Animacion Sociocultural 1 Trilla, J

C!\f'JTULO 1

CONCEPTO. D1SCURSO y UNJVERSO DE LA ANIMACIN SOCJOCULTURAL

Presentacin

Lo obligtdo en una obra con pn::lensiones de manual s i'

14 BASES TERJCAS E HISTRJCAS

El propsito de estas breves pginas que vamos a dedicar al concepto de cultura no es, por supuesto, profundizar en l: tal es una tarea que des-bordara ampliamente el objeto de este captulo. Desde luego, pocos con-ceptos hay ms ricos y llenos de matices y de acepciones que el de cultura; pocos conceptos hay tambin que atra\iesen tantas disciplinas y ciencias (antropologa cultural, biologa, etologa, sociologa, psicologa, filosofa , historia, pedagoga, etc.) (Mostern, 1993, p. 11 ). Nuestra intencin aqu ser simplemente tratar de elucidar cul es la idea bsica de cultura que suele manejarse en la animacin sociocultural.

Parece claro que, de entrada, la idea de cultura que subvace en la ani-macin sociocultural no es la ms comn en el leguaje corriente; no es la cultura escolar o general (saber leer y escribir, nociones de aritmtica, humanidades. etc.). ni tampoco la cultura como erudicin (cantidad de co-nocimientos). o esta otra nocin de cultura, ms exquisita, elitista y elabo-rada: el refinamiento de la persona cultivada que ha desarrollado una sensibilidad especial para apreciar una obra de arte, que se mueve con sol-tura por el mundo de las ideas y de la ciencia y que es capaz incluso de generar productos culturales prestigiados. No es pues, de la cultura culta o acadmica de la que suele hablar -sino es por oposicin: una oposi-ci n , a veces s imple y maniquea, como veremos- la animacin socio-cultural.

La idea de cultura en la animacin sociocultural parte del concepto de sta propio de la antropologa cultural. Es decir, un concepto mucho ms amplio que el anterior, que lo incluye pero que no se agota en l. Es el con-cepto que sigue estando muy bien expresado en la definicin -todava ca-nnica- que estableci en 1871 el antroplogo britnico Edward B. Tylor: cultura es aquel todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, leyes, moral. costumbres y cualquier otra capacidad y hbitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad (Tylor, 1871 ).'

La idea de cultura>>, bajo esta concepcin antropolgico-cultural , se refiere pues a todo aquello --conocimientos, valores, tradiciones, costum-bres, procedimientos y tcnicas, normas y formas de relacin .. . - que se transmite y adquiere a travs del aprendizaje. Es la informacin que se transfiere socialmente y no genticamente; lo que se hereda y se genera en la vida social, y no lo que se transmite y desarrolla en el plano de la pura biologa. Por ah aparecera otra de las formas usuales de caracterizar a lo cultural (cultura por oposicin a natura), en la que no insistiremos para no desviamos de nuestro objetivo.

La animacin sociocultural parte, pues, de este concepto amplio de cul-tura. y no de la nocin ms restringida propia del lenguaje corriente. Pero hay que seguir con ms precisiones para dar con la perspectiva desde la que la a nimacin sociocultura l ha e ntendido preferentemente a la cultura. Para ello ser menester hablar de tipos o clases de cultura.

Jc: terminadas: es. como vc:remo~. un upo de interv~nC!n ~tempre muy contc~tualiL.ada t:n h::rritonns ~.:oncrctos v con d propo~ 1to de \t!i1cbrarlo~ y fa\orecer las relaciones "comun11ana~

2. Ve~ t.ambiCn d prulijo L"omentano qut:: de esta definictn hace Th. Bramdd ( t 971 . pp. 25 y~-;.).

CONCEPTO, DISCURSO Y UNIVERSO DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL 15

Una clasificacin sencilla, pero muy idnea para nuestro propsito, es la que dtstmgue los tres llpos de cultura siguientes: cultura oficial 0 domi-nante, cultura de masas y cultura popular. En el cuadro 1.1 se ofrece la ca-racterizacin que hace de ellas D. Juliano (1986, p. 7).

. . El cuadro (y la propia clasificacin), evidente e inevitablemente, sim-plifica la h1percompleja realidad de lo cultural y las interrelaciones din-~ICas que se dan en su seno; pero, como hemos dicho, nos es de gran uti-lidad para nuestro propsito. En cierto modo, define a la vez un nfasis v dos reticencias muy caractersticos de la animacin sociocultural en su r~lerencta a la cultura. El nfasis lo pone en la cultura popular , y las reti-c~ncJas. en los otros dos tipos de cultura. Vayamos primero a las reticen-Cias. v despus al nfasis.

. Por un lado, la prctica de la animacin sociocultural (y tambin su dtscurso terico) tradicionalmente se ha definido por oposicin a la llama-da cultura oficial o dominante y, a menudo, por aadidura -de forma sin duda .. demasiado simple-, a las producciones o manifestaciones que s~ han considerado prop1as de sta (cultura acadmica, alta cultura , etc.). Por otro lado, y de forma an ms beligerante, la animacin sociocultural

CUADRO 1.1

l. Cultura oficial o dominante: Tiene capacidad para ~eal izar elaboraciones de gran alcance (por ejemplo, siste-mas cientficos o fllosoficos). Es no rmativa. Recibe y estructura apones individuales (sabios, anist~). Establece los patrones estticos. legales, religiosos y econmicos que dirigen la act1v1dad de los dems sectores.

- Tiene poder de decisin y goza de prestigio. 2. Cultura de masas:

Est basada en la produccin y el consumo estandarizados. Responde a pautas fijadas internacionalmente. Se apoya en relaciones impersonales. Es un producto generado por la cultura oficial en cier1a etapa de su desenvol-vtmtento. Est destinada a los sectores de poblacin que no tienen acceso a los niveles ms altos de la cultura dominante. Carece de los niveles mnimos de organizacin interior que pennitirian catalo-garla -~omo cullura;_ es una pseudocultura (por su falta de autonoma y de orga-mzacJon). tndependJentemente de sus contenidos.

3. Cultura popular: Basada en relaciones cara a cara.

- Respo nde a especificaciones locales (o. al menos. de menor extensin que las de la cultura dommante).

- E~ una cultura desvalorizada. propia de aquellos que no ostentan el poder, de las clases subalternas. Carece de poder de decisin para establecer normas tuera de su limitado mbiiO. T1eneoer1o mvel de organiz?cin propia (por eso puede ser considerada cultura), pero su fu~cwna~uento esta constantemente expuesto a ser redefinido o mani-pulado segun los Intereses de la cultura mavor.

16 BASES TERICAS E HISTRICAS

se ha propuesto como una accin alternativa y combativa frente a la cul-tura de masas. Si el valor intrinseco de las produccwnes de la alta cul-tura era dificil de poner en entredicho, los productos de la cultura de ma-sas han sido considerados como la pura banalizacin de los antenor~s y, sobre todo, como instrumentos de alienacin. dirig1smo, umform1_zacwn v manipulacin social. Uno de los caballos de batalla de la ammacwn soc~ocultural ha sido precisamente la lucha contra una sene de contemdos Y funciones que se han visto representados en la cultur~ de masas: co_nsu-

.

0 imperialismo culturaL penetracin de determwadas 1deologms Y

mism 1 lt l e ha \alares rechazables. etc., etc. As pues, si a ammacwn soc1ocu ura s movilizado en contra de las culturas oficial v


lar: posibilitar, por ejemplo, audiciones musicales asequibles de _las obras de grandes autores por intrpretes consagrados no ttene por que negar la potenciacin de grupos corales de aficionados o ~e conJuntos JUV.e.mles_ de msica rock. La democracia cultural no esta remda con la verswn clasi-ca de la democratizacin de la cultura: en todo caso, constituven dos ver-tientes complementarias que deben integrarse en las polticas culturales. Precisamente, para superar esta falsa antinomia algunos autores tienden a utilizar la expresin desarrollo cultural. que englobara ambas formas complementarias de trabajar con la cultura.

1.3. LA POLISEMIA DEl SIGNIFICANTE ANIMACIN SOCIOCUlTURAl

Para referir un conjunto ciertamente amplio y diverso de actividades que se desmarcaban de los cauces acadmicos y elitistas de produccin Y transmisin de la cultura se difundi en los aos sesenta (aunque hay al-gunas alusiones anteriores) el concepto de ani~acin socioculturaL' Por supuesto, el tipo de prcticas, instituciones, medws, funciOnes, etc .. que ac-tualmente acoge esta expresin es mucho ms antiguo que la propia deno-minacin. En el captulo sobre la historia de la animacin sociocultural ya se abundar en estas cuestiones; aqu entraremos directamente en el pro-blema conceptual.

Por lo general, en los intentos conceptualizadores se empieza por ~o ms fcil: coger un diccionario de la lengua y buscar 1~ palabra anzmacwn (accin y efecto de animar o animarse), para seguir mmed1atamente con el verbo animar (

20 BASES TERICAS E HISTRJCAS

6. La animacin sociocultural como funcin social. La animacin so-c iocultural sera aqu una tarea que debiera estar presente en toda comu-nidad o sociedad. Se destacara en esta caracterizacin que no se trata tan-to de unos roles asumidos por unos agentes determinados, sino algo ms inmerso. implcito o endgeno a la propia comunidad.

7. La animacin sociocultural como factor. En esta caracterizacin se hace nfasis en el carcter operativo de la animacin sociocultural: algo que genera, produce, da lugar, causa, motiva unos resultados o pro-cesos.

Ntese que todas estas caracterizaciones no necesaria mente tienen por qu ser contradictorias entre s. Lo que sucede es simplemente que con la expresin animacin sociocultural>> se estn designando aspectos o mo-mentos distintos de las acciones o procesos que se pretenden referir, o se estn haciendo nfasis diferentes en cmo debieran ser tales acciones o procesos.

b) Finalidades de la animacin sociocultural

Lo que establecen las definiciones de animacin sociocultural sobre lo que se debiera perseguir con ella es todava ms diverso. El panorama re-sultante de su suma es extraordinariamente variopinto y, sobre todo, am-bicioso.

Para ofrecer una imagen de este panorama, nos limitaremos a trans-cribir, ordendolas mnimamente, algunas de la finalidades expresadas en las definiciones de animacin sociocultural (vase cuadro 1.3).'

