Análisis de pedagogías alternativas e

implicaciones educativas

Cristina Santa-Olalla Valero

UNIVERSIDAD DE GRANADA

Facultad Ciencias de la Educación.

Trabajo Final de Grado

Educación Infantil

Revisión bibliográfica

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Índice

1. Introducción y justificación……………………………………………………3

2. Marco teórico…………………………………………………………………...4

2.1 Centros Montessori. María Montessori………………………………….4

2.1.1 Breve biografía y orígenes de la pedagogía…………………….4

2.1.2 Características……..…………………………………………...4

2.1.3 Los alumnos……………………………………………………4

2.1.4 El ambiente…………………………………………………….5

2.1.5 Los docentes……………………………………………………6

2.1.6 Ratio de alumnos……………………………………………….6

2.1.7 Evaluación……………………………………………………...7

2.2 Centros Reggio Emilia. Loris Malaguzzi………………………………..7

2.2.1 Breve biografía y orígenes de la pedagogía……………………7

2.2.2 Características…………………………………………………..8

2.2.3 Los alumnos…………………………………………………….9

2.2.4 El ambiente…………………………………………………......9

2.2.5 Los docentes…………………………………………………..10

2.2.6 Ratio de alumnos……………………………………………...11

2.2.7 Evaluación………...…………………………………………..11

2.3 Centros Waldorf. Rudolf Steiner………………………………………..11

2.3.1 Breve biografía y orígenes de la pedagogía…………………..11

2.3.2 Características…………………………………………………12

2.3.3 Los alumnos…………………………………………………...12

2.3.4 El ambiente……………………………………………………13

2.3.5 Los docentes…………………………………………………..14

2.3.6 Ratio de alumnos……………………………………………...14

2.3.7 Evaluación………………………………………………...…..14

3. Objetivo del trabajo…………………………………………………………...14

4. Método de localización, selección y evaluación de los estudios primarios...15

5. Análisis del tema…………………………………………………………...….15

6. Conclusiones………...…………………………………………………………18

7. Referencias bibliográficas…………………………………………………….20

8. Webgrafía………………………………...……………………………………20

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1. Introducción y justificación

El tema que se va a tratar se entronca en la profundización en torno al uso e

integración de pedagogías alternativas, que aún no siendo nuevas, no están tan

extendidas como deberían. Este tema surgió de la inquietud como futura docente en el

encuentro de un método en el que los alumnos/as, las familias y el profesorado logre

desde la consideración motivacional el desarrollo de todas las competencias clave.

Estamos acostumbrados a la escuela tradicional que utiliza metodologías de corte

clásico y ausentes de procesos innovadores. Estamos acostumbrados a las jerarquías de

un centro, a la asistencia obligatoria, a grupos de alumnos de mismas edades, planes de

estudio, programas, actividades, evaluaciones con calificaciones, normas, sanciones

disciplinarias, evaluaciones externas y supervisiones continuadas, etc.

La realización de las prácticas en un centro escolar público, y consecuentemente

el sistema que en ellos se sigue es lo que más empuja a realizar la revisión que a

continuación se presenta. Así pues se ha decidido hacer una revisión de tres de las

pedagogías alternativas más importantes, especificando sus características principales.

Estas son Montessori, fundada por María Montessori(1906); Reggio Emilia, fundada

por Loris Malaguzzi (1945) y Waldorf, fundada por Rudolf Steiner (1919). Porque es

necesario conocer las alternativas educativas que tenemos para hacer una educación de

calidad y que a la vez sea un trabajo agradable tanto para los niños como para las

familias.

La importancia de estas pedagogías está en el hecho de que piensan por y para el

niño. El niño es el principal protagonista de la experiencia escolar, y se les da las

libertades para poder ser niño, siempre guiado por un docente que lo orientará hacia el

camino del desarrollo. En la escuela convencional se lleva un sistema que se establece a

todos los niños por igual, sin embargo, está demostrado que aunque un niño tenga la

misma edad no tiene por qué tener el mismo nivel madurativo, ya que este viene

determinado por una serie de diversos factores (Wernicke, 1993; Nieto, 1995;

Mendoza, 2015). En estas escuelas no se obliga a los niños a alcanzar unos objetivos

anuales, sino que van cumpliendo objetivos conforme su edad madurativa lo permite.

De este modo los niños y niñas no se sienten presionados y se centran en disfrutar y en

aprender y no tanto en memorizar y superar al resto.

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Al analizar el tema se ha intentado dar pequeñas pinceladas comparándolos con

la situación actual y por último se han relacionado conclusiones a modo de discusión

respeto de la profundización bibliográfica.

