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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2006
Análisis y desarrollo de texto explicativo on instructivo Análisis y desarrollo de texto explicativo on instructivo
Nathalia Foglia Pena Universidad de La Salle, Bogotá
Diana Elizabeth Sánchez Montenegro Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Foglia Pena, N., & Sánchez Montenegro, D. E. (2006). Análisis y desarrollo de texto explicativo on instructivo. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/96
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1
ANÁLISIS Y DESARROLLO DE TEXTOS EXPLICATIVOS O INSTRUCTIVOS
NATHALIA FOGLIA PEÑA
DIANA ELIZABETH SANCHEZ MONTENEGRO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FACULTAD DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C.
2006
ANÁLISIS Y DESARROLLO DE TEXTOS EXPLICATIVOS O INSTRUCTIVOS
2
NATHALIA FOGLIA PEÑA
DIANA ELIZABETH SANCHEZ MONTENEGRO
MONOGRAFÍA
PROFESORA BETTY ZARATE
ASESORA DEL PROYECTO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FACULTAD DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C.
2006
3
Gracias
A Dios por haberme dado las herramientas necesarias para sacar mi carrera adelante.
A mi hija Laura Sofía por ser la luz, la alegría y la fuerza que mi inspira a seguir adelante y luchar cada día.
A mi esposo Diego por su colaboración, apoyo y amor para dedicarme a sacar mis estudios adelante.
A mis Padres Agustín y Sara por su colaboración, dedicación y amor para salir adelante tanto a nivel profesional como personal.
A mis hermanos Diego y Daniel por ser parte de mi vida y ayudarme siempre cuando más lo necesitaba.
A la profesora Betty Zarate por su ayuda incondicional y dedicación, que gracias a ella pudimos sacar este proyecto adelante mil gracias.
A la Universidad, directivos y profesores por la educación impartida en mi estadía.
A mis amigas que me brindaron su amistad y apoyo
en todo momento... gracias brujitas
Mil gracias a todos.
Diana Elizabeth Sánchez Montenegro.
4
DOY GRACIAS…
A Dios por darme sus bendiciones, la vida y la oportunidad
de culminar mis estudios.
A mis padres Carlos e Ismelda por su gran amor y apoyo incondicional para cumplir mis metas.
A mi hermana Vanessa por inyectarme su sabiduría en todos los proyectos que emprendo.
A mi sobrino Santi por ser mi ilusión y la luz que alumbra mis días.
A mi novio Jorge Iván por ser mi motivo de inspiración.
A la profe Betty por su paciencia y dedicación, ya que ella si sabe y entiende perfectamente lo que es ser una asesora de tesis. “GRACIAS”.
A mis amigas Támara Yury y Diana, por su apoyo incondicional.
A TODOS MUCHAS GRACIAS
NATHALIA FOGLIA PEÑA
5
TABLA DE CONTENIDO
1. Pág.
INTRODUCCIÓN 1
1. TEMA DE INVESTIGACIÓN 2
1.1 TÍTULO 2
1.2 PROBLEMA 2
1.3 ANTECEDENTES 3
1.4 JUSTIFICACIÓN 5
1.5 OBJETIVOS 6
1.5.1 Objetivo general 6
1.5.2 Objetivos específicos 6
2. MARCO DE REFERENCIA 7
2.1 EL LENGUAJE 7
2.2 COMPETENCIA COMUNICATIVA Y TEXTUAL 14
2.3 EL TEXTO 17
2.4 NIVELES DE PRODUCCION DE TEXTOS 24
2.4.1 Nivel intratextual 29
2.4.2 Nivel extratextual 30
2.5 PROCESO METODOLOGICO 38
2.5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 38
2.5.2 RECOLECCION Y ANALISIS DE INFORMACIÓN 39
2.5.2.1 Instrumento 39
3. SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN 42
4. ANÁLISIS 84
6
4.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL 84
4.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL 87
4.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL 92
RECOMENDACIONES 95
BIBLIOGRAFÍA 96
ANEXOS
7
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Macroestructura y Microestructura de textos Instructivo
http://www.mariapinto.es/alfineees/escribir/que.htm (Página 27)
Tabla 2. Clasificación de los actos de habla, Año 2003, Análisis del discurso Aspectos de semántica y pedagogía, Bogotá, Ministerio de Educación. p. 155. (Página 31)
Tabla 3. Adecuación del Modelo de rejilla para evaluación de textos explicativos o instructivos, Año 2000, Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Bogotá, Ministerio de Educación. p. 102. (página 38)
8
INTRODUCCIÓN
Existe una visión antropológica que desde sus inicios ha puesto al hombre en
innumerables situaciones de acoplamiento necesario al medio que le rodea. Es de
ahí que emergen ciertas directrices de forma de vida que hacen que su existencia
sea cada vez menos conflictiva. Así, lo anterior se refiere a la manera como el
hombre ha interpretado y puesto en práctica a través de la historia aquellas
experiencias que en definitiva son oportunas tanto para sí mismo como para sus
descendientes. Actualmente, y casi de manera anacrónica, la instrucción enmarca
la realidad del hombre como ser social. De esta manera se supone al ser humano
como un receptor de mensajes continuos que rigen las direcciones de su
comportamiento.
Se ha elegido conocer el funcionamiento de los objetos por medio del aprendizaje
empírico (se conoce cómo se arma una biblioteca cuando se observan otras ya
armadas). A partir del ensayo y el error el ser humano ha pretendido conocer de
antemano la mecánica de cómo funcionan las cosas, aunque en varias ocasiones
esto resulta ser un gran potencial de conocimiento y experimentación, es
necesario leer un manual de instrucciones para entender con mayor facilidad el
proceso y sobre todo evitar resultados poco satisfactorios.
Este trabajo analiza la forma de cómo están escritos esta clase de textos,
haciendo un análisis profundo, dando conclusiones y recomendaciones para
mejorarlos ya que es una herramienta vital para el trabajo de los docentes o
futuros docentes. Esperamos que la información de este trabajo motive a las
personas para seguir investigando esta clase de textos ya que la información que
se encuentra de ellos es muy precaria y si nos podría brindar herramientas
metodológicas que se podrían aplicar en las aulas de clase con mucha efectividad.
9
1. TEMA DE INVESTIGACIÓN
Análisis y desarrollo de Textos explicativos o instructivos
1.1 TÍTULO
Análisis de textos explicativos o instructivos
1.2 PROBLEMA Desde el nacimiento del ser humano, la instrucción o la explicación, hacen parte
de la cotidianidad del hombre; de tal manera que para llegar a un sitio
determinado (el trabajo, la casa, el colegio, la universidad, etc.), para encender
algún medio electrónico, (Computador, cámara de video, cámara fotográfica,
microondas, horno, celular, etc.), para elaborar algún trabajo, retirar dinero de un
cajero o de un banco, estudiar, entablar relaciones con otros, incluso para jugar;
es necesario seguir una serie de instrucciones o explicaciones para llegar
satisfactoriamente al objetivo que se quiere alcanzar.
Seguir correctamente una secuencia de instrucciones es un problema tanto para
niños como adultos, muchas veces no saben y no entienden cómo interpretar y
seguir las cosas que ven, leen y escuchan. Es usual encontrar a los estudiantes
dando repuestas parciales a un problema sin haberlo conocido ni analizado en su
totalidad; si el estudiante no comprende lo que lee, no entenderá con claridad una
instrucción verbal y mucho menos una instrucción escrita.
Los textos que contienen las explicaciones o instrucciones para ejecutar algún tipo
de acción, finalmente se han convertido en parte de la cotidianidad, en donde la
relevancia del conocimiento se abre cada vez más paso, como requisito de
10
adaptación en un mundo en donde los permanentes cambios tecnológicos son la
constante. De allí que los textos explicativos o instructivos se hayan convertido en
parte de las herramientas de conocimiento con una frecuencia regular en su
utilización. Con tal grado de importancia es importante verificar la eficacia con la
que cumplen sus propósitos, ante la posible falta de parámetros claros y concisos
tanto para su elaboración como para el análisis de su efectividad.
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) 1 identifica el texto como un tejido de
significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y
pragmáticas, entonces:
¿Qué características deben cumplir los textos explicativos o instructivos para la
ejecución de la tarea asignada?
1.3 ANTECEDENTES
Un antecedente importante esta dado por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), este
documento tiene como finalidad plantear unas ideas que sirvan de herramienta a
todos los docentes para el desarrollo curricular dentro de los proyectos educativos
institucionales; discute y apoya todo lo referente a la pedagogía de la lengua
materna y la literatura. Este documento nos brinda la información y las
herramientas necesarias para desarrollar nuestro trabajo de grado; en él podemos
encontrar los planteamientos sobre conceptos de la lingüística del texto, de la
pragmática, de la semiótica, de la morfosintaxis; principalmente los trabajos
desarrollados en estos campos en Colombia. Profundiza en las dificultades y 1 Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación, Bogotá, Colombia. p. 36. 2000
11
carencias de análisis críticos frente a los textos en nuestras aulas de clases,
dando pautas y estrategias para buscar soluciones reales de aplicación.
Por otra parte, Carlos Saiz, en su libro “Pensamiento e instrucción” (2002) se
preocupa por las relaciones de la instrucción como iniciativa para mejorar la
capacidad de pensar, toma en cuenta las características fundamentales del
pensamiento definiéndolas como toda actividad implicada en la solución de
problemas. Solucionar un problema supone comprenderlo y tomar las iniciativas
de solución más adecuadas. Carlos Saiz analiza los procesos fundamentales de
pensamiento, hallando varias causas que impiden pensar con eficacia, nos da
herramientas para hallar formas de pensamiento más atractivas y creativas.
Además, Bruner (1950) profundiza en la “Teoría de la instrucción” que el
aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas
ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección
y transformación, construcción de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en
una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales, etc.. En consecuencia,
el currículo debería organizarse de una manera “espiral” que permita que el
educando construya sobre lo que a aprendido previamente.
Gloria Yukavetsky en su proyecto “La elaboración de un módulo instruccional”
(2003) se interesa en brindarle a todas las personas que no son diseñadores
instruccionales crear un tipo de material didáctico con pasos simples y concretos
para ser desarrollado en las escuelas y universidades por parte de sus profesores.
Un módulo instruccional tiene como propósito enseñar conceptos y destrezas a un
ritmo dado y sin la intervención presencial continua del educador.
12
1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
El mundo actual gira en torno a las comunicaciones (verbal y no verbal), esta
comunicación puede ser de cualquier tipo: tecnológica, visual, sonora, audiovisual,
etcétera; el hombre como ser inteligente debe estar preparado para entender y
comprender de una forma adecuada todo lo que ve y encuentra a su alrededor.
Las instrucciones hacen parte del diario vivir, aunque no se encuentren
enumeradas paso a paso se sabe que se debe seguir una secuencia organizada
para alcanzar lo que desea o necesita. El hombre debe entablar relaciones entre
lo que sabe y lo que quiere aprender, por ello es importante incluir en la gestión
educativa un espacio para construir con el estudiante un proceso favorable para el
entendimiento y mejoramiento del seguimiento de instrucciones, es necesario
hacerle comprender que no sólo estos procesos hacen parte de la clase en el
aula, de una institución llamada escuela o Universidad sino también de otro tipo de
espacios como el trabajo y el hogar, por nombrar algunos otros.
Día a día se debe tratar de ser más ágil para competir con el mundo actual y
empezar a manejar cosas tan simples y trascendentales como el correcto
seguimiento de instrucciones, de esta forma se puede asegurar un mejor bienestar
para si mismo y los suyos, ya que hará buen uso de todos los objetos que lo rodea
y podrá hallar con mayor facilidad y eficacia la resolución de problemas y
conflictos. Pero la primera condición para ello es que la emisión de dichas
instrucciones tenga la estructura y funcionalidad que garanticen la suficiente
eficacia para llegar al propósito o finalidad que se persiga.
Por este motivo este trabajo brinda herramientas metodológicas tanto para el
análisis de Textos instructivos o explicativos, como para su elaboración. Por ello,
el aporte de esta investigación aunque en términos generales es a todo el proceso
de comprensión de instrucciones en diversas esferas de la vida, lo es
13
particularmente al proceso de diseño y construcción de los textos explicativos o
instructivos.
1.5 OBJETIVOS
1.5.1 Objetivo General.
• Identificar las características intratextuales y extratextuales de los textos
explicativos o instructivos , para elaborar una propuesta de construcción
textual
1.5.2 Objetivos Específicos.
• Identificar las características intratextuales de los textos explicativos o
instructivos.
• Identificar las características extratextuakes mediante la aplicación de una
rejilla de análisis textual.
• Elaborar un modelo de texto explicativo o instructivo, con base en
parámetros pragmáticos, semánticos y morfosintácticos.
14
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1 EL LENGUAJE Vigostsky (citado por Moya y fajardo)2 define el lenguaje como el pensamiento que
se transmite a los demás, es la forma en que el emisor desarrolla el proceso de
comunicación para que el receptor capte el mensaje con la mayor precisión
posible; el lenguaje humano es un mediador entre la transmisión racional de la
experiencia y del pensamiento y la necesidad de intercomunicación.
La psicología considera que el medio de comunicación es el signo que a través de
ciertos procesos continuos, un sonido se asocia con alguna experiencia para
transmitir su contenido a otras personas.
Los investigadores han utilizado diversos métodos para estudiar el desarrollo del
lenguaje, entendiendo también como lenguaje el “conjunto de sonidos y palabras
con que se expresa el pensamiento o conjunto de señales que dan a entender
algo”3. Aunque el ambiente social y la maduración de la persona afectan la
adquisición del lenguaje podemos encontrar la teoría del aprendizaje “La cual
afirma que el lenguaje se aprende con base en la experiencia, específicamente en
aspectos del ambiente del niño. B.F. Skinner (1957)”4 Los niños aprenden el
lenguaje de la misma manera como aprenden otras formas de comportamiento;
mediante el condicionamiento y el refuerzo; siempre están repitiendo lo que están
escuchando y las personas que los cuidan constantemente refuerzan lo que dicen
2 MOYA, Constanza y FAJARDO, Luz Amparo. 1999. Fundamentos Neuropsicológicos del Lenguaje. Bogotá. Instuto Caro y Cuervo. Salamanca.. p. 19 3 http://www.definicion.org/lenguaje 4 PAPALIA. Diane E. 1998. Psicología del desarrollo 7ª. Estados Unidos Edición. Mcgraw-Hill Interamericana S.A. p. 228.
15
sin embargo esta teoría no tiene en cuenta la imaginación de los niños como
cuando salen con cosas que no habían escuchado antes.
Se considera a la palabra como medio de regulación de los procesos psíquicos
superiores. Así, el lenguaje cumple una función reguladora. El lenguaje cumple
una triple función: la cognoscitiva, la de instrumento de comunicación y la
pragmática.5
La función pragmática del lenguaje se origina en el momento en que el niño se
subordina al lenguaje del adulto
“La influencia de la experiencia inmediata y el fortalecimiento de la
instrucción verbal aparecen aproximadamente a los tres años y cinco
meses, ya que es a esta edad en la que maduran las estructuras de los
lóbulos frontales del cerebro que son las que inciden en la regulación
verbal de los movimientos”6.
Cuando la acción del niño(a) está vinculada a la acción verbal del adulto su
lenguaje comienza a regular su conducta. Es esto a lo que Piaget (citado por Moya
y Fajardo) denomina como lenguaje interior o egocéntrico, puesto que no estaba
dirigido a otras personas y no era comunicativo. Se considera que el lenguaje
interior está localizado en las zonas anteriores de la corteza del hemisferio
izquierdo del cerebro.7
Para hablar sobre los usos de lenguaje se debe aclarar el concepto de habilidad
comunicativa y su relación estrecha con la competencia comunicativa. Las
habilidades son el conjunto de destrezas adquiridas mediante el aprendizaje o la
5 MOYA, Constanza y FAJARDO, Luz Amparo. Fundamentos Neuropsicológicos del Lenguaje. Instuto Caro y Cuervo. Salamanca. 1999. p. 22 6 LURIA, A.R. Fundamentos de la neurolinguistica. 1999. p. 22 7 IBID. p. 23
16
experiencia, que permiten realizar una tarea con competencia, “es la capacidad de
un individuo para realizar actividades en un tiempo corto, se relaciona mucho con
la destreza que es algo innato que tiende por ser hereditario.”8
Desde que se nace, se tiene la facultad de hablar, el ser humano balbucea,
articula y pronuncia sonidos que desde ese mismo momento y en el transcurso de
su vida son el medio propicio para expresar, junto con el lenguaje no verbal, sus
más profundas necesidades, elaborando un contacto con el mundo que lo rodea
(teoría del enfoque psicogenético). El propósito y exigencia de hablar cada vez
mejor, no es sólo teoría de la escuela, los demás grupos sociales de los que el
niño hace parte, son responsables de crear las condiciones propias para
desarrollar el enriquecimiento del vocabulario y las estrategias que el niño emplea
para comunicarse de forma clara y precisa. El ejemplo es la mejor fuente para
adquirir dominio de la habilidad, los hábitos que rodean al niño, sus maestros y el
buen uso que el niño perciba en sus clases así como la forma en que lo hagan sus
padres y en general el grupo familiar definirán el modo que lo haga él también.
“Tradicionalmente en la clase de lengua el profesor y los alumnos hablan con el
fin, que estos últimos aprendan unos contenidos formales en concreto, así mismo
con las demás habilidades. Pero hoy en día el aula debe ser el lugar donde se
practiquen con el objetivo de aprender, expresarse y comprender”9.
El silencio reinante es un recinto de aprendizaje que debe tener un propósito
definido, diferente al que simplemente el estudiante atienda de forma exclusiva a
lo que dice el maestro. La clase de lengua en especial, es para expresarse, hablar,
interactuar con el maestro y con los compañeros, opinar y discutir sobre
conocimientos y vivencias.
8 http://www.definicion.org/habilidad 9 Enciclopedia de la Educación. Tomo II. p. 1163.
17
En la habilidad de leer la exploración implica el deseo de tomar el texto desde que
se es un niño, de aprender a hacerlo, de la mejor forma, de superar el simple
proceso de identificación mecánica de las letras y demás signos gráficos de la
escritura, procurando un reto estricto para profundizar en su interpretación en
busca del mensaje generado, en esa información por quien lo escribió.
Aquella indagación describe el verdadero sentido de lo que es leer. “La lectura de
un texto literario, científico, filosófico o de cualquier otro género es, sin duda, una
experiencia de iniciación o una prueba de paso; después del viaje por la selva de
los símbolos, en todo lector se opera una transformación”10. Para leer hay que
imaginar, reflexionar, comprender, interpretar y recrear, es comparar, establecer
relaciones, es producir significados.
Es también un proceso dinámico y flexible en tanto es una actividad mental
compleja que involucra tres actores que son el autor, el texto y el lector, además,
de una serie de operaciones parciales ante la totalidad del proceso, la percepción
e interpretación de los símbolos gráficos, el reconocimiento de las palabras y de
los signos auxiliares y por último la comprensión de significados en que se
distingue el significado literal, significado complementario y el significado implícito.
En el proceso lector participan factores de naturaleza variada, como los físicos y
fisiológicos (Edad cronológica, el sexo, aspectos sensoriales, visuales y auditivos),
factores sicológicos, socioeconómicos y culturales y factores cognoscitivos, que
intervienen de forma definitiva en la realización plana de la lectura. Sus funciones,
movimientos interpretativos, estrategias, clases, ciclos como el óptico, sintáctico y
semántico van dirigidos hacia el trabajo que significa leer, en niveles de Lectura o
movimientos interpretativos, leer no sólo es recibir, consumir y adquirir, la lectura
es el factor básico en el desarrollo de la personalidad y del pensamiento, es
10 JURADO Valencia. Fabio. 2003. “La lectura” – Actores, operaciones y factores. Bucaramanga. p. 2
18
indispensable en el proceso de la socialización y, como práctica, fundamental en
la adquisición de conocimientos.
