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ANÁLISIS DEL PROYECTO UNIVERSIDADES ESTRATÉGICAS. RED DE
UNIVERSIDADES PARA LA PROMOCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN
ESTRATÉGICA PARTICIPATIVA EN EL MARCO DEL PROGRAMA DE
COOPERACIÓN ACADÉMICA ALFA III DE LA UNIÓN EUROPEA
Trabajo de post-grado para optar por el título de:
MAGÍSTER EN COOPERACIÓN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO
Adm., Cristian Danilo Tesillo Rodríguez
RR.II., María José Miranda Altamar
MAESTRÍA EN COOPERACIÓN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO
ESCUELA LATINOAMERICANA DE COOPERACIÓN Y DESARROLLO
Universidad de San Buenaventura,
Seccional Cartagena en convenio con la Universidad de Pavía, Italia
Cartagena de Indias, Colombia
Mayo 05 de 2017
ANÁLISIS DEL PROYECTO UNIVERSIDADES ESTRATÉGICAS. RED DE
UNIVERSIDADES PARA LA PROMOCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN
ESTRATÉGICA PARTICIPATIVA EN EL MARCO DEL PROGRAMA DE
COOPERACIÓN ACADÉMICA ALFA IIIDE LA UNIÓN EUROPEA
Adm., Cristian Danilo Tesillo Rodríguez
RR.II., María José Miranda Altamar
Director:
Carlo Tassara, Doctor en Teoría e Investigación Social
Universidad de Roma La Sapienza (Italia)
Co-Directora:
Ibelis Blanco Rangel, Socióloga y Magister en Cooperación Internacional para el
Desarrollo
Universidad de San Buenaventura
Universidad de San Buenaventura
Seccional Cartagena en convenio con la Universidad de Pavía, Italia
Cartagena de Indias D.T. y C., Colombia
Mayo de 05 2017
DEDICATORIA
A mi dios por brindar la bella oportunidad de vivir este momento.
A mis padres: creyentes e incansables artífices y acompañantes de mi proyecto de vida.
A mis hermanos y sobrinos por su apoyo cuando lo necesité.
A mis amigos: cómplices y motivantes en mi emprender.
CRISTIAN DANILO TESILLO RODRÍGUEZ
A Dios por mostrarme el camino para hacer realidad este sueño.
A mi familia maravillosa, por poner en mi motivación y fuerza para cada viaje, cada tra-
bajo, cada meta.
Y a Cartagena, por recibirme con calidez y mostrarme toda la alegría de su gente.
MARIA JOSÉ MIRANDA ALTAMAR
AGRADECIMIENTOS
A Carlo Tassara, nuestro estimado tutor, por la paciencia, guía, mística y acompañamiento
total.
A nuestra co. Directora, Ibelis Blanco Rangel quien brindó valiosos aportes para hacer de
este un trabajo de calidad.
A la Escuela Latinoamericana de Cooperación y Desarrollo por habernos brindado su inva-
luable formación.
A Majo, mí apreciada compañera de tesis, por su paciencia y haber depositado su confianza
en mí para ser su dupla en este caminar.
Cristian Danilo Tesillo Rodríguez
Agradecimientos a Dios, a mis padres y a la vida, creo que no podré pagar nunca todo el
bien que me han hecho.
Agradecer a Carlo Tassara y a Ibelis Blanco, por su paciencia y compromiso.
A mi querido colega, Cristian, con el cual hice un buen equipo y a pesar de las dificultades,
siempre estuvimos confiados que lo lograríamos.
Y por último, pero no menos importante, a mi joven y amado esposo.
María José Miranda Altamar
ÍNDICE
LISTADO DE TABLAS................................................................................................................................... 1
LISTADO DE CUADROS ............................................................................................................................... 3
LISTADO DE GRÁFICOS ............................................................................................................................. 5
LISTADO DE ANEXOS .................................................................................................................................. 6
GLOSARIO ...................................................................................................................................................... 7
RESUMEN ........................................................................................................................................................ 9
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 11
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ....................................................................................................... 15
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................................................... 15
1.2 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ....................................................................................................................... 26
1.3 OBJETIVOS .............................................................................................................................................. 28
1.4 MARCO TEÓRICO Y REFERENCIAL ........................................................................................................... 37
2. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO .......................................................................................................... 51
2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................................................ 52
2.2 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................................................... 53
2.3 VARIABLES DE ESTUDIO ................................................................................................................................. 53
2.4 HERRAMIENTAS UTILIZADAS ........................................................................................................................... 54
3. RESULTADOS Y HALLAZGOS ............................................................................................................. 57
3.1 DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA ALFA ............................................................................................................... 57
3.2 ANÁLISIS DEL PROYECTO UNIVERSIDADES ESTRATÉGICAS ..................................................................................... 63
3.3 PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOPILADA ............................................................................... 73
3.4 ANÁLISIS E IMPLICACIONES TEÓRICAS DE LOS RESULTADOS PRESENTADOS ................................................................ 95
4. CONCLUSIONES ................................................................................................................................. 97
5. RECOMENDACIONES .......................................................................................................................... 100
ANEXOS ....................................................................................................................................................... 101
ANEXO 1. CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN EX POST DE LA ACCIÓN UNIVERSIDADES ESTRATÉGICAS ........................... 101
ANEXO 2. SISTEMATIZACIÓN COMPARATIVA DE LOS DATOS RELATIVOS A LOS DOS CUESTIONARIOS .................................. 104
ANEXO 3. MARCO LÓGICO DEL PROYECTO UNIVERSIDADES ESTRATÉGICAS ................................................................. 119
ANEXO 4. EXCEL ............................................................................................................................................. 123
ANEXO 5. PARTICIPANTES UNIVERSIDADES ESTRATÉGICAS ...................................................................................... 123
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................................... 125
1
Listado de tablas
Tabla 1. Caracterización de las dimensiones del estudio.
Página
23
Tabla 2. Entidades participantes del proyecto Universidades Estratégicas. 32
Tabla 3. Metas relacionadas con el ODS 4. 40
Tabla 4. Estructura del Instrumento. 55
Tabla 5. Programa ALFA. Informaciones generales relevantes. 58
Tabla 6. Programa ALFA III. Principales sectores operativos de los proyectos realizados. 61
Tabla 7. Programa ALFA III (tercera Convocatoria). Participaciones según país de origen de las Uni-
versidades.
63
Tabla 8. Tipo de actividades que aumentaron durante la realización del proyecto. 67
Tabla 9. Incidencia de las actividades realizadas en el marco del proyecto. 69
2
Tabla 10. Aporte de las IES participantes al logro de Objetivos y resultados. 73
Tabla 11. Percepción del valor agregado del proyecto (Pregunta 1). 74
Tabla 12.Percepción de los efectos positivos del proyecto (Pregunta 2). 75
Tabla 13. Valor agregado y efectos positivos del proyecto percibidos por las IES 82
Tabla 14. Incidencia de las actividades realizadas en el marco del proyecto 83
Tabla 15. Comparación de la percepción de la incidencia positiva del proyecto sobre ítems es-
pecíficos.
85
Tabla 16.Tipo de actividades que aumentaron durante la realización del proyecto (Pregunta 4) 86
Tabla 17. Tipo de actividades que aumentaron durante la realización del proyecto (Evaluación
final 2014 e Investigación de tesis 2017)
86
3
Listado de cuadros
Página
Cuadro 1. Actividades y resultados esperados proyecto “Universidades Estratégi-
cas”
33
Cuadro 2. Objetivos y resultados logrados por el proyecto Universidades Estraté-
gicas
71
Cuadro 3. Percepción del valor agregado del proyecto (Pregunta 1). Cuadro analí-
tico
75
Cuadro 4. Percepción del valor agregado del proyecto (Pregunta 1). Cuadro analí-
tico
79
Cuadro 5. Percepción de los efectos positivos del proyecto (Pregunta 2). Cuadro
analítico
81
Cuadro 6. Participación en formulación / implementación de políticas públicas
(Pregunta 5)
88
Cuadro 7. Participación en formulación /implementación de acciones para el desa-
rrollo local (Pregunta 6)
82
4
Cuadro 8. Participación en otras actividades relacionadas con los temas y metodo-
logías del proyecto (Pregunta 7)
90
Cuadro 9. Nuevas lecciones aprendidas identificadas por las IES que participaron
en el proyecto (Pregunta 8)
91
Cuadro 10. Lecciones aprendidas identificadas en la evaluación final del proyecto 93
Cuadro 11. Conclusiones de la entrevista a Claudia Gatti 94
5
Listado de gráficos
Página
Grafico 1. América Latina (13 países): gasto social ejecutado y presupuestado del
gobierno central, por funciones, 2015-2017a (En porcentajes del PIB)
18
6
Listado de anexos
Página
Anexo 1. Cuestionario para la evaluación ex post de la Acción
UNIVERSIDADES ESTRATÉGICAS
104
Anexo 2. Sistematización comparativa de los datos relativos a los dos
cuestionarios
106
Anexo 3. Marco lógico del proyecto Universidades Estratégicas 121
Anexo 4. Excel sistematización comparativa 123
Anexo 5. Participantes Universidades Estratégicas 123
7
Glosario
BP Buenas prácticas
CVAF Curso virtual de Alta Formación
DEL Desarrollo económico local
IES Instituciones de Educación Superior
POA Plan Operativo Anual
PP Políticas públicas
UdG Unidad de Gestión
UdME Unidad de Monitoreo y Evaluación
UO Unidades Operativas
UE Unión Europea
ALFA América Latina Formación Académica
MEN Ministerio de Educación Nacional
CI Cooperación Internacional
CID Cooperación internacional para el Desarrollo
ALC América Latina y el Caribe
AOD Ayuda Oficial al Desarrollo
I+D Investigación y Desarrollo
8
ES Educación Superior
CE Comisión Europea
PYMES Pequeñas y medianas empresas
9
Resumen
Esta investigación se ocupó de Analizar el proyecto Universidades Estratégicas del
programa ALFA III en el marco de la cooperación euro-latinoamericana dando a conocer sus
principales características, con énfasis en la identificación de las capacidades fortalecidas por
las IES participantes de la acción mencionada; resaltando las particularidades del proyecto:
actores involucrados, actividades realizadas y resultados logrados en las IES participantes y
logrando ,de este modo, conocer la apreciación de los actores involucrados sobre el impacto
del mismo en las IES; sustentada en las ventajas que la cooperación brinda en el contexto de
las relaciones inter-institucionales y las limitaciones en la educación superior colombiana al
desarrollo de entornos de incidencia.
A lo largo del estudio, procuró identificarse las formas y niveles de construcción de
las acciones de cooperación académica que típicamente se ejecutan en ese ambiente. Fue así
como esta investigación revisó, describió y analizó los indicadores de gestión institucional y
de eficacia entre las instituciones de educación superior participantes de Universidades Es-
tratégicas que guardan una estrecha relación con las acciones de cooperación académica en-
marcadas a uno de los pilares de la acción de la política exterior europea: la cooperación al
desarrollo.
Por lo anterior, se indagaron las percepciones de los representantes de cada universi-
dad participante para obtener una aproximación del estado actual de los procesos internos y
externos que, a partir de la implementación de Universidades Estratégicas, guían las relacio-
nes solidarias entre universidades. Para esto, se aplicó un cuestionario y se realizaron entre-
vistas, cuyo propósito fue recabar información de las acciones de cooperación académica
entre las universidades, obteniendo como resultado una primera aproximación del impacto
logrado por el proyecto en el marco del programa ALFA III en los ámbitos temáticos: inter-
nacionalización, didáctica, investigación, organización interna y relaciones con el territorio,
dos años después de haber culminado su ejecución.
10
Palabras clave: Cooperación académica, Cooperación euro-latinoamericana, Institu-
ciones de Educación Superior, Programa ALFA III, Unión Europea, Universidades Estraté-
gicas.
11
Introducción
Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia la internacionaliza-
ción de la educación superior “Es un proceso que fomenta los lazos de cooperación e inte-
gración de las Instituciones de Educación Superior (IES) con sus pares en otros lugares del
mundo, con el fin de alcanzar mayor presencia y visibilidad internacional en un mundo cada
vez más globalizado” (Ministerio de Educación Nacional, 2009).
En este contexto, la internacionalización de la educación superior crea conocimiento
y éste permite mejorar la comprensión y el análisis de algunas realidades sociales, económi-
cas, científicas y culturales; entre las que se encuentran la seguridad alimentaria, el cambio
climático, la gestión de agua y energía y la salud pública. Tal aporte de la educación superior
al abordaje de problemas globales, hace que la cooperación internacional apunte a mejorar la
calidad, a través de la transferencia de conocimiento, la creación de redes internacionales e
iniciativas conjuntas de las universidades (UNESCO, 2009).
Por lo anterior, cada vez es más importante para las IES la inserción en un contexto
global que mejore la calidad de la educación, con el fin de disminuir la desigualdad entre las
regiones. Actualmente, podemos ver los esfuerzos de organizaciones como la Unión Europea
(UE) por actuar solidariamente y garantizar a los países como Colombia, y otros de América
Latina y el Caribe, el respeto a la dignidad humana y a los derechos humanos; a la libertad y
a la democracia.
La cooperación entre la UE y América Latina, por ejemplo para el período 2007-
2013, tuvo una proyección importante en tres sectores esenciales: la equidad y la cohesión
social, la integración regional y la educación superior. Tomando en consideración estas prio-
ridades estratégicas, la Comisión Europea1 decidió poner en marcha el Programa ALFA III,
que contó con una contribución financiera de 85 millones de euros, para ejecutar proyectos
con una formulación e intervención de mayor alcance y más precisa que en las anteriores
fases (ALFA I y ALFA II). Estos proyectos tenían como objetivos estratégicos para su im-
plementación:
1 La Comisión Europea es el órgano de la UE encargada de implementar las decisiones y defender el interés
general de la Unión.
12
a) Contribuir al proceso de reforma de las instituciones de educación superior (IES) de
América Latina.
b) Apoyar los programas de desarrollo institucional a través de acciones de formación y
perfeccionamiento de recursos humanos cualificados.
c) Apoyar la creación de un espacio común de educación superior en América Latina.
d) Favorecer la cooperación entre las redes e instituciones académicas de las dos regiones.
Cabe anotar que la UE ha realizado múltiples esfuerzos para ejercer un papel prota-
gónico en la cooperación internacional para el desarrollo y tomar el liderazgo como principal
proveedor de Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD). La UE fundamentaba sus relaciones inter-
nacionales en tres pilares de acción exterior comunitaria, los cuales son: (a) el diálogo polí-
tico, (b) la cooperación para el desarrollo y (c) el comercio. Este enfoque fomentaba la inte-
gralidad de la acción exterior y estimulaba las sinergias entre los tres pilares antes mencio-
nados (Tassara 2013b: 129). En la actualidad, La política de desarrollo de la UE busca pro-
mover el desarrollo sostenible de los países en desarrollo, con el fin de erradicar la pobreza.
Sobre este pilar se establecen las relaciones de la UE con el mundo exterior y de esta forma
contribuye a su política de acción exterior y política comercial (Así como aspectos inter-
nacionales de políticas como el medio ambiente, la agricultura y la pesca) (Europeaid, 2017).
En este contexto, en la cumbre euro-latinoamericana de Guadalajara (2004) se iden-
tificó la cohesión social como eje central de la asociación estratégica birregional y de la
cooperación euro-latinoamericana, la cual ofrece oportunidades a cada persona, incluyendo
a los más desventajados para acceder a derechos básicos como empleo, crecimiento econó-
mico y participación plena en la sociedad (CE y BID 2006). Este enfoque inspiró la creación
13
de diferentes programas regionales para incentivar buenas prácticas inclusivas que promue-
van el desarrollo y que hoy día se conocen como: EUROsociAL2, URB AL3, AL INVEST4
y ALFA5. Este último, será importante para esta investigación ya que se tiene el propósito de
analizar el proyecto Universidades Estratégicas en el marco del programa de cooperación
académica ALFA III de la UE, para entender en qué medida este proyecto contribuyó en el
fortalecimiento y adquisición de capacidades de las IES participantes.
En consecuencia, en el primer capítulo se realizó una introducción a la problemática
que ha motivado esta investigación, los objetivos que se buscan alcanzar y las consideracio-
nes teóricas y referenciales que para esta investigación en particular hallan soporte en las
teorías de la cooperación internacional, el desarrollo humano y la cohesión social.
En el segundo capítulo se definió la metodología bajo la cual se desarrolló este estu-
dio. Seguidamente, en el tercer capítulo se identificaron los resultados logrados en el marco
del proyecto Universidades Estratégicas definiendo sus características principales, haciendo
un esbozo de los actores involucrados y de las actividades realizadas en el mismo. De igual
forma, se dieron a conocer las percepciones de los actores involucrados y se evidencia una
apreciación del impacto del proyecto Universidades Estratégicas en las IES participantes.
Finalmente en el capítulo cuatro y cinco se formularon, respectivamente, unas con-
clusiones y recomendaciones que permiten, a partir de los datos obtenidos, emitir juicios
2Su propósito es apoyar a las políticas gubernamentales de 18 países de América Latina para incrementar la
cohesión social por medio de los procesos de reforma o con los planes de desarrollo establecidos en las agendas
de gobierno de los países beneficiarios. Este programa tiene 4 fases: EUROsociAL I, su primera fase, se llevó
a cabo entre 2005 y 2010, EUROsociAL II terminó a finales de 2015, mientras que EUROsociAL III fue lanzado
durante la última Cumbre CELAC-UE de Bruselas (Junio de 2015). 3 Programa regional de la UE, el cual ha favorecido a: (1) reforzar la capacidad de acción de las autoridades
locales para impulsar el desarrollo social, económico y cultural; (2) fortalecer la capacidad de gestión de las
colectividades locales mediante la formación de recursos humanos; (3) promover el diálogo entre autoridades
locales y la sociedad civil; (4) aumentar la participación de las colectividades locales en el ámbito internacional;
(5) difundir las buenas prácticas de desarrollo local europeas y latinoamericanas, respetando las especificidades
locales de las regiones europeas y latinoamericanas (Tassara 2012a: 44-45). 4 Programa encaminado a fortalecer las capacidades de pequeñas y medianas empresas. 5 Programa de cooperación entre Instituciones de Educación Superior (IES) de la Unión Europea y América
Latina. Co-financió proyectos dirigidos a mejorar las capacidades de la IES latinoamericanas y a fomentar la
cooperación académica entre las dos regiones.
14
para entender sí efectivamente el proyecto contribuyó en el fortalecimiento de las capacida-
des de las IES involucradas, dándole especial énfasis a la promoción de procesos de desarro-
llo económico local inclusivo y equitativo.
15
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema
La relevancia actual del fenómeno de internacionalización de la educación superior
puede entenderse desde, al menos, tres aspectos característicos. El primero de ellos, está li-
gado a la universalidad del conocimiento, que apoyada en la unicidad del método de la cien-
cia justifican la apertura al mundo de los procesos de formación a nivel superior6.
Un segundo aspecto es la globalización7, que a pesar de su multi-dimensionalidad se
ha caracterizado como un proceso esencialmente económico de integración a escala mundial.
Por su parte, el tercero tiene sus raíces en la educación como factor determinante del
desarrollo económico y social. En suma, puede decirse que la internacionalización de la edu-
cación superior es un fenómeno complejo, articulado a múltiples factores cuya dinámica
fluye a escala global.
Por lo anterior, la internacionalización de las IES debe ser un proceso integral, amplio
y centrado en las universidades. Prieto (2015) cree conveniente para ello adaptar un modelo
de internacionalización en casa8 el cual requiere una integración activa y permanente de la
política de internacionalización9, la planeación universitaria10 y las acciones de internaciona-
lización11. El autor en su artículo La internacionalización en casa en la educación superior:
6 En este sentido puede afirmarse que objeto, sujeto y método se universalizaron entre los siglos XV y XVI,
consolidándose entre los siglos XVIII y XIX durante un periodo que abarcó el Siglo de las Luces, la Ilustración
y el Enciclopedismo (Agudelo, 2014). 7 Cabe mencionar que la Organización Mundial de Comercio (OMC) cataloga la educación como un servicio
exportable. 8 El concepto de internacionalización en casa es amplio y dependiendo de la tradición académica comprende
distintos elementos, en Colombia por ejemplo, está asociada a varios elementos como la internacionalización
del currículo, que permite la inclusión de referentes externos en el plan de estudios, en el dominio de idiomas
extranjeros, en el uso de nuevas tecnologías, en los ambientes de las bibliotecas y en la formación docente
(Prieto, 2015). 9 La cual se refiere al tipo de política universitaria que define procesos, alcance, justificación, responsabilidades
y recursos institucionales con inserción de referentes internacionales para consolidar las prioridades estratégicas
(Prieto, 2015). 10 Este eslabón de la cadena tal como lo menciona Prieto (2015), lo constituyen las metas de internacionaliza-
ción, las cuales deben ser desarrolladas por cada una de las unidades, atendiendo los lineamientos definidos en
la política de internacionalización y los propios intereses de desarrollo. 11 “Los proyectos institucionales de internacionalización tienen su origen en las metas identificadas en el ejer-
cicio de planeación, y buscan garantizar su cumplimiento a través del desarrollo conjunto de actividades, inter-
relacionadas y coordinadas, dentro de los límites de presupuesto y tiempo previamente definidos” (Prieto, 2015:
p: 115).
16
los retos para Colombia expone que una de las estrategias más efectivas para alcanzar la
calidad a través de la cooperación académica, es precisamente la internacionalización del
currículo, la cual permite agregar la dimensión internacional a los procesos educativos, a los
diseños de políticas institucionales, a las políticas curriculares hasta llegar a lo más profundo
de la academia que es el aprendizaje y la forma de enseñar en el aula de clase12, lo que permite
a las instituciones adaptar e intercambiar buenas prácticas, en adelante BP. Sin embargo, a
pesar de los notables beneficios que comprende la implementación de la internacionalización
del currículo, en las universidades latinoamericanas aún está distante la apuesta a este método
para alcanzar las metas propuestas en lo referente a la internacionalización de la educación
superior.
En Colombia por ejemplo, el Estudio sobre la Internacionalización de la Educación
Superior (Ministerio de Educación Nacional & Colombia Challenge Your Knowledge,
2013), tal como lo cita Prieto, reflejó que la internacionalización del currículo en las univer-
sidades es menos empleada que por ejemplo la movilidad estudiantil, así se ve plasmado en
el texto de Prieto (2015, pp. 121):
De 191 IES que participaron en la encuesta, 91% manifestaron tener un plan vi-
gente de internacionalización y un 71% dicen contar con una política general de
internacionalización. Sin embargo, sólo 48% de las IES cuentan con una política o
directriz definida específicamente para la internacionalización del currículo.
Sobre estas cifras, el autor evidencia que las actividades de internacionalización han
quedado en lo superficial, limitando los ambientes de aprendizaje, lo cual muestra que los
procesos de internacionalización del currículo están desarticulados y carecen de orientación
a las actividades académicas, no obstante, a pesar de este panorama, en la actualidad existe
una creciente concientización sobre la importancia de la internacionalización en casa a través
de la internacionalización del currículo.
12 Esto implica transformaciones conceptuales, metodológicas y estructurales que requieren la suma de varias
estrategias: la integración de la dimensión internacional en contenidos curriculares y diseño de asignaturas, el
perfil internacional de los docentes, la vinculación de académicos extranjeros, la flexibilización de los currícu-
los, la utilización de fuentes bibliográficas y materiales extranjeros, el conocimiento de culturas y lenguas ex-
tranjeras, entre otras estrategias.
17
Algunas universidades colombianas que han dado muestra de esto, reflejan en sus
estrategias métodos como la obtención de títulos internacionales conjuntos o la oferta de
cursos diseñados en un idioma diferente al español con énfasis en comunicación intercultural,
pero todavía es muy bajo el número de IES que han empezado a incursionar en estas prácti-
cas. Por ende, es necesario para Colombia, y el resto de países latinoamericanos, recorrer un
largo camino hacia la incorporación más profunda de la dimensión internacional en los cu-
rrículos, entendida ésta como un proceso holístico e integral que involucra a todos los miem-
bros de la comunidad educativa y que impacta todas las funciones, instancias y actividades
de una institución.
Por otro lado, la región sigue enfrentando problemas irresueltos como la desigualdad
y la pobreza, los cuales incluyen diversos temas como la insuficiente calidad de los servicios
de educación y salud, la escasa progresividad de las políticas fiscales y la limitada inversión
en investigación (CEPAL, 2010: 45-53). En el siguiente gráfico, puede apreciarse cómo los
países de América Latina han destinado mayor atención a la elaboración de los presupuestos
del 2016 y 2017, y aunque ello podría significar un impacto positivo en el crecimiento eco-
nómico, este aún sigue siendo bajo. Sumado a esto, están las limitaciones referentes al grado
de ejecución de dichos presupuestos, que no siempre alcanza todo su potencial. Debido a lo
anterior, la agenda 2030 según la CEPAL (2016) es un ambicioso intento de los países por
establecer un amplio consenso mundial en lo social, económico y ambiental del desarrollo
sostenible.
18
Grafico 1. América Latina (13 países): gasto social ejecutado y presupuestado del go-
bierno central, por funciones, 2015-2017a (En porcentajes del PIB)
Fuente: Panorama Social de América Latina 2016 (CEPAL)
Por consiguiente, América Latina se encuentra en una encrucijada histórica, caracte-
rizada por luces y sombras, que a mediano plazo podrían representar la antesala de un desa-
rrollo sostenido con más inclusión y justicia social o, al contrario, la posible caída en las
trampas de la renta media13 (Alonso, 2014), con el riesgo de aplazar la solución de los pro-
blemas antes mencionados. Todo esto se refleja también en los matices que caracterizan la
situación de la educación superior.
Particularmente, las capacidades en Ciencia y Tecnología (CyT) constituyen un factor
crítico de las IES en los procesos de internacionalización. En el caso puntual de América
Latina y el Caribe (ALC), varios indicadores evidencian carencias significativas. La Red
Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICyT) indica que, a pesar de una
13 Se definen las trampas de la renta media como «aquellas restricciones o estrangulamientos que resultan de la
acción de un grupo de factores que mutuamente se refuerzan bloqueando el progreso».
19
evolución muy positiva de la inversión en Investigación y Desarrollo (I+D) en la última dé-
cada, no se debe perder de vista que dicha inversión en la región representa tan sólo el 3,5%
del total mundial y, además, el 90% de esa inversión estuvo concentrada en sólo tres países:
Brasil, México y Argentina. Asimismo, señala que con relación al Producto Interno Bruto
(PIB), la inversión de los países de ALC en I+D es muy inferior al promedio de los países
más industrializados14 a excepción de Brasil (RICyT, 2014).
Por lo anterior, la cooperación universitaria se constituye en un camino que pretende
dar respuesta a las problemáticas que enfrentan las IES para contribuir al objetivo del desa-
rrollo humano y, en ese orden de ideas, a problemas relacionados con la calidad de la educa-
ción, la producción y difusión científica y tecnológica, así como el fomento de la identidad y
el intercambio cultural.
En el contexto colombiano, cuando se habla de problemáticas en la educación supe-
rior, tradicionalmente se alude a aspectos que se encuentran relacionados con la cobertura, la
calidad y la pertinencia. El primero, hace referencia a las dificultades de acceso a la educación
superior, particularmente de carácter público. Al respecto, comenta Ardila (2011) que entre
los aspirantes a ingresar a las universidades públicas colombianas “un porcentaje cercano al
67% se queda por fuera de ella” (p. 49), esto sin entrar en detalles de las dificultades de
acceso a las instituciones privadas “no siempre por su capacidad de recibir a estudiantes, sino
por los costos que representa para el aspirante” (Ibíd.). Este fenómeno adquiere mayor noto-
riedad al considerar que los aspirantes a ingresar en la universidad pública son, generalmente,
jóvenes de escasos recursos económicos15 (Melo, Ramos & Hernández, 2014).
14 El promedio de inversión latinoamericano en I+D es de 0,74% con respecto al PIB. Iberoamérica tiene un
promedio de inversión de 0,88% (debido a que la inclusión de España y Portugal jalonan la cifra) y, sin embargo,
esta cifra es muy baja si se le compara con referentes como la Unión Europea, que registra un promedio de
inversión de 1,95% en I+D con relación a su PIB. La participación de las empresas en la financiación de I+D
en la región también es inferior a la de países europeos, con 40% y 53% respectivamente (RICyT, 2014). 4 “Se
trata de la suma de las dedicaciones parciales a la investigación durante el año, divididas por el número de horas
de una dedicación completa a la I+D. La medición en EJC es de particular importancia en sistemas de ciencia
y tecnología en los que el sector universitario tiene una presencia preponderante, como es el caso de los países
de América Latina, dado que los investigadores dedican una parte de su tiempo a la I+D y otra a la docencia o
la transferencia” (RICyT, 2014, p. 11). 15 Aunque no constituye regla general, en educación superior se ha visto que las condiciones socioeconómicas
del hogar al cual pertenece el alumno, la educación de los padres y el desarrollo de las habilidades cognitivas
que son adquiridos desde la primera infancia tienen fuerte incidencia sobre el logro académico.
20
Si a los problemas de cobertura de las universidades públicas se suman los problemas
de pertinencia16 y calidad, el panorama es aún más complicado. En cuanto a la pertinencia,
se ha venido señalando la falta de relación entre las necesidades de las empresas y lo que
ofrecen los profesionales, lo que genera sobrecostos y pérdida de competitividad empresarial
ocasionadas por las actividades de reentrenamiento de los recién egresados (Ardila, 2011).
En términos de calidad, las consideraciones resultan más amplias. Abarcan atributos
que van desde la formulación e implementación de políticas para que la educación superior
sea evidente, tangible y mesurable-, pasando por la ejecución de proyectos de inversión y sus
procesos normativos y de verificación, así como las técnicas e instrumentos de valoración y
medición (Ardila, 2011).
Cabe resaltar que sólo el 10% de las universidades colombianas cuentan con acredi-
tación de alta calidad; sin embargo, este porcentaje está compuesto principalmente por insti-
tuciones de carácter privado. Por ejemplo, en la mayoría de las universidades públicas las
limitantes de recursos y presupuesto se han caracterizado históricamente como un obstáculo
para el logro de mejores resultados en lo que a productividad académica y de calidad respecta.
En ese orden de ideas, se observan además que en el panorama nacional confluyen graves
desigualdades presupuestales en el campo educativo. Un ejemplo claro de ello, es que en el
segundo trimestre de 2013, por su parte Bogotá aportó el 57,5% de su erario a la educación;
mientras que Medellín, el 7,27%; y Antioquia como región, el 6,24%; pero en el resto del
país esta cifra descendió hasta el irrisorio 1% (MEN, 2014).
Estas incongruencias repercuten de forma directa en la calidad de la educación supe-
rior, evidenciando que la “calidad del sistema de educación superior es heterogénea, ya que
coexisten, por un lado, instituciones bien organizadas y reconocidas por su excelencia, con
instituciones caracterizadas por bajos niveles de calidad, por el otro” (Melo, Ramos & Her-
16 Se entiende por pertinencia a la capacidad para responder a las demandas de formación de los contextos local,
regional, nacional e internacional. Esta puede ser vista desde: la pertinencia curricular (contenidos y métodos);
pertinencia del programa con respecto a las necesidades de mercado laboral; pertinencia pedagógica, en cuanto
a modelos y enfoques con respecto a necesidades reales de escolaridad y presencia obligatoria los estudiantes,
esto considerando la capacidad institucional para la incorporación de las TIC.