2. Marco teórico

2.1 CENTROS MONTESSORI. MARÍA MONTESSORI.

2.1.1 Breve biografía y orígenes de la pedagogía.

Comenzaremos la revisión bibliográfica de las escuelas alternativas por una de

las escuelas que más se están extendiendo actualmente. Se trata del método Montessori

creado por María Montessori. Esta pedagogía se desarrollaba en las llamadas “Casa dei

bambini” o “Casa de los Niños” en castellano.

María Montessori fue una mujer italiana nacida en 1870. A pesar de las

negativas de su padre para estudiar medicina, pues él quería que estudiara magisterio,

finalmente en 1896 consiguió su titulación como la primera mujer italiana doctora en

medicina. Su primer trabajo fue en la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma,

allí visitaba el asilo de niños con problemas mentales, enfermos y sumamente pobres.

Observando el lugar se dio cuenta de que los niños se aburrían porque no tenían

juguetes. Así pues llegó a la conclusión de que más que un problema médico estaban

ante un problema pedagógico y tuvo la idea de prepararles un ambiente agradable para

ayudarlos (Obregón, 2006).

Y de esta inquietud médica por mejorar la vida de los denominados niños

retrasados fue como nació la pedagogía Montessori, abriéndose el 6 de enero de 1906 la

primera Casa de Niños.

2.1.2 Características

2.1.3 Los alumnos.

La principal característica de este método es que está pensado por y para los

niños/as. Montessori advierte sobre la necesidad de conocer los estadios evolutivos de

los niños para poder adecuar a ellos los métodos, materiales, actividades y contenidos

educativos (Gómez Moreno, 1994).

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Para Montessori la libertad es sinónimo de espontaneidad y es que para ella es el

medio por el cual se propicia el adecuado desarrollo. Según Montessori (1909) debemos

impedir al niño aquello que pueda perjudicar a otros o los actos groseros, pero todo lo

demás, todo lo que tenga un fin útil no solo debe ser tolerado sino motivo de

observación para la maestra. Además plantea que la libertad conduce a la independencia

personal, a la disciplina interior el cual es el fin de la formación humana. Y el camino

para conseguir esta independencia es rodear al niño de un ambiente estimulante, natural

y tranquilo, que propicie el descubrimiento de sí mismo.

Otra importante característica del método Montessori es que los niños de diversas

edades conviven juntos en una misma aula. Los grupos están comprendidos en periodos

de tres años, así pues, están de 3 a 6 años juntos, de 6 a 9, de 9 a 12… (Chavarría,

2012). Esto genera una “comunidad de aprendizaje” en la cual cada niño trabaja

individualmente sobre su progreso pero a la vez convive con otros niños de otras

edades, lo que elimina la competitividad entre edades (Ponce, 2016).

2.1.4 El ambiente.

Principalmente las casas de los niños deben tener un ambiente adaptado para el

niño activo. Por este motivo el primero de los pasos es amueblar las aulas con muebles

adaptados a su estatura y fuerza, lo que además de facilitarles su uso también los hará

independientes en el caso de tener que mover algún mueble u objeto, por ejemplo.

Según Montessori (1928), apenas se preparan objetos pensados por y para los

niños, es decir, que sean utilizables por ellos. Por ello en las casas de los niños preparan

objetos sencillos que tienen el fin de servir al niño, muebles con barnices claros para ver

mejor las manchas que delatan el error, muebles que sean ligeros para evitar choques y

al mismo tiempo para que los propios niños/as puedan moverlos. Objetos frágiles, de

vidrio y porcelana para que cuando por error un niño deje caer uno y lo pierda para

siempre esto le ayude a desarrollarse también y en próximas ocasiones transportará el

objeto con mayor cuidado y con todo su esfuerzo para que no vuelva a ocurrir.

Para Montessori, el principal problema de los juguetes es que les damos miniaturas

de nuestros objetos complicados según nuestra mentalidad, por ejemplo las cocinitas,

las casitas de muñecas, etc. En cambio los niños prefieren juguetes más simples y ya lo

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demuestran cuando juegan por ejemplo con una caja de cartón que se han hecho ellos

mismos. Para solucionar esto propone el habilitar juegos y juguetes más sencillos como

por ejemplo, una tiendecita con una tabla de madera apoyada en un sostén en lugar de

un aparatoso mueble. Esto además de facilitarles el poder transportarlo también supone

un gasto mínimo en comparación con los otros costosos y poco adecuados juguetes.

En las casas de los niños existen también a su disposición pequeños y sencillos

objetos con los que pueden hacer tareas serias, tales como poner la mesa, servir la

comida, lavar los platos y la ropa.