En resumen, leer es un hábito que se aprende, que debe ser inducido e incitado
por los padres o profesores desde el preescolar, ya que “La facultad lectora ni es
innata ni pertenece a la naturaleza humana aunque en ésta encuentre las
condiciones y medios de desarrollarse.”11 La lectura promueve el aprendizaje
cognoscitivo, ayuda a desarrollar mapas conceptuales de conocimientos, da
herramientas para la agilidad mental y el buen desenvolvimiento en los problemas
de tipo escolar o personal.
El saber leer y habituarse a ser un lector frecuente ayuda a tener la mente abierta
dándole al lector herramientas recursivas para expresarse mejor oralmente y
contribuir a la agilidad mental. Ayuda a facilitar el seguimiento de instrucciones ya
que no solo se va leer un texto literalmente sino que se va a comprender en su
totalidad; como veremos más adelante el ser humano a medida que va creciendo
va desarrollando habilidades comunicativas y una de las más importantes es la
lectura.
Entre las actividades de comprensión, escribir es una habilidad de producción, que
al igual que las demás, exige una experiencia anterior y una práctica. La persona
debe reconocer de forma global no sólo una serie de símbolos, sino un conjunto
que lo lleve al significado.
Según el español Gastón Fernández de la Terriente (1975) “La
expresión escrita logra sus propósitos comunicativos en el arte de
redactar, que etimológicamente significa poner en orden, consiste en
expresar por escrito los pensamientos previamente ordenados. Su
propósito es cambiar palabras, frases, oraciones, cláusulas, párrafos 11 MONSERRAT Sarto. La animación a la lectura. Ediciones SM. 1984. p. 21.
19
y textos, para vestir las ideas ya elaboradas, de manera que se
produzca un todo correcto, grato y armonioso, capaz de ser
debidamente comprendido.”12
El mundo de la escritura no debe ser sólo lo que ya está escrito, como los cuentos,
las fábulas y demás narraciones que le presentamos al ser humano desde que
nace, escribir es la huella que, como seres inteligentes y transcendentes, dejamos
a las siguientes generaciones. Aprendemos de nuestros escritos, ya que al realizar
un escrito se convierte en toda una estructura de ideas, análisis, exploraciones,
comparaciones, consideraciones, que se plasman según una serie de etapas,
formas o técnicas, tipos y géneros de escritos que se deben apreciar, trabajo que
nos enfrenta a dificultades y soluciones en busca de perfeccionar nuestra
comunicación.
El aprendizaje de la lectura y la escritura van íntimamente ligados. Algunos niños
empiezan a escribir antes de iniciarse en la lectura. Una vez que el niño
comprende que cada letra tiene un sonido y que para escribir algo “ponemos” en
el papel las palabras (sonidos) que estamos pensando o diciendo, comienza a
ejecutar los primeros bocetos de escritura (aunque no se corresponda con lo que
entendemos por escritura convencional). El aprendizaje y comprensión del código
ortográfico ayuda al niño a iniciarse en la lectura, a decodificar, aunque no
comprenda lo que lee. La comprensión y la rapidez lectora llegan de la mano de
una práctica regular y sistemática, una vez que se ha iniciado el proceso de
decodificación.
Sin embargo, aprender a leer o escribir es para el niño de kinder, de primero o
segundo grado, una tarea difícil y complicada. La base de la lectura y la escritura
es el lenguaje hablado. No es ningún secreto que los niños que tienen mayor 12 NIÑO Rojas. Victor Miguel. 2004. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Fundamentos y
práctica. Bogotá Ecoe Ediciones. P. 315
20
facilidad para comunicarse, tienen más riqueza de vocabulario y fluidez, son los
primeros que empiezan a leer.
Pedagógicamente la habilidad de escuchar envuelve las demás destrezas a
desarrollar en el lenguaje, es la primera capacidad que utilizamos para conocer el
mundo aún antes de nacer y la última que perdemos, es tal su valor dentro del
aprendizaje que no concibe un buen hablante sin que sea un buen oyente.
Escuchar implica todo un proceso estudiado de forma neurofisiológica pero faltan
más aportes en el campo de la educación que especifiquen en forma detallada y
práctica, como influye su adquisición en el estudiante, cómo se logra, con qué
estrategias, cuáles deben ser las experiencias responsables y exigentes para ser
competente al escuchar, etc.
“Escuchar es un proceso psíquico de decodificación o empezar a entender lo que
significa la emisión”13 escuchar es un conjunto de habilidades que dependen de la
capacidad de atender y concentrarse, superando barreras psicológicas de tipo
emotivo y ambiental para una orientación del pensamiento hacia el foco de
información y la intención comunicativa del mensaje, para lo cual se requiere la
disciplina y práctica en busca de vencer los obstáculos y retomar hábitos. Quien
escucha identifica el tema, ideas principales, su desarrollo y sus relaciones,
pasando a un análisis crítico que tiene en cuenta el contexto verbal y el ambiente
que rodea la comunicación.
En cada título pedagógico se anima al docente a que desarrolle las habilidades del
lenguaje comenzando por el final, son tomar en cuenta el ciclo normal y natural,
sin profundizar en la escuela como centro de toda destreza lingüística. Se
pretende que los niños escriban, lean y hablen, que expresen bien lo que quieren
y piensan, relegando el eje del maravilloso engranaje a simples lecturas en voz
alta, a recepciones audiovisuales, a exposiciones orales, en el mejor caso de otro 13 APONTE, Narváez Nel. Neuropsicología Estructural. Ed. Slalom. Chile. p. 321. 1975
21
compañero. En consideración dejamos para el niño lo que supuestamente le
interesa escuchar, pero no se guía ese deber y derecho hacia lo que exige su
amplia capacidad que poco a poco se reduce y como producto se denomina
desatención y distracción.
2.2 COMPETENCIA COMUNICATIVA Y TEXTUAL El concepto de competencia tiene su origen en el campo de la lingüística y luego
fue asimilado por la sicología cognitiva. “La noción inaugural pertenece a Noam
Chomsky”14 (1985) luego de comprender el proceso de apropiación de la lengua
que hace el niño desde sus primeros años de vida. Esta concepción de Chomsky
se refirió explícitamente a las capacidades lingüísticas de la persona.
A lo largo de la historia, el concepto de competencia ha sufrido una serie de
transformaciones tan diversas que prácticamente ya no se puede explicar desde
su definición inicial. Por eso, lo que en la actualidad se conoce por competencia es
muy diferente a lo que significó en sus inicios para Chomsky.
En la década del setenta el concepto de competencia fue ampliado por Delll
Hymes15 (1996) quien retoma la preocupación de Chomsky por entender la
apropiación de la lengua y redefine la competencia desde el conocimiento y su
uso. Esta definición se aproxima al “saber hacer en contexto” que se acerca a lo
que conocemos actualmente.
14 BRONCKART, J.P. Teorìas del lenguaje. Barcelona: Herder, 1985. p. 83, 15 HYMES, Dell, Acerca de la competencia comunicativa. Revista forma y función No. 9. Departamento de Lingüística, Universidad Nacional de Colombia. 1996. En reflexiones pedagógica. Ed. Santillana p. 8
22
En la década del ochenta, el enfoque por competencias fue propuesto por un
equipo de investigadores “que vieron la posibilidad de desarrollar una pedagogía
constructivista a partir de lo que hoy se conoce como aprendizaje significativo”16
En última instancia, Dora Calderón sintetiza las concepciones anteriores y
construye un término general, en la que estructura dentro de la competencia un
sistema particular de procesos cognitivos, conocimientos, procesos simbólicos,
habilidades, actitudes y valores. Tal estructura es constituida en el contexto de las
interacciones sociales y entonces como resultado de tal estructuración, “la
competencia se convierte en un saber hacer específico del sujeto social”17
En los lineamientos curriculares las competencias se definen como “Las
capacidades con que un sujeto cuenta para…”. Pero es claro que estas
competencias, o más bien el nivel de desarrollo de las mismas, sólo se visualiza a
través de desempeños, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural,
estético o físico.18
La competencia comunicativa está fundamentada por las habilidades que tiene el
hombre de comunicarse “en realidad escuchar, hablar, leer, escribir y pensar
hacen parte de la competencia comunicativa”19, estas habilidades básicas son
parte fundamental en el aprendizaje de la comunicación. También puede ser
definida como “la capacidad que tiene un estudiante para comprender, interpretar,
organizar y producir actos de significación a través de distintos sistemas de signos
lingüísticos y no lingüísticos”20.
16 MONTT, Nahum. Un espejismo Proteico Llamado Competencias. Separata Reflexiones Pedagógicas. Ed. Santillana. p. 8. 17 Ibid 18 Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación, Bogotá, Colombia. p. 28.2000 19 NIÑO, Víctor Miguel “Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Fundamentos y práctica” Ecoe Ediciones 2da Edición 2004. p. 57. 20 ICFES, Novena Aplicación Censal de las Pruebas de Competencias Básicas dirigidas a los grados de séptimo y noveno de las instituciones educativas de Bogotá. Noviembre 2003 p.4 y 5.
23
Hace referencia al dominio de la interpretación o la comprensión de los textos,
problemas, situaciones, etc. Así como la capacidad para plantear alternativas de
solución a los mismos.
Una persona que posee estrategias de pensamiento, es una persona que sabe
comunicarse, sabe expresar sus ideas, opiniones y sentimientos, es capaz de
observar para percibir, intuir y analizar. Las personas deben tomar conciencia de
los roles socio-culturales, donde se utiliza la comunicación como un instrumento y
día a día se prepara para hacerlo mejor en el medio en el que se desenvuelve el
sujeto.
El hábito como sinónimo de habilidad permite entender que las habilidades se
adquieren y perfeccionan sólo con su continuo empleo, con una disciplina
constante que las fortalezca y las active en las situaciones de necesidad, no solo
escolar, sino existencial.
Dentro del uso del lenguaje la competencia lectora tiene un papel muy importante,
definiendo esta como un proceso interpretativo complejo, que no puede quedar
restringido a los primeros niveles de escolaridad ni reducirse a las habilidades de
codificación o descodificación. Se trata de un proceso continuo que comienza
antes de la escolarización, gracias al conocimiento del texto escrito se construye
cualquier niño o niña a través de sus vivencias y experiencia social, la cual
continúa a lo largo del periodo escolar y se extiende a la totalidad de la vida.
24
2.3 EL TEXTO El texto es entendido como un conjunto de enunciados organizados
coherentemente, que se producen en una situación comunicativa determinada. Un
texto puede ser una palabra, una oración, un conjunto de oraciones o una
secuencia de párrafos que cumplen una función de comunicación.
Como manifiesta Matilde Frías “El texto no es solamente una suma de oraciones o
párrafos”21, para que se produzca un texto es necesario que posea una estructura
y cumplir una función específica. Un texto es comunicativo en el sentido de ser un
producto que comunica ideas, sentimientos y significados en general. Es
interactivo, porque se produce en un contexto social, posee una estructura porque
articula forma y contenidos de manera organizada y lógica.
Hay diversidad de opiniones al clasificar los distintos textos. Según Van Dijk
(1978) “Los textos se pueden clasificar en: textos narrativos, textos descriptivos,
textos prescriptivos-normativos, textos argumentativos (científico-experimentales,
ensayo- humanístico) textos expositivos y textos dialógicos”22
La consideración de los distintos tipos de textos es una presuposición necesaria
de la condición o naturaleza unitaria de los textos. Dado el hecho de que los textos
son unidades manifestativas, de expresión y comunicación, éstos presuponen la
existencia de una tipología, según la cual se puede hablar de distintos tipos
textuales que ha hecho posible la manifestación comunicativa como unidades de
comunicación. Cuando leemos un texto lo reconocemos como perteneciente a una
tipología textual determinada. Así, hay que darle la razón a Kant cuando expuso la
idea de que la clasificación de la realidad depende de nosotros ya que no está en
21 FRÍAS, Navarro Matilde (1996). Procesos creativos par la construcción de textos. Interpretación y Composición p. 33. 22 VAN, Dijk, T. (1983). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona- Buenos Aires: Ed. Pidós Comunicación p. 45
25
la realidad misma. Ahora bien, esa clasificación depende de la dialéctica que
establezcamos con la realidad misma.
Dentro de los tipos textuales la primera organización que se puede establecer es
la que opone TEXTO REAL a TEXTO FICCIONAL o que produce el efecto o la
ficción de lo real frente al que produce la ficción de lo irreal, partiendo de la base
de que la lengua así como los resultados del comportamiento verbal son grandes
ficciones convencionales. La diferencia entre ellos está basada en el modo de
utilización de instrumentos verbales, que necesita de la cooperación humana, que
confiere sentido o efectos de sentido real o irreal a la materialidad verbal
instrumentada, siempre neutra a tales efectos de sentido textual.
Los textos fonológicos se caracterizan como textos dentro del habla, teniendo en
cuenta que existe la hipótesis de “todo discurso individual es un intercambio”.
Pues se dan al interior de una persona.
Los textos descriptivos se caracterizan por una serie de marcas textuales que
reflejan el ser, tener, hacer de los actores objeto de un enunciado textual dado,
diseñado “los cuadros de la realidad de acuerdo con una lógica espacio-temporal
de la representación, en función de la cual el ojo del hablante va explorando
sucesivamente unos espacios tras otros”23. Los textos descriptivos se orientan
fundamentalmente a dar cuenta de la percepción del estado de cosas o
contenidos. Van Dijk hace ver que las secuencias descriptivas tienen como función
introducir en el relato el actor colectivo y presentarlo según su ser y su hacer.
Los textos expositivos a diferencia con la descripción, intentan exteriorizar lo
interiorizado naturalmente, al que se le busca salida, más o menos completa, en la
expresión verbal. Otra diferencia reside en la exposición pura que se torna
exposición argumentativo-demostrativa, dada la necesidad experimentada o 23 Ibíd.. La ciencia del TEXTO. p. 109
26
intuida de apoyar argumentalmente lo que se quiere exponer, convirtiendo la pura
exposición en auténtica argumentación o demostración de lo previamente
interiorizado esporádicamente, donde domina la exposición, valiéndose de la
sintagmática argumentativo-demostrativa. La exposición puede ser, siguiendo a
Van Dijk, sintética, en la medida en que da cuenta del ser global del contenido
objeto de enunciado textual, y analítica, que se ocupa de dar a conocer los
componentes o partes que tiene el contenido objeto de enunciado textual.
El texto expositivo tiene como propósito explicar, hacer comprensible un
determinado conocimiento, en él hay datos, explicaciones, descripciones,
ilustraciones, es decir, se vale de múltiples recursos para explicar de la manera
más clara un conocimiento nuevo, o para reforzar uno que ya se tenía. “La
finalidad comunicativa del texto expositivo es hacer comprender”24.
El aula como espacio diario de trabajo es el lugar en el cual se usa más esta clase
de textos, ya que el ejercicio de exponer es cotidiano en clase, desde la manera
oral en la que se explican conocimientos tanto del docente como del estudiante.
Exponer, explicar necesita diversas aptitudes, pues el texto expositivo se presta
para trabajar en diversos tipos de temas.
El texto narrativo es con el que todos los seres humanos tienen un acercamiento a
más temprana edad. La narración da sentido a la experiencia, sea esta una
experiencia vivida o ficticia en tanto que se convierte en materia narrable.
No hay diferencia lingüística importante entre la descripción y la narración, pero
desde el momento en que esta última, en lugar de representar objetos simultáneos
en el espacio, se refiere a acontecimientos que, por su propia naturaleza, se
despliegan en el tiempo y se relacionan causalmente entre sí, se manifiesta en
24 GRACIDA JUÁREZ Isabel (2004), Competencia comunicativa y diversidad textual. Ed Edere. P. 18.
27
enunciados cuya agrupación tiene un detenimiento y autonomía que no alcanzan
las descripciones, frecuentemente subsidiarias de la propia narración.
La narración se caracteriza por el planteamiento y resolución de incertidumbres
que reflejan las expectativas creadas por unos acontecimientos y colmadas por los
hechos complementarios; es así como los datos se reúnen en la unidad diacrónica
y causal de la trama.
La narración es seguramente en sus distintas manifestaciones una de las formas
más importantes de comunicación, así de enriquecimiento personal, de
aprendizaje, de placer personal.
Los textos científicos-experimentales según los parámetros asignados al informe
experimental por T. Van Dijk, el hablante planifica lógico-semánticamente lo que
se propone decir a hacer y lo modula de acuerdo con unas configuraciones
cualitativas, que ofrecen el lugar utópico y límites del funcionamiento concreto de
los segmentos verbales, que al acoplarse a esas exigencias logran ser instrucción
significante adecuada a su rentabilidad textual en función del sentido perseguido
en la actividad verbal.
Los textos ensayístico-humanísticos dan cuenta de las opiniones sustentadas
persuasivamente por su autor, sujeto enunciativo y objeto enunciado, al mismo
tiempo, en el sentido otorgado por San Agustín en sus confesiones. La selección
morfosintáctica va en torno a la primera persona, que se apoya en la selección
léxica practicada en torno a los lexemas creadores de mundo, con una fuerte
articulación persuasivo-argumentativa dominante.
Los textos dialógicos son aquellos textos que haciendo de la necesidad virtud, que
todo texto es radicalmente dialógico, convierten la comunicación en característica
dominante de su configuración textual dominante. Partiendo de la muy completa
28
distribución canónica de la interacción, se puede distribuir estos textos en los
patrones o configuración modales por el propuesto.
Los textos prescriptivo-normativos son textos cuya configuración sintagmático -
textual se fundamenta en una sintagmática socio-cultural de prestigio, autoridad o
dominancia. Son textos que se originan de las características de la instalación del
hombre en sociedad, cuya cobertura sintáctica subyace en su desarrollo
secuencial en forma de normas, catecismos, reglamentos, códigos o leyes.
Textos explicativos o instructivos. La instrucción puede ser definida como un
“conjunto de conocimientos que uno posee” también como” órdenes o
advertencias que se da a alguien para la secución de algún fin”25 estos dos
conceptos definen muy bien el significado donde se quiere indagar e investigar la
importancia de seguir una instrucción adecuadamente. La instrucción puede ser
vista como una “iniciativa que busca mejorar la capacidad de pensar”, e
indudablemente hace parte de la “solución y comprensión de un problema
tomando las iniciativas de solución más adecuadas”.26
Pero ¿nosotros como seres humanos sabemos pensar?, “la mayor parte de los
profesionales de la enseñanza pedimos a nuestros alumnos que aprendan,
recuerden o reflexionen, pero no les enseñamos cómo hacerlo, cómo aprender o
recordar mejor, o cómo pensar. Existe la creencia de que las capacidades son
innatas, que el adulto “sabe pensar”.27El problema ahora y para el futuro es el
como enseñarle a nuestros estudiantes a interpretar, elaborar y asimilar la
información que encuentran a todo momento a su alrededor, obviamente no
podemos realizar esto si no desarrollamos y empleamos al máximo su capacidad
de pensar, de pensar críticamente y creativamente.
25 Diccionario básico de la lengua Española Editorial Norma S.A. 1993 26 SAIZ, Carlos. Pensamiento e Instrucción. Departamento de psicología básica, psicobiología metodología.
1980 p3 27 Ibid. p.8
29
La instrucción ha sido estudiada por varias ramas de la psicología, como lo es la
psicología cognitiva la cual busca entender el funcionamiento de la mente
humana. Se han dirigido los esfuerzos hacia los procesos de conocimiento
(percepción, aprendizaje, memoria y pensamiento), en cambio, la psicología de la
instrucción los aplica para conseguir mejorar el funcionamiento mental. La
intervención se basa en como utilizar el conocimiento sobre los mecanismos de
pensamiento para conseguir que la gente piense mejor, para enseñar a pensar. El
propósito de la instrucción es que las personas piensen más y mejor. Lograr
mejorar los procesos de adquisición de conocimiento, en su sentido más amplio,
esto es, construir o crear conocimiento.
