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APRENDIZAJE DE VOCABULARIO MEDIANTE EL USO DE CAMPOS SEMÁNTICOS
PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN ESCRITA EN INGLÉS
ANGÉLICA ANDREA RIBÓN PIZZA
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES E IDIOMAS
BOGOTÁ
2017
APRENDIZAJE DE VOCABULARIO MEDIANTE EL USO DE CAMPOS SEMÁNTICOS
PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN ESCRITA EN INGLÉS
ANGÉLICA ANDREA RIBÓN PIZZA
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN
EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES E IDIOMAS
DOCENTE ASESOR:
MÓNICA CASTAÑEDA TORRES
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES E IDIOMAS
BOGOTÁ
2017
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 6
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................... 8
1.1. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLÉMICA .......................................... 8
1.2. Antecedentes de la investigación ....................................................................... 9
1.3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .................................................................. 13
1.4. OBJETIVOS ..................................................................................................... 14
1.4.1. Objetivo General ........................................................................................ 14
1.4.2. Objetivos Específicos ................................................................................ 14
1.5. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 14
2. MARCO REFERENCIAL ........................................................................................ 17
2.1. MARCO INSTITUCIONAL................................................................................ 17
2.1.1. Proyecto educativo institucional ................................................................ 17
2.2. MARCO LEGAL ............................................................................................... 19
2.2.1. Constitución política de Colombia ............................................................. 20
2.2.2. Ley 115 de 1994 ........................................................................................ 20
2.2.3. Programa Colombia Bilingüe 2014-2018 ................................................... 20
2.2.4. Guía 22, Estándares de competencia en lenguas extranjeras: inglés ....... 21
2.2.5. Derechos básicos de aprendizaje de Transición a 5º grado ...................... 22
2.3. MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 22
2.3.1. Enseñanza del inglés como lengua extranjera .......................................... 22
2.3.2. Competencia Comunicativa ....................................................................... 24
2.3.3. Desarrollo de la comprensión escrita en inglés ......................................... 29
2.3.4. El aprendizaje del vocabulario en inglés.................................................... 31
2.3.5. Teoría de los campos semánticos: Geoffrey Leech. .................................. 33
3. METODOLOGÍA ..................................................................................................... 35
3.1. Paradigma de investigación ............................................................................. 35
3.2. Enfoque metodológico ..................................................................................... 36
3.3. Método de la investigación ............................................................................... 36
3.4. Técnicas e instrumentos para la recolección de información ........................... 37
3.5. Población ......................................................................................................... 39
3.5.1. Muestra...................................................................................................... 39
4. IMPLEMENTACIÓN: PROPUESTA METODOLÓGICA ......................................... 40
Enseñanza Basada en Tareas (TBI)....................................................................... 41
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................ 50
5.1. Encuesta ....................................................................................................... 50
5.2. Diarios de campo .......................................................................................... 51
5.3. Resultados de la prueba diagnóstica ............................................................ 57
5.4. Prueba final ................................................................................................... 61
5.5. Contraste prueba diagnóstica y prueba final ................................................. 65
6. CONCLUSIONES ................................................................................................... 66
7. RECOMENDACIONES ........................................................................................... 68
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 69
ANEXOS ....................................................................................................................... 72
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Porcentajes de resultados de predicción de historias .................................... 58
Figura 2. Relacionar ilustraciones con oraciones simples ............................................. 59
Figura 3. Representa información con graficas. ............................................................ 59
Figura 4. Resultados del consolidado de la prueba diagnóstica. .................................. 61
Figura 5. Porcentajes de resultados de tarea 1 ............................................................. 62
Figura 6. Porcentajes de resultados de tarea 2. ............................................................ 63
Figura 7. Porcentaje de resultados tarea 3. .................................................................. 63
Figura 8. Porcentajes del consolidado de prueba final. ................................................. 64
Figura 9. Contraste de resultados de la prueba diagnóstica y la prueba final. .............. 65
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Criterios de evaluación de las pruebas. .......................................................... 58
Tabla 2. Predicción de una historia a partir del título..................................................... 58
Tabla 3. . Relacionar ilustraciones con oraciones simples ............................................ 59
Tabla 4. Representa información con graficas. ............................................................. 60
Tabla 5. Resultados consolidados de la prueba diagnóstica. ........................................ 60
Tabla 6. Criterios de evaluación para la prueba final .................................................... 62
Tabla 7. Resultados tarea 1. ......................................................................................... 62
Tabla 8. Resultados de la tarea 2.................................................................................. 63
Tabla 9. Resultados de tarea 3. .................................................................................... 63
Tabla 10. Consolidado de resultados de prueba final. .................................................. 64
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Prueba diagnóstica ........................................................................................ 73
Anexo 2: Encuesta ........................................................................................................ 76
Anexo 3: diarios de campo ............................................................................................ 77
Anexo 4: Prueba final. ................................................................................................... 78
Anexo 5: Aplicación #1. ................................................................................................. 82
Anexo 6: Aplicación #2. ................................................................................................. 84
Anexo 7: Aplicación #3. ................................................................................................. 86
Anexo 8: Aplicación #4. ................................................................................................. 88
Anexo 9: Aplicación #5. ................................................................................................. 90
6
INTRODUCCIÓN
Todos los factores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje tienen un
peso significativo, pero las estrategias metodológicas de enseñanza son moldeables y
se pueden acomodar dependiendo del objetivo que se quiera lograr con los
estudiantes.
El presente proyecto de investigación se basa en los principios del desarrollo de la
comprensión escrita en inglés mediante el uso de campos semánticos para el
aprendizaje y adquisición de vocabulario.
Inicialmente se hizo un proceso de observación durante la práctica docente en el área
inglés con los estudiantes del Ciclo II del Colegio República de Colombia. Aquí se
evidenciaron dificultades en el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas
(comprensión oral, producción oral, comprensión escrita y producción escrita). Estas
dificultades inicialmente se identificaron por medio de observaciones y diálogos
informales con los estudiantes quienes manifestaron que una de las razones de su
poco conocimiento en el idioma, era la dificultad de tener una clase formal de inglés.
Dentro de la institución, se conoce que para los ciclos I y II, el único espacio en el cual
los estudiantes tienen contacto con la lengua extranjera depende exclusivamente del
desarrollo de prácticas por parte de estudiantes universitarios.
Posteriormente, se diseñó una metodología para desarrollar una intervención que
permitiera mejorar el aprendizaje de inglés, específicamente el desarrollo de la
comprensión escrita. Todo esto se desarrolló en conjunto con los instrumentos de
recolección de información tales como la encuesta, la prueba diagnóstica, los diarios de
campo y la prueba final.
Luego, se estableció que la población de estudio sería de 11 estudiantes del ciclo II de
la IED Colegio República de Colombia, de los cuales 3 no hacen parte de la muestra
puesto que no fueron constantes con su proceso de aprendizaje. Así mismo, se realizó
la aplicación de una prueba diagnóstica, la cual confirmó las deficiencias relacionadas
con el conocimiento previo del idioma inglés. Por lo tanto, se definió una propuesta
metodológica, que involucrara planes de clase basados en el uso de campos
semánticos como estrategia para adquirir vocabulario y desarrollar la competencia
escrita en los estudiantes.
De igual forma, para lograr los objetivos de esta investigación, se realizó un trabajo de
consulta para reconocer precedentes en esta área y tener claros los diferentes
conceptos implicados o el marco referencial. Aquí se lograron estudiar antecedentes
7
nacionales e internacionales relacionados con estrategias de enseñanza del inglés
como lengua extranjera. También se estudió la teoría de campos semánticos de
Geoffrey Leech como estrategia para el aprendizaje de vocabulario, el concepto y
metodología del aprendizaje basado en tareas (TBI) y el uso de los cuentos cortos
como recurso para el desarrollo de la comprensión escrita en inglés. También fue
necesario establecer un marco legal, para tener en cuenta la normativa educativa
colombiana para enmarcar el proceso investigativo.
Con la implementación de la propuesta metodológica basada en las estrategias de
campos semánticos para la comprensión de historias cortas usando aprendizaje
basado en tareas, fue posible obtener resultados finales que mostraron una mejoría
significativa en la muestra poblacional con respecto al desarrollo de la comprensión
escrita. Para cuantificar dicha mejoría los resultados finales se compararon con los
resultados iniciales de la prueba diagnóstica para evidenciar la mejoría obtenida
durante el proceso de enseñanza.
8
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLÉMICA
Durante la práctica docente en inglés con el grupo del Ciclo II, en la IED Colegio
República de Colombia, jornada nocturna, desarrollada en 2016, se observó que la
población de estudiantes presentaba dificultades en el desarrollo de las cuatro
habilidades lingüísticas (comprensión oral, producción oral, comprensión escrita y
producción escrita) en la lengua inglesa. La población de estudiantes de este centro
educativo es de jóvenes y adultos entre los 16 y los 50 años. También se observó la
dificultad en la comprensión de las explicaciones dadas en inglés por parte de los
docentes, tales como saludos e instrucciones básicas, evidenciando un
desconocimiento de las estructuras y componentes generales de la lengua.
Otras observaciones y diálogos informales con los estudiantes (Anexo 1), permitieron
evidenciar la ausencia del uso del idioma inglés en el ámbito escolar. Al observar varias
clases, se encontró que una de las razones principales por las cuales los estudiantes
no poseen bases sólidas en la lengua inglesa, es la dificultad de tener una clase formal
de inglés. Lo anterior, se debe a que en la institución, específicamente en la jornada
nocturna, el área de inglés no se encuentra incluida en el currículo para los ciclos I y II
y el único contacto que tienen los estudiantes con la lengua es impartido por los
docentes practicantes una vez por semana. Además, los estudiantes manifestaron la
existencia de diversos factores sociales, económicos y culturales, los cuales afectan la
estabilidad educativa y conllevaban a que el aprendizaje del inglés fuera de la
institución no sea de fácil acceso y poco interesante.
Por otra parte, se realizó una prueba diagnóstica cuyo objetivo era determinar el nivel
de comprensión escrita de los estudiantes, teniendo en cuenta tres indicadores de
desempeño relacionados con los estándares de competencia del idioma inglés
planteados en la guía 22. “Primero: El estudiante relaciona ilustraciones con oraciones
simples. Segundo: El estudiante puede predecir una historia a partir del título, las
ilustraciones y las palabras clave. Tercero: El estudiante utiliza diagramas para
organizar la información de cuentos cortos leídos en clase.” El resultado de la prueba
arrojó que el nivel de comprensión escrita de los estudiantes es muy bajo ya que
presentan dificultad para lograr una comprensión efectiva de un texto corto en inglés.
De acuerdo con lo descrito anteriormente y los resultados obtenidos a través de los
instrumentos de recolección de información, se consideró pertinente una intervención
que permitiera el desarrollo de la comprensión escrita en inglés de los estudiantes.
9
Finalmente se pretendió lograr un objetivo específico en cada clase y que existiera una
secuencia de trabajo para favorecer el aprendizaje de vocabulario y lograr desarrollar la
comprensión escrita.
1.2. Antecedentes de la investigación
Para conocer los avances, metodologías, recomendaciones y conclusiones de trabajos
relacionados con la presente investigación, se hace necesario citar investigaciones
previas (nacionales e internacionales) con respecto a las diferentes estrategias para el
aprendizaje y adquisición de vocabulario en inglés que conlleven al desarrollo de la
comprensión escrita. Estas investigaciones se presentan a continuación:
1.2.1. Locales
- Jiménez Díaz, John Jaime. Desarrollo de la comprensión lectora de textos
multimediales en una lengua extranjera mediante enseñanza de estrategias de
lectura. 2013.
Objetivo: Contribuir a la cualificación de los ambientes de enseñanza-aprendizaje del
inglés como lengua extranjera a partir de la implementación de estrategias para la
lectura de textos en un contexto multimedial.
Contenido: El presente proyecto se basó principalmente en observar proceso y
desarrollar el aprendizaje de vocabulario en inglés mediante el uso del enfoque por
tareas con los estudiantes de ciclo I y II del Colegio Nicolás Esguerra. La propuesta que
se lleva a cabo en dicha investigación tiene como fin ayudar a que los estudiantes
aprendan vocabulario de una manera más significativa permitiéndoles ser más
competentes en el nivel de lengua exigido para los grados correspondientes.
Está investigación aporta estrategias claves para llevar a cabo este proyecto,
específicamente el uso del enfoque por tareas para el desarrollo de la comprensión
lectora. El autor pretende hacer uso de estrategias relacionadas al contexto del
estudiante para el aprendizaje de vocabulario y así lograr desarrollar la comprensión
escrita de textos cortos en inglés. Añadido a lo anterior, la población es similar a la
manejada en esta investigación, al igual que los ciclos. Los resultados que obtuvo este
autor en su investigación muestran la efectividad de hacer uso de estrategias para
aprender vocabulario y luego poder comprender una historia corta.
10
- Castillo Moreno, Diego Alexander y Moya Guzmán Jennifer. Propuesta
metodológica para la enseñanza de vocabulario de una lengua extranjera
(inglés) en el ciclo 2 del colegio Marco Tulio Fernández. 2013.
Objetivo Plantear una propuesta didáctica para promover el desarrollo de la
competencia lexical dentro de un contexto comunicativo para potenciar el aprendizaje
del inglés en los estudiantes de ciclo II.
Contenido: En este proyecto los autores se centran en la enseñanza de vocabulario
básico que permitiera a estudiantes de ciclo II de la Institución Educativa Marco Tulio
Fernández, comunicarse en situaciones reales en inglés. La competencia léxica
permite que los estudiantes se expresen de manera segura y con mayor facilidad.
Está investigación, al igual que el presente proyecto, hace énfasis en la importancia del
vocabulario para el desarrollo de la producción y comprensión escrita en inglés. Así
mismo, propone estrategias que pueden ser usadas para el desarrollo de este proyecto
puesto que promueven el aprendizaje de vocabulario para mejorar el desarrollo de las
habilidades de producción y comprensión escrita en inglés.
- Espitia Sánchez, Diana Patricia. SQP2RS (SQUEEPERS): una estrategia de
lectura para mejorar la compresión lectora en inglés de los estudiantes de ciclo
cuarto, grado noveno, en la jornada nocturna del Colegio Nacional Nicolás
Esguerra. 2013.
Objetivo: Mejorar la habilidad de comprensión lectora en inglés mediante la aplicación
de la estrategia de lectura SQP2RS (SQUEEPERS) aplicando un diseño de talleres
para los estudiantes de ciclo cuarto, grado noveno 402, de la jornada de la noche en el
Colegio Nacional Nicolás Esguerra.
Contenido: Para esta investigación se tomó como objeto de estudio el curso noveno
de la Institución Educativa Colegio Nacional Nicolás Esguerra, la propuesta
investigativa busca elaborar talleres de comprensión lectora, para desarrollar y mejorar
en los estudiantes las habilidades comunicativas y promover el aprendizaje del inglés
por medio de la lectura significativa afín a los intereses de los alumnos.
Específicamente se diseñaron talleres para hacer uso de las pautas establecidas por la
estrategia de lectura SQP2RS (SQUEEPERS) en una lengua extranjera, pues ésta
brinda la posibilidad de desarrollar ejercicios de prelectura, lectura y poslectura,
haciendo que el estudiante puede analizar su capacidad de comprensión lectora.
De esta investigación se toman los fundamentos de la estrategia SQUEEPERS, la cual
está muy relacionada con el método Task Based Intruction (TBI), que fue usado y
11
referenciado en la presente investigación. Además, el tipo de población es similar, lo
que permite implementar estrategias y modos de evaluación de resultados semejantes.
1.2.2. Nacionales
- García Castañeda, María Guadalupe. Estrategias de enseñanza de vocabulario,
un camino hacia el incremento del léxico en inglés. 2015.
Objetivo: Determinar cuáles son las estrategias sociales, las determinantes y las
cognitivas que contribuyen a la mejora del vocabulario en los estudiantes de cuarto
grado de primaria en la Institución Educativa Antonio Nariño
Contenido: La presente investigación, fue realizada en Colombia, en donde una gran
mayoría de instituciones públicas poseen problemas al enseñar inglés, específicamente
en la enseñanza de vocabulario. Por lo anterior, en este proyecto, las autoras proponen
diferentes estrategias que ayuden a minimizar la deficiencia en la enseñanza de inglés
como segunda lengua y tengan como finalidad potenciar el enriquecimiento del
vocabulario en los estudiantes.