2.1.5 Guía Montessori (docentes)

Esta mentalidad se basa en que el ambiente por sí mismo debe corregir los

movimientos naturales de los niños, la maestra o guía como la llaman en las escuelas

Montessori no debe ser más que una mera observadora. Debe guiar a los alumnos en

los momentos en que necesiten de ayuda y estar pendiente de que los pequeños tratan

con todas las áreas de conocimiento a su alcance. Pero prácticamente la maestra no debe

interrumpir el trabajo de los niños y niñas. Además del guía también hay otra persona

en las aulas que es el auxiliar de aula. El auxiliar se dedica a ayudar en todo lo que se

necesite en esa aula, pero no llega a ser guía por lo que no tiene las mismas

responsabilidades.

María Montessori (1928) escribió sobre la tarea de la nueva maestra:

Su misión es preparar el ambiente, procurar el material de concentración, iniciar

exactamente al niño en los ejercicios de la vida práctica, meditar sobre aquello

que perjudica al niño. Debe ser siempre serena, debe siempre estar pronta para

acudir cuando sea llamada, entregarse a las necesidades de amor y de

confidencias del niño, que son para él toda una preparación a la nueva vida.

Directora del ánimo, debe ella tener una formación, sobre todo, moral (p.46).

2.1.6 Ratio de alumnos por aula.

María Montessori creía que el número ideal era de unos cuarenta niños y niñas en

cada aula. Serían muchos en el sistema educativo sustentado por el gobierno, en el cual

los maestros son los protagonistas absolutos y los que marcan las directrices estrictas de

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la educación. En el método Montessori son los niños los que deciden qué quieren

aprender, cuándo y durante cuánto tiempo. Y ya que todo está dispuesto para que no

tengan que pedir ayuda, el guía y el auxiliar de aula se dedican exclusivamente a

observar a los niños y a guiarlos en momentos puntuales.

Así pues, Montessori dijo una frase muy significativa a este respecto y fue “la

mayor señal de éxito de un profesor es poder decir: ahora los niños trabajan como si yo

no estuviera”.

2.1.7 Evaluación.

En Montessori no se evalúa mediante calificaciones y exámenes. La evaluación

consiste en la observación y los registros que va haciendo el/la guía. Además se reúnen

con los padres mínimo dos veces al año. En estas reuniones también suele ir la directora

o director del colegio para hablar de los avances de los pequeños. Pero además guías y

familias están muy unidos, ya que, realizan muchas jornadas a los que pueden acudir las

familias con los niños y ayudar en el centro. Así que ya que la comunicación es tan

buena, las familias están al tanto de todo el desarrollo de sus hijos en todo momento.

2.2 CENTROS REGGIO EMILIA. LORIS MALAGUZZI.

2.2.1 Breve biografía y orígenes de la pedagogía.

Loris Malaguzzi es el iniciador e inspirador de la pedagogía reggiana, es decir,

de las escuelas Reggio Emilia. Malaguzzi nació en Correggio en 1920. Fue maestro y

pedagogo y dedicó su vida a la construcción de una experiencia de calidad educativa

como fue Reggio Emilia. Murió el 30 de enero de 1994 (Osoro y Meng, 2009).

La primera escuela surgió en 1945. ¿Cómo surgió dicha escuela y como

Malaguzzi acabó metido en el proyecto? Fue justo al terminar la guerra que se corrió la

voz de que en un pequeño pueblo a unos kilómetros de Reggio Emilia, la gente había

decidido construir y gestionar una escuela. Malaguzzi que no podía creerlo fue hasta ese

pueblo para comprobar que era totalmente cierto. Así, con el dinero que obtuvieron de

la venta de un tanque, seis caballos, un camión y muchas noches de trabajo y sacrificio

por parte de todo el pueblo surgió la primera escuela municipal. (Malaguzzi, 2011)

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El objetivo principal fue hacer una escuela amable, en la que los niños, los

educadores y las familias se encontrasen cómodos. Esto les lleva a la construcción de

una pedagogía de la relación, esta pedagogía siempre debe ser capaz de reinventarse,

comunicar y efectuar encuentros múltiples con las familias.

La pedagogía de Malaguzzi se ha inspirado en Jean Piaget, entre muchos otros.

Malaguzzi comenta que Piaget nos habla de un niño capaz de usar su creatividad para

indagar, ordenar y transgredir los significados y es capaz incluso de profundizar en el

mundo de lo necesario y lo posible.

Sin embargo opina al igual que Piaget que no se deben “copiar” o implantar

totalmente teorías educativas de unas investigaciones realizadas por otra persona. Sino

que deben ser fruto de propias investigaciones, aunque la metodología reggiana recoge

ideas de otras experiencias pedagógicas. Malaguzzi (2011) decía “para hacer buena

educación debemos cerrar los libros de psicología, pedagogía y didáctica”.

2.2.2 Características

Con respecto a las características principales de esta pedagogía, podemos hablar

de algunas de ellas de forma relativa, ya que para Malaguzzi la escuela debe estar en

constante evolución y está en contra de las programaciones curriculares que conllevan a

seguir más una serie de objetivos establecidos que los intereses de los infantes.