Cuando se solicita una información para llegar a un determinado sitio, la
explicación de las reglas de un determinado juego, o una receta de cocina, se
organiza la mente para lograr claridad en las instrucciones y que, por tanto, lleven
a realizar determinada acción. Son sumamente útiles a los efectos de lograr un
conocimiento del lenguaje en uso, es decir de aquel lenguaje fundamental para
poder hacer frente a distintas situaciones de la vida cotidiana que necesitan de un
lector competente que pueda comprender sin ninguna dificultad distintos
mensajes, analizarlos y obrar en consecuencia. 28
Las instrucciones presentan información de diversos tipos y cuando se asignan o
se reciben se supone que existen conocimientos previos que son indispensables.
Un texto instructivo, lleva una secuencia de pasos que tienen lógica y que implica
ponerse en el lugar de otra persona, “…Son indicaciones que requieren de gran
precisión, de establecer un orden y del uso de adjetivos y sustantivos, haciendo
que las secuencias descriptivas tengan un sentido sustancial.”29
28 http://www.unidadenladiversidad.com/opinion/opinion_ant/2004/junio_2004/opinion_300604.htm 29 GRACIDA Juárez Isabel (2004), Competencia comunicativa y diversidad textual. Ed Edere. p 33.
30
La instrucción es una variedad discursiva que prepara al receptor para incrementar
sus capacidades en el futuro. Trata de enseñar, aconsejar u ordenar al receptor la
realización de acciones o actividades varias. En un texto instructivo aparecen dos
elementos fundamentales:
El objetivo que se proponen, ya que puede quedar reducida al título o ser más
amplia.
“Las instrucciones para la consecución de tal objetivo, suelen aparecer
divididas en apartados y subapartados, con una distribución que atiende
al espacio (sangrías) o a elementos icónicos o visuales (números o
iconos). Todos estos apartados, así como la estructura general
presentan los dos elementos estructurales señalados: el objetivo y las
instrucciones”. 30
Atendiendo a la forma en que se presentan las instrucciones, se pueden seguir
varios criterios:
• Ordenación cronológica: Se deben seguir las instrucciones pasa a paso.
• Ordenación lógica: Generalmente la ordenación lógica presenta las
relaciones: Causa-efecto o condición-consecuencia.
• Ordenación según el rango: De mayor a menor rango o importancia en la
mayor parte de los casos.
• Se escriben como si estuvieran hablando con el lector (aunque la palabra '
tu o usted' no se usa generalmente).
• El lenguaje es directo y las palabras innecesarias se dejan fuera.
• El uso de “debe de” y “no debe de” se utilizan a menudo.
30http://72.14.209.104/search?q=cache:_JEIgcDo6kQJ:abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/Polimodal/Programas/Espacios%2520curriculares/Lengua%2520extranjera_Ingl%25E9s.doc+%22textos+instructivos%22&hl=en&ct=clnk&cd=18
31
• Algunas veces se utilizan diagramas o cuadros del uso para ayudar a
entender.
• La estructuración de la secuencia descriptiva viene expresada por: la
puntuación Organizadores enumerativos y reformulativos: primero-después-
finalmente, por una parte-por otra.
• La construcción adjetiva: adjetivo descriptivo, cláusula subordinada
adjetiva, preposición + construcción nominal, conjunción + construcción
nominal, ser + adjetivo/sustantivo, verbo descriptivo, predicación verbal,
verbo + adverbio descriptivo. 31
2.4 NIVELES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS La cohesión es una realización lingüística determinada por la relación entre los
elementos de un texto. Dicha relación se basa en el manejo de reglas que rigen la
ordenación e independencia sintáctica y semántica de los elementos textuales. Se
trata pues del manejo de propiedades sintácticas y léxico-semánticas en la
estructura superficial del texto.
Entre los mecanismos de cohesión se encuentran los signos de puntuación y los
elementos lingüísticos cohesivos como preposiciones, conjunciones y elementos
copulativos, pronombres, adjetivos posesivos, artículos definidos y adverbios.
La relación de elementos de un texto y su organización interna constituyen lo que
se denomina coherencia. Se habla aquí de la estructura profunda del texto, en sus
aspectos global e integral, que determina su significación. Se trata, por tanto, del
31http://72.14.209.104/search?q=cache:KLrcq0rZaesJ:centros.edu.xunta.es/iespazodamerce/deplingualitcastela_archivos/linguacastela/COMPRENSION%2520Y%2520PRODUCCION%2520DE%2520TEXTOS.pdf+%22textos+instructivos%22&hl=en&ct=clnk&cd=122
32
manejo lógico-semántico y pragmático, productor de la unidad lingüística de
significación característica de todo texto. En otras palabras, es la relación de ideas
“la articulación integral y global de expresiones o enunciados que han sido
cohesionados entre si”32, es lo que se conoce como coherencia.
La coherencia tiene que ver con el tejido textual conformado por la articulación de
elementos globales e integrales, de aspectos explícitos e implícitos y la
manifestación de la sucesión, la estructura semántica y pragmática del texto y su
organización interna.
La macroestructura del texto se refiere al significado global que da sentido a los
elementos locales. Es esa idea que se capta de primeras cuando se lee un texto.
Si esa noción el párrafo carecería de coherencia, incluso aunque hubiera una
continuidad temática entre las diferentes ideas.
Así pues, la primera función de la macroestructura es la de proporcionar una
coherencia global a las oraciones derivadas del texto. Una segunda función es que
al crear la macroestructura de un texto individualizamos la información.
En tercer lugar, la macroestructura permite reducir extensos fragmentos de
información a un número de ideas manejables. De esta manera se puede reducir
una página, un capítulo e incluso un texto completo a un número limitado de ideas,
sin que al hacerlo se pierda información importante. Gracias a esta capacidad de
reducción se puede utilizar con eficacia los conocimientos.
Por último, la macroestructura procede y deriva la microestructura a través de
diversas operaciones denominadas macrorreglas que actúan sobre sus propios
productos. Por eso el significado global de un párrafo puede ser condensado junto 32 FRÍAS, Navarro Matilde (1996). Procesos creativos par la construcción de textos. Interpretación y Composición. Cooperativa Editorial Magisterio p.44
33
con el de otros párrafos en otro aún más global, y así sucesivamente, hasta
resumir un libro en una idea o un número limitado de ideas.
La macroestructura de las instrucciones persigue dirigir el comportamiento del
lector dando las informaciones necesarias para realizar una tarea. Las
instrucciones se plantean de manera lineal, no jerarquizada, ordenadas por
argumentos de naturaleza temporal. Si un lector no puede construir la
macroestructura de un texto, fracasa en esa misma medida su comprensión.
La palabra superestructura se refiere a la forma o a la organización de los textos.
Cuando se habla de superestructura se refiere a la variedad de textos “La
superestructura responde a la idea de que existen diferentes tipos de texto o
discurso”33 entre esta variedad se encuentran: un relato, un artículo periodístico,
un ensayo, etc.; cada uno con una forma organizacional característica.
Los textos instructivos están muy presentes en la vida cotidiana. Diariamente los
seres humanos se enfrentan con sencillas indicaciones para preparar comida,
tomar un medicamento, comprar algo en una máquina automática, poner en
funcionamiento un artefacto por primera vez y aprender navegando por este curso
de redacción.
A diferencia de otros tipos de texto, las instrucciones conectan el lenguaje con la
acción: sirven para hacer algo. Conectar lenguaje y actividad cuando se dan o
reciben instrucciones no es fácil: es necesario ponerse en el lugar del que no
conoce el procedimiento, no saltearse ningún paso ni alterar la secuencia,
explicitar hasta lo que parece obvio y usar un vocabulario preciso.
La superestructura o formato global del texto de instrucciones organiza
formalmente la información de modo que puede ser reconocida por los lectores
33 SÁNCHEZ, Miguel Emilio (1993). Los textos expositivos: Estrategias para mejorar su comprensión. Ed. Santillana p.42
34
como una forma habitual de presentar estos textos cuyo fin pragmático es llevar a
cabo acciones diversas.
Las categorías y sus posibles relaciones constituyen planes cognitivos de
producción para el escritor de recetas o instrucciones y dicho plan funciona como
una maquinaria -o una gramática, según Van Dijk- para hacer instrucciones, sin
importar en este nivel formal, si se trata de instruir para desempeñarse frente a un
cajero automático o para lograr una torta bogotana.
Los textos le sirven al escritor tanto para orientar la producción como para la
revisión global de las metas de escritura, en las constataciones que
necesariamente deben hacerse en el momento de la edición.
La categoría resumen indica que estos textos normalmente incluyen un título que
anticipa de qué se va a hablar y un comentario que puede incluir el tiempo de
preparación, la utilidad o el valor del producto que se intenta crear.
La categoría desarrollo se realiza a través de la categoría elementos, en la que se
describen exhaustivamente los materiales o ingredientes que se utilizan y la
categoría acciones, que expone en orden temporal y causal el modo de
realización, preparación o construcción.
35
TEXTOS INSTRUCTIVOS
MACROESTRUCTURA MICROESTRUCTURA
Persiguen dirigir el comportamiento del
lector dando las informaciones
necesarias para realizar una tarea.
Las instrucciones se plantean de
manera lineal, no jerarquizada,
ordenadas por argumentos de
naturaleza temporal.
No hay conocimiento compartido en
cuanto a la realización de la tarea, pero
exigen un contexto compartido en
cuanto a las herramientas o útiles para
llevarlos a cabo.
Suelen utilizar el imperativo, el
presente de indicativo o el futuro.
Los conectores más habituales son los
temporales, para ordenar las acciones.
La progresión suele ser de naturaleza
lineal, excepto cuando se trata de
tareas complejas.
Se pueden distinguir dos partes:
Útiles o herramientas.
Instrucciones.
34 Tabla 1. Macroestructura y Microestructura de textos Instructivo.
La superestructura de las instrucciones utiliza el imperativo, el presente de
indicativo o el futuro, los conectores más habituales son los temporales, para
ordenar las acciones. La progresión suele ser de naturaleza lineal, excepto
cuando se trata de tareas complejas. Se puede distinguir dos partes: Útiles o
herramientas.35
34 http://www.mariapinto.es/alfineees/escribir/que.htm 35http://72.14.209.104/search?q=cache:3aYQE6u053EJ:www.lenguaweb.net/lga/actvcas/intro.PDF+%22textos+instructivos%22&hl=en&ct=clnk&cd=138
36
2.4.1 Nivel intratextual.
Los procesos referidos al nivel intratextual tienen que ver con estructuras
semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras ; lo
mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan
coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad),
conectores (conjunciones, frases conectivas), pronominalización (anáforas,
catáforas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales
(adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan según el tipo de texto. En el
texto descriptivo no están presentes, generalmente, las marcas temporales;
priman las marcas espaciales. En el texto narrativo priman, generalmente, las
marcas temporales (hechos organizados en el eje “tiempo”). En el texto
argumentativo prima cierto tipo de conectores causales.
Semántica: Este aspecto se refiere al significado del texto. Se analiza la forma
como el hablante o escritor se refiere al mundo, lo clasifica, establece relaciones
lógicas, como por ejemplo, de causa-efecto, condición-consecuencia, medio-fin,
general-particular, parte-todo, etc. El análisis semántico nos dice cuándo un texto
tiene sentido, si es coherente y expresa relaciones lógicas, o por el contrario, si es
confuso, contradictorio, ambiguo, incompleto. “La semántica general se interesa
por el significado, por cómo influye en lo que la gente hace y dice”36.
Morfosintaxis: El análisis se ocupa de la organización, orden y conformación del
texto. Se trata de mirar sus propiedades morfológicas y sintácticas. Se refiere al
conjunto de elementos y reglas que permiten construir oraciones con sentido y
carentes de ambigüedad mediante el marcaje de relaciones gramaticales,
concordancias, indexaciones y estructura jerárquica de constituyentes sintácticos.
36 http://www.geocities.com/sergiozamorab/semantic.htm
37
2.4.2 Nivel extratextual.
En este nivel se encuentra la pragmática, la cual se refiere al análisis de la
relación entre el texto y la situación comunicativa dentro de la cual se requiere que
éste funcione. Recurre a la teoría de los actos de habla y a su relación con el
contexto socio-cultural. Un acto de habla tiene que ver con las cosas que hacemos
con el lenguaje, por ejemplo: preguntar, informar, ordenar, pedir, prometer,
etcétera.
La pragmática se encarga de estudiar el uso que hacemos del lenguaje, “la
relación con la situación de comunicación, la intención del hablante y el efecto que
produce el lenguaje en el oyente”37. Este aspecto es de vital importancia ya que
orienta la construcción de un texto y su eficacia en el cumplimiento del propósito
para el cual fue creado.
Los actos de habla son aquellas acciones interactivas que despiertan el interés y
la expectativa por redescubrir o proponer una tesis respecto a un referente,
incluido en un texto, en una estrategia didáctica o en una experiencia vivida.
Es un enunciado que se analiza desde su contexto de uso, incluye la intención de
quien habla y una expectativa frente a la interpretación de esa intención por parte
del destinatario. “El acto de habla consiste en una forma de interacción
socialmente regulada y su cumplimiento cuenta como una transformación de las
relaciones entre los sujetos.”38
La intención en un acto de habla tiene como efecto el provocar la comprensión de
su significado y de la fuerza de la locución y de ilocución en el receptor, quien
37 Lineamientos Curriculares de la lengua Castellana. Ministerio de Educación Nacional p.79.2000 38 MARTÍNEZ, Amaya Justo. Análisis del discurso Aspectos de semántica y pedagogía. Edición 2003. Ministerio de Educación. p. 153.
38
tiene la función de lograr la aprehensión del mismo, teniendo en cuenta los
conocimientos previos y el contexto en el que se realice dicho acto.
El acto de habla se describe según tres niveles de acción: el acto proposicional, el
acto ilocucionario y el acto perlocucionario.
El Acto Proposicional: Este acto expresa el concepto, la idea expresada en la
oración. “Es la intención de significado desempeñada al expresar cualquier frase”39
El Acto Ilocucionario: Es la acción llevada a cabo por la oración. Cuando una
persona invita a otra a un tinto dirá: ¿Quiere un tinto? Esta expresión a pesar de
ser sintácticamente una pregunta, en el fondo es una invitación. Y para establecer
el significado del llamado acto ilocucionario es necesario el contexto social, el
entorno donde se lleva a cabo el acto.
El Acto Perlocucionario: Es el acto realizado como resultado de lo que dice la
proposición. Este acto causa algún tipo de cambio en la mente del receptor.
En las clases de actos de habla podemos encontrar:
Actos de habla literales los cuales mantienen las estructuras semánticas y
sintácticas de la interpretación textual. Se le da gran relevancia a la temporalidad
sintagmática de los verbos que intervienen en las expresiones registradas,
respecto a los actos de habla. Para clasificar los actos de habla se deben
identificar las relaciones entre el emisor y el receptor.
39 FERRANDO Paz María F. Introducción a la teoría del acto de habla y al análisis del discurso p. 135. 1998
39
CLASIFICACIÓN DE LOS ACTOS DE HABLA (AUSTIN- SEARLE)
ACTO DE HABLA MACROSENTIDO CAMPO SIGNIFICATIVO
DIRECTIVOS DOMINIO O INFLUENCIA Elegir- designar- ordenar-
aconsejar- rogar- rechazar…
COMPROMISARIOS
(COMISIVOS)
PROMESA O COMPROMISO Prometer- pactar- garantizar-
apoyar- defender- dar la
palabra…
CONDUCTUALES
(EXPRESIVOS)
COMPORTAMIENTO Elogiar- felicitar- pedir
disculpas- dar el pésame-
sentir- desear- desafiar-
desear suerte…
ASERTIVOS APORTAR ARGUMENTOS Argumentar- discutir-
contestar- afirmar- postular-
informar- replicar- testificar-
definir- interpretar- deducir...
DECLARATIVOS
(JUDICATIVOS)
INSTRUMENTO Bautizar- excomulgar-
bendecir- maldecir-
abrir/levantar la sesión-
repudiar- absolver- evaluar…
40 Tabla 2 Clasificación de los actos de habla.
Tomando el anterior recuadro se puede deducir que los verbos seleccionados
tienen un carácter causativo, lo cual fundamenta bastante el sentido preformativo
que presentan. Los verbos preformativos (efecto) y por oposición a los verbos
constantativos, cuya función es la de describir una situación o acción ej. Cantar,
jugar, bailar serían verbos que no solo describen la acción del que los utiliza, sino
también y al mismo tiempo implicaría esa acción en sí misma.
A continuación se explicarán los conceptos y factores de los tiempos verbales que
se deducen de la taxonomía de los actos de habla: 40 MARTÍNEZ, Amaya Justo. Análisis del discurso Aspectos de semántica y pedagogía. Edición 2003. Ministerio de Educación. p. 155.
40
Directivos: Se definen como los actos de habla en los que el receptor después de
recibir el mensaje se verá forzado a decidir y en dicho caso a obrar
consecuentemente. El presente o pretérito perfecto del verbo implica la orden, que
conlleva un mayor o menor grado de imperativa, dependiendo de los papeles
sociales que manifiesten los participantes de la comunicación.
Compromisarios: También se conocen como comisivos, en los que la disyunción
operada mediante un acto directivo (la orden y su cumplimiento) se traslada sobre
el mismo hablante, convierte al receptor en doble protagonista del acontecimiento,
es decir quien se compromete (ahora) y quien cumple (en el futuro). El
compromiso implícito y expreso en una enunciación en presente, tiene una
proyección directiva (hacia el futuro), de cuyo cumplimiento o incumplimiento por
el emisor (quien efectúa la promesa), se encarga el propio receptor que directa o
indirectamente ha motivado tal promesa y por lo tanto debe manifestar un gran
interés en el cumplimiento de la misma.
Expresivos: En este se enfatiza la acción del emisor que se sitúa en un contexto
de conocimiento compartido con el receptor, por lo que la neutralidad declarativa,
se pierde, expresando así una de las distinciones semánticas entre los dos tipos
de actos de habla. El emisor se define como el gran responsable de su actuación,
a no ser que lo haga a nombre de una corporación o de un determinado grupo
social que lo ha designado para que manifieste ante el receptor dicha actitud.
Asertivos: Estos actos de habla suponen una unión entre el emisor y el receptor
debido a que responden a una ética de la comunicación. Desde esta perspectiva,
la función cognoscitiva del receptor puede pasar por varias acciones como el
meditar, reflexionar, etc. Generalmente la aserción se manifiesta mediante un
presente o un pretérito perfecto, que aún es noticia, aunque puede aparecer, en
menor grado, en otros tiempos verbales.
41
Declarativos: En este acto de habla tanto el emisor como el receptor aparecen en
escena y juegan un papel colectivo conjunto. La estructura verbal de una
declaración corresponde la mayoría de las veces al tiempo presente y su
cumplimiento se relaciona con una acción simultánea entre el hacer y el realizar,
es decir mientras se está realizando el rito del bautizo, se va cumpliendo el hecho,
ya que al irlo diciendo se va haciendo. De esta manera la función preformativa del
verbo adquiere una gran fuerza elocutiva.
Hay diversas teorías de la instrucción una de ellas es del norteamericano Jerome
Seymour Bruner (1915- ) actualmente profesor de la universidad de Oxford, afirma
que las teorías de la enseñanza, de la instrucción o instruccionales, deben
ocuparse de la organización y sistematización del proceso didáctico, a partir del
establecimiento de dos componentes: uno de carácter normativo y otro de carácter
prescriptivo. El componente normativo estaría constituido por los criterios y el
establecimiento de las condiciones necesarias para la práctica de la enseñanza;
mientras que el componente prescriptivo lo integrarían las reglas para obtener de
una manera eficaz los conocimientos y las destrezas.