Este trabajo aporta elementos claves para desarrollar la presente investigación, puesto
que plantea diferentes estrategias que conllevan a la adquisición de vocabulario en
inglés y permiten el aprendizaje formal de la misma lengua. Las estrategias que se
consideraron fundamentales fueron las siguientes:
- El uso de imágenes para relacionar las palabras con un dibujo específico, puesto
que ayuda a comprender e interiorizar su significado.
- El uso de ayudas audiovisuales para introducir palabras desconocidas. En este
caso sería el uso de diagramas, videos o imágenes.
- La repetición de las palabras ayuda a interiorizar tanto la pronunciación como el
significado.
Según las autoras, el uso de diferentes estrategias, específicamente las que conllevan
al uso de la vista y oído, es crucial para la enseñanza y aprendizaje de una lengua
extranjera, en ese caso inglés como segunda lengua. También se hace referencia a
que estas estrategias son útiles y efectivas para llevar a cabo la planeación de clases
referidas a la adquisición de nuevo léxico en inglés.
12
- Rodríguez Bersinger, Sulay Jennifer. Uso de estrategias de aprendizaje de
vocabulario para incrementar el conocimiento lexical del inglés en estudiantes de
sexto grado de básica secundaria. 2013.
Objetivo: Analizar los alcances del uso de estrategias de memorización de vocabulario
en los estudiantes para evaluar su uso como estrategia extendida en el área de inglés a
todos los estudiantes de la institución Metropolitano del Sur.
Contenido: La adquisición de vocabulario es fundamental cuando se desea aprender
una segunda lengua, en este caso el inglés. En esta investigación se realizaron
estudios con el fin de demostrar que las estrategias de memorización de vocabulario
favorecen e incrementan el conocimiento lexical en los estudiantes. Este estudio se
realizó a una población de 30 estudiantes de sexto grado ubicados en Floridablanca,
entre las edades de 11 y 13 años de edad, quienes por medio de cuestionarios,
entrevistas y test demostraron que las estrategias de memoria propuestas en la
taxonomía de Schmitt de descubrimiento y consolidación favorecen la adquisición de
vocabulario en inglés.
La importancia de este proyecto radica en que reafirma y muestra la importancia del
vocabulario como base para el aprendizaje de inglés. Esta premisa es tenida en cuenta
a lo largo de la presente investigación, pues hace parte de los pre-saberes del
estudiante para poder tener una mejor comprensión escrita. Además, el conocimiento
de vocabulario y su significado está relacionado con los campos semánticos.
1.2.3. Internacionales
- Xu, Bin. The application of semantic field theory to english vocabulary learning.
2013.
Objetivo: Ayudar a ampliar el vocabulario de los alumnos mediante la construcción y
relación de nuevas palabras para ayudar a los estudiantes a dominar el vocabulario.
Contenido: La presente investigación usa la aplicación del campo semántico para el
aprendizaje de vocabulario en inglés. Cómo primera instancia, el proyecto investiga y
clasifica diferentes relaciones semánticas tales como antónimos, sinónimos y demás,
para poder analizar de qué manera se potencia la adquisición de vocabulario. Seguido
de esto el autor hace ilustración de ejemplos para explicar el empleo del campo
semántico para la enseñanza del vocabulario. Por último, el estudio se presenta viable
para ampliar el vocabulario del estudiante mediante la relación del conocimiento previo
13
con la adquisición de nuevas palabras, haciendo el aprendizaje más eficaz y
sistemático.
Este trabajo aporta un elemento clave para desarrollar el presente proyecto puesto que
plantea el uso de los campos semánticos como estrategia para el aprendizaje y
adquisición de vocabulario en inglés. Siendo el uso de campos semánticos la estrategia
del presente proyecto, se saca información relevante sobre su definición,
características y uso apropiado en la enseñanza de inglés.
- Crow Jhon y Quigley, June. A semantic field approach to passive vocabulary
acquisition for reading comprehension. 1985.
Contenido: En la presente investigación, se plantea que tradicionalmente el estudio de
vocabulario ha sido basado en desprender las palabras una por una, sin embargo, esta
investigación, compara el método de adquisición tradicional del vocabulario con el
método basado en el campo semántico de las palabras que aparecen en algunos
textos de lectura. El campo Semántico, fue basado en la asociación entre palabras
relacionadas y palabras claves que pudiesen ser sustituidas por contexto.
De este trabajo de investigación se toma información relevante al uso de los campos
semánticos como estrategia para la enseñanza de vocabulario en inglés. De aquí, se
aclaró que el uso de buenas estrategias de enseñanza permite llevar a cabo el
aprendizaje óptimo de una lengua extranjera.
1.3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Qué efecto tiene la implementación de la estrategia de campos semánticos para la
enseñanza del vocabulario, en la comprensión escrita en inglés de los estudiantes de
Ciclo II de la IED Colegio República de Colombia?
14
1.4. OBJETIVOS:
1.4.1. Objetivo General
- Determinar el efecto de la enseñanza de vocabulario mediante el uso de campos semánticos, en el desarrollo de la comprensión escrita en inglés, de los estudiantes de Ciclo II de la IED Colegio República de Colombia.
1.4.2. Objetivos Específicos
- Indagar sobre las debilidades en la comprensión escrita en los estudiantes
mediante la aplicación de un diagnóstico.
- Identificar estrategias mediante las cuales sea posible desarrollar la
comprensión escrita en los estudiantes.
- Diseñar estrategias basadas en la implementación de campos semánticos para la enseñanza del vocabulario y desarrollo de la comprensión escrita en los estudiantes.
- Implementar las estrategias basadas en el uso de campos semánticos en la enseñanza del vocabulario y desarrollo de la comprensión escrita en los estudiantes.
- Analizar la efectividad de la propuesta implementada.
1.5. JUSTIFICACIÓN
En la actualidad, vivimos en un mundo globalizado en el cual la necesidad de aprender
una segunda lengua se vuelve fundamental. De acuerdo con la UNESCO, el
aprendizaje de una lengua extranjera es esencial para el desarrollo de una nación ya
que brinda la posibilidad de acceder a “otros sistemas de valores y otras formas de
interpretar el mundo, fomenta el entendimiento intercultural y contribuye a luchar contra
la xenofobia”1
1 Unesco. La educación en un mundo plurilingüe. Educación, documento de orientación. 2003. Documento online
disponible en:
http://www.unesco.org/new/es/communication-and-information/resources/publications-and-communication-
materials/publications/full-list/education-in-a-multilingual-world-unesco-education-position-paper/
15
Lo anterior ha hecho que, en muchos países y sobre todo en Latinoamérica, se
desarrolle una cultura de aprendizaje en torno al inglés. Para el caso de Colombia,
desde 1994 con la Ley 115, el gobierno nacional planteó objetivos para la educación
básica y media, que permitieran la adquisición de elementos de conversación, lectura,
comprensión y capacidad de expresarse al menos en una lengua extranjera. A partir de
la publicación de esta ley la mayoría de instituciones escolares adoptaron la enseñanza
del inglés como lengua extranjera. De esta manera, el dominio del inglés les permitirá a
los estudiantes tener acceso a becas en otros países, mayor movilidad y mejores
oportunidades laborales, inclusive en Colombia.
La Institución Educativa Colegio Republica de Colombia, siguiendo los lineamientos del
gobierno nacional, aunque no tenga el área de inglés como materia fundamental en la
jornada nocturna para los primeros ciclos de enseñanza, por tratarse de una formación
especial y diferenciada, ha implementado estrategias por medio de trabajos de
investigación de estudiantes de licenciatura, para fortalecer y ofrecer la oportunidad de
aprendizaje del idioma inglés a las personas que reciben aquí su formación educativa.
La presente investigación se enfocará en el desarrollo de la comprensión escrita en
inglés y la adquisición de vocabulario mediante el uso de campos semánticos, en los
estudiantes del ciclo II de la Institución Educativa Colegio Republica de Colombia. Esta
investigación surge a partir de observaciones en el aula de clase, durante el desarrollo
de una práctica como docente, mediante la cual se evidenció la dificultad que presenta
el grupo de estudiantes en el aprendizaje y desarrollo de las cuatro habilidades
lingüísticas del inglés. Se pudo establecer, de acuerdo a observaciones y diálogos
informales con los estudiantes que estas dificultades de aprendizaje estaban asociadas
a la ausencia de una clase formal de inglés, puesto que el único contacto que tienen
con la lengua es impartido por los docentes practicantes, una vez por semana.
Además, los estudiantes manifestaron la existencia de diversos factores sociales,
económicos y culturales que imposibilitan la práctica del inglés en ámbitos
comunicativos cotidianos.
Por lo anterior, se decidió usar los campos semánticos como estrategia para la
adquisición de vocabulario por parte de los estudiantes. Esta estrategia permite
relacionar el significado de las palabras con contextos cotidianos y contribuyen a que el
aprendizaje de lenguas extranjeras sea significativo y aplicable a la realidad de cada
individuo. El aprendizaje de vocabulario es esencial al momento de aprender una
segunda lengua y, además, es trascendental para el desarrollo de la comprensión
escrita en los estudiantes. Por lo tanto, se puede afirmar que, si el alumno logra adquirir
el vocabulario suficiente, la comprensión escrita y el aprendizaje de un nuevo idioma se
logrará de forma eficaz.
16
Durante el desarrollo de este proyecto se profundiza en la enseñanza del inglés como
lengua extranjera, en la normatividad vigente para Colombia con respecto al tema del
desarrollo de la comprensión escrita y se hace énfasis en la teoría de campos
semánticos. También se aborda el tema de las estrategias de lectura y el aprendizaje
del vocabulario en inglés. Todo esto para generar propuestas didácticas de
intervención que contribuyan al objetivo planteado con anterioridad y poder presentar
resultados concretos de implementaciones que se hicieron en el aula de clase y
generaron gran motivación y resultados positivos en los estudiantes del ciclo II de la
IED Colegio República de Colombia, lo cual se mostrará en cada capítulo
correspondiente.
17
2. MARCO REFERENCIAL
2.1. MARCO INSTITUCIONAL
La I.E.D. Colegio República De Colombia es una institución de carácter público que se
encuentra ubicada en la Localidad de Engativá en el barrio Estrada, y pertenece al
estrato socioeconómico 3. Se encarga de formar individuos entre los 16 a 55 años, en
las diferentes áreas fundamentales, como lo son: matemáticas, ciencias sociales,
español y ciencias naturales.2 Los estudiantes de esta institución son personas que
reciben la formación por ciclo debido a su disponibilidad de tiempo y a condiciones
socio-económicas.
La institución ofrece tres jornadas de seis horas las cuales están distribuidas en la
mañana, tarde y noche. El presente proyecto se enfoca en la jornada nocturna, cuyo
horario va desde las 6:30 pm hasta las 10:00 pm. Esta jornada nocturna es
semestralizada y comprende 9 niveles los cuales están divididos en Educación Básica
y Media
En Educación básica se divide en los siguientes ciclos:
- Ciclo I: primero de primaria
- Ciclo II: Segundo y Tercero de primaria
- Ciclo IIIA: Cuarto de Primaria.
- Ciclo IIIB: Quinto de Primaria
Los ciclos de la educación media son:
- Ciclo IV A: Sexto de bachillerato
- Ciclo IV B: Séptimo de bachillerato
- Ciclo V A: Octavo de bachillerato
- Ciclo V B: Noveno de bachillerato
- Ciclo VI A: Décimo de bachillerato
- Ciclo VI B: Once de bachillerato
2.1.1. Proyecto educativo institucional
El proyecto institucional que plantea la institución está basado en la educación del
estudiante fundamentado en valores para conllevar a una sana convivencia y alto nivel
de productividad.
2 IED COLEGIO REPÚBLICA DE COLOMBIA. Institucional [en línea]. Disponible en:
http://www.iedcolegiorepublicadecolombia.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=4&Itemid=16
6
18
Misión
La misión que tiene la institución se basa en la formación integral de los estudiantes en
las diferentes dimensiones. La misión se describe a continuación: 3
“El Colegio República de Colombia, forma integralmente a sus educandos en las
dimensiones espiritual, psicosocial, motriz, comunicativa, cognitiva, estética, lúdica y
éticomoral, facilitándoles las herramientas necesarias para la construcción de su
proyecto de vida, la interacción social, el acceso a la educación superior y desempeño
laboral, en ambientes pedagógicos activos, participativos, reflexivos y democráticos.”
Visión
El horizonte de la institución está en convertirse en una institución de calidad, que
sustente la educación y transformación social desde la perspectiva de la ecología.
“El colegio República de Colombia será una institución de calidad, con Educación
Básica, Media Fortalecida con profundización en Ciencias Naturales y Ciencias
Administrativas sustentada en una propuesta educativa humanística de organización
por ciclos, dinámica, flexible, innovadora, valorada por su proyección a la comunidad y
su compromiso con la transformación social desde una concepción ecológica y
productiva.”4
Objetivos institucionales
Los objetivos que plantea la institución para llevar a cabo el desarrollo y formación
educativa de los estudiantes son los siguientes:5
- “Potenciar en el estudiante la capacidad de apropiación y producción del
conocimiento a través de interacciones individuales y colectivas autónomas que
lo preparen para la vida, el acceso a la educación superior y al trabajo desde la
Educación Media Especializada con profundización en Ciencias Administrativas
y Ciencias Naturales.
- Fomentar ambientes democráticos basados en el ejercicio de los derechos
humanos, el reconocimiento del pluralismo, la convivencia pacífica y el
cumplimiento de los deberes
3 Institución Educativa Distrital Colegio República de Colombia. Proyecto Educativo Institucional, Misión y Visión.
http://www.iedcolegiorepublicadecolombia.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=4&Itemid=16
6 4 Ibid. 5 Ibid.
19
- Fortalecer en el estudiante las competencias comunicativas que faciliten su
interacción con los demás y le permitan desempeñarse exitosamente en los
diferentes contextos.
- Orientar el proceso de construcción de la identidad del estudiante.
- Fomentar una cultura de preservación y conservación del ambiente.
- Formar al estudiante en el uso responsable y crítico de las tecnologías de la
comunicación y de la información.”
Papel del área de inglés en la institución
Infortunadamente, en la institución, específicamente en la jornada nocturna, el área de
inglés no se encuentra incluida en el currículo para ciclos I, II y III, equivalentes a el
nivel de básica primaria, ya que pertenece a nivelación escolar. Por lo anterior, los
estudiantes tienen contacto directo con el idioma hasta entrar a grado sexto de
bachillerato.
2.2. MARCO LEGAL
Para efectos de la presente investigación, es importante mencionar las leyes que
amparan este proyecto entre las que se encuentran:
- La constitución política de Colombia
- La Ley 115 de 1994, como reguladora de la educación colombiana (actualización
al decreto 1075 de 2015)
- Programa Colombia bilingüe 2014-2018
- Guía 22- Estándares de competencia en lenguas extranjeras, que orienta los
procesos de enseñanza - aprendizaje de la lengua inglesa, y establece los
criterios básicos de calidad, especificando lo que los estudiantes deben aprender
en cada nivel.
- Derechos básicos de aprendizaje desde preescolar hasta quinto de primaria.
20
2.2.1. Constitución política de Colombia
Artículo 67, Derecho a la educación: Este artículo declara que la educación en
Colombia es un derecho fundamental con función social, que permite que el individuo
tenga acceso al conocimiento, ciencia y cultura. La educación tiene la función de formar
al ciudadano colombiano en el respeto a los derechos humanos, la paz y la
democracia, lo cual logrará obtener mejoras a nivel social, cultural y científico.
Además, el articulo 67 hace énfasis en lo siguiente “El Estado, la sociedad y la familia
son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince
años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de
educación básica.”6, comprometiendo así al pueblo colombiano a ser partícipe del
desarrollo educativo. El artículo también aclara que la educación debe ser gratuita en
todas las instituciones pertenecientes al Estado.