Una de las características de Reggio es la alta participación familiar que existe

en sus centros. Según Malaguzzi lo principal para conseguir esta activa participación es

pasar de una práctica educativa básicamente interna en la que solo participan los

educadores y que no muestra lo que se trabaja con los niños a una práctica explícita,

comunicativa y que está dispuesta a documentar todo lo que se hace en la escuela con

los niños.

Loris Malaguzzi creía en la importancia de no caer en la rutina y en la

normalidad, consideró que los docentes al terminar su formación tendían a ver de igual

modo a los niños y la escuela. Por ello, creyó necesaria la presencia de un elemento

“externo” que diera otro punto de vista. Esta persona fue el atelierista, es la encargada

de que la etapa educativa en estas escuelas no caiga en esquematizaciones y rutinas, y

por otro lado se encarga de la parte creativa. Trabaja conjuntamente con los maestros

del centro, en el taller o fuera de él.

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Otra característica principal, la cual hace la diferencia con Montessori y

Waldorf, es que los niños/as no son el centro de su pedagogía, sino que para Malaguzzi

la educación es un sistema con diversos participantes. Los maestros, los niños, los

adultos, las familias, la escuela y el entorno deben interactuar entre sí (Osoro y Meng,

2009).

2.2.3 Los alumnos.

Malaguzzi afirma que los niños no aprenden por medio de causa-efecto ni por un

tipo de enseñanza directamente con ellos, sino que en gran parte es mérito propio. Es

decir, es mérito de su trabajo individual, de sus actividades y del uso que hacen de los

recursos que poseen. Los niños siempre desempeñan un rol activo en la construcción del

saber y del comprender.

El fundador de Reggio consideraba muy positivo el hecho de trabajar en

pequeños grupos ya que de esta manera los niños y niñas aprenden interaccionando con

el ambiente y con sus iguales y esto a su vez pone en juego conductas sociales,

emocionales, cognitivas y comunicativas. El único requisito para la elaboración de estos

pequeños grupos es que la edad y el nivel de maduración no sean muy diversos entre los

niños participantes.

2.2.4 El ambiente.

Las escuelas reggianas se diseñan para favorecer la interacción y las relaciones

entre las personas participantes del centro. La distribución de las aulas también se lleva

a cabo siguiendo este objetivo. En ellas las sillas y las mesas no están fijas sino que los

niños las pueden mover a placer para su propio beneficio. Además cuentan con un taller

de trabajo en el centro para los diferentes proyectos. En Reggio prima la actividad en

espacios abiertos e iluminados con grandes ventanales para que entre la luz natural

(Díez, 2010).

Por otro lado también cuentan con una cocina y un comedor y las paredes del

centro son usadas a modo de exposición artística de todos los trabajos que realizan los

niños/as.

En un principio los materiales usados en estas escuelas eran fabricados por las

propias familias y educadores, ahora también pero en menor medida. Actualmente

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muchos de los materiales los obtienen de Remida. Remida es el centro de reciclaje, está

situado en Italia en la ciudad de Reggio Emilia. Los objetos son recogidos de empresas

a los que ya no les son útiles (papel, espejos, metal, madera, botes, etc). La Asociación

de Reggio Children los selecciona y posteriormente son almacenados, clasificados y

repartidos dichos materiales a los centros y distintos grupos con el fin de reciclarlos.

(Osoro y Meng, 2009).

2.2.5 Los docentes.

Reggio plantea que los docentes tienen que ir a la escuela a aprender con los

niños/as, así pues se les considera investigadores permanentes, documentan los

proyectos reales y estos se convierten en narraciones de las posibilidades humanas.

Decía Loris Malaguzzi “Las cosas de los niños y para los niños se aprenden solo de los

niños”. Por eso los maestros y maestras que trabajan en este ámbito deben ser también

investigadores. Un educador debe siempre indagar para producir nuevos recursos útiles

en el aula.

Pero antes de poder trabajar en una escuela Reggio a los profesores se les exigen

unos conocimientos que deberán ir demostrando a lo largo de los años. Primero, los

maestros deben realizar una formación de tres cursos para posteriormente superar una

entrevista en la que se tiene muy en cuenta el curriculum de cada uno de ellos. Una vez

hayan superado este proceso obtienen un contrato de tres años, que se renueva cada tres

años con la elaboración de un proyecto innovador que pueda ser aplicado en su

actividad cotidiana en las aulas. En las escuelas Reggio Emilia se trabaja en pareja, es

decir, que hay dos docentes por aula.

Bien, una vez han ingresado a la escuela como trabajadores de la misma, los

docentes tienen ciertas “obligaciones”. El maestro no prepara solo el ambiente, sino que

también deja constancia de todo el proceso y lo debate con sus compañeros, después

vuelve a ver las experiencias con los niños y planifica los siguientes encuentros.

