UNIVERSIDAD NACIONAL DE

EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

LA CANTUTA

ESCUELA DE POSGRADO

SECCIÓN DOCTORADO

SEMINARIO SOBRE DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA APLICADA

Dr. Luis Rodríguez de los Ríos

lurorios17@hotmail-com

PRESENTACIÓN

Desde hace tres décadas se viene desarrollando un nuevo paradigma de investigación opuesto al paradigma positivista el mismo ,que ha devenido en una alternativa metodológica eficaz para la comprensión de los hechos sociales y el comportamiento humano, en general; conocido como el paradigma interpretativo.

Como sabemos, el positivismo lógico, es un movimiento filosófico que se ha ocupado de la metodología científica asumida por gran parte de los filósofos, científicos y matemáticos. Este paradigma trata de extrapolar el modelo de las Ciencias Físico Naturales a las Ciencias Sociales, utilizando básicamente la metodología cuantitativa.

Por el contrario el paradigma interpretativo pretende una comprensión holística al proceso investigativo que no se traduzca en términos matemáticos, pues pone énfasis en la profundización e interpretación de la realidad. Como corriente humanista propugna una metodología cualitativa. Considera que la ciencia se basa en lo particular e individual sin tener que llegar a establecer leyes generales.

Se entiende la metodología cualitativa "como una estrategia de investigación fundamentada en una depurada y rigurosa descripción contextual del evento, conducta o situación que garantice la máxima objetividad en la captación de la realidad, siempre compleja, y preserve la espontánea continuidad temporal que le es inherente, con el fin de que la correspondiente recogida sistemática de datos, categóricos por naturaleza, y con independencia de su orientación preferentemente ideográfica y procesual, posibilite un análisis que dé lugar a la obtención de conocimiento válido con suficiente potencia explicativa." (Anguera, 1986:24).

Como señala Tesch, citado por Colás (1997:227) la investigación cualitativa supone la adopción de unas determinadas concepciones filosóficas y científicas, unas formas singulares de trabajar científicamente y fórmulas específicas de recogida de información y análisis de datos, lo que origina un nuevo lenguaje metodológico. Entendemos además la investigación cualitativa, como una metodología que intenta acercarse al conocimiento de la realidad social a través de la observación participante de los hechos o del estudio de los discursos. Su objetivo no es centrarse únicamente en el acto de conocer sino que el centro de interés se desplaza con esta metodología a las formas de intervenir (Peiró: 1996). Así, se obtiene un conocimiento directo de la realidad social, no mediado por definiciones conceptuales u operativas, ni filtrado por instrumentos

de medida con alto grado de estructuración. Los métodos cualitativos intentan dar cuenta de la realidad social, comprender cual es su naturaleza más que explicarla o predecirla.

La presente antología pretende exponer los fundamentos epistémicos, teóricos, metodológicos y aplicativos de la investigación interpretativa o cualitativa cuyo propósito es complementar y afianzar los conocimientos a desarrollar en el seminario sobre Diseños de Investigación Cualitativa Aplicada, correspondiente al tercer ciclo del doctorado en psicología educativa y tutoría de la universidad nacional de educación Enrique Guzmán y Valle.

La antología ha sido estructurada en cuatro unidades didácticas. La primera unidad aborda Los Paradigmas de la Investigación Científica, la segunda unidad enfoca los Aspectos Conceptuales de la Investigación Cualitativa, la tercerea unidad, comprende los Aspectos Metodológicos y por último la cuarta unidad describe las Técnicas e Instrumentos de la Investigación Cualitativa.

UNIDAD I

PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

1.- CONCEPTO DE PARADIGMAS.

Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aquí nos referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica una metodología determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado.

2.-PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN.

Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado dicotómicamente: metodología cualitativa; explicar frente a comprender; conocimiento nomotético frente a conocimiento ideográfico; investigación positivista frente a investigación humanística. Esta dicotomía deriva de las dos grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.

Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:

a) Incompatibilidad de paradigmas.

b) Complementariedad de paradigmas.

c) Unidad espistemológica.

Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma positivista, interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de investigación.