21
nández, 2014, p. 2). Hasta aquí, puede inferirse que en un contexto social como el colom-
biano, en el que el desarrollo humano constituye una necesidad apremiante y que la educa-
ción superior está inmersa en un lento proceso de transición en lo que a términos de calidad,
cobertura y pertinencia se refiere, la cooperación académica universitaria viene a representar
el instrumento que de manera oportuna incida tajante y positivamente en la consecución de
mayores logros académicos tanto a nivel nacional como internacional y que ofrecen estímulo
permanente para mejorar la calidad y la pertinencia de la educación superior.
En particular, la cooperación académica europea se caracteriza por apuntar a conso-
lidar las capacidades de las universidades latinoamericanas, tanto en la gestión de la educa-
ción superior, como en la calidad de la docencia y la investigación.
Las limitaciones y desproporciones presupuestales que afectan particularmente a las
universidades públicas invocan, precisamente, la ejecución de acciones de cooperación cuya
dinámica no dependa directamente de la disponibilidad de inversiones onerosas, sino que
partan de una articulación institucional sólida apoyada en políticas de cooperación e interna-
cionalización pertinentes. Se trata, entre otras cosas, de procurar que los fundamentos con-
ceptuales de la cooperación permeen el –ser y el quehacer- universitario como expresa Agu-
delo (2014). Otra perspectiva relacionada con la necesidad de mejores estándares institucio-
nales de cooperación académica en la educación superior colombiana, tiene que ver con la
progresiva incidencia del fenómeno de la globalización.
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2009), la internaciona-
lización es:
Un proceso que fomenta los lazos de cooperación e integración de las IES con sus
pares en otros lugares del mundo, con el fin de alcanzar mayor presencia y visibi-
lidad internacional en un mundo cada vez más globalizado (Pár. 1).
En suma, la internacionalización representa la respuesta de las IES a los retos de la
globalización (Siufi, 2009). Lo anterior, expresa que la calidad y pertinencia de la educación
superior no están ya supeditadas a las demandas locales y regionales, sino a los requerimien-
tos de un mercado laboral internacional que pondera la competitividad. Esto incluye el desa-
rrollo de competencias profesionales que pueden lograrse, también, mediante acciones de
22
cooperación como la movilidad académica (docentes y estudiantes), la participación en redes
universitarias, internacionalización de la investigación y el currículo, entre otros. Estas ac-
ciones e instrumentos resultan, en la opinión de Sebastián (2000), de alto valor para el desa-
rrollo de nuevos conocimientos, tecnologías e innovación.
Es tal la importancia de la cooperación académica, que algunas de sus expresiones
más comunes constituyen hoy, no sólo instrumentos, sino que pueden entenderse como mo-
delos de gestión:
La evolución en la conceptualización y en las funciones de las redes de cooperación
permite concluir que las redes no sólo constituyen un instrumento para la coopera-
ción, sino que crecientemente se perciben y se utilizan como un modelo organizativo
para el fortalecimiento institucional, para la articulación de los sistemas nacionales
de innovación y para la internacionalización de los mismos (Sebastián, 2000, p. 1).
Por otro lado, la cooperación internacional (CI) en general y a nivel de la educación
superior (ES), en particular, ha experimentado en los últimos años una serie de transforma-
ciones entre las cuales la más sustancial se ha producido en la proyección. La percepción de
la CI ha pasado de ser considerada, casi exclusivamente una fuente exógena de financiación
y un elemento adicional sin impactos significativos, a ser considerada como “un elemento
intrínseco y estratégico para el fortalecimiento institucional y un instrumento para la inter-
nacionalización de los sistemas de educación superior” (Sebastián, 2004, p. 13). Precisa-
mente, al analizar el tema de las capacidades institucionales, se afirma que “la complemen-
tariedad de las capacidades, que permite la existencia de sinergias y de valores añadidos,
constituye la base de la cooperación y revaloriza la calidad de la misma” (Sebastián, 2004,
p. 13).
Así pues, Sebastián (2004) caracteriza la cooperación internacional universitaria
como una actividad horizontal que impacta todas las funciones y actividades de las IES y que
implica para éstas procesos de asociación y colaboración institucionales, como también la
contribución al desarrollo. Por ende, el concepto encierra dos dimensiones fundamentales:
cooperación universitaria sensu estricto (o cooperación interuniversitaria) y la cooperación
de las universidades en el contexto de la cooperación para el desarrollo. Bajo este segundo
23
enfoque se centrará esta investigación. Ambas dimensiones caracterizan el papel de las uni-
versidades en la CI.
La tabla 1 muestra la caracterización de las dimensiones cooperación universitaria y
cooperación universitaria para el desarrollo en lo referente a sus fundamentos y objetivos, los
actores y modalidades más frecuentes y finalmente los resultados de la gestión estratégica de
dichas dimensiones, de acuerdo con lo expuesto por Sebastián (2004, p. 14). Sebastián (2004)
la define como un “ámbito específico de la cooperación internacional”. En este sentido Agu-
delo (2014) distingue entre cooperación pura o mixta.
Tabla 1
Caracterización de las dimensiones del estudio
Caracterís-
ticas
Cooperación universitaria "Sensu
estricto" Cooperación universitaria para el desarrollo
Fundamen-
tos / Objeti-
vos
Complementación de capacidades Predominio asimetría y multidireccionalidad
Simetrías Creación de capacidades
Bidireccionalidad Desarrollo institucional
Objetivos académicos y científicos Contribución al desarrollo humano, social y productivo
Actores
Universidades y centros de investiga-
ción Pares e impares
Universidades
Cooperación entre pares Instituciones y agentes sociales, productivos, etc.
Modalida-
des
Movilidad de estudiantes, profesores,
investigadores
Análisis, difusión y sensibilización sobre la problemática
de desarrollo y la cooperación internacional
Pasantías Formación de técnicos y gestores para la cooperación para
el desarrollo
Colaboración en docencia Formación y especialización de recursos humanos
Investigación conjunta Investigación científica y tecnológica sobre problemas
prioritarios para el desarrollo
Talleres/eventos Transferencia de conocimientos y tecnologías para el desa-
rrollo
Publicaciones Asesoría y asistencia técnica
Asociaciones/redes interinstitucionales
Postgrados colaborativos
Educación continua
Actividades Culturales en la Universi-
dad
Resultados /
Impactos
Mejora calidad docencia e investiga-
ción
Fortalecimiento institucional de universidades y educación
superior
Obtención resultados científicos Conocimientos y resultados aplicables al desarrollo
Visibilidad internacional Mejora condiciones de vida
Internacionalización Internacionalización
Beneficio mutuo
Fuente: Sebastián (2004).
24
De modo que el giro conceptual de la CI, su diversificación y la considerable amplitud
de su alcance la caracterizan como instrumento natural para la gestión de la internacionaliza-
ción, tanto en las IES como en las instancias gubernamentales y/o de organismos guberna-
mentales (Sebastián, 2004). La pertinencia de la CI, en este sentido, se amplifica exponen-
cialmente al considerar las carencias en educación, capacidades, recursos y desarrollo eco-
nómico y social presentes en ALC, más aún en Colombia, debido esto a las profundas de-
sigualdades presentes en este país.
Entre los grandes desafíos de América Latina se encuentran la disminución de la de-
sigualdad, el fortalecimiento de la cohesión social y la difusión del sentido de ciudadanía.
Esto está relacionado con el sistema educativo, el sistema de salud y los servicios sociales
porque son las IES los agentes que tienen la tarea de formar ciudadanos capaces de entender
su entorno social y elaborar críticamente la información que reciben, por un lado, y la segu-
ridad social constituye una garantía y un derecho frente a los riesgos en los cuales puede
incurrir cualquier ser humano (pobreza, enfermedad, etc.) por el otro (Tassara, 2015).
Las IES latinoamericanas deben fortalecer su vinculación con las instituciones y los
otros actores presentes en los territorios en donde las mismas se ubican, para poder afrontar
de manera más adecuada los compromisos de la formación superior para el desarrollo. Entre
otras cosas, porque una mejor articulación entre sistema de gobierno, sistema productivo y
sistema científico-tecnológico es necesaria para generar alternativas de formación, capacita-
ción, investigación y transferencia tecnológica que permitan aumentar la capacidad de inno-
vación y la producción de conocimiento específico y “pertinente” al territorio (Madoery,
2001).
La transmisión y generación de conocimientos en el entorno regional, a partir de los
procesos de cooperación e interacción entre agentes vinculados con el proceso informativo y
tecnológico, representan datos clave para la innovación y el desarrollo local y para la formu-
lación de políticas sociales orientadas a la disminución de las desigualdades, la inclusión de
los sectores más vulnerables y la promoción del empleo.
25
La creación de conocimientos no se da únicamente en los claustros universitarios. Es
prioritario fomentar la capacidad de analizar experiencias, información y conocimientos, tan-
tos propios como ajenos, promover la investigación-acción a través de proyectos pilotos e
iniciativas concretas, de manera que el conocimiento se produzca “sobre el terreno” y retro-
alimente directamente los acervos locales. Para lograrlo, es imprescindible que las IES con-
soliden su capacidad de trabajaren red y aprender mutuamente de las experiencias y buenas
prácticas externas; aprovechen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
para consolidar el trabajo en red; conozcan en profundidad las características y necesidades
de los actores locales; experimenten en la práctica las intuiciones y las propuestas innovado-
ras que surgen del análisis y de la investigación de los territorios; e institucionalicen la cola-
boración interuniversitaria en los temas de la planificación estratégica para el desarrollo eco-
nómico y la cohesión social, manteniendo las puertas abiertas a los aportes de los actores
locales.
Por lo anterior, el Programa ALFA surgió en 1994 con el objetivo de impulsar la
educación superior como medio para contribuir al desarrollo económico y social de América
Latina.
Lograr poner en perspectiva la contribución al fortalecimiento de las IES, en el marco
del proyecto Universidades Estratégicas, sujetas de observación en la región latinoamericana
y, el peso estratégico de la cooperación académica del Programa ALFA III en igual sentido,
han motivado la puesta en marcha de la presente investigación, la cual pretende realizar un
análisis de la relevancia de la Cooperación Internacional en los procesos de internacionaliza-
ción de la educación superior.
Esta investigación tiene como fin responder al siguiente interrogante en particular:
¿En qué ámbitos el proyecto “Universidades Estratégicas” ha contribuido en el fortale-
cimiento de las capacidades de las instituciones de educación superior (IES) partici-
pantes?
26
1.2 Justificación del problema
La importancia de las universidades en el progreso de las sociedades se apoya, entre
otros factores, en el concepto de la educación como medio para la transformación de los
individuos y como catalizador de las relaciones humanas. Las sanas y productivas relaciones
entre pueblos y naciones dependen, como históricamente se ha visto, del intercambio solida-
rio de conocimientos y cultura (modos de vida) por lo que, en primera instancia, la educación
superior está llamada a generar, fomentar y promover los lazos de cooperación entre los pue-
blos.
Particularmente, la cooperación académica integra conceptos y acciones encaminadas
al objetivo del desarrollo humano, así como al fortalecimiento de las universidades a nivel
de su ser y su quehacer. De su ser, por una parte, en lo que se refiere a la naturaleza universal
del conocimiento y la necesidad de la cooperación intelectual para hacer frente a los proble-
mas complejos que enfrenta la sociedad. Esos problemas no podrían ser eficazmente anali-
zados ni mucho menos resueltos en el aislamiento, por lo que la universidad, como entidad
generadora y divulgadora del conocimiento debe, sin duda alguna, apoyarse en la coopera-
ción para el cumplimiento de su misión. Por otra parte, porque la cooperación académica
debería ser transversal a todos los elementos de planeación y gestión institucional en cohe-
rencia con el contexto global que exige el fortalecimiento de la calidad, pertinencia, visibili-
dad y productividad universitarias, como soportes para su sostenibilidad.
Aunque el MEN de Colombia cuenta con el Sistema Nacional de Información de la
Educación Superior (SNIES) que le permite llevar a cabo actividades de planeación, moni-
toreo, evaluación y asesoría a las IES (MEN, 2017), esta investigación trata de aportar una
aproximación de cuán coherentes fueron percibidas estas actividades, entre los gestores de
relaciones interinstitucionales, la pertinencia de los programas profesionales conforme a las
necesidades que atienden al desarrollo local de sus entornos de injerencia o acción 17. La
necesidad de dicha aproximación estará apoyada en diversos aspectos. Uno de ellos tiene que
ver con la necesidad de identificar si la cooperación académica brindada por el Programa
17En las bases metodológicas de esta investigación (ver capítulo dos) se explican los instrumentos y herra-
mientas con los cuales se pudo lograr tal apreciación. La percepción de los actores es tratada en el capítulo
tres.
27
ALFA III18, a través del proyecto Universidades Estratégicas, fue adecuadamente acogida y
ejecutada en las IES participantes y, en consecuencia, si éstas a hoy cuentan con políticas
pertinentes de internacionalización y cooperación, así como acciones concretas en el mismo
sentido.
Otro aspecto, tiene que ver con la necesidad de establecer la forma cómo está siendo
valorada la cooperación académica al interior de las instituciones y, más explícitamente, si
esta es vista bajo un enfoque puramente instrumental o si es elevada a un rango estratégico
sirviendo ésta como potenciador del desarrollo en sus territorios.
Finalmente, la investigación también encuentra soporte en la imperante necesidad de
mostrar cómo están siendo percibidos los recursos institucionales provenientes de la coope-
ración europea para los programas de cooperación académica, esperando además, que los
resultados obtenidos sean de utilidad y sirvan como apoyo a los procesos internos de toma
de decisiones para las instituciones participantes, así como también convertirse en un refe-
rente de calidad para el público en general que integra el entorno local en los que se encuen-
tran inmersas cada una de ellas.
Además, el aporte de esta investigación permitirá evidenciar que la cooperación aca-
démica europea manifiesta una especial atención a las problemáticas específicas de los países
receptores. Por lo anterior, se tiene especialmente en cuenta la experiencia del programa
ALFA III, el cual fue diseñado "a la medida" de la región latinoamericana. Por otro lado,
teniendo en cuenta las características y prioridades del programa es notable el valor agregado
que este da a la cooperación horizontal entre pares. Finalmente, el análisis del proyecto Uni-
versidades Estratégicas puede ser valorizado y multiplicado en la cooperación académica
colombiana y por qué no regional, que se lleva a cabo de manera autónoma con respecto a la
CID, lo que en consecuencia permita poder aplicar los aprendizajes para potencializar en
las universidades el aporte a la formulación de las políticas públicas con enfoque en el desa-
rrollo económico local inclusivo y equitativo.
18La última convocatoria del Programa ALFA III se realizó a finales del 2011 y los proyectos empezaron en-
tre finales de 2011 y principios de 2012 y terminaron entre finales de 2014 y finales de 2015.
28
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo general
Analizar el proyecto Universidades Estratégicas realizado entre diciembre de 2011 y abril
de 2015 en el marco del programa de cooperación académica ALFA III de la UE con énfasis
en el fortalecimiento de la cohesión social y la cooperación académica.
1.3.2 Objetivos específicos
(1) Identificar las principales características del programa ALFA III en el marco de
la cooperación euro-latinoamericana, con énfasis la identificación de las capacidades forta-
lecidas por las IES participantes.
(2) Establecer las particularidades del proyecto Universidades Estratégicas: actores
involucrados, actividades realizadas y resultados logrados en las IES participantes.
(3) Conocer la apreciación de los actores involucrados sobre el impacto del proyecto
Universidades Estratégica en las IES participantes.
29
DESARROLLO Objetivo específico 1: Identificar las principales características del
programa ALFA III en el marco de la cooperación euro-latinoamericana, con énfasis la iden-
tificación de las capacidades fortalecidas por las IES participantes.
Entre los aciertos de las relaciones euro-latinoamericanas se destaca que «la UE ha
intentado acompañar a los países de América Latina y el Caribe, en los procesos de construc-
ción de institucionalidad para la cohesión social» (Morazán et al. 2011: 20). Es así que desde
hace muchos años se realiza una cooperación entre pares, orientada a fortalecer la integración
regional, la creación de capacidades y el diseño e implementación de políticas sociales, ba-
sada metodológicamente en el trabajo en redes y en el aprendizaje mutuo.
Por eso, los temas de la inclusión y la cohesión social representan un punto clave en
la cooperación euro-latinoamericana. Entre otras razones porque, así como argumenta Sa-
nahuja (2011b: 210) la pobreza en América Latina sobre todo en países de Renta Media-Alta
(PRMA),
[…] no es consecuencia de la falta de recursos, sino de la desigualdad y la exclu-
sión, de debilidades institucionales, y de una “economía política del mal gobierno”
de la que se benefician las elites tradicionales. La región demanda una agenda de
desarrollo más amplia que permita hacer frente a [...]: (a) la debilidad institucional
y la falta de cohesión social; (b) la vulnerabilidad de su inserción internacional, en
particular en materia financiera y comercial; y (c) las dificultades para la transfor-
mación tecnológica y productiva.
Este enfoque inspiró las actividades realizadas desde mediados de los años noventa y
caracteriza especialmente a los programas de cooperación regional. Entre ellos se destaca el
Programa ALFA, el cual es objeto del presente trabajo de investigación. Este programa tiene
el objetivo general de contribuir al aumento de la cohesión social en América Latina y, en
particular, procura apoyar políticas públicas de inclusión y fortalecer las capacidades de las
instituciones que las llevan a cabo con una metodología de trabajo basada en la demanda, o
sea, las solicitudes formuladas por los países participantes19.
19 El programa apoya únicamente a procesos de cambio ya en marcha en los países. Al respecto, la evaluación
intermedia de EUROsociAL II señala que «Las acciones del Programa expresan un elevado nivel de alineación
con las agendas de cohesión social de los países participantes» y «Las acciones son pertinentes […] con las
líneas directrices identificadas en los […] Planes Nacionales de Desarrollo y con [las políticas sectoriales de
los países involucrados]» (HTSPE 2013: 7). 21 Su primera fase, EUROsociAL I, se llevó a cabo entre 2005 y
30
La importancia de este programa no solo radica en su pertinencia temática para una
región que es la más desigual del mundo, sino también en la adopción de mecanismos de
cooperación acordes con la realidad de los Países de Renta Media (PRM).
Facilitar la cooperación entre pares e instituciones homólogas de Europa y América
Latina, intercambiando conocimientos, experiencias y buenas prácticas20 en la construcción
de modelos sociales, constituye el núcleo de este programa para apoyar y acompañar refor-
mas hacia una mayor cohesión social y promover un espacio de diálogo euro-latinoamericano
en torno a las políticas sociales (Tassara y Zuluaga, 2013: 34-35).
Existe un amplio debate sobre la cooperación euro-latinoamericana y especialmente
sobre la utilidad de la promoción de la cohesión social como su eje principal. Muchos inves-
tigadores consideran que este enfoque es un valor agregado en la lucha contra la pobreza y
la disminución de la desigualdad (Alacqua, 2011; Morazán et al., 2011; Chiodi, 2013; Sa-
nahuja et al., 2015), mientras que otros la tildan de inoportuna y hasta de neocolonialista
(Sánchez Parga, 2007; Larrea y Martínez, 2012).
La perspectiva adoptada por esta investigación está ligada principalmente a que la
cooperación euro-latinoamericana, enfocada a la cohesión social, contribuye a la disminución
de la pobreza y la desigualdad ya que gracias a los programas de cooperación académica, en
particular ALFA III, se logró fomentar una red de sinergias entre universidades latinoame-
ricanas, tanto públicas como privadas. Lo anterior, reconoce que la cooperación académica
proveniente de la Unión Europea, con especial atención y énfasis a los países de América
Latina y el Caribe, permite un cambio en la concepción de la educación, puesto que las IES
ya no “compiten” entre ellas, sino que por el contrario, se ven como miembros de una misma
red, con un fin común.
2010; EUROsociAL II se implementó entre 2011 y principios de 2016; mientras que EUROsociAL III fue
lanzado durante la Cumbre CELAC-UE de Bruselas (junio de 2015). 20Por buenas prácticas se entiende un conjunto coherente de acciones que han rendido bien o incluso excelente
servicio en un determinado contexto y que se espera que, en contextos similares, rindan similares resultados.
Según el Departamento de Operaciones de Mantenimiento de la Paz de Naciones Unidas: una buena práctica
es “una forma de hacer que ha probado su efectividad en una situación y puede ser aplicable en otra”. Otra
definición interesante es la siguiente: “Una buena práctica de trabajo, experiencia o enfoque innovador que es
obtenido y compartido para promover aplicaciones repetidas”.
31
DESARROLLO Objetivo específico 2: Establecer las particularidades del proyecto
Universidades Estratégicas: actores involucrados, actividades realizadas y resultados logra-
dos.
El Programa ALFA comenzó en 1994 y, con el objetivo de impulsar la educación
superior como medio para contribuir al desarrollo económico y social de América Latina,
cofinanció proyectos dirigidos a mejorar las capacidades de las IES latinoamericanas y fo-
mentar la cooperación académica entre las dos regiones (Tassara 2013b: 135).
La realización del programa se articuló en tres fases: ALFA I (1994-1999), ALFA II
(2000-2006) y ALFA III (2007-2013) el cual ha motivado la presente investigación. El obje-
tivo general, común a las tres fases, fue aportar al mejoramiento de la calidad de la Educación
Superior (ES) en América Latina (AL), como medio para contribuir a un desarrollo econó-
mico y social orientado a la equidad, mientras que sus objetivos específicos fueron: (1) ayu-
dar a mejorar la calidad y la pertinencia y el acceso a la ES en AL; (2) concurrir al proceso
de integración regional en AL propiciando el avance hacia la creación de un área común de
ES en la región, y potenciar sus sinergias con el sistema de la UE (CE 2008: 5). A pesar de
conservar el mismo enfoque global antes mencionado, cada fase se caracterizó por priorida-
des operativas y metodológicas distintas.
El proyecto Universidades Estratégicas, fue aprobado en octubre de 2011, inició en
diciembre de ese mismo año y culminó en abril de 2015. El proyecto fue liderado por la
Fundación Universitaria Católica del Norte de Colombia (CN) y contó con la participación
de nueve IES de AL: dos de Colombia y Argentina, y una de Brasil, España, Italia, Paraguay
y Venezuela. A continuación, se detallan las IES por país:
32
Tabla 2.
Entidades participantes del proyecto Universidades Estratégicas
Nombre de la IES País de origen
Fundación Universitaria Católica del Norte (CN) Colombia
Florida Centro de Formación (Florida) España
Universidad Católica del Táchira (UCAT) Venezuela
Universidad de Antioquia (UdeA) Colombia
Universidad Nacional de Asunción (UNA) Paraguay
Universitá degli Studi del Molise (UNIMOL) Italia
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) Brasil
Universidad Nacional del Litoral (UNL) Argentina
Universidad Nacional San Martín (UNSAM) Argentina
Fuente: Elaboración delos autores.
La creación del consorcio universitario se hizo teniendo en cuenta dos factores: el
primero de ellos, la existencia de anteriores nexos de colaboración y segundo, el hecho de
compartir elementos comunes, señalándose entre estos últimos, la vinculación con territorios
caracterizados por la presencia de grupos de población vulnerable, el posicionamiento de las
IES como puntos de referencia para los actores locales (públicos y privados), y su interés
estratégico en el fortalecimiento de las micro y pequeñas empresas presentes en sus territorios
de incidencia.
Además, la IES líder (Fundación Universitaria Católica del Norte) decidió contratar
al Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISP21), organización italiana con
amplia experiencia en la cooperación euro-latinoamericana y la formación superior, para el
montaje y la implementación del sistema de monitoreo y evaluación del proyecto.
21El Comité Internacional para el Desarrollo de los Pueblos (CISP) es una organización no gubernamental
(ONG), creada en 1983 con sede en Roma, Italia. Los principios y propósitos de la organización se resumen en
la Declaración de Intención y el Código de conducta para los programas de cooperación.
La Declaración de Intención "Para los derechos y contra la pobreza: los enfoques y prioridades CISP operativo",
elaborado con la contribución de todos los implicados en la Sede de Roma y de los asientos en los terceros
países, define las prioridades de la CISP, construido alrededor de los principales objetivos de lucha contra la
pobreza y la exclusión social.
33
Con el fin de garantizar mayor eficacia en la ejecución del proyecto, su estructura
operativa se articuló alrededor de un Comité Científico y una Unidad de Gestión que opera-
ban a nivel general, y de una Unidad Operativa (UO) a nivel particular en cada IES.
La implementación de las actividades puntuales de cada IES estuvo a cargo de las
UO, compuestas por un Responsable y su Asistente en cada universidad. A continuación, se
presentan los objetivos del proyecto Universidades Estratégicas, mientras que en el cuadro
uno se detallan los resultados esperados y actividades.
Objetivo general: Contribuir a fortalecer el rol de las IES en la promoción de procesos
de desarrollo económico local, inclusivos y equitativos, en zonas marginales y/o fronterizas
de América Latina.
Objetivo específico: Aumentar la capacidad de las IES de incidir en los procesos de
planificación estratégica participativa para la promoción de la participación democrática y la
cohesión social en los territorios en los cuales están ubicadas.
Cuadro 1.
Actividades y resultados esperados proyecto “Universidades Estratégicas”
Resultado esperado1: Mejorada la colaboración entre unidades operativas de las IES cuyas investigaciones
puedan influir para elaborar una planificación estratégica interna pertinente y, hacia fuera, generadora de
sinergias para el desarrollo económico local y la cohesión social del territorio.
Actividades
1.1 Elaboración de un Diagnóstico en cada IES involucrada sobre la organización interna y la capacidad
de planificación estratégica para el desarrollo económico local y la cohesión social.
1.2 Realización de un Estudio en cada país de América Latina participante, para detectar y sistematizar la
demanda de formación y de servicios de apoyo y consultoría.
1.3 Promoción y activación (o fortalecimiento), en cada IES involucrada, de una Unidad de Coordinación
Interinstitucional (UCI).
Resultado esperado2: Mejorada la articulación entre IES y otros actores (entidades públicas, MYPIMES,
sector privado, OSC de los sectores más vulnerables) para la planificación de estrategias de desarrollo eco-
nómico local inclusivo.
Actividades
2.1 Diseño, activación e implementación de tres Cursos virtuales de alta formación (CVAF) para los ope-
radores de las IES y de las Entidades colaboradoras.
2.2 Realización de cuatro Intercambios entre las IES involucradas.
2.3 Realización, en cada país participante, de dos Encuentros preparatorios y una Conferencia con las ins-
tituciones y las organizaciones de los Beneficiarios finales presentes en cada territorio.
34
2.4 Creación, entre las IES involucradas y sus interlocutores, de la Red Internacional para el DEsarrollo
local y la COhesión Social (RIDECOS).
2.5 Diseño y activación de una Plataforma informática de apoyo a las actividades de la RIDECOS y de su
proyección externa.
2.6 Diseño e implementación de dos proyectos pilotos en América Latina.
Resultado esperado3: Aumentada y mejor articulada la oferta formativa en mecanismos de planificación
territorial que aseguren el involucramiento de los sectores más vulnerables.
Actividades
3.1 Formulación de un Plan estratégico a mediano y largo plazo, orientado a proporcionar servicios forma-
tivos y de consultoría.
3.2 Diseño, activación e implementación de dos Diplomados presenciales (1 en la Región Andina y 1 en
el Cono Sur).
3.3 Diseño y pre-activación de cuatro Diplomados virtuales (2 en la Región Andina y 2 en el Cono Sur).
3.4 Sistematización del trabajo realizado, retroalimentación de la Plataforma informática y edición de dos
publicaciones sobre buenas prácticas y lecciones aprendidas.
Fuente:Tassara, 2015: p. 17.
El cuadro anterior indica que Universidades Estratégicas, en el marco de ALFA III,
se orientó al fortalecimiento de capacidades de las IES, con énfasis en su capacidad de incidir
en los procesos de planificación estratégica participativa para la promoción de la participa-
ción democrática y la cohesión social en su territorio de incidencia (véase objetivo específico
del proyecto Universidades Estratégicas. Anexo 3).
DESARROLLO Objetivo específico 3: Conocer la apreciación de los actores involu-
crados sobre el impacto del proyecto Universidades Estratégica en las IES participantes.
En términos generales, la percepción de las universidades participantes en el proyecto
es muy positiva. En el cuestionario final de autoevaluación todas las IES contestaron de
forma positiva a la pregunta número dos: “¿Le parece que las actividades realizadas en el
marco de la Acción representaron un valor agregado para su IES?”. Los principales logros
en la percepción de las IES son condensados de la siguiente manera:
1. Aumento de la internacionalización y consolidación de alianzas estratégicas
con otras IES. El contenido de las alianzas abarcó ámbitos temáticos extremadamente
35
diversificados: desde la creación de nuevos programas de movilidad de docentes y estu-
diantes hasta la elaboración conjunta de proyectos de investigación y de desarrollo social,
pasando por la creación de grupos de investigación interuniversitario sobre temas de inte-
rés común. En varios casos se formularon y se firmaron también convenios marco de co-
laboración entre dos o más de las IES participantes.
2. Fortalecimiento de la vinculación con los territorios. La realización de los
cursos y diplomados previstos en el marco del proyecto, por un lado, y el conocimiento
de las experiencias de las otras IES participantes, por el otro, sirvieron de cimiento para
consolidar la consciencia de la importancia de colaborar y hacer alianzas con los actores
locales para el desarrollo económico de los territorios de injerencia de cada IES. Lo ante-
rior, generó también la aplicación de nuevas herramientas para la consolidación de éstos
vínculos, como por ejemplo, la creación de mesas temáticas territoriales y el diseño e
implementación de sistemas de información territorial.
3. Incremento de capacidades. Casi todas las IES lo incluyeron como un valor
agregado del proyecto y comprendió ámbitos muy variados, incluyendo entre ellos: (a)
capacidad de sistematización de la información y formalización de buenas prácticas y lec-
ciones aprendidas; (b) capacidad de participar en convocatorias internacionales para la
presentación de proyectos (tanto de investigación como de desarrollo social); (c) capaci-
dad de aprovechar los análisis de la realidad local en el contexto más amplio de los pro-
cesos regionales e internacionales; (d) capacidad de acceso a fuentes informativas ante-
riormente no consideradas en la planificación interna.
4. Diseño y activación de nuevos cursos y ámbitos formativos. Las IES aprove-
charon los nuevos conocimientos y la apertura mental, consecuentes al proyecto, para di-
versificar su oferta formativa con el diseño y la activación de nuevas carreras (de pregrado
y posgrado), diplomados y cursos de extensión. Esto, fue facilitado por el aprovecha-
miento del valor agregado representado por los docentes de las otras IES participantes.
Es importante analizar también las respuestas que fueron obtenidas respecto a la pre-
gunta número cuatro del cuestionario (Anexo 1), que alude al tipo de actividades que aumen-
taron al interior de las IES participantes debido a la influencia ejercida por el proyecto. La
36
pregunta se refiere a los temas prioritarios (desarrollo económico local y políticas públicas
locales de cohesión social), sin embargo, el proyecto tuvo tres componentes principales y que
se detallaron en las explicaciones varias, a fin de que el encuestado no tuviera dudas sobre el
cuestionario, así:
COMPONENTE SOCIO-POLÍTICO
a. Planificación, formulación y ejecución de políticas públicas (sobre todo a nivel de
gobiernos locales) que estuvieron orientadas a la lucha contra la pobreza y la ampliación y
consolidación de la Cohesión Social.
b. Utilización de enfoques y metodologías que estuvieron orientadas a consolidar la
participación democrática de los actores locales en la formulación de los planes de desarrollo
a nivel local, municipal y regional.
COMPONENTE ECONÓMICO-EMPRESARIAL
c. Apoyo al desarrollo de las micro y pequeñas empresas (PYMES) a nivel local y
regional.
d. Promoción de sinergias y círculos virtuosos entre el sector público y el sector pri-
vado en la planificación, formulación y ejecución de actividades orientadas a la promoción
del auto-empleo.