(progettazione, proceso por el que se planifica a largo plazo). Los profesores de las

escuelas Reggio han desarrollado sistemas completamente detallados para registrar todo

lo que ocurre en el aula, con la positividad de que cualquier persona que esté interesada

en comprobar el progreso individual o colectivo de los niños pueda comprenderlo

(Beresaluce, 2009).

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Las escuelas reggianas no tienen un curriculum, ni unidades didácticas como sí

los hay en las escuelas convencionales, ya que según Malaguzzi esto empuja al niño a

“una enseñanza sin aprendizaje”. Así que son sus maestros los que diseñan los

proyectos cada año pero en la realidad luego son los niños, los acontecimientos y los

maestros los que tienen que pulirlo en función a las circunstancias. “Las escuelas

siguen a los niños, no a las programaciones” (Malaguzzi, 1991).

Con respecto al curriculum Malaguzzi (1991) dijo:

No tenemos ni programaciones ni currícula. Pero los buscamos, y por eso se

transforman en otra cosa. No es verdad que improvisamos ni que hacemos las

cosas por casualidad. Lo que sabemos es vivir con los niños y trabajar un tercio,

con la certeza, y dos tercios con la incertidumbre y lo nuevo. Ese tercio nos basta

para comprender que los aprendizajes tienen su propio flujo (con sus tiempos y

lugares) y que se pueden organizar e impulsar de alguna manera. (p. 97)

2.2.6 Ratio de alumnos por aula.

En Reggio consideran que el número adecuado de niños por cada aula es de unos

quince a veinte niños y niñas.

2.2.7 La evaluación.

La evaluación en Reggio Emilia implica documentar todos los trabajos

realizados y las actividades y enseñarlas a todos como muestra del avance en su

desarrollo. Además de este modo lo maestros tienen un registro de los conocimientos de

cada uno.

2.3 CENTROS WALDORF. RUDOLF STEINER.

2.3.1 Breve biografía y orígenes de la pedagogía.

Rudolf Steiner fue el creador de la pedagogía Waldorf. Nació en 1861 en Austria

y murió en 1925. Fue filósofo, educador, artista, autor teatral, pensador social, literario

y oculista. Tras la primera guerra mundial Steiner se dedicó a dar clases nocturnas a los

obreros de una fábrica de cigarrillos llamada Waldorf. Más adelante la fábrica dedicó

parte de sus beneficios a la educación de los hijos de estos obreros y le encargaron a

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Steiner dicha tarea. Así pues, surgió la primera escuela Waldorf de Rudolf Steiner

situada en Alemania (Clouder y Rawson, 2002).

Steiner se ocupó de la organización, la metodología, la didáctica, etc. Su

principal objetivo era formar seres humanos libres, que fueran capaces por sí mismos de

comunicar un propósito y dirección en sus vidas. (Moreno, 2010)

2.3.2 Características.

Una de las principales características de estas escuelas es que son independientes

económicamente, son comunidades autoadministradas.

En Waldorf dan mucha importancia a la parte artística, a la música, al ritmo, la

poesía, la escritura, la pintura, etc. En definitiva a todo lo relacionado con el arte, pero,

eso sí, trabajando conjuntamente con el lado intelectual. Por ejemplo, aprenden las

tablas de multiplicar y el alfabeto cantando. Moreno (2010) dijo “creo que la belleza del

sistema Waldorf es que no enseñan el arte, no es un tema específico. El arte es la forma

en que todo se enseña y se aprende”.

Otra de las características es que los niños/as no aprenden a leer hasta que

terminan el jardín de infancia, a la edad de siete años. Rudolf Steiner era de la opinión

de que los niños no necesitan saber leer antes de esa edad sino saber vivir. No utilizan

libros, y además trabajan sobre una asignatura específica durante unas cuatro o cinco

semanas seguidas antes de pasar a otra asignatura diferente. Esto supone que los niños

pueden estar concentrados en un tema sacando el máximo provecho antes de empezar

con otros conocimientos (Moreno 2010).

No existe un director o directora. En su lugar todos los maestros y maestras de la

escuela actúan como director e incluso las familias colaboran en el centro abierta y

activamente.

2.3.3 Los alumnos.

En las escuelas de Rudolf Steiner a la educación infantil se la denomina jardín

de infancia. Una de las particularidades del jardín de infancia de Waldorf es que los

niños y niñas de tres a seis años están todos juntos en la misma aula. Para Steiner la

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etapa de infantil es una etapa en la que prima la imitación y el ejemplo, es decir que los

niños aprenderán viendo a sus iguales realizando diversas tareas, por lo que se genera

un ambiente de experiencias e intercambios. Por una parte los mayores cuidan de los

pequeños, y estos a su vez, imitan a los mayores. Además ocurre que hay actividades las

cuales los pequeños aun no pueden realizar, por lo que se desarrolla la paciencia de

esperar para poder realizarlas en un futuro. (Uceda y Zaldívar 2013).