2.2.2. Ley 115 de 1994
Es esta la ley mediante la cual se regula la educación en Colombia. En el artículo 21,
objetivos de la educación básica, establece en el inciso m que se propenderá por la
adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua
extranjera en dicho nivel de educación
Por otra parte, en el artículo 23, la ley menciona cuáles son las
áreas obligatorias y fundamentales para enseñar en la educación básica. Según el
presente artículo, son nueve las áreas fundamentales y obligatorias para el aprendizaje
y formación estudiantil. En el numeral 7 se establece que las “Humanidades, lengua
castellana e idiomas extranjeros” es una de dichas áreas fundamentales y obligatorias.
Lo anterior tiene como fin la enseñanza de por lo menos un idioma extranjero, el cual
ayude al desarrollo de una educación de calidad y el logro de los objetivos de la
Educación Básica, Media y Media Vocacional.
2.2.3. Programa Colombia Bilingüe 2014-2018
En Colombia, el ministerio de educación de la república plantea un programa titulado
Colombia Bilingüe que consiste en implementar estrategias para lograr hacer que los
estudiantes se comuniquen en inglés cada vez más y puedan acceder a mejores
oportunidades tanto laborales como profesionales. Ese programa, se orienta a “lograr
6 Citación parcial del artículo 67 de la constitución política de Colombia.
21
ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan
insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en
la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables”.7
El programa Colombia Bilingüe define unas metas para 2018; aumentar el porcentaje
de estudiantes en nivel pre-intermedio (B1) del 2% al 8% y del 7% al 35% el de
estudiantes en nivel básico (A2).
2.2.4. Guía 22, Estándares de competencia en lenguas extranjeras: inglés
Lema: “Formar en lenguas extranjeras: inglés ¡El reto!”
Es un documento en el que se establecen las metas a cumplir en el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera. El documento fue publicado en el año 2006 en el
marco del desarrollo del programa nacional de bilingüismo. En su momento el MEN
tomó como referencia el Marco Común De Referencia Europeo para establecer las
metas puntuales y los indicadores de desempeño de los estudiantes.
Así mismo, presenta los diferentes niveles en los que se ubicarán los estudiantes a lo
largo de la escolaridad de acuerdo con su desempeño en el idioma inglés, y además
presenta una serie de indicadores que dan pautas sobre aquellos desempeños que los
estudiantes tienen en cada una de las habilidades de lengua, teniendo en cuenta la
producción escrita, producción oral, comprensión escrita y comprensión oral.
Dentro de los niveles y metas propuestos en los estándares, se establece cuáles son
los conocimientos que un estudiante debe tener y puede demostrar durante su proceso
de aprendizaje en una institución perteneciente al Estado Colombiano.
Para el desarrollo del presente proyecto, se tomaron específicamente tres indicadores
estipulados para el desarrollo de lectura en los grados de primero a tercero, debido al
nivel educativo de la población de la Institución Educativa Distrital Colegio República de
Colombia, Ciclo II. Los indicadores son los siguientes8:
- El estudiante relaciona ilustraciones con oraciones simples
- El estudiante puede predecir una historia a partir de título, las ilustraciones y las
palabras clave
7 Ministerio de Educación Nacional, programa Colombia Bilingüe 2014-2018. Documento en línea disponible en:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-315515.html 8 Ministerio de Educación Nacional. Formar en lenguas extranjera: inglés ¡El reto!. 2006. Documento PDF.
22
- El estudiante utiliza diagramas para organizar la información de cuentos cortos
leídos en clase.
2.2.5. Derechos básicos de aprendizaje de Transición a 5º grado
Con el fin de mejorar las prácticas pedagógicas y certificar que los estudiantes
alcancen el nivel esperado del idioma inglés en los grados sexto a once, en el 2016, el
Ministerio de Educación Nacional diseñó los Derechos Básicos de Aprendizaje, DBA,
en el área de inglés como una herramienta para asegurar la calidad y equidad
educativa de los estudiantes.9 Como es evidente, en el año 2016 sólo se plantearon los
DBA en grados superiores y hasta el presente año (2017), se publicaron los
correspondientes a los grados que van de transición a grado quinto de primaria. Por lo
anterior, para la presente investigación, se hizo énfasis únicamente en los estándares
de competencia presentes en la guía 22.
2.3. MARCO TEÓRICO
En el presente capítulo, partiendo de diversas fuentes de investigación, se presenta la
base teórica que tiene como fin orientar la propuesta de investigación establecida a
partir de diferentes fuentes que permiten brindar un enfoque que se adapte a las
necesidades de los estudiantes y evidencie la importancia del aprendizaje del
vocabulario en el desarrollo de la comprensión escrita en inglés.
2.3.1. Enseñanza del inglés como lengua extranjera
Antes de dar inicio al desarrollo del tema referente a English as a Foreign Language
(EFL), es importante hacer una pequeña distinción entre enseñanza de una lengua
extranjera y enseñanza de una segunda lengua. En muchos casos, para referirnos a la
enseñanza de una lengua diferente a la lengua materna hacemos uso de estos dos
términos. Sin embargo, cabe resaltar que ambos términos tienen diferentes
connotaciones y, por lo tanto, es importante saber que en qué contextos se debe
utilizar cada uno.
9 Ministerio de educación nacional de Colombia. Derechos básicos de aprendizaje de inglés. (2016)
23
Según Rod Ellis10, cuando se habla de enseñanza o aprendizaje de una segunda
lengua, se está situado en un contexto donde generalmente la segunda lengua juega
un rol importante en la comunidad. Un ejemplo mencionado por Ellis es la enseñanza
del inglés en Nigeria, donde tienen su propia lengua y, sin embargo, el inglés es el
idioma standard. En contraste con lo anterior, la enseñanza de una lengua extranjera
se da en un contexto en el cual el idioma a aprender solo se enseña en colegios,
institutos y lugares específicos de aprendizaje.
Según Mercedes Verdú11, la enseñanza de una lengua extranjera debe estar ligada a la
concepción que el docente tiene respecto a la naturaleza del lenguaje, puesto que
dicha concepción afecta directamente el proceso y metodología de la enseñanza. Por
lo anterior, es pertinente revisar la apreciación de qué se entiende hoy en día sobre la
naturaleza del lenguaje mismo. Fundamentalmente, se puede apreciar el lenguaje de
manera funcional y pragmática, puesto que el lenguaje es considerado como
instrumento de comunicación personal, interpersonal e intrapersonal que permite hacer
diferentes representaciones.
Además, Verdú menciona que, si bien la apreciación del lenguaje está fundamentada
en el desarrollo de la lengua para fines comunicativos, la enseñanza de una lengua
extranjera debe estar ligada al desarrollo de las habilidades lingüísticas que permiten al
individuo hacer uso de otro idioma diferente a su lengua nativa. Desde siempre, el
aprendizaje de una lengua extranjera ha estado influenciado por el proceso de
aprendizaje en la lengua materna, estudiando de qué manera se forman los conceptos
mentales.
Así pues, según Ellis12, en una de las tantas investigaciones respecto a la enseñanza
del inglés, demuestra que se debe dejar que los estudiantes aprendan de la misma
manera en la que los niños aprenden su lengua materna, puesto que ayuda al alumno
a seguir un proceso de interiorización de la lengua de manera poco estructural.
Por otro lado, Stepehn Krashen en su texto “Second Language Acquisition Theory”13
propone seis hipótesis que pretenden dar una visión más amplia de cómo se lleva a
cabo el proceso de adquisición /aprendizaje de una segunda lengua. A continuación, se
explica brevemente cada una de ellas.
10 ELLIS, Rod. The Study of Second Language Acquisition, Oxford Universiy Press. 1994. 11 Verdú, M.A Jordá, M.V.A Coyle. La enseñanza de inglés en el aula de primaria: propuesta para el diseño de
unidades didácticas. EDITUM, 2002. Págs. 140. 12 ELLIS, Rod. The Study of Second Language Acquisition, Oxford Universiy Press. 1994. 13 KRASHEN, D Stephen. Principles and Practice in Second Language Acquisition. University of Southern
California. 2009.
24
✓ Hipótesis de adquisición – aprendizaje (the acquisition-learning distinction
hypothesis): Siendo una de las hipótesis más relevantes, Krashen explica que
existen dos formas de aprender una segunda lengua, la adquisición y el
aprendizaje. En la adquisición, la segunda lengua se adquiere de manera
subconsciente y de forma similar a como se adquiere la lengua materna. A
diferencia de la anterior, el aprendizaje de una segunda lengua se da de manera
consiente, y se enfoca en aprender las reglas generales del uso de la lengua.
✓ Hipótesis del orden natural (the natural order of aquisition hypothesis):
Adquisición de estructuras gramaticales y sintácticas de manera similar a la
lengua nativa.
✓ Hipótesis del input comprensible (the input hypothesis): La lengua se adquiere a
través de un input comprensible que le permite al individuo avanzar al siguiente
nivel si está en capacidad de hacerlo. Es decir, es un proceso consecutivo.
✓ La hipótesis afectiva (the affective hypothesis): La motivación hace que el
estudiante esté más dispuesto al aprendizaje y sea más rápido.
✓ Hipótesis de filtro (the filter hypothesis): Es un bloqueo mental que previene el
aprendizaje de la lengua. Para lograr bajar el bloqueo es necesario promover la
relajación del individuo, puesto que entre más bajo sea el bloqueo, más alto es
el aprendizaje
✓ Hipótesis de la primera lengua. (the first language hypothesis): Generalmente el
alumno sustituye naturalmente la lengua materna con la segunda lengua.
Pueden ocurrir casos en los que el estudiante haga uso de las dos lenguas para
expresar una idea.
2.3.2. Competencia Comunicativa
El término de “Competencia Comunicativa”, fue estudiado a fondo por Hymes
aproximadamente en el año 1972, tomando como referencia lo que había formulado
Chomsky anteriormente14. Inicialmente, como definición general, Jane Arnold y
M.ªCarmen Fonseca mencionan lo que para Hymes es la competencia comunicativa,
“producir e interpretar mensajes de forma interpersonal en un contexto determinado” 15
También dicha competencia se relaciona con el saber, (cuando hablar, que se debe
hablar, con quien, cuando, donde y de qué manera); por tanto, podríamos decir que se
trata no solo de la capacidad de formar frases y/o enunciados que estén
gramaticalmente correctos sino también que sean socialmente apropiados. En cuanto a
esto, Hymes enfatiza en que no solo es importante ver la comunicación desde la parte
14 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Sobre el trabajo intelectual de Noam Chomsky.
2010. Documento online disponible en: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/hmfbcp_ut/pdfs/m1/apoyo3.pdf
15 ARNOLD, Jane; FONSECA, Carmen. Reflexiones sobre aspectos del desarrollo de la competencia
comunicativa oral en el aula de español como segunda lengua. Centro Virtual Cervantes. Disponible en:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/claves/arnold_fonseca.htm
25
gramatical, sino también desde la parte sociocultural de la lengua16. Cuando se habla
desde lo sociocultural, se entiende que es tanto las diversas formaciones sociales,
como las ideológicas y culturales.
Según Carlos Rincón17, existen dos sistemas en los cuales la competencia
comunicativa se presenta, estos son los primarios y secundarios. Los sistemas
primarios pertenecen a la comunicación cotidiana y sirven para el intercambio
comunicativo entre individuos mediante funciones básicas tales como una llamada
telefónica, redactar una carta, transmitir una noticia, etc. En cuanto a los sistemas
secundarios, son los más complejos, son aquellos que requieren más capacidad
cognitiva por parte del hablante y/u oyente ya que deben codificar o decodificar textos
escritos. En los sistemas secundarios, se usa más la parte escrita que la oral, sin
embargo, no deja a un lado su uso tanto en conferencias, como en foros, seminarios y
demás.
Otra fuente relevante al tema es El Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, el cual explica que la competencia comunicativa está compuesta por tres
competencias base, la lingüística, sociolingüística y pragmática.18
A continuación, se hablará de manera detallada sobre cada una de las competencias
que configuran la competencia comunicativa.
- Competencia Lingüística
En cuanto a la competencia lingüística o también conocida como Gramatical, se puede
decir que es aquella que está caracterizada por la capacidad que tiene un hablante al
producir e interpretar signos verbales o también conocidos como palabras. Cuando se
habla de producir, nos referimos a la producción de enunciados gramaticales, aquellos
que respeten las reglas de la lengua como tal. El propio conocimiento del código
lingüístico permite al hablante crear, reproducir e interpretar un sinfín de enunciados y
oraciones.
Este término fue propuesto inicialmente por Chomsky en la obra Estructuras
Sintácticas19 en la cual su principal constituyente es el concepto de la Gramática
Generativa, la cual se preocupa por analizar el aspecto sintáctico de la lengua. A
16 RINCON, Carlos. Unidad 11: La Competencia Comunicativa. Documento online disponible en:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/cb10887d80142488399661377b684b60/511/1/contenido/capitulos/Unidad11CompetenciaComunicativa.PDF 17 Ibid. 18 Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment Council for Cultural Cooperation
Education Committee Language Policy Division, Strasbourg. 2002.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf 19 CHOMSKY, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: M.I.T. Press. 1965
26
diferencia de Hymes, quien profundiza más sobre el desarrollo y uso de la lengua en un
contexto social, Chomsky solo enfatizó sus investigaciones en estudiar las reglas
gramaticales que determinan el uso de la lengua en un contexto discursivo.
Según Rincón,20 dentro de esta competencia, existen dos modalidades claves, el
dominio semiótico, que se refiere a la lengua propiamente como sistema de signos, y el
dominio semántico que comprende el uso y funcionamiento de la lengua.
- Competencia Sociolingüística
En esta competencia, la interacción social es crucial. Es aquella que se centra en las
condiciones sociales y culturales de una lengua. Según el Marco Común Europeo,
Mediante el uso de convenciones sociales tales como las normas de cortesía, grupos
sociales, codificación lingüística de rituales, etc; el componente sociolingüístico afecta
directamente la comunicación lingüística puesto que aporta diferentes elementos
culturales y pueden llegar a modificar el sentido de una conversación.21
Dentro de esta competencia, Hymes, propone tres enfoques principales, la interacción
social, la competencia interaccional y la competencia cultural. 22
En cuanto a las reglas de interacción social, se pueden comprender cuatro aspectos
fundamentales:
- Dentro de una comunidad, los recursos sociolingüísticos no son solo
gramaticales, pueden ser para uso y significado social.
- Organización de diferentes tipos de discurso e interacción social dentro de una
comunidad.
- Relación de las pautas de habla con aspectos culturales tales como la
organización social, las costumbres, la religión, la política, etc.
- Análisis del discurso: acto, evento y situación de habla.
En la Competencia interaccional el conocimiento está totalmente involucrado, así
como el uso de reglas que no están necesariamente escritas correspondientes a la
interacción de los hablantes en diversas situaciones de comunicación en una
comunidad sociocultural-lingüística dada.
20 RINCON, Carlos. Unidad 11: La Competencia Comunicativa. Documento online disponible en:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/cb10887d80142488399661377b684b60/511/1/contenido/capit
ulos/Unidad11CompetenciaComunicativa.PDF 21 Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment Council for Cultural Cooperation
Education Committee Language Policy Division, Strasbourg. 2002. Documento online disponible en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf 22 Pilleoux, Mauricio. Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estud. filol. n.36 Valdivia 2001.
27
En el caso de la competencia cultural, se puede entender como la capacidad para
comprender las normas de comportamiento desde el punto de vista de los miembros de
una cultura, esta involucra la comprensión de diferentes aspectos tales como la
religión, costumbres y demás, que se relacionan con la cultura de una sociedad
específica.
- Competencia Pragmática
Las competencias pragmáticas se refieren al conocimiento que posee el usuario o
alumno de los principios según los cuales los mensajes:23
a) se organizan, se estructuran y se ordenan (competencia discursiva);
b) se utilizan para realizar funciones comunicativas (competencia funcional);
c) se secuencian según esquemas de interacción y de transacción (competencia
organizativa).
A continuación, se detallan dos de estas competencias:
a). Competencia discursiva:
La competencia discursiva es la capacidad que posee el alumno de ordenar oraciones
en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua. Comprende el
conocimiento del orden de las oraciones y la capacidad de controlar esa ordenación en
función de: los temas y perspectivas, secuencia natural, relaciones de causa y efecto y
la estructuración del discurso.24
b) Competencia funcional.