COMPONENTE TÉCNICO-CIENTÍFICO (HORIZONTAL)
e. Uso de las TIC y de otras tecnologías para la ejecución de los componentes antes
mencionados.
37
1.4 MARCO TEÓRICO Y REFERENCIAL
1.4.1 Cooperación internacional para el desarrollo (CID)
Para Agudelo Taborda (2012) la cooperación internacional para el desarrollo se ajusta
al marco político de las relaciones internacionales dado a la interacción entre distintos actores
(Estados, organizaciones internacionales, multinacionales, ONG e individuos) del actual sis-
tema mundial. Su objetivo principal es garantizar la paz y la seguridad mundial a través de
la promoción del desarrollo y de los derechos humanos, siendo sus principales instrumentos:
ayuda económica y financiera, ayuda humanitaria, preferencias comerciales, cooperación
técnica, cooperación científica y tecnológica. De estos instrumentos, el más usado según
Agudelo Taborda (2012) es el de la ayuda económica y financiera que generalmente incluye
la ayuda humanitaria y se conoce como Ayuda Oficial para el Desarrollo (AOD22).
La UE es el mayor donante de Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) en América Latina
y El Caribe, con €3,4 mil millones dedicados a la región para el período 2014-2020. Esta
cooperación se concentra principalmente en los países de renta media y renta media baja. Por
ejemplo, para el periodo del 2014 se dedicaron a Haití €420 millones, €235 millones a Hon-
duras y €281 millones a Bolivia (EEAS, 2017).
La cooperación internacional ha llegado a constituir una política pública mundial para
promover los bienes públicos globales (Agudelo, 2014) siendo la educación, en general, y la
educación superior, en particular, uno de los bienes públicos más relevantes por su directa
incidencia en el desarrollo económico y social de los pueblos. Estas dos, contenidas en la
triple dimensión de la nueva agenda: económica, social y ambiental.
La cooperación universitaria es “necesariamente cooperación para el desarrollo hu-
mano sostenible” y, por lo tanto, se asume como propio el sistema de cooperación interna-
cional declinándolo en cooperación educativa. Agudelo (2014) distingue entre dos canales
de cooperación universitaria según el contexto geográfico de los actores de la cooperación, a
22“La AOD constituye el instrumento financiero de la CID conformado por las transferencias de recursos de un
país a otro o a una Organización Internacional. Tales recursos se caracterizan por tener una fuente oficial, pro-
mover el desarrollo humano del país destinatario y tener un componente no reembolsable no inferior al 25%.
Por ello, hay dos categorías de AOD: reembolsable (créditos) y no reembolsable (donaciones)” (Agudelo
Taborda, 2012).
38
saber, canal local y canal internacional. En ambos casos, la cooperación puede ser pura o
mixta, según la naturaleza de los actores: pura cuando se da entre IES y mixta cuando invo-
lucra organizaciones públicas o privadas o de cualquier otra índole.
Al desglosar la definición se encuentra que ese mismo autor referencia el concepto
de desarrollo humano como un objetivo general (y un bien público global) al que se llega por
medio de la educación, la ciencia y la cultura. De modo que la cooperación interuniversitaria
asume los métodos y formas de la cooperación internacional para el fortalecimiento institu-
cional solidario, y en este sentido, se refiere concretamente a que la cooperación universitaria
internacional usa todas las modalidades de la cooperación internacional para el desarrollo:
bilateral, multilateral, descentralizada, no gubernamental, Sur-Sur y triangular. Se trata, pues,
de aplicar tal complejo subsistema de las relaciones internacionales a la cooperación educa-
tiva.
Agudelo (2014, p.130) también caracteriza el papel de la cooperación universitaria en
cuanto su aporte al desarrollo como una “corresponsabilidad global en torno a los Objetivos
de Desarrollo del Milenio, asumidos como bienes públicos globales”.
La transición de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) a los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) se encontró con una disminución importante de la AOD al
mundo en desarrollo. La crisis suprime de 2008 y los momentos difíciles de ajuste fiscal de
varias economías europeas en los últimos años ha hecho que se reduzcan las transferencias
de los donantes, especialmente hacia los países de renta media alta (PRMA), como son la
gran parte de los que conforman América Latina.
Al respecto, Alonso (2013) destaca el hecho de que, si bien los países de América
Latina han alcanzado niveles de renta importantes, aun no es posible “graduarlos” por el PIB
per cápita que hoy muestran, sino que es necesario que se consoliden capacidades propias de
los países desarrollados, debido a que sus economías son altamente vulnerables. Los sistemas
públicos de educación, salud y protección social son un claro ejemplo de esas capacidades
por consolidar. Un sector clave en la promoción de la movilidad y la equidad social es el de
la educación (Alonso, 2013, p. 33). Así, en los países de renta media (PRM), una educación
superior de mejor calidad y con mayor cobertura jugaría un papel estratégico en ese objetivo
39
de “alcanzar” el llamado “desarrollo”. Considera Alonso (2013) que existen seis ámbitos en
los que la cooperación post-2015 puede desplegarse. La cooperación internacional en la edu-
cación superior es precisamente uno de estos:
“El cambio productivo requiere tener mano de obra cualificada, emanada tanto de la
formación profesional como de la educación universitaria. Es tarea de los gobiernos definir
los programas educativos, pero la cooperación internacional para el desarrollo puede respal-
dar esas políticas no solo con recursos financieros, sino también con asistencia técnica o con
programas de intercambio universitario. Lo crucial es que en ese tipo de países han de bus-
carse equilibrios específicos en el apoyo a los ciclos educativos, otorgando a los países de
renta media baja y renta media, mayor atención a la enseñanza secundaria, profesional y
universitaria” (Alonso, 2013, p. 36).
La agenda aprobada a finales de 2015, contempla nuevamente la intención de alcanzar
la enseñanza primaria universal por los países en vías de desarrollo, sin embargo, logra incluir
el tema de la educación superior como variable determinante para alcanzar el desarrollo. El
ODS 4 “Educación de calidad”, en uno de sus apartes expresa:
El objetivo de lograr una educación inclusiva y de calidad para todos se basa en la
firme convicción de que la educación es uno de los motores más poderosos y probados para
garantizar el desarrollo sostenible. Con este fin, el objetivo busca asegurar que todas las niñas
y niños completen su educación primaria y secundaria gratuita de aquí a 2030. También as-
pira a proporcionar acceso igualitario a formación técnica asequible y eliminar las disparida-
des de género e ingreso, con el fin de lograr acceso a la educación superior de calidad (ODS
4, PNUD, 2015).
Aunque se observa una mención superficial de la educación superior, cinco (4.4, 4.5,
4.6, 4.10 y 4.11) de las once metas que contempla este objetivo, involucran la importancia
para alcanzar el desarrollo sostenible, la educación superior y la cooperación universitaria
(tabla 3). A pesar de ello, este marco sirve de plataforma para propiciar una mayor dinámica
de la cooperación universitaria en el futuro cercano.
40
Tabla 3.
Metas relacionadas con el ODS 4
Meta Descripción de la meta
4,1
Para 2030, velar porque todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y
secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y
eficaces.
4,2
Para 2030, velar porque todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarro-
llo en la primera infancia y a la enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la en-
señanza primaria.
4,3 Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y mujeres a una forma-
ción técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.
4,4
Para 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesa-
rias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendi-
miento.
4,5
Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de
igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los
niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de enseñanza y la formación profesional.
4,6 Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto
hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética.
4,7
Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos para pro-
mover el desarrollo sostenible, entre otras cosas, mediante la educación para el desarrollo sostenible y la
adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promo-
ción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural
y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.
4,8
Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas
discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género y que ofrezcan entornos de aprendizaje segu-
ros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.
4,9
Para 2020, aumentar sustancialmente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en
desarrollo, en particular, los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los
países de África, para que sus estudiantes puedan matricularse en programas de estudios superiores, in-
cluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnolo-
gía de la información y las comunicaciones, en países desarrollados y otros países en desarrollo.
4,10
Para 2030, aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados, entre otras cosas mediante la
cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los
países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo.
Fuente: (Naciones Unidas 2015), Consultado en: http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/
Ahora bien, ¿cuál será el espacio para la Educación Superior (ES), la investigación,
y el eje ciencia, tecnología e innovación (CTI) en la agenda de desarrollo post 2015? Y ¿qué
se puede decir al respecto sobre el ámbito euro-latinoamericano? Según Sanahuja et al.
(2015), la asociación estratégica birregional entre la Unión Europea y América Latina podría
desempeñar un papel relevante en la agenda global del desarrollo post 2015 en tres ámbitos.
El primero de ellos sería la promoción de una visión del fortalecimiento de la democracia
focalizada en los temas de la inclusión y la cohesión social. El segundo podría ser la apuesta
41
conjunta para aportar a la construcción de una nueva “estructura de la gobernanza mundial
del desarrollo, fijando metas y metodologías en pos del desarrollo sostenible, con inclusión
y cohesión social”. Finalmente el tercer eje podría consistir
[…] en un diálogo y cooperación birregional que al mismo tiempo que da sentido
estratégico a la asociación, puede definir ésta como un “pacto para el desarrollo”
por el que las dos regiones puedan impulsar conjuntamente la agenda ODS a través
de cinco ejes distintivos: democracia y cohesión social; regionalismo e integración;
educación superior; ciencia, tecnología e innovación; y cambio climático (2015, p.
37).
En este contexto, la cooperación en educación superior y en ciencia, tecnología e in-
novación es de gran importancia para impulsar una agenda de desarrollo productivo que,
además de ser central para la lucha contra la pobreza y la desigualdad, aporte al mejoramiento
de la productividad y la competitividad internacional por medio de la promoción y valoriza-
ción del progreso técnico, contribuyendo así a transformar una matriz productiva que en
América Latina es “aún muy dependiente de la extracción de recursos naturales -causal de su
dependencia externa y del deterioro creciente de los términos del intercambio- y encaminar
su producción en sectores con mayor valor agregado tecnológico” (Sanahuja et al., 2015 p.
37).
En igual medida, el fortalecimiento de la educación superior y la ciencia, tecnología
e innovación permitiría mejorar la empleabilidad en la región latinoamericana, especialmente
de los jóvenes. En consecuencia, todo ello redundaría en la mejora de los indicadores de
equidad y desarrollo social. A estos beneficios se agrega también el rol democratizador y de
construcción de ciudadanía de los procesos formativos que se desarrollan en el sistema edu-
cativo, incluyendo el superior (Sanahuja et al., 2015. p. 38).
1.4.2 Filosofía y antecedentes de la cooperación euro-latinoamericana
42
La cooperación euro-latinoamericana representa según Tassara (2012a) una de las
prácticas más innovadoras y acertadas en el panorama de la CID. Por parte de algunos países
europeos, la cooperación con los países de ALC empieza en los años setenta, pero se conso-
lida en los noventa con el proceso de universalización geográfica de la cooperación europea,
bajo el marco de la aprobación del reglamento 443 “Ayuda financiera y técnica a la coope-
ración económica con los países en desarrollo de América Latina y Asia”23 en 1992 y que
luego se sustituye a finales del 2006 por el reglamento 1905 “Instrumento de Financiación
para la Cooperación al desarrollo”, el cual provee el marco legal para la ayuda a los países
latinoamericanos. Las relaciones euro-latinoamericanas se consolidaron entre 1990 y 1994,
con la aprobación de la Declaración de Roma24 y de la estrategia “Europa y América Latina:
una cooperación para la acción” (Consejo UE 199425), y se cristalizaron en la segunda mitad
de los años noventa, con el inicio de un diálogo político-institucional más sistémico y ambi-
cioso. Este último, empezó formalmente en junio de 1999, cuando en Río de Janeiro se cele-
bró la Primera Cumbre entre la UE y los países de ALC, en la que se planteó la implementa-
ción de una asociación estratégica entre las dos regiones (Tassara, 2012a).
En este punto valdría la pena preguntarse, ¿cuál fue la motivación o interés de Europa
en los países latinoamericanos y caribeños para llevar a cabo esta asociación? La primera
motivación tuvo que ver con el auge de las relaciones interregionales26. Éstas complementan
el enfoque tradicional de las relaciones bilaterales y acompañan el proceso de Globalización
23 Este fue el primero explícitamente dedicado a la región y que fue posteriormente sustituido por otros regla-
mentos equivalentes. 24 Firmada por los Ministros de Relaciones Exteriores de la UE y del Grupo de Río, la Declaración de Roma
incluye la decisión de emprender un diálogo político institucionalizado entre las dos partes. 25 Otros documentos de la UE sobre el mismo tema son “Seguimiento de la primera cumbre celebrada entre
ALC y la UE” (2000); “Sobre los objetivos de la Comisión, en el contexto de las relaciones entre la UE y ALC
[…]” y “UE y ALC: una asociación estratégica” (2004); “Una asociación reforzada entre la UE y América
Latina” (2005); “La asociación estratégica entre la UE y ALC: un compromiso común“ (2008); “UE y América
Latina: una asociación de actores globales” (2009). 26 Sin embargo, como señala Tremolada (2011: 87) «Mientras que América Latina y el Caribe no actúen a nivel
internacional como grupo y la Unión sólo lo haga en materia comercial, seguirá reinando el unilateralismo en
su relación internacional. Así, se hace necesario identificar ámbitos internacionales en los cuales se unifiquen
posiciones de las dos regiones y hacer de esta manera reconocible, por propios y extraños, la pretendida asocia-
ción estratégica sobre valores comunes».
43
de las relaciones internacionales, que toma fuerza desde el fin de la Guerra Fría como conse-
cuencia del agotamiento de los dos bloques contrapuestos y de las menores distancias físicas,
económicas y culturales entre los países (Tassara, 2012a).
Según (Tassara, 2012a), en esta época la UE era la experiencia más exitosa y sólida
de integración regional a nivel mundial y el Mercosur27 representaba el proyecto de integra-
ción más ambicioso en América Latina. En consecuencia, una segunda motivación fue la
búsqueda de interlocutores involucrados en procesos de integración regional y, al mismo
tiempo, proclives a afirmar una mayor autonomía política y comercial hacia Estados Unidos.
Otras posibles motivaciones se encuentran en los siguientes ámbitos temáticos y pro-
cesos históricos de finales de los años noventa: (1) la aspiración de generar un marco institu-
cional más sólido a las iniciativas existentes a nivel birregional y bilateral entre la UE y los
países de ALC; (2) la reivindicación de una identidad europea más firme, a través de la ad-
quisición de un mayor peso político en la arena internacional y la exploración de un nuevo
equilibrio de poder entre la UE y Estados Unidos; (3) la realización de un esfuerzo común
dirigido a aumentar el poder de negociación de ALC y la UE en el escenario post Guerra Fría
y replantear el sistema de la gobernanza mundial en términos más justos y eficaces; (4) un
reposicionamiento de ambas regiones frente al surgimiento de nuevos protagonistas en la
competencia económica global, como China e India; (5) la incertidumbre sobre la evolución
futura del comercio mundial (Tassara 2013b: 7).
En este marco, la Tercera Cumbre UE-ALC, que se llevó a cabo en Guadalajara (Mé-
xico) en mayo de 2004, identificó el tema de la cohesión social como elemento central de la
asociación estratégica birregional y la cooperación euro-latinoamericana. Una buena defini-
ción de este término es la siguiente (CE y BID 2006: 123):
La cohesión social pretende ofrecer oportunidades reales para cada persona, in-
cluyendo los más desaventajados, para acceder a los derechos básicos y al empleo,
27 El Mercado Común del Sur (Mercosur) fue creado en 1991 por Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay con
la firma del Tratado de Asunción y tiene el propósito de llegar a «[…] la libre circulación de bienes, servicios
y factores productivos entre países, el estable-cimiento de un arancel externo común y la adopción de una polí-
tica comercial común, la coordinación de políticas macroeconómicas y sectoriales entre los Estados partes y la
armonización de las legislaciones para lograr el fortalecimiento del proceso de integración». En el mes de agosto
de 2012 se incorporó también Venezuela como miembro pleno del Mercosur.
44
beneficiarse del crecimiento económico y de esa manera participar plenamente en
la sociedad. Las personas están en el centro de este enfoque: a ellas ha de dárseles
la oportunidad para contribuir a, y beneficiarse del progreso económico y social.
Para Feres y Vergara (2007) la inclinación de la comunidad europea a la cohesión
social, en un principio, se basó en un interés político de unidad supranacional, que tiene en
perspectiva la convergencia económica y social entre las diferentes regiones que componen
la Unión Europea. Los autores sugieren que para entender la definición de cohesión social,
se debe realizar una revisión de los conceptos que se relacionan pero que a su vez difieren
del mismo como lo son:
a) El capital social, que se refiere al acervo de redes y lazos existentes entre los distintos
actores sociales.
b) La integración social, que alude al acceso de los ciudadanos a niveles básicos de bie-
nestar.
c) La inclusión social, que expresa los procesos y mecanismos de acumulación de des-
ventajas que conducen a la desvinculación y la deprivación social.
d) La ética social, que subraya la importancia de la comunidad de valores y la solidari-
dad.” (Feres y Vergara, 2007, p 89).
En consecuencia, se podría decir que lo que “separa” a la cohesión social de sus pa-
rientes cercanos son las interrelaciones que se crean entre los mecanismos de inclusión- ex-
clusión y el capital y la ética social. Desde este enfoque, la cohesión social tiene las siguientes
ventajas: primero, permite la adaptación sistémica como criterio único, dando paso a la in-
corporación de la dimensión del actor; segundo, facilita las sinergias entre legitimidad polí-
tica y equidad económica y social; tercero, permite visualizar a la cohesión simultáneamente
como fin – se trata de que todos participen y se beneficien del desarrollo - y como medio -
propiciando la constitución de pactos o contratos sociales para hacer sostenibles las políticas
de largo plazo- y; cuarto, integra el enfoque demoscópico con la perspectiva centrada en las
condiciones económicas.
Es así como el concepto de cohesión social, tal como lo explica el Comité Europeo
para la Cohesión Social (2004), se refiere a esta como la capacidad de una sociedad para
45
asegurar el bienestar de todos sus habitantes, reduciendo las disparidades y evitando el sesgo
de clases sociales. Una sociedad cohesionada es una comunidad de apoyo, compuesta por
individuos libres, que persiguen metas comunes por medios democráticos (Feres y Vergara,
2007 p. 87).
Posteriormente, hubo lugar a la creación de espacios para abordar otras cuestiones de
interés común, como el Mecanismo de Coordinación y Cooperación sobre Drogas (2004), el
Diálogo estructurado sobre Cohesión Social (2007), el Diálogo sobre Medioambiente (2008),
el Diálogo estructurado sobre Migración (2009), y la Iniciativa conjunta de Investigación e
Innovación (2010). Otros temas prioritarios de diálogo fueron la educación superior y la crea-
ción de un espacio común del conocimiento, la seguridad energética, la ciencia y la tecnolo-
gía.
Entre 1999 y 2015 se llevaron a cabo ocho cumbres birregionales y, desde la Séptima
Cumbre de Santiago de Chile (2013), la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribe-
ños (CELAC28) representa a la región en la interlocución con la UE. Gracias a los avances
logrados en los tres ámbitos de la asociación birregional, es posible trazar un balance sustan-
cialmente positivo de las relaciones birregionales (García y Valderrama 2014; Fundación
EU-LAC 2012; Navarro 2010; Quevedo 2010).
Además, como señalan García y Valderrama (2014: 31), la asociación CELAC-UE
favorece a los países de ALC porque
(…) les está permitiendo proyectar el papel de la región y sus prioridades (en oca-
siones también sus diferencias) ante terceros, consolidar sus estrategias de nego-
ciación ante otras regiones, armonizar entre sí sus posiciones a través del diálogo
y hacerlas compatibles con sus propios proyectos subregionales.
Igualmente, es útil recordar que la UE es el segundo socio comercial de ALC, el pri-
mer donante de cooperación para el desarrollo, la primera fuente de inversión extranjera di-
recta (IED) y un firme promotor de la integración regional. Por otro lado, los países de ALC
28 La CELAC fue constituida en diciembre de 2011 y es un organismo intergubernamental que promueve la
integración y el desarrollo de los países miembros. La decisión de crearla fue tomada en la última cumbre del
Grupo de Río, que se llevó a cabo en febrero de 2010 en Playa del Carmen (México).
46
están comprometidos con varios procesos de integración política y económica, buscando su-
perar juntos los desafíos del desarrollo, el crecimiento y la lucha contra la pobreza (Tassara
2013c: 4).
Entre los aciertos de las relaciones euro-latinoamericanas se destaca la Cooperación
para el Desarrollo, en cuyo contexto «A diferencia de otros donantes, la UE ha intentado
acompañar a los países de América Latina y el Caribe, en los procesos de construcción de
institucionalidad para la cohesión social» (Morazán et al. 2011: 20). Es así que desde hace
muchos años se realiza una cooperación entre pares, orientada a fortalecer la integración re-
gional, la creación de capacidades y el diseño e implementación de políticas sociales, basada
metodológicamente en el trabajo en redes y en el aprendizaje mutuo entre los actores invo-
lucrados.
Como recuerda la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL
2014a: 13) la región tiene «un reto mayúsculo para avanzar en trayectorias de mayor igual-
dad [y se necesita] un empeño progresivo en el ámbito de las políticas públicas y del esfuerzo
fiscal con impacto positivo en la igualdad». Por eso, los temas de la inclusión y la cohesión
social representan el meollo de la cooperación euro-latinoamericana. Incluso porque, siendo
los de ALC sobre todo países de renta media-alta […] en ellos la pobreza no es consecuencia
de la falta de recursos, sino de la desigualdad y la exclusión, de debilidades institucionales,
y de una “economía política del mal gobierno” de la que se benefician las elites tradicionales.
La región demanda una agenda de desarrollo más amplia que permita hacer frente a [...]: (a)
la debilidad institucional y la falta de cohesión social; (b) la vulnerabilidad de su inserción
internacional, en particular en materia financiera y comercial; y (c) las dificultades para la
transformación tecnológica y productiva (Sanahuja, 2011b: 210).
En este punto Villatoro y Feres (2010) proponen que promover un mayor uso de la
cohesión en el campo de las políticas públicas es necesario para suscitar un horizonte de
desarrollo que permita el seguimiento y la evaluación de los resultados, así como generar una
capacidad institucional para reducir las brechas sociales permitiendo una mayor riqueza ana-
lítica que proporcione oportunidades para identificar factores asociados a cómo se deben di-
señar dichas políticas.
47
Este enfoque inspiró la cooperación realizada desde mediados de los años noventa y
especialmente los programas de cooperación regional, como por ejemplo el Programa EU-
ROsociAL29, cuyo principal objetivo es contribuir al aumento de la cohesión social en Amé-
rica Latina y, en particular, procura apoyar políticas públicas de inclusión y fortalecer las
capacidades de las instituciones que las llevan a cabo con una metodología de trabajo basada
en la demanda, es decir, en las solicitudes formuladas por los países participantes30.
El Programa EUROsociAL actúa en cuatro sectores que responden a intereses priori-
tarios identificados por los gobiernos latinoamericanos así: Políticas sociales31, Gobernanza
democrática32, Finanzas públicas y Justicia y Seguridad ciudadana33.Sus pilares son el acceso
a servicios públicos de calidad con igualdad de oportunidades y sin discriminación; el forta-
lecimiento del Estado para promover el bienestar de la población a través de políticas públi-
cas sostenibles en el tiempo; y la construcción de una ciudadanía activa con sentimiento de
pertenencia y participación.
En este marco, se han acompañado más de 160 procesos de reforma o implementación
de políticas públicas, logrando la participación activa de unas 2.500 instituciones y organi-
zaciones sociales europeas y latinoamericanas de 41 países (19 de ALC y 22 de la UE) y
realizando más de 500 intercambios de experiencias y buenas prácticas34 (FIIAPP 2012;
Chiodi 2013).
De igual forma, URB AL (otro programa regional de la UE) favorece el intercambio
de experiencias entre líderes, concejales y expertos de los dos continentes con el propósito
de promover el desarrollo territorial. Mediante la participación de las colectividades locales
en proyectos comunes, este programa ha contribuido a alcanzar logros importantes, entre los
29 EUROsociAL I, su primera fase, se llevó a cabo entre 2005 y 2010, EUROsociAL II se encuentra en ejecución
y terminará a fina-les de 2015, mientras que EUROsociAL III fue lanzado durante la última Cumbre CELAC-
UE de Bruselas (Junio de 2015). 30 Por eso el programa no impone modelos exógenos sino apoya únicamente a procesos de cambio ya en marcha
en los países. 31 Que incluye: Protección social, Políticas activas de empleo y cualificación profesional, Salud y Educación. 32 Transparencia y lucha contra la corrupción, Fortalecimiento de consejos económicos y sociales, y Desarrollo
regional y territorial. 33 Acceso a la justicia para los más vulnerables, Mecanismos alternativos de solución de conflictos, Atención a
víctimas de violencia de género, Inserción laboral de personas privadas de libertad, Prevención de la violencia. 34 Una Buena Práctica es una acción que se ha realizado para hacer frente a una necesidad y reúne ciertas
características: EFICAZ, EFICIENTE, SOSTENIBLE y FLEXIBLE que le ha permitido lograr sus objetivos.
48
que se encuentran: reforzar la capacidad de acción de las autoridades locales para impulsar
el desarrollo social, económico y cultural; fortalecer la capacidad de gestión de las colectivi-
dades locales mediante la formación de recursos humanos; promover el diálogo entre autori-
dades locales y la sociedad civil; aumentar la participación de las colectividades locales en
el ámbito internacional; difundir las buenas prácticas de desarrollo local europeas y latinoa-
mericanas respetando las especificidades locales.
Otro elemento significativo es la valorización de los actores no estatales. Al respecto,
basándose en un enfoque diversificado, multinivel, multisectorial y multiactor, que permite
diseñar estrategias flexibles según las necesidades específicas de cada país y región, la polí-
tica europea en ALC incluye varios niveles de cooperación (bilateral, subregional, regional),
instrumentos (asistencia técnica, apoyo al presupuesto, realización de programas y proyectos
temáticos) y sectores, todos ellos orientados hacia la lucha contra la pobreza, la disminución
de la desigualdad y el fortalecimiento de la cohesión social (Tassara 2012a: 44-45).
La mayor parte de los recursos son accesibles, a través de convocatorias para la pre-
sentación de proyectos, a diversos actores, incluidas las organizaciones no gubernamentales
(ONG) y otras instancias de la sociedad civil (OSC). En este marco, se han realizado también
programas regionales orientados especialmente a universidades y centros de investigación,
como por ejemplo ALFA35, cuyo programa es objeto de estudio de esta investigación. De
igual forma, programas encaminados a pequeñas y medianas empresas (AL Invest) así como
otros enfocados a la promoción de la sociedad de la información teniendo como referente el
programa @lis. Por lo anterior, la cooperación europea representa una experiencia avanzada
en la inclusión de lo no gubernamental y de lo local por parte de un donante oficial (Tassara
2012b: 60-61).
Experiencias como estas contribuyen a que se abran caminos innovadores para am-
pliar la cohesión social e impulsar el desarrollo local y, a su vez, representan una especie de
“mestizaje” entre la cooperación Norte-Sur y la cooperación Sur-Sur, creando espacios para
35 Programa de cooperación entre Instituciones de Educación Superior (IES) de la Unión Europea y América
Latina. Co-financia proyectos dirigidos a mejorar las capacidades de la IES latinoamericanas y a fomentar la
cooperación académica entre las dos regiones.
49
intercambios enriquecedores entre instituciones públicas, colectividades locales y actores or-
ganizados de la sociedad civil del Norte y del Sur del planeta (Tassara 2013b: 138).
1.4.3 Cooperación euro-latinoamericana en el sector de la educación superior
En los últimos años, diversos organismos han iniciado varios programas para promo-
ver la convergencia y la articulación de los sistemas de educación superior, entre ellos, se
pueden mencionar la UNESCO36, la Organización Universitaria Interamericana (OUI)37, la
Unión Europea -especialmente a través de los proyectos ALFA y ALBAN- y los organismos
de cooperación de países como España, Francia, Estados Unidos, Canadá, etc.; Columbus;
etc. (Fernández, 2010).
Lo anterior, se debe a la aparente encrucijada en la cual se encuentra ALC, pues, por
un lado, es cierto su aparente crecimiento económico y comercial y, por otro lado, el pro-
blema irresuelto de la desigualdad y la pobreza que se traducen en una insuficiente calidad
de los servicios de salud, educación y deficiencia en la elaboración y ejecución de las políti-
cas fiscales y la limitada inversión en investigación (Tassara, 2016).Frente a esta situación,
las IES latinoamericanas deben fortalecer su vinculación con las otras instituciones para fo-
mentar el desarrollo tal como lo menciona Tassara (2016, p. 68) que cita a Madoery (2001):
Entre otras, porque una mejor articulación entre sistema de gobierno, sistema pro-
ductivo y sistema científico-tecnológico es necesaria para generar alternativas de
formación, capacitación, investigación y transferencia tecnológica que permitan
aumentar la capacidad de innovación y la producción de conocimiento específico y
‘pertinente’ al territorio.
Por ende, es útil decir que la generación de nuevo conocimiento en la esfera regional,
a través de procesos de cooperación que promuevan la adaptación de buenas prácticas, debe
incluir también los actores locales para consolidar el trabajo en red y garantizar en la plani-
ficación estratégica la cohesión social y el desarrollo económico (Tassara, 2016).
36 Particularmente a través del IESALC, Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe. 37 En especial a través del Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario (IGLU)
50
Ahora bien, es importante para este estudio mencionar que la cooperación académica
euro-latinoamericana se preocupa por fortalecer a nivel estratégico las capacidades locales
de las IES y el mejoramiento de la calidad de las mismas. Es allí en donde Europa y ALC
crean la idea de un espacio común birregional de educación superior caracterizado por tener:
(1) homogeneización de criterios para la titulación y acreditación de carreras; (2) determina-
ción de estándares comunes de calidad; (3) promoción de redes académicas especializadas
en la formación de técnicos y profesionales en ámbitos estratégicos para el desarrollo de las
dos regiones; (4) creación de herramientas que faciliten la centralización y difusión de infor-
mación de interés compartido; (5) apoyo al proceso de integración regional en temas de edu-
cación superior (Tassara, 2016 que cita Alberti, 2013, p. 125). En lo antes expuesto, se hallan
las razones al surgimiento de programas como América Latina-Formación Académica
(ALFA), Becas de alto nivel para América Latina (ALBAN38) y Erasmus Mundus39, a futuro,
Programa Erasmus+40.
38 El Programa Alban operó entre 2002 y 2010 y, con una inversión de alrededor de 84,7 millones de Euros,
otorgó 3.319 becas a candidatos provenientes de 18 países de América Latina, que así pudieron realizar estudios
de doctorado (43%), maestría (54%) y especialización (3%) en universidades europeas de su elección (Tassara,
2016: 69-70). 39 Este programa cubrió el periodo 2007-2013 sus propósitos eran: (1) mejorar la calidad en la educación supe-
rior europea; (2) promover la UE como centro de excelencia global en la formación; (3) fomentar el entendi-
miento intercultural con países terceros y apoyar su desarrollo en la educación superior. 40 Este programa cubre 2014-2020, Fomenta la dimensión internacional de la educación superior a través de
tres acciones: (1) movilidad de crédito: movilidad estudiantil de entre 3 y 12 meses para obtener créditos en una
IES anfitriona y movilidad de docentes de hasta 2 meses desde y hacia las universidades participantes; (2)
movilidad de grado: oferta de maestrías conjuntas por parte de consorcios de universidades de la UE, eventual-
mente asociadas con IES no comunitarias; (3) cooperación académica: realización de proyectos basados en
consorcios de IES para (i) contribuir al mejora-miento de programas académicos, calidad de la enseñanza y
gestión de las universidades; (ii) apoyar la formulación de nuevas titulaciones; (iii) estrechar vínculos entre la
educación superior y el mercado laboral (CE, 2015).