Las actividades son muy variadas y todas tienen un sentido para los alumnos y

alumnas. Estas actividades se dividen en dos categorías centrales.

Estos mismos autores, al respecto de estas categorías, indican:

Por una parte, la contracción, categoría que abarca a las actividades que poseen

un objetivo mínimamente definido y acotado en el tiempo y, por otra, la

expansión, principio teórico que aporta un componente de libertad que abre y

redefine constantemente la propia actividad del niño (pp. 85).

Para Steiner el juego es algo crucial para la infancia. El juego conlleva una un

proceso de experimentación y descubrimiento. Alimenta la imaginación, tanto que para

los/as niños/as un mundo imaginario puede tener mayor realidad que el mundo real

(Clouder y Rowson, 2002). Sin embargo, el juego después de un tiempo necesita que se

le alimente, que se guíe, ya que sin ayuda puede convertirse en destructivo y caótico.

2.3.4. El ambiente.

En Waldorf dan mucha importancia a la naturaleza. Por eso estas escuelas se

sitúan en un paraje natural o se procura que estén cerca de uno. Además dentro de las

escuelas tienen huerto en el que cultivan y realizan diversas actividades de explotación

forestal. Esto según Moreno (2010) transmite la experiencia de que la naturaleza no es

solo una fuente de materias primas inagotables, sino que podremos disfrutar de ella en

un futuro cuánto más la escuchemos y respetemos.

En el jardín de infancia no existe el juego dirigido, es libre, sin embargo no se

deja que los niños jueguen sin más. Tienen una serie de materiales específicos con un

objetivo claro para favorecer su desarrollo.

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Los objetos y juguetes que utilizan están hechos a base de elementos y formas

naturales, principalmente de madera, para poder ofrecer al niño una experiencia directa

con la realidad física que le rodea (Uceda y Zaldívar, 2013).

2.3.5 Los docentes.

Los maestros pasan muchas horas en el centro, tanto antes de que lleguen los

niños/as como después de que se vayan. Siempre tienen actividades que preparar. No

son los protagonistas de la educación, pero sí tienen una larga formación para poder

ejercer su profesión correctamente.

Los docentes que trabajan aquí, tratan de evaluarse a sí mismos adaptando sus

conocimientos y su enseñanza a los tiempo actuales, de modo que están en continua

revisión y progreso.

2.3.6 Ratio.

La ratio de alumnos por aula es distinta en infantil que en primaria. En infantil el

número máximo de alumnos es de dieciocho niños y niñas. En primaria tienen un

máximo de veinticuatro o veinticinco alumnos/as.

2.3.7 Evaluación.

Siguiendo con la manera de evaluar a los estudiantes, en Waldorf no existen las

calificaciones. A los alumnos se les evalúa individualmente en función de su progreso.

El hecho de que no haya calificaciones implica que no se genera un ambiente

competitivo. Al igual que opinaba Loris Malaguzzi (Reggio Emilia) para Steiner el no

tener calificaciones hace que los niños se concentren en aprender y no solo en aprobar.

Aunque en estas escuelas no se ponen calificaciones como tal, cuando pasan de

una Waldorf a una escuela convencional las notas se deben traducir para encajar en el

sistema. En Waldorf ofrecen formación hasta el bachillerato, pero no todas las escuelas.

Estas escuelas han negociado con las autoridades responsables unas condiciones. Las

calificaciones de los niños Waldorf son traducidas a calificaciones en notas o se realizan

pruebas de rendimiento específicas.

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3. Objetivo del trabajo

Para poder cambiar la educación de nuestro país es necesario barajar las

opciones pedagógicas que existen. El objetivo de este trabajo es acercarnos a algunas de

esas pedagogías alternativas que están vigentes actualmente y que no son tan conocidas

como deberían. Conocer cómo se trabaja, como ven a la infancia y en qué consisten

estas escuelas desde sus orígenes hasta actualmente. Todo ello vinculado con el

ejercicio de metodologías activas, consideración de los aprendizajes informales y

valoración de la ubicuidad como algo necesario. Al margen, las comunidades de

aprendizaje y su desarrollo como punto de inflexión para la mejora organizativa.

4. Método de localización, selección y evaluación de estudios primarios.

Para encontrar la información reflejada en este trabajo se ha llevado a cabo una

revisión bibliográfica en profundidad. La temática investigada ha sido principalmente

de metodologías y prácticas educativas no convencionales. También diferentes autores

de metodologías que se utilizan en la actualidad como Reggio Emilia, Rudolf Steiner

(Waldorf) y María Montessori.