Este componente supone el uso del discurso hablado y de los textos escritos en la
comunicación para fines funcionales concretos. La competencia funcional también
comprende el conocimiento de los esquemas (modelos de interacción social) que
subyacen tras la comunicación, como, por ejemplo, los modelos de intercambio verbal y
la capacidad de utilizarlos. En esta competencia se incluyen dos factores genéricos y
cualitativos que determinan el éxito funcional del alumno:25
23 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Madrid. 2002. P. 120 24 Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment Council for Cultural Cooperation
Education Committee Language Policy Division, Strasbourg. 2002. Documento online disponible en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf 25 Ibíd. p. 125
28
- La fluidez, que es la capacidad de articular, de seguir adelante y de
desenvolverse bien en el discurso.
- La precisión, que es la capacidad de formular pensamientos y proposiciones
para aclarar lo que se quiere decir.
Por otra parte, para lograr el objetivo del desarrollo de la competencia comunicativa, es
importante mencionar de qué manera se da la Enseñanza Comunicativa. Según el
Ministerio de educación nacional26, La enseñanza comunicativa de lenguas, tal como
su nombre lo indica, privilegia el uso del lenguaje como elemento básico en la
comunicación a través de la interacción. Este enfoque comunicativo se caracteriza por
presentar los siguientes rasgos:
- Los contenidos de esta reflejan lo que sucede en la comunicación real y se
basan en discursos relacionados con la naturaleza del interlocutor, la cercanía
entre los individuos, el lugar, situación, entre otros.
- Se expresan opiniones, deseos, intensiones, u otros, entre interlocutores.
- En cuanto al ámbito cotidiano y eventual, se hace énfasis en el uso de diferentes
situaciones comunicativas reales.
- El uso de diferentes materiales tales como revistas, periódicos, libros escritos en
lenguas extranjeras, permiten que el individuo tenga mayor cercanía a la
realidad que viven los hablantes nativos de la lengua que se pretende aprender.
- El estudiante debe ser el centro de cada tarea y contenido puesto que es una
persona que presenta necesidades individuales, intereses particulares,
dificultades específicas y motivaciones propias.
En el enfoque comunicativo, no solo se trata de desarrollar la gramática y estructuras
de la lengua, sino también de desarrollar la fluidez al hacer uso de la legua con fines
comunicativos. Por lo tanto, dentro de la enseñanza comunicativa, cometer errores es
considerado como parte del proceso de aprendizaje del estudiante y se entienden
como punto de partida para enriquecer el conocimiento.
Dentro del proceso del desarrollo de la competencia comunicativa y la implementación
del enfoque comunicativo, se tendrá en cuenta lo que establece la corriente de la
enseñanza por tareas, lo cual se describe en el capítulo de la propuesta metodológica.
26 Ministerio de Educación Nacional. Serie Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros. Documento online
disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-339975_recurso_7.pdf
29
2.3.3. Desarrollo de la comprensión escrita en inglés
Douglas Brown, en uno de su libro “Teaching by principles” 27, explica detalladamente
cómo se da la enseñanza de la comprensión escrita en una lengua extranjera. Según el
autor, a partir de los años 70, se empezaron a hacer estudios referentes a la
enseñanza de la lectura en una segunda lengua que permiten hoy en día mejorar el
proceso de aprendizaje y desarrollo de la comprensión escrita en una lengua
extranjera.
2.3.3.1. Estrategias de lectura
Según Brown28, para la mayoría de estudiantes de una segunda lengua, es muy
importante el uso de estrategias eficientes para el desarrollo de la comprensión escrita,
por lo cual plantea diez estrategias de las cuales ocho cumplen con el propósito del
presente proyecto de investigación y serán explicadas a continuación:
En primer lugar, Brown propone la estrategia de identificar el propósito de la lectura
(identify the purpose of reading), la cual consiste en identificar claramente el propósito
de lo que se va a leer y así aclarar qué es lo que se busca.
En segundo lugar, se encuentra el uso de patrones y reglas de ayuda para la
decodificación del texto. En esta estrategia, se pretende ayudar al lector a identificar las
diferencias entre el idioma escrito y el hablado por medio de pistas o patrones.
En tercer lugar, está la estrategia de lectura rápida o también llamada skimming. Es
una de las estrategias más valiosas y consiste en echar un vistazo general al texto para
inferir de qué se tratará la historia. Está estrategia permite al lector predecir el propósito
del documento.
En cuarto lugar, se encuentra la estrategia de búsqueda rápida (scanning), la cual
cosiste en buscar información particular relacionada con nombres, fechas o palabras
clave. El propósito es extraer la mayor cantidad de información sin necesidad de leer el
texto completo.
En quinto lugar, se encuentra el uso de mapas semánticos o agrupación de palabras
para organizar la información pertinente del texto a leer. Esta estrategia ayuda a que el
lector logre entender la historia haciendo uso de diferentes esquemas.
27 BROWN, Douglas. Teaching by Principles, An Interactive Approach to Language Pedagogy, Third Edition.
Pearson Education, Inc, 2007 28 Ibid.
30
El sexto lugar, se encuentra la estrategia de adivinar cuando se es asertivo. En esta
estrategia se puede hacer uso de juegos de adivinanza, en los cuales el estudiante
logre inferir cual podría ser el desarrollo de la historia.
En el séptimo lugar se encuentra el análisis de vocabulario. Esta estrategia consiste en
inferir el significado de una palabra mediante el análisis de la misma. En este caso, el
aprendiente puede hacer uso de técnicas relacionadas con la búsqueda de prefijos,
sufijos, raíces, contexto gramático y contexto semántico, que le permitan definir una
palabra.
Por último, se encuentra la estrategia de distinción entre significado literal e implícito.
En muchos casos, la lengua no siempre se puede interpretar de manera literal, se debe
hacer de manera implícita para entender el contexto en el que se plantea la situación.
Para Brown,29 es importante mencionar los dos roles que promueven la lectura en el
aula de clase. El primero es la lectura en voz alta o silenciosa (oral and silent reading).
En el caso de niveles básicos e intermedios de lengua, se puede hacer uso de la
lectura en voz alta para evaluar el proceso lector de estudiante y promover la
participación en clase.
El segundo rol es el de lectura intensiva y extensiva (intensive and extensive reading).
En la lectura intensiva, los estudiantes se enfocan en la parte lingüística del texto con el
propósito de entender los significados literales y relaciones retóricas. En cuanto a la
lectura extensiva, se lleva a cabo para lograr un entendimiento general de un texto
largo.
Douglas Brown propone diferentes estrategias que son pertinentes para el desarrollo
del presente proyecto de investigación. Por ejemplo, el uso de mapas semánticos o
agrupación de palabras, está netamente relacionado con el uso de campos semánticos,
los cuales se usarán como estrategia para el aprendizaje de vocabulario y consecuente
desarrollo de la comprensión escrita en inglés. Así mismo, estrategias como la lectura
rápida (skimming) y búsqueda rápida (skanning), permiten que el estudiante logre
predecir, buscar y entender un texto de manera general y asertiva.
Si bien es importante hacer uso de diferentes estrategias para incentivar al estudiante a
conectarse de manera directa con la lectura, es pertinente hacer uso de tres momentos
29 ROWN, Douglas. Teaching by Principles, An Interactive Approach to Language Pedagogy, Third Edition.
Pearson Education, Inc, 2007
31
clave para desarrollo de las actividades de lectura: Antes de realizar la lectura (Pre-
reading), durante la lectura (while-reading) y después de la lectura (post-reading).30
- Antes de realizar la lectura: Esta fase permite hacer una introducción a la lectura
conectando los conocimientos previos de los estudiantes con lo que está por
leerse. Durante esta fase se relacionan los temas con el lenguaje propio de cada
estudiante incrementando el conocimiento individual y colectivo. Para esta fase
se pueden hacer actividades tales como: mostrar imágenes relacionadas con la
lectura, introducir nuevo vocabulario o palabras clave y/o lecturas rápidas de
párrafos que permitan hacer suposiciones acerca del texto.
- Durante la lectura: en esta etapa se ayuda a los estudiantes a realizar la lectura.
Aunque leer es una actividad individual se puede realizar la lectura en parejas o
grupos, de forma tal que se desarrolle una lectura colectiva. Esta dinámica
fortalece el interés en los estudiantes por leer y resolver las preguntas de la
lectura de forma grupal, lo cual favorece la interacción y aprendizaje.
- Después de la lectura: En esta etapa final se realizan actividades relacionadas
con la lectura para verificar la comprensión. Por lo cual se pueden desarrollar
resúmenes, foros de opinión, estudio del vocabulario o estructuras nuevas.31
2.3.4. El aprendizaje del vocabulario en inglés
Según Scoth Thumbury, en su libro “how to teach vocabulary” 32, es necesario conocer
la importancia del vocabulario para poder enseñarlo. Así mismo, cita a David Wilkins
para enfatizar en la importancia del vocabulario dentro del aprendizaje de una lengua:
“Sin gramática muy poco se puede enseñar, más sin vocabulario, nada se puede
transmitir”33
En el texto, Thumbury hace referencia a Stellar y David Hocking34, quienes después de
varias investigaciones llegaron a la conclusión de que una persona que solo ha
estudiado gramática para el aprendizaje de una segunda lengua no avanza en su
aprendizaje, mientras que, si el alumno adquiere diversas palabras y expresiones,
30 British Council. Making Reading communicative. Documento en línea, disponible en:
https://www.teachingenglish.org.uk/article/making-reading-communicative 31 Ibíd. 32 Thombury, Scoth. How to teach Vocabulary. Pearson education limited. 2002. 33 Ibid. 34 Ibid.
32
tendrá grandes avances en su aprendizaje, lo cual se resume en lo siguiente: “Se
puede decir muy poco con gramática pero se puede decir casi todo con palabras”35
Si bien es importante entender la importancia del vocabulario en el aprendizaje general
de una lengua extranjera, también, para el desarrollo del presente proyecto
investigativo, es pertinente hacer referencia al rol de vocabulario en la comprensión
escrita. Douglas Brown,36 es uno de los autores que habla sobre el rol del vocabulario
en el desarrollo de la comprensión escrita en inglés.
En uno de sus apartados, Brown menciona que mientras que en la cotidianidad el
vocabulario es limitado, en los textos escritos existe una gran amplitud de palabras que,
sin conocer su definición, se pueden predecir a partir del contexto. Lo anterior permite
inferir que entre más textos se lea, más amplio puede llegar a ser el conocimiento
palabras.
Para llevar a cabo el aprendizaje productivo de vocabulario, es pertinente mencionar
cinco principios que, según Brown, son de gran influencia en la enseñanza del
vocabulario.37
- Asignar un tiempo de clase específico para el aprendizaje del vocabulario.
Aunque en algunas ocasiones se pase el tiempo en hacer diferentes actividades
para el desarrollo de la clase, es importante hacer pausas que de una manera u
otra den prioridad al aprendizaje de palabras.
- Ayudar a los estudiantes a aprender vocabulario por contexto. La mejor forma de
interiorizar vocabulario es mediante encuentros directos con palabras dentro de
un discurso llamativo.
- Minimizar el uso de diccionarios bilingües. Infortunadamente, con el uso de las
nuevas tecnologías, los estudiantes están al alcance de hacer traducción
simultánea de la legua extranjera a la lengua nativa en cualquier momento.
Dicha modalidad rara vez permite que el estudiante interiorice una palabra para
luego poder usarla en otra ocasión. Sim embargo, hoy en día se pueden
encontrar diccionarios que brindan las definiciones de “inglés a inglés” y pueden
ser muy útiles.
- Animar a los estudiantes a desarrollar estrategias para determinar el significado
de las palabras. Existen varias estrategias que ayudan a que el estudiante
adquiera nuevo vocabulario. Más adelante se propone una estrategia específica
llamada uso de campos semánticos.
35 Ibid 36BROWN, Douglas. Teaching by Principles, An Interactive Approach to Language Pedagogy, Third Edition.
Pearson Education, Inc, 2007 37 Ibid.
33
- Involucrar al estudiante en la enseñanza “no planeada” de vocabulario.
Generalmente, durante el desarrollo de una actividad de comprensión escrita
surgen varias preguntas referentes a la definición de palabras desconocidas, es
en ese momento cuando se debe promover la participación de los estudiantes al
hacer preguntas al respecto y brindar ejemplos para lograr hacerles entender su
significado.
Como se menciona en uno de los apartados anteriores, dentro de la enseñanza del
vocabulario en inglés, existen diferentes estrategias que conllevan al estudiante a
adquirir palabras nuevas. Como el horizonte principal del presente proyecto de
investigación es desarrollar la comprensión lectora, se tomó una estrategia que tiene
como principio promover el aprendizaje de vocabulario para la comprensión de textos
cortos en inglés. La estrategia tomada se basa en hacer uso de los campos
semánticos para la adquisición de vocabulario.
2.3.5. Teoría de los campos semánticos: Geoffrey Leech.
Según Gao y Xu38 los campos semánticos son una estrategia de aprendizaje de
vocabulario eficaz y sistemática, puesto que es una técnica efectiva de recordar las
palabras en inglés haciendo uso de las relaciones entre palabras con significados
dentro de un mismo grupo. La teoría de los campos semánticos estudia la relación
entre una serie de palabras en un determinado grupo que comparten un núcleo de
significado o rasgo semántico común. Los campos semánticos están estructurados e
incluyen características de jerarquía, transitividad, entrecruzamiento, relatividad,
variabilidad, vaguedad entre otras. Los campos semánticos contienen conceptos
específicos que se agrupan por medio de un concepto general de relación. Un ejemplo
de este sería el uso de diagramas para categorizar el vocabulario por aprender.
La teoría de los campos semánticos facilita y enriquece el aprendizaje de vocabulario
debido a que los estudiantes aprenden palabras que tienen relación de
interdependencia. De igual forma, el docente puede desarrollar actividades didácticas
con los campos semánticos que le permitan al estudiante adquirir nuevo vocabulario.
Además, por medio de los campos semánticos los estudiantes pueden evitar la
confusión entre las palabras que pueden ser muy parecidas al escribirse o
pronunciarse pero que no tienen ninguna relación.
Toda esta teoría ayuda a eliminar los problemas de comprensión escrita y dificultad
para adquirir vocabulario a la hora aprender una segunda lengua. Un ejemplo de ello
son las actividades que solicitan la agrupación de palabras para luego rellenar espacios
38 Gao, Chunming y XU, Bin. The Application of Semantic Field Theory to English Vocabulary Learning. Theory
and Practice in Language Studies, Vol. 3, No. 11, pp. 2030-2035. 2013
34
en blanco, lo cual permite la consecución de nuevo vocabulario y aplicarlo
contextualmente en una oración o texto. De igual forma, el estudiante puede identificar
palabras que no pertenecen a un campo semántico logrando diferenciar conceptos.
Según esta teoría, se entiende que las palabras en el lenguaje son auto-sistemáticas y
su significado varía según la interpretación o situación. Aunque el número es muy
grande. Geoffrey Leech39 divide el significado de las palabras en siete tipos:
conceptual, connotativo, social, afectivo, reflejado, colativo y temático.
Significado conceptual o denotativo.
Es el significado expresivo más básico en la comunicación del lenguaje, que a menudo
puede encontrarse en los diccionarios y no tiene relación directa con el mundo objetivo
o los fenómenos. Este significado se asume muchas veces como el valor central en las
comunicaciones lingüísticas.40.
Significado connotativo
El significado connotativo es el valor comunicativo que una expresión tiene en virtud de
lo que se refiere, más allá de su contenido puramente conceptual.
Significado social
El significado social es aquello que una parte del lenguaje transmite sobre las
circunstancias sociales de su uso. Según Leech41, el uso práctico del lenguaje se
puede dividir en varias "capas" diferentes debido a las circunstancias.
Significado afectivo
El significado afectivo refleja el sentimiento personal del hablante, incluyendo su actitud
hacia el oyente o algo de lo que está hablando. A menudo se transmite explícitamente
a través del contenido conceptual o connotativo de las palabras utilizadas.
Significado reflejado
El significado reflejado es el significado que surge en el caso de un significado
conceptual múltiple, cuando un sentido de una palabra forma parte de nuestra
respuesta en otro sentido. Algunas palabras polisemias tienen un cierto sentido que
causaría algún mal significado asociativo. Tales palabras se llaman palabras tabúes y
algunos lingüistas lo toman como "contaminación tabú".