51
2. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
El presente capítulo tiene el propósito de explicar la metodología que sustenta este
estudio, por lo tanto, en primer lugar se definió el paradigma desde donde fue planteado el
problema de estudio para poder establecer el tipo de investigación que se llevó a cabo y
poder, de esta forma, hacer su diseño. Seguidamente, se precisó la muestra, efectuando la
recolección y el análisis de los datos arrojados por la investigación.
La delimitación clara y precisa del objeto de investigación, que se realizó a través de
la solución y respuesta a la pregunta-problema, hizo necesaria la aplicación de un cuestiona-
rio y de entrevistas semi-estructuradas (en su mayoría vía Skype) así como también la revi-
sión de bibliografía y la realización de consultas en distintas fuentes externas que permitieron
lograr este cometido.
Paradigma de investigación
El presente estudio buscó formular una primera apreciación sobre el impacto de la
cooperación académica del proyecto Universidades Estratégicas. Red de universidades para
la promoción de la planificación estratégica participativa en el marco del programa ALFA
III. Para ello, el tipo de paradigma empleado fue el post-positivista. En éste la realidad existe
pero no puede ser completamente comprehendida. Lo real se le entiende desde las leyes exac-
tas, sin embargo, ésta únicamente puede ser entendida de forma incompleta. Una de las ra-
zones para no poder lograr una comprensión total y absoluta de la realidad se basa en la
imperfección de los mecanismos intelectuales y perceptivos del ser humano, lo que lo limita
para poder dominar todas las variables que pueden estar presentes en un fenómeno. Hernán-
dez et al. (2010) hace un resumen de las características del paradigma post-positivista, en
donde afirman que en éste la realidad puede ser conocida de forma imperfecta, el investigador
puede formar parte del fenómeno de interés, el objeto de estudio influencia al investigador y
viceversa, la teoría o hipótesis que sustenta la investigación influye en el desarrollo de la
misma, el investigador debe estar consciente de que sus valores o tendencias pueden influir
en su investigación, se puede realizar investigación de laboratorio o diseño cuasi-experimen-
tal, siempre existirá un nivel de error en las mediciones del fenómeno que se realicen y los
hallazgos deben estar comprobados con fundamentos teóricos que los respalden.
52
La razón por la cual la presente investigación halló soporte en este paradigma se debe
a que los hallazgos emergieron dentro de la interacción de los investigadores y el fenómeno
investigado y los hallazgos de la investigación fueron consistentes. El estudio se realizó en
sus contextos originales, introduciendo métodos tanto cuantitativos como cualitativos, y ma-
nejando estilos de derivación de teoría subyacente y por descubrimiento. El conocimiento se
concibió como resultado de la interacción de una dialéctica derivada entre investigadores y
objeto conocido.
2.1 Tipo de investigación
A lo largo de la historia de la ciencia han surgido diversas corrientes de pensamiento
tales como el empirismo, el materialismo dialéctico, el positivismo, la fenomenología, el es-
tructuralismo, así como diversos marcos interpretativos tales como la etnografía y el cons-
tructivismo, que han originado diferentes rutas en la búsqueda de conocimiento. Sin embargo,
y debido a las diferentes premisas que las sustentan, desde la segunda mitad del siglo XX
tales corrientes se han polarizado en dos enfoques principales o aproximaciones al conoci-
miento: el enfoque cuantitativo y cualitativo de la investigación. Estos dos enfoques pueden
conformar, juntos, parte de un mismo estudio o de una misma aplicación del proceso inves-
tigativo, el cual se denomina enfoque mixto.
Este, en particular, será un estudio descriptivo de enfoque mixto (cualitativo y cuan-
titativo), pues se recolectarán datos o componentes sobre múltiples factores tanto del pro-
grama ALFA III como de las IES que fueron sujetos de investigación y así posteriormente
proceder a hacer un análisis cuantitativo y cualitativo de los mismos.
El tipo de estudio realizado a través de esta investigación es de tipo descriptivo y
explicativo.
En este sentido, el enfoque seleccionado es de tipo mixto secuencial, tal como lo des-
criben Creswell y Plano Clark (2011, p. 71). La razón de haber empleado ambos enfoques,
tanto cuantitativo como cualitativo en esta investigación, fue poder desplegar una explicación
más argumentada del fenómeno estudiado. Por una parte, la investigación utilizó el enfoque
cuantitativo para estudiar los diferentes indicadores de Buenas Practicas (BP) y Lecciones
53
Aprendidas (LA) que se hallaron disponibles en los documentos finales del monitoreo y eva-
luación final del proyecto. Por otra parte, se llevaron a cabo entrevistas con componentes
tanto cualitativos como cuantitativos a personas que participaron, de forma directa, en la
implementación y ejecución del proyecto.
Fases de la investigación
El diseño es de tipo no experimental, debido a que no se manipularon variables sino
que la información fue tomada tal cual como fue encontrada en su contexto.
La información se analizó de forma descriptiva y posteriormente se organizó en tablas
y cuadros. Para entender los resultados obtenidos, se realizaron entrevistas semi-estructura-
das, las cuales tuvieron como firme propósito recabar datos veraces concernientes a la puesta
en marcha del proyecto, mientras que la revisión y análisis documental, buscaban identificar
la teoría que diera sustento al estudio.
2.2 Hipótesis de la investigación
La hipótesis que orientó la presente investigación fue: “El proyecto Universidades
Estratégicas ha contribuido en fortalecer las capacidades de la IES involucradas, con énfa-
sis en la promoción de procesos de desarrollo económico local inclusivos y equitativos”.
2.3 Variables de estudio
Esta investigación identificó variables de estudio con el fin de delimitar el análisis y
sus resultados, sin embargo, cabe aclarar que al ser un estudio con enfoque paradigmático
post-positivista, no se pueden controlar todas las variables que pueden estar presentes. Por lo
anterior, se delimitaron las principales según el criterio de los investigadores, por lo que de-
cidieron identificar aquellas características del proyecto que fueran susceptibles de poder va-
riaren el tiempo.
Como variable dependiente se encuentra el proyecto Universidades Estratégicas para
capacitar las IES participantes. Por su parte, como variables independientes se identificaron
los siguientes ámbitos temáticos: a) internacionalización, b) didáctica, c) investigación, d)
54
organización interna y e) relaciones con el territorio ya que al depender el número de men-
ciones en las respuestas sistematizadas pudieron analizarse aspectos como la percepción del
valor agregado del proyecto y los efectos positivos del mismo.
2.4 Herramientas utilizadas
Para verificar la hipótesis de investigación se utilizaron tanto un cuestionario (ver
anexo 1) como entrevistas semi-estructuradas ambos, realizados vía Skype, estas se tabula-
ron en una hoja de cálculo de Excel (ver anexo 4) en la cual también estaba consignados los
resultados de la evaluación final del proyecto, que permitió obtener los resultados y la com-
paración de los datos relativos de los cuestionarios realizados a los representantes de cada
IES, a través de fórmulas. En consecuencia se dividió el cuestionario en dos aspectos temas
generales y principales lecciones aprendidas, por lo tanto los autores de esta investigación
diseñaron el cuestionario respectivo (estructurado alrededor de ocho ítems así como de rea-
lizar las entrevistas y de sistematizar las respuestas recibidas. en síntesis, según los funcio-
narios entrevistados, los impactos positivos de las acciones realizadas por el proyecto uni-
versidades estratégicas en el marco del programa ALFA III se concentran en los siguientes
ámbitos temáticos: internacionalización, didáctica, organización interna, relaciones con el
territorio e investigación.
El CISP facilitó la base de datos de los participantes de las IES y la evaluación final
del proyecto (ver anexo 4 y 5), por lo que pudo enviarse un correo electrónico a los partici-
pantes de las IES para acordar una entrevista vía Skype. Los interrogantes realizados fueron
de acuerdo al instrumento suministrado (Tabla 4 y Anexo 1). Este fue un cuestionario utili-
zado para comparar la visión actual, con la percepción de los participantes al momento de la
finalización de la acción. Para ello, el cuestionario fue necesario diseñarlo con base al hecho
por Tassara (2016:83). Además, hubo que realizar el proceso de Consentimiento Informado
que fue avalado por el Comité de Bioética de la Universidad de San Buenaventura (Carta-
gena). A sabiendas de que los distintos representantes son personas altamente ocupadas y
con múltiples funciones en sus IES, se les dió la opción de que el cuestionario fuera aplicado
55
de forma verbal en el día y hora que el funcionario otorgara una cita, para lo cual, los inves-
tigadores se apoyaron en la herramienta tecnológica Skype y realizaron, a través de esta, un
video-llamada que permitiera que los datos que iban siendo suministrados verbalmente por
el funcionario, fueran, en simultáneo, consignados manualmente por cuenta de los investiga-
dores en un cuestionario físico.
Para lograr lo anterior, los investigadores diseñaron un cuestionario (tipo test) con-
formado por ocho ítems que, a su vez, correspondían a dos aspectos fundamentales: temas
generales y principales lecciones aprendidas. El aspecto “temas generales” contó con cinco
preguntas abiertas y dos preguntas cerradas de ponderación con única respuesta empleando
una escala Likert de 10 niveles. Por su parte, el aspecto “principales lecciones aprendidas”
contó con una pregunta abierta donde el encuestado se encontraba en libertad total de citar el
número de lecciones aprendidas que, a su juicio, dejó la participación en el proyecto a su IES.
La estructura del instrumento se ilustra en la tabla a continuación.
Tabla 4. Estructura del Instrumento
Aspecto Indicador Ítem
No.
Temas
generales
Valor agregado de las actividades 1
Efectos positivos en la IES después de culminar la Acción 2
Incidencia positiva de las actividades y los intercambios realizados en el marco de la Ac-
ción 3
Incremento de las actividades en las IES desde la finalización de la Acción 4
Participación de las IES en la formulación/implementación de PP locales o nacionales 5
Participación de las IES en la formulación/implementación de estrategias, proyectos o ac-
ciones para el desarrollo local de su territorio de incidencia 6
Participación de la IES en otras actividades de alguna forma relacionadas con los temas y
las metodologías propias de la misma Acción 7
Principa-
les LA41
Al finalizar la Acción, identifique las principales Lecciones Aprendidas (LA) que a su jui-
cio dejó para su IES la participación directa en el proyecto Universidades Estratégicas 8
Fuente: Elaboración propia de los autores.
Fuentes y técnicas
Con el propósito de responder al objetivo específico uno, se realizó una revisión de
las características principales de la cooperación euro-latinoamericana con énfasis en el forta-
lecimiento de la cohesión social y la cooperación académica. Esto incluyó una descripción
41 Lecciones aprendidas.
56
minuciosa de los diferentes actores en materia de cooperación académica, así como de sus
roles y funciones. Para ello, la técnica empleada fue la revisión documental de diferentes
textos, artículos y páginas corporativas de los principales órganos y servicios de la Unión
Europea involucrados (Comisión Europea, Dirección General Desarrollo y Cooperación -
EuropeAid) que permitieran a los investigadores conocer de fondo dichas características.
Para dar respuesta al segundo objetivo de la investigación, se llevó a cabo una revisión
de la información suministrada por el CISP, entidad encargada de realizar el monitoreo y
evaluación, logrando así, hacer un esbozo de las características principales del proyecto Uni-
versidades Estratégicas definiendo sus actores involucrados, actividades realizadas y resul-
tados logrados, por lo cual, la técnica utilizada en este contexto fue la revisión documental,
enfocada en la evaluación final y monitoreo del proyecto.
Finalmente, el objetivo número tres abordó la percepción de los actores involucrados
y permitió conocer su apreciación sobre el impacto del proyecto. En consecuencia, las técni-
cas utilizadas fueron las entrevistas semi-estructuradas y la revisión documental (físico y
virtual).Además, fue necesario comparar las entrevistas realizadas con la evaluación final del
proyecto, para que a través del diálogo investigador-contacto directo actores involucrados se
obtuvo la información para que se derivaran las conclusiones del proyecto.
Población y muestra
La población del estudio fueron las nueve IES participantes, tanto latinoamericanas
como europeas, beneficiadas por el proyecto. Por su parte, la muestra fueron las seis IES que
finalmente accedieron a participar (66% del total). Puntualmente, fue consultado el funcio-
nario que, al momento de la ejecución del proyecto, fue el responsable y/o contacto directo
con sus pares tanto en Europa como en América Latina.
57
3. RESULTADOS Y HALLAZGOS
Este capítulo presenta, a partir de una revisión y agrupamiento de datos, el análisis
de las particularidades del proyecto Universidades Estratégicas en el marco del programa
ALFA de la Unión Europea. Además, con el propósito de conocer una primera apreciación
del impacto de la acción en las universidades participantes se muestran los resultados de la
evaluación final del proyecto en relación con los resultados del cuestionario realizado en
esta investigación a las IES participantes (véase anexo 1).
3.1 Descripción del Programa ALFA42
En este apartado se enumeran los aspectos más significativos del programa ALFA en
sus tres fases, estos aspectos dan cuenta del segundo objetivo de esta investigación. Por lo
anterior, en la tabla posterior los investigadores presentan datos cuantitativos relativos a sus
fases, haciendo énfasis en la cantidad de convocatorias, los proyectos presentados y poste-
riormente aprobados, los costos sostenidos y el número de universidades participantes, evi-
denciando la composición regional de las mismas.
42 La conceptualización y la caracterización del programa ALFA ya ha sido tratado. Véase el capítulo 1 de este
documento.
58
Tabla 5.
Programa ALFA. Informaciones generales relevantes.
Ítem ALFA I ALFA II ALFA III Total
Número de convocato-
rias lanzadas 7 10 3 20
Número de proyectos
formulados 2.918 565 544 4.027
Número de proyectos
aprobados 846 214 52 (*) 1.112
Porcentaje de proyectos
aprobados 28.99% 37.88% 9.56% 27.61%
Costo total 40.0 M Euros 65.0 M Euros 90.0 M Euros 195.0 M Euros
Contribución de la UE 32.0 M Euros 54.6 M Euros 75.0 M Euros 161.6 M Euros
Financiación media del
proyecto 36.600 Euros 242.800 Euros
1.400.000 Eu-
ros N/A
IES Participantes 903 (574 UE /
329 AL)
748 (416
UE/332 AL)
494 (153 UE/
341 AL)
2.145 (1.143
UE/ 1.002 AL)
(*) Un proyecto fue suspendiendo antes del cierre de las actividades.
Fuente: Tassara, 2016: 72.
El programa ALFA I (1994-1999), fue una experiencia piloto y solo concedió peque-
ñas financiaciones con el propósito de apoyar la creación de redes compuestas por universi-
dades europeas y latinoamericanas. La iniciativa tuvo éxito y la UE recibió 2.918 proyectos
elaborados por consorcios compuestos por al menos cinco IES, de la las cuales tres eran
europeas y dos latinoamericanas (Risler et al. 2005: xxviii). Las universidades aprovecharon
las redes para estrechar vínculos, tanto a nivel regional como birregional, y establecer varias
formas de colaboración, sobre todo en lo referente a la investigación y a la movilidad de
estudiantes y docentes43.
Gracias a la experiencia ganada y a los resultados logrados en la primera fase del
programa, ALFA II(2000-2006) fue formulado de manera más ambiciosa y fue financiado
con más recursos. Sus actividades se articularon alrededor del Subprograma A denominado
43 Además, muchas de estas redes crearon los supuestos necesarios para participar en las convocatorias de los
programas ALFA II (sobre todo en lo referente a las acciones de movilidad en el marco del Sub-Programa B)
y ALFA III (Risler et al. 2005: xxviii).
59
“Gestión Académica e Institucional”, destinado a desarrollar la capacidad de gerencia uni-
versitaria con una duración máxima de dos años, y el Subprograma B “Formación Técnico-
Científica”, durante un máximo de tres años. En los dos Subprogramas la actividad central
fue la movilidad de docentes, investigadores, estudiantes (becarios) y personal administrativo
(Risler et al. 2005: iv).
La movilidad se orientó hacia finalidades de estudio, docencia o intercambio de ex-
periencias, pero también a la realización de proyectos de investigación. Otro cambio sustan-
cial fue la ampliación del número mínimo de IES que tenían que componer los consorcios
elegibles para presentar los proyectos: de cinco a seis universidades (provenientes del mismo
número de países), de las cuales tres eran de origen europeo y tres de origen latinoamericano.
De los 225 proyectos aprobados, 93 tuvieron que ver con la gestión académica (Sub-
programa A) y 132 con la formación técnico-científica (Subprograma B); mientras que a
nivel temático se registró la prevalencia del área de ingenierías y tecnologías (69 proyectos
aprobados), seguida por ciencias económicas y sociales (42), educación (42), medio ambiente
(23), ciencias médicas (16), arquitectura y territorio (8), derecho (8), ciencias naturales (5),
matemáticas (3) y otros sectores (9) (CE 2005: 5-6).
Entre las IES latinoamericanas que ejercieron la coordinación de los proyectos, se
destacan las chilenas (19), brasileñas (12), argentinas y colombianas (10 por país); mientras
que por el lado europeo los países con más coordinaciones fueron España (66), Italia (30),
Francia (14) y Alemania (13) (CE 2005: 8).
El informe final de evaluación de esta segunda fase (Risler et al. 2005: vi), señala que
«el Programa ALFA ha entrado en una fase de madurez y se ha acumulado un capital fructí-
fero a partir de la experiencia adquirida con el paso del tiempo por los distintos actores que
han participado en su desarrollo» y que las redes se construyen en torno a relaciones perso-
nales sólidas y duraderas, lo que significa contar con una amplia garantía a la hora de asegurar
la continuidad de sus acciones. Uno de los mayores aportes de ALFA II reside en los proyec-
tos de investigación y docencia conjuntos. La movilidad está integrada en las relaciones de
cooperación en materia de investigación y docencia, lo que diferencia a ALFA de los progra-
mas exclusivamente consagrados a la concesión de becas y la realización de intercambios.
60
Finalmente, el Programa ALFA III valorizó el trabajo anterior y, contando con la
existencia de redes académicas consolidadas y la experiencia ganada en la investigación con-
junta, apuntó a la realización de un número reducido de proyectos de investigación-acción
de gran envergadura, modificando al mismo tiempo la composición de los consorcios: al
menos seis IES (dos europeas y cuatro latinoamericanas, todas de distintos países), con la
cláusula que siempre las universidades latinoamericanas fueran, por lo menos, el doble de las
europeas.
Según Vigil Taquechel (2013: 290)
[…] el lanzamiento de ALFA III en 2008 marcó un punto de inflexión en la dinámica
de cooperación universitaria entre las dos regiones, que constituyó un momento en
el que se apostaba claramente por un esquema que reforzase la edificación de una
sólida asociación en educación superior. Su arquitectura metamorfoseada en com-
paración con las fases previas era la mejor señal del reconocimiento por parte de
las instituciones europeas del inicio de un período de madurez en sus relaciones
con las universidades de América Latina. El alcance de los objetivos de los proyec-
tos, sus elevados montos de financiación per cápita y el número de instituciones que
debían conformar las redes mostraron el enorme salto de calidad en la estructura
del programa.
Más en detalle, las prioridades específicas de ALFA III fueron las siguientes: (1) re-
forma y modernización de las instituciones y de los sistemas de educación superior (ES) en
América Latina (AL); (2) calidad, acceso y pertinencia de la ES; (3) desarrollo de recursos
humanos cualificados, prestando especial atención a los grupos menos favorecidos o vulne-
rables y a los países de renta media baja de la región y fomentando la participación de los
mismos; (4) apoyar a las IES y a otros actores relevantes para avanzar en la creación de una
zona común de ES en AL y favorecer sus conexiones con la UE; (5) promover la cooperación
y el establecimiento de redes y relaciones duraderas entre las instituciones de ES de ambas
regiones (CE 2008: 5 y Rezzano 2011: 57-58).
A nivel metodológico, las novedades más importantes fueron cuatro: (i) al menos el
70% del presupuesto global de cada proyecto debía invertirse obligatoriamente en América
61
Latina; (ii) se estimuló la participación de los ocho países de renta media baja de la región
(Bolivia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay y Perú) con la
atribución de puntos adicionales en la evaluación de las propuestas que incluyeran IES de al
menos dos o más de estos países; (iii) sustancial aumento de las cofinanciaciones de la UE,
que pasaron de unos 200.000-250.000 Euros a un monto de entre 750.000 y 3 millones de
Euros por proyecto; (iv) inclusión explicita, entre los posibles objetivos de los proyectos, del
fortalecimiento de la capacidad de las IES de aportar análisis y propuestas para afrontar los
problemas regionales con vistas a contribuir a un desarrollo más equilibrado y equitativo,
aumentar la cohesión social y disminuir la desigualdad (CE 2008: 7, 10-12, 22).
Los proyectos aprobados fueron 51, de los cuales 37 fueron coordinados por IES eu-
ropeas y 14 por IES latinoamericanas. Al respecto, vale la pena resaltar que las universidades
colombianas desempeñaron el papel de entidades coordinadoras en cinco de ellos. La articu-
lación temática de los 51 proyectos realizados se encuentra pormenorizada en la tabla mos-
trada a continuación:
Tabla 6.
Programa ALFA III. Principales sectores operativos de los proyectos realizados
Sector Número de proyectos
Métodos de enseñanza/ E-learning (Nuevas tecnologías) 9
Fortalecimiento Institucional 8
Modernización / Armonización de los sistemas de Educación Superior 8
Salud pública, cambio climático y Medio ambiente 8
Educación superior Inclusiva 5
Nuevas tecnologías e innovación 5
Desarrollo socio-económico 4
Empleo/Micro empresas y PYMES 4
Total 51
Fuente: Tassara, 2016: 75.
Por otro lado, en la tercera y última convocatoria del Programa ALFA III, las partici-
paciones de las IES latinoamericanas (424) fueron netamente superiores a las participaciones
de las IES europeas (108); mientras que Argentina (47), Colombia (46), Chile (38), Brasil
(32) y México (30) respectivamente, fueron los países de la región con el mayor número de
62
participaciones en los proyectos realizados tal como se detalla en la tabla 7, que se presenta
en la página siguiente.
Entre los principales logros de ALFA III, la Comisión Europea (CE) señala los si-
guientes44: (1) fomento del proceso de apropiación de las IES latinoamericanas a través de la
creación de redes y sinergias regionales; (2) apoyo a la integración regional y al proceso de
construcción de un espacio común de educación superior en América Latina, inclusive a tra-
vés de la institucionalización de relaciones inter-académicas regionales; (3) actualización de
las carreras existentes e identificación de nuevas carreras universitarias útiles para enfrentar
los nuevos desafíos de América Latina; (4) introducción de nuevas metodologías y técnicas
de aprendizaje; (5) identificación y divulgación de buenas prácticas académicas y nuevas
herramientas tecnológicas; (6) ampliación del acceso a la educación superior de grupos so-
ciales vulnerables y/o ubicados en zonas aisladas; (7) promoción de la contribución de las
IES a la formulación de políticas públicas para aumentar la cohesión social y mejorar el ac-
ceso a la educación superior; (8) consolidación de los vínculos y la colaboración entre las
IES y el sector privado, y en particular las pequeñas y medianas empresas, especialmente en
lo referente a la alineación de los currículums universitarios con las necesidades del mercado
laboral, con efectos positivos sobre la empleabilidad; (9) realización de estudios sobre el
cambio climático y el desarrollo sostenible en las áreas rurales.
44 Página web EuropeAid https://ec.europa.eu/europeaid/node/7306_en (Consulta 25/04/2015).
63
Tabla 7.
Programa ALFA III (tercera Convocatoria).
Participaciones según país de origen de las Universidades*
Europa Participaciones Latinoamérica Participaciones*
España 32 Argentina 47
Alemania 12 Colombia 46
Italia 12 Chile 38
Portugal 11 Brasil 32
Francia 9 México 30
Austria 6 Ecuador 28
Reino Unido 5 Perú 25
Países Bajos 4 Bolivia 23
Suecia 3 Nicaragua 22
Lituania 2 Costa Rica 20
Polonia 2 El Salvador 18
Dinamarca 1 Venezuela 17
Eslovenia 1 Guatemala 15
Estonia 1 Panamá 15
Finlandia 1 Paraguay 13
Grecia 1 Uruguay 13
Hungría 1 Honduras 12
Irlanda 1 Cuba 10
Letonia 1
Republica Checa 1
Rumania 1
Total Europa 108 Total Latinoamé-
rica 424
(*) En la tabla se contabilizan todas las participaciones de las universidades. Como la misma universidad
puede participar en dos o más proyectos, los totales son superiores al número de universidades involucradas.
Fuente:Tassara, 2016: 76.
3.2 Análisis del proyecto Universidades Estratégicas
El llamado universal que ha realizado Naciones Unidas para poner fin a la pobreza,
proteger el planeta y garantizar que todas las personas gocen de paz y prosperidad propone
17 objetivos, bien llamados “Objetivos de Desarrollo Sostenible”, dentro de los cuales el
número cuatro propone lograr una educación inclusiva y de calidad para todas las personas
de la sociedad. Con este fin, este objetivo pretende que la educación esté al alcance de todos
64
y, de esta forma, sean eliminadas de la educación primaria, secundaria y superior las de-
sigualdades sociales.
En este contexto, se puede destacar el papel de las universidades como entidades au-
tosuficientes con enfoque en la creación y el desarrollo de conocimientos básicos para la
economía nacional y global, sin embargo, poseen un énfasis limitado en cuanto a las necesi-
dades locales y regionales que están ligadas a la alta escolaridad y la alta cobertura en edu-
cación superior, a la existencia de recursos humanos altamente calificados, a la generación
de procesos de investigación aplicada, a la innovación y al desarrollo tecnológico; además
de la adecuada articulación de políticas públicas existentes.
Por lo tanto, fue en este ámbito en donde el programa ALFA III de la Unión Europea
quiso intervenir otorgando prioridad a la promoción de la cooperación, a través del estable-
cimiento de redes entre las instituciones de educación superior europeas y latinoamericanas
con miras a fortalecer y aumentar la cohesión social, el desarrollo local y regional; y además
disminuir la desigualdad. En consecuencia, y como antes se mencionó, las universidades la-
tinoamericanas reportaron mayor participación en las convocatorias del programa en compa-
ración con las universidades europeas (ver tabla 7), siendo Colombia el segundo país con
más participaciones en la 3era convocatoria de ALFA.
Con el fin de dar respuesta al objetivo específico número dos de esta investigación,
en este apartado se analizó el proyecto Universidades Estratégicas el cual fue subvencionado
por la Unión Europea en el marco del programa antes nombrado.
Un elemento que caracterizó desde su inicio al proyecto fue la formalización y el
aprovechamiento de las buenas prácticas (BP) surgidas durante su realización. Éste esfuerzo,
relacionado también con uno de los indicadores del marco lógico (Anexo 3), permitió forma-
lizar 60 BP que retroalimentaron la realización de las actividades previstas y representan un
patrimonio de experiencia y conocimiento para las universidades participantes.
Se trató de un proyecto muy pertinente respecto al análisis de la actual coyuntura
euro-latinoamericana en materia de educación superior (ver acápite 1.4.3), y especialmente
a la necesidad de fortalecer la capacidad y el papel de las IES en la formulación de políticas
65
públicas locales orientadas a la cohesión social, la construcción de procesos de planificación
estratégica efectiva y el fomento del desarrollo económico local.
En la formulación de este proyecto participaron nueve IES, de las cuales estaban pre-
sentes tanto instituciones de América Latina como de Europa. En el año 2011, estas institu-
ciones crearon una propuesta con relación a la planificación estratégica y a la promoción del
desarrollo local para fortalecer las metodologías de formación, investigación y extensión, las
cuales, al final, se constituyeron en un grupo de buenas prácticas (BP) para la promoción del
desarrollo local.
Según Arias, Gutiérrez y Granada (2015), el proyecto en sus tres años de duración
organizó actividades de diagnóstico y estudios de pertinencia formativa; cursos presenciales
y virtuales en políticas públicas, emprendimiento e innovación, economía social y uso de las
TICs; además de proyectos pilotos de educación superior (ES) para la inclusión social, la
información territorial y para la promoción del desarrollo local y la cohesión social.
Del proyecto puede destacarse especialmente la experiencia que, en cuanto a coope-
ración de las IES participantes, permitió elaborar una planificación estratégica a través de las
TICs generando sinergias para el desarrollo económico.
Asimismo, la Acción Universidades Estratégicas a través de su objetivo general (ver
cuadro 2) logró, desde un primer momento, poner en evidencia dentro del programa ALFA
III, el compromiso de la educación superior por articular procesos económicos, políticos,
culturales y medioambientales a través de la investigación dirigida a realidades del territorio
de incidencia de cada IES participante. Como objetivo específico, la acción estuvo encami-
nada a aumentar la capacidad de las IES de incidir en los procesos de planificación estratégica
y participativa para la promoción de la participación democrática y la cohesión social en los
territorios en los cuales están ubicadas (ver Anexo 3).
A continuación, se listan las universidades participantes de la acción: Universidad Na-
cional de San Martin (UNSAM), que en el tiempo de ejecución de Universidades estratégicas
fue representada por el funcionario Andrés Brandani; Universidad Nacional del Litoral
(UNL),encabezada por los funcionarios Julio Talín, Soledad López y María Cecilia Risso;
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), que participó desde la coordinación
66
de investigación con los funcionarios Luciana Oliveira y Marcelo Roger; Universidad de An-
tioquia (UdeA) que contó con la participación de Nazly López y Mauricio López; desde Es-
paña participaron Rubén Cuñat, Inmaculada Mora y Enrique José García en representación
del Centro de formación universitariaFlorida; de Italia se contó con la Università degli Studi
del Molise (UNIMOL), que por medio de la labor de Silvia Reale, Simona Zampino y Fabio
Pilla, logró articularse de manera exitosa a la acción. Héctor Corrales de la Universidad Na-
cional de Asunción, Paraguay; Universidad Católica de Táchira (UCAT), con Rina Mazuera y
Neida Albornoz trabajaron en el desarrollo de la acción para esta universidad, y finalmente
la universidad que lideró y coordinó la acción, la Fundación Universitaria Católica del Norte
(Colombia) siendo el Director de proyecto el señor Germán Gallego.
Es importante anotar para la realización del análisis de este proyecto, que los tres
resultados esperados de esta acción fueron dirigidos, en primer lugar, a mejorar la colabo-
ración y la cooperación tanto dentro de las IES, es decir a manera institucional, como hacia
afuera de las mismas para trabajar en investigaciones teóricas aplicadas al desarrollo eco-
nómico local y la cohesión social territorial. Además, se esperaba mejorar la articulación
de sinergias entre las IES y otros actores locales que tienen básicamente que ver con las
entidades públicas, MIPYMES, el sector privado y organizaciones de la sociedad civil (OSC)
de los sectores más vulnerables para la planificación estratégica del desarrollo con carácter
inclusivo. En tercer lugar, el resultado esperado 3 propuso mejorar y aumentar la articulación
de la oferta formativa en mecanismos de planificación territorial que involucrasen los secto-
res vulnerables.
Para lograr lo anterior, se realizó un diagnostico en cada IES participante sobre la
organización interna y las capacidades de las mismas en cuanto al desarrollo de planes estra-
tégicos con relación al crecimiento económico y la cohesión social; además, se realizó un
estudio en cada país participante de América Latina para encontrar y sistematizar la demanda
de apoyo y consultoría. También se creó y promocionó la Unidad de Coordinación Interins-
titucional (UCI) que, junto con el diseño y la activación e implementación de tres cursos
virtuales de alta formación (CVAF) para los operadores de las IES y de las Entidades cola-
boradoras, logró fortalecer las capacidades de las personas operantes de la acción estudiada.