En este sentido una teoría instruccional debe ser integradora de la teoría y la
práctica de la enseñanza, pues una de las características básicas de una teoría de
la instrucción es la de su capacidad para vincular los factores y los elementos
constitutivos de un proceso didáctico, tales como los objetivos, los contenidos, las
actividades programadas, los recursos empleados, la evaluación las relaciones
sociales existentes en el aula y en la escuela, etc.
“El aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas
ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente”.41 El docente
debe ser un facilitador de aprendizaje, debe tratar de entusiasmar a los 41 http://www.ilustrados.com/publicaciones/EpypkElukFGYNOopHa.php
42
estudiantes a que descubran por si mismos el mundo que los rodea. La verdadera
importancia de las teorías de la instrucción es la de constituir una alternativa, y al
mismo tiempo un modelo para el mejoramiento del proceso enseñanza-
aprendizaje.
La educación es una invención de la sociedad. El niño desde que nace aprende
imitando modelos directos del mundo adulto que lo rodea.
Para Bruner (1975) una teoría del desarrollo intelectual tiene que ayudar a
comprender mejor como tiene que ser la educación. Una teoría de la instrucción
tiene que aclarar los criterios que tienen que tenerse en cuenta para organizar un
clima de estudio favorable para un aprendizaje adecuado. La teoría de la
instrucción nos dice qué hay que hacer para que el aprendizaje sea eficaz.
Para Bruner, una teoría de la instrucción tiene que cumplir las siguientes
condiciones:
• Tiene que tomar en consideración factores personales del alumno como el
interés, la curiosidad, el placer, el deseo de aprender.
• Hay que adecuar al nivel del estudiante, los temas de estudio, se puede
enseñar cualquier tema a una persona de cualquier edad, siempre y cuando
se adecúen al nivel de desarrollo del alumno.
• El docente debe conseguir concientizar al estudiante de la importancia que
tiene el cumplimiento de sus logros a largo plazo. “Para Bruner, “El
conocimiento de los resultados debe de ocurrir en el momento en que se
está resolviendo el problema” 42. El refuerzo es, en este sentido, la
retroalimentación que proviene de los resultados del ensayo. Si ese
refuerzo llega demasiado tarde o demasiado temprano no se aprovecha.
42 OYARDIBE Aramburu Mikel, De la Percepción del Lenguaje, Revista Iberoamericana de educación, España, p. 12. 1996
43
• El aprendizaje por descubrimiento es el único tipo de aprendizaje que
puede infundirle confianza en sí mismo. Este tipo de aprendizaje libera al
alumno del control de la motivación externa.
• Si la escuela ha de llevar a cabo una labor educativa adecuada y
equilibrada, debe permitir al estudiante que se comporte de un modo
intuitivo, cuando así lo requiera. Este tipo de conocimiento se consigue por
medio del arte y de la poesía.
Bruner considera que el desarrollo intelectual tiene 3 etapas:
• Modo Representativo: Se manifiesta en los primeros años de la infancia y
se caracteriza por la acción del sujeto como mantenimiento de aprendizaje
• Modo Icónico: Se caracteriza por el uso de la imaginación de las
situaciones representadas en el intelecto. Esto permite el pensar y decidir
sobre las cosas sin necesidad de manipularlas. El uso de imágenes y
dibujos son usados para aprender conceptos y principios facilitando su
asimilación.
• Modo Simbólico: El instrumento primordial es el lenguaje, sistema simbólico
que facilita la adquisición y almacenamiento de conocimiento que permite
evocar ideas.
Para Bruner las teorías de la instrucción son: Teoría del aprendizaje por
descubrimiento, teoría instruccional ecléctica y teoría instruccional sistémica.
Teoría del aprendizaje por descubrimiento: Su función principal es la de propiciar
la participación activa del alumno durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, a
partir de la consideración de que un aprendizaje efectivo depende básicamente,
de que un problema real se presente como un reto para la inteligencia del alumno,
motivándolo a enfrentar su solución y aún a ir más allá, hasta el fin primordial del
aprendizaje que consiste en su transferencia.
44
Teoría instruccional ecléctica: Esta teoría es obra del psicólogo norteamericano
Albert Bandura, recibe este nombre por la razón de que el autor rescata varias
ideas correspondientes al conductismo cambiándolas con otras de corte
cognitivista, enfatizando siempre el papel de la sustitución, el simbolismo y la
autorregulación del funcionamiento fisiológico del alumno, de tal manera que
puede cambiar patrones de comportamiento a través de la simple observación, la
cual es factible convertir, incluso, en un condicionador de las respuestas
emocionales del educando en virtud de las reacciones afectivas cuyas fuentes son
los modelos de experiencias agradables o desagradables.
Teoría sistémica de la instrucción: Aparece durante la década de 1930, consiste
en la aplicación de la teoría general de sistemas al campo educativo, se debe a la
idea de Robert Gagné. Para Gagné, el aprendizaje es un proceso mediante el cual
los organismos vivos adquieren la capacidad para modificar sus comportamientos
rápida y permanentemente. El aprendizaje implica el concurso de cuatro
elementos: Un sujeto social, una situación propicia para el aprendizaje, un
comportamiento explícito del sujeto y un cambio interno.
45
2.5 PROCESO METODOLÓGICO 2.5.1. TIPO DE INVESTIGACION La investigación es cualitativa, puesto que se realiza un análisis a profundidad de
los aspectos que caracterizan cada uno de los textos instructivos que se abordan.
Se realiza un estudio de tipo descriptivo, en donde se busca caracterizar el objeto
de estudio en sus diversas especificaciones y relaciones.
El tipo de análisis es documental ya que las unidades de estudio son los textos
instructivos escritos en idioma español, luego la población corresponde a la
diversidad y multiplicidad de documentos de este tipo que existen. Las fuentes de
información son de carácter bibliográfico y documental. Se acude a libros y
artículos para desarrollar el marco teórico del trabajo; y a documentos de textos
instructivos, sobre los cuales se desarrollan el análisis cualitativo.
Los pasos de la investigación son los siguientes:
1) Revisión bibliográfica y desarrollo del marco teórico.
2) Adaptación de la rejilla de análisis del MEN a los textos explicativos o
instructivos.
3) Determinación de la muestra de documentos a analizar.
4) Realización de la evaluación de la muestra de textos instructivos.
5) Análisis global del proceso con el instrumento.
6) Diseño de un modelo de texto instructivo.
7) Conclusiones y recomendaciones.
46
2.5.2 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN 2.5.2.1 Instrumentos.
Para la elaboración de esta investigación se tomaron dos instrumentos:
El primer instrumento se constituye en una muestra de cinco textos instructivos:
Croquetas de lentejas (receta), ¿Cómo se hace un herbario?, configuración de un
curso (MOODLE), instrucciones para el diligenciamiento del formulario de adición
de beneficiarios a la EPS y como usar el horno de microondas sin riesgo; la cual
desde el punto de vista del carácter cualitativo de la investigación, puede
considerarse representativo, puesto que no se realizan manejos estadísticos, sino
que se estudia a profundidad la estructura textual de cada uno sobre la base de
los puntos de vista pragmático, semántico y morfosintáctico, con lo cual se pueden
obtener las conclusiones sobre su carácter y sobre el desempeño del instrumento
de análisis.
El segundo, es un modelo de rejilla para análisis de textos escritos que se muestra
en los lineamientos curriculares del MEN, la cual fue rediseñada tomando como
base los textos explicativos o instructivos. Para el análisis de estos textos se
tomaron en cuenta los puntos de vista pragmático, semántico y morfosintáctico
desde una mirada global, secuencial y local.
El modelo de la rejilla se presenta a continuación:
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SUPERESTRUCTURA UNIDAD PUNTO DE VISTA
1. GLOBAL 2. SECUENCIAL 3. LOCAL
PRÁGMATICO Se examina la existencia del propósito general en el conjunto instrucciones y su relación con la intención requerida por la situación. En general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
1.1 ¿El título del texto aduce a la finalidad del texto? 1.2 ¿Se explica la finalidad del texto al comienzo del mismo? 1.3 ¿Es claro desde el comienzo del texto que de su lectura debe derivarse la acción? 1.4 ¿Se manifiesta la utilidad del texto como medio para lograr la acción propuesta como finalidad? 1.5 ¿Se parte por identificar claramente los materiales y herramientas requeridos a lo largo de todo el instructivo? 1.6 ¿Se describen desde el comienzo los atributos y beneficios del producto final de la acción a ejecutar?
2.1 ¿Se expresa con claridad el orden temporal en que debe ejecutarse la acción, en función del orden de las instrucciones del texto? 2.2 ¿Es claro que la secuencia de las instrucciones no debe alterarse en la acción, salvo en los casos expresamente señalados? 2.3 ¿Se busca verificar la comprensión de cada parte del texto antes de pasar a la siguiente? 2.4 ¿Hay coherencia en el orden en que se abordan las partes del proceso a ejecutar? 2.5 ¿Existe algún mecanismo de control para el lector sobre el cumplimiento cabal en las acciones del orden del instructivo?
3.1 ¿Cada indicación describe con precisión los materiales y herramientas que se requieren? 3.2 ¿Cada indicación tiene la suficiente precisión sobre las acciones que se deben ejecutar? 3.3 ¿En cada instrucción se señala claramente la función del tiempo como elemento del proceso? 3.4 ¿Se aclaran conceptos que puedan tener diversas acepciones? 3.5 ¿Hay comentarios adicionales, que aportan información con mayor profundidad sobre algunos temas específicos? 3.6 ¿Hay claridad sobre la relación de cada parte con el todo? ( papel, utilidad, importancia, etc.)
SEMÁNTICO Se busca verificar la presencia de las categorías fundamentales referidas a las instrucciones, los recursos y los participantes. En
1.7 ¿Es explícita y clara la invitación al lector para la acción con una finalidad concreta? 1.8 ¿Se identifica de quién proviene el instructivo, y a qué tipo de personas se dirige? 1.9 ¿Hay indicaciones expresas sobre el
2.6 ¿Se manifiestan con claridad las relaciones espacio-temporales? 2.7 ¿Se expresan adecuadamente las relaciones lógicas acordadas? (acción-efecto, parte-todo, etc.)
3.7 ¿Se identifican los referentes con facilidad? 3.8 ¿La expresión de la relación entre objetos y eventos contiene los elementos pertinentes?
48
general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
carácter del tiempo y el lugar pertinentes a las acciones que se promueven y la finalidad que se busca?
MORFOSINTÁCTICO Se analizan las categorías sintácticas globales que contribuyen a la cohesión gramatical del texto instructivo. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
1.10 ¿El orden sintáctico de las categorías globales del texto expresa de manera pertinente la intención de las instrucciones?
2.8 ¿Hay algún método con que se identifique con claridad el orden de la secuencia de las instrucciones? 2.9 ¿Hay concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y tiempos verbales entre los distintos apartes del instructivo?
3.9 ¿La estructura de la oración es completa? 3.10 ¿Hay concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y tiempos verbales en la instrucción?
Tabla 3. Modelo de rejilla para evaluación de textos explicativos o instructivos43
43 Adecuación del Modelo de rejilla para evaluación de textos explicativos o instructivos, Año 2000, Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Bogotá, Ministerio de Educación. p. 102
49
3. SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN
Para la sistematización y análisis de los textos explicativos o instructivos se tuvo
en cuenta un análisis global, secuencial y local desde los puntos de vista
pragmático, semántico y morfosintáctico, identificando y transcribiendo en la rejilla
su aparición o no.
En este capítulo se presenta la aplicación de la rejilla de análisis, la cual se
desarrolla en los siguientes textos instructivos:
• “CROQUETAS DE LENTEJAS”
• “CÓMO SE HACE UN HERBARIO”
• “CONFIGURACIÓN DE UN CURSO (MOODLE)”
• “CÓMO USAR EL HORNO DE MICROONDAS SIN RIESGO”
• “INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL FORMULARIO DE
ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”
En las rejillas se presenta el análisis de cada parámetro del respectivo texto,
seguida de un fragmento del texto en donde se ejemplifica la situación descrita en
el análisis.
50
51
3.1 ANÁLISIS DEL TEXTO “CROQUETAS DE LENTEJAS”
Ver Anexo 1 3.1.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL
“CROQUETAS DE LENTEJAS” UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL ANÁLISIS TEXTO
1.1 ¿El título del texto aduce a la finalidad del texto?
Se alude directamente el resultado final del proceso, por lo que si cumple con esa premisa global.
“CROQUETAS DE LENTEJAS”
1.2 ¿Se explica la finalidad del texto al comienzo del mismo?
No se hace de forma explícita, salvo por el enunciado del título.
1.3 ¿Es claro desde el comienzo del texto que de su lectura debe derivarse la acción?
No se señala de manera explícita, pero como el texto es corto se percibe el aparte llamado “Elaboración” que sí cumple esa función.
Elaboración:
- Colocar las lentejas dentro de un plato hondo y después de triturarlas con la ayuda de un tenedor mezclarlas …
1.4 ¿Se manifiesta la utilidad del texto como medio para lograr la acción propuesta como finalidad?
Se manifiesta en el sentido en que sus partes así lo insinúan, pero no hay una introducción que exprese esa conexión.
…Pasar las croquetas por el huevo batido y a continuación por el pan rallado (…) y servirlas acompañadas de una ensalada variada.
PRÁGMATICO Se examina la existencia del propósito general en el conjunto instrucciones y su relación con la intención requerida por la situación. En general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
1.5 ¿Se parte por identificar claramente los materiales y herramientas requeridos a lo largo de todo el instructivo?
Se identifican los materiales, aunque no con suficiente precisión en algunos de ellos. No se identifican las herramientas que se requieren.
Ingredientes:
- 250 gr. de lentejas hervidas. - 1 diente de ajo. - Pan rallado.
52
1.6 ¿Se describen desde el comienzo los atributos y beneficios del producto final de la acción a ejecutar?
No se hace aseveración al respecto, salvo en la parte final, en donde se contextualiza el producto y su servicio.
Las croquetas siempre son una buena solución para aprovechar las sobras de un plato guisado…
1.7 ¿Es explícita y clara la invitación al lector para la acción con una finalidad concreta?
El conjunto de instrucciones es explícito sobre lo que se informa, y se sabe para qué es la información.
Elaboración:
- Colocar las lentejas dentro de un plato hondo y después …
1.8 ¿Se identifica de quién proviene el instructivo, y a qué tipo de personas se dirige?
No se advierte ni quién informa, ni se expresa para quién va dirigida la información.
SEMÁNTICO Se busca verificar la presencia de las categorías fundamentales referidas a las instrucciones, los recursos y los participantes. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
1.9 ¿Hay indicaciones expresas sobre el carácter del tiempo y el lugar pertinentes a las acciones que se promueven y la finalidad que se busca?
No hay indicaciones sobre el lugar donde se debe hacer ni el contexto espacial que lo debe rodear. No se señala el tiempo de preparación ni el momento oportuno referente a la acción.
MORFOSINTÁCTICO Se analizan las categorías sintácticas globales que contribuyen a la cohesión gramatical del texto instructivo. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
1.10 ¿El orden sintáctico de las categorías globales del texto expresa de manera pertinente la intención de las instrucciones?
En términos globales esto es así, pues las oraciones indican la acción, en un orden que encadena hasta el resultado final.
Ingredientes: (…) Elaboración: - Colocar las lentejas dentro de un plato (…) - Añadir el pan rallado necesario (…) - Formar las croquetas (…) - (…) y servirlas acompañadas de una ensalada variada.
53
3.1.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL
“CROQUETAS DE LENTEJAS” UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL ANALISIS TEXTO
2.1 ¿Se expresa con claridad el orden temporal en que debe ejecutarse la acción, en función del orden de las instrucciones del texto?
La ubicación de viñetas indica una secuencialidad, unida al sentido que se manifiesta en el hilo de cada instrucción. Pero sería mejor agregar conectores o numeración para mayor claridad.
Elaboración:
- Colocar las lentejas dentro de un plato (…) - Añadir el pan rallado necesario (…) - Formar las croquetas (…) - (…) y servirlas acompañadas de una ensalada variada.
2.2 ¿Es claro que la secuencia de las instrucciones no debe alterarse en la acción, salvo en los casos expresamente señalados?
No es expreso, pero el sentido de las instrucciones ayuda a advertirlo.
2.3 ¿Se busca verificar la comprensión de cada parte del texto antes de pasar a la siguiente?
No hay indicadores para que el lector controle su comprensión del instructivo.
2.4 ¿Hay coherencia en el orden en que se abordan las partes del proceso a ejecutar?
SÍ, porque el hilo de las secuencias se basa en acciones que van ocurriendo en un proceso de transformación de materiales hasta llegar al producto final.
- Añadir el pan rallado necesario (…) - Formar las croquetas (…) - (…) y servirlas acompañadas de una ensalada variada.
PRÁGMATICO Se busca determinar la relación de secuencialidad entre los diferentes actos de habla del instructivo y su pertinencia frente al objetivo del texto. En general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
2.5 ¿Existe algún mecanismo de control para el lector sobre el cumplimiento cabal en las acciones del orden del instructivo?
No hay nada al respecto.
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2.6 ¿Se manifiestan con claridad las relaciones espacio-temporales?
En general sí, por que cada instrucción depende de un prerrequisito en la anterior, que es tácito, pero por el contenido de cada instrucción se hace evidente.
Colocar las lentejas dentro de un plato hondo y después de triturarlas con la ayuda de un tenedor mezclarlas …
SEMÁNTICO Se estudian las distintas relaciones de tipo lógico propias de la instrucción, y la progresión temática del texto. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
2.7 ¿Se expresan adecuadamente las relaciones lógicas acordadas? (acción-efecto, parte-todo, etc.)
Esto si se hace, pues el texto va aludiendo al producto en proceso anterior, como base para la nueva indicación. Además, es clara la descripción de las partes en que se funda la acción va ir conformando el todo.
- Formar las croquetas con la ayuda de dos cucharas o con las manos. - Batir los huevos dentro de un plato y colocar el pan rallado dentro de otro plato. - Pasar las croquetas por el huevo batido y a continuación por el pan rallado
2.8 ¿Hay algún método con que se identifique con claridad el orden de la secuencia de las instrucciones?
Únicamente se emplean las viñetas como desarrollo del subtítulo “Elaboración”.
Elaboración:
- Colocar las lentejas dentro… - Añadir el pan rallado … - Formar las croquetas - Batir los huevos … - Pasar las croquetas por …
MORFOSINTÁCTICO Se verifica el uso eficaz de los artículos definidos, los pronombres, los tiempos y modos verbales y el uso de signos de puntuación, todo pertinente al carácter del texto instructivo. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
2.9 ¿Hay concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y tiempos verbales entre los distintos apartes del instructivo?
Si hay concordancia, pues se mantiene el sentido que se quiere transmitir al orden y la lógica de la acción.
Colocar las lentejas dentro de un plato hondo y después de triturarlas con la ayuda de un tenedor mezclarlas con el diente de ajo picado, el perejil y el orégano, salpimentándolas ligeramente.
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3.1.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL
“CROQUETAS DE LENTEJAS” UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS ANALISIS TEXTO
3.1 ¿Cada indicación describe con precisión los materiales y herramientas que se requieren?
En la mayoría de casos sí, pero en algunos queda la posibilidad de dudas sobre las características concretas de lo requerido.
Añadir el pan rallado necesario para conseguir una masa consistente que podamos moldear.
3.2 ¿Cada indicación tiene la suficiente precisión sobre las acciones que se deben ejecutar?
En unas sí y otras no. En algunas no se precisa tiempo, cantidad, carácter del material o la herramienta.
Formar las croquetas (¿tamaño?) con la ayuda de dos cucharas o con las manos.
3.3 ¿En cada instrucción se señala claramente la función del tiempo como elemento del proceso?
Las instrucciones carecen de indicaciones sobre el tiempo de las acciones.
Pasar las croquetas por el huevo batido y a continuación por el pan rallado y freírlas en abundante aceite caliente (No dice el tiempo u otro referente) reservándolas sobre papel absorbente …
PRÁGMATICO Se analizan las propiedades de los actos de habla particulares en referencia al propósito del texto instructivo. En general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
3.4 ¿Se aclaran conceptos que pueden tener diversas acepciones?