39 LEECH, Geoffrey. Semantics—the study of meaning, Second edition. Penguin Books. 1981 40 Ibíd. p. 22 41 Ibíd. p. 27.
35
Significado colativo
El significado colativo consiste en las asociaciones que una palabra adquiere en
relación al ambiente en que ocurran. Por ejemplo, bonito y guapo comparten un terreno
común en el sentido de "bien visto", pero pueden distinguirse por la variedad de
sustantivos con los que es probable que co-ocurra o se coloque.
Significado temático
Significado temático es el significado comunicado por la forma en que un orador o
escritor organiza el mensaje, en términos de ordenación, enfoque y énfasis.
3. METODOLOGÍA
3.1. Paradigma de investigación
El presente trabajo de grado busca generar estrategias para desarrollar la comprensión
lectora de los estudiantes en el idioma inglés. Tomando como referente una muestra
poblacional de los estudiantes del Colegio Republica de Colombia, se utilizará el
paradigma crítico o también conocido como socio crítico que es un modelo de
conocimiento basado en la experiencia construido por el sujeto y el objeto de
investigación que están interrelacionados durante la misma. Tiene como objetivo
promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problema específicos
presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros42.
Este busca mejorar las condiciones de los menos privilegiados analizando los
fenómenos sociales. De igual forma, analiza las transformaciones sociales hasta
descubrir respuestas a los problemas derivados de estos cambios. Este paradigma
favorece la presente investigación puesto que por medio de este se puede identificar el
potencial para el cambio en las estrategias de educación que se pretenden utilizar.
Además, la participación de los estudiantes se llevará a cabo mediante el proceso de
reconocimiento y diagnóstico de la situación problémica, la intervención y las
conclusiones del estudio.
42 ALVARADO, Lusmidia; García, Margarita Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su
aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de
Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens, Revista Universitaria de Investigación, vol. 9, núm. 2008.
Documento online disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/410/41011837011.pdf
36
3.2. Enfoque metodológico
Con el fin de llevar a cabo los objetivos propuestos, se ha establecido el uso del
enfoque mixto, puesto que es una excelente alternativa para abordar temáticas de
investigación en el campo educativo, ya que, profundiza y comprende los fenómenos
en campos complejos en donde está involucrado el ser humano43.
Este enfoque integra los métodos cualitativos y cuantitativos permitiendo el uso de
estrategias múltiples o mixtas para responder a las preguntas de investigación y/o
comprobar hipótesis44. De esta manera, se relacionan diversas técnicas de
investigación en un solo estudio, haciendo posible el uso de conceptos cualitativos y
cuantitativos.
Esta investigación busca conocer y comprender a la población de estudio de forma
integral. De esta manera se puede identificar la problemática actual de la misma y así
poder formular las estrategias adecuadas que permitan desarrollar el objetivo de este
trabajo de grado.
3.3. Método de la investigación
La finalidad de la investigación acción es resolver preguntas provenientes de
diferentes análisis de la realidad de una población específica y de la experiencia
práctica que el investigador acumula en el proceso45. Este tipo de investigación permite
que los miembros de la comunidad sean investigadores activos, pero a la vez sean los
objetos investigados. Así mismo, permite el análisis de los factores tanto internos como
externos de la comunidad, con el fin de producir en los miembros una conciencia
orientada a la acción para satisfacer sus propias necesidades.
Al iniciar el estudio de la espiral de los ciclos de la investigación acción, Lewin planteó
que estaba constituido por tres fases. Sin embargo, al avanzar el estudio, Kemmis y Mc
Taggart, ampliaron el espiral y ahora se considera que existen cuatro fases46:
43 PEREIRA, Z. Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una experiencia concreta. Revista
electrónica Educare. 2011. Documento online disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/1941/194118804003.pdf 44 DRIESSNACK, M., Sousa, V. y Costa, I. Revisión de los diseños de investigación relevantes para la enfermería:
parte 3: métodos mixtos y múltiples. Latino-Americana de Revista Enfermagem, 2007. 45 Universidad de Alicante. Las técnicas dialécticas: IAP y técnicas de creatividad social. Documento online disponible en:
https://personal.ua.es/es/francisco-frances/materiales/tema5/la_investigacinaccinparticipativa_iap.html 46 MURILLO, Francisco. Investigación-Acción: Métodos de investigación en Educación Especial. España, 2011.
Documento online disponible en:
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/Inv_accion_trabajo.pd
f
37
✓ Planificación: se desarrolla un plan de acción para mejorar las falencias
detectadas; este plan se caracteriza por ser flexible con el objetivo de ser una
solución de adaptación frente a los imprevistos que se puedan presentar.
✓ Acción: esta fase hace énfasis en la actuación para implementar el plan
anteriormente elaborado el cual debe ser observado y controlado individual y
colectivamente.
✓ Observación: por medio de la observación se recolectan evidencias que
permitan evaluar el plan. Esta etapa debe diseñarse con el fin de registrar lo
sucedido por medio de un diario.
✓ Reflexión: las acciones registradas durante la observación son reflexionadas
entre los miembros del grupo con el objetivo de reconstruir el significado de la
situación social proveyendo las bases para la nueva planificación e inicio del otro
ciclo.
3.4. Técnicas e instrumentos para la recolección de información
Las técnicas o instrumentos para la recolección de la información representan la forma
como se pretende recolectar la información de este proyecto con el objetivo de dar
respuesta a los cuestionamientos planteados en este estudio.
Durante el desarrollo de este proyecto de investigación, se utilizaron los siguientes
instrumentos para la recolección de información: prueba diagnóstica, encuesta, diarios
de campo y prueba final. Teniendo en cuenta que la información necesaria para realizar
el proyecto es tanto cualitativa como cuantitativa, se desarrollaron diversas técnicas
para el logro de los objetivos planteados.
Prueba diagnóstica
La prueba diagnóstica es un instrumento que permite identificar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, su objetivo es identificar los niveles de desempeño por
medio del diagnóstico de competencias47. Esta técnica permite identificar y reconocer
las dificultades de los estudiantes y posteriormente proponer estrategias educativas
que permitan mitigar las falencias encontradas.
El objetivo principal de la prueba diagnóstica que se aplicó era identificar de forma
general los conocimientos previos de los estudiantes referente al idioma inglés y así
mismo proponer las intervenciones necesarias que puedan mejorar las falencias frente
47 Ministerio de Educación Nacional 2009 http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-246644.html
38
al idioma. Antes de aplicar esta prueba se debe establecer la muestra poblacional
(Anexo 2).
Encuesta
La encuesta es un instrumento de la investigación que consiste en obtener información
de las personas encuestadas mediante el uso de cuestionarios diseñados en forma
previa para la obtención de información específica48. Esta se puede realizar de forma
verbal o escrita y puede ser difundida por diversos canales de comunicación. Antes de
realizar la encuesta, se debe determinar la muestra a la cual se va a aplicar este
cuestionario.
La encuesta fue realizada a la docente titular del grupo Ciclo II de la institución. Es una
encuesta semi-estructurada cuyo objetivo es indagar la opinión de la docente en cuanto
a las debilidades y fortalezas de los estudiantes en la comprensión escrita en inglés. La
encuesta está compuesta por una pregunta de opción múltiple que pide clasificar el
nivel de inglés de los estudiantes y su justificación; y una segunda pregunta de opción
múltiple basada en la escala de Likert, pide a la docente evaluar los aspectos que
influyen en la adquisición de una segunda lengua (Anexo 3).
Diarios de Campo
Esta herramienta es utilizada para registrar los hechos a investigar para luego ser
interpretados. Siendo un instrumento que sistematiza las experiencias y analiza sus
resultados registrando las situaciones relevantes durante la investigación. Tal como lo
afirma Luis Valverde, el reporte del Diario de Campo incluye, concomitantemente,
información cuantitativa y cualitativa, descriptiva y analítica, lo mismo que elementos
pertinentes para la formulación estadística, diagnóstico, pronóstico, estudios y
evaluaciones sociales o situacionales49. En donde se pueden incluir mapas, esquemas,
conclusiones y además se debe tener en cuenta la cronología de los hechos.
Los diarios de campo se realizaron con el objetivo de registrar cada clase y así
identificar y analizar los cambios a realizar para la siguiente intervención. De igual
forma, esta herramienta permitió examinar los comportamientos de los alumnos según
las actividades propuestas. Cada diario de campo se realiza con un objetivo particular,
en donde se describen las actividades realizadas y posteriormente se reflexiona sobre
las mismas (Anexos 4).
48HERNÁNDEZ, Marta. Et al. Estudio de encuestas [en línea]. Disponible en:
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:BZD5FXT5RjEJ:https://www.uam.es/personal_pdi/stmari
a/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/ENCUESTA_Trabajo.pdf+&cd=2&hl=es&ct=clnk&client=fir
efox-b-ab [consultado el 13 de septiembre de 2017] 49 VALVERDE, Luis. El diario de campo. Universidad Panamericana. 1992.
39
Prueba final
Como objetivo principal, la prueba final se realiza para verificar el efecto del uso de
campos semánticos en el desarrollo de la comprensión escrita en inglés de los
estudiantes. Esta prueba sirve para identificar la efectividad de las estrategias
planteadas en la presente investigación. Después de realizar la prueba final y analizar
los resultados se procede con la comparación de la prueba diagnóstica y la prueba
final. Con el fin de identificar si las estrategias desarrolladas son adecuadas para el
presente proyecto (Anexo 5).
3.5. Población
Esta investigación está dirigida a los estudiantes de Ciclo II de primaria jornada
nocturna del Colegio Republica de Colombia. El Ciclo II del segundo semestre del año
2017 está conformado por 11 estudiantes: 3 jóvenes entre los 16 y 18 años y 8 adultos
entre los 38 y 50 años. En este ciclo prevalece la asistencia de hombres, puesto que
del total de la población 9 son hombres y los 2 restantes son mujeres.
La institución se encuentra ubicada en la Localidad de Engativá en el barrio Estrada, y
pertenece al estrato socioeconómico 3. Aunque el estrato socioeconómico al cual
pertenece la institución no es bajo, los estudiantes que asisten a la institución viven en
zonas vulnerables de la capital.
Después de las sesiones de clase se logró recolectar información por medio de
diálogos informales con los estudiantes. En estas conversaciones se evidenció que los
alumnos al pertenecer a una población con bajos recursos económicos debieron
dedicarse a actividades laborales, sin tener la oportunidad de asistir a una educación
formal.
3.5.1. Muestra
La población objeto de estudio está constituida por 11 estudiantes de los cuales 3, han
interrumpido su proceso académico. El primer estudiante trabaja durante el día, por lo
cual no puede llegar a tiempo a la institución y el segundo y tercer estudiante presentan
falta de compromiso y bajo interés con el proceso de aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, la muestra que se tomó para hacer
la investigación pertenece a un grupo de 8 estudiantes, pues son las personas que son
constantes en el proceso de aprendizaje y desempeñan responsablemente todas las
clases realizadas durante el periodo escolar.
40
4. IMPLEMENTACIÓN: PROPUESTA METODOLÓGICA
La propuesta metodológica que se desarrolló en el presente proyecto corresponde a la
aplicación de planes de clase (Lesson Plans) con indicadores de logros y objetivos
definidos.
Se desarrollaron 5 planes de clases, los cuales se adjuntan a continuación. En estos
planes de clase se aplica el aprendizaje basado en tareas (TBI), realizando cada una
de las etapas que se definieron en el marco teórico: antes de la lectura, durante la
lectura y después de la lectura.
En la etapa de “antes de la lectura” (pre-reading) el estudiante aplica los conocimientos
previos acerca del tema a tratar y también hace clasificación de ítems de vocabulario a
partir de los campos semánticos.
Durante la lectura (while reading) los estudiantes identifican y aprenden vocabulario y
elaboran oraciones de expresiones simples, esto permite que el aprendizaje sea más
significativo.
Después de la lectura (post-reading) los estudiantes organizan la información en
diagramas que les permitan tener acceso más rápido en un futuro y hacen
afianzamiento de los temas de la lectura.
De igual forma, cada plan de clase cuenta con un indicador de desempeño, el cual,
traza la meta que se desea lograr al final de la lección. Estos indicadores se establecen
con el fin de evaluar la eficacia de las estrategias utilizadas durante la sesión como lo
son los campos semánticos. Además, en este plan se contemplan los tiempos
establecidos para cada actividad y recursos necesarios para desarrollarlas. Por
ejemplo, para los cinco planes de clase realizados en esta investigación el principal
indicador de desempeño es la utilización de nuevo vocabulario aprendido para la
comprensión de una historia corta.
Tal como se manifestó en el marco teórico, el desarrollo de la competencia
comunicativa de los estudiantes que fueron parte del estudio se hará utilizando el
enfoque comunicativo, en particular los postulados de la enseñanza por tareas.
41
Enseñanza Basada en Tareas (TBI)
Para dar inicio a la presentación del tema, es pertinente definir qué se entiende por
“tareas”. David Nunan50 considera que la tarea es una iniciativa netamente
comunicativa para el aprendizaje, la cual desarrolla la comprensión, manipulación e
interacción del individuo con la segunda lengua y hace que su atención se enfoque en
el significado y no en la estructura.
Cada tarea está compuesta por seis características las cuales serán mencionadas a
continuación:
✓ Objetivo (goal)
✓ Input
✓ Actividad
✓ Rol del professor
✓ Role del studiante
✓ Lugar (setting)
Según Nunan,51 las tareas se encuentran divididas en dos ámbitos diferentes, el
primero es referente al mundo real y el segundo corresponde a lo pedagógico. Las
tareas relacionadas al mundo real requieren que el individuo relacione su conocimiento
y comportamiento con el mundo fuera del aula de clase, mientras que las de razón
pedagógica, enfocan al individuo a realizar actividades que no se puedan realizar fuera
de la clase.
Partiendo de lo anterior, el aprendizaje basado en tareas se entiende como las
diferentes actividades para comprometer e involucrar al alumno en una comunicación
significativa y orientada a unos objetivos específicos que le ayudan a resolver
problemas, llevar a cabo diferentes proyectos y tomar decisiones.52
Según Flórez,53 "El enfoque por tareas se ha convertido en el referente actual de la
práctica educativa para el diseño curricular, el diseño de unidades de desarrollo por
temas con base en el contenido y el diseño de materiales”.
El enfoque del aprendizaje por tareas es principalmente usado para la enseñanza de
una segunda lengua y tiene como fin principal la contextualización del alumno hacia
situaciones del mundo real. “A través de éste el aprendiente de una lengua extranjera
50 NUNAN, David. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press. 1989 51 51 NUNAN, David. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press. 1989 52 PICA, Tresa. Foreword- Task-Based Language Teaching in Foreign Language Contexts: Research and
implementation. 2012. Pág. XV. 53 Flórez M. ¿Estamos preparados para trascender las fronteras del monolingüismo? Revista Cuarzo 2016 Vol. 22
No. 1.
42
está expuesto a situaciones que le permiten evolucionar en el uso del lenguaje no
solamente desde un punto práctico (reproductivo) sino uno productivo y creativo”.54
El aprendizaje basado en tareas tiene un enfoque holístico. Los alumnos desarrollan
una tarea comunicativa usando el lenguaje que han adquirido en clases anteriores o
conocimiento que han adquirido de otras fuentes. El aprendizaje basado en tareas
juega un papel importante en la formación de profesionales competentes en lo que a
lenguas extranjeras se refiere. 55
Las tareas diseñadas incentivan a que los estudiantes comprendan, manipulen,
produzcan e interactúen en el idioma objetivo. Algunos ejemplos de estas actividades
son: organizar, listar, comparar, resolver problemas, compartir experiencias personales
y crear. Cada una de estas tareas tiene una serie de componentes, tales como el
contenido, los materiales, el objetivo de la actividad y la comunicación social entre
ellos.
Según Teresa Pica,56 dentro del enfoque por tareas, existen ciertas características
importantes para llevar a cabo el aprendizaje apropiado de una segunda lengua, a
continuación, se enumeran las más relevantes:
✓ Se enfatiza en aprender a comunicarse mediante la interacción en la lengua que
se está aprendiendo.
✓ Se introducen textos auténticos en una situación de aprendizaje.
✓ Brinda la posibilidad de que los alumnos no solo se focalicen en la lengua, sino
en el proceso como tal.