67
Para fortalecer los lazos interinstitucionales, se realizaron cuatro intercambios, dos
Encuentros preparatorios nacionales y una Conferencia regional con las instituciones y las
organizaciones de los beneficiarios finales de cada territorio. Lo anterior, facilitó la creación
de la Red Internacional para el Desarrollo local y la Cohesión Social (RIDECOS), la cual
contó con una plataforma informática así como con otras actividades que se encuentran de-
talladas y descritas en el Anexo 3.
La siguiente tabla muestra uno de los principales impactos del proyecto el cual estuvo
asociado con la producción científica. En este aspecto casi la totalidad de las IES participan-
tes (8 de 9) señalaron el aumento de las actividades de investigación y de la producción cien-
tífica vinculadas con los temas del proyecto como un factor positivo. En segundo lugar (7 de
9), ubicaron los eventos públicos y los servicios de asistencia técnica a los actores locales.
Por su parte, menor intensidad (5 de 9) tuvo el aumento de los cursos de extensión dedicados
a estos actores.
Tabla 8.
Tipo de actividades que aumentaron durante la realización del proyecto
4. El proyecto empezó hacia finales de 2011 y culminó en abril de 2015. En su percep-
ción, ¿en este lapso aumentaron las actividades de su IES en los ámbitos especificados a
continuación?
a. Investigación relacionada con los temas de desarrollo local y políticas públicas (PP) de
desarrollo local. 8
b. Producción científica (ponencias, artículos, libros, diagnósticos, etc.) sobre temas de
desarrollo local y PP de desarrollo local. 8
c. Cursos de extensión para actores (autoridades locales, cámaras de comercio y empresa-
rios, líderes de organizaciones de base, microempresarios, sindicatos, etc.) involucrados con
el desarrollo local del territorio de incidencia de la IES.
5
d. Eventos públicos promovidos por la IES en temas de desarrollo local y PP de desarrollo
local. 7
e. Servicios de asistencia técnica para los actores locales sobre los temas de desarrollo local
y PP desarrollo local. 7
Fuente: Tassara, 2016: 85.
Otros de los aspectos sobre el cual pudo destacarse un impacto positivo tuvo que ver
con la incidencia de los intercambios que hubo en el marco del proyecto. La tabla 9 indica
68
que, según la percepción de las IES involucradas, el mayor impacto se dio sobre la proyección
internacional de las mismas y la implementación de alianzas con las otras IES participantes
(8,67 puntos sobre 10).
Adicionalmente, un hallazgo significativo tuvo que ver con el valor agregado del
mejoramiento de la calidad de las actividades de extensión sobre: (1) temas de políticas pú-
blicas locales, (2) articulación y alianzas con los actores locales para la promoción del desa-
rrollo local, (3) mejor organización interna, y (4) calidad de la enseñanza en algunas carreras
académicas.
69
Tabla 9.
Incidencia de las actividades realizadas en el marco del proyecto
3. ¿En qué medida las actividades y los intercambios realizados con las otras IES en el
marco del proyecto tuvieron una incidencia positiva para su IES sobre los siguientes
ítems? (Nota: De 1 “Muy bajo” a 10 “Muy alto”).
a. Proyección internacional de la IES 8,67
b. Nivel de internacionalización de la educación superior impartida en la IES. 6,89
c. Identificación/Implementación de alianzas con otras IES. 8,67
d. Cantidad de la investigación sobre temas de desarrollo local y políticas públicas [PP] de
desarrollo local. 6,44
e. Calidad de la investigación sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local. 6,89
f. Calidad de la extensión sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local. 7,33
g. Capacidad de la IES de incidir en la formulación e implementación de PP de desarrollo
local. 6,89
h. Articulación y alianzas con otros actores locales para la promoción del desarrollo local. 7,33
i. Promoción de los servicios de la IES de investigación, extensión y asistencia técnica
para el desarrollo local. 7,33
j. Calidad de la enseñanza de la IES. 7,33
Fuente: Tassara, 2016: 86.
Al momento de realizar la formulación del marco lógico las IES no habían recopilado
-de forma sistemática y continuada- datos sobre los fenómenos/procesos concernientes al
número de ponencias en temas específicos, formación a líderes de la sociedad civil, número
de participaciones en planes de desarrollo, buenas prácticas y otros temas asociados al marco
lógico del proyecto, por tanto no se contó con datos previos confiables para la elaboración
de este, por eso los indicadores incluidos en el marco lógico del proyecto (ver Anexo 3)
fueron formulados con base en unas estimaciones indicativas. Posteriormente, con el diag-
nóstico inicial, se pudo contar con una línea de base fundamentada en las actividades reali-
zadas por las universidades participantes en los dos años anteriores al inicio del proyecto. En
consecuencia, los indicadores fueron modificados, a pesar de que esto implicó adoptar algu-
nos umbrales más altos. Además, se tomó la decisión de no modificar los umbrales cuando
los mismos fueran superiores a los que se habían utilizado en la formulación del marco lógico
inicial.
70
Analizando la información contenida en el cuadro 2 y en la tabla 10, que atañe a los
objetivos y resultados logrados y al aporte de las IES al logro de los objetivos y resultados
esperados, se puede apreciar que el proyecto rebasó, en algunos casos con creces, todos los
umbrales de los indicadores previstos (Compárese con anexo 3. Marco lógico).
En particular, en el caso del objetivo general, las ponencias con análisis y propuestas
sobre los temas propios del proyecto fueron 35,3 al año, doblando sin duda alguna (+201,9%)
el umbral de 17,5/año obtenido de la línea de base. Son relevantes también los resultados
logrados en lo referente a los indicadores correspondientes al objetivo específico, (propuestas
de las IES aprobadas por los actores locales y su participación en la formulación de planes
de desarrollo local), con una tasa de cumplimiento del 180,4% y 146,7%, respectivamente.
De igual forma, continuando con la revisión del cuadro 2, se puede notar que incluso
las tasas de cumplimiento de los indicadores relativos a los tres resultados esperados son muy
positivas y varían entre un mínimo del 120,0%, en el caso de la creación de unidades orga-
nizacionales de coordinación internas a las IES, hasta un máximo del 406,3%, en el caso del
número de líderes que recibieron formación por parte de las IES y participaron activamente
en procesos de desarrollo local en sus territorios. En particular, es extraordinaria la tasa de
cumplimiento del último indicador, que además representa un elemento fundamental para
consolidar la capacidad de las IES de influir sobre los procesos de desarrollo local en sus
territorios de incidencia (Tassara, 2016: 91-92).
Para complementar y detallar la información global presentada en el cuadro anterior,
la tabla 10 evidencia el aporte de cada una de las IES participantes al logro de cada uno de
los indicadores incluidos en el marco lógico del proyecto, es así como se puede realizar un
paralelo entre lo esperado y lo obtenido durante la ejecución del proyecto. Los indicadores
objetivamente verificables de la acción (Ver anexo 3 y cuadro 2) dan cuenta a que en un
primer momento se esperaban por lo menos 15 participaciones con ponencia de las IES y los
consultores de la acción en eventos relacionados a temas de la acción, en total como resultado
se obtuvieron 106 participaciones. Además, se estableció un segundo indicador que tiene que
ver con la realización de cinco propuestas elaboradas por las IES acogidas por entidades que
operaran en los territorios de incidencia de las universidades, para lo cual se obtuvieron 46
71
propuestas con acogidas. Otro indicador que se propuso en el marco lógico, tuvo que ver con
la participación de las IES en la formulación y ejecución de cinco planes de desarrollo local
(o equivalentes) y aunque hubo cuatro instituciones que no tuvieron dicha participación si se
logró la meta establecida.
De igual forma sucedió con el indicador que mencionaba como meta la elaboración
de 20 propuestas de colaboración interinstitucional para la promoción del desarrollo econó-
mico y la cohesión social por parte de las Unidades Organizacionales de Coordinación (UOC)
creadas, en donde el total fue de 33 propuestas. El indicador referente a la firma de 10 acuer-
dos de colaboración para la gestión del desarrollo económico local con los actores involucra-
dos por partes de las IES reportó un total de 20 acuerdos firmados; también la identificación
de BP, para las cuales se estableció como indicador solo 15, no obstante, al final se obtuvo
más del doble, es decir, 60 buenas prácticas y finalmente el indicador referente a los líderes
de las organizaciones de la sociedad civil, los cuales trataban sobre la ampliación mínima del
30 % en cupos de diplomados y la formación de 15 líderes de las OSC en temas de desarrollo
local, significó un cumplimiento del 153% y 406% respectivamente.
Todos estos logros muestran que en definitiva Universidades Estratégicas cumplió
con sus objetivos y alcanzó los resultados esperados, puesto que la medición de cada uno de
los indicadores propasó el límite de cumplimiento del 100%, tal como se ve reflejado en el
Cuadro 2.
Cuadro 2.
Objetivos y resultados logrados por el proyecto Universidades Estratégicas
Lógica de Intervención Indicadores objetivamente verifi-
cables
Medición final de los indica-
dores
Objetivo general
Contribuir a fortalecer el rol de las IES
en la promoción de procesos de desarro-
llo económico local, inclusivos y equita-
tivos, en zonas marginales y/o fronterizas
de América Latina.
1. Las IES presentan ponencias con
análisis y propuestas en 15 eventos
sobre los temas propios del proyecto.
Modifica del valor después del levan-
tamiento de la línea de base:
17,5/año.
Ponencias presentadas: 106.
Promedio: 35.3 por año.
Cumplimiento de indicador (2):
201.9%
Objetivo específico
72
Aumentada la capacidad de las IES de in-
cidir en los procesos de planificación es-
tratégica participativa para la promoción
de la participación democrática y la
cohesión social en los territorios en los
cuales están ubicadas.
1. 5 propuestas elaboradas por las IES
son acogidas por las entidades que
operan en los territorios involucra-
dos. Línea de base: 8,5/año.
Propuestas elaboradas: 46.
Promedio: 15.3 por año.
Cumplimiento de indicador (2):
180.4%.
2. Las IES participan en la formula-
ción y/o ejecución de 5 planes de
desarrollo local (o equivalentes). Lí-
nea de base: 2,5/año.
Planes formulados o ejecuta-
dos: 11.
Promedio: 3.7 por año.
Cumplimiento de indicador (2):
146.7%.
Resultados esperados
1. Mejorada la colaboración entre unida-
des operativas de las IES cuyas investi-
gaciones puedan influir para elaborar una
planificación estratégica interna perti-
nente y, hacia fuera, generadora de siner-
gias para el desarrollo económico local y
la cohesión social del territorio.
1.1. 5 unidades organizacionales de
coordinación (UOC) creadas en las
IES.
Antes del inicio del proyecto, 2
IES disponía de una UOC. Du-
rante su realización fueron
constituidas 6 nuevas UOC.
Cumplimiento indicador (3):
120,0%.
1.2. Las UOC creadas facilitan la ela-
boración de 20 propuestas de colabo-
ración interinstitucional para la pro-
moción del desarrollo económico y la
cohesión social.
Propuestas elaboradas por las
UOC constituidas: 33.
Cumplimiento indicador (2):
165.0%.
2. Mejorada la articulación entre IES y
otros actores (entidades públicas,
PYMES, sector privado, organizaciones
de la sociedad civil [OSC] de los sectores
más vulnerables) para la planificación de
estrategias de desarrollo económico local
inclusivo.
2.1. Las IES firman 10 acuerdos de
colaboración para la gestión del desa-
rrollo económico local con los acto-
res involucrados. Línea de base:
5,0/año.
Acuerdos firmados: 20.
Promedio: 6.7 por año.
Cumplimiento de indicador (3):
133.3%.
2.2. Identificación de 15 buenas prác-
ticas (1) que puedan ser aprovechadas
por las IES.
Buenas prácticas identificadas:
60.
Promedio: 20 por año.
Cumplimiento de indicador (3):
133.3%.
3. Aumentada y mejor articulada la
oferta formativa en mecanismos de pla-
nificación territorial que aseguren el in-
volucramiento de los sectores más vulne-
rables.
3.1. El 30% de los cupos de las acti-
vidades formativas realizadas en el
marco del proyecto está reservado a
líderes de OSC.
Cupos reservados a líderes de
OSC: 46%. Cumplimiento a in-
dicador (3): 153.3%.
3.2. 15 líderes de OSC que han reci-
bido formación por las IES participan
activamente en procesos de desarro-
llo local en sus territorios. Línea de
base: 10,5/año.
Líderes de OSC formados que
participan en procesos de desa-
rrollo: 128. Promedio: 42.7 por
año
Cumplimiento de indicador (2):
406.3%.
(1) Sobre políticas sociales, planificación del desarrollo y articulación interinstitucional.
(2) En comparación con la línea de base levantada al principio del proyecto.
(3) En comparación con el valor incluido en el marco lógico antes del inicio del proyecto.
Fuente:Tassara, 2016: 90-91.
73
Tabla 10.
Aporte de las IES participantes al logro de Objetivos y resultados
Indicadores IES
A B C D E F G H I Total
Indicador 1: Ponencias 14 3 24 7 5 11 31 9 2 106
Indicador 2: Propuestas acogidas 12 5 6 4 2 2 7 5 3 46
Indicador 3: Planes de Desarrollo 0 0 2 2 0 1 5 0 1 11
Indicador 5: Propuestas colaboración 7 0 10 0 0 8 1 0 7 33
Indicador 6: Acuerdos colaboración 3 0 3 2 0 2 4 4 2 20
Indicador 7: Buenas prácticas 2 5 11 8 4 4 19 4 3 60
Indicador 9: Líderes de OSC 2 33 39 1 0 2 12 7 32 128
Totales 40 46 95 24 11 30 79 29 50 404
Leyenda: (A) Florida, (B) Católica del Norte; (C) Universidad Católica del Táchira, (D) Universidad de An-
tioquia, (E) Universidad Nacional de Asunción; (F) Universitá degli Studi del Molise, (G) Universidade Esta-
dual do Oeste do Paraná, (H) Universidad Nacional del Litoral; (I) Universidad Nacional San Martín.
Fuente: Tassara, 2016: 92.
3.3 Presentación y análisis de la información recopilada
Este apartado pretende dar a conocer los resultados y hallazgos de la sistematización
de datos relativos de los cuestionarios realizados en esta investigación y los resultados en-
contrados en la evaluación del proyecto Universidades Estratégicas en el año 2014 (Ver
Anexo 1), los cuales serán presentados y comparados según los temas en los cuales se decidió
subdividir el cuestionario diseñado por los autores del presente análisis; el primero de ellos
temas generales y el segundo principales lecciones aprendidas.
La muestra total de esta investigación, como se mencionó en la metodología, fue de
6 IES de las 9 totales participantes de la acción; estas brindaron información sobre la per-
cepción que a hoy tienen, sobre el legado que Universidades Estratégicas dejó en su institu-
ción, además de los efectos causados en la localidad sobre la cual estas IES tienen injerencia
directa. Es por eso que este acápite señalará, por medio de una triangulación de datos, la
relación entre la evaluación del proyecto realizada por Tassara (2016) con el presente análi-
sis, además, delimitará, en caso de que existan, los aspectos que aparentemente la acción no
resolvió transcurridos dos años de su culminación.
74
Al finalizar, se expondrán las consecuencias teóricas de la investigación y las posibles
aplicaciones prácticas de las mismas con el firme propósito de estructurar una presentación
completa del análisis de la sistematización realizada y de esta manera lograr formular una
primera apreciación del impacto del proyecto Universidades Estratégicas en las IES partici-
pantes.
Presentación y análisis de los resultados
Como ya se había mencionado en la metodología, el instrumento utilizado se estruc-
turó teniendo en cuenta dos aspectos, el primero Temas generales y el segundo Principales
lecciones aprendidas. En el primer aspecto evaluado se buscó conocer el valor agregado de
las actividades llevadas a cabo en la acción Universidades Estratégicas, fue así como se exa-
minó la eficiencia y los atributos del proyecto, más allá de los resultados esperados por las
IES. Seis instituciones contestaron Sí a la pregunta ¿Le parece que, en su conjunto, las acti-
vidades realizadas en el marco del proyecto representaron un valor agregado para su
IES?(ver tablas 11 y 12).
Tabla 11.
Percepción del valor agregado del proyecto (Pregunta 1).
Ámbito temático Mencio-
nes Temas específicos
Internacionalización 6
Inclusión de la internacionalización el Plan de desarrollo; Creación de
una Oficina de Relaciones Internacionales; Consolidación de la expe-
riencia internacional.
Didáctica 4
Uso de las TICs; Aprovechamiento de las buenas prácticas aprendidas;
Aprovechamiento de las experiencias de las otras IES para la retroali-
mentación de la extensión; Fortalecimiento de la docencia en economía
social y emprendimientos.
Investigación 6
Participación en nuevas redes de investigación; Aprovechamiento de las
buenas prácticas aprendidas; Diseño e implementación de investigacio-
nes conjuntas; Adopción de nuevas metodologías de investigación; Au-
mento de las publicaciones; Creación de nuevas líneas de investigación
en economía solidaria.
Organización interna 3 Creación de nuevas articulaciones internas; Aprovechamiento de las
buenas prácticas aprendidas; Toma de decisiones.
Relaciones con el te-
rritorio 2
Uso de las TICs en el trabajo con el territorio de incidencia; Nueva con-
ciencia de la importancia del trabajo con los actores locales.
Fuente: Elaboración propia de los autores.
75
Tabla 12.
Percepción de los efectos positivos del proyecto (Pregunta 2).
Ámbito temático Mencio-
nes Temas específicos
Internacionalización 6
Consolidación de la capacidad de trabajo con IES de otros países; Inter-
nacionalización de la oferta formativa; Inclusión de la internacionaliza-
ción el horizonte estratégico; Participación a más convocatorias interna-
cionales.
Didáctica 6
Diversificación de la oferta formativa; Fomento de la extensión orientada
al territorio de incidencia; Aumento de los proyectos de extensión; Di-
versificación de la oferta formativa en emprendimientos; Consolidación
del enfoque de emprendimientos; Nuevas actividades de capacitación
promovidas conjuntamente con otras IES del proyecto.
Investigación 3
Ampliación de la participación a las redes de investigación; Fortaleci-
miento de la capacidad de investigación; Aumento de la investigación
aplicada.
Organización interna 3 Aumento de la capacidad de interactuar con otras IES; Fortalecimiento
institucional; Aumento del impacto institucional.
Relaciones con el te-
rritorio 7
Adopción de un enfoque más proactivo; Promoción de nuevos ámbitos
de discusión, análisis y concertación; Fomento de la extensión orientada
al territorio de incidencia; Aumento del impacto institucional en el terri-
torio de incidencia; Ampliación de los contactos con las microempresas
locales; Consolidación del enfoque; Aumento de la investigación apli-
cada.
Fuente: Elaboración propia de los autores.
Cuadro 3.
Percepción del valor agregado del proyecto (Pregunta 1). Cuadro analítico
IES 1: (1) Permitió incluir la internacionalización en la institución pues antes de este proyecto no existían
relaciones institucionales dentro del plan de desarrollo. (2) Fortaleció el papel de la Oficina de Relaciones
Internacionales en los proyectos de extensión. (3) Alentó el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) para el desarrollo local.
IES 2: No contestó.
IES 3: No contestó.
IES 4: (1) Se logró un intercambio de conocimientos, a través de buenas prácticas, que brindaron enormes
aprendizajes en varios frentes, tanto en la organización interna como en la didáctica y en la investigación. (2) Se
avanzó en investigaciones conjuntas, las cuales se plasmaron – a manera de ejemplo - en una edición especial
de la Revista Perfil de Coyuntura Económica. (3) Se consolidaron redes de investigación con importantes
investigadores de las demás universidades participantes. (4) Se conocieron nuevas metodologías de investiga-
ción propias de los docentes de las otras universidades participantes.
IES 5: No contestó.
IES 6: (1) Fortalecimiento de la conciencia de la importancia de colaboraciones entre los diferentes actores
locales (incluida la academia) en los procesos de desarrollo. (2) Fortalecimiento de los procesos de internacio-
nalización de la IES.
76
IES 7: (1) Para la IES fue la primera experiencia de un proyecto internacional de tipo multilateral con varios
países involucrados con diferentes objetivos dentro de un mismo proyecto. (2) También fue la primera expe-
riencia de participación en proyectos de la Unión Europea (UE).
IES 8: (1) Ayudó a la implementación de cursos de formación en economía social y emprendimiento. (2)
Representó la oportunidad de trabajar con otras IES latinoamericanas. (3) Se crearon nuevas líneas de
investigación en economía solidaria.
IES 9: (1) Tanto las actividades como el proyecto en sí representaron un valor agregado para la IES ya que en la
institución toma de decisiones tuvo antes y un después que se participó de forma directa en el proyecto. Al
respecto, la experiencia ganada gracias a la participación directa en el proyecto. Al respecto, la experiencia ga-
nada gracias a la participación en el proyecto tuvo que ver con la gestión de dinámicas y procedimientos internos
en la toma de decisiones.
Fuente: Elaboración propia de los autores.
Entre las razones que las IES dieron a esta respuesta se destacan 5 ámbitos temáticos
los cuales son: internacionalización e investigación con seis menciones, didáctica con cua-
tro menciones, organización interna con tres y relaciones con el territorio con 2 menciones.
Entre los argumentos a resaltar se encuentra el de la Fundación Universitaria Católica del
Norte:
“Permitió incluir la internacionalización en la institución pues antes de este proyecto
no existían relaciones institucionales dentro del plan de desarrollo. Además, fortale-
ció el papel de la Oficina de Relaciones Internacionales en los proyectos de extensión
a través del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) para
el desarrollo local”.
German Gallego,Coordinador de Internacionalización FUCN y Director del
Proyecto Universidades Estratégicas.
Al igual que lo hizo el Dr. Gallego, la Universita degli Studi del Molise de Italia y la
Universidad Estadual do Oeste do Paraná de Brasil contestaron de manera positiva ante su
percepción del valor agregado que el proyecto Universidades Estratégicas ha dejado en la
institución donde laboran.
“Sí, 1. Fortalecimiento de la conciencia de la importancia de colaboraciones entre
los diferentes actores locales (incluida la academia) en los procesos de desarrollo.
2. Fortalecimiento de los procesos de internacionalización de la IES”45.
45 Para la presentación de los resultados ningún testimonio ha sido alterado, se tomó la respuesta tal cual los
representantes contestaron en el cuestionario enviado.
77
Simona Zampino y Silvia Reale, Investigadoras de UNIMOL
“Fue la primera experiencia de un proyecto internacional para UNIOESTE de tipo
multilateral con varios países involucrados con diferentes objetivos dentro de un
mismo proyecto. Además, UNIOESTE no había participado en proyectos de la Unión
Europea, y el participar en este proyecto (ALFA III) ya es un valor agregado para la
institución”.
Luciana Oliveira De Fariña, representante de la Pró-Reitoria de Investigación y
Posgrados de UNIOESTE
Los principales temas específicos que se hicieron mención en esta pregunta por parte
de todas las IES entrevistadas fueron: la Inclusión de la internacionalización al plan de desa-
rrollo; la Creación de una Oficina de Relaciones Internacionales;la Consolidación de la
experiencia internacional, además de la participación en nuevas redes de investigación; el
aprovechamiento de las buenas prácticas aprendidas;el diseño e implementación de investi-
gaciones conjuntas; la adopción de nuevas metodologías de investigación; el aumento de las
publicaciones y la Creación de nuevas líneas de investigación en economía solidaria.
En segundo lugar, se mencionó el Uso de las TICs; el Aprovechamiento de las expe-
riencias de las otras IES para la retroalimentación de la extensión; el Fortalecimiento de la
docencia en economía social y emprendimiento. En último lugar, se mencionó específica-
mente la Creación de nuevas articulaciones internas; la Toma de decisiones y, con solo dos
menciones, el Uso de las TICs en el trabajo con el territorio de incidencia y la nueva con-
ciencia de la importancia del trabajo con los actores locales.
Las Universidades destacaron el fortalecimiento en la internacionalización ya que
al ser la Acción un trabajo producto de la cooperación y la sinergia de capacidades institu-
cionales entre universidades de regiones diferentes como lo son América Latina y Europa, la
oficina de relaciones internacionales pudo aumentar su alcance y poner en marcha su gestión.
Por ende, seis de las nueve universidades participantes de la Acción, destacaron la interna-
cionalización como el eje central para consolidar esta experiencia.
En consecuencia, se puede entender que el proyecto Universidades Estratégicas con-
siguió configurar una red de relaciones de alto impacto solidario que se define por “el bien
78
común” ya que se pusieron al servicio múltiples potencialidades en términos de conocimiento
y en este aspecto las TICs jugaron un papel fundamental, pues con ellas, se facilitó el inter-
cambio de buenas prácticas (BP), como puede evidenciarse en las tablas11 y 12 y en el cuadro
3,ocupando este aspecto el segundo lugar en cuanto al valor agregado del proyecto para las
instituciones.
Ahora bien, en comparación con la evaluación final del proyecto realizada por el CISP
en el 2014 las 9 IES contestaron “Sí” a la misma pregunta, sin embargo, pudo notarse una
diferencia en cuanto a los ámbitos temáticos que tuvieron protagonismo y que las IES resal-
taron como valor agregado de la acción, así fue el caso del ámbito Relaciones con el territo-
rio, ya que se pasó, durante la ejecución del proyecto, de instituciones “pasivas” con su te-
rritorio a instituciones “activas” con perspectiva de desarrollo local. Por otro lado, la inter-
dependencia entre las universidades participantes de la acción y la internacionalización apa-
recen en los resultados de la evaluación realizada dos años atrás, no obstante, no fue tan
sobresaliente como se observa en las respuestas que las IES dieron a las entrevistas y cues-
tionarios realizados transcurridos dos años de la culminación del proyecto, ya que en los
resultados de la evaluación realizada por el CISP tomaba más valor la inclusión de temas
sobre desarrollo económico local, la innovación en temas como desarrollo sostenible territo-
rial y los vínculos con el territorio que las relaciones mismas que se estaban fomentando entre
IES en ese momento.
Así lo mencionaron en la evaluación del 2014 las siguientes universidades:
“Hemos dado importantes pasos en vincularnos con el entorno y hacer alianzas para
contribuir desde la academia en las planificaciones locales cuyo norte sea el desa-
rrollo económico local, que contribuya en la generación de empleo y mejoramiento
de la calidad de vida de los ciudadanos tachirenses”.
Rina Mazuera, Universidad Católica del Táchira.
“A partir de la demanda de información de la universidad y sus vínculos con el te-
rritorio, se pudo entender la necesidad de implementar un Sistema de Información
Territorial (SIT)”.
Andrés Brandani, UniversidadNacional de San Martin.
79
Es en este punto del análisis en donde puede pensarse que el proceso de internacio-
nalización entre las universidades participantes de Universidades Estratégicas ha surgido
como respuesta a una serie de principios y valores comunes ligados al desarrollo de activi-
dades propias de la acción. En estos valores y principios yace la importancia que hoy las
instituciones ven en el fomento de actividades que promuevan la economía local, a través de
investigaciones conjuntas con enfoque a la sostenibilidad y al desarrollo de los territorios
locales, es por eso que en el tiempo se ha ido consolidando esta experiencia de interdepen-
dencia en redes de IES que suscitan espacios inclusivos y equitativos en los territorios sobre
los cuales tienen incidencia las universidades.
Cuadro 4.
Percepción del valor agregado del proyecto (Pregunta 1). Cuadro analítico
IES 1: (1) Permitió incluir la internacionalización en la institución pues antes de este proyecto no existían
relaciones institucionales dentro del plan de desarrollo. (2) Fortaleció el papel de la Oficina de Relaciones
Internacionales en los proyectos de extensión. (3) Alentó el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) para el desarrollo local.
IES 2: No contestó.
IES 3: No contestó.
IES 4: (1) Se logró un intercambio de conocimientos, a través de buenas prácticas, que brindaron enormes
aprendizajes en varios frentes, tanto en la organización interna como en la didáctica y en la investigación. (2) Se
avanzó en investigaciones conjuntas, las cuales se plasmaron – a manera de ejemplo - en una edición especial
de la Revista Perfil de Coyuntura Económica. (3) Se consolidaron redes de investigación con importantes
investigadores de las demás universidades participantes. (4) Se conocieron nuevas metodologías de investiga-
ción propias de los docentes de las otras universidades participantes.
IES 5: No contestó.
IES 6: (1) Fortalecimiento de la conciencia de la importancia de colaboraciones entre los diferentes actores
locales (incluida la academia) en los procesos de desarrollo. (2) Fortalecimiento de los procesos de internacio-
nalización de la IES.
IES 7: (1) Para la IES fue la primera experiencia de un proyecto internacional de tipo multilateral con varios
países involucrados con diferentes objetivos dentro de un mismo proyecto. (2) También fue la primera expe-
riencia de participación en proyectos de la Unión Europea (UE).
IES 8: (1) Ayudó a la implementación de cursos de formación en economía social y emprendimiento. (2)
Representó la oportunidad de trabajar con otras IES latinoamericanas. (3) Se crearon nuevas líneas de
investigación en economía solidaria.
IES 9: (1) Tanto las actividades como el proyecto en sí representaron un valor agregado para la IES ya que en la
institución toma de decisiones tuvo antes y un después que se participó de forma directa en el proyecto. Al
respecto, la experiencia ganada gracias a la participación directa en el proyecto. Al respecto, la experiencia ga-
nada gracias a la participación en el proyecto tuvo que ver con la gestión de dinámicas y procedimientos internos
en la toma de decisiones
Fuente: Elaboración propia de los autores.
80
La segunda pregunta del cuestionario de esta investigación quiso destacar los puntos
positivos que actualmente se ven en las IES después de la culminación del proyecto, para
ello, se indagó sí después de dos años de la finalización del proyecto:“ ¿Pudieron detectarse
efectos positivos sobre su IES que se manifestaron después de la culminación del proyecto?”
a esta pregunta, de forma unánime, las seis universidades contestaron “Sí”,resaltando de
forma especial las relaciones con el entorno que tienen hoy gracias a los resultados del pro-
yecto. Así por ejemplo se ve en la respuesta de la UNSAM:
“Continuaron unos efectos positivos, sobre todo los que tuvieron que ver con el co-
nocimiento del territorio y la UNSAM. La importancia del proyecto radicó en que
pudo darse la construcción de información pero sobre todo que esta pudo ser com-
partida. En conclusión: creación y accesibilidad de información”.
Andrés Brandani, Investigador UNSAM.
La Universidad Nacional del Litoral (UNL) de Santa Fé (Argentina) también contestó
al respecto lo siguiente:
“Se expandió el enfoque de emprendimiento, se cambió el enfoque para trabajar con
otros actores que gestionan emprendedores sociales, además nos permitió consolidar
grupos de trabajo y acuerdos de colaboración y protocolo de trabajo con la
UNIOESTE y la UNC. Se han hecho actividades de capacitación conjunta en inves-
tigación social. Este proyecto nos motiva a participar en otros programas de la Unión
Europea como lo es Erasmus+”.
Soledad López, Investigadora UNL
Los temas específicos que toman protagonismo en esta respuesta con seis menciones
para el ámbito temático “Relaciones con el Territorio” son: la adopción de un enfoque más
proactivo, la promoción de nuevos ámbitos de discusión, el análisis yla concertación; el
fomento de la extensión orientada al territorio de incidencia, el aumento del impacto insti-
tucional en el territorio de incidencia, la ampliación de los contactos con las micro empresas
locales y el aumento de la investigación aplicada. Otros aspectos involucrados fueron “la
Internacionalización de las IES” la cual ocupa el segundo lugar en mención junto con “la
didáctica”,las cuales gracias a la Consolidación de la capacidad de trabajo con IES de otros
81
países, a la Internacionalización de la oferta formativa y el Aumento de los proyectos de
extensión,así como la Diversificación de la oferta formativa en emprendimientos y la Con-
solidación del enfoque de emprendimientos fueron ámbitos que las universidades considera-
ron los principales efectos positivos a resaltar(ver tablas11 y 12).