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

Dimensión Positivista Interpretativo Critico

Intereses Explicar, controlar, predecir

Comprender, interpretar (comprensión mutua compartida)

Emancipar, criticar e identificar el potencial para el cambio

Ontología (Naturaleza de la realidad)

Dada, singular, tangible, fragmentable, convergente

Construida, holística, divergente, múltiple

Construida, holística

Relación sujeto - objeto

Independiente, neutral, libre de valores

Interrelación, relación influida por factores subjetivos

Interrelacionados. Relación influida por el fuerte compromiso para el cambio

Propósito: Generalización

Generalizaciones libres de contexto y tiempo, leyes, explicaciones (nomotéticas):

- Deductivas

- Cuantitativas

- Centradas sobre semejanzas

Hipótesis de trabajo en contexto y tiempo dado, explicaciones idiográficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias

Lo mismo que el interpretativo

Explicación: Causalidad

Causas reales, temporalmente precedentes o

Interacción de factores

simultaneas

Axiología (papel de los valores)

Libre de valores Valores dados. Influyen en la selección del problema, teoría, método y análisis

Valores dados. Critica de ideología.

2.1.- PARADIGMA POSITIVISTA.

También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el paradigma dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma.

El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y del modo de conocerlo:

a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.

b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados.

c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.

d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias.

e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guién la acción educativa.

Como señala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos interrelacionados:

a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.

b) Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos. La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.

c) El mundo social existe como un sistema de variables.Éstas son elementos distintos y analíticamente separables en un sistema de interacciones.

d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean operativizables.

PARADIGMA INTERPRETATIVO.

Tambien llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, prediccion y control del paradigma positivista por las coiones de comprensión, significado y accion. Busca la objetividad en el ambito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es unico y particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

Desarrollar conocimiento idiografico

La realidad es dinamica, múltiple y holistica

Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

PARADIGMA SOCIOCRITICO.

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.

El paradigma critico introduce la ideología de forma explicita y la autorreflexión critica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus principios son:

Conocer y comprender la realidad como praxis

Unir teoria y practica (conocimiento, accion y valores)

Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

Implicar al docente a partir de la autorreflexion

Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Dimensión Positivista (racionalista, cuantitativo)

Interpretativo (naturalista, cualitativo)

Sociocritico

Fundamentos Positivista lógico. Empirismo

Fenomenología. Teoría interpretativa

Teoría crítica

Naturaleza de la realidad

Objetiva, estática, única, dada, fragmentable, convergente

Dinámica, múltiple, holística, construida, divergente

Compartida, Holística, construida, dinámica, divergente

Finalidad de la investigación

Explicar, predecir, controlar los fenómenos, verificar teorías. Leyes para regular los fenómenos

Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones

Identificar potencial de cambio, emancipación de los sujetos. Analizar la realidad

Relación sujeto - objeto

Independencia. Neutralidad. No se afectan. Investigador externo. Sujeto como “objeto” de investigación

Dependencia. Se afectan. Implicación investigador. Interrelación

Relación influida por el compromiso. El investigador es un sujeto mas

Valores Neutros. Investigador libre de valores. Métodos es garantía de objetividad

Explícitos. Influyen en la investigación

Compartidos. Ideología compartida

Teoría - practica Disociadas, Constituyen

Relacionadas. Retroalimentació

Indisociables. Relación

entidades distintas. La teoría, norma para la practica

n mutua dialéctica. La practica es teoría en acción

Criterios de calidad

Validez, fiabilidad, objetividad

Credibilidad, confirmación, transferibilidad

Intersubjetividad, Validez consensuada

Técnicas: Instrumentos y estrategias

Cuantitativos. Medición de tests, cuestionarios, observación sistemática. Experimentación

Cualitativo, descriptivos. Investigador principal instrumento. Perspectivas participantes

Estudio de casos. Técnicas dialécticas

Análisis de datos Cuantitativo: Estadística descriptiva e inferencial

Cualitativo: Inducción, analítica, triangulación

Intersubjetivo. Dialéctico

3. DERIVACIONES METODOLÓGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN.

A nuestro entender se pueden distinguir tres metodologías de investigación que derivan directamente de los paradigmas anteriormente expuestos: la metodología científica, tradicional y la metodología critica.

Para la exposición y comparación de las características más relevantes de estas metodologías nos serviremos de los apartados esenciales del proceso de investigación:

Problemas

Diseño

Muestra

Técnicas de recogida de datos

Análisis de los datos

Interpretación

Criterios de validez de la investigación.

POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO

PROBLEMA DE INVESTIGACION

Teóricos Percepciones y sensaciones

Vivencias

DISEÑO Estructurado Abierto y flexible

Didáctico

MUESTRA Procedimientos

No determinada

Los intereses y necesidades de los sujetos determinan los grupos de investigación

TÉCNICA DE RECOGIDA DE DATOS

- Instrumentos validos y fiables

Técnicas cualitativas

Comunicación personal

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

Técnicas estadísticas

Reducción

Exposición

Conclusiones

Participación del grupo en el análisis

Fase intermedia

VALORACIÓN DE LA INVESTIGACION

Valoración interna y externa

Fiabilidad

Objetividad

Credibilidad

Transferibilidad

Dependencia

Confirmabilidad

Validez consensual

3.1 PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN

Positivismo.- Los problemas surgen de teorías o postulados existentes, a la iniciativa del investigador.

Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la visión de los sujetos.

Desde la perspectiva crítica, los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos Implicados en ella. Por tanto, los problemas de Investigación arrancan de la acción.

La selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la

selección del problema como en el planteamiento y en la planificación de su resolución.

3.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El diseño de investigación desde la perspectiva positivista es estructurado prefijado; no admite variaciones sustanciales en su desarrollo.

En el enfoque interpretativo el diseño es abierto, flexible y emergente.

Desde el paradigma crítico el diseño de investigación se puede definir como dialéctico, se va generando a través del diálogo y consenso del grupo investigador, que se va renovando con el tiempo, convirtiéndose en un proceso en espiral.

3.3 LA MUESTRA

Positivismo.- La selección previa al estudio de una nuestra representativa cuantitativa y cualitativamente de la población de la que procede será requisito imprescindible para la generalización de los resultados. Por tanto, se utilizarán procedimientos estadísticos - probabilísticos para la determinación de esta.

Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de Información que en cada momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeñas y estadísticamente no representativas.

Crítica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la investigación.

3.4 TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

Positivismo.- A las técnicas e Instrumentos de recogida de datos se les exige fiabilidad y validez a fin de garantizar la objetividad de la Información obtenida.

Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida de datos tienen un carácter abierta originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carácter subjetivo tanto en el análisis como en la Interpretación de resultados.

Crítico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de datos se pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicación personal.

3.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIóN DE DATOS

Positivismo.- Los datos se transforman en unidades numéricas que permiten a su vez un análisis e interpretación más exacta. Se aplican fundamentalmente análisis estadísticos que argumentan matemática y objetivamente los resultados. El análisis y tratamiento de datos ocurre después de la recogida de su recogida, teniendo un carácter estática y deductivo. Los resultados obtenidos se interpretarán en función de la hipótesis de partida

Interpretativo.- El análisis e interpretación de datos ocupa una posición intermedia en el proceso de investigación. Con él se pretende delimitar el problema, avanzar hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclica interactivo que se convierte en el elemento clave para la generación del diseño de investigación.

Crítico.- El análisis de interpretación de datos posee algunas peculiaridades:

Participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos que se realiza mediante la discusión e indagación

Alto nivel de abstracción.

En la interpretación de datos se interrelacionan factores personales, sociales históricos y políticos.

3.6. - CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIÓN

Positivismo. - Validez interna y externa, fiabilidad y objetividad son factores esenciales en la valoración de la investigación a la vez que determinan su calidad.

Interpretativo.- No existe una unanimidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus diferencias basándose en la estrecha relación entre métodos y lógica de validación, proponiendo términos más adecuados al enfoque cualitativo:

Credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad. Pero, en cualquier caso, todos los autores participan de la aplicación de técnicas propias de validación, entre los que podemos destacar la triangulación, observación persistente, réplica paso a paso, etc.

Crítico.- La condición esencial para que un presupuesto sea válido es la potencia de acuerdo con los otros -validez consensual-. La validez, por tanto, recae en la acción.

Diferencias entre investigación cualitativa y cuantitativa

Pita Fernández, S.,  Pértegas Díaz, S.(2002)

El objetivo de cualquier ciencia es adquirir conocimientos y la elección del método adecuado que nos permita conocer la realidad es por tanto fundamental1.  El problema surge al aceptar como ciertos los conocimientos erróneos o viceversa.  Los métodos inductivos y deductivos tienen objetivos diferentes y podrían ser resumidos como desarrollo de la teoría y análisis de la teoría respectivamente.  Los métodos inductivos están generalmente asociados con la investigación cualitativa mientras que el método deductivo está asociado frecuentemente con la investigación cuantitativa.

Los científicos sociales en salud que utilizan abordajes cualitativos enfrentan en la actualidad problemas epistemológicos y metodológicos que tienen que ver con el poder y la ética en la generación de datos así como con la validez externa de los mismos2.