Hay debilidad en esto, porque no se trata del conocimiento del lector, sino de su interpretación sobre el significado de cada material, herramienta o acción. Hay expresiones que se pueden prestar para ambigüedades.
Ingredientes: - Pan rallado (No dice tipo ni cantidad) (…) Formar las croquetas con la ayuda de dos cucharas (no dice la forma, grosor o tamaño adecuado de las croquetas)
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3.5 ¿Hay comentarios adicionales, que aportan información con mayor profundidad sobre algunos temas específicos?
Sí, aunque no los suficientes para algunos casos en que parecería necesario.
Nuestro consejo:
Las croquetas siempre son una buena solución para aprovechar las sobras de un plato guisado, en este caso de lentejas y transformarlo en otro muy distinto además de económico.
3.6 ¿Hay claridad sobre la relación de cada parte con el todo? (papel, utilidad, importancia, etc.)
No se hacen aclaraciones sobre ello. Las instrucciones son muy mecánicas, sin explicar el porqué o para qué.
Pasar las croquetas por el huevo batido y a continuación por el pan rallado (¿qué razón hay para ello?) y freírlas en abundante aceite caliente reservándolas sobre papel absorbente y servirlas acompañadas de una ensalada variada.
3.7 ¿Se identifican los referentes con facilidad?
Sí en la mayoría de los casos; aunque hay debilidad en el factor tiempo, y en algunos datos que deberían ser más detallados, concretos o precisos.
Añadir el pan rallado necesario para conseguir una masa consistente que podamos moldear.
SEMÁNTICO Se busca identificar los referentes de las instrucciones y la relación entre las acciones solicitadas y los recursos referidos. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
3.8 ¿La expresión de la relación entre objetos y eventos contiene los elementos pertinentes?
Así es; siempre la acción se concatena con los objetos que le son pertinentes.
Colocar las lentejas dentro de un plato hondo y después de triturarlas con la ayuda de un tenedor mezclarlas con el diente de ajo picado, el perejil y el orégano, salpimentándolas ligeramente.
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3.9 ¿La estructura de la oración es completa?
El sujeto es tácito, la estructura es completa.
Añadir el pan rallado necesario para conseguir una masa consistente que podamos moldear.
MORFOSINTÁCTICO Reobserva el manejo de los aspectos morfológicos y sintácticos de las oraciones, como el orden, la concordancia del género, número, persona y manejo del ortografía. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
3.10 ¿Hay concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y tiempos verbales en la instrucción?
En algunos casos faltan signos de puntuación, como la coma o el punto y coma, para una mayor claridad de su sentido. Faltan conectores y/o complementos del predicado relativos al factor temporal.
Pasar las croquetas por el huevo batido y a continuación por el pan rallado y freírlas en abundante aceite caliente reservándolas sobre papel absorbente y servirlas acompañadas de una ensalada variada.
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3.2 ANALISIS DEL TEXTO “CÓMO SE HACE UN HERBARIO”
Ver anexo 2 4.2.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL
“CÓMO SE HACE UN HERBARIO” UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL ANALISIS TEXTO
1.1 ¿El título del texto aduce a la finalidad del texto?
Alude directamente a la finalidad del texto.
¿CÓMO SE HACE UN HERBARIO?
1.2 ¿Se explica la finalidad del texto al comienzo del mismo?
Se hace una explicación de lo que se va a hacer y se motiva a la acción.
Un herbario es un álbum en el cual se coleccionan diferentes clases de hojas y flores. Hacer un herbario es muy divertido.
1.3 ¿Es claro desde el comienzo del texto que de su lectura debe derivarse la acción?
Es totalmente claro, porque el texto es la respuesta al título, en donde se cuestiona un cómo, es decir, que acción se debe seguir para llegar a la finalidad.
¿CÓMO SE HACE UN HERBARIO? Necesitas: -Flores y hojas …
1.4 ¿Se manifiesta la utilidad del texto como medio para lograr la acción propuesta como finalidad?
Si se manifiesta la utilidad de manera expresa, desde el comienzo del texto.
Un herbario es un álbum en el cual se coleccionan diferentes clases de hojas y flores.
PRÁGMATICO Se examina la existencia del propósito general en el conjunto instrucciones y su relación con la intención requerida por la situación. En general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
1.5 ¿Se parte por identificar claramente los materiales y herramientas requeridos a lo largo de todo el instructivo?
Se identifican aunque en algunos casos, no con toda la claridad deseada, debido a la falta de describir con más amplitud las características de cada cual.
Necesitas: -Flores y hojas … - Octavos de cartulina - Grapadora - Hojas de periódicos viejos - Pegante (¿de qué tipo?)
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1.6 ¿Se describen desde el comienzo los atributos y beneficios del producto final de la acción a ejecutar?
Si se hace adecuadamente para informar y motivar a la acción pertinente al instructivo.
Un herbario es un álbum en el cual se coleccionan diferentes clases de hojas y flores. Hacer un herbario es muy divertido.
1.7 ¿Es explícita y clara la invitación al lector para la acción con una finalidad concreta?
Si lo es. Un herbario es un álbum en el cual se coleccionan diferentes clases de hojas y flores. Hacer un herbario es muy divertido. Necesitas: -Flores y hojas …
1.8 ¿Se identifica de quién proviene el instructivo, y a qué tipo de personas se dirige?
No se identifica.
SEMÁNTICO Se busca verificar la presencia de las categorías fundamentales referidas a las instrucciones, los recursos y los participantes. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia
1.9 ¿Hay indicaciones expresas sobre el carácter del tiempo y el lugar pertinentes a las acciones que se promueven y la finalidad que se busca?
Se hacen referencias al aspecto espacial y temporal para comprender las acciones y el contexto de elaboración del objeto final.
1. Primero, recoge hojas y flores del campo o de los jardines. (…) 4. Cinco o seis días después, abre los periódicos…
MORFOSINTÁCTICO Se analizan las categorías sintácticas globales que contribuyen a la cohesión gramatical del texto instructivo. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
1.10 ¿El orden sintáctico de las categorías globales del texto expresa de manera pertinente la intención de seguir instrucciones?
Hay una expresa articulación de la secuencialidad en los conectores del conjunto del instructivo.
1. Primero, recoge hojas y flores del campo o de los jardines. (…) 2. Al llegar a casa, pon las flores (…) 3. Pon los periódicos (…) 4. Cinco o seis días después, abre los periódicos…
60
3.2.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL
“CÓMO SE HACE UN HERBARIO” UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL ANALISIS TEXTO
2.1 ¿Se expresa con claridad el orden temporal en que debe ejecutarse la acción, en función del orden de las instrucciones del texto?
Hay una total claridad del orden temporal, gracias al uso de numeración secuencial y de conectores de temporalidad entre instrucciones.
1. Primero, recoge hojas y flores del campo o de los jardines. (…) 2. Al llegar a casa, pon las flores 3. Pon los periódicos (…) 4. Cinco o seis días después, abre los periódicos…
2.2 ¿Es claro que la secuencia de las instrucciones no debe alterarse en la acción, salvo en los casos expresamente señalados?
La numeración de las instrucciones, así como los conectores permiten entender la secuencialidad y su rigor.
1. Primero, recoge hojas y flores del campo o de los jardines. (…) 2. Al llegar a casa, pon las flores 3. Pon los periódicos (…) 4. Cinco o seis días después, abre los periódicos…
2.3 ¿Se busca verificar la comprensión de cada parte del texto antes de pasar a la siguiente?
No hay indicadores al respecto.
PRÁGMATICO Se busca determinar la relación de secuencialidad entre los diferentes actos de habla del instructivo y su pertinencia frente al objetivo del texto. En general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor. 2.4 ¿Hay coherencia en el orden
en que se abordan las partes del proceso a ejecutar?
Si hay coherencia al respecto, pues se empieza con la descripción de lo que se necesita, y se sigue paso a paso con las acciones en el orden en que deben desarrollarse.
Necesitas: -Flores y hojas … - Octavos de cartulina 1. Primero, recoge hojas y flores del campo o de los jardines. (…) 2. Al llegar a casa, pon las flores (…)
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2.5 ¿Existe algún mecanismo de control para el lector sobre el cumplimiento cabal en las acciones del orden del instructivo?
Si hace alusión al resultado parcial que se debe ir obteniendo como consecuencia del seguimiento de la mayoría de las instrucciones.
Cinco o seis días después, abre los periódicos. Las flores deben estar secas y listas …
2.6 ¿Se manifiestan con claridad las relaciones espacio-temporales?
El manejo de las referencias sobre el tiempo es bastante preciso, al igual que las acciones con materiales y espacios, y su interrelación.
Primero, recoge hojas y flores del campo o de los jardines(…) Cinco o seis días después, abre los periódicos. Las flores deben estar secas y listas (…) Por último (…)
SEMÁNTICO Se estudian las distintas relaciones de tipo lógico propias de la instrucción, y la progresión temática del texto. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
2.7 ¿Se expresan adecuadamente las relaciones lógicas acordadas? (acción-efecto, parte-todo, etc.)
Hay claridad en cuanto a las relaciones lógicas acordadas, con lo que se comprende el uso de materiales, herramientas y contexto, con relación a las acciones, y en dirección a la finalidad propuesta.
(…) cose las cartulinas con una grapadora para formar el álbum. Puede hacer una carátula bien linda a tu herbario.
MORFOSINTÁCTICO Se verifica el uso eficaz
2.8 ¿Hay algún método con que se identifique con claridad el orden de la secuencia de las instrucciones?
Se emplean la numeración secuencial de las instrucciones, con los conectores que referencian el orden.
1. Primero, recoge hojas y flores del campo o de los jardines. (…) 2. Al llegar a casa, pon las flores (…)
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de los artículos definidos, los pronombres, los tiempos y modos verbales y el uso de signos de puntuación, todo pertinente al carácter del texto instructivo. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
2.9 ¿Hay concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y tiempos verbales entre los distintos apartes del instructivo?
Se mantiene un sentido de la temporalidad, gracias al adecuado empleo de los tiempos verbales. La puntuación y pronombres corresponden al sentido que se pretende dar a cada oración y a su conjunto.
Al llegar a casa, pon las flores entre las páginas de periódicos viejos. Procura que queden suficientemente separados.
3.2.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL
“CÓMO SE HACE UN HERBARIO” UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL ANALISIS TEXTO
3.1 ¿Cada indicación describe con precisión los materiales y herramientas que se requieren?
Así se hace en la mayoría de casos, salvo excepciones en donde falta más detalle en la descripción para evitar ambigüedades.
Primero, recoge hojas y flores del campo o de los jardines (no dice el estado en que deben estar, ni los tamaños o formas recomendables, etc.)
PRÁGMATICO Se analizan las propiedades de los actos de habla particulares en referencia al propósito del texto instructivo. En
3.2 ¿Cada indicación tiene la suficiente precisión sobre las acciones que se deben ejecutar?
Las indicaciones sobre acciones son correctas y quedan claramente comprendidas.
(…) pon las flores entre las páginas de periódicos viejos.
63
3.3 ¿En cada instrucción se señala claramente la función del tiempo como elemento del proceso?
El uso de las alusiones sobre el tiempo son precisas y oportunas, en cada indicación.
Cinco o seis días después, abre los periódicos. Las flores deben estar secas y listas (…)
3.4 ¿Se aclaran conceptos que pueden tener diversas acepciones?
Faltarían algunas precisiones sobre algunas herramientas y materiales, para poder tener certeza de que se está haciendo lo correcto por parte del lector-actuante.
No se aclara el tipo de pegante más conveniente para este tipo de material.
3.5 ¿Hay comentarios adicionales, que aportan información con mayor profundidad sobre algunos temas específicos?
Si hay comentarios adicionales, pero no sobre el propio proceso, sino sobre el uso del resultado final.
Con hojas y flores secas, también puedes hacer tarjetas, cuadros o álbumes.
general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
3.6 ¿Hay claridad sobre la relación de cada parte con el todo? (papel, utilidad, importancia, etc.)
De manera expresa no se hacen alusiones a esa relación; pero el manejo del hilo conductor de las instrucciones permite ir percibiendo la utilidad o función de cada procedimiento frente al producto final.
Clasifica las flores y hojas y pégalas en los octavos de cartulina.
SEMÁNTICO Se busca identificar los referentes de las
3.7 ¿Se identifican los referentes con facilidad?
Queda claro el sentido de cada instrucción, gracias a la alusión sobre el objeto y el contexto de cada acción que se va desarrollando.
Por último, cose las cartulinas con una grapadora para formar el álbum.
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instrucciones y la relación entre las acciones solicitadas y los recursos referidos. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
3.8 ¿La expresión de la relación entre objetos y eventos contiene los elementos pertinentes?
Esto si ocurre, pues hay una adecuada conexión entre la acción y los objetos que se requieren para llevarla a cabo.
Clasifica las flores y hojas y pégalas en los octavos de cartulina.
3.9 ¿La estructura de la oración es completa?
El uso de imperativos hace clara la estructura de la oración, con la ayuda de los verbos y los complementos del predicado pertinentes para la eficacia de la instrucción.
Al llegar a casa, pon las flores entre las páginas de periódicos viejos.
MORFOSINTÁCTICO Reobserva el manejo de los aspectos morfológicos y sintácticos de las oraciones, como el orden, la concordancia del género, número, persona y manejo del ortografía. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
3.10 ¿Hay concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y tiempos verbales en la instrucción?
Hay una clara decisión de incorporar los elementos del lenguaje requeridos para una adecuada estructuración de las oraciones.
Con hojas y flores secas, también puedes hacer tarjetas, cuadros o álbumes.
65
3.3. ANÁLISIS DEL TEXTO “CONFIGURACIÓN DE UN CURSO (MOODLE)”
Ver Anexo 3
3.3.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL
“CONFIGURACIÓN DE UN CURSO (MOODLE)” UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL ANALISIS TEXTO
1.1 ¿El título del texto aduce a la finalidad del texto?
Si alude directamente. “Configuración de un curso (Moodle)”
1.2 ¿Se explica la finalidad del texto al comienzo del mismo?
Se hace alusión a dicha finalidad, aunque no se explica. Da la impresión que se asume que el lector tiene unas bases previas sobre de lo que se trata. Si no es así el lector puede no entender la finalidad del texto con exactitud.
Así, como profesor puedes configurar muchos parámetros que controlan como se muestra la interfaz visual del curso …
PRÁGMATICO Se examina la existencia del propósito general en el conjunto instrucciones y su relación con la intención requerida por la situación. En general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
1.3 ¿Es claro desde el comienzo del texto que de su lectura debe derivarse la acción?
Esta observación es tácita, en tanto se presenta un formulario y poco a poco se dan instrucciones para su diligenciamiento, sin que se diga previamente que eso es lo que se hará. Salvo que el lector entienda que la palabra “configurar” significa llenar dicho formulario, con lo cual habría claridad sobre la acción a que se debe llegar.
A continuación se muestra un gran formulario con muchas opciones que rellenar.
66
1.4 ¿Se manifiesta la utilidad del texto como medio para lograr la acción propuesta como finalidad?
No de manera expresa, salvo por el título del texto.
“Configuración de un curso “Moodle”
1.5 ¿Se parte por identificar claramente los materiales y herramientas requeridos a lo largo de todo el instructivo?
A medias, pues se identifica el formulario, la manera de acceder a él y la forma de diligenciar cada parte; sin embargo, no se alude al hardware ni al software que se requiere para el proceso. Si no hay un conocimiento previo sobre estos aspectos, el lector puede quedar desorientado desde el principio.
A continuación se muestra un gran formulario con muchas opciones que rellenar.
1.6 ¿Se describen desde el comienzo los atributos y beneficios del producto final de la acción a ejecutar?
Se hace sólo una alusión general, sin entrar en detalles, lo cual da la impresión que se ha tratado previo a este instructivo. Si el lector no tiene tal información, al final del texto aun no sabrá con exactitud cuales son los atributos o beneficios del mismo.
La plataforma Moodle concede muchos privilegios a los profesores y profesoras del curso, que puede realizar prácticamente todas las funciones de administración del mismo.
1.7 ¿Es explícita y clara la invitación al lector para la acción con una finalidad concreta?
Sólo con el paso paulatino de la lectura se comprende de qué se trata, tanto la acción que se sugiere como su finalidad.
A continuación se muestra un gran formulario con muchas opciones que rellenar (…) Vamos a verlo poco a poco.
SEMÁNTICO Se busca verificar la presencia de las categorías fundamentales referidas a las instrucciones, los recursos y los
1.8 ¿Se identifica de quién proviene el instructivo, y a qué tipo de personas se dirige?
No se identifica la fuente.
67
participantes. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
1.9 ¿Hay indicaciones expresas sobre el carácter del tiempo y el lugar pertinentes a las acciones que se promueven y la finalidad que se busca?
No hay nada al respecto.
MORFOSINTÁCTICO Se analizan las categorías sintácticas globales que contribuyen a la cohesión gramatical del texto instructivo. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
1.10 ¿El orden sintáctico de las categorías globales del texto expresa de manera pertinente la intención de las instrucciones?
El orden de la estructura del formulario se desglosa sin variación, y ese es el hilo conductor del texto instructivo. En tal sentido, si se manifiesta un orden en las categorías globales del texto.
• Categoría: Los cursos en Moodle se pueden organizar en categorías y subcategorías. Pues aquí es donde asignamos nuestro curso a una de ellas.
• Nombre completo: El nombre del curso completo.
• Nombre corto: Es el que será mostrado en la barra de navegación del curso.
68
3.3.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL
“CONFIGURACIÓN DE UN CURSO (MOODLE)” UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL ANALISIS TEXTO
2.1 ¿Se expresa con claridad el orden temporal en que debe ejecutarse la acción, en función del orden de las instrucciones del texto?
El formulario es la gran guía de las acciones, y su explicación se hace ordenadamente según la secuencia de su presentación. Esto se transfiere en un orden de la secuencia temporal de las acciones.
• Categoría: Los cursos en Moodle se pueden organizar en categorías y subcategorías. Pues aquí es donde asignamos nuestro curso a una de ellas.
• Nombre completo: El nombre del curso completo.
• Nombre corto: Es el que será mostrado en la barra de navegación del curso. (…)
PRÁGMATICO Se busca determinar la relación de secuencialidad entre los diferentes actos de habla del instructivo y su pertinencia frente al objetivo del texto. En general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor. 2.2 ¿Es claro que la secuencia de
las instrucciones no debe alterarse en la acción, salvo en los casos expresamente señalados?
No se señala abiertamente, pero la lógica de la estructura del texto – guiado por la estructura del formulario – así lo sugiere.
• Categoría: Los cursos en Moodle se pueden organizar en categorías y subcategorías. Pues aquí es donde asignamos nuestro curso a una de ellas.
• Nombre completo: El nombre del curso completo.
• Nombre corto: Es el que será mostrado en la barra de navegación del curso. (…)
69
2.3 ¿Se busca verificar la comprensión de cada parte del texto antes de pasar a la siguiente?
No. Aunque se da una instrucción para el uso de un mecanismo de ayuda en caso de no entender algo. Se traslada esa resposabilidad del texto instructivo al propio objeto de trabajo.
En cualquier caso, pulsando el ícono de ayuda que aparece al lado de muchos campos podrás consultar los textos de ayuda de Moodle correspondientes a cada acción.
2.4 ¿Hay coherencia en el orden en que se abordan las partes del proceso a ejecutar?
La coherencia la determina el orden en la estructura del formularia, la cuales e sigue fielmente en la presentación de los instrucciones del texto. La intervención extra del texto consiste en mostrar la imagen del formulario en dos partes, cada cual seguida de las instrucciones respectivas.
A continuación se te muestra un gran formulario con muchas opciones que rellenar. (…) Vamos a verlos poco a poco: …
2.5 ¿Existe algún mecanismo de control para el lector sobre el cumplimiento cabal en las acciones del orden del instructivo?