Por su parte, en el Cuadro 4 se observa la información recopilada frente a la pregunta
2 del cuestionario que atañe a la percepción de los efectos positivos en la IES como efecto
consecuente del proyecto. La capacidad de interactuar con otras IES, los programas acadé-
micos asociados al desarrollo del territorio, la internacionalización, el mejoramiento o crea-
ción de vínculos con nuevos actores locales, el conocimiento de nuevas metodologías de
investigación son efectos que se resaltaron en las universidades. Lo anterior, obedece a que
actividades como la implementación de alianzas, la proyección internacional, además de la
calidad de la investigación y extensión sobre temas de desarrollo local y políticas públicas
(PP) de desarrollo local, tuvieron una incidencia positiva y significativa para las IES.
Cuadro 5.
Percepción de los efectos positivos del proyecto (Pregunta 2). Cuadro analítico
IES 1: (1) Se pasó de una institución pasiva con su territorio a una institución activa y con institucionalidad
en su territorio en la perspectiva de un desarrollo local y territorial. (2) Se pasó de una institución indepen-
diente a una institución interdependiente, con una mayor capacidad de interactuar con las IES socias del
proyecto y fortalecer su internacionalización. (3) Se re-significó el currículo de la IES y nacieron programas
académicos asociados al desarrollo del territorio. Surgió la Cátedra de Estudios del Territorio como esce-
nario de construcción social, donde el conocimiento se hace base para el desarrollo. Así mismo, surgieron la
Maestría en Sostenibilidad y el Diplomado Internacional en Gestión y Desarrollo Local con una perspectiva
de contribuir al desarrollo territorial desde una formación adecuada y pertinente a los servidores públicos. Se
crearon igualmente, las Mesas Temáticas Territoriales, las Jornadas de la Interculturalidad, las Jornadas de la
Innovación y los Foros Diocesanos como espacios de participación ciudadana y se dio inicio a una serie de
procesos formativos en red con las diferentes universidades socias. (4) En conclusión, se configuró un nuevo
proyecto de universidad, que ha llevado a repensar su viejo plan de desarrollo vigente hasta 2015. En el
nuevo Plan de Desarrollo institucional 2015-2020 la internacionalización es un eje transversal y la extensión
toma un papel determinante en el accionar de la IES en el territorio.
IES 2: No contestó.
IES 3: No contestó.
IES 4: (1) En varios frentes, en especial lo relacionado a la consolidación de redes de investigación.
IES 5: No contestó.
IES 6: (1) Mejoramiento de las dinámicas de cooperación internacional en redes de IES.
IES 7: (1) Proyección de la IES a nivel internacional. (2) Fortalecimiento institucional de la IES. (3) Se
consolidaron los vínculos con otros actores importantes de la región (p.ej. Fundación Itaipú). (4) Gracias a
la red institucional que ha dejado el proyecto (internacionalización), se generaron nuevas capacidades de
investigación y proyectos de extensión. (5) La IES elaboró un diagnóstico que muestra cómo aumentó el
82
impacto de la institución a nivel regional. (6) Se abrieron también otras áreas del conocimiento para el
emprendimiento y a partir de eso se crearon nuevos incentivos para los estudiantes con emprendimiento so-
cial.
IES 8: (1) Se expandió el enfoque de emprendimiento y la red de interlocutores que operan en este sector.
(2) Se consolidaron grupos de trabajo y acuerdos de colaboración con otras IES del proyecto (especialmente
UNIOESTE y UCN) (internacionalización). (3) Se realizaron actividades de capacitación conjunta en in-
vestigación social. (4) Este proyecto nos motiva a participar en otros programas de la Unión Europea como
Erasmus+ (internacionalización).
IES 9: (1) Conocimiento e incidencia de la IES en su territorio. (2) Fortalecimiento de la investigación
aplicada al territorio de incidencia y se aumentó su nivel de divulgación y difusión.
Fuente: Elaboración del autor.
En la tabla 13 se pueden ver de manera general y resumida los ámbitos temáticos que
las IES mencionan en las respuestas sobre el valor agregado y efectos positivos del proyecto
dos años después de su finalización, el ámbito temático sobresaliente es internacionalización
con 12 menciones, seguido de didáctica con 10, investigación con 9, relaciones con el terri-
torio con 9 y en último lugar organización interna con 6 menciones. Este resultado es el
producto de un trabajo que se consolidó con el tiempo y surge a causa de las necesidades que
hoy en día afrontan y suplen las universidades cuando expanden su campo de acción, creando
de cualquier manera un espacio de concertación y debate entre la ciudadanía y los diferentes
actores que conforman el sistema internacional.
Tabla 13.
Valor agregado y efectos positivos del proyecto percibidos por las IES
Ámbito temático Menciones
Internacionalización 12
Didáctica 10
Investigación 9
Relaciones con el territorio 9
Organización interna 6
Fuente: Elaboración del autor.
El hallazgo que se puede resaltar en el análisis de la tabla 13 es que las IES como
actores de desarrollo socio-económico local no potencializaron de manera sobresaliente su
principal acción la cual es, según Arias, Gutiérrez y Granada (2015) evidenciar el rol activo
de las universidades para la promoción del desarrollo local e inclusivo a través de acciones
83
que permitan permear las necesidades locales a los currículos universitarios y que permitan
la contribución de las IES en la formulación de políticas públicas porque si se evalúan las
actividades realizadas en el marco de la acción por las IES con mayor incidencia positiva se
encontrará que las actividades relacionadas son:a. Proyección internacional de la IES; c.
Identificación/Implementación de alianzas con otras IES y e. Calidad de la investigación so-
bre temas de desarrollo local y políticas públicas (PP) de desarrollo local recibieron mayor
puntaje (ver tabla 14).
Lo anterior, comparado con que los factores como la capacidad de la IES para incidir
en la formulación e implementación de PP de desarrollo local; la Calidad de la extensión
sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local y la articulación y alianzas con otros
actores locales para la promoción del desarrollo local no ocuparon primeros lugares entre las
actividades de mayor incidencia realizadas en el marco del proyecto (ver tabla 14),permite
concluir, que la acción Universidades Estratégicas, además de contribuir a fortalecer el rol
de las IES en la promoción de procesos de desarrollo económico local inclusivo y equitativo,
dos años después de su finalización, también representó para la cantidad de investigación
sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local y en la calidad de la investigación
sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local un impacto positivo ya que estas
actividades aumentaron el nivel de incidencia en comparación con la evaluación final del
proyecto y la evaluación realizada en el 2016 por los autores de esa investigación (ver tabla
15).
Tabla 14.
Incidencia de las actividades realizadas en el marco del proyecto
3. ¿En qué medida las actividades y los intercambios realizados con las otras IES en el marco del
proyecto tuvieron una incidencia positiva para su IES sobre los siguientes ítems? (Nota: De 1 “Muy
bajo” a 10 “Muy alto”).
a. Proyección internacional de la IES 7,83
b. Nivel de internacionalización de la educación superior impartida en la IES. 6,33
c. Identificación/Implementación de alianzas con otras IES. 8,17
d. Cantidad de la investigación sobre temas de desarrollo local y políticas públicas [PP] de desarro-
llo local. 7,00
e. Calidad de la investigación sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local. 7,33
f. Calidad de la extensión sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local. 6.67
84
g. Capacidad de la IES de incidir en la formulación e implementación de PP de desarrollo local. 6,33
h. Articulación y alianzas con otros actores locales para la promoción del desarrollo local. 6,83
i. Promoción de los servicios de la IES de investigación, extensión y asistencia técnica para el desa-
rrollo local. 6,83
j. Calidad de la enseñanza de la IES. 6,67
Fuente: Elaboración propia de los autores.
Para observar la comparación realizada entre los datos arrojados en esta investigación
y los resultantes de la evaluación del 2014, se realizó la tabla No. 15 la cual muestra la per-
cepción de la incidencia positiva sobre ítems específicos. Esta percepción se cuantificó con
una escala del 1 al 10, utilizada en ambos contextos, con el fin de poder comparar exacta-
mente la medida en la cual las actividades de la acción relacionadas con los ítems en mención
contribuyeron al fomento de capacidades de las IES. En este sentido, los resultados muestran
una tendencia que se mantiene en temas, como por ejemplo, la proyección internacional,
nivel de internacionalización de la educación impartida, identificación de alianzas interna-
cionales y además mejora en temas como la cantidad y la calidad de la investigación sobre
temas de desarrollo local y PP de desarrollo local pero se observa una desmejora en aspectos
como la calidad de la extensión sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local y la
capacidad de la IES de incidir en la formulación e implementación de PP de desarrollo local.
85
Tabla 15.
Comparación de la percepción de la incidencia positiva del proyecto sobre ítems espe-
cíficos
Leyenda: (A) Proyección internacional; (B) Nivel de internacionalización de la educación superior impartida en la IES.;
(C) Identificación/Implementación de alianzas con otras IES; (D) Cantidad de la investigación sobre temas de desarrollo
local y políticas públicas [PP] de desarrollo local; (E) Calidad de la investigación sobre temas de desarrollo local y PP de
desarrollo local; (F) Calidad de la extensión sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local; (G) Capacidad de la
IES de incidir en la formulación e implementación de PP de desarrollo local; (H) Articulación y alianzas con otros actores
locales para la promoción del desarrollo local; (I) Promoción de los servicios de la IES en investigación, extensión y asis-
tencia técnica para el desarrollo local; (J) Calidad de la enseñanza de la IES.
Fuente: Elaboración de los autores.
La siguiente pregunta realizada en la investigación a las IES, fue diseñada para cono-
cer sí las actividades relacionadas con investigación, producción científica, cursos de exten-
sión, eventos públicos, servicios de asistencia técnica, con relación al desarrollo de políticas
públicas de desarrollo local aumentaron. A lo anterior, las seis universidades contesta-
ron“Sí”al primer inciso a y b; cuatro al inciso c; cinco al d y cuatro al e (ver tabla 16). Lo
anterior se puede comparar con la evaluación realizada por el CISP (ver tabla 17) y de esta
manera constatar que el impacto sobre las actividades relacionadas con la producción cientí-
fica y la investigación relacionada con temas de desarrollo local y políticas públicas fue po-
sitivo e igualitario para todas las IES, en cambio otras actividades relacionadas con cursos de
extensión para actores (autoridades locales, cámaras de comercio y empresarios, líderes de
organizaciones de base, microempresarios, sindicatos, etc.) involucrados con el desarrollo
local del territorio de incidencia de la IES y los servicios de asistencia técnica para los actores
8,67
6,89
8,67
6,44
6,89
7,33
6,89
7,33 7,33 7,337,83
6,33
8,17
7,00
7,33
6,67
6,33
6,83 6,836,67
6,00
7,00
8,00
9,00
A B C D E F G H I J
Evaluación 2014
Tesis 2016
86
locales sobre los temas de desarrollo local y PP desarrollo local no se desarrollaron en igual
proporción para todas las IES.
Tabla 16.
Tipo de actividades que aumentaron durante la realización del proyecto (Pregunta 4)
4. Desde la finalización del proyecto (Abril 2015), en su percepción, ¿aumentaron las actividades de
su IES en los ámbitos especificados a continuación?
a. Investigación relacionada con los temas de desarrollo local y políticas públicas (PP) de desarrollo
local. 6
b. Producción científica (ponencias, artículos, libros, diagnósticos, etc.) sobre temas de desarrollo
local y PP de desarrollo local. 6
c. Cursos de extensión para actores (autoridades locales, cámaras de comercio y empresarios, líderes
de organizaciones de base, microempresarios, sindicatos, etc.) involucrados con el desarrollo local
del territorio de incidencia de la IES.
4
d. Eventos públicos promovidos por la IES en temas de desarrollo local y PP de desarrollo local. 5
e. Servicios de asistencia técnica para los actores locales sobre los temas de desarrollo local y PP
desarrollo local. 4
Fuente: Elaboración propia de los autores.
Tabla 17
Tipo de actividades que aumentaron durante la realización del proyecto
(Evaluación final 2014 e Investigación de tesis 2017)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
a. Investigaciónrelacionada con
los temas dedesarrollo local yPP de desarrollo
local.
b. Produccióncientífica
(ponencias,artículos, libros,
diagnósticos, etc.)sobre temas de
desarrollo local yPP de desarrollo
local.
c. Cursos deextensión para
actoresinvolucrados conel desarrollo localdel territorio deincidencia de la
IES.
d. Eventospúblicos
promovidos por laIES en temas de
desarrollo local yPP de desarrollo
local.
e. Servicios deasistencia técnicapara los actores
locales sobretemas del
desarrollo local yPP locales.
f. Otro ámbito quefue influido
positivamente porla realización delproyecto. Nadie
utilizó estaopción.
Evaluación Final Investigación de Tesis
87
A la pregunta número cinco, que atañe a la participación en formulación e implemen-
tación de políticas públicas locales o nacionales, las universidades contestaron:
“Estamos trabajando con políticas sectoriales sobre todo con emprendedores de las
TICs y ciertas buenas prácticas con la creación de nuevas empresas”.
Soledad López, Investigadora UNL.
Cinco universidades manifestaron estar participando actualmente con actores locales
en pro del desarrollo local, una de las seis IES entrevistadas contestó que en la actualidad no
se encuentra ligada a alguna participación de este tipo, en su respuesta no dieron razones ni
mayores argumentos que puedan ser sujetos de presentarse en esta investigación (Ver cuadro
5). Por lo tanto, solamente serán mostradas las respuestas de instituciones como la FUCN y
la UdeA.
“Hubo una promoción de desarrollo social al empezar a ayudar al ordenamiento
territorial en una acción conjunta entre la IES y la Iglesia, lo cual logró que la IES
se incorporara en las agendas de desarrollo territorial del municipio”.
German Gallego,Coordinador de Internacionalización UCN y Director Proyecto
Universidades Estratégicas.
“Actualmente se trabaja, conjuntamente con diferentes entes locales, en el fortaleci-
miento de la hacienda pública local de varios municipios del departamento de Antio-
quia”.
Mauricio López González, Profesor de la UdeA en la Facultad de Ciencias Eco-
nómicas.
88
Cuadro 6.
Participación en formulación / implementación de políticas públicas (Pregunta 5)
5. Después de la culminación del proyecto (Abril 2015), ¿su IES participó en la formulación / implementación
de políticas públicas (PP) locales o nacionales?
Sí 5 No 1 NR 3
IES 1: (1) Hubo una promoción de desarrollo social al empezar a ayudar al ordenamiento territorial en una
acción conjunta entre la IES y la Iglesia, lo cual logró que la IES se incorporara en las agendas de desarrollo
territorial del municipio.
IES 2: No contestó.
IES 3: No contestó.
IES 4: (1) Actualmente se trabaja, conjuntamente con diferentes entes locales, en el fortalecimiento de la
hacienda pública local de varios municipios del Departamento de Antioquia.
IES 5: No contestó.
IES 6: No.
IES 7: (1) Participación en la elaboración de políticas locales dirigidas a la seguridad alimentaria de una
comunidad en Iguazú. Esto consistió en la capacitación a personas para que fabriquen alimento con técnicas
artesanales. (2) Diseño de políticas en tecnología y emprendimiento con los actores locales del gobierno.
IES 8: (1) Formulación de políticas sectoriales sobre TICs en colaboración con empresarios del sector. (2)
Formulación de buenas prácticas en la creación de nuevas empresas.
IES 9: (1) Medio ambiente. (2) Transporte. (3) Sostenibilidad. (4) Participación ciudadana.
Fuente: Elaboración propia de los autores.
Por su parte, la pregunta número seis pretendía evaluar la continuidad de la participa-
ción por parte de las IES en temas relacionados después de finalizada la acción, por lo tanto
fue formulada así: ¿su IES participó en la formulación/implementación de estrategias, pro-
yectos o acciones para el desarrollo local del territorio de incidencia de su IES?, para lo
cual todas las IES entrevistadas contestaron igualmente “sí”, sus motivos radicaban básica-
mente en argumentar que (ver cuadro 7):
“Con la universidad de Santa fe estamos trabajando en un proyecto de cooperación
para aumentar la cultura de emprendimiento”.
Luciana Oliveira De Fariña, representante de la Pró-Reitoria de Investigación y
Posgrados de UNIOESTE.
“Particularmente generar espacios de debates para el diseño de políticas públicas
en donde varios actores se vinculan. Se han hecho diferentes actividades de extensión
en relación a las demandas puntuales de los gobiernos locales, en esto se destaca el
89
programa Unigestión, el cual capacita en determinados temas que tienen que ver con
enfoque de gobierno local”.
Soledad López, Investigadora UNL.
Cuadro 7.
Participación en formulación /implementación de acciones para el desarrollo local
(Pregunta 6)
6. Después de la culminación del proyecto (Abril 2015), ¿su IES participó en la formulación / implementación
de estrategias, proyectos o acciones para el desarrollo local del territorio de incidencia de su IES?.
Sí 6 No 0 NR 3
IES 1: (1) Promoción de desarrollo social a través del ordenamiento territorial en una acción conjunta entre
la IES y la iglesia católica, lo cual viabilizó que la IES se incorporara en las agendas de desarrollo territorial
del municipio.
IES 2: No contestó.
IES 3: No contestó.
IES 4: (1) La IES colabora activamente en diferentes acciones y proyectos de desarrollo local. Algunos de
ellos se enmarcan en sectores como salud pública (prevención y combate de enfermedades tropicales como
el dengue), educación (capacitación de docentes y análisis de indicadores de calidad de la educación); entre
otros.
IES 5: No contestó.
IES 6: (1) Las actividades implementadas no están relacionadas con el proyecto Universidades Estratégicas.
IES 7: (1) Aporte en la implementación de políticas públicas locales dirigidas a la seguridad alimentaria de
una comunidad en Iguazú por medio de la capacitación a personas que fabrican alimentos con técnicas arte-
sanales. (2) Diseño de políticas de tecnología y emprendimiento en colaboración con el gobierno local.
IES 8: (1) Formulación de políticas sectoriales sobre todo con emprendedores de las TICs. (2) Sistematización
buenas prácticas en la creación de nuevas empresas.
IES 9: (1) No trabajan tanto en las actividades en el territorio en el que tiene injerencia directa la IES.
Fuente: Elaboración propia de los autores.
La última pregunta de este primer aspecto evaluado Temas generales indagó especí-
ficamente: Después de la culminación del proyecto (abril de 2015), ¿su IES participó en
otras actividades de alguna forma relacionadas con los temas y las metodologías propias
del proyecto? Las IES contestaron “Sí”, una de ellas argumentó lo siguiente:
“Al igual que en el caso anterior, son acciones que venían de tiempo atrás, pero se
fortalecieron con la participación de la Universidad en el proyecto. Las metodologías
90
tienen que ver con los mismos aspectos anteriores, como por ejemplo salud y educa-
ción. En este último caso se cuenta con un modelo propio de evaluación de progra-
mas de salud”.
Mauricio López González, Profesor de la UdeA en la Facultad de Ciencias Eco-
nómicas.
De lo anterior se puede concluir que en la actualidad las universidades han apropiado
las metodologías y actividades aprendidas del proyecto (ver cuadro 8), destacándose, sin
duda alguna, actividades de cooperación entre las mismas universidades participantes y for-
mulación de proyectos de cooperación internacional en conjunto, empleando temas como el
desarrollo local, la cohesión social y el medioambiente.
Cuadro 8.
Participación en otras actividades relacionadas con los temas y metodologías del pro-
yecto (Pregunta 7)
7. Después de la culminación del proyecto (Abril 2015), ¿su IES participó en otras actividades de alguna
forma relacionadas con los temas y las metodologías propias del proyecto?
Sí 6 No 0 NR 3
IES 1: (1) Realización de una investigación y una publicación para revisar y sistematizar los resultados del
proyecto.
IES 2: No contestó.
IES 3: No contestó.
IES 4: (1) Se trabaja en acciones que venían de tiempo atrás, pero se fortalecieron con la participación de la
IES en el proyecto. Las metodologías tienen que ver con los mismos aspectos anteriores, salud y educación,
por ejemplo. En este último caso se cuenta con un modelo propio de evaluación de programas de salud.
IES 5: No contestó.
IES 6: (1) Desarrollo de una propuesta de proyecto en colaboración con los socios del proyecto Universidades
Estratégicas y otras universidades.
IES 7: (1) Elaboración de un proyecto de cooperación para aumentar la cultura de emprendimiento en cola-
boración con la UNL.
IES 8: (1) Elaboración de metodologías a largo plazo sobre emprendimiento y políticas sociales en colabora-
ción con varis empresas.
IES 9: (1) Cohesión social. (2) Relación universidad-territorio. (3) Pertinencia de la educación.
Fuente: Elaboración propia de los autores.
A continuación, se presentará la segunda parte del cuestionario el cual atañe al eje
temático principales lecciones aprendidas. En esta se realizaron dos preguntas, una que tuvo
91
que ver con las lecciones aprendidas, es decir, las conclusiones obtenidas una vez fue reali-
zada alguna actividad referente a la acción estudiada, o también se puede entender como una
mala práctica, así estuvo definido en la nota metodológica del cuestionario realizado a las
IES en esta investigación (Ver Anexo 1). Por su parte, la otra pregunta estuvo relacionada con
las buenas prácticas (BP) que las IES resaltaron del Proyecto Universidades Estratégicas,
que según el Departamento de Operaciones de Mantenimiento de la Paz de Naciones Unidas,
se define como: “una forma de hacer que ha probado su efectividad en una situación y puede
ser aplicable en otra” (Compárese con nota Metodológica Anexo 1).
Las cuatro universidades cuya respuesta fue“Sí” a esta pregunta, destacaron como
lecciones aprendidas, la relación Universidad-desarrollo local y comunidad; la relación uni-
versidad en el contexto de la sociedad-red; además de la cohesión con el territorio de inci-
dencia, aprehensión de buenas prácticas en temas de desarrollo económico local y cohesión
social de otras IES de ALFA III, entre otras lecciones que pueden analizarse en el cuadro 9.
Cuadro 9.
Nuevas lecciones aprendidas identificadas por las IES que participaron en el proyecto
(Pregunta 8)
Ahora, después de un año y medio desde la finalización del proyecto, ¿considera que existieron otras lecciones
aprendidas que valdría la pena mencionar?
Sí 4 No 2 NR 3
IES 1: (1) Apropiación del lenguaje de cooperación internacional con enfoque a las políticas públicas
que se debe tener en el territorio. (2) En general todo fue un aprendizaje positivo porque permitió impulsar
a la IES en temas de cooperación internacional con universidades extranjeras, en la actualidad eso permitió
el trabajo y la relación conjunta con otras universidades, por ejemplo de Paraguay.
IES 2: No contestó.
IES 3: No contestó.
IES 4: No.
IES 5: No contestó.
IES 6: No.
IES 7: (1) Apertura mental como retroalimentación de la proyección internacional: el mundo es mucho más
grande de lo que imaginamos y existen situaciones similares en otros países.
IES 8: (1) Aprendizaje sobre la articulación entre academia y gobierno, independientemente de la orienta-
ción política del momento. (2) Importancia de evaluar y medir el impacto de las acciones de la IES: es
fundamental para entender mejor lo que pasa y ampliar el horizonte estratégico. (3) El conocimiento del mo-
delo cooperativo utilizado por la Universidad de Florida retroalimentó la labor de la IES en el trabajo sobre
micro-emprendimientos.
92
IES 9: (1) Importancia de la disponibilidad y delmanejo de la información. (2) Relevancia de la oportuna
disponibilidad de la información pertinente para la retroalimentación de la toma de decisiones.
Fuente: Elaboración propia de los autores.
Las respuestas de las IES iban dirigidas a lo que aprendieron en términos de investi-
gación en temas de desarrollo local y la inserción de nuevas metodologías de trabajo.
“Lo mejor fue el aprendizaje sobre la articulación entre academia y gobierno, inde-
pendientemente de la cuestión política del momento. El evaluar y medir el impacto
de las acciones que hacemos es algo muy bueno para la escucha activa y tener una
perspectiva más amplia. Además, la experiencia de la Universidad de Florida de mo-
delo cooperativo nos hizo reflexionar sobre nuestra labor”.
Soledad López, Investigadora UNL
Ahora bien, vale la pena que sean sujetas de comparación las lecciones aprendidas
durante la ejecución del proyecto y las lecciones aprendidas dos años después de finalizado
el mismo. En primer lugar, durante el proyecto se destacaron las nuevas metodologías de
investigación que involucra universidad-desarrollo local y comunidad, la sistematización de
procesos, mejora en la promoción de procesos de desarrollo económico local y mejora de la
capacidad de incidir en dichos procesos, la relevancia de los intercambios en el marco de los
procesos de internacionalización de las universidades tienen una dimensión diferente cuando
son vivenciados y potenciados por el trabajo conjunto con resultados visibles y concretos,
además de la importancia de sistematizar la información de las diferentes acciones o proyec-
tos desarrollados, no solo para poder compartirlas sino sobre todo para poder planificar sobre
lo realizado en las nuevas acciones en el territorio (ver cuadro 10).
93
Cuadro 10.
Lecciones aprendidas identificadas en la evaluación final del proyecto
Describir sintéticamente a continuación las principales lecciones aprendidas durante la realización de las ac-
tividades del proyecto (indicar al menos tres lecciones aprendidas).
IES 1: (1) La relación universidad-desarrollo local y comunidad. (2) La relación universidad en el contexto
de la sociedad red. (3) La relación universidad y currículo para el desarrollo local en perspectiva global.
IES 2: (1) Sistematización de procesos, mejora en la promoción de procesos de desarrollo económico local y
mejora de la capacidad de incidir en dichos procesos. (2) Compartir conocimiento, aprender conjuntamente,
valorar sinergias y generar alianzas con las IES socias, de especial riqueza el contacto con las IES de América
Latina.
IES 3: (1) Las vinculaciones con otras IES permitió el intercambio de buenas prácticas y transferencia de
conocimiento en materia de docencia, investigación y extensión. (2) Participar en el Proyecto nos permitió
abrir un poco más la mente en lo referente a internacionalización y en la importancia de la existencia de la
triada universidad-empresa-estado para poder unir esfuerzos en materia de cohesión social y desarrollo local.
IES 4: Cohesión con el territorio de incidencia, aprehensión de buenas prácticas en temas de desarrollo eco-
nómico local y cohesión social de otras IES de ALFA III
IES 5: Sirvió para detectar: (i) un débil involucramiento de la investigación en temas de desarrollo sostenible;
(ii) una pobre realización de proyectos interdisciplinarios.
IES 6: Necesidad de profundizar las oportunidades de participación de la Universidad en los procesos de
formulación de políticas de desarrollo a través del fortalecimiento de sus unidades específicas y suportando
la capacidad de la organización de relacionarse con el territorio de incidencia y sus actores y también con
potenciales entidades colaboradoras a nivel nacional e internacional.
IES 7: (1) Importancia de la internacionalización para la proyección de la universidad y posibilidad de ampliar
el contacto e interacción con otras IES extranjeras. (2) La necesidad de la IES involucrase en el contexto de
desarrollo regional, en las cuestiones de políticas públicas y TICs. (3) La necesidad de desarrollar temas sobre
la promoción de micro y pequeñas empresas. (4) Que nuestra IES tiene grandes problemas en gestión de las
informaciones internas acerca de los proyectos realizados institucionalmente. (5) Como articular proyectos
conjuntos a nivel internacional. (6) La necesidad de cooperación interdisciplinaria. (7) Aprendizaje en parti-
cipación y promoción de cursos virtuales a nivel internacional. (8) La importancia del aprendizaje del idioma
español a nivel institucional entre docentes investigadores y discentes para ampliar los contactos interinstitu-
cionales.
IES 8: (1) La relevancia de los intercambios en el marco de los procesos de internacionalización de las uni-
versidades tienen una dimensión diferente cuando son vivenciados y potenciados por el trabajo conjunto con
resultados visibles y concretos. (2) Además se destaca como aprendizaje el potencial de UNL como gestor de
alianzas público-privadas en Latinoamérica, que en algunos casos de éxito como el de Colombia han cam-
biado completamente el entorno social, político y económico. (3) Finalmente la puesta en valor y mejora en
la calidad de las actividades de formación, investigación y extensión en temas vinculados con desarrollo eco-
nómico local, creación de empresas, empleo, etc.
IES 9: La importancia de sistematizar la información de las diferentes acciones o proyectos desarrollados, no
solo para poder compartirlas sino sobre todo para poder planificar sobre lo realizado nuevas acciones en
territorio.
Fuente: Tassara, 2015: p. 17.
94
Por lo anterior, puede intuirse que el aprendizaje estaba más enfocado a las necesida-
des institucionales de las IES con respecto a los nuevos temas incluidos en sus agendas como
lo fueron la cohesión social, el desarrollo local y la internacionalización, no obstante, el
aprendizaje hoy se caracteriza por lo aprendido en cuanto al lenguaje de cooperación inter-
nacional pues, tal como se evidencia en el cuadro 9, se observa una concientización de un
mundo interconectado que trabaja bajo sistemas en red para la transformación social, la cual
depende de la disponibilidad y el acceso a la información.
Esta investigación también contempló el aprendizaje del CISP, gracias a la obtención
de una entrevista realizada a la funcionaria Claudia Gatti, quien se vinculó de forma directa
al proyecto a través del monitoreo y posterior evaluación del mismo (ver cuadro 10).
Cuadro 11.
Conclusiones de la entrevista a Claudia Gatti
El programa ALFA permitió la creación de herramientas para trabajar de manera transversal en la creación
de Políticas Públicas. Como buenas prácticas destaca el trabajo del CISP con la UNSAM en la creación de
un Sistema de Información Territorial (SIT) el cual, permite evaluar la situación de los escenarios en riesgo
de desastres. La UNSAM tuvo que solicitar información a las autoridades locales del municipio para obtener
en tiempo real los datos de las localidades o zonas que presentan problemas de inundación durante el in-
vierno. A pesar de que en Argentina el proyecto ALFA al inicio se concentró en la internacionalización de
las PYMES, al final se ve como la integración de todos los actores locales lograron impulsar acciones diri-
gidas a las necesidades propias de la población en la cual la UNSAM tiene mayor influencia, además, se vio
necesaria la elaboración de este sistema porque a pesar de San Martin ser tan grande no tenía un sistema de
información ágil. Por otro lado, el trabajo del CISP fue importante en la acción Universidades Estratégicas
porque permitió reunir un consorcio de universidades a partir de convenciones con IES para luego realizar
el monitoreo de este proyecto, por lo que la ONG, gracias a este trabajo, logró conectar la metodología que
se utilizó en el ALFA y los productos de este con otros proyectos.
Principales lecciones aprendidas
1. Se debe entender cuáles son los actores con mayor capacidad de convocatoria en el territorio de inciden-
cia.
2. Se debe realizar un trabajo de fortalecimiento institucional para las IES.
3. Se necesitan tiempos más largos para que los procesos de la acción ya que las IES son demasiado buro-
cráticas y manejan diferentes tiempos a los habituales.
Fuente: Elaboración propia de los autores.
Entre los principales hallazgos y principales conclusiones listados en entrevista a la
funcionaria del CISP Claudia Gatti se resaltan los siguientes:
95
“El programa ALFA III,en el marco de la acción Universidades Estratégicas, permi-
tió la creación de herramientas para trabajar de manera transversal en la creación
de Políticas Públicas. Como buenas prácticas destaco el trabajo del CISP con la
UNSAM en la creación de un Sistema de Información Territorial (SIT) el cual permi-
tió evaluar la situación de los escenarios en riesgo de desastres”.