✓ Considera las experiencias personales de los alumnos como parte fundamental
de la clase.
✓ La enseñanza de una segunda lengua en clase está unida al contexto del
alumno.
Rol del profesor
El enfoque basado en tareas para el aprendizaje de una lengua extranjera requiere que
el docente sea un agente activo dentro del proceso de aprendizaje, logrando formular
54 Ibid. Pg 44. 55 Skehan, P. (2003). Task-based instruction. Language Teaching, 36(1), 1-14. 56PICA, Tresa. Foreword- Task-Based Language Teaching in Foreign Language Contexts: Research and
implementation. 2012.
43
nuevas estrategias adaptadas a las necesidades de los estudiantes. Por tanto, existen
unos deberes básicos que el docente debe tener en cuenta:57
✓ El docente es un constructor de actividades, encargado de introducir y definir los
temas a tratar en cada lección usando diversos recursos didácticos para llevar a
cabo la clase, los cuales captan y motivan la atención de los estudiantes.
✓ El profesor diseña y propone actividades para ayudar a los estudiantes a
aprender palabras y frases necesarias que permiten desarrollar la actividad y
enriquecer su aprendizaje. Las actividades diseñadas se deben adaptar o crear
según las necesidades, intereses y nivel del estudiante.
✓ Durante la lección, el profesor debe asegurarse de que los estudiantes
entiendan cuales son las instrucciones de la “tarea”.
✓ En el desempeño de la tarea asignada, el docente debe alentar a sus
estudiantes supervisando, observando y dando consejos. A través de este
proceso se acompaña y moldea el proceso de aprendizaje individual y grupal.
✓ Cuando el docente observa como los estudiantes desempeñan la tarea puede
identificar cómo es el proceso de aprendizaje y los logros de cada estudiante;
esto le permite evaluar las necesidades de aprendizaje y planificar futuras
lecciones.
✓ La intervención del docente debe ser adecuada, de forma tal que permita
generar interés en los estudiantes, quienes, por medio de la comunicación e
interacción social, logran afianzar sus conocimientos.
✓ De igual forma, en el proceso de retroalimentación por la tarea desempeñada, el
docente se focaliza en los logros alcanzados por los estudiantes reconociendo
las estructuras o vocabulario aprendido. De igual forma, corrige los errores
presentados haciendo referencia a las estructuras, frases o vocabulario que se
puede utilizar.
Rol del estudiante
Los estudiantes asumen diferentes roles según las propuestas del TBI. Algunos de
estos se sobreponen a los roles generalmente asumidos por los estudiantes durante la
enseñanza comunicativa de la lengua, mientras que otros son creados y enfocados en
la terminación de la tarea como actividad central del aprendizaje. Los roles principales
en el TBI son:
57 Gollod, R. Weidinge, W. Educating for democracy, Background materials on democratic citizenship and human
rights education for teachers. Council of europe (Vol I). 2015.
44
✓ Participante en el grupo: Este tipo de estudiante desarrolla la actividad
integrándose con el equipo de todos los demás compañeros y cumpliendo los
ejercicios propuestos para la actividad o tarea definida.
✓ Monitor: Es el estudiante que verifica y lidera la realización de la tarea asignada
al grupo.
✓ Innovador y arriesgado: Todos los estudiantes deben asumir este rol, debido a
que de esta manera ajustan la tarea propuesta a su ingenio y el aprendizaje es
más significativo.
Existen además cuatro enfoques principales durante el desarrollo de un TBI, estos son:
✓ Situación Oral (oral-situacional): El estudiante escucha, atiende a la explicación
y pude repetir la lección que está recibiendo. En este enfoque los estudiantes
son receptivos únicamente.
✓ Audio-lingual: El estudiante tiene un poco más de control puesto que interactúa
con el docente instructor sobre los temas de las actividades que se están
desarrollando. Este enfoque fomenta un aprendizaje más significativo, pues el
estudiante hace interacción desde sus preconceptos y, por tanto, afianza de
mejor manera la actividad.
✓ Comunicativo: El estudiante aporta sus ideas y contribuye en la explicación del
tema. Requiere una preparación de la actividad por parte del estudiante. En este
enfoque el estudiante toma alta responsabilidad de su propio aprendizaje, pues
está ligado a su participación comunicativa.
✓ Respuesta física total (total physycal response): Desde este enfoque la
comunicación está conectada con sus actitudes y movimientos, de manera que
el aprendizaje involucra no solo la gnosis, sino también la siquis del estudiante.
45
- Plan de clase #1
Task
1Students will think of any situations where they
would need to use the greeting and farewell.
To activate prior
knowledge
about the topic.
2 min- Prior
knowledge
2
Students will start learning new vocabulary.
Teachers will use the semantic field as a strategy
to help students learn new words to then develop
their reading skills.
Students will get a worksheet to start working on.
(anexo 5)
On the first page, students will develop a semantic
field activity. Students will complete two circle
diagrams with the names of the two main
categories: Greeting and Farewells. They will have
to identify what category each word belongs to and
complete the diagram.
To make
associations
using the
semantic field
strategy.
15 min
- Semantic
field activity.
First part of
the
Worksheet
3
On the second page of the worksheet is the
reading activity.
Students will read the short story “FIRST DAY OF
SCHOOL”.
After reading, students will underline the
vocabulary they found about greeting and
farewells.
To identify the
vocabulary
learnt before, in
a short text.
8 min
- Reading.
Second part
of the
Worksheet.
4
After reading, students will make associations by
matching some sentences with the corresponding
image. Student will write the number of the
sentence on the line next to the image.
To match
sentences with
simple
sentences.
10 min
- Matching
activity. Third
part of the
worksheet.
5
Produce
Students will complete a diagram related to the
reading.
Students will fill up the squares with the information
required.
To use diagrams
to organize the
information.
15 min
- Diagram.
Last part of
the
worksheet.
Post- reading
While- reading
INDICATOR OF ACHIEVEMENT: At the end of the class, they students will use the vocabulary learnt
to understand a short story.
ADVISOR TEACHER: Mónica Castañeda
LESSON PLAN # 1
Pre- reading.
PRE-SERVICE TEACHER: Angelica Andrea Ribon Pizza
SCHOOL: República de Colombia
GRADE: Cycle II
NUMBER OF STUDENTS: 11
LESSON TOPIC: Saying hello
SUBJECT AREA: English
DATE: August 25th 2017
LESSON LENGTH: 50 min
B.A. IN BASIC EDUCATION WITH EMPHASIS ON HUMANITIES AND LANGUAGES
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTY OF EDUCATIONAL SCIENCES
Goals
How much
time do
you expect
to spend
per
activity?
What kind of
resources
will you
use?
Which activities will your students develop in the
class?
6)
46
- Plan de clase # 2
Task
1
Students will think of any situations where they would
need to use the days of the week and months the of
the year
To activate prior
knowledge about
the topic.
2 min- Prior
knowledge
2
Students will start learning new vocabulary. Teachers
will use the semantic field as a strategy to help
students learn new words to then develop their
reading skills.
Students will get a worksheet to start working on
(anexo 6)
On the first page, students will develop a semantic
field activity. Students will place the new words by
completing the sequence of main category (days of
the week and months of the year).
To make
associations using
the semantic field
strategy.
15 min
- Semantic
field activity.
First part of
the
Worksheet
3
On the second page of the worksheet is the reading
activity.
Students will read the short story "A LIONS
ROUTINE”, and then, they will underline the
vocabulary related to the topic
To dentify the
vocabulary learnt
before, in a short
text.
8 min
- Reading.
Second part
of the
Worksheet.
4
After reading, students will make associations by
matching some sentences with the corresponding
image. Student will write the number of the sentence
on the line next to the image.
To match images
with simple
sentences.
10 min
- Matching
activity. Third
part of the
worksheet.
5
Produce
Students will complete a diagram related to the
reading. They will use diagrams to organize the
reading’s information.
To summarize
what students
understand from
the reading.
15 min
- Diagram.
Last part of
the
worksheet.
Pre- reading.
While- reading
Post- reading
ADVISOR TEACHER: Mónica Castañeda
INDICATOR OF ACHIEVEMENT: At the end of the class the student will use the vocabulary learnt to
understand a short story.
Which activities will your students develop in the class? Goals
How much
time do
you expect
to spend
per
activity?
What kind of
resources
will you
use?
SCHOOL: República de Colombia LESSON LENGTH: 50 min
GRADE: Cycle II SUBJECT AREA: English NUMBER
NUMBER OF STUDENTS: 11 DATE: September 1st 2017
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTY OF EDUCATIONAL SCIENCES
B.A. IN BASIC EDUCATION WITH EMPHASIS ON HUMANITIES AND LANGUAGES
LESSON PLAN # 2
PRE-SERVICE TEACHER: Angelica Andrea Ribon Pizza LESSON TOPIC: Days and Months
7)
47
- Plan de clase # 3
Task
1Students will think of any situations where they will
have to talk about their personalities.
To activate prior
knowledge about
the topic.
2 min- Prior
knowledge
2
Students will start learning new vocabulary Teachers
will use the semantic field as a strategy to help
students learn new words and then develop their
reading skills.
Students will get a worksheet to start working on.
(Anexo 7)
Students will identify what are positive and negative
personalities.
On the first page, students will develop a semantic
field activity. Students will group the words into two
main categories: Positive personalities and
Negative.
They will place each word into the corresponding
category.
To make
associations using
the semantic field
strategy.
15 min
-
Semantic
field activity.
First part of
the
Worksheet
3
On the second page of the worksheet is the reading
activity.
Students will read the short story ‘THE TRUE
FRIEND”, and then, they will underline the
vocabulary related to the topic.
To identify the
vocabulary learnt
before, in a short
text.
8 min
-
Reading.
Second part
of the
Worksheet.
4
After reading, students will make associations by
matching some sentences with the corresponding
image. Student will write the number of the sentence
on the line next to the image.
To match images
with simple
sentences.
10 min
-
Matching
activity. Third
part of the
worksheet.
5
Produce
Students will complete a diagram related to the
reading. They will complete the diagram with the
vocabulary they found in the reading.
To use the
vocabulary learnt in
the reading. .
15 min
-
Diagram. Last
part of the
worksheet.
Pre- reading.
While- reading
Post- reading
ADVISOR TEACHER: Mónica Castañeda
INDICATOR OF ACHIEVEMENT: At the end of the class the student will use the vocabulary learnt to
understand a short story.
Which activities will your students develop in the
class?Goals
How much
time do
you expect
to spend
per
activity?
What kind of
resources
will you
use?
SCHOOL: República de Colombia LESSON LENGTH: 50 min
GRADE: Cycle II SUBJECT AREA: English
NUMBER OF STUDENTS: 11 DATE: September 8th 2017
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTY OF EDUCATIONAL SCIENCES
B.A. IN BASIC EDUCATION WITH EMPHASIS ON HUMANITIES AND LANGUAGES
LESSON PLAN # 3
PRE-SERVICE TEACHER: Angelica Andrea Ribon Pizza LESSON TOPIC: Who I’m I?
8)
48
- Plan de clase # 4
Goals
How much
time do
you expect
to spend
per
activity?
What kind of
resources
will you
use?
Task
1Students will think of any situations where they
would need to do a physical description.
To activate prior
knowledge about
the topic.
2 min- Prior
knowledge
2
Students will start learning new vocabulary.
Teachers will use the semantic field as a strategy to
help students learn new words and then develop
their reading skills.
Students will get a worksheet to start working on.
(Anexo 8)
Students will identify what kind of words they can
use to describe somebody.
On the first page, students will work on a semantic
field activity. Students will group the words into five
main categories.
They will place each word into the corresponding
category.
To make
associations using
the semantic field
strategy.
15 min
-
Semantic
field activity.
First part of
the
Worksheet
3
On the second page of the worksheet is the reading
activity.
Students will read the short story ‘THE ROBBERY”,
and then, they will underline the vocabulary related
to the topic.
To identify the
vocabulary learnt
before, in a short
text.
8 min
-
Reading.
Second part
of the
Worksheet.
4
After reading, students will make associations by
matching some sentences with the corresponding
image. Student will write the number of the sentence
on the line next to the image.
To match images
with simple
sentences.
10 min
-
Matching
activity. Third
part of the
worksheet.
5
Produce
Students will complete a diagram related to the
reading. They will complete the diagram with the
information required.
To summarize what
students
understand from the
reading.
15 min
-
Diagram. Last
part of the
worksheet.
Pre- reading.
While- reading
Post- reading
ADVISOR TEACHER: Mónica Castañeda
INDICATOR OF ACHIEVEMENT: At the end of the class the student will use the vocabulary learnt to
understand a short story.
Which activities will your students develop in the
class?
SCHOOL: República de Colombia LESSON LENGTH: 50 min
GRADE: Cycle II SUBJECT AREA: English
NUMBER OF STUDENTS: 11 DATE: September 15th 2017
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTY OF EDUCATIONAL SCIENCES
B.A. IN BASIC EDUCATION WITH EMPHASIS ON HUMANITIES AND LANGUAGES
LESSON PLAN # 4
PRE-SERVICE TEACHER: Angelica Andrea Ribon Pizza LESSON TOPIC: What are you like?
9)
49
- Plan de clase # 5
Goals
How much
time do
you expect
to spend
per
activity?
What kind of
resources
will you
use?
Task
1
Students will reflect about the importance about the
professions. They will think of any stations they
would need to talk about it.
To activate prior
knowledge about
the topic.
2 min- Prior
knowledge
2
Students will start learning new vocabulary.
Teachers will use the semantic field as a strategy to
help students learn new words and then develop
their reading skills.
Students will get a worksheet to start working on.
(Anexo 9)
Students will identify what are the names of the
professions.
On the first page, students will work on a semantic
field activity. Students will group the words into three
main categories.
They will place each word into the corresponding
category.
To make
associations using
the semantic field
strategy.
15 min
-
Semantic
field activity.
First part of
the
Worksheet
3
On the second page of the worksheet is the reading
activity.
Students will read the short story "WHAT DO YOU
DO FOR LIVING?", and then, they will underline the
vocabulary related to the topic.
To identify the
vocabulary learnt
before, in a short
text.
8 min
-
Reading.
Second part
of the
Worksheet.
4
After reading, students will make associations by
matching some sentences with the corresponding
image. Student will write the number of the sentence
on the line next to the image.
To match images
with simple
sentences.
10 min
-
Matching
activity. Third
part of the
worksheet.
5
Produce
Students will complete a diagram related to the
reading. They will complete the diagram with the
information required.
To summarize what
students
understand from the
reading.
15 min
-
Diagram. Last
part of the
worksheet.
ADVISOR TEACHER: Mónica Castañeda
INDICATOR OF ACHIEVEMENT: At the end of the class the student will use the vocabulary learnt to
understand a short story.
Which activities will your students develop in the
class?
Pre- reading.
While- reading
Post- reading
SCHOOL: República de Colombia LESSON LENGTH: 50 min
GRADE: Cycle II SUBJECT AREA: English
NUMBER OF STUDENTS: 11 DATE: September 20th 2017
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTY OF EDUCATIONAL SCIENCES
B.A. IN BASIC EDUCATION WITH EMPHASIS ON HUMANITIES AND LANGUAGES
LESSON PLAN # 5
PRE-SERVICE TEACHER: Angelica Andrea Ribon Pizza LESSON TOPIC: What do you do?
10)
50
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS
A continuación, se presenta el análisis de los resultados de la aplicación de la
propuesta con base en la información recaudada a partir de los diferentes instrumentos.
El análisis se desarrolla en cuatro momentos, cada una de las cuales integra diferentes
elementos que se correlacionan para dar cuenta del grado de cumplimiento del objetivo
general del presente trabajo.
5.1. Encuesta
La encuesta es semi-estructurada y fue aplicada a la docente Mercedes Ayala
Remolino, quien es la docente titular del Ciclo II de la jornada de la noche. La presente
encuesta se realizó con el fin de indagar la opinión de la docente en cuanto a las
debilidades y fortalezas en la comprensión escrita en inglés de los estudiantes.
Los resultados obtenidos en la encuentra fueron los siguientes:
Primera Pregunta: ¿Qué nivel de inglés cree usted que tienen los estudiantes?
La respuesta de la docente es que ella considera que el nivel de los estudiantes es A-.