El control al respecto lo señala el diligenciamiento del orden cabal de los campos del formulario.
Categoría: __ Nombre completo: __ Nombre corto: ___ Número de id: __(…)
SEMÁNTICO
2.6 ¿Se manifiestan con claridad las relaciones espacio-temporales?
No hay indicaciones al respecto.
70
Se estudian las distintas relaciones de tipo lógico propias de la instrucción, y la progresión temática del texto. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
2.7 ¿Se expresan adecuadamente las relaciones lógicas acordadas? (acción-efecto, parte-todo, etc.)
Así es, hay claridad en cuanto a las relaciones lógicas acordadas, con lo que se comprende el uso de materiales, herramientas y contexto, con relación a las acciones, y en dirección a la finalidad propuesta.
• Categoría: Los cursos en Moodle se pueden organizar en categorías y subcategorías. Pues aquí es donde asignamos nuestro curso a una de ellas.
(…) Debes introducir un texto breve pero descriptivo que indique a un alumno la materia que se estudia o qué aprenderá en su asignatura o curso. El texto introducido puede incluir formatos de texto, listas, tablas, imágenes insertadas y muchos otros elementos de estilo.
MORFOSINTÁCTICO Se verifica el uso eficaz de los artículos definidos, los pronombres, los tiempos y modos verbales y el uso de signos de puntuación, todo pertinente al carácter del texto instructivo. En
2.8 ¿Hay algún método con que se identifique con claridad el orden de la secuencia de las instrucciones?
Se emplea la imagen del formulario para señalar el orden de su estructura, y se sigue tal cual, usando viñetas para resaltar cada campo del formulario que se va describiendo.
• Categoría: Los cursos en Moodle se pueden organizar en categorías y subcategorías. Pues aquí es donde asignamos nuestro curso a una de ellas.
• Nombre completo: El nombre del curso completo.
• Nombre corto: Es el que será mostrado en la barra de navegación del curso. (…)
71
general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
2.9 ¿Hay concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y tiempos verbales entre los distintos apartes del instructivo?
Sí. Se alude a cada campo del formulario que se debe diligencia. Primero se define y luego se instruye su diligenciamiento.
• Formato: El formato es la estructura visual del curso, el modo de presentación de la información. La elección del formato afecta a la disposición de los paneles de funciones y, sobre todo, cambia el significado lógico de los bloques de la columna central. Existen tres posibles formatos seleccionables: …
3.3.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL
“CONFIGURACIÓN DE UN CURSO (MOODLE)” UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS ANALISIS TEXTO
PRÁGMATICO Se analizan las propiedades de los actos de habla particulares en referencia al propósito del texto instructivo. En general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
3.1 ¿Cada indicación describe con precisión los materiales y herramientas que se requieren?
Entendiendo por materiales cada campo del formulario, su función en la estructura y su derivaciones en el programa de computador, se puede decir que sí. No se hace alusión a otro tipo de material, por que no se requiere en este tipo de procesos (salvo de manera global el hardware y el software específico para ello).
• Temas: Es el formato más usual. En este formato la columna central consta de una serie de cajas que representan Temas o Bloques temáticos del curso. La primera caja (Tema 0) es especial. Contiene el foro de Novedades de la asignatura y está siempre visible. El resto se pueden ocultar o borrar.
72
3.2 ¿Cada indicación tiene la suficiente precisión sobre las acciones que se deben ejecutar?
La precisión en el uso de un lenguaje técnico la dictamina quien conoce este tipo de lenguaje con cierta suficiencia. Esto significa que no todo lector está en condiciones de comprender las indicaciones. Muchas palabras pueden ser no claras si no hay una base previa de conocimiento; y esto incidirá en la asimilación de la precisión que incluya cada instrucción. En el ejemplo se subrayan expresiones que pueden no ser claras y que hacen ambiguo el atributo de la precisión del texto.
• Formato: El formato es la estructura visual del curso, el modo de presentación de la información. La elección del formato afecta a la disposición de los paneles de funciones y, sobre todo, cambia el significado lógico de los bloques de la columna central.
3.3 ¿En cada instrucción se señala claramente la función del tiempo como elemento del proceso?
No, en ninguna instrucción se muestra la función tiempo o se hace referencia.
3.4 ¿Se aclaran conceptos que pueden tener diversas acepciones?
Algunos, pero pueden ser muy pocos frente a las eventuales necesidades de un lector que no sea experimentado en este tipo de procesos.
Destacamos En Moodle, de momento, cada usuario puede pertenecer a un único grupo. No es posible asignar actividades distintas a distintos grupos del curso. Los grupos representan más bien "grupos de trabajo" de alumnos distintos dentro de una misma asignatura o curso.
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3.5 ¿Hay comentarios adicionales, que aportan información con mayor profundidad sobre algunos temas específicos?
Sí, en el texto encontramos unos apartados llamados destacamos donde le dan al lector más información de los temas específicos.
Destacamos Sólo los alumnos que conozcan la contraseña podrán acceder al curso; pero los alumnos tienen que estar registrados como usuarios de Moodle; cuando acceden a la actividad como usuarios registrados se les pide que introduzcan la contraseña; una vez tecleada correctamente, el alumno/a queda inscrito en la actividad y nunca más se le pedirá que introduzca la contraseña.
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3.6 ¿Hay claridad sobre la relación de cada parte con el todo? (papel, utilidad, importancia, etc.)
En general se hacen explicaciones detalladas del papel de cada campo del formulario en la finalidad de configuración del texto.
� La opción "forzar" define si el modo de grupo se aplica obligatoriamente a todas las actividades del curso o no. Si se deja en "No forzar", entonces cada actividad puede ser programada de forma independiente de cara a su uso por grupos (sin/visibles/separados), según se configure el parámetro en el momento de crear la actividad, mediante los iconos correspondientes de la misma.
SEMÁNTICO Se busca identificar los referentes de las instrucciones y la relación entre las acciones solicitadas y los
3.7 ¿Se identifican los referentes con facilidad?
Si se identifican los referentes sobre los que se basa la finalidad del texto, que es la configuración del curso a través de un programa de computador.
En Moodle, de momento, cada usuario puede pertenecer a un único grupo. No es posible asignar actividades distintas a distintos grupos del curso. Los grupos representan más bien "grupos de trabajo" de alumnos distintos dentro de una misma asignatura o curso.
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recursos referidos. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
3.8 ¿La expresión de la relación entre objetos y eventos contiene los elementos pertinentes?
Si existe una clara relación entre objetos y eventos, en las expresiones del instructivo.
En Moodle, de momento, cada usuario puede pertenecer a un único grupo. No es posible asignar actividades distintas a distintos grupos del curso. Los grupos representan más bien "grupos de trabajo" de alumnos distintos dentro de una misma asignatura o curso
3.9 ¿La estructura de la oración es completa?
Es completa, y en muchos casos el sujeto, el lector, se expresa de manera tácita.
Los últimos parámetros del formulario sirven para personalizar el tratamiento entre los usuarios del aula virtual, profesores y alumnos. Puede elegir con qué vocablo quieres identificar su figura y la de los alumnos o estudiantes en los mensajes y el interfaz de Moodle.
MORFOSINTÁCTICO Reobserva el manejo de los aspectos morfológicos y sintácticos de las oraciones, como el orden, la concordancia del género, número, persona y manejo de ortografía. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
3.10 ¿Hay concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y tiempos verbales en la instrucción?
En algunos casos no es claro el uso tácito de pronombres (como sujeto de la oración).
Puede elegir con qué vocablo quieres identificar su figura y la de los alumnos o estudiantes en los mensajes y el interfaz de Moodle.
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3.4 ANALISIS DEL TEXTO “CÓMO USAR EL HORNO DE MICROONDAS SIN RIESGO”
Ver anexo 4 3.4.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL
“CÓMO USAR EL HORNO DE MICROONDAS SIN RIESGO” UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL ANALISIS TEXTO
1.1 ¿El título del texto aduce a la finalidad del texto?
El título su alude directamente a la finalidad del texto.
“CÓMO USAR EL HORNO DE MICROONDAS SIN RIESGO”
1.2 ¿Se explica la finalidad del texto al comienzo del mismo?
Si, se hace alusión a ello. “CÓMO USAR EL HORNO DE MICROONDAS SIN RIESGO”
1.3 ¿Es claro desde el comienzo del texto que de su lectura debe derivarse la acción?
No es claro.
1.4 ¿Se manifiesta la utilidad del texto como medio para lograr la acción propuesta como finalidad?
Es claro desde el mismo título, y la posterior introducción, que el texto responde a la finalidad que aquel propone.
Aunque su horno de microondas cuenta con mecanismos y sistemas de seguridad, es importante que observe lo siguiente: …
PRÁGMATICO Se examina la existencia del propósito general en el conjunto instrucciones y su relación con la intención requerida por la situación. En general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
1.5 ¿Se parte por identificar claramente los materiales y herramientas requeridos a lo largo de todo el instructivo?
No se hace; simplemente se van enunciando una serie de recomendaciones sin una previa aclaración de ese tipo de referentes, salvo cuando se van a utilizar.
77
1.6 ¿Se describen desde el comienzo los atributos y beneficios del producto final de la acción a ejecutar?
El título indica que el beneficio de seguir el instructivo es eliminar los riesgos.
“CÓMO USAR EL HORNO DE MICROONDAS SIN RIESGO”
1.7 ¿Es explícita y clara la invitación al lector para la acción con una finalidad concreta?
Sí, desde que comienza el texto se le da la explicación sobre el tema que se va a desarrollar.
Aunque su horno de microondas cuenta con mecanismos y sistemas de seguridad, es importante que observe lo siguiente: …
1.8 ¿Se identifica de quién proviene el instructivo, y a qué tipo de personas se dirige?
No se identifica en el texto en concreto, pero el documento acompaña al objeto, o sea el microondas, y queda claro tácitamente que su destino es el comprador o usuario del horno microondas.
SEMÁNTICO Se busca verificar la presencia de las categorías fundamentales referidas a las instrucciones, los recursos y los participantes. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia. 1.9 ¿Hay indicaciones expresas
sobre el carácter del tiempo y el lugar pertinentes a las acciones que se promueven y la finalidad que se busca?
Se indica un tiempo relativo al tratamiento o uso del horno, y en lo espacial se refiere a las partes del mismo, únicamente.
Cuando desempaque su horno, revise que no este rayado o golpeado y así mismo que la cavidad no este rayada o golpeada.
MORFOSINTÁCTICO Se analizan las categorías sintácticas globales que contribuyen a la cohesión gramatical del texto instructivo. En general, se analiza la organización, orden y
1.10 ¿El orden sintáctico de las categorías globales del texto expresa de manera pertinente la intención de las instrucciones?
El orden del texto no está relacionado con un orden temporal en el uso del horno. El orden de las instrucciones parece aleatorio. Las partes del texto: observaciones, nota y precaución, en realidad tienen un contenido similar en cuanto son recomendaciones sobre el uso seguro del horno.
es importante que observe lo siguiente: (…) Nota: (…) Precaución: (…)
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conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo. 3.4.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL
“CÓMO USAR EL HORNO DE MICROONDAS SIN RIESGO” UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL ANALISIS TEXTO
2.1 ¿Se expresa con claridad el orden temporal en que debe ejecutarse la acción, en función del orden de las instrucciones del texto?
No hay alusión explícita a un orden temporal de las acciones, y el texto no discrimina entre recomendaciones antes de instalar y después de instalado, ya en uso.
Limpie continuamente las superficies de sellado con detergente (…) Cuando desempaque su horno (…)
2.2 ¿Es claro que la secuencia de las instrucciones no debe alterarse en la acción, salvo en los casos expresamente señalados?
No, en ningún caso se hace alusión a que se debe seguir una secuencia en las instrucciones.
2.3 ¿Se busca verificar la comprensión de cada parte del texto antes de pasar a la siguiente?
No, el texto no toma en cuenta que el lector haya entendido los pasos para seguir al siguiente paso.
2.4 ¿Hay coherencia en el orden en que se abordan las partes del proceso a ejecutar?
No, por la falta de asignar un orden con relación al tiempo: por ejemplo: antes, durante, después.
PRÁGMATICO Se busca determinar la relación de secuencialidad entre los diferentes actos de habla del instructivo y su pertinencia frente al objetivo del texto. En general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
2.5 ¿Existe algún mecanismo de control para el lector sobre el cumplimiento cabal en las acciones del orden del instructivo?
No, no se ve ningún mecanismo en el texto.
79
2.6 ¿Se manifiestan con claridad las relaciones espacio-temporales?
No a nivel global, pero sí en el contenido singular de cada instrucción.
Cuando desempaque su horno, revise que no este rayado o golpeado y así mismo que la cavidad no este rayada o golpeada.
SEMÁNTICO Se estudian las distintas relaciones de tipo lógico propias de la instrucción, y la progresión temática del texto. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
2.7 ¿Se expresan adecuadamente las relaciones lógicas acordadas? (acción-efecto, parte-todo, etc.)
Sí, hay claridad, en canto a las relaciones lógicas acordadas, con lo que se comprende el uso de materiales, herramientas y contexto, con relación a las acciones, y en dirección a la finalidad propuesta.
La acumulación de humedad alrededor del horno es normal que ocurra durante el cocinado. Esto sucede porque…
MORFOSINTÁCTICO Se verifica el uso eficaz
2.8 ¿Hay algún método con que se identifique con claridad el orden de la secuencia de las instrucciones?
Se usan numerales alfabéticos. Pero ellos cumplen más la función de identificar y separar las instrucciones, que las de designar una secuencia en el orden de las acciones a ejecutar.
a) Es importante no obstruir los orificios o eliminar los ganchos de seguridad de la puerta. b) No coloque ningún objeto (…) c) No permita (…)
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de los artículos definidos, los pronombres, los tiempos y modos verbales y el uso de signos de puntuación, todo pertinente al carácter del texto instructivo. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
2.9 ¿Hay concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y tiempos verbales entre los distintos apartes del instructivo?
Así es. Generalmente se describe el horno y se indica una acción a ejecutar por parte del lector.
La acumulación de humedad alrededor del horno es normal que ocurra durante el cocinado. Esto sucede, porque la comida produce vapor al cocinarse, y aunque gran parte de este vapor se elimina por el aire que es ventilado, algo de vapor suele permanecer, concentrándose en las superficies frías como lo es la puerta del horno.
3.4.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL
“CÓMO USAR EL HORNO DE MICROONDAS SIN RIESGO” UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS ANALISIS TEXTO
3.1 ¿Cada indicación describe con precisión los materiales y herramientas que se requieren?
Así es, en el texto observamos que hacer referencia a las herramientas y cuidados que debemos tener en cuenta con nuestro Microondas.
Limpie continuamente las superficies de sellado con detergente suave, enjuague y seque.
PRÁGMATICO Se analizan las propiedades de los actos de habla particulares en referencia al propósito del texto instructivo. En
3.2 ¿Cada indicación tiene la suficiente precisión sobre las acciones que se deben ejecutar?
Así es, en el texto dan indicaciones de lo que se debe o no se debe ejecutar con el instrumento.
No coloque ningún objeto entre la pared frontal y la puerta, ni permita que se acumulen residuos o suciedad en las superficies de sellado.
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3.3 ¿En cada instrucción se señala claramente la función del tiempo como elemento del proceso?
No, en ninguna parte del texto se hace referencia al tiempo
3.4 ¿Se aclaran conceptos que pueden tener diversas acepciones?
No, en ninguna parte del texto se hace referencia al conceptos que se puedan mal interpretar.
Limpie continuamente las superficies de sellado con detergente suave, enjuague y seque.
3.5 ¿Hay comentarios adicionales, que aportan información con mayor profundidad sobre algunos temas específicos?
Hay comentarios adicionales, pero no profundizan las instrucciones anteriores, sino que dan otras instrucciones.
Nota:
La acumulación de humedad (…)
Precaución:
1. No haga funcionar…
general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
3.6 ¿Hay claridad sobre la relación de cada parte con el todo? (papel, utilidad, importancia, etc.)
Sí, ya que desde el principio del texto se sabe la importancia y utilidad del instrumento.
El horno cuenta con unos orificios de ventilación en la parte posterior, por lo tanto instale el horno de manera que no se bloquee la salida.
SEMÁNTICO
3.7 ¿Se identifican los referentes con facilidad?
Sí, ya que queda claro el sentido de la instrucción.
No opera el horno si está dañado y hasta no ser reparado por un técnico calificado.
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Se busca identificar los referentes de las instrucciones y la relación entre las acciones solicitadas y los recursos referidos. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
3.8 ¿La expresión de la relación entre objetos y eventos contiene los elementos pertinentes?
Así es, hay una adecuada conexión entre la acción y los objetos.
Limpie continuamente las superficies de sellado con detergente suave, enjuague y seque.
3.9 ¿La estructura de la oración es completa?
Sí, tiene sujeto, predicado y complemento.
Dentro del horno no existen piezas que usted pueda reparar o quitar.
MORFOSINTÁCTICO Reobserva el manejo de los aspectos morfológicos y sintácticos de las oraciones, como el orden, la concordancia del género, número, persona y manejo de ortografía. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
3.10 ¿Hay concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y tiempos verbales en la instrucción?
Así es, hay una adecuada estructuración de las oraciones.
La acumulación de humedad alrededor del horno es normal que ocurra durante el cocinado. Esto sucede, porque la comida produce vapor al cocinarse, y aunque gran parte de este vapor se elimina por el aire que es ventilado, algo de vapor suele permanecer, concentrándose en las superficies frías como lo es la puerta del horno.
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3.5 ANALISIS DEL TEXTO “INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL FORMULARIO DE ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”
Ver anexo 5
3.5.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL
“INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL FORMULARIO DE ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”
UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL
ANÁLISIS TEXTO 1.1 ¿El título del texto aduce a la finalidad del texto?
SÍ alude el título a la finalidad del texto
“INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL FORMULARIO DE ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”
1.2 ¿Se explica la finalidad del texto al comienzo del mismo?
Esto se realiza con la explicitud del título.
“INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL FORMULARIO DE ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”
1.3 ¿Es claro desde el comienzo del texto que de su lectura debe derivarse la acción?
Así es, se hace énfasis desde el comienzo del texto.
Diligencie completamente todos los espacios.
PRÁGMATICO Se examina la existencia del propósito general en el conjunto instrucciones y su relación con la intención requerida por la situación. En general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
1.4 ¿Se manifiesta la utilidad del texto como medio para lograr la acción propuesta como finalidad?
Se hace a través del título. “INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL FORMULARIO DE ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”
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1.5 ¿Se parte por identificar claramente los materiales y herramientas requeridos a lo largo de todo el instructivo?
Se hace aunque no con un aparte específico para ello.
Diligencie el formato con tinta negra.
1.6 ¿Se describen desde el comienzo los atributos y beneficios del producto final de la acción a ejecutar?
No se hace, en ninguna parte del texto se encuentra la finalidad o beneficios del producto final.
1.7 ¿Es explícita y clara la invitación al lector para la acción con una finalidad concreta?
Se realiza fundamentalmente con el título.
“INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL FORMULARIO DE ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”
1.8 ¿Se identifica de quién proviene el instructivo, y a qué tipo de personas se dirige?
La identidad del emisor ocurre en el intermedio. La del destino al iniciar, en el complemento del título
Régimen contributivo – Trabajadores Dependientes, Independientes y Pensionados (…) Información para ser diligenciada por el cotizante o cabeza del grupo familiar. (…) Para Compensar EPS es importante …
SEMÁNTICO Se busca verificar la presencia de las categorías fundamentales referidas a las instrucciones, los recursos y los participantes. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
1.9 ¿Hay indicaciones expresas sobre el carácter del tiempo y el lugar pertinentes a las acciones que se promueven y la finalidad que se busca?
Hay referencias de lugar, pero no de tiempo sobre el seguimiento de las instrucciones. Las alusiones de tiempo que hay no se refieren al diligenciamiento del formulario, sino a eventos complementarios de esa acción.