Además se ha utilizado la búsqueda en bases de datos especializadas: Dialnet,

Redalyc, Google Académic, Latindex, Redib, Rebium, ISOC, Dulcinea, IRESIE,

MIAR, etc.. Las palabras clave que he utilizado para encontrar la información necesaria

han sido, por un lado para buscar sobre el método Montessori: Montessori, María

Montessori biografía, Montessori en la actualidad, centros Montessori.

Para buscar sobre el método Reggio: pedagogía Reggio Emilia, Loris Malaguzzi,

escuelas Reggio Emilia. Para el método Waldorf: Rudolf Steiner, Waldorf, escuelas

Waldorf, pedagogía Waldorf. Para la información actual sobre el tema de escuelas y

pedagogías alternativas: metodologías activas, pedagogías alternativas, escuelas nuevas.

5. Análisis del tema

El principal problema que se ha encontrado estudiando estas tres pedagogías, es

que aunque sí que tienen centros en nuestro país, no está sin embargo tan extendido

como para estar al alcance de todos; es decir, existe un problema geográfico a este

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respecto. Además encontramos también el problema económico, pues el tener a los

hijos/as en un centro alternativo como los que se han estudiado, supone una cuantía

económica anual que está fuera del alcance de muchas de las familias de nuestro país.

Este problema no lo tienen en otros países europeos en los que sí se subvencionan estas

escuelas y por lo tanto es más fácil el acceso a ellas. Otro problema común es la falta de

información que tienen las familias acerca de los diferentes tipos de educación que

existen. De este modo, se hace muy complicada la elección de un tipo de educación

fuera de la escuela convencional o tradicional.

Las escuelas alternativas estudiadas (Montessori, Reggio Emilia y Waldorf)

tienen en común que son pedagogías pensadas por y para los niños/as. Son pedagogías

que no obligan a los niños/as a realizar tareas sino que los niños/as por sí solos tienen el

interés de aprender, cada uno a su ritmo. La escuela y sus educadores les dan los

medios, los materiales, crean el ambiente, realizan proyectos… todo adecuado a

favorecer el interés de los pequeños por indagar y conocer lo que les rodea.

Otra similitud entre las tres escuelas es que tratan de potenciar las facultades

individuales de cada alumno/a, puesto que no los tratan a todos por igual, sino que se

respeta al niño íntegramente, es decir, se respeta su espacio y el tiempo que necesita

para su desarrollo madurativo. Y todo esto lo hacen sin calificaciones, ni exámenes. Por

el contrario, en la escuela pública convencional, todos los/as niños/as son tratados por

igual, asumiendo que todos y cada uno de ellos son iguales por el hecho de tener la

misma edad. Está comprobado que no es así. No todos los niños tienen el mismo nivel

madurativo aunque tengan la misma edad (Wernicke, 1993; Nieto, 1995; Mendoza,

2015).

Así pues, resulta incoherente tratar de que todos lleguen al mismo nivel o a los

mismos objetivos en el mismo periodo de tiempo. Puede generar el pensamiento crítico,

de que las escuelas convencionales, buscan cumplir dichos objetivos más que el hecho

de crear personas de pensamiento independiente. Personas capaces de salirse de la

media y de seguir sus propias inspiraciones en la vida. Pues eso es lo que tratan de

realizar estas pedagogías, que los niños puedan manejar su vida en la vida del adulto

(Clouder y Rawson, 2002).

Otro punto a favor de las escuelas alternativas, es la relación que tienen con las

familias. Estas escuelas procuran tener una alta participación familiar, ya que

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consideran de vital importancia el hecho de unir familia y escuela, de modo que el

centro sea como un hogar para los niños/as. Waldorf, realiza muchas actividades con las

familias e incluso participan en decisiones organizativas en el centro, sus docentes ven a

los padres algunas tardes a la semana e incluso van a las casas de los propios niños/as;

en Montessori se crean jornadas en los que los niños/as, los guías y las familias estén

juntos realizando diversas actividades, tales como sembrar en el huerto o merendar; y en

Reggio de igual modo, las familias son participantes absolutos de la educación de sus

hijos.

Cabe destacar que no todos los centros públicos funcionan como escuelas

convencionales. Muchas tienen sus propios proyectos innovadores y trabajan por

proyectos. Sin embargo, la gran mayoría todavía están lejos de respetar los periodos de

desarrollo de cada niño/a individualmente.

Sin embargo, aunque estas escuelas tienen muchas similitudes también tienen

muchas diferencias. Por ejemplo, una de las diferencias más claras es la forma de ver la

etapa de educación infantil. En Montessori, a la edad de tres años ya se les acerca a las

letras y los números, y a los cuatro y cinco años ya aprenden a leer y escribir. Por el

contrario, Waldorf no acerca estas enseñanzas hasta los siete años, ya que considera que

antes de eso el niño está en otra dimensión y debe alimentar más su espíritu que su

intelecto.