La justificación que da a su respuesta se relaciona con que para algunos estudiantes
es la primera vez que tiene contacto con una lengua distinta a la materna. Esto sin
lugar a duda confirma lo que se inicialmente las observaciones habían arrojado frente
al desempeño de los estudiantes.
En la Segunda pregunta, referente a los aspectos que influyen en el nivel de lengua de
los estudiantes, la docente considera que el que más incidencia tiene es el
conocimiento de vocabulario; en segundo, las estructuras gramaticales; en tercero, la
motivación para aprender el inglés; en cuarto, la puntuación, y en último lugar los
estudios previos en inglés con los que cuentan.
Dichas valoraciones ponen en relieve la importancia que la docente da al conocimiento
del vocabulario. En este punto es importante traer a colación lo que afirma Thumbury
sobre que si no se cuenta con un suficiente conocimiento de vocabulario será muy
difícil lograr cualquier tipo de comprensión o producción en la lengua extranjera.
Vale la pena mencionar que también se pone en evidencia la importancia que la
docente da a la gramática y a la motivación (segundo y tercer lugar respectivamente).
Por tanto, en el proyecto de investigación se trabajarán estos aspectos, sin que sean el
eje central del mismo.
51
Finalmente, la docente hace un comentario en el que señala que el grupo es
heterogéneo puesto que algunos estudiantes dejaron de estudiar por un largo de
tiempo y han olvidado la mayor parte de lo que aprendieron, mientras que otros
presentan inconvenientes con la lengua materna. Respecto a los inconvenientes en la
lengua materna, la docente no menciona cuales son específicamente, lo cual permite
inferir que dichos inconvenientes pueden afectar el aprendizaje tanto de la lengua
materna como de una segunda lengua. Sin lugar a duda, esto reafirma la hipótesis de
Krashen respecto del rol de la primera lengua en el aprendizaje de una segunda.
5.2. Diarios de campo
La información registrada en los diarios de campo corresponde al desarrollo de la
prueba diagnóstica, las intervenciones hechas y la prueba final. Después de registrar
la información, se procedió a identificar la información más relevante en cuanto a las
fortalezas y debilidades presentadas durante el desarrollo de cada clase. Cada diario
de campo corresponde a cada una de las intervenciones hechas durante la realización
del presente proyecto.
Diario de Campo # 1
La información registrada en este diario de campo corresponde a la aplicación de la
prueba diagnóstica (Anexo 4).
Fecha: 4 de agosto del 2017
Número de estudiantes: 11
Objetivo: conocer de manera general el conocimiento previo que poseen los
estudiantes en inglés
Desempeño y desarrollo de la clase: El docente practicante inició explicando a los
estudiantes que se haría una prueba diagnóstica con el fin de conocer que saben ellos
del idioma inglés. El docente procedió a entregar las guías de la prueba e informó a los
estudiantes que durante la prueba no se podía ayudar al estudiante.
Los estudiantes recibieron la prueba y empezaron a hacer preguntas referentes a qué
debían hacer. En la mayor parte de los casos, los estudiantes dejaron espacios en
blanco puesto que fue difícil para ellos entender la prueba en general.
Al finalizar la prueba, con mucha preocupación manifestaron que había sido muy difícil
y que nunca habían hecho algo similar.
52
Dificultades: Durante la prueba, la mayoría de estudiantes estaba totalmente
desconcertados puesto que no entendían nada. En algunos casos, hasta la indicación
de escribir el nombre se les dificultó.
Evaluación/ Reflexión: En el momento de desarrollar la prueba, se observó que los
estudiantes necesitan guía constante para la elaboración de ejercicios ya que, si no se
presta atención a sus preguntas o dudas, pierden totalmente la motivación por realizar
las actividades.
Diario de campo # 2
En el presente diario de campo, se registró la información correspondiente a la
realización de la primera aplicación (Anexo 4). El tema estuvo relacionado al uso de
greetings and farewells.
Fecha: 25 de agosto del 2017
Número de estudiantes: 8
Objetivo: Lograr que el estudiante use el vocabulario aprendido para entender la lectura
de un texto corto.
Desempeño y desarrollo de la clase: El docente practicante saluda a los estudiantes y
da a conocer el tema. En seguida, pregunta a los estudiantes en qué situaciones creen
ellos que es necesario hacer uso de los saludos y las despedidas. Los estudiantes
respondieron con diferentes apuntes, unos opinan que sirven para empezar y terminar
la clase y otros para saludar a sus seres queridos.
Después de haber reflexionado sobre en qué situaciones se puede hacer uso del tema,
se hace entrega de la guía correspondiente a la primera aplicación. Se explica a los
estudiantes que, para hacer uso de los saludos y despedidas, se debe categorizar el
vocabulario. Se procede a explicar cuáles son las categorías y de qué manera se
pueden usar. Después de la explicación, procedieron a realizar individualmente el
ejercicio de categorización con las palabras encontradas en el taller.
En seguida, se explicó a los estudiantes como llevar a cabo el desarrollo del resto de la
guía. En el punto referente a la lectura, los estudiantes estaban interesados puesto que
habían encontrado varias palabras las cuales habían aprendido en el primer ejercicio.
Cada punto fue explicado minuciosamente para la efectiva comprensión del estudiante.
Durante el ejercicio de la guía, los estudiantes presentaron bastante empatía con cada
actividad. Con gran interés procedieron a realizar cada actividad que el docente les
indicaba.
53
Dificultades: Al iniciar la clase, cuando se preguntó sobre en qué situaciones ellos
usarían los saludos, hubo dos estudiantes quienes no participaron en responder la
pregunta argumentando que no sabían nada de inglés.
Al realizar la lectura del texto corto presente en la guía, los estudiantes tardaron 7
minutos más de lo acordado, lo cual ocasionó que la clase fuera más larga.
Evaluación/ Reflexión: Al iniciar la clase, se puede incentivar más a los estudiantes a
participar, aclarando que no deben tener miedo a equivocarse. Se pueden usar juegos
para incentiva la participación de todos.
En cuanto al manejo del tiempo, la lectura fue un poco larga para el nivel de
comprensión que tienen los estudiantes, por lo cual, se recomienda usar lecturas un
poco más cortas.
Diario de campo # 3
Para esta intervención se programó realizar la segunda aplicación relacionada con el
tema de days of the week and months of the year (Anexo 4).
Fecha: 1 de septiembre del 2017
Número de estudiantes: 11
Objetivo: Lograr que el estudiante use el vocabulario aprendido para entender la lectura
de un texto corto.
Desempeño y desarrollo de la clase:
El docente practicante inició la clase preguntado a los estudiantes en qué situaciones
creen ellos que es necesario hacer uso de los días y meses del año. Partiendo de las
observaciones en la case anterior, ser realizó una actividad de preguntas la cual
consistía en asignar un numero a cada estudiante y luego mezclarlos en una bolsa para
que así, cada estudiante sacara el número que debía participar. La actividad permitió
que todos los estudiantes participaran de manera satisfactoria.
Después de haber hecho la ronda de preguntas, la docente procedió a explicar a los
estudiantes de qué manera son usados los días y meses y en qué orden. Después
indicó a los estudiantes que debían organizar de manera adecuada los días y meses
del año siguiendo el nombre de cada categoría. En seguida, se explicó a los
estudiantes como llevar a cabo el desarrollo completo de la guía. Cada punto fue
explicado minuciosamente para la efectiva comprensión del estudiante.
54
La presente intervención fue más corta que la anterior y se adecuó al tiempo
estipulado.
Dificultades: Al hacer el desarrollo de la primera parte de la guía correspondiente al uso
de los campos semánticos, el diseño que se usó para organizar el vocabulario fue un
poco confuso para los estudiantes puesto que no entendían el orden correcto de la
secuencia. Algunos de ellos manifestaron que el diseño usado en la clase anterior era
más claro e interesante.
Evaluación/ Reflexión: Para que el aprendizaje del vocabulario sea óptimo, se decide
volver al trabajar con del diseño de campo semántico usado en la clase anterior.
Diario de campo # 4
Para esta intervención se programó realizar la tercera aplicación basada en el tema de
descripciones personales. (Anexo 4)
Fecha: 8 de septiembre del 2017
Número de estudiantes: 9
Objetivo: Lograr que el estudiante use el vocabulario aprendido para entender la lectura
de un texto corto
Desempeño y desarrollo de la clase: El docente practicante inició la clase preguntado a
los estudiantes en qué situaciones creen ellos que es necesario hacer una descripción
de la personalidad de alguien. Se hizo una ronda por el salón, permitiendo que los
estudiantes respondieran la pregunta. En algunos casos respondieron que en
entrevistas y otros para conocer a alguien.
Después de haber hecho la ronda de preguntas, la docente procedió a explicar a los
estudiantes de qué manera se usa el tema relacionado a las personalidades y en qué
ocasiones. Se entregó la guía de trabajo a cada estudiante en la cual, se indicó que en
la primera parte se iba a categorizar el vocabulario en 2 diagramas pequeños, los
cuales dividían las personalidades en buenas y malas.
En seguida, se explicó a los estudiantes como llevar a cabo el desarrollo completo de la
guía. Al realizar la lectura, los estudiantes estaban muy interesados por saber cuáles
eran las personalidades de los personajes y así poder usarlas como guía para
describirse a sí mismos. Cada punto fue explicado minuciosamente para la efectiva
comprensión del estudiante.
55
Dificultades: A la hora de hacer la lectura, los estudiantes presentaron un poco de
confusión en cuanto a la descripción de personalidades, al ser los personajes animales
y no personas, genero la inquietud de que si esas personalidades se podían usar en
seres humanos también.
Evaluación/ Reflexión: En cuanto a la lectura, aunque fue entretenida, se pudo haber
hecho uso de personas en vez de animales como personaje para que sea más fácil
para el estudiante hacer la relación entre el texto y su descripción personal.
Diario de campo # 5
Para esta sesión se programó realizar una aplicación sobre el uso de physical
descriptions. (Anexo 4)
Fecha: 15 de septiembre del 2017
Número de estudiantes: 8
Objetivo: Lograr que el estudiante use el vocabulario aprendido para entender la lectura
de un texto corto
Desempeño y desarrollo de la clase: El docente practicante inició la clase preguntado a
los estudiantes en qué situaciones creen ellos que es necesario hacer uso de las
descripciones físicas. Todos se interesaron mucho por el tema, puesto que siempre
habían querido hacer descripciones físicas de ellos mismos. Después de haber hecho
la ronda de preguntas, la docente procedió a explicar a los estudiantes de qué manera
se organizan los adjetivos calificativos y cómo se usan para descripciones físicas.
En seguida, se explicó a los estudiantes como llevar a cabo el desarrollo completo de la
guía. El primer ejercicio por realizar fue respecto a la ubicación de los adjetivos en
diferentes categorías para promover el uso correcto de los mismos. Así mismo, se
explicó cómo realizar cada tarea (punto). Cada punto fue explicado minuciosamente
para la efectiva comprensión del estudiante.
La lectura fue basada en un robo, al ser un tema de conocimiento común, los
estudiantes presentaron bastante interés en conocer el desarrollo de la historia y poder
descubrir el ladrón por medio de sus características físicas.
Evaluación/ Reflexión: Durante el ejercicio de la guía, los estudiantes presentaron
bastante empatía con cada actividad y en algunos casos, sabían cómo realizar el
ejercicio sin necesidad de explicación. Teniendo en cuenta que era un tema que se
usa frecuentemente, con gran interés los estudiantes procedieron a realizar cada
actividad que el docente les indicaba.
56
Diario de campo # 6
Este diario de campo registra la información de la última intervención. El tema trabajado
para esta sesión fue el vocabulario referente a las profesiones. (Anexo 4)
Fecha: 21 de septiembre del 2017
Número de estudiantes: 8
Objetivo: Lograr que el estudiante use el vocabulario aprendido para entender la lectura
de un texto corto.
Desempeño y desarrollo de la clase: El docente practicante inició la clase preguntado a
los estudiantes cuales eran sus ocupaciones y si conocían el vocabulario en inglés.
Después de haber hecho la ronda de preguntas, la docente procedió a explicar a los
estudiantes cuales eran los nombres específicos para hablar de las profesiones u
ocupaciones de cada persona.
Después de hacer la explicación general, indicó a los estudiantes que ubicaran las
profesiones en dos categorías: femenino y masculino, de acuerdo a la percepción de
cada uno. En seguida, se explicó a los estudiantes como llevar a cabo el desarrollo
completo de la guía. Cada punto fue explicado minuciosamente para la efectiva
comprensión del estudiante.
Al ser la última aplicación, los estudiantes ya conocían de qué manera se llevaba a
cabo el desarrollo de la guía y terminaron en un tiempo menor al estipulado, lo cual
permitió compartir las respuestas de cada uno y terminar la clase con una presentación
personal incluyendo el vocabulario adquirido previamente.
Para esta intervención, el desempeño de la clase y desarrollo de las actividades fue
satisfactorio, los estudiantes trabajaron de manera autónoma
Evaluación/ Reflexión: Al terminar las actividades en un tiempo menor al de las
anteriores clases, se dio la oportunidad de compartir las respuestas. Esta actividad,
permite que los estudiantes participen durante la clase y aumenta su autoestima al ver
que han logrado desarrollar las actividades de manera eficiente.
Diario de campo # 7
La información registrada en este diario de campo corresponde a la aplicación de la
prueba final (Anexo 4).
Fecha: 22 de septiembre del 2017
57
Número de estudiantes: 9
Objetivo: Verificar el efecto del uso de campos semánticos en el desarrollo de la
comprensión escrita en inglés de los estudiantes.
Desempeño y desarrollo de la clase: El docente procedió a entregar las guías de la
prueba e informó a los estudiantes que durante la prueba no se podía ayudar al
estudiante. Los estudiantes recibieron la prueba y empezaron dar solución a cada
actividad. A diferencia de la primera prueba, estaban en completo silencio y no
preguntaron nada al respecto puesto que ya conocía el proceso a llevar a cabo.
Al finalizar la prueba, con tranquilidad, expresaron que se habían sentido cómodos al
realizar los ejercicios.
Dificultades: Los estudiantes, en último ejercicio de completar la información relevante
de la historia, presentaron dificultad al encontrar la información para completar el último
recuadro y la mayoría lo dejo en blanco.
Evaluación/ Reflexión: A diferencia de la prueba diagnóstica, en la prueba final es
pertinente resaltar el trabajo autónomo de los estudiantes durante el desarrollo total de
las actividades propuestas.
5.3. Resultados de la prueba diagnóstica
La prueba diagnóstica es una actividad en la que a partir de una lectura de un texto
corto los estudiantes debían llevar a cabo tres tareas específicas. La primera tarea
consistía en predecir una historia a partir del título, las ilustraciones y palabras clave; la
segunda tarea consistía en relacionar ilustraciones con oraciones simples, donde se
presentaban 4 imágenes y cuatro oraciones y el estudiante debía relacionar cada una
de ellas; y por último, la tercera tarea se basaba en hace uso de diagramas para
organizar las información relevante del cuento presentado (Ver Anexo2). Cabe
mencionar que las tareas relacionadas anteriormente son coincidentes con tres de los
estándares de competencia del idioma inglés, ubicados en la guía 22.
Para evaluar las tareas se estableció una escala de valor de acuerdo al grado de
completitud y exactitud de las respuestas. (ver Tabla 1)
58
Tabla 1. Criterios de evaluación de las pruebas.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
4 Excellent Excelente
3 Good Bueno
2 Insuficient Insuficiente
1 Poor Deficiente
El aspecto gramatical se tuvo en cuenta al realizar la prueba, sin embargo, no primaba,
lo que primaba era evidenciar la comprensión que el estudiante tuviera y evidenciara de
cada ejercicio. Así las cosas, los resultados obtenidos en la prueba se exponen a
continuación. Cada tarea arroja un porcentaje individual, por lo cual se específica cada
una de ellas.