3.4 Análisis e implicaciones teóricas de los resultados presentados
El programa ALFA III de la Unión Europea permitió fomentar el proceso de la apro-
piación de las IES latinoamericanas a través de la creación de un espacio común en donde la
educación superior se torna inclusiva por medio del desarrollo de carreras universitarias con
enfoque a las respuestas de los problemas y desafíos que afrontan los países de América
Latina y el Caribe. Las metas alcanzadas con los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)
en términos de educación y reformulados en el objetivo número cuatro de los actuales Obje-
tivos de Desarrollo Sostenible (ODS), hacen que la educación de calidad sea clave para al-
canzar los demás ODS en especial el número 9 que trata sobre el compromiso por promover
la industria, la innovación y la infraestructura, el cual solo se puede lograr asegurando a las
personas el empoderamiento de un entorno saludable y sostenible; y así los demás objetivos
dependen de la realización del objetivo referente a la educación, y solo por mencionar uno
más, el objetivo 17 “revitalizar la alianza mundial para el desarrollo sostenible”, el cual sus-
tenta que para que exista una agenda de desarrollo eficaz se necesitan alianzas entre gobier-
nos, el sector privado y la sociedad civil, es decir, es necesario que exista una integración y
un trabajo de cooperación entre estos sectores para que se establezcan mecanismos de vigi-
lancia y protección a los derechos humanos.
La presentación de proyectos, como el analizado en esta investigación, universidades
estratégicas, definitivamente contribuye a la realización de estos logros, además de la conti-
nua apuesta a la construcción de una estructura de gobernanza mundial tal como lo menciona
Sanahuja et al. (2015) con metodologías en pos del desarrollo sostenible con enfoque a la
inclusión y a la cohesión social.
La contribución de la acción universidades estratégicas al fortalecimiento de la inter-
nacionalización institucional permite entender que las IES, trabajan bajo el principio de la
96
“ayuda mutua”, esta cooperación es fundamental para aumentar aspectos tales como la can-
tidad y la calidad de la investigación realizada y así se observó en la presentación de resulta-
dos, ya que las IES destacaron principalmente las relaciones que aún perduran a pesar de
haber finalizado el proyecto como valor agregado y además destacan el aumento de la inci-
dencia positiva en actividades relacionadas con la cantidad de la investigación sobre temas
de desarrollo local y políticas públicas [PP] de desarrollo local y la calidad de la investigación
sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local.
Se pudo percibir en el análisis del proyecto un impacto positivo sobre el aumento en
la conciencia de la importancia de la relación con otros actores locales o no locales por parte
de las universidades, el cual hace que esfuerzos como el diseño de nuevos currículos o la
actualización de los mismos, la inserción de nuevas líneas de investigación referentes a temas
de economía social y emprendimiento, el interés por parte de las IES por contribuir en la
formulación de políticas públicas y de incidir en procesos de desarrollo económico local in-
clusivos en zonas marginales dinamicen y transformen el territorio, ya que una universidad
inclusiva responde a las necesidades e intereses de su entorno y la fórmula para la transfor-
mación social es la sumatoria de una educación con pertinencia e inclusión.
97
4. Conclusiones
Una vez analizado el proyecto Universidades Estratégicas en el marco del pro-
grama ALFA III de la Unión Europea, la caracterización de los actores involucrados, las
actividades realizadas, los resultados logrados y el conocimiento de la apreciación del
impacto sus participantes se puede decir el proyecto se enfocó en fortalecer más aquellos
ámbitos temáticos dirigidos a la internacionalización, la didáctica y la investigación de
las universidades dejando, rezagados y con debilidades lo referente a las relaciones con
el territorio y la organización interna. A continuación se detallan las conclusiones de
cada ámbito temático con el fin de esclarecer el aporte del proyecto a cada uno de ellos.
• La internacionalización de las IES. El proyecto involucró a las IES de diferentes
países lo que motivó la creación de relaciones institucionales sólidas. En particular,
se cita la experiencia de la Universidad Nacional del Litoral (UNL) de Argentina con
la Universidad do Oeste do Paraná en Brasil (UNIOESTE), en la cual se constituyó
el marco para la suscripción de un protocolo de intención y la confección de un plan
de trabajo específico en temas de Desarrollo Emprendedor con la UNIOESTE. En
consecuencia, se han desarrollado conjuntamente las actividades desarrolladas den-
tro de la acción como los diplomados virtuales, los foros y seminarios que permitie-
ron a éstas sensibilizarse sobre la importancia de ver en la educación un trabajo so-
lidario donde educar deja de ser un negocio para convertirse en un bien común. Ade-
más, el proyecto sirvió como capital semilla para instalar y reforzar las capacidades
de las ORI (oficina de relaciones internacionales) de las universidades participantes,
lo que en el caso específico de la UNIOESTE se constituyó en la primera experiencia
de participación en proyectos de la Unión Europea (UE ya motivó a que las mismas
vuelvan a presentarse en convocatorias similares a las del ALFA III).
• La investigación de las IES. Se crearon redes de investigación en temas relacio-
nados con emprendimiento, economía social entre otros temas relacionados al pro-
yecto. El impacto fue positivo en la medida en que aumentó la investigación aplicada,
se crearon vínculos entre las universidades para trabajos conjuntos.
98
• Didáctica. Este ámbito contribuyó a que las IES aprovecharan el uso de las TICs
compartiendo buenas prácticas (BP), experiencias de otras IES para la retroalimen-
tación de la extensión dirigida a temas sobre economía social y emprendimientos.
Este aprendizaje, según las IES entrevistadas, se vio directamente reflejado en la
diversificación de la oferta formativa pues aumentaron de forma notoria los proyec-
tos de extensión con enfoque a las necesidades del territorio de incidencia. Este ám-
bito permitió el surgimiento de nuevas actividades de capacitación promovidas con-
juntamente con otras IES del proyecto, ya que el trabajo en red tuvo una total acogida
por parte de las universidades.
• Organización Interna. Se sugiere reforzar en las oficinas de relaciones internaciona-
les la cooperación internacional entre las universidades europeas con las universi-
dades latinoamericanas, a través de las buenas prácticas de gestión en procesos que
estas han adoptado y cuya experiencia ha sido significativa y goza de buena repu-
tación.
• Relaciones con el territorio. Se debe llevar a cabo la sistematización de metodologías
eficientes para la promoción de competencias curriculares y empresariales que se
encarguen de involucrar, en los procesos tanto de definición como de formulación
de las mismas, a instituciones públicas y académicas de los países participantes. En
este sentido, goza de igual importancia que se vele por la mejora en la infraestructura
de red, los equipos informáticos y de comunicación de las universidades latinoame-
ricanas participantes, resaltando el uso de las TIC’s en los procesos educativos de
integración de escala global. Se puede destacar la experiencia de la Fundación Cato-
lica del Norte quien desarrolla propuestas junto con la iglesia católica y la experien-
cia de la Universidad de Antioquia, quienes trabajan con diferentes entes locales, en
99
el fortalecimiento de la hacienda pública local de varios municipios del Departa-
mento de Antioquia (Colombia).
Las conclusiones a las que pudo llegarse una vez fue realizada esta investigación fueron:
• Las lecciones aprendidas del proyecto universidades estratégicas, hace que sea posi-
ble pensar en una cooperación internacional y/o local entre universidades y centros
de formación técnica, dirigida netamente a la mejora de la calidad en la educación
superior.
• La educación superior en el contexto de la cooperación internacional para el desa-
rrollo configura una nueva mirada de la institucionalidad de las IES en relación con
los pobladores de un territorio, por tanto es necesario un lenguaje en el conocimiento
para el empoderamiento y la apropiación social, ya que una sociedad educada, trae
consigo la transformación y el desarrollo local.
100
5. Recomendaciones
• Es necesario que en las IES permanentemente se monitoreen las dinámicas de la eco-
nomía mundial, regional y local, con el fin de estar al tanto de los cambios económi-
cos, tecnológicos y de demanda de los mercados globales. Este monitoreo o segui-
miento permite prever el tipo de profesionales que el país requiere en el presente, pero
sobre todo en el futuro, logrando así, poder construir una educación pertinente. Es
aquí donde juega un rol determinante la participación del sector productivo para lo-
grar un diseño adecuado de la política educativa de un país.
• Se sugiere revaluar las políticas actuales de las IES participantes de Universidades
Estratégicas con el propósito de determinar qué sirve y qué es necesario mejorar en
términos de los contenidos programáticos (currículos) y de las metodologías. Tam-
bién, es importante diseñar estrategias que incorporen incentivos (motivaciones) para
que los docentes sean altamente calificados y competentes.
• Antes que las universidades decidan participar en convocatorias como las del pro-
grama ALFA III, deben propender por realizar, previamente, un trabajo de fortaleci-
miento institucional, ya que las IES participantes de la acción tienen procesos y tiem-
pos diferentes a los de las agencias de cooperación internacional, y esto puede demo-
rar el buen manejo de la acción. Por lo tanto, debe vincularse a toda la comunidad
educativa (Estudiantes, administrativos, docentes, junta directiva) e informarla de los
proyectos de cooperación que ellas desempeñarán. En este sentido, una buena estra-
tegia será que la información sea compartida a todas las instancias o departamentos
al interior de las IES y lograr articular un mismo lenguaje e información en aras que
todos estén enterados, a cabalidad, de la acción a emprender y de esta manera se pue-
dan agilizar los procesos.
101
Anexos
Anexo 1. Cuestionario para la evaluación ex post de la Acción UNIVERSIDADES
ESTRATÉGICAS
Barranquilla, Atlántico 08.09.2016
Elaborado por María Miranda Altamar y Cristian Tesillo Rodríguez con base en el formato utilizado en la evaluación final de
la acción.
PRESENTACIÓN Este cuestionario ha sido diseñado para conocer la percepción actual de las instituciones de educa-ción superior (IES) que en su momento participaron en la realización de la Acción Universidades Estratégicas (implementada entre enero 2011 y abril 2015). Por ende, posiblemente quien diligencia el cuestionario tendría que ser la misma persona que anteriormente desempeñó el cargo de Res-ponsable de la Unidad de Gestión (UdG) de cada IES. Por favor, enviar el cuestionario diligenciado a María Miranda Altamar ([email protected]) y/o Cristian Tesillo Rodríguez ([email protected]).
1. DATOS GENERALES
Nombre IES: Persona que contesta el cuestio-nario:
Cargo en la IES: Fecha de suministro:
2. EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN
Temas generales
1. Entre Enero de 2011 y Abril de 2015 su IES participó con un papel protagónico en la realiza-ción de la Acción Universidades Estratégicas. ¿Le parece que, en su conjunto, las actividades realizadas en el marco de la Acción representaron un valor agregado para su IES?
Sí/No Explique a continuación las razones de su respuesta.
Escribir aquí …….
2. Ya pasó un año y medio desde la finalización de la Acción. ¿Pudo detectar efectos positivos sobre su IES que se manifestaron después de la culminación de la Acción?
Sí/No Si la respuesta fue NO, explique por qué. Si la respuesta fue SÍ, explique cuáles fueron los
efectos detectados.
Escribir aquí ……
3. ¿En qué medida las actividades y los intercambios realizados en el marco de la Acción tuvie-ron una incidencia positiva para su IES sobre los siguientes ítems? [Nota: Cuantificar la inciden-cia con un puntaje de 1 (muy bajo) a 10 (muy alto)].
a. Proyección internacional de la IES. __ b. Nivel de internacionalización de la educación superior de la IES. __ c. Identificación/Implementación de alianzas con otras IES. __ d. Cantidad de la investigación sobre desarrollo local y políticas públicas [PP] de desarro-llo local. __ e. Calidad de la investigación sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local. __ f. Calidad de la extensión sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local. __ g. Capacidad de la IES de incidir en la formulación e implementación de PP de desarrollo local. __
102
h. Articulación y alianzas con otros actores locales para la promoción del desarrollo local. __ i. Promoción de servicios de la IES en investigación, extensión y asistencia técnica para el desarrollo local. __ j. Calidad de la enseñanza de la IES. __ k. Otro. Especificar: ________________________ __
4. Desde la finalización de la Acción (Abril 2015), en su percepción, ¿aumentaron las actividades de su IES en los ámbitos siguientes?
a. Investigación relacionada con temas de desarrollo local y PP de desarrollo local. Sí/No b. Producción científica (ponencias, artículos, libros, etc.) sobre temas de desa-rrollo local y PP de desarrollo local. Sí/No c. Cursos de extensión para actores involucrados con el desarrollo local del te-rritorio de incidencia de la IES. Sí/No d. Eventos públicos promovidos por la IES en temas de desarrollo y PP loca-les. Sí/No e. Servicios de asistencia técnica para los actores locales sobre temas de desarrollo y PP locales. Sí/No f. Otro ámbito que fue influido positivamente por la realización de la Acción. Especificar: ____________________
5. Después de la culminación de la Acción (Abril 2015), ¿su IES participó en la formulación/imple-mentación de PP locales o nacionales?
Sí/No Si la respuesta fue NO, explique por qué. Si la respuesta fue SÍ, explique a cuáles PP par-
ticipó su IES y con qué papel.
Escribir aquí …….
6. Después de la culminación de la Acción (Abril 2015), ¿su IES participó en la formulación/imple-mentación de estrategias, proyectos o acciones para el desarrollo local del territorio de incidencia de su IES?
Sí/No Si la respuesta fue NO, explique por qué. Si la respuesta fue SÍ, explique a cuáles estrate-
gias, proyectos o acciones participó su IES y con qué papel.
Escribir aquí …….
7. Después de la culminación de la Acción (Abril 2015), ¿su IES participó en otras actividades de alguna forma relacionadas con los temas y las metodologías propias de la misma Acción?
Sí/No Si la respuesta fue NO, explique por qué. Si la respuesta fue SÍ, describa brevemente las
actividades en cuestión.
Escribir aquí …….
Principales lecciones aprendidas en el marco de la Acción
Al final de la Acción, Ud. identificó las siguientes lecciones aprendidas en el marco de la Acción (sintetizar la respuesta que dio la IES en su momento __________________________________________________________________________________________________. Ahora, después de un año y medio desde la finalización de la Acción, ¿considera que existieron otras lecciones aprendidas que valdría la pena mencionar? [Antes de contestar, lea la nota metodológica. Si la respuesta es NO, deje en blanco lo que sigue. Si la res-puesta es SÍ, describa en el espacio siguiente las lecciones aprendidas más relevantes].
1. Escribir aquí…
2. Escribir aquí…
3. Escribir aquí…
Nota metodológica: Conceptos de “lecciones aprendidas” y “buenas prácticas”
Por lecciones aprendidas se entienden las conclusiones que se obtienen una vez que se ha realizado una tarea concreta. Esto es, cuando se evalúa la labor realizada comparándola con los
103
resultados obtenidos según los objetivos marcados y el tiempo, el esfuerzo y, en muchas ocasio-nes, el dinero invertido. Las conclusiones resultantes tras este tipo análisis se pueden considerar lecciones aprendidas. Otra definición interesante: “Una lección aprendida puede también ser una mala práctica de trabajo o experiencia adversa que es obtenida y compartida para evitar su recu-rrencia”. Ejemplo de lección aprendida: “Si se involucran los representantes de las autoridades locales en el diseño de una investigación sobre temas de políticas públicas, resulta más fácil iden-tificar claramente las hipótesis operativas de la investigación y los resultados de la misma serán acogidos más fácilmente por parte de las autoridades locales involucradas”. Por buenas prácticas se entiende un conjunto coherente de acciones que han rendido buen o incluso excelente servicio en un determinado contexto y que se espera que, en contextos similares, rindan similares resultados. Según el Departamento de Operaciones de Mantenimiento de la Paz de Naciones Unidas: una buena práctica es “una forma de hacer que ha probado su efectividad en una situación y puede ser aplicable en otra”. Otra definición interesante es la siguiente: “Una buena práctica de trabajo, experiencia o enfoque innovador que es obtenido y compartido para promover aplicaciones repetidas”. Ejemplo de buena práctica: “Antes de empezar una investigación en temas de políticas públicas a nivel local es oportuno realizar por lo menos un panel con los representantes y los funcionarios de las autoridades locales más directamente involucrados en la política pública objeto de la investigación. Esto permitirá afinar las hipótesis de trabajo de la investigación con base en la experiencia concreta de las autoridades locales consultadas”. Suele ocurrir que de una lección aprendida se extrae una buena práctica y viceversa. Por lo tanto son dos conceptos que suelen aparecer unidos en la literatura. Fuentes: http://es.wikipedia.org/wiki/Buenas_pr%C3%A1cticas http://escolapau.uab.cat/img/programas/rehabilitacion/buenas/bp005.pdf http://www.pm4r.org/esp/centro-de-capacitacion/biblioteca-virtual/doc_download/38-guia-para-capturar-lecciones-aprendidas
104
Anexo 2. Sistematización comparativa de los datos relativos a los dos cuestionarios
Sistematización comparativa de los datos relativos a los dos cuestionarios
Cartagena, 15/11/2016 – Roma, 17-19/11/2016
Temas generales
INVESTIGACIÓN TESIS
1. Entre Enero de 2011 y Abril de 2015 su IES participó con un papel protagónico en la realización del proyecto Universida-
des Estratégicas. ¿Le parece que, en su conjunto, las actividades realizadas en el marco del proyecto representaron un
valor agregado para su IES?
Sí 6 No 0 NR 3
Razones de la respuesta
FUCN: (1) Permitió incluir la internacionalización en la institución pues antes de este proyecto no existían relaciones insti-
tucionales dentro del plan de desarrollo. (2) Fortaleció el papel de la Oficina de Relaciones Internacionales en los proyec-
tos de extensión. (3) Alentó el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) para el desarrollo local.
Florida: No contestó.
UCAT: No contestó.
UdeA: (1) Se logró un intercambio de conocimientos, a través de buenas prácticas, que brindaron enormes aprendizajes
en varios frentes, tanto en la organización interna como en la didáctica y en la investigación. (2) Se avanzó en investigacio-
nes conjuntas, las cuales se plasmaron – a manera de ejemplo - en una edición especial de la Revista Perfil de Coyuntura
Económica. (3) Se consolidaron redes de investigación con importantes investigadores de las demás universidades partici-
pantes. (4) Se conocieron nuevas metodologías de investigación propias de los docentes de las otras universidades parti-
cipantes.
UNA: No contestó.
UNIMOL: (1) Fortalecimiento de la conciencia de la importancia de colaboraciones entre los diferentes actores locales
(incluida la academia) en los procesos de desarrollo. (2) Fortalecimiento de los procesos de internacionalización de la IES.
UNIOESTE: (1) Para la IES fue la primera experiencia de un proyecto internacional de tipo multilateral con varios países
involucrados con diferentes objetivos dentro de un mismo proyecto. (2) También fue la primera experiencia de participa-
ción en proyectos de la Unión Europea (UE).
UNL: (1) Ayudó a la implementación de cursos de formación en economía social y emprendimiento. (2) Representó la opor-
tunidad de trabajar con otras IES latinoamericanas. (3) Se crearon nuevas líneas de investigación en economía solidaria.
UNSAM: (1) Tanto las actividades como el proyecto en sí representaron un valor agregado para la IES ya que en la institu-
ción toma de decisiones tuvo antes y un después gracias a la participación directa en el proyecto. Al respecto, la experien-
cia ganada gracias a la participación en el proyecto tuvo que ver con la gestión de dinámicas y procedimientos internos en
la toma de decisiones.
AUTOEVALUACIÓN PROYECTO
1. Enumerar sintéticamente las actividades del proyecto en las que ha participado directamente.
Escribir aquí N/A
105
Tabla 1. Percepción del valor agregado del proyecto (Pregunta 1)
Ámbito temático Menciones Temas específicos
Internacionalización 6 Inclusión de la internacionalización el Plan de desarrollo; Creación de una Oficina de
Relaciones Internacionales; Consolidación de la experiencia internacional.
Didáctica 4
Uso de las TICs; Aprovechamiento de las buenas prácticas aprendidas; Aprovecha-
miento de las experiencias de las otras IES para la retroalimentación de la extensión;
Fortalecimiento de la docencia en economía social y emprendimientos.
Investigación 6
Participación en nuevas redes de investigación; Aprovechamiento de las buenas prác-
ticas aprendidas; Diseño e implementación de investigaciones conjuntas; Adopción de
nuevas metodologías de investigación; Aumento de las publicaciones; Creación de
nuevas líneas de investigación en economía solidaria.
Organización interna 3 Creación de nuevas articulaciones internas; Aprovechamiento de las buenas prácticas
aprendidas; Toma de decisiones.
Relaciones con el terri-
torio 2
Uso de las TICs en el trabajo con el territorio de incidencia; Nueva conciencia de la im-
portancia del trabajo con los actores locales.
Tabla 2. Percepción de los efectos positivos del proyecto (Pregunta 2)
Ámbito temático Menciones Temas específicos
Internacionalización 6
Consolidación de la capacidad de trabajo con IES de otros países; Internacionalización
de la oferta formativa; Inclusión de la internacionalización el horizonte estratégico;
Participación a más convocatorias internacionales.
Didáctica 6
Diversificación de la oferta formativa; Fomento de la extensión orientada al territorio
de incidencia; Aumento de los proyectos de extensión; Diversificación de la oferta for-
mativa en emprendimientos; Consolidación del enfoque de emprendimientos; Nuevas
actividades de capacitación promovidas conjuntamente con otras IES del proyecto.
Investigación 3 Ampliación de la participación a las redes de investigación; Fortalecimiento de la ca-
pacidad de investigación; Aumento de la investigación aplicada.
Organización interna 3 Aumento de la capacidad de interactuar con otras IES; Fortalecimiento institucional;
Aumento del impacto institucional.
Relaciones con el terri-
torio 7
Adopción de un enfoque más proactivo; Promoción de nuevos ámbitos de discusión,
análisis y concertación; Fomento de la extensión orientada al territorio de incidencia;
Aumento del impacto institucional en el territorio de incidencia; Ampliación de los
contactos con las microempresas locales; Consolidación del enfoque; Aumento de la
investigación aplicada.
106
AUTOEVALUACIÓN PROYECTO
2. ¿Le parece que las actividades realizadas en el marco del proyecto representaron un valor agregado para su IES?
Sí 9 No 0
Razones de la respuesta
FUCN: (1) Se pasa de una institución pasiva con su territorio a una institución activa y con institucionalidad en su territo-
rio en la perspectiva de un desarrollo local y territorial. (2) Se pasa de una institución independiente a una institución
interdependiente, en tanto lenguaje estructurado de conversación entre las instituciones de educación superior (IES)
socias del Proyecto. (3) Se resignifica el currículo de la universidad y nacen programas académicos asociados al desarro-
llo del proyecto como Derecho con sus líneas de énfasis en derecho ambiental, derecho público, derecho minero y dere-
cho informático. Así mismo el programa de Contaduría pública con su énfasis en Economía social y Normas internaciona-
les financieras. (4) Surge la Cátedra de Estudios del territorio como escenario académico de construcción social de una
realidad, donde el conocimiento pertinente se hace base para el desarrollo, así mismo, surge el diplomado internacional
en gestión y desarrollo local con una perspectiva de contribuir al desarrollo territorial desde una formación adecuada y
pertinente a los servidores públicos. (5) Se crean igualmente, las mesas temáticas territoriales como espacios de partici-
pación ciudadana, igualmente, se presenta el proyecto La Unión Comunitaria desde la Educación Regional (LUCERO),
nacen las jornadas de la interculturalidad, de la innovación, los foros diocesanos, al igual que se da inicio a una serie de
procesos formativos en red con las diferentes universidades socias. (6) En conclusión, se configura un nuevo proyecto de
universidad, que ha llevado incluso a repensar su plan de desarrollo que tenía vigencia hasta el 2015 y se decide reela-
borar uno nuevo con vigencia 2015-2020.
Florida: (1) Han sido una excelente oportunidad para sistematizar y documentar información y procesos dentro de Flo-
rida, en definitiva para fortalecer la IES. (2) El contacto con las IES de América Latina ha favorecido la internacionaliza-
ción de Florida hacia este continente, propiciando la generación de alianzas de gran valor.
UCAT: (1) Hemos dado importantes pasos en vincularnos con el entorno y hacer alianzas para contribuir desde la acade-
mia en las planificaciones locales cuyo norte sea el desarrollo económico local, que contribuya en la generación de em-
pleo y mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos tachirenses. (2) Acercar a los estudiantes que desarrollan el
Programa Creadores de Empresas (emprendimiento), al acceso a financiamiento y la posibilidad de crear micro o peque-
ñas empresas que puedan generar empleo y autoempleo, esto a través de la alianza con Finampyme. (3) Otro valor agre-
gado es la capacitación de algunos de nuestros docentes a través de cursos de alta formación y diplomados ofrecidos
por la CN.
UdeA: Ha unificado más a la universidad con procesos de desarrollo local de su territorio de incidencia.
UNA: (1) Consolidación de concepto de desarrollo sostenible en la universidad. (2) Posicionamiento de la UNA como re-
ferente en desarrollo sostenible territorial.
UNIMOL: (1) Las actividades realizadas en el marco del proyecto permitieron de valorizar las experiencias desarrolladas
en procesos de programación y suporte a procesos de desarrollo local, fortaleciendo la capacidad de la universidad de
incidir sobre los mecanismos de planeación de políticas y políticas económicas. (2) Las actividades contribuyeron a la
realización de nuevas relaciones internacionales creando oportunidades de desarrollo de iniciativas de investigación
científica, mejorando el sistema de vinculación territorial, en el marco una red de cooperación internacional.
UNIOESTE: El valor agregado para nuestra IES consistió en todas las oportunidades que el proyecto nos proporcionó,
como: (1) La apertura a la internacionalización, que siempre fue un punto débil de nuestra institución. (2) Articulación
institucional internacional a través del contacto directo de UNIOESTE con las universidades extranjeras participantes
107
para elaboración de propuestas conjuntas. (3) Conocimiento de grupos de investigación en temas comunes a nivel inter-
nacional. (4) Posibilidades de realizar diversas acciones conjuntas, compartiendo ideas y proyectos. (5) Participación de
convocatorias internacionales. (6) Apertura de posibilidad para publicaciones científicas y técnicas con colaboración in-
ternacional, como el caso del libro GUA. (7) Conocimiento de iniciativas y proyectos en otros países con posibilidad de
replicación en nuestros territorios. (8) Colaboraciones de docente e investigadores internacionales como profesores visi-
tantes en nuestra universidad. (9) Posibilidad de realización de eventos internacionales con la colaboración de docentes
e investigadores de las IES socias.
UNL: Las acciones realizadas han constituido un marco comparado de las actividades con impacto en el entramado so-
cioeconómico local, permitiendo analizar el rol de las universidades en el ecosistema emprendedor y su articulación con
actores públicos y privados en cada contexto local. Asimismo permitió el registro de buenas prácticas, la realización de
intercambios que contribuyen a profundizar el objetivo estratégico de internacionalización de la universidad, como así
también experiencias docentes compartidas y debates fructíferos. Además han permitido la creación de productos con-
cretos como los cursos de alta formación. En particular, para la UNL, constituyó el marco para la suscripción de un proto-
colo de intención y la confección de un plan de trabajo específico en temas de desarrollo emprendedor con UNIOESTE.
UNSAM: (1) A partir de la demanda de información de la universidad y sus vínculos con el territorio, se pudo entender la
necesidad e implementar un Sistema de Información Territorial (SIT). (2) El dictado e implementación de la diplomatura
presencial en Herramientas de participación ciudadana. (3) El intercambio de experiencias y formas de trabajo con otras
universidades en diferentes territorios pero situaciones o problemas similares.
Tabla 3. Percepción valor agregado y efectos positivos del proyecto (Preguntas 1 y 2 consolidada)
Ámbito temático Menciones
Internacionalización 12
Didáctica 10
Investigación 9
Relaciones con el territo-
rio 9
Organización interna 6
AUTOEVALUACIÓN PROYECTO
3. ¿En qué medida las actividades y los intercambios realizados en el marco del proyecto tuvieron una incidencia positiva
para su IES sobre los siguientes ítems? [Nota: Cuantificar la incidencia con un puntaje de 1 (muy bajo) a 10 (muy alto)]
a. Proyección internacional de la IES. 7,83
b. Nivel de internacionalización de la educación superior impartida en la IES. 6,33
c. Identificación/Implementación de alianzas con otras IES. 8,17
d. Cantidad de la investigación sobre temas de desarrollo local y políticas públicas [PP] de desarrollo local. 7,00
e. Calidad de la investigación sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local. 7,33
f. Calidad de la extensión sobre temas de desarrollo local y PP de desarrollo local. 6,67
g. Capacidad de la IES de incidir en la formulación e implementación de PP de desarrollo local. 6,33
h. Articulación y alianzas con otros actores locales para la promoción del desarrollo local. 6,83
108
i. Promoción de los servicios de la IES en investigación, extensión y asistencia técnica para el desarrollo local. 6,83
j. Calidad de la enseñanza de la IES. 6,67
k. Otro. Especificar: Nadie utilizó esta opción.
109
INVESTIGACIÓN TESIS
3. ¿En qué medida las actividades y los intercambios realizados con las otras IES en el marco del proyecto tuvieron una
incidencia positiva para su IES sobre los siguientes ítems? [Nota: Cuantificar la incidencia con un puntaje de 1 (muy bajo)
a 10 (muy alto)].
a. Proyección internacional de la IES. 8,67
b. Nivel de internacionalización de la educación superior impartida en la IES. 6,89
c. Identificación/Implementación de alianzas con otras IES que participan en el proyecto. 8,67
d. Cantidad de la investigación sobre políticas públicas [PP] locales de cohesión social [CS] para el desarrollo local.6,44
e. Calidad de la investigación sobre temas de PP locales de CS para el desarrollo local. 6,89
f. Calidad de la extensión sobre temas de PP locales de CS para el desarrollo local. 7,33
g. Capacidad de la IES de incidir en la formulación e implementación de PP locales de CS para el desarrollo local. 6,89
h. Articulación y alianzas con otros actores locales para la promoción del desarrollo local. 7,33
i. Organización interna para la promoción externa de los servicios de investigación, extensión y asistencia técnica.7,33
j. Calidad de la enseñanza en algunas carreras de pregrado o posgrado. 7,33
k. Otro. Especificar: Nadie utilizó esta opción.
Tabla 4. Comparación de la percepción de la incidencia positiva sobre ítems específicos
8,67
6,89
8,67
6,44
6,89
7,33
6,89
7,33 7,33 7,337,83
6,33
8,17
7,00
7,33
6,67
6,33
6,83 6,836,67
6,00
7,00
8,00
9,00
A B C D E F G H I J
Evaluación 2014
Tesis 2016
110
INVESTIGACIÓN TESIS
4. Desde la finalización del proyecto (Abril 2015), en su percepción, ¿aumentaron las actividades de su IES en los ámbitos
siguientes?
a. Investigación relacionada con los temas de desarrollo local y PP de desarrollo local. 6 Sí / 0 No
b. Producción científica (ponencias, artículos, libros, diagnósticos, etc.) sobre temas de desarrollo local y PP de
desarrollo local. 6 Sí / 0 No
c. Cursos de extensión para actores involucrados con el desarrollo local del territorio de incidencia de la IES.
4 Sí / 2 No
d. Eventos públicos promovidos por la IES en temas de desarrollo local y PP de desarrollo local. 5 Sí / 1 No
e. Servicios de asistencia técnica para los actores locales sobre temas del desarrollo local y PP locales. 4 Sí /
2 No
f. Otro ámbito que fue influido positivamente por la realización del proyecto. Nadie utilizó esta opción.