Como puede verse, pocas cosas hay social y culturalmente deseables que alguien no se haya propuesto conseguir (o ayudar a conseguir) me-diante la animacin sociocultural: desde finalidades tan genricas como la transformacin de la sociedad o la formacin integral de la persona. hasta propsitos tan radicales como la autogestin social , pasando por formulaciones tan concretas como


El conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones sobre una comunidad (o un sector de la misma) y en el marco de un territo-rio concreto, con el propsito principal de promover en sus miembros una ac-titud de participacin activa en el proceso de su propio desarrollo tanto social como cultural.

Aunque nos parece que esta definicin no resulta de comprensin dif-cil, es obligado explicarla un poco. En ella hablamos de conjunto de ac-ciones. Preferimos la palabra accin a la de intervencin (o a otras que a parecan en las caracterizaciones antes expuestas) por algn matiz con-notativo ms que por razones muy sustanciales. La palabra acci11 es qui-z ms genrica y comprende ms extensivamente lo que hacen ciertos agentes o agencias de la animacin. Intervencin sugiere, a veces, una ac-cin que se realiza desde fuera, que viene del exterior, y en la animacin cultural en ocasiones es as, pero en otros casos no: los agentes de la animacin, cuando la tarea no se realiza profesionalmente, casi siempre pertenecen al propio mbito o sector al que se dirige la accin: ms que intervenir, actan desde dentro para dinamizar, catalizar ... determinados procesos.

Se sigue diciendo que se trata de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones. No hay por qu limitar la animacin sociocultural a acciones individuales. Los agentes pueden ser (y. de hecho, son) perso-nales, colectivos o institucionales. Es cierto que cuando la funcin de la animacin se profesionaliza tiende a individualizarse (el agente se convier-te en alguien con un rol especfico y reconocido), pero cuando no es ste el caso resulta a veces ms difcil referir tal funcin a un individuo determi-nado: en ocasiones porque la tarea es grupal o colectiva, y en o tras ocasio-nes porque es la propia institucin como tal (un centro cvico, una casa de cultura ... ) la que genera efectos de animacin sociocultural. v no slo en su interior, sino tambin en el territorio. .

Sobre una comunidad o sector de la misma ... La animacin socio-cultural puede actuar sobre una comunidad globalmente considerada (por ejemplo, la organizacin de la fiesta mayor de un barrio tiene como desti-natario al conjunto de su poblacin), o un sector de sta (los jvenes, los ancianos, la poblacin inmigrada ... ). Hay que aclarar que, a veces, aun cuando exista un grupo destinatario especfico, el objetivo del programa bien puede consistir en favorecer la interaccin del mismo con otros sec-tores, integrarlo al medio social. etc.

En el marco de un territorio concreto. Esta especificacin espacial de la animacin sociocultural quiz sea uno de los elementos que mejor ca-ractericen diferencialmente a esta prctica de otras formas que pueden adoptar las polticas culturales. Siempre se ha contemplado la animacin como un tipo de acci n muy contextualizada y enraizada en mbitos terri-toriales concretos. No se suele hablar de programas o proyectos de anima-cin sociocultural que tengan como mbito de actuacin, pongamos por caso, Espaa o una Comunidad Autnoma o, incluso, una gran ciudad (a menos que hagamos metforas y consideremos que el ministro de Cultura


o el alcalde de Barcelona ejercen de animadores socioculturales). A lo sumo, un programa de animacin sociocultural puede tener como mbito de incidencia propio una comarca o un distrito, y ms generalmente se tra-ta de accwnes en pueblos, barrios o incluso mbitos ms reducidos. Debi-do a esta especificacin territorial y altamente contextualizada es precisa-mente por lo que no sonaria muy bien hablar, por ejemplo, de animacin sociOcultural a travs de los grandes medios de comunicacin de masas. Una emisora de radio o televisin locales, la revista de un pueblo o comar-ca, etc. , pueden ejercer como agentes de animacin sociocultural (y en la mayor parte de los casos lo son), pero pareceria un contrasentido hablar de animacin sociocultural a travs de. por ejemplo, TVE.

Con el propsito principal de promover en sus miembros una actitud de participacin activa en el proceso de su propio desarrollo tanto social como cultural. sta es la parte de la definicin que pretende determinar cul seria la finalidad preeminente de la animacin sociocultural. Incluye, por supuesto, la idea de participacin, pues sta, como ya hemos avanza-do antes, se constituye como otro de los ncleos ms esenciales de la ani-macin. Y matiza que no se trata slo de facilitar la participacin, sino de algo de alcance ms ambicioso: promover una actitud participativa. Ah re-side, a nuestro entender, la dimensin ms inequvocamente educativa de la an_imaci?n socioc~ltu.r~l. Se trata, adems, de promocionar una partici-pacwn activa de los mdiVIduos o grupos; es decir, no como meros usuarios o clientes de determinadas ofertas de actividad o servicios. Se trata de con-vertir a los destinatarios de la accin sociocultural en sujetos activos de su comumdad y en agentes de los procesos de desarrollo en que se involucren.

En realidad, vista la definicin con lupa, la adjetivacin como activa de la idea de participacin quiz resulte un tanto redundante con el resto de la definic in , pero como este contenido de la animacin sociocultural es importante no est de ms incurrir en esta reiteracin de sentido. Lo fun-damental es entender que el objetivo central de la a nimacin sociocultural es fomenta r . en los individuos y en la comunidad una actitud abierta y de-cidida para mvolucrarse en las din micas y los procesos sociales y cultura-les que les afecten, y tambin para responsabilizarse en la medida que les corresponda.

En cierto modo, la utopa de la animacin sociocultural consistiria en lograr que ella misma consiguiera llegar a ser innecesaria; que la funcin que .en un momento dado cumple de una forma especializada llegara a di-fummarse de tal_ manera en el teji~o social que sobraran profesionales y ac-tuacwnes especificas: el meJOr ammador sociocultural seria, en definitiva, aquel que lograra que la comunidad pudiera prescindir de sus servicios. De todos modos, la utopa est todava lejos, y al menos hasta entonces la ani-macin sociocultural seguir teniendo cosas que hacer.

Tambin hay que decir algo ms preciso sobre lo de su propio desa-tTollo tanto socral como cultural . Al decir SU propio nos queremos refe-nr al desarrollo de los sujetos destinatarios en tanto que miembros de la comumdad; por tanto, es tambin el desarrollo de la comunidad en cuan-to tal lo que se persigue. sta es una suerte de dialctica que est muy en


la base del sentido profundo de la animacin sociocultural: los individuos se desarrollan en tanto que contribuyen al desarrollo de la comunidad Y vi-ceversa; de manera que persona y comunidad, se convierten en destinata-rios inseparables de la accin sociocultural. .

Finalmente, el hecho de introducir en la definicin los trminos socwl v cul!Ural, que, aunque en una forma distinta, son constitutivos de lo que ~e define, era en cierto modo irremediable. Entre otras cosas, porque la de-finicin no poda explicar o describir lo social o > , so pena de alargarla demasiado; y, por otro lado, porque al ser trminos tan p:imarios tampoco tienen alternat ivas pertinentes. Adems, al unirlos mediante un tanto ... como, en cierto modo. tambin explicamos el trmino sociocul-rural. La accin que as se adjetiva remite a una concepcin que hace de la cultura y de la sociedad aspectos inseparables de una misma realidad; una concepcin que hace explcita la dimensin social de la cultura, y a la ~~versa. La accin sociocultural. a veces, har nfasis en lo social (una rei-vindicacin popular de espacios verdes, por ejemplo) y otras en lo cultural (la recuperacin de una tradicin popular, pongamos por caso), pero Siem-pre se descubrir, en lo primero, algo que remite a formas de v1da~, a mentalidades determinadas y, en definitiva, a una cierta estructura Sim-blica; y, en lo segundo, en lo cultural, tambin siempre se descubrir algo que remite a relaciones y entramados sociales. En realidad, en el concepto antropolgico de cultura que afirmbamos antes como constitutivo de la animacin sociocultural este nexo entre lo social y cultural ya se haca pa-tente. nicamente bajo una acepcin elitista de la cultura, sta aparente-mente (slo aparentemente) quedaria divorciada de lo social.

2. La animacin sociocultural y algunos conceptos prximos

En el lenguaje de las ciencias humanas suelen aparecer familias con-ceptuales. Son como pequeas constelaciones semnticas formadas por conceptos o trminos que se parecen entre s, se aluden mutuamente, se ex-plican unos a otros, comparten porciones de sus si.gnificado.s ? referentes ... En el caso de la animacin sociocultural, sus panentes prox1mos son, en-tre otros, la educacin permanente, la educacin no formal, la educacin popular, la educacin (y pedagoga) social, la educaci.n en ~~ tiempo libre, el desarrollo comunitario, la gestin cultural. .. A contmuacwn presentare-mos algunos de estos conceptos que forman parte de la familia de la ani-macin sociocultural (otros irn apareciendo en distintos captulos de este libro). El objetivo, por supuesto, no ser profundizar en tales conceptos, sino simplemente ponerlos en relacin con el que nos ocupa.

2.1 . EDUCACIN PERMANENTE

El concepto de educacin permanente en su uso descriptivo refiere el universo e ntero de la educacin. mientras que en su uso prescripti\'O y pro-


yectivo atesora los mejores deseos gestados por la pedagoga. Es un con-cepto que, por querer decirlo todo y todo lo bueno, probablemente acabe por resultar inservible para designar nada." En cualquier caso, quienes han tratado de la animacin sociocultural (en adelante, ASC) parece que se han encontrado bastante cmodos emparentndola con la educacin perma-nente. De hecho, este concepto, sobre todo por la legitimacin que ha su-puesto de la extensin ontognica de la educabilidad, ha servido para re-forzar la aceptacin de la dimensin educativa de la ASC. Por otro lado, el contenido proyectivo y en algn grado utpico que se ha incorporado al concepto de educacin permanente coincide bsicamente con ciertas con-notaciones (o claramente, denotaciones) del concepto de ASC. Si acaso, el primero ha acogido tonos ms retricos (muy aptos para su uso en orga-nismos internacionales), mientras que el segundo ha tomado contenidos generalmente ms beligerantes y polticamente ms comprometidos. De to-dos modos, el concepto de educacin permanente, aparte de lo dicho, no parece mucho ms til para encuadrar significativamente a la ASC: decir que la ASC forma parte de la educacin permanente no es decir demasia-do, pues no hay proceso educativo del que no pueda afirmarse lo mismo.

