Anijovich La Retroalimentacion en La Evaluacic3b3n

8/17/2019 Anijovich La Retroalimentacion en La Evaluacic3b3n

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L A EVAL U AC ION

SIGNIFICATIVA

Rebeca Anijovich lcomp.IIAlicia R. W. de CamilLoni

Graciela Cappelletti IJussara Hoffmann

Raquel Katzkowicz ILucie Mottler Lopez

'~li)PAlD6s65 ANIVERSARIO

Buenos Aires. Barcelona • Mexico


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5. LA RETROALIMENTACION

EN LA EVALUACION

p a r R eb e c a A n i ja v i c h

En las ult imas dos decadas , as is t imos a un incipiente cambia

de paradigma en la evaluacion educativa. La l iterC\,tura especia-

lizada -Black y Wiliam [1998, 20031. Sadler [19891. Taras [2002).

Shepard (2000), Perrenoud [2008), Allal y Mottier Lopez [2005).

Camilloni y otros (1998, 2004). Brookhart (2001 J . Stiggins (2005)-

se diferencia de sus antecedentes porque corre el foco de la di-

m ens io n cu an ti ta tiva - cu y a p reo cu p ac io n cent ra l e ra l a m edi -

cion- a la dimension cualitativa y formativa.

Camilloni senala que la evaluaci6n formativa se pos iciona, de

manera general, como la operaci6n que permite recoger infor-

m acion d e lo s pr oceso s q u e s e encu en tr an en cur so d e desa-

rrollo "e identif ica dos caracterfs ticas comunes alas dist intas

co ncepc io n es d e l a ev aluac i6 n f or m at iv a : l a alus i6 n a s u co n-

temporaneidad con los procesos de ensenanza y de aprendizaje,

y tam bien , t al co mo h abia n acido e l co n cepto en e l tr ab a jo d e

Scriven, a la intencion de que la informacion recogida permita

mejorar los procesos evaluados" .


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Enmarcados en esta concepcion, Losautores antes mencio-

nados muestran un inten§s creciente por las dimensiones deL

proceso de evaluacion reLacionadas con La idea de ayudar a Los

aLumnos a aprender y a conocerse a 5 1 mismos en tanto apren-

dices.

Mas aUa de sus diferencias. Losinvestigadores y ensenantes

coinciden en Laimportancia de Lossiguientes aspectos:

• otorgar un roL central aL alumna durante eL proceso de

evaluacion;

• instar a Losestudiantes a asumir su responsabilidad sobre

eLpropio aprendizaje. Laidentificacion de sus fortalezas y

debiLidades;

• necesidad de formular objetivos y criterios clams, espe-

dficos y compartidos, para vaLores, procesos y resultados

de aprendizaje;

• favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos, de re-

flexion y monitoreo de Losaprendizajes;

• dar un Lugar cada vez mas relevante a la retroalimenta-

ci6n.

En este capitulo nos centraremos en las practicas de retroa-

limentaci6n. a Las que consideramos un eje fundamentaL de la

evaluacion formativa. No obstante. Laspracticas de retroalimen-

tadon han sido aun poco estudiadas y no se induyen en forma

expllcita en eLcurrlculo y las poLlticas educativas de escueLas y

universidades.

El concepto de retroalimentacion procede del campo de la in-

genierfa de sistemas, y se lo reconoce como aquella informaci6n

que tiene algun impacto, que genera algun cambia sobre un sis-

tema. Se trata de informaciones que circulan, de un punto a otro.

y a modo de estimulos producen efectos sabre Los elementos

que componen dicho circuito, y pueden. de este modo, modificar

Losresultados de un sistema e incluso al sistema mismo.

En su teorfa general de Lossistemas, Van Bertalanffy expone

que la retroalimentacion es, basicamente. un proceso de regu-

Lacion de Lossistemas.

Gran variedad de sistemas tecnol6gicos y de La naturaLeza vi-

viente siguen, pues, eLesquema de retroalimentaci6n, y es bien

sabido que Norbert Wiener creo una nueva disciplina, llama-

da cibernetica, para tratar estos fenomenos. La teada aspira

a mostrar que mecanismos de naturaLeza retroalimentadora

fundamentan el comportamiento teLeologico 0 intencionado en

Lasmaquinas construidas por el hombre. asf como en Losorga-

nism05 vivos y en Lossistemas sodaLes {Von Bertalanffy, 19691.

Si nos detenemos por un instante en esta definicion, pode-

mos decir que Laretroalimentacion es propia de un sistema que

tiene una finalidad y busca autorreguLarse para lograrla.