AUTOEVALUACIÓN PROYECTO
4. El proyecto empezó hacia finales 2011 y terminará en Abril de 2015. En su percepción, ¿en este lapso de tiempo au-
mentaron las actividades de su IES en los ámbitos especificados a continuación?
a. Investigación relacionada con los temas del desarrollo económico local y las PP locales de CS. 8 Sí / 1 No
b. Producción científica (ponencias, artículos, libros, diagnósticos, etc.) relacionada con los temas del desa-
rrollo económico local y las PP locales de CS. 8 Sí / 1 No
c. Cursos de extensión dedicados a los actores (autoridades locales, cámaras de comercio y empresarios,
líderes de organizaciones de base, microempresarios, sindicatos, etc.) involucrados con el desarrollo local
del territorio de incidencia de la IES. 5 Sí / 4 No
d. Eventos públicos promovidos por la IES en los temas del desarrollo económico local y las PP locales de
CS. 7 Sí / 2 No
e. Servicios de asistencia técnica para los actores locales sobre los temas del desarrollo económico local y
las PP locales de CS. 7 Sí / 2 No
f. Otro ámbito que fue influido positivamente por la realización del proyecto. Nadie utilizó esta opción.
INVESTIGACIÓN TESIS
5. Después de la culminación del proyecto (Abril 2015), ¿su IES participó en la formulación/implementación de PP loca-
les o nacionales?
Sí 5 No 1 NR 3
Razones de la respuesta
FUCN: (1) Hubo una promoción de desarrollo social al empezar a ayudar al ordenamiento territorial en una acción con-
junta entre la IES y la Iglesia, lo cual logró que la IES se incorporara en las agendas de desarrollo territorial del municipio.
Florida: No contestó.
UCAT: No contestó.
111
UdeA: (1) Actualmente se trabaja, conjuntamente con diferentes entes locales, en el fortalecimiento de la hacienda pú-
blica local de varios municipios del Departamento de Antioquia.
UNA: No contestó.
UNIMOL: No.
UNIOESTE: (1) Participación en la elaboración de políticas locales dirigidas a la seguridad alimentaria de una comunidad
en Iguazú. Esto consistió en la capacitación a personas para que fabriquen alimento con técnicas artesanales. (2) Diseño
de políticas en tecnología y emprendimiento con los actores locales del gobierno.
UNL: (1) Formulación de políticas sectoriales sobre TICs en colaboración con empresarios del sector. (2) Formulación de
buenas prácticas en la creación de nuevas empresas.
UNSAM: (1) Medio ambiente. (2) Transporte. (3) Sostenibilidad. (4) Participación ciudadana.
AUTOEVALUACIÓN PROYECTO
5. Describa brevemente un ejemplo concreto de un caso exitoso de participación de su IES en la formulación/implemen-
tación de políticas públicas locales de cohesión social para el desarrollo local.
FUCN: La Cátedra de Estudios del Territorio con todos sus componentes de docencia, investigación y extensión es una
fiel prueba de lo planteado en esta pregunta.
Florida: Adhesión al “Pacto local de la innovación” de la Municipalidad de Valencia, con el propósito de impulsar la inno-
vación como motor del desarrollo socio-económico y el progreso humano de la ciudad de Valencia.
UCAT: Aún no hemos trabajado directamente con las autoridades locales en la implementación de políticas públicas. No
obstante, las propuestas y orientaciones en materia de políticas públicas están formuladas desde el OSET-UCAT y se han
enviado a los gobiernos locales. Ciertamente, pretendemos llegar a la fase de formulación e implementación, por ello se
realizaron los 29 informes ejecutivos uno por alcalde (tenemos en Táchira un total de 29 municipios) y se están haciendo
las visitas a las alcaldías.
UdeA: (1) Formulación y ejecución del proyecto piloto en el norte de Antioquia (mercado laboral). (2) Ejecución pro-
yecto perfiles productivos Urabá y Oriente de Antioquia para generación de ingresos en las víctimas del conflicto. (3)
Ejecución propuesta proyecto vinculación territorial de las IES. (4) Formulación línea socio-productiva proyecto de res-
cate de la artesanía tradicional en los pueblos Senúes de Antioquia.
UNA: No aplica.
UNIMOL: En el mes de Junio de 2014 se subscribió el Acuerdo de Programa Cuadro entre UNIMOL y el Gobierno de la
Región Molise. Objetivo del Acuerdo la promoción de la universidad como actor científico estratégico para las políticas
de crecimiento y desarrollo local. En el ámbito del Programa se financian 8 diferentes proyectos de investigación para un
total de 1,5 millones de euro. Todos los proyectos son definidos en ámbitos socioeconómicos estratégicos para el terri-
torio en un marco de promoción de procesos de desarrollo local.
UNIOESTE: (1) Formulación del plan de desarrollo la Cooperativa de Leche de la Agricultura Familiar del municipalidades
de Campo Bonito: UNIOESTE apoyo, organizó y estructuró una cooperativa de productores familiares de los municipios
de Campo Bonito, Guaraniaçu y Ibema para producción de derivados lácteos procesados, visando mantener los produc-
tores en el campo, agregando valor a la producción lechera, evitando el éxodo rural en esta región considerada de bajo
nivel de desarrollo humano. (2) Ideación UNIOESTE del Proyecto Gestión de Unidades Artesanales: que reúne los pro-
ductores familiares de diferentes productos artesanales de diversas municipalidades de la región oeste de Paraná, esti-
mulando a la constitución del emprendimiento y mejoría de la calidad de vida en el campo a través de la profesionaliza-
ción de la actividad, sacando esos productores de la indigencia y de la clandestinidad. Con el avance de los productores
112
el emprendimiento puede recibir apoyo de los profesionales docentes y alumnos de maestría de UNIOESTE por interme-
dio de otros proyectos como “Empresa Fácil” y “BomNegócio Paraná”, que son apoyados por UNIOESTE junto a los go-
biernos de la municipalidad y del Estado de Paraná.
UNL: El Centro de Emprendedores de la Economía Social (CEES), fue inaugurado en el mes de mayo de 2013, se encuen-
tra ubicado en la ciudad de Santa Fe. El mismo nace de la articulación (firma de un convenio en el año 2012) entre la
UNL (Programa de Extensión y Economía Social y Solidaria); el Gobierno de la Provincia de Santa Fe (Ministerio de Desa-
rrollo Social de la provincia-Subsecretaría de Economía Social) y la Municipalidad de la ciudad de Santa Fe (Dirección de
Economía Social). Como espacio de articulación de las distintas experiencias de Economía Social de la ciudad de Santa Fe
y la región, el CEES se propone: (1) Brindar capacitación y asistencia técnica a través de cursos, talleres y jornadas de
acuerdo a las necesidades y perfil de los emprendedores/as de la Economía Social. (2) Constituir un ámbito de encuen-
tro e intercambio entre los distintos actores de la Economía Social en la región. (3) Vincular líneas de financiamiento
para emprendedores/as con proyectos de la Economía Social. (4) Diseñar mecanismos de evaluación que permitan me-
dir impactos, resultados logrados, obstáculos, apropiación de tecnologías y conocimientos en el marco del proceso pro-
ductivo. (5) Propiciar el fortalecimiento de los emprendedores/as como grupo de acción colectiva, fomentando instan-
cias de diálogo y debate que contribuyan a dar representatividad a sus intereses en el ámbito del Centro de Emprende-
dores. (6) Promover, cooperar y colaborar con agentes, instituciones y organismos públicos y privados en el diseño y
ejecución de procesos y estrategias de fortalecimiento de la Economía Social en la ciudad de Santa Fe. (6) Producto de la
articulación institucional, se han vinculado a la labor cotidiana del CEES alrededor de 350 emprendimientos inscriptos en
el Registro de Emprendedores Locales del Municipio, en su mayoría individuales o familiares, con características, com-
portamientos y trayectorias heterogéneas.
UNSAM: Articulación con sector productivo local en el diseño e implementación de proyectos de asistencia técnica y
transferencia desde la universidad en el marco de convocatorias del Ministerio de Educación.
INVESTIGACIÓN TESIS
6. Después de la culminación del proyecto (Abril 2015), ¿su IES participó en la formulación/implementación de estrate-
gias, proyectos o acciones para el desarrollo local del territorio de incidencia de su IES?
Sí 6 No 0 NR 3
Razones de la respuesta
FUCN: (1) Promoción de desarrollo social a través del ordenamiento territorial en una acción conjunta entre la IES y la
iglesia católica, lo cual viabilizó que la IES se incorporara en las agendas de desarrollo territorial del municipio.
Florida: No contestó.
UCAT: No contestó.
UdeA: (1) La IES colabora activamente en diferentes acciones y proyectos de desarrollo local. Algunos de ellos se enmar-
can en sectores como salud pública (prevención y combate de enfermedades tropicales como el dengue), educación
(capacitación de docentes y análisis de indicadores de calidad de la educación); entre otros.
UNA: No contestó.
UNIMOL: (1) Las actividades implementadas no están directamente relacionadas con el proyecto Universidades Estraté-
gicas.
UNIOESTE: (1) Aporte en la implementación de políticas públicas locales dirigidas a la seguridad alimentaria de una co-
munidad en Iguazú por medio de la capacitación a personas que fabrican alimentos con técnicas artesanales. (2) Diseño
de políticas de tecnología y emprendimiento en colaboración con el gobierno local.
113
UNL: (1) Formulación de políticas sectoriales sobre todo con emprendedores de las TICs. (2) Sistematización buenas
prácticas en la creación de nuevas empresas.
UNSAM: (1) No trabajan tanto en las actividades en el territorio en el que tiene injerencia directa la IES.
114
AUTOEVALUACIÓN PROYECTO
6. ¿Cuáles sugerencias tiene para orientar las actividades previstas por el proyecto en estos últimos meses antes del cie-
rre?
FUCN: (1) Conversatorios estructurados sobre aprendizajes que genera el proyecto. (2) El impacto del proyecto al inte-
rior de las instituciones, en especial en sus desarrollos curriculares.
Florida: Ninguna.
UCAT: Ojalá que se pudieran activar los Cursos de Alta Formación para que puedan capacitarse otros docentes de las
IES. Entiendo que fue una actividad del segundo año y estamos en el tercero pero esto nos daría una nueva oportunidad
de capacitación.
UdeA: Una reunión con actores locales del Norte en el marco del proyecto de mercado laboral.
UNA: Consolidar la Red Internacional para el DEsarrollo local y la COhesión Social (RIDECOS) con proyectos que definan
la continuidad pos proyecto Universidades Estratégicas.
UNIMOL: Fortalecer todas las oportunidades de colaboración y cooperación para el desarrollo de acciones conjuntas.
UNIOESTE: (1) Levantamiento de pendencias por parte de cada IES para que se consiga concretar los objetivos lo más
pronto posible. (2) Establecimiento de planes de trabajo conjuntos entre las IES, con la construcción de cronogramas de
ejecución para delante del proyecto ALFA. (3) Solicitud de que cada institución torne público en la RIDECOS todas las
acciones conjuntas y logros de sus proyectos. (4) Elaboración de planes de acción futuros para seguir avanzando en las
acciones conjuntas entre las IES socias después del proyecto ALFA. (5) Constitución de una comisión permanente de los
coordinadores del proyecto ALFA para que no se pierda el contacto entre las IES que participaron de ese proyecto. (6)
Elección de las experiencias exitosas del proyecto para elaboración de un libro u otro tipo de publicación conjunta que
pueda mostrar los logros alcanzados por el proyecto y/o desarrollado por cada universidad en el ámbito del proyecto.
UNL: Continuar trabajando en relación al eje universidad-empresa, a fin de poder poner en común acciones que las IES
vienen realizando en este sentido, para poder avanzar en el proceso de intercambio de buenas prácticas, compartiendo
proyectos y generando visiones y planes a mediano y largo plazo al respecto. Además considero importante coordinar
acciones futuras que permitan profundizar los vínculos gestados en el proceso entre las IES.
UNSAM: Intentar dejar funcionando alguna forma de intercambio de buenas o innovadoras prácticas de las universida-
des en el trabajo con sus territorios.
INVESTIGACIÓN TESIS
7. Después de la culminación del proyecto (Abril 2015), ¿su IES participó en otras actividades de alguna forma relaciona-
das con los temas y las metodologías propias del proyecto?
Sí 6 No 0 NR 3
Razones de la respuesta
FUCN: (1) Realización de una investigación y una publicación para revisar y sistematizar los resultados del proyecto.
Florida: No contestó.
UCAT: No contestó.
UdeA: (1) Se trabaja en acciones que venían de tiempo atrás, pero se fortalecieron con la participación de la IES en el
proyecto. Las metodologías tienen que ver con los mismos aspectos anteriores, salud y educación, por ejemplo. En este
último caso se cuenta con un modelo propio de evaluación de programas de salud.
115
UNA: No contestó.
UNIMOL: (1) Desarrollo de una propuesta de proyecto en colaboración con los socios del proyecto Universidades Estra-
tégicas y otras universidades.
UNIOESTE: (1) Elaboración de un proyecto de cooperación para aumentar la cultura de emprendimiento en colabora-
ción con la UNL.
UNL: (1) Elaboración de metodologías a largo plazo sobre emprendimiento y políticas sociales en colaboración con varis
empresas.
UNSAM: (1) Cohesión social. (2) Relación universidad-territorio. (3) Pertinencia de la educación.
AUTOEVALUACIÓN PROYECTO No había una pregunta 7 en la autoevaluación del proyecto.
Principales lecciones aprendidas en el marco del proyecto
INVESTIGACIÓN TESIS
Al final del proyecto, Ud. identificó las siguientes lecciones aprendidas en el marco del proyecto (sintetizar la respuesta
que dio la IES en su momento
__________________________________________________________________________________________________
. Ahora, después de un año y medio desde la finalización del proyecto, ¿considera que existieron otras lecciones apren-
didas que valdría la pena mencionar? [Antes de contestar, lea la nota metodológica. Si la respuesta es NO, deje en
blanco lo que sigue. Si la respuesta es SÍ, describa en el espacio siguiente las lecciones aprendidas más relevantes].
Sí 4 No 2 NR 3
Lecciones aprendidas
FUCN: (1) Apropiación del lenguaje de cooperación internacional con enfoque a las políticas públicas que se debe te-
ner en el territorio. (2) En general todo fue un aprendizaje positivo porque permitió impulsar a la IES en temas de
cooperación internacional con universidades extranjeras, en la actualidad eso permitió el trabajo y la relación conjunta
con otras universidades, por ejemplo de Paraguay.
Florida: No contestó.
UCAT: No contestó.
UdeA: No.
UNA: No contestó.
UNIMOL: No.
UNIOESTE: (1) Apertura mental como retroalimentación de la proyección internacional: el mundo es mucho más grande
de lo que imaginamos y existen situaciones similares en otros países.
UNL: (1) Aprendizaje sobre la articulación entre academia y gobierno, independientemente de la orientación política
del momento. (2) Importancia de evaluar y medir el impacto de las acciones de la IES: es fundamental para entender
mejor lo que pasa y ampliar el horizonte estratégico. (3) El conocimiento del modelo cooperativo utilizado por la Univer-
sidad de Florida retroalimentó la labor de la IES en el trabajo sobre micro-emprendimientos.
UNSAM: (1) Importancia de la disponibilidad y delmanejo de la información. (2) Relevancia de la oportuna disponibili-
dad de la información pertinente para la retroalimentación de la toma de decisiones.
116
AUTOEVALUACIÓN PROYECTO
Describir sintéticamente a continuación las principales lecciones aprendidas durante la realización de las actividades del
proyecto (indicar al menos tres lecciones aprendidas). Antes de contestar, leer la nota metodológica.
CN: (1) La relación universidad-desarrollo local y comunidad. (2) La relación universidad en el contexto de la sociedad
red. (3) La relación universidad y currículo para el desarrollo local en perspectiva global.
Florida: (1) Sistematización de procesos, mejora en la promoción de procesos de desarrollo económico local y mejora de
la capacidad de incidir en dichos procesos. (2) Compartir conocimiento, aprender conjuntamente, valorar sinergias y
generar alianzas con las IES socias, de especial riqueza el contacto con las IES de América Latina.
UCAT: (1) Las vinculaciones con otras IES permitió el intercambio de buenas prácticas y transferencia de conocimiento
en materia de docencia, investigación y extensión. (2) Participar en el Proyecto nos permitió abrir un poco más la mente
en lo referente a internacionalización y en la importancia de la existencia de la triada universidad-empresa-estado para
poder unir esfuerzos en materia de cohesión social y desarrollo local.
UdeA: Cohesión con el territorio de incidencia, aprehensión de buenas prácticas en temas de desarrollo económico local
y cohesión social de otras IES de ALFA III
UNA: Sirvió para detectar: (i) un débil involucramiento de la investigación en temas de desarrollo sostenible; (ii) una po-
bre realización de proyectos interdisciplinarios.
UNIMOL: Necesidad de profundizar las oportunidades de participación de la Universidad en los procesos de formulación
de políticas de desarrollo a través del fortalecimiento de sus unidades específicas y suportando la capacidad de la orga-
nización de relacionarse con el territorio de incidencia y sus actores y también con potenciales entidades colaboradoras
a nivel nacional e internacional.
UNIOESTE: (1) Importancia de la internacionalización para la proyección de la universidad y posibilidad de ampliar el
contacto e interacción con otras IES extranjeras. (2) La necesidad de la IES involucrase en el contexto de desarrollo regio-
nal, en las cuestiones de políticas públicas y TICs. (3) La necesidad de desarrollar temas sobre la promoción de micro y
pequeñas empresas. (4) Que nuestra IES tiene grandes problemas en gestión de las informaciones internas acerca de los
proyectos realizados institucionalmente. (5) Como articular proyectos conjuntos a nivel internacional. (6) La necesidad
de cooperación interdisciplinaria. (7) Aprendizaje en participación y promoción de cursos virtuales a nivel internacional.
(8) La importancia del aprendizaje del idioma español a nivel institucional entre docentes investigadores y discentes
para ampliar los contactos interinstitucionales.
UNL: (1) La relevancia de los intercambios en el marco de los procesos de internacionalización de las universidades tie-
nen una dimensión diferente cuando son vivenciados y potenciados por el trabajo conjunto con resultados visibles y
concretos. (2) Además se destaca como aprendizaje el potencial de UNL como gestor de alianzas público-privadas en
Latinoamérica, que en algunos casos de éxito como el de Colombia han cambiado completamente el entorno social, po-
lítico y económico. (3) Finalmente la puesta en valor y mejora en la calidad de las actividades de formación, investiga-
ción y extensión en temas vinculados con desarrollo económico local, creación de empresas, empleo, etc.
UNSAM: La importancia de sistematizar la información de las diferentes acciones o proyectos desarrollados, no solo
para poder compartirlas sino sobre todo para poder planificar sobre lo realizado nuevas acciones en territorio.
117
Conclusiones de la entrevista a Claudia Gatti
El proyecto “Universidades Estratégicas” viabilizó la elaboración de herramientas para trabajar de manera transversal en la
formulación/implementación de políticas públicas. Como buenas prácticas destaca el trabajo del CISP con la UNSAM en la
creación de un Sistema de Información Territorial (SIT) el cual, permite evaluar la situación de los escenarios en riesgo de
desastres.
La UNSAM tuvo que solicitar información a las autoridades locales del municipio para obtener en tiempo real los datos de
las localidades o zonas que presentan problemas de inundación durante el invierno. A pesar de que en Argentina el proyecto
al inicio se concentró en la internacionalización de las PIMES, al final se ve como la integración de todos los actores locales
lograron impulsar acciones dirigidas a las necesidades propias de la población en la cual la UNSAM tiene mayor influencia,
además se vio necesario la elaboración de este sistema porque a pesar de San Martin ser tan grande no tenía un sistema de
información ágil.
Por otro lado, el trabajo del CISP fue importante porque permitió reunir un consorcio de universidades a partir de conven-
ciones con IES para luego realizar el monitoreo de este proyecto, entonces la ONG gracias a este trabajo logró conectar la
metodología que se utilizó en el proyecto y los productos de este con otros proyectos.
Las lecciones aprendidas para la ONG son básicamente tres:
1. Se debe entender cuáles son los actores con mayor capacidad de convocatoria en el territorio de incidencia.
2. Se debe realizar un trabajo de fortalecimiento institucional para las IES.
3. Se necesitan tiempos más largos para que los procesos de la acción ya que las IES son demasiado burocráticas y manejan diferentes tiempos a los habituales.
118
119
Anexo 3. Marco lógico del proyecto Universidades Estratégicas
Lógica de intervención Indicadores verificables objetiva-
mente Fuentes de verificación Hipótesis
Obje-
tivo ge-
neral
Contribuir a fortalecer el rol de las Institu-
ciones de Educación Superior (IES) en la
promoción de procesos de desarrollo econó-
mico local inclusivos y equitativos en zonas
marginales y/o fronterizas de América La-
tina.
- Las IES y los consultores de la Acción parti-
cipan y presentan ponencias con análisis y
propuestas en al menos 15 eventos o mesas
nacionales sobre los temas propios de la Ac-
ción.
- Materiales elaborados por los promo-
tores y/o organizadores de los eventos
o mesas nacionales.
- Actas, informes y boletines de las
IES.
Obje-
tivo es-
pecífico
Aumentar la capacidad de las IES de incidir
en los procesos de planificación estratégica
participativa para la promoción de la parti-
cipación democrática y la cohesión social en
los territorios en los cuales están ubicadas.
- Al menos 5 propuestas elaboradas por las IES
son acogidas por las entidades (públicas o pri-
vadas) que operan en los territorios involucra-
dos.
- Las IES participan en la formulación y/o eje-
cución de al menos 5 planes de desarrollo lo-
cal (o equivalentes).
- Actas e informes de las entidades (pú-
blicas o privadas) involucradas.
- Documentos relativos a los planes de
desarrollo involucrados.
- Informes de avance y monitoreo de la
Acción.
- Los temas de la Acción siguen prio-
ritarios en la agenda político-econó-
mica de los países latinoamericanos.
- Riesgos: Posibles cambios sustan-
ciales en el liderazgo y las priorida-
des de desarrollo de los actores lo-
cales.
Resul-
tados
espera-
dos
1. Mejora de la colaboración y cooperación
entre unidades organizacionales al interior
de las IES cuyas investigaciones teóricas y
aplicadas pueden influir de manera dife-
rente para elaborar una planificación estra-
tégica interna pertinente y, hacia fuera,
orientadora y generadora de sinergias para
el desarrollo económico local y la cohesión
social del territorio.
- Al menos 5 unidades organizacionales de
coordinación creadas en igual número de
IES.
- Las unidades organizacionales de coordina-
ción creadas facilitan la elaboración de al
menos 20 propuestas de colaboración con
otros actores (públicos o privados) para la
promoción de desarrollo económico y la
cohesión social a nivel local.
- Actas e informes de los actores (pú-
blicos o privados) involucrados.
- Actas, informes y boletines de las
IES.
- Actas, informes y documentos de las
unidades organizacionales de coordi-
nación.
- Informes de avance y monitoreo de la
Acción.
- Los dirigentes administrativos y de
las facultades no directamente invo-
lucradas no se oponen a la introduc-
ción de los cambios institucionales
necesarios.
- Los investigadores aceptan darle
prioridad al trabajo de investigación
aplicada y orientado a las necesida-
des de cada realidad local.
2. Mejora de la articulación entre IES y otros
actores (entidades públicas, MyPES, sec-
tor privado, OSC de los sectores más vul-
nerables) para la planificación de estrate-
gias de desarrollo económico local inclu-
sivo.
- Las IES firman al menos 10 acuerdos de co-
laboración para la gestión del desarrollo eco-
nómico local con los actores (públicos o pri-
vados) involucrados.
- Identificación de al menos 15 buenas prácti-
cas (sobre políticas sociales, planificación
del desarrollo y articulación interinstitucio-
nal) que puedan ser aprovechadas por las
IES.
- Actas e informes de los actores (pú-
blicos o privados) involucrados.
- Actas, informes y boletines de las
IES.
- Informes de avance y monitoreo de la
Acción.
- Los actores (públicos y privados)
locales aceptan coordinarse con las
IES y de tener en cuenta sus suge-
rencias y recomendaciones.
- Las OSC participan activamente en
los procesos de desarrollo local.
120
3. Aumento y mejor articulación de la oferta
formativa en mecanismos de planifica-
ción territorial que aseguren el involucra-
miento de los sectores más vulnerables.
- Al menos el 30% de los cupos de los Diplo-
mados y demás actividades formativas reali-
zadas en el marco de la Acción está reser-
vado a líderes de OSC.
- Al menos 15 líderes de OSC que han reci-
bido formación por las IES participan acti-
vamente en procesos de desarrollo local en
sus territorios.
- Actas e informes de los actores (pú-
blicos o privados) que promueven el
desarrollo local.
- Actas, informes y boletines de las
IES.
- Levantamiento específico de datos.
- Informes de avance y monitoreo de la
Acción.
- Ausencia de problemas que com-
prometan la disponibilidad de cone-
xiones Internet suficientemente rá-
pidas para tener acceso a la forma-
ción virtual.
- Los actores (públicos y privados)
locales ponen a disposición la infor-
mación necesaria.
Activi-
dades
1.1 Elaboración de un 1 Diagnóstico en
cada IES involucrada sobre la organiza-
ción interna y la capacidad de planifica-
ción estratégica para el desarrollo eco-
nómico local y la cohesión social.
1.2 Realización de 1 Estudio en cada país
de América Latina participante, para
detectar y sistematizar la demanda de
formación y de servicios de apoyo y
consultoría.
1.3 Promoción y activación (o fortaleci-
miento), en cada IES involucrada, de
una Unidad de Coordinación Interinsti-
tucional (UCI).
2.1 Diseño, activación e implementación de
3 Cursos virtuales de alta formación
para los operadores de las IES y de las
Entidades colaboradoras.
2.2 Realización de 4 Intercambios entre las
IES involucradas.
2.3 Realización de 2 Encuentros preparato-
rios nacionales y 1 Conferencia regio-
nal con las instituciones y las organiza-
ciones de los Beneficiarios finales pre-
sentes en cada territorio.
2.4 Creación, entre las IES involucradas y
sus interlocutores, de la Red internacio-
nal para el Desarrollo local y la Cohe-
sión social (RIDECOS).
Medios
* Recursos humanos: 1 Coordinador opera-
tivo de la Unidad de Gestión (UdG); 1 Ad-
ministrador UdG; 9 Responsables y 9 Asis-
tentes (uno por cada Unidad Operativa de
las IES); Personal para servicios generales;
Consultorías especializadas
* Viajes: viajes internacionales y viajes na-
cionales.
* Equipos y material: consumibles para im-
presión y realización de Cursos y Diploma-
dos.
* Oficina local: alquiler oficina local para la
UdG; servicios generales y de comunica-
ción; alquiler vehículos para el desplaza-
miento del personal; alquiler salones para
conferencia; alquiler equipamiento TIC.
* Otros costes y servicios: 9 Diagnósticos
IES; 5 Estudios nacionales en países AL; 4
Intercambios; 10 Encuentros preparatorios
nacionales y 1 Conferencia regional; 2 Pu-
blicaciones; Materiales para visibilidad;
Auditorías externas; Misiones de monitoreo
y evaluación.
* Otros: 3 Cursos virtuales de alta formación;
Plataforma informática RIDECOS; 2 pro-
yectos pilotos; 2 Diplomados presenciales.
Fuentes de información
- Informes (de avance y financieros) de
la Acción.
- Actas, informes y boletines de las
IES.
Costes (€) [ver Presupuesto]
Información reservada.
Hipótesis
- Oportuna y puntual disponibilidad
de los recursos de contrapartida pre-
vistos a cargo de cada IES Socia.
- Las OSC locales presentes en los te-
rritorios apoyan la realización de los
proyectos pilotos y las otras activi-
dades de la Acción.
Condiciones previas
- Clara identificación de las Entida-
des colaboradoras y los otros acto-
res locales interesados en participar
activamente en la realización de la
Acción.
- Ausencia de problemas técnicos que
vuelvan imposible (o en todo caso
dificulten) la interconexión de los
sistemas informáticos de las IES So-
cias con el de la IES Solicitante.
121
2.5 Diseño y activación de una Plataforma
informática de apoyo a las actividades
de la RIDECOS y de su proyección ex-
terna.
2.6 Diseño e implementación de 2 proyec-
tos pilotos en América Latina.
3.1 Formulación de un Plan estratégico de
mediano y largo plazo, orientado a pro-
porcionar servicios formativos y de con-
sultoría.
3.2 Diseño, activación e implementación de
2 Diplomados presenciales (1 en la Re-
gión Andina y 1 en el Cono Sur).
3.3 Diseño y pre-activación de 4 Diploma-
dos virtuales (2 en la Región Andina y
2 en el Cono Sur).
3.4 Sistematización del trabajo realizado,
retroalimentación de la Plataforma in-
formática y edición de 2 Publicaciones
sobre buenas prácticas y lecciones
aprendidas.
122
123
Anexo 4. Excel
Hoja de cálculo de
Microsoft Excel
Anexo 5. Participantes Universidades Estratégicas
Nombre Apellido IES Cargo Correo
Germán Gallego CN Director de la Unidad de Gestión de la Acción Alfa III
Víctor Yepes CN
Director Internacionali-zación
Responsable Alfa III
Ana María Obando CN Asistente operativa Alfa III
Luis Javier Tobón CN Coordinador Académico de la Dirección de Inter-nacionalización
Empar Martínez Bonafé
FLORIDA Directora General [email protected]
Inmacu-lada
Mora Ortí FLORIDA
Coordinadora internacio-nalización
Responsable Alfa III
Neida Albornoz Arias
UCAT
Directora de Investiga-ción
Asistente Operativa Alfa III
Rina Mazuera Arias
UCAT
Decana de Investigación y Postgrado
Responsable Alfa III
Mauricio López Gon-zález
UdeA
Coordinador Grupo Ma-croeconomía aplicada
Responsable Alfa III
Nazly López UdeA Asistente Operativa Alfa III
Beatriz Tavera UdeA Asistente de Regionali-zación
beatriz.tavera@ gmail.com
Héctor Agustín
Corrales Compag-nucci
UNA
Coordinador Programa de Responsabilidad so-cial
Responsable Alfa III
124
Constan-tino Nico-lás
Guefos Kap-salis
UNA
Decano de Ciencias exactas y naturales
Miembro Consejo Supe-rior Universitario
Silvia Reale UNIMOL
Oficina de Investigación: Proyectos internaciona-les
Asistente Operativa Alfa III
Simona Zampino UNIMOL Docente del Curso de política económica
Luciana Oliveira de Fariña
UNIOESTE Docente asociado I
Responsable Alfa III [email protected]
Carlos Piacenti UNIOESTE Vicerrector de Relacio-nes internacionales
Soledad López Cuesta
UNL
Coordinadora Programa Emprendedores: Secre-taría Vinculación tecno-lógica y Desarrollo pro-ductivo
Julio Ale-jandro
Talín UNL
Director de Desarrollo productivo
Responsable Alfa III
Andrés Diego
Brandani UNSAM
Coordinador Diploma-tura Economía social y solidaria
Asistente Operativo Alfa III
María Pía Vallarino UNSAM
Coordinadora Ejecutiva CEDeT
Responsable Alfa III
Claudia Gatti CISP Consultora del proyecto [email protected]
FLORIDA FLORIDA Centre de Formació
Cooperativa UNIMOL Università degli Studi del Molise
UCAT Universidad Católica del Tá-
chira UNL Universidad Nacional del Litoral
UdeA Universidad de Antioquia UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UNA Universidad Nacional de
Asunción UNSAM Universidad Nacional de San Martín
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