En cuanto a la primera tarea correspondiente a predecir una historia a partir del título,
las ilustraciones y palabras clave, los estudiantes obtuvieron los siguientes resultados
(Tabla 2 y Figura 1):
Tabla 2. Predicción de una historia a partir del título
Estudiante
Puede predecir una historia a partir del
título, ilustraciones y palabras clave
1 1
2 1
3 2
4 1
5 1
6 1
7 1
8 1
Figura 1. Porcentajes de resultados de predicción de historias
Los resultados demuestran que el 87,5% de la muestra no posee el suficiente
vocabulario para hacer una percepción del texto a partir de ilustraciones o palabras
clave. Solo el 12,5% de los estudiantes logró comprender la instrucción e hizo uso de
una de las ilustraciones y palabras clave para predecir de qué se trataba la historia.
En la segunda tarea correspondiente a relacionar ilustraciones con oraciones simples,
los resultados obtenidos fueron los siguientes (ver Figura 2 y Tabla 3)
0%
12,5%
87,5%
Puede predecir una historia a partir del título, ilustraciones y
palabras clave
4 3 2 1
59
Tabla 3. . Relacionar ilustraciones con oraciones simples
Estudiante Puede relacionar ilustraciones con oraciones simples
1 4
2 4
3 4
4 4
5 1
6 4
7 2
8 2
Figura 2. Relacionar ilustraciones con oraciones simples
Respecto a la segunda tarea, el 62,5% de la muestra comprendió la instrucción y
relacionó las imágenes con oraciones simples con calificación excelente, el 25% de los
estudiantes lograron relacionar unas pocas imágenes con oraciones y el 12,5% de los
alumnos no comprende ni acierta a ninguna opción. Lo anterior demuestra que los
estudiantes desarrollan mejor las actividades que contengan imágenes como guía;
puesto que, más de la mitad de los estudiantes logró comprender y desarrollar
satisfactoriamente la actividad propuesta.
Y, por último, en la tercera tarea relacionada al uso de diagramas para organizar la
información relevante del cuento corto, los resultados obtenidos fueron:
62,5%25%
12,5%
Puede relacionar ilustraciones con oraciones simples
4 3 2 1
0%
12,5%
12,5%
75%
Puede utilizar gráficas para representar la información más relevante de un texto
4 3 2 1
Figura 3. Representa información con graficas.
60
Tabla 4. Representa información con graficas.
Estudiante Puede utilizar gráficas para representar la información más relevante de un texto
1 3
2 1
3 1
4 2
5 1
6 1
7 1
8 1
Al revisar los resultados de la última tarea, el 75% de los estudiantes no comprenden la
instrucción y no llevan a cabo el ejercicio con calificación deficiente. Un 12,5% acertó y
organizó un poco menos de la mitad de la información y el 12,5% alcanzó a completar
la mayoría de información referente a lectura, aunque con alguna información faltante.
Para obtener el resultado total de la prueba diagnóstica, se hizo la sumatoria general
de las tres tareas a realizar y el resultado final de la prueba completa es el siguiente
(Tabla 5 y Figura 4):
Tabla 5. Resultados consolidados de la prueba diagnóstica.
Estudiante
Puede predecir una
historia a partir del título, las
ilustraciones y las palabras
clave
Puede relacionar ilustraciones con
oraciones simples
Puede utilizar gráficas para representar la
información más relevante de un
texto
CONSOLIDADO DESEMPEÑO
COMPRENSIÓN ESCRITA
1 1 4 3 3
2 1 4 1 2
3 2 4 1 2
4 1 4 2 2
5 1 1 1 1
6 1 4 1 2
7 1 2 1 1
8 1 2 1 1
61
Figura 4. Resultados del consolidado de la prueba diagnóstica.
Basados en los resultados anteriores, se puede afirmar que los estudiantes presentan
dificultades importantes para lograr una comprensión efectiva de un texto corto. Se
pone de manifiesto que el rango de vocabulario en inglés con el que los estudiantes
cuentan es supremamente limitado, lo cual a su vez limita su buen desempeño en
actividades de comprensión escrita en el idioma inglés. El 50% de la muestra 3 obtuvo
calificación insuficiente, el 37,5% deficiente y el 12,5% obtuvo un buen desempeño. Sin
embargo, ningún estudiante logro alcanzar una calificación excelente.
5.4. Prueba final
Para la prueba final, se tuvo en cuenta la misma estructura de la prueba diagnóstica,
aunque esta vez se añadió una actividad referente al uso de los campos semánticos
para que los estudiantes en primer lugar, clasificaran el vocabulario, lo cual a su vez les
serviría de guía para la comprensión del texto y desarrollo de las tareas. (Anexo 11)
La prueba final estaba compuesta por tres tareas específicas. La primera consistía en
predecir una historia a partir del título, las ilustraciones y palabras clave; la segunda, en
relacionar ilustraciones con oraciones simples, y la tercera se basaba en hacer uso de
diagramas para organizar la información relevante del cuento corto que leerían. Al igual
que la prueba diagnóstica, las tareas que se tomaron como indicadores de desempeño
son coincidentes con tres de los estándares de competencia del idioma inglés,
encontrados en la guía 22 para el grado segundo.
Para evaluar las tres tareas comprensión, se tuvo en cuenta la misma escala de valor
empleada en la prueba diagnóstica: de acuerdo al grado de completitud y exactitud de
las respuestas, siendo 4 el más alto y 1 el más bajo (Tabla 6).
0%
12,5%
50%
37,5%
CONSOLIDADO DESEMPEÑO COMPRENSIÓN ESCRITA
4 3 2 1
62
Tabla 6. Criterios de evaluación para la prueba final
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
4 Excellent Excelente
3 Good Bueno
2 Insuficient Insuficiente
1 Poor Deficiente
Los resultados obtenidos por los estudiantes se encuentran divididos por tareas y se
muestran a continuación:
En la tarea número 1 correspondiente a predecir una historia a partir del título, las
ilustraciones y palabras clave, los estudiantes obtuvieron los siguientes resultados (ver
Figura 5 y Tabla 7):
Tabla 7. Resultados tarea 1.
Estudiante
Puede predecir una historia a
partir del título, las
ilustraciones y las palabras clave
1 4
2 4
3 4
4 4
5 4
6 4
7 4
8 4
En cuanto a los resultados obtenidos en la primera tarea, se observa que los
estudiantes mejoraron notablemente, comparando con la prueba diagnóstica, y
lograron alcanzar el objetivo propuesto. Según los resultados, 100% de los estudiantes
pueden predecir una historia corta a partir de la lectura del título, imágenes y palabras
claves.
En la segunda tarea correspondiente a relacionar ilustraciones con oraciones simples,
los resultados obtenidos fueron los siguientes (ver Tabla 8 y Figura 6):
100%
0%
Puede predecir una historia a partir del título, las ilustraciones y las
palabras clave
4 3 2 1
Figura 5. Porcentajes de resultados de tarea 1
63
Tabla 8. Resultados de la tarea 2.
Estudiante Puede relacionar ilustraciones con oraciones simples
1 4
2 4
3 4
4 4
5 4
6 4
7 4
8 2
Figura 6. Porcentajes de resultados de tarea 2.
Respecto a la segunda tarea, los resultados arrojaron que el 87,5% de los estudiantes
lograron identificar la correspondencia de cada imagen y oración con calificación
excelente. El 12,5% de la muestra presentó confusión al organizar dos de las 4
imágenes ubicadas en la tarea 2 y obtuvo calificación insuficiente. La mayoría de
estudiantes logró alcanzar con el objetivo propuesto de la tarea.
Por último, la tarea 3, dirigida a evaluar relacionada al uso de diagramas para organizar
la información relevante de cuentos cortos, arrojó los siguientes resultados (ver Tabla 9
y Figura 7):
Tabla 9. Resultados de tarea 3.
Estudiante Puede utilizar gráficas para
representar la información más relevante de un texto
1 4
2 3
3 3
4 3
5 3
6 3
7 4
8 3
25%
75%
0% 0%
Puede utilizar gráficas para representar la información más
relevante de un texto
4 3 2 1
Figura 7. Porcentaje de resultados tarea 3.
87,5%
0%12,5%
0%
Puede relacionar ilustraciones con oraciones simples
4 3 2 1
64
En cuanto a los resultados obtenidos en la tarea número 3, los estudiantes
demostraron gran mejoría al identificar y organizar la información más relevante del
texto leído. Por lo cual, el 75% de la muestra logró realizar la tarea con calificación
buena y el 25 % restante obtuvo calificación excelente.
Al igual que la prueba diagnóstica, para obtener el resultado total de la prueba final, se
hizo la sumatoria general de las tres tareas a realizar. El resultado total de la prueba
completa es el siguiente (ver Figura 7 y Tabla 10):
Tabla 10. Consolidado de resultados de prueba final.
Estudiante
Puede predecir una historia a
partir del título, las ilustraciones y las palabras clave
Puede relacionar
ilustraciones con oraciones
simples
Puede utilizar gráficas para representar la información
más relevante de un texto
CONSOLIDADO DESEMPEÑO
COMPRENSIÓN ESCRITA
1 4 4 4 4
2 4 4 3 4
3 4 4 3 4
4 4 4 3 4
5 4 4 3 4
6 4 4 3 4
7 4 4 4 4
8 4 2 3 3
Figura 8. Porcentajes del consolidado de prueba final.
87,5%
12,5%
0% 0%
CONSOLIDADO DESEMPEÑO COMPRENSIÓN ESCRITA
4 3 2 1
65
Según los resultados obtenidos, todos los estudiantes aprobaron la prueba final. Según
el consolidado, el 87% de los estudiantes obtuvieron la nota máxima, de ese 87% el 25
% de los alumnos desarrollaron cada una de las tareas evaluadas de forma excelente.
El 12,5% restante obtuvo una calificación buena.
Aunque se presentaron algunas falencias a la hora de desempeñar las tareas
propuestas, el resultado general arroja que los estudiantes lograron comprender de
manera correcta un texto corto con calificación buena y excelente.
5.5. Contraste prueba diagnóstica y prueba final
Después de analizar los resultados obtenidos de las dos pruebas realizadas a los
estudiantes, es pertinente comparar los consolidados correspondientes, los cuales se
muestran en la Figura 9.
Figura 9. Contraste de resultados de la prueba diagnóstica y la prueba final.
En la aplicación de la primera prueba, se observa que los ejercicios planteados fueron
desarrollados con gran dificultad, con calificaciones deficientes e insuficientes. Estos
resultados se deben a que los estudiantes no posseían el conocimiento previo
necesario para llevar a cabo una actividad de comprensión escrita.
En la prueba final, el desempeño mejora diametralmente y se puede afirmar que el uso
de los campos semánticos para el aprendizaje de vocabulario tiene un efecto positivo
en el desarrollo de la comprensión escrita en inglés. La calificación obtenida por los
estudiantes según el consolidado final fue excelente y bueno.
0%
12,5%
50%
37,5%
CONSOLIDADO DESEMPEÑO COMPRENSIÓN ESCRITA
4 3 2 1
87,5%
12,5%
0% 0%
CONSOLIDADO DESEMPEÑO COMPRENSIÓN ESCRITA
4 3 2 1
66
6. CONCLUSIONES Los resultados del presente estudio permitieron llegar a la siguiente conclusión general:
la enseñanza de vocabulario mediante el uso de campos semánticos y aprendizaje
basado en tareas es un método efectivo para mejorar la comprensión escrita en inglés.
Esto se sustenta en los resultados de la prueba final, para la cual el 100% de los
estudiantes lograron predecir la historia corta a partir de la lectura del título, imágenes y
palabras claves. También se evidenció que el 87,5% de los estudiantes lograron
identificar la correspondencia de cada imagen y oración con calificación excelente.
Finalmente, también se observó que después de la lectura el 75% de los estudiantes
logró organizar la información con calificación buena y el 25% restante con calificación
excelente.
También se pudo evidenciar mediante la aplicación de un diagnóstico que los
estudiantes presentaban dificultad en la comprensión lectora, pues más del 80% obtuvo
calificación deficiente al describir una historia a partir del título, imágenes y palabras
clave. La misma dificultad la presentaron para relacionar ilustraciones con oraciones
simples y para representar la información más relevante del texto mediante mapas
conceptuales o cualquier otro recurso gráfico.
A partir de la revisión bibliográfica y antecedentes de la investigación se pudieron
definir intervenciones (planes de clase) basadas en el uso de campos semánticos y el
aprendizaje basado en tareas. Algunas conclusiones relevantes de estas revisiones
son:
• El aprendizaje basado en tareas es una estrategia efectiva para la enseñanza de
una lengua extranjera, pues involucra un compromiso de parte del estudiante,
del profesor y una interacción con recursos didácticos. Además, permite hacer
reflexiones en todos los momentos del desarrollo de la clase: antes, durante y
después.
• Los cuentos cortos permiten implementar la estrategia de campos semánticos de
manera adecuada, pues estos pueden ser escogidos con contenidos
relacionados con temas cotidianos como valores, situaciones familiares e incluso
aprendizajes de temas de interés general como el cuidado de la naturaleza.
• Existen diferentes estrategias para la enseñanza de una segunda lengua, sin
embargo, las metodologías de enseñanza se deben escoger de acuerdo a las
necesidades del grupo de estudiantes con los que se va a trabajar. Esto
garantiza tener aprendizajes significativos. Esta fue la razón por la que se
decidió usar campos semánticos en esta investigación, pues la población con la
67
que se iba a trabajar presentaba aislamiento entre los temas que se trataban en
clase y su situación socio-económica.
El uso de estrategias mixtas para la recolección de información permitió enriquecer la
investigación, pues se pudieron obtener resultados cuantitativos y cualitativos, que
fueron de gran significancia para desarrollar la implementación de la propuesta
metodológica.
Los resultados cuantitativos de la prueba diagnóstica mostraron que los estudiantes
presentaban la mayor dificultad en predecir la historia a partir del título o palabras
clave, esto se debía principalmente a la desmotivación que habían expresado en
conversaciones informales con respecto al aprendizaje de inglés y a la falta de
vocabulario por no tener un docente fijo que motivara dicho idioma. Este fue el mayor
avance de la investigación pues en la prueba final el 100% obtuvo calificación
excelente y buena al predecir la historia, lo cual mostraba que los estudiantes habían
enriquecido su vocabulario.
La enseñanza del inglés con la propuesta metodológica permitió también aumentar el
nivel de motivación en los estudiantes, pues pudieron aprender vocabulario de manera
rápida, fácil y aplicable a su cotidianidad. Esto se vio reflejado en la participación activa
durante el desarrollo de las clases, en contraste con la apatía e indisposición que
mostraban inicialmente, tal y como se evidencia en los diarios de campo. También se
vio en los estudiantes un interés por usar y practicar el vocabulario aprendido por fuera
del salón de clases.
Finalmente se diseñó una metodología y una propuesta que puede ser reproducida
para mejorar la comprensión escrita en estudiantes de educación básica en diferentes
instituciones del país donde curricularmente el idioma inglés no sea desarrollado de
manera constante. Está propuesta está basada en el uso de campos semánticos para
desarrollar la comprensión escrita y el enriquecimiento de vocabulario, haciendo uso
del aprendizaje basado en tareas para entender o estudiar historias breves o cuentos
cortos.
68
7. RECOMENDACIONES
A partir de los resultados y el desarrollo de la presente investigación surgen las
siguientes recomendaciones:
- Disponer de mayor tiempo para ejecutar mayor cantidad de aplicaciones y así
verificar la eficacia de la propuesta metodológica. Aquí también cabe anotar que
sería importante observar los resultados cuando se aplican los mismos planes
de clase por otros docentes.
- Disponer de diferentes muestras de estudiantes y elaborar planes de clases de
acuerdo a las condiciones particulares, pero conservando la estructura
presentada aquí. De esta forma se estudiará la reproducibilidad de los
resultados.
- Disponer de otras metodologías o estrategias para comparar las
implementaciones de este Proyecto con otros similares.
- Socializar los resultados obtenidos con los estudiantes y directivas del plantel
educativo, para que tengan en cuenta la implementación a futuro de la propuesta
aquí presentada.
69
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72
ANEXOS
Anexo 1: Diario de campo inicial.
73
Anexo 2: Prueba diagnóstica
74
75
76
Anexo 3: Encuesta
Comentarios:
77
Anexo 4: diarios de campo
78
Anexo 5: Prueba final.
79
80
81
82
Anexo 6: Aplicación #1.
83
84
Anexo 7: Aplicación #2.
85
86
Anexo 8: Aplicación #3.
87
88
Anexo 9: Aplicación #4.
89
90
Anexo 10: Aplicación #5.
91