2.2. EDUCACIN SOCIAL Y PEDAGOGIA SOCIAL

El caso de la relacin conceptual entre la pedagoga social y la ASC es distinto del anterior. El trmino pedagogfa social, aparte de otros significa-dos que no vienen al caso y que ya han sido bien sistematizados,'' tiene b-sicamente tres usos diferentes en nuestro actual contexto pedaggico''

En el primero, el adjetivo social se refiere al contexto de la actuacin educativa. Entonces, los contextos sociales son, en realidad, fundamen-talmente los Contextos educativos no escolares. Es decir, la pedagoga so-cial (en tanto que disciplina) se ocupara de la educacin social (en tanto que intervencin), entendiendo por esta ltima aquella que se produce en mbitos no escolares. Como ejemplo de este uso puede citarse la definicin del perfil de la nueva diplomatura en educacin social: Se orientan (las enseanzas de esta diplomatura) a la formacin de un educador que acta en ambientes no escolares en atencin preventiva y de recuperacin con j-venes marginados, as como a la accin socioeducativa en ambientes natu-rales, insercin de jvenes en la vida adulta, etc.. " Sobre la relacin entre la ASC y la pedagoga social (o la educacin social) -entendida sta como

10. En otro trabajo (Trilla, 1993, pp. 140 v ss.) nos rctcrimos ms e'tensamente a estas cues-tiones conceptuales en tomo a la educacin permanente.

11 Vase Quintana ( 1984. pp. 18 v ss.). 12. Sobre este punto, en un trabao reciente nos hemos e'lttendido ms de lo que aqu1 podre-

mos hacerlo: Trilla ( !996). 13. E~ta definictn procede del lnfonne Tt:nico del Grupo de Trabajo n: 15 del Consejo de Umve~1dades. Cfr. RR(onua de las enseau:.as wm'ersuanas. Tzmlo: Diplomado en educaczn 'iQCral. Madnd. Consejo de Universtdades. 1989, p. 16.


la que tiene como marco de actuacin los mbitos no escolares- valdr, de hecho, lo que diremos despus en torno a la educacin no formal.

En el segundo uso de pedagoga social, el adjetivo refiere entonces no ya un contexto de intervencin. sino la dimensin de la personalidad a la que se dirige la accin educativa. La pedagoga social seria entonces la dis-ciplina que tiene por objeto la educacin social del individuo (el desarrollo de la sociabilidad, etc.), tomando aqulla, por decirlo as, como una fun-cin designativa semejante o paralela a la que tienen expresiones como educacin intelectual, educacin moral, educaci n esttica, educa-cin fsica, etc. Es decir, se partira de los supuestos siguientes: 1) que la personalidad humana tiene diversas facetas o dimensiones (intelectual. so-cial, fsica, afectiva ... ); 2) que ellas pueden ser objeto de atencin educati-\a especfica (educacin social), y 3) que sobre este objeto pueden cons-truirse ciencias o disciplinas particulares (pedagoga social). En este mar-co, la relacin entre pedagoga social y ASC es bastante obvia, en tanto en cuanto esta ltima enfatiza (ya en la propia denominacin) la atencin ha-cia lo social. De todos modos, estrictamente, la pedagoga social no acoge-ra globalmente a la ASC, ya que lo social es en el primer caso lo espec-fico y esencial, mientras que en el segundo constituye slo uno de los dos objetos definitorios. Ello, claro est, en el supuesto de que realmente pu-diera aislarse lo social de lo cultural, etc. Por otro lado, sin embargo, tam-bin es cierto que la pedagoga social, en el sentido indicado, tiene una ex-tensin referencial mucho ms amplia que la de la ASC.

Segn el tercer uso de la expresin pedagoga social, esta disciplina acotara su objeto sobre todo en funcin de los destinatarios de la accin educativa; stos serian aquellos sujetos o colectivos que se encuentran en alguna situacin de conflicto social: atencin a necesidades educativas pri-marias de sectores marginados, socialmente problemticos, con carencias socioeconmicas, etc. En este sentido, la pedagoga social vendra a ser una pedagoga de la necesidad. La animacin sociocultural, en cambio, sin excluir de ninguna manera la accin sobre estos sectores en conflicto, atiende tambin a objetivos mucho ms directamente relacionados con el reino de la libertad (cultura como placer, la fiesta, el ocio, etc.).

A pesar de estas diferencias conceptuales entre la animacin sociocul-tural y la pedagoga social que son localizables a partir de los distintos usos semnticos de la segunda, lo cierto es que actualmente la cuestin de la re-lacin entre ambas se ha decantado bastante. Sobre todo por el hecho de la implantacin de la diplomatura en educacin social, que incorpora como a uno de sus itinerarios curriculares o de especializacin la anima-cin sociocultural, sta se encuentra de (acto mucho ms ligada a la peda-goga social. Es ms. obviando algunos usos parciales de educacin (o pe-dagoga) social que acabamos de exponer. en estos momentos es probable 4ue el encuadre disciplinar en el que, dentro de las ciencias de la educa-cin , mejor pueda acomodarse la animacin sociocultural sea el de la pe-dagoga social. Con ello. por supuesto, no se est afirmando que otras dis-ciplinas pedaggicas y no pedaggicas no puedan contar tambin entre sus contenidos con la animacin sociocultural. Como ya habr quedado claro.


sta constituye un objeto extraordinariamente polidimensional, lo cual aconseja un abordaje nada exclusivista, muy abierto y, en definitiva, pluri e interdisciplinar.

2.3. EDUCACIN NO FORMAL E INFORMAL

Partiendo de la divisin del universo educativo en las tres consabidas reas (formal, no formal e informal), es habitual situar a la ASC bsica-mente en el sector no formal. En tanto que actividades que cuentan con ob-jetivos explcitamente formulados -muchos de ellos, como decamos an-tes, de claro carcter educativo--, y se intentan desarrollar metdicamente pero casi siempre fuera del marco de los curricula propios de la ensean-za reglada. la ASC puede considerarse dentro del sector no formal del uni-\erso educativo. Adems, las peculiaridades procedimentales e institucio-nales de la ASC se avienen muy bien con las caractersticas que suelen te-ner los programas educativos no formales: atencin a necesidades e intere-ses concretos de las poblaciones receptoras, uso de metodologas activas y parttctpatlvas, escasos o nulos requerimientos acadmicos y administrati-vos para el enrolamiento en las actividades, contenidos generalmente muy contextualizados, escasa uniformidad en cuanto a espacios y tiempos, etc. Sm embargo, como algunos de los autores tambin han advertido, aunque a la ASC no le cuadre genricamente mal la etiqueta no formal la versa-til_idad que de aqulla aducamos ms atrs hace que a esta adscrlpcin ge-nenca deba mtroducrsele alguna matizacin adicional.

Situar a la ASC en el sector no formal puede hacerse con las mismas precauciones que de hecho hay que tomar para situar, por ejemplo, a la es-cuela en el formal o a los medios de comunicacin de masas en el infor-mal. En las instituciones escolares, aun cuando mayormente acontezcan procesos de educacin formal, incluyen siempre procesos tambin infor-males (las relaciones entre iguales, quiz el llamado currculum oculto 0 al menos, parte de l...) y actividades no formales (generalmente las orga~ mzadas por las asociaciones de padres, etc.). Del mismo modo, los mass-media , que suelen encajarse en el sector informal, casi siempre incluyen es-pacios no formales (formacin del consumidor, educacin sanitaria, etc.), y, a veces, tambin programas prcticamente formales por estar dirigidos directamente al currculum escolar.

Asimismo, en el caso de la ASC su encuadre genrico no formal no puede olvidar, al menos, las dos precauciones siguientes, que se refieren respectivamente a los contextos de actuacin y a las actividades que se pro-mueven. Por lo que se refiere al primer aspecto, hay que tener en cuenta que los programas de animacin sociocultural se materializan: en contex-tos institucionales no formales (universidades populares. centros de educa-cin en el tiempo libre. etc.). en contextos educativamente informales (es-pacios urbanos abiertos, asociaciones de vecinos. etc.), v tambin en los contextos institucionales propios de la educacin forma((institutos de se-gunda enseanza, etc.).


En segundo lugar. las actividades concretas que se promueven desde la ASC pueden ser estructuralmente no formales (cursos de economa do-mstica ... ). o pueden acoger su proyecc in educativa desde una configura-cin perfectamente informal (la organizacin de una fiesta popular o de una accin reivindicativa, por ejemplo). Incluso la ASC puede generar o fa-c ilitar la realizacin de programas educativos de carcter formal (motivar y facilitar a adultos su enrolamiento en cursos para acceder al graduado es-colar o a la universidad para mayores de 25 aos. etc.). Por tanto, la ASC en su vertiente educativa perteneceria genricamente al sector no formal, pero proyectndose por los contextos en que acta v por las actividades que promueve en los otros sectores.

De la dificultad que, si se persigue un mnimo de tigor, aparece siem-pre para encuadrar unvocamente los procesos educativos y los hechos so-ciales en marcos taxonmicos, no debe derivarse la invalidez de estos lti-mos. En todo caso. hay que situar la funcionalidad que tienen en su justo lugar. Taxonomas como la que hemos manejado aqu (al igual que cual-quier otra) tienen la funcin de trazar geografas de las realidades educati-vas o sociales que faciliten su aproximacin descriptiva. No tienen, pues, funciones explicativas ni mucho menos normativas. Por tanto, la sectoria-lizacin utilizada para situar en un marco pedaggico a la ASC tiene tam-bin nicamente esta funcionalidad descriptiva y, t:n ningn caso, ha de servir para encorsetar las acciones o los programas que se pretendan reali-zar. La educacin formal, la no formal o la informal de ninguna manera han de ser entendidas o utilizadas como si se tratara de cnones metodo-lgicos o de compartimientos estancos. Precisamente se ha insistido mu-cho en la conveniencia de forzar en lo posible las interrelaciont:s entre los tres sectores educativos y permeabilizar la frontera (t:n gran pane admi-nistrativa y burocrtica) entre. sobre todo, la educacin formal y la no for-mal. La antedicha versatilidad de la ASC puede precisamente colaborar en esta tarea.

2.4. PEDAGOGA DEL OCIO Y EDUCACIN EN EL TIEMPO LIBRE

En nuestro actual contexto educativo y pedaggico, las denominacio-nes animacin sociocultural y pedagoga del ocio (o educacin en el tiempo libre) designan amplios y expansivos sectores de la realidad socio-educativa, los cuales, sin embargo, se caracterizan mucho ms por las coin-cidencias existentes entre ellos que por las fronteras que artificiosamente puedan establecerse para diferenciarlos.