El formato debe ser entregado en la EPS (…)
MORFOSINTÁCTICO Se analizan las
1.10 ¿El orden sintáctico de las categorías globales del texto expresa de manera pertinente la
Si hay un orden en tal sentido, ya que los verbos indican la acción a seguir.
Escriba completo (…) Indique el estado civil (…) Escriba en números (…)
85
categorías sintácticas globales que contribuyen a la cohesión gramatical del texto instructivo. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
intención de las instrucciones? Indique el año (…)
3.5.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL
“INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL FORMULARIO DE ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”
UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL
ANALISIS TEXTO 2.1 ¿Se expresa con claridad el orden temporal en que debe ejecutarse la acción, en función del orden de las instrucciones del texto?
No se expresa, en ningún momento se hace referencia al orden temporal de las instrucciones.
PRÁGMATICO Se busca determinar la relación de secuencialidad entre los diferentes actos de habla del instructivo y su pertinencia frente al objetivo del texto. En
2.2 ¿Es claro que la secuencia de las instrucciones no debe alterarse en la acción, salvo en los casos expresamente señalados?
No se hace esta alusión en el texto.
86
2.3 ¿Se busca verificar la comprensión de cada parte del texto antes de pasar a la siguiente?
No, en ninguna parte del texto se hace verificación de los pasos anteriores.
2.4 ¿Hay coherencia en el orden en que se abordan las partes del proceso a ejecutar?
No, no se encuentra una coherencia en el orden del proceso que se va a ejecutar.
general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
2.5 ¿Existe algún mecanismo de control para el lector sobre el cumplimiento cabal en las acciones del orden del instructivo?
No. Salvo la observación del diligenciamiento comparando con el orden mismo del documento.
2.6 ¿Se manifiestan con claridad las relaciones espacio-temporales?
Si, aunque sin tanto acento en la parte temporal.
Nombres completos beneficiarios: Escríbalos según el orden establecido y conforme figura en el documento de identidad.
SEMÁNTICO Se estudian las distintas relaciones de tipo lógico propias de la instrucción, y la progresión temática del texto. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
2.7 ¿Se expresan adecuadamente las relaciones lógicas acordadas? (acción-efecto, parte-todo, etc.)
En general, no se establecen este tipo de relaciones con mucha claridad, pues el instructivo se limita a enunciar el campo del formulario y señalar de forma escueta el tipo de respuesta con que debe diligenciarse, sin ir más allá.
Edad: Escriba en números la edad actual.
MORFOSINTÁCTICO
2.8 ¿Hay algún método con que se identifique con claridad el orden de la secuencia de las instrucciones?
No, no se encuentra ningún método con el que se identifique la secuencia de las instrucciones.
87
Se verifica el uso eficaz de los artículos definidos, los pronombres, los tiempos y modos verbales y el uso de signos de puntuación, todo pertinente al carácter del texto instructivo. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
2.9 ¿Hay concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y tiempos verbales entre los distintos apartes del instructivo?
No , no hay concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y tiempos verbales entre los distintos apartes del instructivo.
3.5.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL
“INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL FORMULARIO DE ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”
UNIDAD PUNTO DE VISTA
UNIDAD DE ANÁLISIS
ANÁLISIS TEXTO PRÁGMATICO
3.1 ¿Cada indicación describe con precisión los materiales y herramientas que se requieren?
En general no se hace alusión a ello salvo cuando se requiere denotar algún referente de ese tipo.
Nombres completos beneficiarios: Escríbalos según el orden establecido y conforme figura en el documento de identidad.
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3.2 ¿Cada indicación tiene la suficiente precisión sobre las acciones que se deben ejecutar?
En la mayoría de los casos sí, salvo algunas excepciones.
Indique la EPS anterior a Compensar en caso de que aplique.
3.3 ¿En cada instrucción se señala claramente la función del tiempo como elemento del proceso?
No hay alusiones al tiempo, en el seguimiento de las instrucciones.
3.4 ¿Se aclaran conceptos que pueden tener diversas acepciones?
No, se explican los conceptos que se puedan mal interpretar por parte del lector.
3.5 ¿Hay comentarios adicionales, que aportan información con mayor profundidad sobre algunos temas específicos?
Hay un aparte sobre las condiciones de afiliación, pero no aclara ni profundiza las instrucciones sobre el diligenciamiento del formulario.
Condiciones Afiliación por contrato de UPC.
(…)
Se analizan las propiedades de los actos de habla particulares en referencia al propósito del texto instructivo. En general, analiza la intención del texto y el efecto que produce el lenguaje en el receptor.
3.6 ¿Hay claridad sobre la relación de cada parte con el todo? (papel, utilidad, importancia, etc.)
No se hacen referencias al respecto.
SEMÁNTICO
3.7 ¿Se identifican los referentes con facilidad?
No se identifican los referentes con facilidad.
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Se busca identificar los referentes de las instrucciones y la relación entre las acciones solicitadas y los recursos referidos. En general se analiza la forma como el texto establece relaciones lógicas para verificar su coherencia.
3.8 ¿La expresión de la relación entre objetos y eventos contiene los elementos pertinentes?
Así es, pues hay una adecuada conexión entre la acción y los objetos que se requieren para llevarla a cabo.
En el campo de tipo de afiliación marque con una equis (X), según sea su condición de vinculación laboral.
MORFOSINTÁCTICO Reobserva el manejo de los aspectos morfológicos y sintácticos de las oraciones, como el orden, la concordancia
3.9 ¿La estructura de la oración es completa?
No siempre es así. Es frecuente la excesiva parquedad en las expresiones.
Antes de proceder al diligenciamiento del formulario en la parte que le corresponde el trabajador o servidor público debe conocer y tener en cuenta lo siguiente: Diligencie el formulario con tinta negra. El formato debe ser entregado en la EPS sin borrones ni tachones.
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del género, número, persona y manejo de ortografía. En general, se analiza la organización, orden y conformación del texto con relación a su finalidad como instructivo.
3.10 ¿Hay concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y tiempos verbales en la instrucción?
Si hay concordancia en el uso de los signos.
Antes de proceder al diligenciamiento del formulario en la parte que le corresponde el trabajador o servidor público debe conocer y tener en cuenta lo siguiente: Diligencie el formulario con tinta negra. El formato debe ser entregado en la EPS sin borrones ni tachones.
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4. ANÁLISIS
4.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL
En el punto de vista pragmático se encontró que el título es el componente del
texto que cumple con el papel de indicar cuál es la finalidad de éste: el
seguimiento de unas instrucciones que llevan a un producto o resultado. Esto
suele ser así por cuanto dentro del contenido son pocos los que introducen al
lector dándole a conocer de forma detallada esta finalidad y sus beneficios.
Se plantea que de la lectura debe derivarse la acción y en algunos casos el
subtítulo expresa ese significado, y en otras, con una oración se señalan las
acciones que deben ir efectuándose. Con referencia al mensaje que comunique
desde el comienzo la utilidad del texto, en unos sólo el título la señala, mientras
que en otros, hay un párrafo introductorio que lo indica con claridad y de forma
expresión.
La identificación de los materiales y herramientas requeridos para el proceso, se
hace de maneras diferentes. En unos se hace una lista con un subtítulo que lo
indica; en otros durante las indicaciones de las acciones a desarrollar
simultáneamente se van indicando los materiales o herramientas. Esta última
forma tiene el problema de no permitir una descripción detallada que no genere
ambigüedades sobre lo que se requiere. En todos los textos hay algún material o
una herramienta, al menos, que no se identifica con toda la claridad en cuanto a
sus especificaciones, lo que puede dar lugar a errores en el procedimiento en que
se alude.
En la mayoría de los textos no se describen desde el comienzo los atributos y
beneficios del producto o resultado final a ejecutar. Sólo uno intenta producir
motivación en el lector, al resaltar desde el comienzo las bondades del resultado
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de las acciones. Y en otro, se hace una parca alusión al respecto, aunque sólo al
final del texto. Se advierte que por lo general, el productor del texto da por
descontado que el lector ya sabe o tiene información al respecto; sin embargo,
esto puede ser un error pues hay una amplia heterogeneidad de públicos a los que
puede llegar el texto, y muchos aunque se intereses por su lectura y seguimiento
en primera instancia, puede desistir por falta de una introducción adecuada.
En general se puede señalar que desde el punto de vista pragmático, los textos sí
muestran en su contenido su propósito general: dar instrucciones para obtener un
resultado que implica la acción. Sin embargo, en la mayoría de casos no se
emplean los instrumentos del lenguaje que se pueden emplear para lograr con
mayor eficacia dicho propósito. Por otra parte, se puede decir que aunque en
todos los textos es claro el qué (lo que se va a hacer); en la mayoría de casos
queda carente el para qué (la utilidad de lo que se va a hacer).
Esto se debe a que muchos productores de textos instructivos no consideran la
diversidad de públicos que deben enfrentarse a su lectura, y dan por hecho un
nivel de conocimiento previo sobre el mismo, lo que hace que no se extiendan lo
requerido en información, explicación y profundidad en los contenidos. De igual
manera, en muchos casos un componente de motivación al lector haría más
interesante la lectura, lo cual ocurre cuando hay bastante explicitud en cuanto a
los beneficios o utilidad del producto o resultado del seguimiento del instructivo.
En cuanto al punto de vista semántico, en primer lugar, los textos indudablemente
invitan a la acción con la finalidad concreta que cada uno trae. En otros textos
esto se presenta por medio de los subtítulos, en otros por los contenidos de los
párrafos u oraciones, en donde las expresiones indican claramente que se debe
actuar con respuesta a la lectura. En uno de los textos, hay mucha ambigüedad
sobre la finalidad del texto, en razón al uso de un lenguaje técnico que exige del
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lector más conocimientos sobre el ámbito del tema de los que tiene el común del
público.
Con respecto a la identificación de quién emite las instrucciones, sólo en dos de
los cinco casos existe dentro del texto. En uno de ellos hay un logotipo en la
página del texto, y en el otro se identifica dentro del contenido, aunque no al
principio. En los otros casos, da la impresión que hubiera un contexto para el
texto instructivo en el que hay tal identidad, o en su defecto, no se sabe la fuente
del instructivo. Según el caso, la identificación de la fuente es necesaria por
razones como la confiabilidad de los procesos instruidos, y la responsabilidad
sobre lo que se dice en el texto.
Y sobre la identificación sobre a quién va dirigido el texto, en los textos podemos
encontrar: un dibujo en el que aparecen miembros del público objetivo
desarrollando las acciones que este propicia; de esta manera se produce su
identificación, en otro se mencionan al asignársele un denominativo a quienes
ejecutan la acción y los otros tres no se hace ninguna alusión al respecto. Hacer
referencia al o los públicos objetivos del texto permite evitar que personas sin la
competencia necesaria intenten efectuar procesos que, por ello, no llevará a la
calidad de los resultados previstos. Además, hay un elemento motivador en que
se identifique el lector con claridad como destinatario del texto instructivo.
Sobre la existencia de indicaciones expresas sobre el carácter del tiempo y el
lugar, pertinentes a las acciones que se promueven y la finalidad que se busca,
sólo uno de los textos asume con plenitud la tarea de contextualizar las acciones
con respecto a esos referentes. En consecuencia, la mayoría de los textos dejan
un espacio de duda sobre como ejecutar algunas de las acciones en donde podría
pasar un tiempo mayor o menor, con la posibilidad de que se vea afectado el
resultado del proceso. Lo mismo ocurre con las indicaciones sobre el espacio,
sobre lo cual puede auspiciarse que se manejen acciones en ámbitos espaciales
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que pueden ser contraproducentes para el resultado o que pueden generar
efectos colaterales indeseables.
En lo referente al punto de vista morfosintáctico, se puede decir que en algunos de
los textos instructivos existe un orden y una organización que es pertinente a la
finalidad del mismo. Por lo general se manifiesta de dos formas: o por una serie
de subtítulos con sus contenidos, que son coherentes con la finalidad del texto; o
por la secuenciación que de plano se produce cuando se presenta una serie de
instrucciones que van hiladas por el orden en que deben efectuarse.
Sin embargo, hay otros textos en donde esto no ocurre de una manera tan clara.
En un texto se presentan instrucciones sin un hilo referente o al tiempo a un
campo o tema que le de consistencia a la lectura; simplemente se reúnen
instrucciones sin un criterio específico, lo cual produce en el lector la sensación de
que hubo temas que no se trataron y que otros fueron repetitivos. A pesar de que
el texto tiene subtítulos para dividir en partes el texto; pero no se cumple tal
función, pues sus contenidos bien podrían cambiar de aparte sin afectar la
consistencia de lo que se tiene.
Se puede señalar que en la perspectiva morfosintáctica, no basta con adecuar la
forma en cuanto a las partes del texto, sino que estas deben coincidir con el
sentido de los contenidos que cada parte trae; y además, los contenidos debe ser
coherentes en cuanto al orden establecido para llegar al objetivo que se ha
previsto en cada texto.
4.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL
En cuanto al punto de vista pragmático, un aspecto a destacar es que la mayoría
de los textos analizados expresa con claridad el orden temporal en que debe
ejecutarse la acción, en función del orden de las instrucciones del texto. Para ello
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se usan diversos mecanismos, entre los que sobresale el uso de viñetas que van
indicando cada acción que debe desarrollarse como paso del instructivo. En otros
casos las viñetas se remplazan por una numeración secuencial de las
instrucciones, lo cual puede ser aun más acorde a la finalidad del texto instructivo.
En el diligenciamiento de formatos o formularios, el orden lo determina el propio
formato cuyos campos van ordenados de arriba abajo, aunque no tengan
numeración. Además, cada campo o celda tiene su nombre, lo que facilita su
referenciación en el texto instructivo. Por otra parte, las propias instrucciones
ayudan en algunos casos a complementar el sentido del orden al utilizar
conectores que confirman la secuencia de las acciones e instrucciones.
En uno de los textos no se cumple con esta estructura secuencial, pues al parecer
el autor, por la propia naturaleza del instructivo, no consideró necesario dar un
orden referente al tiempo u otro criterio. Si bien en algunos casos puede ocurrir
esta situación en la que ciertamente en apariencia no hay un orden a seguir
secuencialmente, es claro que para la comprensión y contextualización del lector,
hay muchas maneras de hacer referencia a un orden.
Ejemplos de esto sería cuando el texto va de lo más grande a lo más pequeño; de
afuera hacia adentro; sobre un antes; un durante y un después; sobre las acciones
que se efectúan en la mañana, en la tarde y en la noche; sobre lo que hacen los
niños, los jóvenes y los adultos; sobre antes de instalar, la instalación, el uso y la
obsolescencia; sobre almacenamiento, el transporte y la instalación; etc. Siempre
habrá algún criterio de orden que se pueda incorporar, que definitivamente
facilitará no sólo la lectura, sino la comprensión y la recordación de las
instrucciones.
Por otra parte, hay que señalar que en la mayoría de los casos queda claro que la
secuencia señalada no debe alterarse. Esto se manifiesta o bien por el orden
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cardinal o numérico que se ha dado a las instrucciones, por el propio lenguaje
incorporado en el texto con base en el uso de conectores que secuencian las
acciones, o finalmente, por el significado de los procesos, en donde el emisor
comunica lo que va ocurriendo en el proceso al efectuar cada procedimiento, de
forma que queda claro en qué va y qué debe seguir.
Cabe señalar que en uno de los instructivos no se requiere el cumplimiento de una
secuencia única en las acciones, por lo que está claro que sí se puede alterar el
orden de ellas.
En ninguno de los casos se presentan instrucciones para verificar la comprensión
de cada parte del texto antes de pasar a la siguiente. Para textos de naturaleza
bastante simple en los conocimientos e información que se expone esto no
necesariamente es un problema, pero en algunos otros casos este tipo de
mecanismos puede ayudar notablemente a la eficacia de la finalidad del texto, en
cuanto a la calidad del resultado elaborado o actuado por el lector, y obviamente a
que el lector se sienta más seguro sobre el cumplimiento cabal del instructivo.
Salvo en uno de los casos, en los demás se presenta coherencia en el orden en
que se abordan las partes del proceso a ejecutar. El determinante de esto es
precisamente el hilo de las secuencias en que se base el proceso que se está
ejecutando. La coherencia parte de ir generando las acciones que paulatinamente
lleven al producto o resultado final. En el caso en que esto no ocurre, se debe a
no hay un criterio o parámetro de orden, por lo tanto el conjunto de instrucciones
no obedecen a ese ideal, y resulta un contenido que no es consistente, ni
convincente para el lector.
Por otra parte, con respecto a la existencia de un mecanismo de control que aluda
al cabal cumplimiento de las acciones que propone el instructivo, sólo uno de los
textos lo hace al ir señalando pautas descriptivas sobre cómo debe ir quedando el
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producto a medida que avanza el proceso. En los otros casos no hay ningún
mecanismo al respecto, aunque hay que señalar que en los textos que tienen
como finalidad el diligenciamiento de formatos, el propio orden del formato y las
celdas llenas dan la pauta sobre el avance del cumplimiento de las acciones.
Este aspecto también tiene su grado de importancia puesto que la verificación del
cumplimiento y calidad del resultado de cada instrucción permite que el lector sepa
que está haciendo las cosas correctamente. Esto ante el hecho de que no se
escapa el productor del texto, de haber incluido alguna ambigüedad en las
instrucciones que haga dudar al lector sobre si está efectuando las acciones como
las debe hacer.
Con referencia al punto de vista semántico, sólo uno de los textos es riguroso y
explícito en la indicación de los ámbitos espacio-temporales pertinentes a cada
instrucción y al texto en general. Los demás tienen diversos tipos de debilidades:
una de ellas es que se concede únicamente al contenido de las oraciones de
manera individual, la función de indicar el tiempo y/o espacio de la acción. Esto
hace que desde el punto de vista global se note un vacío en los apartes del texto
para informar estos aspectos. Si bien es factible este manejo para la eficacia del
instructivo, de esta manera fácilmente se puede obviar la necesidad de esta
contextualización en algunas instrucciones en donde sea verdaderamente
necesario, por ello sería de gran ayuda que los apartes incluyeran
sistemáticamente la descripción de los referentes de tiempo y espacio para cada
instrucción.
En algunos textos no hay alusiones o al factor tiempo o al factor espacial. Esto
puede causar dudas al lector sobre la conveniencia de algún manejo arbitrario de
estos referentes, por una parte; y por otra, puede que sí resulte afectando la
eficacia del cumplimiento de los objetivos o, la calidad del producto o resultado
final.
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Con relación a la expresión de las relaciones lógicas acordadas, en la mayoría de
textos esto se cumple, en tanto las relaciones como acción-efecto o parte-todo, se
mantienen registradas para que el lector entienda el proceso lógico que se va
llevando a cabo. Sólo un texto emplea un lenguaje de tal parquedad que se limita
a señalar la acción y el contexto material en que se debe ejecutar, sin entrar en
explicaciones que impliquen la transmisión al lector de las relaciones lógicas que
sustentan o producen la acción.
En el punto de vista morfosintáctico podemos ver la relación del empleo de algún
método que sirva para identificar con claridad el orden de la secuencia de las
instrucciones, cada texto tiene uno para ello. Se emplean las viñetas que siguen a
un subtítulo que auspicia la acción; se usa la numeración en consecutivo, y los
formatos usan el propio orden de las celdas con sus respectivos nombres, para
expresar el orden de cada instrucción a seguir.
Es importante destacar que la numeración de la secuencia de instrucciones puede
generar una mayor alusión a un orden invariable, que lo que sugieren las viñetas.
Por otra parte, el uso en el lenguaje, de conectores que indiquen la secuencia
favorece también este propósito.
En lo relativo a la concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y
tiempos verbales entre los distintos apartes del instructivo, en todos los textos
analizados se cumple este parámetro. Es evidente en todos los casos que se
mantiene un estilo en el uso del lenguaje y la redacción, y no se producen
alteraciones en el empleo de los recursos del lenguaje para dar la coherencia
requerida a nivel morfosintáctico.
