transversales/transferibles relacionadas con la química
Comunicación oral y escrita en, por lo menos, dos de los idiomas oficiales de la Unión Europea.
Resolución de problemas, en relación con información cualitativa y cuantitativa.
Numéricas y de cálculo, incluyendo aspectos tales como análisis de error, estimaciones de orden de magnitud y uso correcto de unidades.
Búsqueda de información, en relación con fuentes de información primarias y secundarias, incluyendo el uso de ordenadores para búsquedas en línea.
Nuevas tecnologías de la información, tales como procesamiento de datos y hojas de cálculo, registro y almacenamiento de datos, comunicación a través de internet, etc.
Interpersonales, asociadas a la capacidad de relación con otras personas y de trabajo en grupo.
Estudio necesarias para continuar el desarrollo profesional.
De Competencias específicas en Química a programas universitarios (Tuning)
Módulos troncales (en realidad etapas curriculares): química analítica,
química inorgánica, química orgánica, química física, bioquímica.
Módulos semi-opcionales: química computacional, química tecnológica,
química macromolecular.
Módulos no químicos: matemáticas, física y biología. Se espera que existan
módulos obligatorios de física y matemáticas.
Los módulos no químicos de, por lo menos, 150 créditos (incluyendo el
proyecto) deben incorporar química, biología, física o matemáticas.
Los trabajos que conduzcan a un proyecto pueden implicar trabajo de
equipo, en la medida que éste es un aspecto importante para la
empleabilidad.
Pensar el tránsito a programas y a las formas de trabajo en el aula
Por ello es un tema complejo
• La ausencia de definición conceptual, permite interpretaciones opuestas. Competencia como:
Logro específico de un comportamiento (retorno a la teoría de objetivos). Cada competencia tiene
indicador de logro
Desarrollo gradual de la capacidad de resolver
problemas (saber-actuar) a partir de la integración de información vs saber-
hacer
Las dificultades que tiene el concepto en la educación
Establecer con mucha claridad en los programas la competencia y poderla desagregar en etapas de grado de complejidad creciente
Actividades de aprendizaje con coherencia entre sí y articuladas una evolución del grado de complejidad
Sistema de evaluación: “dar cuenta de la progresión de una trayectoria de desarrollo” (Tardif)
Se ha modificado el modelo de planificación didáctica
planear realizar evaluar
planear Productos y
condiciones de ejecución
Estrategias de aprendizaje
Establecer un modelo interactivo de planificación didáctica
planear realizar evaluar
Estrategias didácticas
Grado complejidad creciente Trato significativo de contenidos Situaciones problema, proyectos
Estrategias de evaluación •Evidencias de cada etapa de desarrollo •Reportes interpretativos de evolución
Competencias (Determinar Grado de complejidad Creciente) Saberes Procedimientos Situaciones contextuales
El debate de la evaluación del aprendizaje
De alguna forma convergen:
El nuevo debate de la evaluación (la nueva evaluación o la evaluación alternativa)
Con lo que se podría construir en el ámbito de la evaluación por competencias
Principios del nuevo debate de evaluación en didáctica
1. Asumir una perspectiva de evaluación “para” el aprendizaje y no sólo “del”
2. Establecer nuevas relaciones entre evaluación formativa y sumativa
3. Construir situaciones que articulen temas cotidianos con saberes disciplinarios y transversales
4. Vincular situaciones de aprendizaje y de evaluación (las evidencias se obtienen desde las primeras)
Entonces Las preguntas Tyler 1949 siguen vigentes en la construcción del
currículo
¿Cuáles son los fines que debe atender la escuela?
¿Cuáles son las experiencias eficaces que debe promover para lograr estos fines?
¿Cómo pueden organizarse de manera efectiva esas experiencias?
¿Cómo podemos determinar que esos fines se han alcanzado?
Es vigente la idea de construir un currículo a partir de tres fuentes: Especialistas, lo que la sociedad espera, (alumnos) hoy organizaciones profesionales o quizá resultados en exámenes a gran escala
Es vigente la idea de análisis de tareas como elemento organizador
Ideas centrales importantes 1. Las competencias son desarrollos, no logros estables
2. Una competencia requiere dominar información
3. Las ejecuciones deben ser en contextos reales, situados
4. Buscan superar educación enciclopédica (repetir información), pasar a ABP, estudio de casos, etc
5. Las competencias se piensan con referencia al mundo del trabajo
6. Hay una dificultad por trabajar de manera simultánea:
1. Competencias disciplinares (y transversales disciplinares)
2. Competencias básicas y/o profesionales (estrategia para enfrentar y resolver problemas, competencia de comunicación)
3. Competencias de orden social (formación ciudadana, respeto a la diversidad, formación para la democracia