No es que sea ms o menos fcil o difcil diferenciar el contenido de las dos denominaciones; es que pretender hacerlo de forma muy taxativa sera una pura arbitrariedad terica. Sera un ejercicio que podramos en--;avar sobre el papel mediante un anlisis aspticamente conceptual. pero

q~e enseguida seria desmentido por el uso real de ambos significantes. Aunque no nos cansaremos de repetir que las coincidencias son mucho

mavores que las divergencias, un somero repaso del contenido de lo que


suelen abarcar la animacin sociocultural. por su lado. y la pedagogfa del ocw , por el suyo, nos puede indicar cienos usos diferenciales.

Ciertos usos que parecen insinuar sendas diferencill!l de matiz entn: la animacin sociocultural y la pedagoga del ocio: uno que se rctiere n las cl ientelas respectivas; otro que remite a los conceptos nucleares del discur-so de ambas; y el ltimo en relacin a sus tradiciones disciplinares.

Cuando se habla de pedagoga del ocio o de educacin en el tiempo li-bre, los primeros referentes que se suscitan en nuestra mente son tnstitu ciones o actividades como ludotecas, colonias de verano, clubes inlantilcs. grupos de bov-scouts. etc .. etc. Es decir, en general se trata de instituciones cuvas clientelas suelen ser nios y. en todo caso, jvenes. Cuando se habla, t:n cambio . de animacin sociocultural. las primeras imgenes que nos vie-nen en mente son centros cvicos, centros juveniles, universidades popula-res, asociaciones de cultura popular, casas de cultura, etc .. etc. Es decir, instituciones cuyas clientelas suelen estar formadas por personas adultas 0 tambin por jvenes. Parece, por tanto, que existe una cierta polarizacin que distribuira a las clientelas en funcin de su edad entre la pedagoga del ocio y la animacin sociocultural: la primera para la infancia y la se-gunda para adultos, quedando la juventud como un estadio compartido.

N~ hay que decir que este reparto resulta conceptualmente bien poco jus-tdtcable, y cada vez lo va resultando menos. Por ejemplo, si cada vez se ha-bla ms de pedagoga de la tercera edad, no hay ms remedio que acep-tar que la mayor parte de tal pedagoga, por razones obvias, no puede ser otra que una pedagoga del tiempo libre. Igualmente, la animacin socio-cultural dirigida a los adultos es, en buena medida, un tipo de intervencin t:n su tiempo libre.

Por otro lado, manejando casi cualquiera de las conceptualizaciones al uso de la animacin sociocultural, es claro que en ella caben perfectamen-te la mayoria de las instituciones infantiles que acabamos de poner como ejemplos de la pedagoga del ocio. Es decir. que conceptualmente ambos significantes son lo suficientemente comprensivos como para poder in-cluirse mutuamente el uno al otro; lo cual no quita que en su uso se haya producido la polarizacin aludida. Es probable que ello se deba a las tra-diciones respectivas que comentaremos despus y, tambin, en relacin con ellas, a la rmora que an arrastramos en el lenguaje cotidiano en cuanto al uso restrictivo de las palabras educacin y pedagoga. Es como si todava hubiera resistencias a considerar que los adultos pueden ser tam-bin sujetos de educacin: se diria que se est pensando en el anacronismo de que los nios bien pueden ser educables en su tiempo libre, pero que para los adultos cuadraria mejor decir de ellos que son animables o dina-mizables. En cualquier caso. sea como sea, es cierto que, por ejemplo, los ltbros (y cursos, programas. proyectos. instituciones ... ) que se identifican (por el ttulo o lo que sea) como de educacin en el tiempo libre. u otras variantes, suelen referirse a intervenciones orientadas hacia la infancia (v adolescencia); mientras que las obras que se identifican como animaci~ -;ociocultural hablan ms, por lo general , de adultos, de jvenes o de co-lectivos intergeneracionales. Es de suponer, no obstante. que esta tenden-


cia en el uso diferenciado en funcin de la edad va a ir desapareciendo. puesto que la realidad desborda tales restricciones, que, adems, concep-tualmente resultan difciles de sostener.

La segunda diferencia que sealbamos es la que se refiere a los co n-ceptos que han centrado respectivamente los discursos. En la educacin en el tiempo libre o pedagoga del ocio, adems de los conceptos propiamente pedaggicos, una buena parte de su reflexin terica se ha nucleado en tor-no al concepto de tiempo libre (u ocio, tiempo disponible, recreaci n ... ). Por su parte, la animacin sociocultural ha nucleado su discurso, como hemos 1isto, en tomo a los conceptos de cultura. comunidad, pa rticipacin. etc.

Finalmente. las tradiciones disciplinares han decantado tambin unas ciertas diferencias en el uso de los dos trminos que estamos manejando. Como su nombre indica, y con perdn de la tautologa, la tradicin de la pedagoga del ocio es netamente pedaggica. Los animadores o monitores de actividades e instituciones de ocio como las citadas ms atrs (colonias de vacaciones, ludotecas .. . ) siempre han tenido muy claro que estaban de-sarrollando una labor inequvocamente educativa. Y, por tanto, ha sido el discurso pedaggico el que, junto con el de la sociologa del tiempo libre, mayormente ha nutrido este campo de reflexin y trabajo. Sin embargo, no ha ocurrido igual en la animacin sociocultural. Su discurso ha procedido de fuentes bastante ms diversas y dispersas (de la sociologa, antropologa cultural, trabajo social, psicologa social y, tambin pero no siempre domi-nantemente, de la pedagoga). 1'

3. El discurso de la animacin sociocultural: sus niveles de conocimiento

Como acabamos de ver, el discurso de la animac10n sociocultural ha sido y sigue siendo plural en cuanto a su origen y ubicacin disciplinar. Plantearse si se acerca ms a una disciplina o a otra, o preguntarse sobre su estatuto epistemolgico o gnoseolgico (qu tipo de conocimiento es el de la animacin sociocultural; si es ciencia. tecnologa o praxis, etc., etc.) puede ser oportuno, sobre todo cuando se trata de legitimar su ubicacin universitaria. Sin embargo, en esta clase de planteamientos referidos a la animacin sociocultural hay que ser muy prudentes para evitar que un me-tadiscurso de pretensiones epistemolgicas construido a partir de referen-tes muy alejados de la animacin (tanto por el objeto como por su nivel de desarrollo terico) oculte, enmascare o deforme la realidad, ciertamente to-dava modesta, del discurso real de la animacin sociocultural.

Es por esto por lo que en las pginas que siguen . en lugar de entrar di-rectamente en polmicas apriorsticas sobre el estatuto epistemolgico de la animacin sociocultural. intentaremos analizar qu es lo que realmente encontramos en su discurso. Al decir discurso nos referimos. na tural-

14 Sohre la d1menston educativa de la anLmacJon :,QCI(X:ultural: Tnlla, 1993, pp. 105., ..,:,_

CONCEPTO, DISCURSO Y UNIVERSO DE LA ANIMACION l()tiO('IJI.niUI,

mente, no a la realidad propiamente dicha de la antmect6n, cimiento que se genera en tomo a ella. Ea decir, no 11"11 mente de lo que hacen los animadores, sino d lo que .. d no de la prctica de la animacin sociocultural, alno .Jt la tl&hotW""'ft su saber: de lo que dicen los textos y lo que se habla "" nc\MIItlfl etctera, que la tienen por objeto. En definitiva, lo 4UI hlltnlaf analizar el tipo de saber que se crea o expresa a tru""- lit " '

A grandes rasgos, la reflexin, discusin v elaborucln dt wu fl en la animacin sociocultural puede ser, al menos, de 8lellf Jl'llllllu 11 o niveles. Los presentaremos ms o menos ordenudna erOn 11 lttwli . a bstracci n o la distancia existente entre ellos y la prtkllcll \ 'fiiWI 1 ll lttt intervenciones socioculturales. Es necesario advertir tambt~n lllllll l11 fl frecuente es que tales niveles se encuentren mezclados en ltM ,llllfiiiV .. , pero dado que la que aqu nos proponemos es una tarea nnnlflkA ln11 beremos presentar de forma separada."

a) Nivel metaterico, o donde se discute sobre lo que sea el dl.:ut } propio de la animacin sociocultural, sobre su consistencia, sobre au r.la cin con otros discursos, sobre las determinaciones de su conalruccln, etctera. Es ciencia, tecnologa, teora-prctica, ideologa ... ?: tal es la pro. gunta fundamental (y tpica) de este nivel. Tambin, por supuesto, lu quv estamos haciendo aqu se situara en tal nivel.

b) Nivel sistemtico-conceptual, o donde se discute fundamentalmen te de taxonomas, conceptos y palabras (y tambin, friccionando con el ni vel a, de lo que refiere, connota o esconde el uso de tales conceptos y pn labras). La reflexin sobre el propio concepto de animacin sociocultural y sobre la red terminolgica en la que se inscribe forma parte de este nivel. Tambin puede incluirse en l todo lo referente a la sistemtica de la ani macin sociocultural: sus clases, elementos o componentes, mbitos de ac tuacin, etc. O sea. este nivel de teorizacin incluira, por decirlo as, aque-llos primeros captulos del manual que intentan delimitar los conceptos fundamentales, trazar las taxonomas pertinentes, etc.

e) Nivel ideolgico-tico-poltico, o donde se discute de finalidades, compromisos, beligerancias, etc. Este tipo de reflexin ha sido uno de los dominantes en el discurso de la animacin sociocultural. Parece que, por definicin, en su propia esencia, la animacin sociocultural ha de tener un componente ideolgico, tico, poltico, que se traduzca en trminos de be-ligerancia social. La animacin sociocultural no es polticamente neutra, adems de porque no puede serlo, porque no quiere serlo. Por tanto, ser bueno que persista un nivel de discusin ideolgica en tomo a los fines a conseguir, a los principios ticos y deo ntolgicos a los que no hay que re-nunciar, etc. Pero admitir esto. e incluso admitir que el resto de niveles de teorizacin puedan hallarse penetrados por ste, no significa ~omo se ha

15. En o tro lugar h~mo~ e'


hecho a veces- reducir cualquier reflexin posible a la discusin pura-mente ideolgica. La ideologa, pues, ha de tener su sitio, pero es bueno que no ocupe todos los si tios. Discutidas, clarificadas, identificadas y asu-midas las opciones ideolgicas, los otros niveles de teorizacin (los dos an-teriores v los que seguirn) tienen, si no una gran autonoma, s, al menos, su lugar propio.