Teniendo en cuenta el origen del concepto, nos proponemos,

de aqui en mas, anaLizar la retroaLimentaci6n y su funcion en

el proceso de evaLuacion formativa. Para esto comenzaremos

formuLando algunos interrogantes en torno aLcor;cepto y el lu-

gar del docente durante Laspracticas de retroalimentaci6n, para

pensar luego en el rol de la retroaLimentacion en Laconstruccion

de autonomfa y concluir con Losdesaffos a Losque nos enfren-

tamos hoy si queremos empezar a instalar la retroalimentaci6n

como practica habituaL y legitimada.

L O S I N T E RR OGA NT E S Y E L L U GA R DE L DOC E NT EE N L A S P RA c T IC A S D E RETROALI MENTACI ON

Hay una serie de aspectos sobre Losque ensenantes e inves-

tigadores que intentan desarrollar en la teorla y en la pr,ktica

una evaluacion formativa autentica se est


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1) Uno de Los prirneros temas sobre eL que reflexiona La

literatura especializada es eL deL impacto de la retroali-

mentacion, FormuLando este topico como interrogante,

podrfamos preguntar: ~sobre que impactan Las retroa-

limentaciones que Los docentes ofrecen a sus estudlan-

tes?; ~sobre sus conocimientos, sobre sus procesos de

aprendizaje, sabre su autoestima, su motivaci6n, sus ac-

ciones futuras?

Entre Losinvestigadores cuyos trabajos reLevamos, encon-

tramos distinciones entre Las retroalimentaciones focaLi-

zadas en Laautoestima y LasfocaLizadas en Latarea. Ejem-

pLode las primeras son aqueLlas en Las que se detectan

frases como "eres un buen aLumno" 0 "hiciste un gran

trabajo". Destacar el desempeno y el esfuerzo busca in-

fluir en los aspectos emocionaLes de Losestudiantes per-

siguiendo Losefectos positivos, en eLsupuesto de que eL

compromiso de eLLosse eLevara y can esto sus resuLtados

se mantendrEJn 0superaran, No obstante, se ha observa-

do que este tipo de retroalimentaciones puede provocar

mejoras en eLaprendizaje del receptor de Laretroalimen-

taci6n, a partir de un incremento en La autoconfianza y

en la capacidad de lagro, pero tambien puede inducir un

efecto contrario. es decir que, apoyado en comentarios

positivos, el alumna no reconozca que necesita mejorar

algunos aspectos de su trabajo.

Para superar este problema, algunos autor'es senaLan queLaretroatimentacion es mas productiva si se centra en la

tarea, en como eLaLumno la resuelve, y como autorreguLa

su aprendizaje.

2] Otro aspecto por considerar es eLde La distribucion de la

retroalimentaci6n, en cantidad y calidad, que ofrecen los do-

centes a diferentes tipos de alumnos. Algunos investigadores

observaron retroatimentaciones que un grupo de docentes

brindaba a sus alumnos y descubrieron diferencias en la

distribucion de la informacion que solian ofrecer. En gene-

ral, 105 "buenos alumnos", con buenas producciones, re-

cibian un comentario generico como "muy buen trabajo",

la autarregulaci6n de Losaprendizajes no se contentan con

apostar a la dinamica espontanea de los que aprenden. Par

el contrario. se necesitan contratas y dispositivDS didacticos

muy ingeniosos, estrategias de animacion y construccion de

sentido muy sutiles, para sostener el interes espontaneo de

los alum nos -cuando este existe-, para suscitar un inten1ssu-

ficiente cuando la experiencia vital. la personalidad 0 el mediofamiliar no predisponen para ello (Perrenoud, 2008: 126-1271.

Es importante comprender que para que los estudiantes

se conviertan en aprendices autonomos, necesitan cono-

cer su modos de pensar, sus estrategias para abordar di-

ferentes tareas, sus fortalezas y debilidades, y como con-

vivir can ellas para progresar en su formacion. Pero no es

posible avanzar en esta linea si no se conocen estandares

o niveles de desempenos esperabLes, posibles, si no se

desarrolla la capacidad de autoevaluaci6n y si no se gene-ra un modo de trabajar basado en el di8logo entre pares

y can Los docentes sobre estos aspectos. ~abe pregun-

tarnos entonces si podemos hablar de retroalimentaci6n

como un concepto generico a deberiamos pensar en dife-

rentes tipos y cantidades de retroalimentaciones, Hattie y

Timperley [2007) plantean que la retroalimentacion tiene

que ser relevante y responder alas necesidades de Los

aLumnos; ser a la vez diagn6stica y prescriptiva.