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4.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL
En el punto de vista pragmático podemos ver que en la mayoría de los casos cada
indicación describe con precisión los materiales y herramientas que se requieren.
Sin embargo, en algunos casos la manera como se presentan deja dudas sobre
las especificaciones concretas de ellos. Esto puede propiciar la generación de
errores, pues en algunos casos el carácter de los materiales o herramientas
empleados son determinantes del resultado o producto final del instructivo.
En lo referente a la precisión que deben tener las indicaciones sobre las acciones
que deben ejecutarse, en muchos casos se observan carencias al respecto. En la
mayoría de casos ello ocurre al pretender que el lector tiene un previo
conocimiento de los temas tratados en el respectivo texto. Como se ha señalado
anteriormente, es frecuente que un texto instructivo sea leído por públicos
disímiles, en edad, conocimientos del tema, interés sobre el mismo, profesión u
ocupación, etc. El productor de textos instructivos debe considerar los diversos
públicos que pueden leer y ejecutar el instructivo para tener una idea más
concreta de los términos a emplear, así como de los ítems que debe aclarar o
profundizar.
Con relación al señalamiento de la función del tiempo como elemento del proceso
en cada instrucción, algunos textos no cumplen este parámetro. Esto puede
relacionarse con lo que se indicó en el párrafo anterior en donde se considera
obvio, algo para muchos no necesariamente lo es por falta de conocimientos o
experiencias con respecto al tema tratado. La consecuencia de esta situación es
la generación de ambigüedades en el texto y de inseguridades en el lector, lo que
puede desestimular el seguimiento del instructivo, o producir errores en su
cumplimiento.
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En la mayoría de los casos quedan vacíos en cuanto a la necesidad de aclarar
conceptos que puedan tener diversas acepciones. Tiene que ver con lo anterior;
el productor del texto considera obvio el significado de un término porque se
imagina un público como él, y no tiene en cuenta factores como: el argot de las
regiones, los diversos significados según el contexto teórico o temático en que se
utilice; las diversas tipologías de materiales y herramientas que puede conocer el
lector y que él desconoce, etc. Por estas razones, también debe haber una buena
documentación en este aspecto, y ello debe plasmarse en el texto.
Hay que señalar que en todos los textos analizados se presentan comentarios
adicionales que aportan información con mayor profundidad sobre algunos temas
específicos, lo cual es loable para la comodidad y comprensión del lector. Pero es
igualmente claro que sería deseable incluir mayores contenidos en ellos, o
simplemente en las propias instrucciones ampliar aquello que lo requiera.
Con respecto a la claridad sobre la relación de cada parte con el todo, en algunos
textos esto se verifica a cabalidad, pues se observa la intención del productor del
texto de asegurar la comprensión del lector aportándole elementos que vayan
contextualizando las acciones con respecto al resultado esperado. En otros casos
esto no ocurre. El lenguaje y el contenido se limitan a buscar una respuesta
mecánica del lector frente a la instrucción sin lugar a que se ubique con respecto
al proceso como un todo y a las indicaciones como los pasos de un camino. Esta
debilidad tiene la implicación de que en caso de duda deja al lector sin un contexto
que le sirva para apoyarse en búsqueda de la comprensión.
Referente al punto de vista semántico esta la facilidad en la identificación de los
referentes del texto en cada aparte o instrucción, generalmente esto si ocurre.
Normalmente queda claro el sentido de cada instrucción, gracias a la alusión
sobre el objeto y el contexto de cada acción que va desarrollándose. Sin
embargo, en pocos casos se observa la debilidad que produce la carencia de
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referentes de tiempo, y la falta de precisión y detalle en la descripción de los
materiales o herramientas.
Con referencia a la manera como la expresión de la relación entre objetos y
eventos contiene los elementos pertinentes, en todos los casos se advierte esta
forma de coherencia del sentido y significado que se pretende transmitir en busca
de una acción eficaz, propiciada por la instrucción. Esto favorece que cada
instrucción, independiente del carácter del todo o la unidad del texto, tenga
eficacia en el mensaje que intenta comunicar, y con la salvedad del uso de
palabras ambiguas o imprecisas.
En el punto de vista morfosintáctico podemos observar la verificación del carácter
de la oración en cada aparte de los textos, se encontró que en la mayoría de
casos su estructura es completa. Es frecuente el empleo del sujeto tácito, pues se
sigue el hilo de un sentido en el que se mantiene referencia a una persona o
pronombre. Sólo en un texto se encontró que dicha estructura no es completa.
Dicho texto maneja un lenguaje de excesiva parquedad, en donde el “lenguaje
telegrafiado” es la constante. En consecuencia no se produce una comunicación
que invite al lector a un desarrollo “amigable” y motivador del instructivo. Esto se
produce generalmente para el diligenciamiento de algunos formatos en donde se
considera que un lenguaje más conversacional le resta a la imagen institucional
que pretende manejarse en la relación con el público.
Con referencia a la concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y
tiempos verbales, en algunos casos se encontró debilidades como son: la falta de
los signos de puntuación correspondientes, la ausencia de los pronombres que
den hilo al sentido de las acciones que se busca propiciar en la sucesión de
oraciones que hay en las instrucciones. El tiempo verbal si se maneja en todos los
casos de manera adecuada al estilo que se ha determinado desde el comienzo de
cada texto.
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RECOMENDACIONES
Con base en la experiencia investigativa, las autoras presentan las siguientes
recomendaciones:
• Valorar la importancia de esta investigación como principio de otros trabajos
que resalten la necesidad de mejorar la producción de textos explicativos o
instructivos como aporte al conocimiento.
• Desarrollar procesos de análisis y evaluación de textos de temáticas
específicas, pues como se pudo observar en este estudio, los tipos de
debilidades y fortalezas que se identifican pueden ser singulares a cada área o
campo tratado.
• Continuar con la investigación y validarla en las aulas de clase como
herramienta pedagógica.
• Aplicar el instrumento de la rejilla sobre otros textos con ayuda de nuestros
estudiantes.
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106
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n&ct=clnk&cd=122
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vcas/intro.PDF+%22textos+instructivos%22&hl=en&ct=clnk&cd=138
107
ANEXOS
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ANEXO 1
CROQUETAS DE LENTEJAS
Ingredientes:
• 250 gr. de lentejas hervidas.
• 1 diente de ajo.
• 1 cucharada de perejil picado.
• 1 cucharada de orégano.
• 2 huevos.
• Pan rallado.
• Aceite, sal y pimienta.
Elaboración:
• Colocar las lentejas dentro de un plato hondo y después de triturarlas con la
ayuda de un tenedor mezclarlas con el diente de ajo picado, el perejil y el orégano,
salpimentándolas ligeramente.
• Añadir el pan rallado necesario para conseguir una masa consistente que
podamos moldear.
• Formar las croquetas con la ayuda de dos cucharas o con las manos.
• Batir los huevos dentro de un plato y colocar el pan rallado dentro de otro
plato.
• Pasar las croquetas por el huevo batido y a continuación por el pan rallado y
freírlas en abundante aceite caliente reservándolas sobre papel absorbente y
servirlas acompañadas de una ensalada variada.
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Nuestro consejo:
Las croquetas siempre son una buena solución para aprovechar las sobras de un plato guisado, en este caso de lentejas y transformarlo en otro muy distinto además de económico.
110
111
ANEXO 3
Conf igurac ión de un curso (Mood le)
La plataforma Moodle concede muchos privilegios a los profesores y profesoras de un
curso, que pueden realizar prácticamente todas las funciones de administración del
mismo. Se espera que para las propias versiones, los administradores puedan
especificar hasta donde llegan los permisos de los profesores y profesoras de un curso.
Así, como profesor puedes configurar muchos parámetros que controlan cómo se
muestra la interfaz visual del curso a los estudiantes y cómo funcionarán los módulos
didácticos que vayas añadiendo al curso. Para acceder al formulario de configuración
del curso debes ir al bloque de Administración (abajo a la izquierda) y hacer clic en el
enlace Configuración.
A continuación se te muestra un gran formulario con muchas opciones que rellenar.
Destacamos
No obstante, a pesar de que se tienen muchos privilegios de administración, en la
mayoría de los casos, el curso sobre el que actuemos ya ha tenido que ser configurado
por un administrador de acuerdo con la estructura administrativa del entorno en el que
nos encontremos, con lo que nosotros no tendremos que cambiar nada.
Vamos a verlos poco a poco:
112
• Categoría: Los cursos en Moodle se pueden organizar en categorías y
subcategorías. Pues aquí es donde asignamos nuestro curso a una de ellas.
• Nombre completo: El nombre del curso completo.
• Nombre corto: Es el que será mostrado en la barra de navegación del curso.
• Número de id.: Es un número de identificación externo que normalmente no
usaremos nunca.
• Informe: Es la descripción del curso. Debes introducir un texto breve pero
descriptivo que indique a un alumno la materia que se estudia o qué
aprenderá en su asignatura o curso. El texto introducido puede incluir
formatos de texto, listas, tablas, imágenes insertadas y muchos otros
elementos de estilo. Usualmente este campo dispone de un editor de texto
HTML. Comprobarás que esto es así si el cuadro de texto dispone de una
barra de herramientas similar a la de un procesador de textos de oficina. En
este caso podrás añadir estilos directamente usando los diferentes botones,
como si estuvieras tecleando texto en tu procesador de textos normal.
También puedes copiar-y-pegar texto (con formatos) desde tu software
ofimático al editor de texto HTML de Moodle. Más adelante se describe con
detalle el funcionamiento de este editor. Si el editor no está disponible (no
113
aparece la barra de herramientas), puedes añadir formatos utilizando texto
con marcas HTML.
En cualquier caso, pulsando el icono de ayuda que aparece al lado de muchos
campos podrás consultar los textos de ayuda de Moodle correspondientes a cada
opción.
• Formato: El formato es la estructura visual del curso, el modo de
presentación de la información. La elección del formato afecta a la disposición
de los paneles de funciones y, sobre todo, cambia el significado lógico de los
bloques de la columna central. Existen tres posibles formatos seleccionables:
o Temas: Es el formato más usual. En este formato la columna central
consta de una serie de cajas que representan Temas o Bloques
temáticos del curso. La primera caja (Tema 0) es especial. Contiene el
foro de Novedades de la asignatura y está siempre visible. El resto se
pueden ocultar o borrar.
o Semanal: En este formato las cajas de la columna central representan
SEMANAS de tiempo real del curso. La primera caja es general y no
tiene una fecha asociada. Este formato es adecuado para asignaturas
o actividades con una estructura cronológica muy definida y
predeterminada. Idealmente el profesor debe colocar en las diferentes
semanas los materiales o actividades concretas que se van a realizar
en esa semana específica, no en otra. Requiere una fuerte disciplina
temporal.
o Social: En este formato no aparecen contenidos del curso de forma
explícita en la interfaz. El curso se organiza alrededor de un foro de
debate donde alumnos y profesores pueden añadir mensajes (y
adjuntar contenidos como ficheros adjuntos) y discutir sobre las
aportaciones de unos y otros. Este formato es normalmente más
adecuado para mantener en contacto a una comunidad como base
pedagógica, aunque puede utilizarse para asignaturas con poco
contenido formal y donde la comunicación es lo fundamental. En
muchos casos, el contenido formal del curso (temas, materiales de
lectura, etc.) se puede colocar en el propio foro directamente o
mediante archivos adjuntos.
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• Fecha de inicio: Es la fecha en la que comienzan las actividades de la
asignatura o curso. Esta opción es la base sobre la que se construyen las
cajas semanales en el formato semanal. No afecta a cursos de los otros
formatos, aunque es conveniente poner la fecha oficial de inicio de actividad.
• Período de matriculación: Indica el periodo que permanecerá matriculado
un estudiante en la asignatura o curso, en días desde la fecha de inicio del
curso. Es útil cuando se trata de cursos cortos que se repiten varias veces al
año. Una vez expira el plazo, todos los estudiantes con acceso son
automáticamente dados de baja.
• Número de temas: Es número de cajas que aparecen predefinidas en la
columna central. Serán "semanas" o "temas" según el formato del curso. No
aplicable al formato social. El valor predefinido es 10. En principio, puede
resultarte complicado fijar el número de temas que tendrá tu curso, pero no
es un parámetro crucial, pues las cajas sobrantes (no utilizadas para añadir
contenidos) se pueden ocultar, y siempre es posible configurar un número
mayor.
Sigamos viendo algunas opciones más:
115
• Modo de Grupo: Define los tipos de grupos de usuarios que utiliza el curso.
Son posibles tres opciones:
o No hay grupos: todos los usuarios del curso (alumnos y profesores)
trabajan juntos en una única "clase".
o Grupos separados: Cada estudiante trabaja en el curso sólo con los
miembros de su propio grupo. De hecho, en este modo el estudiante
desconoce totalmente la existencia de otros alumnos.
o Grupos visibles: cada estudiante trabaja sólo con los miembros de su
grupo, pero puede ver la existencia de otros grupos. Puede leer sus
debates y observar sus actividades, pero sólo puede contribuir dentro
de su propio grupo.
116
Destacamos
En Moodle, de momento, cada usuario puede pertenecer a un único grupo. No es
posible asignar actividades distintas a distintos grupos del curso. Los grupos
representan más bien "grupos de trabajo" de alumnos distintos dentro de una misma
asignatura o curso.
� La opción "forzar" define si el modo de grupo se aplica obligatoriamente a todas
las actividades del curso o no. Si se deja en "No forzar", entonces cada actividad puede
ser programada de forma independiente de cara a su uso por grupos
(sin/visibles/separados), según se configure el parámetro en el momento de crear la
actividad, mediante los iconos correspondientes de la misma.
Si se opta por "si", forzar el modo de grupo a nivel de curso, todas las actividades se
comportarán siempre igual respecto a los grupos, es decir, anularíamos la
configuración individual de cada actividad de cara a la gestión de grupos.
� Disponibilidad: Indica si la asignatura o curso es visible para los alumnos y éstos
pueden entrar y empezar a trabajar con el curso.
� Contraseña de acceso: Es la contraseña que representa el icono en la lista de
cursos.
Se puede especificar una contraseña como mecanismo extra de seguridad para
evitar accesos no deseados.
Destacamos
Sólo los alumnos que conozcan la contraseña podrán acceder al curso; pero los
alumnos tienen que estar registrados como usuarios de Moodle; cuando acceden a la
actividad como usuarios registrados se les pide que introduzcan la contraseña; una vez
tecleada correctamente, el alumno/a queda inscrito en la actividad y nunca más se le
pedirá que introduzca la contraseña.
117
Además, si por motivos de seguridad, en algún momento cambias la contraseña del
curso, los alumnos que estaban inscritos en el mismo lo seguirán estando aunque no
conozcan la nueva contraseña.
• Acceso de invitados: Este parámetro define si quieres permitir que usuarios
no registrados puedan entrar en tu espacio virtual y curiosear por ella. Los
invitados no pueden en ningún caso participar en las actividades del curso
(publicar mensajes en foros, enviar trabajos, etc.), su modo de acceso es de
sólo-lectura. Normalmente este parámetro está configurado a NO. Activarlo
depende de consideraciones de privacidad (no sólo tuya, sino que también
afectarán a las contribuciones de tus alumnos). La contraseña a la que se
refiere es la contraseña de acceso del punto anterior.
• Temas ocultos: Las cajas de la columna central se pueden mostrar u ocultar
a voluntad. Esta opción controla si una sección oculta se muestra como una
caja colapsada (vacía y sombreada en gris, normalmente), o simplemente no
se muestra en absoluto.
• Items de noticias visibles: Determina el número de mensajes del foro de
Novedades que aparecen en el panel de Novedades, normalmente en la
columna derecha, arriba. Los últimos n mensajes enviados por el profesor a
ese foro estarán listados en ese panel.
Los siguiente campos del formulario son ajustes que afectan a algunas prerrogativas
que el profesor puede atribuir a los alumnos.
• Mostrar calificaciones: Si está en "Si", cada alumno verá automáticamente
los resultados de todas sus actividades evaluables del curso. Es una opción
muy recomendable.
• Mostar informe de actividades: Si está en "Si" se mostrará el enlace al
Informe de actividades en el panel de Administración de los alumnos. Cada
uno podrá llevar un registro de los recursos visitados y actividades
completadas.
• Tamaño máximo de archivos: define lo que su nombre indica. Este límite es
aplicable a archivos adjuntos en foros, wikis, glosarios, etc. y archivos
entregados como producto en tareas o talleres. Éste es un límite genérico
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para el curso completo. Se pueden establecer otros límites inferiores luego en
la configuración de cada actividad completa.
Los últimos parámetros del formulario sirven para personalizar el tratamiento entre
los usuarios del aula virtual, profesores y alumnos. Puede elegir con qué vocablo
quieres identificar su figura y la de los alumnos o estudiantes en los mensajes y el
interfaz de Moodle.
• Forzar idioma: Puede hacer que el idioma del interfaz de Moodle quede fijado
para todos los usuarios. El parámetro idioma afecta a los nombres de los
paneles presentados en la pantalla ("Personas", "Novedades" etc.), y a los
nombres de los módulos de actividades de Moodle. NO afecta para nada a los
contenidos que hayas introducido (no traduce los contenidos). Si no fuerzas
un idioma concreto cada usuario será libre de elegir el que le sea más
conveniente
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ANEXO 6 PROPUESTA DE TEXTO INSTRUCTIVO
Como parte final del proceso de análisis y evaluación de los textos instructivos, se
presenta a continuación un modelo basado en uno de los textos que se analizó en
la muestra realizada.
ELABORACIÓN DE CROQUETAS DE LENTEJAS
Para mujeres y hombres prácticos en la cocina, les presentamos la receta para un plato rápido y fácil de elaborar, que se puede consumir al almuerzo, a las onces o a la comida. Las croquetas siempre son una buena solución para aprovechar las sobras de un plato guisado, en este caso de lentejas y transformarlo en otro muy distinto, además de económico. Ingredientes: • 250 gr. de lentejas hervidas. • 1 diente de ajo. • 1 cucharada de perejil picado. • 1 cucharada de orégano. • 2 huevos. • 200 gramos de Pan rallado. • Medio litro de aceite de cocina • Sal y pimienta y al gusto. Pasos para la elaboración:
1) Colocar las lentejas dentro de un plato hondo y después de triturarlas con la ayuda de un tenedor mezclarlas con el diente de ajo picado, el perejil y el orégano, salpimentándolas al gusto.
Receta de Doña Ema Salazar, una ingeniosa ama de casa bogotana.
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2) Inmediatamente, añadir el pan rallado necesario (aproximadamente un pocillo y medio) para conseguir una masa consistente que podamos moldear. Verificar que no se desbaratan al pasarlas de un plato a la mano y viceversa.
3) Formar las croquetas con la ayuda de dos cucharas o con las manos. Las croquetas pueden ser de forma circular entre 4 y 8 centímetros de ancho y aproximadamente de un centímetro (un dedo) de ancho.
4) Posteriormente se deben batir los huevos dentro de un plato hondo y colocar el resto del pan rallado dentro de otro plato hondo.
5) Pasar las croquetas por el huevo batido, que queden untadas por toda su superficie, y a continuación por el pan rallado.
6) De inmediato se fríen en abundante aceite caliente, usando un sartén o una paila. Cuando estén doradas y crocantes se retiran.
7) Se reservan después sobre papel absorbente. Se pueden servir acompañadas de una ensalada variada.
Nota: El tiempo de elaboración es de aproximadamente 20 minutos, y salen entre 8 y 10 croquetas. Nuestro consejo: Las lentejas se pueden remplazar por otros granos como los garbanzos, arvejas y frijoles, y las croquetas quedan igualmente deliciosas.
![Modelo Explicativo[1]](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/55be954abb61eb0f0d8b4815/modelo-explicativo1.jpg)