d) Nivel sociolgico (anlisis come.xtua/), o donde se pone a punto el conocimiento imprescindible sobre el mbito de intervencin. Aunque la animacin sociocultural no sea una disciplina cuyo objeto principal es, como en el caso de las ciencias en sentido estricto, la generacin de saber -n-aG.:uJn. c.tc .. que ... e prl.'tcndcn 1molm:rar c.n h..-, propias mc.lodologas J~ mtl.'rvem.:on ~ococultural. pmmovtcndo ..1.!-.1. a la par que procc~o de pani-l..'lp

34 BASES TERJCAS E HISTRICAS

la animaci n sociocultural probablemente no sea el que corresponda. Por un lado, como decamos antes, ha existido quiz una excesiva polarizacin entre lo ideolgico y lo tecnolgico (en trminos simplistas la cosa se plan-teaba en el par tambin simplista : tecnologa versus ideologa, o, el ms o menos sinnimo, profesionalidad versus militancia ). Puestas as las cosas, el nfasis en lo ideolgico haba de jugar irremediable y desgraciadamente en detrimento de lo metodolgico. Por otro lado, cuando se bajaba al te-rreno ms concreto de los modelos para la accin. el nfasis sola ponerse en las caractersticas personales del animador (perfiles ideales, el anima-dor-supem w n , etc., etc.) y mucho menos en mtodos v tcnicas razona-blemente objetivables, transferibles v a prendibles. Y. finalmente, cuando se llegaba a lo propiamente metodo lgico, entonces, a menudo, se daba de in-mediato el salto hasta el puro recetario. Pertrecho este que, por cieno, re-sulta bien til si est arropado en un planteamiento metodolgico de ma-yor alcance, pero inservible, cuando no peligroso, actuando en un vaco de ~odelos de accin ms generales. Por todo ello, creemos que habra de ser este nivel de elaboracin de contenidos (el metodolgico o tecnolgico) el que, sin descuidar totalmente los restantes, debera enfatizarse. Es, por otro lado, el que ms directamente puede proporcionar consistencia profe-sional a la animacin sociocultural.

g) Nivel de elaboracin experiencia/, o donde los propios agentes ana-lizan sobre el terreno su experiencia para extraer un conocimiento que op-timice la experiencia subsiguiente. Seguramente la parte ms considerable de los procedimientos de la animacin sociocultural ha surgido de esta ma-nera: a partir de la propia prctica, por ensayo y error, mediante transmi-sin e intercambio directo de experiencias, etc . Por decirlo as, se trata de un estrato de elaboracin terica artesanal. necesario v casi suficiente cuando la animacin sociocultural se nutria casi exclusi'vamente de con-tingentes voluntarios y voluntaristas. Este nivel de reflexin experiencia! si-gue siendo necesario , pero no es ya suficiente cuando se persiguen cotas mavores de profesionalizacin; es necesaria entonces la existencia de los modelos y metodologas de intervencin ms objetivables y transferibles que se ubicaran en el nivel anterior. Naturalmente, la reflexin directa e inmediata sobre la intervencin que se est llevando a cabo constituye el alimentador principal para los otros niveles de teorizacin y, por supuesto, la condicin primera de la optimizacin de la prctica. Pero hay que en-tender tambin que, como por un mecanismo de retroalimentacin, los contenidos elaborados en los otros niveles de teorizacin han de revertir en ste facilitando marcos conceptuales, modelos, tcnicas ... que colaboren en la tarea de autorreflexi n sobre las prcticas que se producen.

4. Panormica de la animacin sociocultural

El universo de la ASC es, como hemos venido insistiendo. amplio, di-\erso v de contornos bastante difusos. Esto, obviamente, dificulta la tarea de exponer ordenadamente los distintos mbitos, instituciones, programas,

CONCEPTO, DISCURSO Y UNIVUIO DI LA AHIMACION tOCIOCULT\JilAL 35

actividades o intervenciones que conAuran au realidad. Muchos autores han ensayado clasificaciones que parten de una variedad de criterios: ca-ractersticas de Jos destinatarios (edad, sexo, nivelaocloeconmlco y cultu ral... ), preponderancia educativa, social o cultural de !111 Intervenciones, contenidos de la accin (artsticos. intelectual~. recreatlvoa ... ), cstatus del animador (profesional, voluntario), mbito geogrfico (rural. urh~tno, suburbano), grado de institucionalizacin (animacin difusa, l n~tltucionalizada .. . ), dependencia administrativa (pblicas-privadiul; gubemamc:nta-les-no gubernamentales); etc., etc. " Cualquiera de estas posibilidades taxo-nmicas (y otras muchas que han sido propuestas o podran elaborarse) puede ser til segn lo que se pretenda hacer con ella.

Por nuestra parte, aqu," no tanto con un afn clasificatorio

16 BASES TERICAS E HISTR!CAS

La ASC en centros de enseanza: oferta de actividades extraescola-1'1:"~ Je centros docentes, semanas culturales en institutos, programas de ex-lensin cultural en las universidades, la diversidad de ofertas e iniciativas , ocioculturales de las escuelas de adultos, etc. , etc.

La ASC en centros penitenciarios. - La ASC en centros para la tercera edad. - La ASC en centros de educacin especial y especializada: acti-

vidades de animacin en centros abiertos y cerrados. ofertas sociocultura-les en instituciones para sujetos con necesidades educativas especiales (de origen fsico, sensorial o psquico) , funci n sociocultura l de los educadores de calle, ASC en centros psiquitricos, etc.

e) Proyeccin socioculwral de otras instituciones sociales, culturales y recreativas. Este apartado estara a medio camino entre los dos anteriores. Se trata de instituciones que no son tan especfica o globalmente sociocul-turales como las del primer tipo, pero que, a diferencia de las del segundo apartado, aun cuando no desarrollen programas concretos socioculturales (que a veces tambin Jo hacen), tienen por el propio contenido de sus acti-vidades una proyeccin sociocultural indudable. Tenemos aqu, pongamos por caso, instituciones culturales como bibliotecas y museos, asociaciones culturales y artsticas, como grupos de teatro de aficionados. corales, gru-pos folklricos, casas regionales ... y cualquier otra manifestacin asociativa de la cultura popular. Asimismo, deberamos incluir aqu a las asociaciones recreativas y deportivas no profesionales o sin nimo de lucro. Y, en otro orden de cosas, asociaciones de vecinos, movimientos reivindicativos, gru-pos ecologistas, feministas y para la defensa de determinados colectivos, or-ganizaciones no gubernamentales de ayuda al tercer mundo, etc., etc. En definitiva, este apartado incluira el variopinto conjunto del asociacionismo de carcter abierto y no elitista que configura la trama del tejido social. Un asociacionismo que promueve la participacin ciudadana y que, por ello, tiene una proyeccin sociocultural de primer orden.

d) Eventos socioculturales y actividades vacaciona/es. Con este ep-grafe nos queremos referir, por un lado, a toda esta serie de acontecimien-tos, fiestas, celebraciones o encuentros eminentemente populares en los que la participacin ciudadana constituye el elemento fundamental. Algu-nas son de tipo puntual o episdico, mientras que otras muchas tienen un carcter consuetudinario. Estamos hablando de fiestas mayores, carnava-les y verbenas populares, y de todo el riqusimo patrimonio de tradiciones festivas y folklricas locales; tradiciones que las comunidades vertebradas y dinmicas no slo perpetan. sino que tambin van renovando y crean-do ex novo. Pertenecen de pleno derecho a la animacin sociocultural en tanto que la participacin que en ellas se hace patente es doble: la sociedad civil es la destinataria, pero tambin. en buena medida, es la propia pro-motora y organizadora. Es cierto que las administraciones publicas tienen ah su papel, pero cuando ste adquiere un protagonismo excesivo el even-to popular se convierte en simple espectculo y tiende a situarse ya en los mrgenes de la animacin sociocultural.

CONCEPTO, DISCURSO Y UNIVERSO DE LA ANIMAC!ON SOCJOCUlnJRAL 37

En otro orden de cosas, y en relacin al sector Infantil y juvenil, hay que consignar tambin todas aquellas actividades educativas planificadas que se realizan slo en determinadas pocas del al'lo, l(enernlmente coinci-dentes con las vacaciones escolares. Deberla diferenciafiC cnlre las que Iie-nen lugar en el propio lugar de residencia del nino v lns que imrlican su desplazamiento (es decir, colonias, campamemos, campo11 de trabajo, in-tercambios, rutas, etc.).

e) Espacios v recursos materiales para la acttvidad .wcux:ulwral. Una forma de favorecer actividades y relaciones sociales que por ~u naturaleza popular, abierta y participativa, bien pueden incluirse Jentro del mbito de la ASC es crear determinados equipamientos publicas v olrecer nertos re-cursos materiales: zonas ludicas y deportivas (petanca, carril hH.:i... ); par-ques infantiles y terrenos de aventura; espacios y mobiliario urbano id-neos para la tertulia y los encuentros vecinales; prstamo de tarimas, esce-narios mviles, equipos de luz y sonido para celebraciones callejeras, etc.

f) Centros y servicios de informacin, asesoramiento e intercambio so-ciocultural. La cantidad y diversidad de posibilidades de actividad socio-cultural que las ciudades ofrecen, a menudo no se convierten en realidad, no tanto por la dificultad material o econmica de acceder a ellas cuanto por un dficit de informacin o difusin. Es por eso por lo que, cada vez ms, va siendo necesaria la creacin de servicios de informacin que acer-quen las ofertas a sus posibles usuarios (centros de informacin, servicios telefnicos, paneles urbanos ... ). Asimismo, tambin hay que insistir en la conveniencia de servicios que, dando un paso ms all de la simple infor-m:Icin, ofrezcan asesoramiento u orientacin para la realizacin de deter-minadas actividades (viajes, forma de acceder a subvenciones ... ). y en una lnea muy consecuente con el autntico sentido de la ASC, pueden resultar de considerable utilidad ciertos medios para poner en contacto a personas o grupos con intereses coincidentes, para amplificar iniciativas, para inter-cambiar experiencias, etc. Aquella suerte de redes de intercambio que hace ya bastantes aos propona l. Illich tienen en la ASC un terreno perfecta-mente abonado y coherente.

g) ASC a travs de determinados medios de comunicacin y tecnolo-gias. Aunque pginas atrs hemos manifestado que la ASC, en algn sen-tido, poda resultar un tanto incompatible con la unidireccionalidad de ciertos medios de comunicacin (las grandes cadenas televisivas, por ejem-plo), existen otros medios que, en cambio, resultan muy idneos para las tareas socioculturales. Obviamente, nos estamos refiriendo, por ejemplo, a emisoras locales de radio y televisin, a la prensa local y comarcal, etc. Ta-les medios se resuelven en soportes valiosos para actividades sociocultura-les (dinamizacin, difusin, e tc. ), y, en muchos casos. la propia iniciativa y funcionamiento de stos puede considerarse como una realizacin socio-cultural en s misma. Y ya que en este epgrafe estamos hablando de re-cursos tecnolgicos, pronto (ahora mismo) la ASC deber plantearse la in-cidencia (e incluso el uso) de ciertas nuevas tecnologas (redes telemti-cas ... ). Es verdad que proponer el uso de tales tecnologas puede chocar con ciertas concepciones -buclicas (?)- de la ASC. pero no es menos


cierto que ellas pueden introducir tambin posibilidades y dimensiones inditas en la animacin. En cualquier caso, so pena de quedar trasnocha-da, la ASC deber plantearse el tema.