Apostar a la regulaci6n consiste en fortalecer Lascapacidades

del 5ujeto para administrar por 5i mi5mo sus proyectos, su5

progresos, sus estrategias frente a Lastareas y a los obsta-

culas.., Una pedagogia y una didactica que deseen estlmular


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"buen nivel de analisis". Estas frases implican muy poca

retroaLimentacion, vinculada a aspectos especfficos de La

produccion evaluada.

Los alumnos can dificuLtades importantes tambien reci-

ben poca informacion espedfica. SueLen obtener senala-

mientos generales como "rehacer el trabajo" 0 comenta-

rios que sirven mas para justificar Lacalificacion que para

retroalimentar la produccion 0eLdesempeno del alumna.Es LLamativaque sean LosaLumnos de nivel intermedio Los

que reciben mas cantidad de informacion en concepto de

retroalimentacion. Esta es adem as mas especffica y con-

tiene indicaciones como "justificar La pregunta 2 apoyan-

dose en la bibliografla", "rehacer eLdiagrama revisando Los

conceptos incluidos", etc.

Estas observaciones nos permitiran inferir que, en la prac-

tica de LaretroaLimentaci6n, Losdocentes solo la usan en

forma espedfica y abundante cuando se encuentran con

producciones 0desempenos en Losque se Localizan "zonasgrises", y como no pueden ser categoricos en la atribuci6n

de juieios de valor, necesitan que Los aLumnos compLeten

o mejoren su trabajo, para poder tomar decisiones acerca

de su aprobacion 0 no. En este sentido, LaretroaLimenta-

cion esta mas centrada en Lanecesidad del docente que en

Laintenci6n de ayudar al aLumno a desarrolla'- canciencia

metacognitiva.

Mas aLLade Las observ3ciones precedentes, es posibLe

afirmar que LasretroaLimentaciones cuyos contenidos son

positivos habilitan a Los estudiantes a facalizarse en Losaspectos "autosuficientes" por mejarar. Par el contrario,

Las devoLuciones de contenido negativa parecen requerir

mayor reguLaci6n, tanto en la cantidad de informacion

como en el tipo de ayudas que se van a ofrecer, para que

su impacto pueda ser direccionado en forma adecuada.

ProbabLemente, Lamayor cantidad de informacion reque-

4] Un cuarto aspecto a considerar es que decisiones toma

el alumna can respecto a la informacion que recibe. LLa

comprende, La considera para efectuar aLguna accion,

la ignora? Askew y Lodge [2000] plantean que cuando La

rida en Lasdevoluciones negativas se deba a Losimpactos

emocionales que producen y su influencia en Ladisposi-

cion de quien Lasrecibe para procesar sus componentes

cognitivos.

3] Una tercera preocupaci6n podrfa 5intetizarse en Las 5i-

guientes preguntas: ~La retroalimentaci6n 5epropane mirar

hacia el pa5ada a trabajar sabre el futuro? ~El impacta yelcambia posterior a la retroalimentaci6n perduran? Es im-

portante tener presente que eLestudiante no siempre va

a producir una accion espontanea de revision y/ o mejora

par eLsoLohecho de haber recibido una retroaLimentaci6n.

Esto puede deberse a que muchas veces eL aLumna no

comprende que problemas presenta 5U trabajo y. en este

sentido, Las orientaciones 0 sugerencia5 que se le puedan

ofrecer no resuLtaran apropiadas para mejorar sus apren-

dizajes, 0 deberse simplemente a que eLaLumno "acepte"

Laretroalimentaci6n solo para cumpLir con Loque solicitael docente.

Si aL momento de ofrecer retroaLimentac'i6n La mirada

esta puesta en eLpasado 0 en Los errores cometidos. Los

estudiantes no suEilen realizar ninguna accion aLrespec-

to. Para que se puedan revisar resuLtados y/ o desempe-

nos hacia atras y al mismo tiempo tender a una mejora

en eLfuturo, es necesario dar continuidad aL proceso de

retroaLimentacion. Esto es posible. por ejempLo. soLicitan-

doLes que vuelvan a entregar sus tareas con Las modifi-

caciones indicadas 0

que disenen un plan de mejora parasus proximos trabajos.