En Montessori tratan que el niño sea libre sin imponerle las actividades pero

siempre manteniéndolo con los pies en la tierra, jugando con materiales que tienen un

fin intelectual. Por eso a sus alumnos no se les impulsa a usar la imaginación de manera

que pueda suponer confusión con la realidad sino que las separan claramente.

Por el contrario Waldorf sí que da mucho más valor a la imaginación. Son

contrarios al uso de las TIC, ni televisión, ni ordenadores… Se favorece la imaginación

a la tecnología y consideran de vital importancia el hecho de pasar tiempo al aire libre.

Reggio Emilia, siempre trabaja por proyectos, pero no tienen unas ideas

claramente definidas debido a que esta escuela está en constante cambio y evolución.

Según Wernicke (1993) “El rendimiento natural de quienes están interiormente

armonizados es superior al de quienes son presionados para rendir. Abordajes

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pedagógicos que así lo han demostrado son la pedagogía de María Montessori o la

pedagogía Waldorf de R. Steiner”

Una buena educación no es otra sino la que tiene en cuenta todos los factores

que afectan a su propósito. Es decir, principalmente, los niños puesto que estos son los

receptores y los benefactores principales de dicha educación. También se debe tener en

cuenta a las familias y su relación con ellas. Puesto que una relación positiva con el

contexto familiar de los/as niños/as supone una fuente, no solo de información acerca

del desarrollo de la vida de los infantes fuera del centro, sino que también genera un

ambiente estable de confianza mutua entre escuela y familia.

6. Conclusiones

En conclusión, este trabajo nos acerca a la obtención de información sobre otros

tipos de pedagogías y metodologías más libres y acordes con la infancia. Cada una a su

estilo pero las tres tratan de respetar a los alumnos/as, procurando que vivan

experiencias mientras aprenden y no implantando conocimientos por el hecho de

cumplir unos objetivos preestablecidos.

Si bien no todos los centros públicos, por el hecho de ser públicos, son iguales.

Muchos tratan de implantar sistemas educativos más innovadores, trabajando por

proyectos y dando más importancia a la relación familia-escuela. Sin embargo, la

mayoría de los centros de nuestro país siguen con el sistema tradicional impuesto por el

estado gobernante. Los niños tienen mayoritariamente un sistema educativo que no se

adapta a ellos sino que es al contrario, los niños deben adaptarse al sistema.

Estas pedagogías suponen un nuevo punto de vista con respecto de la educación

infantil y primaria, e incluso en algunos casos la secundaria también está incluida. Uno

de sus puntos fuertes es la evaluación del alumnado. Al no existir calificación alguna ni

exámenes, se elimina el estrés de las pruebas y la competitividad entre alumnos/as. Los

niños/as cuyo sistema incluye calificaciones, deberes y exámenes no hacen más que

alejarlos del disfrute de aprender y acercarlos más al estrés a temprana edad.

Los nuevos docentes tenemos el deber de tratar de educar niños y niñas libres de

pensamiento, creativos, independientes, críticos, preparados para la vida y no solo con

conocimientos en la cabeza. No es necesario trabajar en estas escuelas para cambiar el

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sistema educativo o la sociedad. Utilizando la información de estas pedagogías

podemos adaptar algunas de las bases para después implantarlas en centros públicos.

El hecho de poder adaptar muchas de las bases de estas pedagogías alternativas a

la escuela pública supone un avance para la educación general del país. Ya que a este

tipo de enseñanza solo pueden acceder los que tienen los medios económicos

suficientes. Y no solo eso sino que al no ser unas prácticas muy extendidas, en nuestro

país no existen demasiados centros educativos de este tipo por lo que también supone

un problema geográfico. Si adaptamos, en la medida de lo posible, algunas prácticas de

estas pedagogías a la educación pública, podremos dar acceso a muchos niños/as a un

nuevo sistema que de otro modo no podrían acceder. Y esto no solo supone un avance

para los pequeños/as sino también para las/os maestras/os y las familias, que se verían

más implicadas en el centro.

En definitiva, estas pedagogías suponen una brisa de aire fresco a la

problemática que tenemos actualmente en nuestro país en educación. Según los

informes PISA con respecto a la educación española, se puede comprobar que España

está por debajo en resultado educativos que la media de países de la OCDE. En la

mayoría de países europeos las pedagogías como Waldorf, Montessori o Reggio Emilia,

son subvencionadas por el estado, llegando así a muchos más niños/as y familias.

Los nuevos docentes debemos intentar crear una educación de calidad, no sin

esfuerzo, pero es de vital importancia para las generaciones venideras y para la sociedad

mundial. Es necesario, educar en valores y en el respeto de todos, para poder convivir

de un modo positivo.

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