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ces.

CAPTULO 7

ELABORACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS DE ANIMACIN SOCIOCULTURAL

por ALFONS MARTINELL SEMPERE

Introduccin

Tradicionalmente, el mbito de la animacin sociocultural (ASC) se ha construido y conceptualizado desde la prctica, o a partir de una reflexin centrada prioritariamente en la accin. La respuesta a situaciones concre-tas, demandas o necesidades ha creado un cierto estilo de intervencin ac-tivista y con poca concrecin de su programacin o planificacin previas. Con esta opinin no pretendemos afirmar o mantener que la animacin so-ciocultural sea una forma de intervenir que no valora la programacin ni el proyecto, sino que se ha encontrado en el cruce de dos dinmicas dife-rentes: por un lado, la respuesta puntual y prxima debido a sus propias caractersticas de inmediatez, y, por otro, la preocupacin de todos sus ac-tores por conseguir un nivel de programacin, diseo y planificacin que permita trabajar con una cierta perspectiva.

En esta situacin, los agentes han manifestado su aspiracin de en-contrar unos referentes que permitan construir una metodologa de elabo-raci n de proyectos de la intervencin sociocultural. Muchas veces con una pretensin de encontrar unos elementos tcnicos externos que solucionen las dificultades de concrecin y formalizacin de las opciones de un grupo o una organizacin.

Despus de unos aos de implantacin y experiencia en ASC es nece-saria una reflexin sobre algunas de las imprecisiones que se presentan en relacin a sus especificidades y sus formas de intervencin. Y, en este mar-co. reflexionar sobre si es posible establecer una metodologa propia sobre la elaboracin de proyectos en este campo.

Para introducir estas reflexiones presentamos unas consideraciones previas:

a) La amplitud de los campos de accin de la animacin sociocultu-ral, las caractersticas de sus destinatarios, las realidades territoriales de su entorno, las tipologas de las organizaciones que intervienen, etc., no nos permiten plantear una metodologa propia y general para todas las posibi-

136 METODOS. PROGRAMAS Y TCNICAS

lidades de diseo y programacin de este campo de intervencin de la edu-cacin social.

b) En el diseo de programas y proyectos de animacin sociocultural intervienen unas variables que pueden influir notablemente en su orienta-cin. Las caractersticas individuales v grupales de los promotores tendrn un peso especfico en la forma de disear un proyecto. No podemos olvi-dar que este tipo de intenencin est condicionado por un factor de per-sonalidad, entendida como aquellos elementos personales que influven positiva y negativamente en el marco de la intervencin. La variable de. los recursos humanos de un provecto. en sus diferentes niveles. es fundamen-tal para precisar los objetivos y las intencionalidades. pero tambin para establecer una forma de elaboracin de proyectos.

e) Otro elemento fundamental se puede observar en las caractersticas de la organizacin gestora o impulsora del proyecto, desde su forma jurdi-ca, sus antecedentes a su composicin o finalidades sociales. La estructura organizativa condicionar y posibilitar los elementos que puedan configu-rar una metodologa y una forma de concretar sus acciones. ' Cada forma or-ganizativa puede pretender unas mismas finalidades u objetivos, pero la for-ma de concretar, justificar y formalizar ser diferente. Es decir, en la elabo-racin de proyectos tendremos que tener en cuenta esta variable.

En este sentido nos hemos de plantear una primera cuestin: Existe ww metodologa de elaboracin de proyectos en animacin sociocultural?

No podemos afirmar que exista una metodologa propia aplicable a ni-vel general a todos los campos y posibilidades de la animacin sociocultu-ral. Hemos de tener en cuenta las mltiples variables que influyen en una forma de plantear los proyectos. El profesional ha de adquirir una capaci-dad de elaboracin de proyectos que le permita definir sus opciones indi-viduales, pero tambin ha de aportar esta perspectiva a la confeccin de una forma propia en la organizacin en la que trabaje.

En la elaboracin de proyectos es necesario adquirir una capacidad de presentacin lgica de la finalidad, justificacin y de la accin que se pre-tende llevar a cabo. Por esta razn se han realizado esfuerzos de sistemati-t.ar este proceso, pero en ningn momento encontramos los elementos que nos permitan afirmar que existe una metodologa propia y general.

La elaboracin de proyectos estar condicionada por los siguientes ni-veles que inciden notablemente en la forma que se disear un proyecto (vase cuadro 7.1).

El anlisis de estos niveles que inciden en los procedimientos y formas de elaborar proyectos nos evidencia la dificultad de establecer una meto-dologa especfica y general para la elaboracin y diseo de proyectos o programas en la ASC. Los profesionales, equipos y organizaciones han de construir sus propias formas de accin y decidir aquellas opciones me-

l. A nivel de ejemplo podemos afirmar que la elaboracin de provectos de animacin socio-cul!ural ser diferente si se reali1.a desde la Administracin Pblica (Com~nidades Autnomas. dipu-taciones, 3\-'l.mtamlentos. etc. ), desde el asociacionismo sm nimo de lucro. o desde el sector privado.

ELABORACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS 137

Nivel personal - Profesional

Nivel grupal Equipo

'1/i,e!IIISIItuCimwl. Or!

138 MTODOS, PROGRAMAS Y TCNICAS

Voluntad de concrecin de la intervencin por pane de quien la eje-cuta.

Delimitacin de accin dentro del conjunto de la intervencin en general. Definicin de las opciones v voluntades de la organizacin. Anticipacin a los hechos por la va del diseo del proyecto. Voluntad de visibilidad de una accin concreta y de presentacin formal. Principio de eficacia por la capacidad de seguimiento, control _v evaluacin. Posibilidad de autonoma por la ejecucin de un proyecto estable-cido previamente.

Estas implicaciones responden a la necesidad de evolucin del sector de la ASC, su justificacin social y el desarrollo de equipos profesionales. El proyecto' de animacin sociocultural se puede entender desde las si-guientes perspectivas que confluyen en un solo proceso o resultado:

a) La elaboracin del proyecto es un proceso de reflexin por el cual se concreta con detalle las intencionalidades de una intervencin.

b) El proyecto demuestra una capacidad de previsin y anticipacin a una situacin estudiada, diagnosticada o analizada.

e) El proyecto es un resultado formalizado que permite conocer y pre-sentar la opciones de intervencin.

d) El proyecto es una herramiema de gestin que permite organizar la ejecucin y realizar un proceso de evaluacin completo.

e) El proyecto es un instn1mento de trabajo en equipo que permite dis-poner de una informacin detallada de la accin comn de todos sus miembros.

() El proyecto es una forma de exteriorizacin de 1111as ideas, volunta-des e interpretaciones de una situacin determinada.

g) El proyecto tiene una dimensin temporal; es el diseo en el pre-sente de una posible accin en un (uturo prximo.

La evolucin de las estructuras organizativas y las demandas que des-de diferentes instancias se realizan a la ASC reclaman un nivel tcnico ms amplio de los profesionales y las organizaciones sociales. El proyecto, como concrecin de unas opciones, se ha convenido en un elemento im-prescindible en el trmite administrativo, la negociacin y la comunicacin social.

Un proyecto se elabora y disea a panir de unos elementos iniciales

2. Ulilitamos ~.-1 conccp1o prowctn c:omo el rcsuhado de la elaboracion de una Jnll'rvtnc:in !:.0-~iocultural. Preferimos esta denommacn por el ~cnudo de diseo de la acc16n, .Y. ~obre 10do. en d proceso de creac1n y formalizacin. El rcsuhado de la accin de proyectar puede ser un plan. pro-grama. accin. etc .. de acuerdo con las denominaciones al uso en un en tomo detcnnmado o el alcance de !'lU comen ido.


que dan Jugar a la intencin o el encargo. La primera reflexin se sita en Jos elementos previos o condicionantes de acuerdo con la figura 7.1.

2. Identificacin del punto de partida, antecedentes y situacin interna de la organizacin

Uno de los factores que ms influyen en los procesos de elaboracin de proyectos en ASC es la identificacin de su origen. Entendemos por punto de panida aquellas condiciones que se pueden presentar en el IniCIO de la daboracin, las cuales han de tenerse en cuenta y \alo:ar sus efectos. Al elaborar un proyecto no podemos aplicar una metodolog1a sm estudtar con detalle el conjunto de situaciones que han motivado, mflmdo, y a veces ms-pirado, el diseo de una intervencin determmada.

J 2.1, LA IDENTIFICACIN DEL PUNTO DE PARTIDA. RlGEN DEL PROYECTO

La identificacin del punto de panida representa un nivel de observa-cin y sensibilidad que permita realizar una propuesta que se adapte a la realidad donde se ha de inscribir. .

La reflexin sobre el origen y el punto de pantda del proyecto nos per-mite un primer nivel de conocimiento sobre las situaciones que pueden con-dicionar nuestro diseo. El anlisis de los elemento~ recopilados en el cua-dro 7.2 nos proporciona una informacin qu~ ha de mte~t; en el proceso de elaboracin. Podemos afirmar que un mtsmo contemdo uene ~nproceso de elaboracin y diseo diferentes de acuerdo con las caractenstlcas de este punto cero y sus antecedentes. . .

A nivel orientativo, podemos reflexionar sobre algun~s de los stgmen-tes extremos que pueden ser el origen de un proyecto (vease cuadro 7.2).

ASPECTOS CONTEXTUALES

PUNTO DE PARTIDA, ORIGEN

Frc. 7.1.