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• efectuar marcas y ademas corregir;

• efectuar marcas y escribir comentarios al respecto;

• efectuar marcas y sugerir como mejorar;

• efectuar marcas y dialogar sabre ellas con Los estu-

diantes.

bank y McGill, 2002: 76-77]. Si eLproposito deLdiatogo e5

claro y espedfico, existen mayores posibiLidades de una

escucha activa y de un intercambio de ideas genuino.

NicoLas Burbules describe eLdiaLogo como una actividad

dirigida al descubrimiento y a una comprension nueva,

que mejora eL conocimiento, La inteLigencia 0 Lasensibi-

lidad de Losque taman parte de el. Este autor caracteriza

distintos tipos de dialogo, de LoscuaLes tomamos dos quenos resuLtan aportes interesantes en La linea en La que

estamos desarrollando Laidea de retroalimentacion:

Las observaciones indican que Laretroalimentacion que

se brinda asume en pocas ocasiones Lafuncion de orien-tar. No es frecuente el pLanteo de preguntas 0 Lainvitacion

a com partir reflexiones con Losestudiantes. Un factor cri-

tico es el tiempo disponibte de Los docentes para ofrecer

retroalimentaciones sustantivas a todas Lasproducciones

de LosaLumnos. Para evitar eL"todo" 0 "nada", es posibLe,

por ejempLo, definir criterios y determinar en forma ex-

pLicita, que trabajos, rotativamente. van a recibir retroaLi-

mentaci6n escrita, con que frecuencia. etc.

a. eLdiaLogo como conversacion que se refiere a Laco-

operacion y toLerancia, que busca comprender, en el

cual hay intercambio de sentidos y a su vez pueden

crearse nuevos sentidos;

b. eLdiatogo como indagaci6n: intercambios para encon-

trar una respuesta, resoLver un problema. alcanzar un

consenso en una cuestion comun, coordinar accionescon un proposito compartido, tratar diferencias mo-

raLes.

71 Por uttimo, nos parece importante considerar si es necesa-r io que el do c e nt e t e ng a a l g u na s c om p et en c ia s e n t e rm in o s

de comunicac ion para o frecer re troa l imentac ion . Pensamos

que el tono y el modo de ofrecer retroaLimentacion no son

una cuesti6n de "forma". sino de fondo. En cuaLquier si-

tuaci6n de interaccion, ta "forma" determina Labuena co-

municaci6n y moLdea eL contenido deL mensaje. Et "que-'

esta fuertemente impregnado del "como", a tat punta que

se convierte en un aliado 0 en un obstacuLo para que nUes-

tros estudiantes consideren lo que Lesdecimos. Nos inte-

resa, en este punto, prestar especiaL atenci6n al tema deL

diaLogo, porconsiderarLo un eLemento relevante en nuestra

mirada acerca de LaretroaLimentacion. En este proceso es

necesario el diaLogo cuya intencionaLidad consiste en pro-

porcionar un contexto para el aprendizaje reflexivo y para

apoyarlo, "La intencion explicita de comprometerse en eL

dialogo reflexivo es un requisito de este diaLogo" (Brock-

Hasta aquf hemos sintetizado una serie de cuestiones que

estan comenzando a formar parte de la agenda de investi-

gaciones acerca de Lafunci6n de Laretroalimentaci6n en La

evaLuaci6n formativa. En todos Loscasos, nos hemos refe-

rido a LaretroaLimentaci6n entendida como un intercambio,

mas 0 menos diaL6gico, entre un docente y un estudiante

o un grupo de estudiantes. Si bien una retroalimentaci6n

eficaz conducida par un docente en forma sistematica y no

esporadica ayuda aLaLumno a desarroLLar conciencia me-

tacognitiva. la retroaLimentaci6n tambien tiene Lugar entre

pares yen Losprocesos de autoevaLuacion. Estos aspectos

y su incidencia en et desarroLlo de un aprendiz autonomo

son Losque consideraremos a continuacion,


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L A R E T R O A L I M E N T A C I O N

Y LA C O N ST R U C CI O N D E A U TO N O M I A

Figura 1. Factores y modos de intervention

en Laretroalimentacion entre pares

Cuando pensamos en un alumna autonomo, imaginamos a

alguien que dispone de competencias para enfrentar desafios,

resolver problemas e interactuar can otros. Nos interesa re-

flexionar sobre los aportes que la autoevaluaci6n y la evaluacionentre pares pueden hacer a l desarrollo de las capacidades delaprendiz autonomo.