DIAGNSTICO- HIPTESIS DE INTERVENCIN

IDEAS PARA EL DISEO DEL PROYECTO

3 Aunque no es habitual e~la rdlexin, nos parece importante inclui~l~ para la co.:i~e~ci~n d~..l red~ctor de un provecto. En la practica profesional esto~ elementos condH:aonan m~c _. ~ _ tse o de! un royecto. Por t'j~mplo; no podemos plantear de la mtsma fnna una mtervenc1 n st esta pro-~t..'de d~l d-esarrollo participativo 0 responde a una poltica social stn demanda de su enlomo.

140 METODOS, PROGRAMAS Y TECNICAS

CUADRO 7.2

l. Desde la perspectiva del agenre redactor

1 .l. Desarrollo de una poltica esta blecida por un o rganismo pblico 1.2. Encargo pro fesiona l individual o institucional 1.3. Desarrollo de una in iciativa individua l. grupal o institucional 1.4. Respuesta a una demanda expresada 1.5. Respuesta a una problemtica diagnosticada 1.6. Proyecto que responde al desarrollo o crecimiento de la propia organizacin 1.7. Voluntad asociativa 1.8. Inicia tiva emprendedora de desarrollo de nuevos campos 1.9. Etc.

2. Desde la perspecllva del desarrollo participallvo

2.1. Iniciativas de los agentes participantes 2 .2 . Canalizacin de demandas de diferentes colectivos de la comunidad 2.3. Procesos de multiplicacin y desarrollo comunitario o asociativo 2.4. Etc.

3. Desde la perspectiva de sus antecedentes

3. 1. Antecedentes histricos significativos de su entorno territorial 3.2. Antecedentes institucionales del agente promotor 3.3. Antecedentes personales y grupales de los promotores 3.4. Experiencias similares anteriores 3.5. Nivel de innovacin en su marco territorial 3.6. Estados de opinin en relacin con la temtica del proyecto 3.7. Etc.

El resultado de este anlisis nos proporciona una reflexin sobre los condicionantes, positivos y negativos, que han de permitir un mejor diseo de la inteiVencin.

2.2. ANLISIS INTERNO DE LA ORGANIZACIN GESTORA'

El proyecto, cuando pretende adaptarse a una realidad factible , no se puede construir o disear al margen de la realidad de la organizacin que va a asumir su desarrollo. Se trata del clsico proceso de detectacin de los lmites y posibilidades que han de conocerse para ponderar los conte-nidos, objetivos y prioridades de nuestra accin. Si el proyecto se ha de llevar a cabo es necesario situar las posibilidades reales y los cambios o adaptaciones que hemos de procurar para poder realizarlo. Este proceso lo podemos realiza r a panir de las cuestiones que se presentan en el cua-dro 7.3.

4. Este a panado adquiere ms imponancia cuando el diseo del provecto se rea liza desde una orga~ 1zacin en fu~cionam iento. Cuando se realiza desde una organi zacin o grupo que se in ic1a, tamb1n es necesano realizarlo desde la perspectiva del anl isis del grupo emprendedor.

ELABORACIN DB PROYI!CTOI Y ~ 141

CU.\DIIO 7 . .) ----------------------------------------~----~-~ a) Anlisis de la trayectoria de la organizacin qu tUUfftll 111 ,_.,., En este apru1ado se realiza un anlisis de la e~perien


Por otra, el proyecto como respuesta a diferentes situaciones de su contexto.

El proyecto establece un dilogo con su contexto que le permite ubi-carse y justificar su funcin social. De esta manera se intenta evitar el di-seo de proyectos descontextualizados' que no encuentran un buen asen-tamiento en su entorno. Las caractersticas de la ASC reclaman un alto ni-vel de sensibilidad en estos aspectos y se presentan como imprescindibles para una buena intervencin.

En el estudio de las bases contextuales de un proyecto podemos tener en cuenta los siguientes aspectos que aparecen en el cuadro 7.4.

4. Contenidos, orientacin y objetivos del proyecto sta es la parte ms importante y ms creativa de la elaboracin de un

proyecto. Se trata de definir una opcin determinada una vez analizados

Finalidades sociales

Dinmica territorial

Dinmica sectonat

CUADRO 7.4

Finalidades sociales, valores dominantes, estados de opi-nin que fundamentan el proyecto. Declaraciones, normas juridicas, convenciones y acuerdos internacionales relacionados con la temtica del proyecto que permiten demostrar su relacin y su finalidad social. Tratamiento de los contenidos del proyecto en textos le-gislativos bsicos. Argumentacin desde la finalidad social al contenido del proyecto: aspectos legislativos bsicos, histricos. antro-polgicos. sociolgicos, etc. Grado de sensibilidad social en relacin con el conteni-do del provecto.

Caractersticas del entorno territorial (barrio, ciudad. re-gin, etc.). Datos territoriales de inters para el proyecto:

datos demogrficos; - indicadores econmicos; - datos sociolgicos, etc. Funcin del proyecto en su marco territorial. Relaciones entre el territorio y la finalidad del proyecto.

Descripcin general del mbito de intervencin del pro-yecto (infancia, juventud, tercera edad, etc.). Aspectos generales del mbito de intervencin que tie-nen imponancia para el proyecto. Funcin del proyecto en el sector de incidencia.

S. Con estl.! concepto pretl'ndemo~ evidenciar aquellas practicas que d1sean proveuos ulfll .. lt.. .,,.,..IoM ,.., los contenidos del pruvccto. .\1arco de competcnctas Je l .lilrtf'ltl -'

144

Co11renidos y descripci 01

MTODOS, PROGRAMAS Y TCNICAS

CUADRO 7.5

Descripcin y titulo del proyecto. Definicin general y finalidad. Contenidos y acciones principales, complementarias y derivadas a realizar. Esquema general del proyecto.

Orientacin, marco conceptual Referentes tericos relacionados con el contenido del

Obietivos

Previsin de la evaluacin

proyecto. Investigaciones y estudios de refe rencia. Orientacin y criterios: pedaggicos, sociales. culturales. psicolgicos. etc. 1 ncidenc ia del marco conceptual en aspectos metodol-gicos y organizativos. Grado de innovacin o carcter experimental del proyecto.

Descripcin de los objetivos generales, especficos u otros niveles de ordenacin de acuerdo con sus intencio-nalidades. Resultados y cambios que pretenden estos objetivos. Anlisis del contenido de los objetivos de acuerdo con los contenidos. Grado de adecuacin de los objetivos a un principio de realidad. Grado de adaptacin en funcin de las variables de ges-tin.

Objetivos de la evaluacin. Previsin de mtodos de evaluacin. Tipos de evaluacin y agentes evaluadores. Indicadores de evaluacin: del proceso, del impacto de los resultados.

pectos contextuales, as como los condicionantes de los antecedentes han podido recogerse en el bloque central del proyecto que son sus objetivos.

En esta parte del proyecto hemos decidido nuestras opciones concre-tadas a diferentes niveles y justificadas por los argumentos de su ubicacin en un entorno determinado.

A partir de este nivel hemos de responder a la pregunta de cmo que-remos llevarlo a cabo. La gestin del proyecto es la parte clave para de-mostrar que hemos previsto los instrumentos para que el contenido del proyecto sea una realidad.

Las opciones de gestin se ponen al servicio de los objetivos y van resol-viendo los aspectos de su puesta en marcha. En este segundo nivel hemos de presentar las opciones ms concretas de nuestro proyecto (vase la fig. 7.2).

S. Modelo de gestin y agentes que participan

Todo proyecto est inscrito y surge en el marco de una organizacin, pero no siempre se gestiona desde la institucin que lo disea y elabora.

ELABORACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS

Antecedentes Punto de partida

Bases contextua/es del proyecto

Diagnstico Hiptesis

Ideas

FIG. 7.2.

Conremdos Obe/IVOS

Ortentac1n

Factores d9 gestin del proyecto

145

Por esta razn es imprescindible una reflexin sobre el modelo de gestin que adopta cada proyecto en concreto, principalmente por sus implicacio-nes en los instrumentos de gestin y ejecucin.

El modelo o forma de gestin es la estructura organizativa y jurdica que regir el funcionamiento formal del proyecto. Algunas veces se con-vertir en una accin ms de una institucin en funcionamiento, otras ser necesario crear una forma de gestin de acuerdo con las reflexiones inicia-les y los objetivos perseguidos. El modelo de gestin influir notablemente en los aspectos organizativos, econmicos, jurdicos, etc.

Otro elemento a tener en cuenta en el sector de la ASC es el de la re-lacin entre modelo de gestin y contenidos del proyecto. La experiencia acumulada reconoce los lmites y posibilidades de cada agente (con su mode-lo de gestin) para llevar a cabo ciertos proyectos. Tal y como planteamos en el punto 4 se observa que cuando el agente gestor es el asociacionismo o la Administracin pblica, ciertos contenidos de los proyectos varan tan-to en sus objetivos y estrategias como en su forma de gestin (aspectos or-ganizativos, representativos y legales). Cuando un mismo contenido de un proyecto, por ejemplo, un centro cvico, est gestionado por un ayunta-miento, directamente difiere de cmo lo hara una ONG o una empresa pri-vada.

Tambin existen, desde la perspectiva competencia] y poltica, conside-raciones sobre los campos de accin de los diferentes agentes en el amplio campo de la ASC que pueden tener una influencia en el proceso profesio-nal de redaccin de un proyecto.

Por todas estas cuestiones creemos importante la reflexin sobre el modelo de gestin que se adopta por voluntad, adecuaci n legislativa o de-sarrollo de la propia organizacin (vase cuadro 7.6).


CUADRO 7.6

Uodelo v fonna de .!eStiOn

Definicin del modelo de gelin v la forma juridica del proyecto. De acuerdo con la especificidad del provecto. se presentan algunas formas de gesti n

mas tdneas que otras. A nivel general podemos establecer que la realidad de un provecto puede gestionarse

desde los grandes agentes: Administracin pblica kn todas sus formas directas e indirectas). Asociaciones. fundaciones v organizaciones sin nimo de lucro. Empresas u organizaciones privadas. Modelos mixtos o companidos.

Podemos establecer una relacin directa entre el contenido dl..'l provecto ' "u modelo de gestin ms idneo. Todas estas reflexiones estarn ntimamente condi~ionadas por el marco juridico de un pas. Tambin intluven los antecedentes histricos ms cerca-nos. la realidad de las organizaciones gestoras y la situacin de su entorno territorial.

La definicin del modelo de gestin tiene su importancia por los requisitos que se han de tener en cuenta y por su influencia en los factores de gestin del proyecto {punto 7).

Agentes sociales que intervienen

Los agentes sociales son los actores y panicipantes del desarrollo de un proyecto. Un proyecto no se puede poner en marcha sin un agente promotor, y, en muchos casos. sin la colaboracin y relacin con un amplio tejido de agentes que estn ms o menos relacionados con el proyecto.

Identificacin de los agentes sociales relacionados con los contenidos del proyecto. Nivel de panicipacin de los diferentes agentes en el proyecto (desde la cogestin a las

relaciones de informacin mutua). Funciones que el proyecto otorga a los diferentes agentes. Relaciones con los otros agentes (sociales. territoriales. vecinales, panicipativos, etc.). Tipos de relaciones entre los agentes (acuerdos. convenios, subvenciones. contratos. et-

ctera). Estamentos de relacin v cogestin (comisiones, mesas de panidpacin, consejos. et-

ctera).

6. Factores de gestin del proyecto o programa

Hasta este punto hemos realizado un proceso centrado en el anlisis del contexto, la decisin de las opciones a llevar a cabo en el proyecto que configuran la parte ms importante de la elaboracin desde la perspectiva de diseo de nuestra accin futura.

Para llevar a cabo, es decir, ejecutar, estos contenidos y objetivos en un contexto detenninado es imprescindible la utilizacin de un conjunto de factores de gestin, entendidos como cada uno de los elementos o circuns-tancias que nos pennitirn conseguir el resultado perseguido. Los factores de gestin actan como variables que combinadas entre s penniten influir t!n unos procesos que facilitan llegar al fin deseado.

La gestin es la toma de decisiones enlre un conjunto de recursos , po-c;ibilidades, tcnicas e instrumentos que se ponen a disposicin de un ob-jetivo finaL Entendemos que esta parte de proyecto ha de estar muy rela-cionada con las posibilidades del entorno y de la organizacin gestora,


CUADRO 7.7

7. Factores de gestin del proyecto o programa 7. 1. Planificacin y programacin 7.2. Factores juridicos 7 .3. Factores organizativos y recursos humanos 7.4. Factores infraestructurales v tcnicos 7 .5. G~:stin de la imal!en v la cmumcacin 7.. Ge;tin de las rel;cio~es 7.7. Factores econmicos 7.8. Factores ticos v deontolgicos 7.9. Otros factores especficos 7 1 O. Proceso de evaluacin

principalmente en los aspectos de aprovechamiento de los recursos y la adopcin de medios y estrategias de ejecucin, control y evaluacin.

Los factores concretos de un proyecto varan de acuerdo con cada uno de los puntos tratados anteriormente. Existe una relacin muy intensa en-tre los contenidos, objetivos, contexto, modelo de gestin, agentes que par-ticipan, etc., y las decisiones de los factores de gestin a utilizar. A nivel orientativo proponemos los elementos presentados en el cuadro 7.7.

6.1. P LANIFICACIN Y PROGRAMACIN

En este apartado se incorporan todos los aspectos relacionados con la temporalizacin del proyecto en sus diferentes fases o etapas. Utilizando diferentes tcnicas y estilos se ha de presentar el desarrollo y distribucin de las acciones de fonna ordenada y sistemtica.

Los factores de planificacin y programacin garantizan y explicitan la secuencia de las intervenciones. Representa un nivel grfico de factibilidad del proyecto (vase cuadro 7.8)_

CUADRO 7.8

Planificacin .v programaci671

Seleccin de las tipologas de programacin y planificacin ms adecuadas a los con-tenidos de los objetivos

Estudio de las fases ms amplias del proyecto Previsin y agrupacin de las tareas a realizar Sccuenciacin de las tareas Asignacin de responsabilidades Flujos de trabajo Temporalizacin de las tareas Formalizacin de la planificacin: grafos, diagramas, cronogramas. etc. Sistemas de control y seguimiento Anlisis de la viabilidad Presentacin de la planificacin


CUADRO 7.9

Factores jundicos

Forma jurdica del marco insti tucional Legislacin bsica relacionada con el provecto Otras legislaciones a tener en cuenta Legislacin fiscal y tributaria Reglamentacin jurdica laboral Responsabilidad penal y civil Previsin v gestin de riesgos Estrategias ms adecuadas en cada sector Elementos administrdtivos. econmicos, seguros, etc., a Lt.'ner en cuenta

6.2. FACTORES JURDICOS

Todo proyecto incorpora unos aspectos que tienen una relacin con marcos y normas jurdicos. Desde la forma legal de la organizacin a la le-gislacin relacionada con sus contenidos.

En los factores jurdicos de gestin realizamos una reflexin sobre su importancia y consecuencias para la gestin del proyecto. Se trata de rea-lizar una recopilacin y ponderar su influencia en los diferentes aspectos relacionados con su organizacin y ejecucin.

En este captulo, el proyecto presenta un nivel de previsin demos-trando su capacidad de llevar a cabo sus objetivos y analizando las posibi-lidades de accin, teniendo en cuenta los diferentes aspectos jurdicos re-lacionados (vase cuadro 7.9).

6.3. FACTORES ORGANIZATIVOS Y RECURSOS HUMANOS

Desde la perspectiva de la gestin de un proyecto, los factores organi-zativos y el tratamiento de los recursos humanos representa uno de los n-cleos ms importantes a tener en cuenta (vase cuadro 7.10). En este apar-tado se incluyen todas las propuestas de estructuracin de la organizacin formal que han de permitir el logro de los objetivos. Se puede considerar como uno de los ejes fundamentales para la gestin de un proyecto, y uno de los elementos diferenciales respecto de otras organizaciones. En este apartado sern de gran utilidad los aspectos recopilados en el punto 3.2.

6.4. FACTORES INFRAESTRUCTURALES Y TCNICOS

La mavora de proyectos de intervencin requieren de unos espacios o infraestructuras para realizar sus funciones o como sede central de su or-ganizacin operativa. En este apartado del proyecto incluimos las necesi-dades de locales e infraestructuras. De acuerdo con las caractersticas de cada caso hemos de incluir la adecuacin de los espacios disponibles. la


CUADRO 7 . 10

Factores organ.izallvos y recursos humanos

Estructura de la organizacin formal: estatuto. reglamentos, organa~rama Etapas o fases de la organizacin Modelo de futuro al que se aspira Circulacin de la informacin Niveles de responsabilidad Nmero de personas necesarias Distribucin de funciones. perfiles y puestos de trabajo Orientacin general del tratamiento de los recursos humanos: trabajo ~n cqutpo, p.tr

ticipacin, inregracin, estilo de direccin, etc. Formacin permanente Condiciones de trabajo Circuito administrativo

previsin de nuevos locales, su adecuacin o habilitacin, as como las for-mas de gestin y usos de los mismos, desde los alquileres a las adquisicio-nes o rehabilitaciones.

En otros casos, la intervencin se realiza en espacios cedidos por ter-ceros y en ellos se tendrn que concretar las formas de gestin y uso de acuerdo con las condiciones de su propietario.

Otro aspecto a considerar es el equipamiento tcnico indispensable para la realizacin de la finalidad de la intervencin. El equipo redactor de un proyecto tendr que ponderar la importancia de este apartado y dedicar su atencin de acuerdo con su contenido.

En general, la gestin del espacio y los elementos tcnicos indispensa-bles son un elemento muy importante a tener en cuenta en todas las di-mensiones que se proponen en el cuadro 7.11 .

6.5. GESTIN DE LA IMAGEN Y LA COMUNICACIN

En una sociedad tan meditica como la nuestra no podemos olvidar el diseo de la poltica de comunicacin e imagen que un proyecto u organi-

CUADRO 7.11

Factores in(raes tm.cturales y tcnicos

Descripcin de las infraestructuras inmobiliarias y espacios necesarios Nivel de adecuacin de espacios existentes Mobiliario e instalaciones Procesos de adquisicin, alquiler. etc. Equipamiento tcnico de acuerdo con la finalidad y la programacin: edificios, talle-

res, aulas, servicios, etc. Mantenimiento: previsin y forma Previsin de adaptabilidad: adecuaciones de locales existentes Control. seguim iento y seguridad

ISO MTODOS, PROGRAMAS Y TCNICAS

zacin pretende llevar a cabo. La reflexin sobre este elemento tiene su im-portancia por la poca atencin que se suele prestar a estos aspectos del sec-tor de la animacin sociocultural.

La gestin de la imagen y la comunicacin requiere un estudio deta-llado de la forma y contenido del mensaje que se quiere transmitir. Los re-dactores de un proyecto han de prever estos aspectos de acuerdo con su finalidad social, sus objetivos v las opciones de la organizacin gestora. Ello es algo que se puede considerar ms importante, o no, de acuerdo con el contexto y su contenido, pero s es necesaria su incorporacin al proyecto.

Este factor de la gestin del provecto ha de incorporar la imagen cor-porativa de la organizacin gestora y del proyecto en concreto (si es el caso). de acuerdo con los objetivos v la estrategia de comunicacin en ge-neral.

A nivel ms concreto, incorpora las campaas de difusin, la publici-dad, folletos, carteles, distribucin, etc. Tambin se han de considerar la presencia en los medios de comunicacin y su oportunidad de acuerdo con la temtica que trate (vase cuadro 7.12).

6.6. GESTIN DE LAS RELACIONES

En captulos anteriores nos referamos a la importancia de los nexos entre el proyecto y su contexto desde la perspectiva de la elaboracin de los objetivos de la intervencin sociocultural. Una vez establecido el proyecto de actuacin, hemos de incorporar las opciones de mantenimiento y po-tenciacin de estas relaciones.

Segn el contenido de un proyecto, este apartado adquiere una gran importancia por su valor intangible y complementario a la accin propia-mente dicha.

Las relaciones forman parte de la poltica de comunicacin e inter-cambio con los otros agentes que cogestionan, participan o complementan la accin sociocultural. Ponderando las caractersticas de cada proyecto he-mos de seleccionar, coordinar y adjudicar a los diferentes niveles de la es-tructura del proyecto sus funciones de relacin con el exterior.

En primer lugar, una reflexin general sobre los contactos y relaciones que es necesario mantener, con su entorno ms prximo, para conseguir los objetivos deseados. A partir de aqu se pueden establecer diferentes ni-

CUADRO 7.12

Ge~riu de la ima~:e" y la cmmmicacJn

1 magen corporaliva Poltica de comunicacin Difusin y publicidad Visibilidad v diseo

ELABORACIN

Documents

Animacion Sociocultural 1 Trilla, J