La evaluaci6n entre pares recoge muchas criticas en diferen-

tes estudios, entre las cuales podemos reconocer que los aportes

son superficiales, focalizados en 1 0 que gusta 0no gusta de los ar-

gumentos; poco 0 nada relacionados con 1 0 pedido para la tarea;

que bene mucho peso el vinculo establecido entre quien ofrece y

quien recibe retroalimentaci6n. y que la dimension afectiva pre-

valece sabre los aspectos referidos a la tarea y al contenida.

Teniendo en consideraci6n las dificultades mencionadas, sehan disenado algunos lineamientos para este tipa de practicas,como:

F A CT ORE S MOODS D E I N T E R V E N C I O N

Aspectos organizativos Definir objetivos y planes entre quienes ofrecen y

y de compromiso qUienes reciben retroalimentacion.Organlzar tostiempos y [os espacios para que los estudiantes pued arl inte ract uar.

COrlflictos cognitivos Presentar a quierles reciben la retroalimentacion.conflictos 0 desafios cognitivos que permitan revisar errores, concepciones previas.

A nd am ia je O fr ec er a ct lv id ad es q ue e st en d en tm d e l a z on a d edesarrollo proximo para evitar danar el exceso dedesafio. Par ejemplo, actividades tales como modelar,monitarear, diagnosticar, identificar errores, ofrecer informacion.

H a bi li da de s d e D es ar ro ll ar ha bi li da de s p ar a e sc uc ha r, de sc ri bi r,c om u ni ca ci on e xp li ca r, a rg um e nt ar , f or m ul ar p re gu nt as . s in te ti za r.

tanto par'a quienes ofrecen como para quienes recibenretroalimentaclon.

Aspectos afeclivos Promover un clima de contianza mutua. apoya.responsabilidad, reconacimiento de la capacidad deinfluenciar uno sabre el otro.

sugerir que las re troalimentaciones entre pares seananonimas;

trabajar sobre un protocoto 0 una guia de preguntas;

aLternar retroalimentaciones par escrito con devolucionescara a cara;

organizar devoluciones de un equipo a otro.

Topping avanza enel desarrollo del praceso de evaluaci6n en-

tre pares que culmina en la metacognici6n, a traves de la cual

los estudiantes hacen explicitas sus estrategias de aprendizaje

y la autoestima en relacion con la creencia y la confianza en sucapacidad para aprender.

Uno de los estudios mas recientes lGielen et al.. 2009: 143-

1 6 2 1 . publicado por investigadores de la Universidad de Leuven,

en Belgica, concluye que la retroalimentaci6n entre pares, sabre

trabajos escritos en la escuela media, puede ser un sustituto de

la ofrecida por los docentes. El estudio hace una comparaci6n

antes y despues de la retroalimentaci6n, y recoge evidencias de

Keith Topping [1998: 249-276; 2005; 2009] investig6 la contri-

buc i6n de la retr oal im entaci6n ent re par es, la cua l se eviden -

cia en un cido de procesos cognitivos y emocionales. Identifica

niveles de prafundidad donde La retroalimentacion entre pares

pue de ava nza r y contribuir en los aprendizajes tanto de quienesreciben como de quienes la ofrecen.


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las mejoras en las producciones. Si bien la mitad de los es tu-

diantes valora la ayuda recibida a traves de la retroalimentacion

d e su s p ar es . m eno s d e u n cu ar to p iens a q ue o f recerla es u n

objetivo en su propio proceso de aprendizaje. Los tipos de re~

troalimentaciones reconocidas por los pares son aquellas que

s e h an g en er ad o en u n c l im a d e co nf ianza, d e t raba jo e inter -

cambio, en que la ignorancia y el error son aceptados . don de se

ofrecen ejemplos 0 sugerencias con lenguaje sencillo , con el f in

de mejorar un trabajo. una produccion, un desempeno.

Para l levar adelante un proceso de evaluacion entre pares y

que es te efectivamente cumpla can su funci6n de retroalimen-

taci6n, es nece5ario dest inar un tiempo para que los estudian-

tes comprendan el para que, el sentido. conozcan las diferentes

es trategias que se pueden util izar, as i como los obstaculos po-

s ibles que inevitablemente encontrar


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para tomar mejores decisiones sobre como continuar eLapren-

dizaje y la ensenanza. Como muestran Losdistintos apartadas de

este capitulo, Las decisiones aLudidas pueden ser tomadas par

Losdo centes, las propios estudiantes 0sus pares.

La perspectiva que eLegimos cambia el modo de enfocar la

evaluaci6n, involucrando en el proceso a una variedad de in-

terlocutores que asumen proactivamente sus respectivas res-

ponsabilidades sabre eL aprendizaje y la ensenanza. Este modo

de comprender e impLementar la evaluaci6n forma parte de un

enfoque de La ensenanza que sostiene que todos Los alum nos

tienen potencial para aprender y son diversos entre 51.

Hemos podido corroborar en La practica eL vaLor de La re-

troaLimentacion en el proceso de formaci6n, comprobando Las

afirmaciones que encontramos en el relevamiento teorico pre-

sentado en este capituLo, en distintos niveLes de La ensenanza.

En eLcaso de La educacion superior, por ejempLo, podemos dar

cuenta de Laspracticas de retroaLimentaci6n implementadas en

el Profesorado en Ciencias Juridicas de LaFacultad de Derecho

de Universidad de Buenos Aires entre Losanos 2007 y 2009. Los

abogados que se estEm formando para ser docentes y realizan

practicas simuladas. en primera instancia, y luego dan clases en

instituciones de los niveles media y terciario, valoran en forma

explicita la retroalimentaci6n como un modo de contribuir a la

autoevaluacion y ala evaLuacion formativa.

Las practicas de retroalimentacion entre practicante y docen-

tes (algunos de [as tutores son pedagogos y otros abogadosl. laevaLuaci6n entre pares (en el marco de grupos de reflexion que

acompanan las practicas de campo) y la autoevaluacion [me-

diante diferentes instrumentos y dispositivos categoriales y na-

rrativos que se proponen durante el proceso de formaci6nl son

ejempLos que ilustran como puede instaLarse la retroalimenta-

cion at momenta de ensayar una practica simulada, planificar

una clase para el nivel medio y/o superior, 0 recibir comentarios

de una observaci6n de clase, inmediatamente despues de reaLi-

zada, en el marco de una instancia de dialogo que permite tomar

conciencia del propio desempeno Y modificar la planificac·lon de

futuras actuaciones.!

Teniendo en cuenta la experiencia comentada, asi como mu-

chas otras que desarrollan colegas en distintas universidades,

podemos afirmar que la retroalimentaci6n impacta en Laforma-

cion de los futuros docentes como aprendices reflexivos, con el

objetivo de construir practicas que les permitan convertirse en

docentes reflexivos mas aLlade Laexistencia de mecanismos ex-

ternos de evaluacion de sus desempenos futuros.

En el caso de Los alumnos de nivel medio y superior, pode-

mas afirmar que aquellos que reciben retroalimentaci6n en for-

ma sistematica desarrotlan una conciencia metacognitiva mas

profunda y se van haciendo cargo de la autorregulacion de su

aprendizaje, lo que les permite constituirse, progresivamente. en

aprendices aut6nomos.

Este capitulo no tiene la intenci6n de ofrecer certezas ni ideali-

zaciones sobre Laspraeticas de retroalimentaci6n. pero nos parece

que los hallazgos de investigaci6n y las practicas :-elevadas hasta

el momento dan cuenta de su potencia y dellugar central que ad-

quiere si queremos instalar la evaluacion formativa como proeeso

en nuestras aulas y sistemas educativos. Si Laretroalimentaci6n

permite detectar fortalezas y debilidades, obtener orientaciones

y generar espacios sistematicos para eLintercambio de percep-

ciones, experiencias y saberes, contribuira a redisenar cursos de

accion, desarrollar aprendizajes mas profundos y desempenos

mas eficaces. No obstante, no debemos olvidar que, para que esto

sea posible. es necesario instalar espaciosdiat6gicos en nuestras

practicas de ensenanza Y evaluaci6n cotidianas. El desafio sera

veneer 1 0 que N. Burbules (1999] ha dado en llamar "practicas an-

, Para conocer en detalle estas practicas. puede \eerse Anijovich et ai. (20091.Transitar

la forrnaclon pedagogica. Buenos Aires. Paldos.


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t id i al ogi cas" , que {OS s is te m a s e d uc a ti vo s e s ti m uL a n a t ra v es d e

L a p r es io n p a r c u m pL ir c a n e L p r og r am a , e L c u rr ic u Lu m c e nt ra d o

c a si e xd u si va m e nt e e n c o nt en id o s a c ad e m ic o s, L a d if ic u Lt ad p a ra

" m ed ir " L a p e ri ci a e n e L d ia L og o y su s p ro g re s os . y La i m ag e n d e l

docente centrada en e l controL de l o rden y de La d i sc ipL ina .

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