La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables.  La investigación cualitativa evita la cuantificación.  Los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y las entrevistas no estructuradas3.  La diferencia fundamental entre ambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales4.  La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica.  La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede.  Tras el estudio de la asociación o correlación pretende, a su vez, hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una forma determinada.

Las diferencias más ostensibles entre ambas metodologías se muestran en la tabla 1 5-6.  Los fundamentos de la metodología cuantitativa podemos encontrarlos  en el positivismo que surge en el primer tercio del siglo XIX como una reacción ante el empirismo que se dedicaba a recoger datos sin introducir los conocimientos más allá del campo de la observación.  Alguno de los científicos de esta época dedicados a temas relacionados con las ciencias de la salud son Pasteur y Claude Bernard, siendo este último el que propuso la experimentación en medicina1.  A principios del siglo XX, surge el neopositivismo o positivismo lógico siendo una de las aportaciones más importantes la inducción probabilística.  La clave del positivismo lógico consiste

en contrastar hipótesis probabilísticamente y en caso de ser aceptadas y demostradas en circunstancias distintas, a partir de ellas elaborar teorías generales.  La estadística dispone de instrumentos cuantitativos para contrastar estas hipótesis y poder aceptarlas o rechazarlas con una seguridad determinada7.  Por tanto el método científico, tras una observación, genera una hipótesis que contrasta y emite posteriormente unas conclusiones derivadas de dicho contraste de hipótesis.  El contrastar una hipótesis repetidamente verificada no da absoluta garantía de su generalización ya que, como señala Karl Popper, no se dispone de ningún método capaz de garantizar que la generalización de una hipótesis sea válida8.  Con el ejemplo de los cisnes, K. Popper rebatía las tesis neopositivistas sobre la generalización de las hipótesis9... "todos los cisnes de Austria eran blancos... no se dispone de datos sobre el color de los cisnes fuera de Austria..., todos los cisnes son blancos...".  En el momento actual no hay ningún método que garantice que la generalización de una hipótesis sea válida, pero sí se puede rebatir una hipótesis con una sola evidencia en contra de ella.  Es por ello que la ciencia, como señala K. Popper "busca explicaciones cada vez mejores"

Ventajas e inconvenientes de los métodos

Las ventajas e inconvenientes de los métodos cuantitativos vs los cualitativos se muestran en la tabla 2.  En general los métodos cuantitativos son muy potentes en términos de validez externa ya que con una muestra representativa de la población hacen inferencia a dicha población a partir de una muestra (Figura 1) con una seguridad y precisión definida.  Por tanto una limitación de los métodos cualitativos es su dificultad para generalizar.  La investigación cuantitativa con los test de hipótesis no sólo permite eliminar el papel del azar para descartar o rechazar una hipótesis, sino que permite cuantificar la relevancia clínica de un fenómeno midiendo la reducción relativa del riesgo, la reducción absoluta del riesgo y el número necesario de pacientes a tratar para evitar un evento14.  La pregunta que evidentemente hacen los investigadores cualitativos a los cuantitativos es ¿cuan particularizables son tus generalidades...?

Diferencias entre investigación cualitativa y cuantitativa5-6.

Investigación cualitativa

Investigación cuantitativa

Centrada en la fenomenología y comprensión

Basada en la inducción probabilística del positivismo lógico

Observación naturista sin control

Medición penetrante y controlada

Subjetiva Objetiva

Inferencias de sus datos Inferencias más allá de los datos

Exploratoria, inductiva y descriptiva

Confirmatoria, inferencial, deductiva

Orientada al proceso Orientada al resultado

Datos "ricos y profundos" Datos "sólidos y repetibles"

No generalizable Generalizable

Holista Particularista

Realidad dinámica Realidad estática

Hoy en día hay un predominio claro de la investigación cuantitativa en relación a la cualitativa y así podemos objetivar que en una búsqueda en Medline a fecha 20/4/2002 utilizando las palabras clave "quantitative research" vs "qualitative research" encontramos 11.236 y 1.249 artículos respectivamente lo que genera un cociente de 11.236/1.249 =8.99.  El seleccionar una u otra metodología puede depender de diferentes planteamientos: ¿Se busca la magnitud o la naturaleza del fenómeno?, ¿Se busca un promedio o una estructura dinámica?, ¿Se pretende descubrir leyes o comprender fenómenos humanos?.  Cuando en la búsqueda en Medline a las palabras clave previamente mencionadas añadimos "nursing" para centrar la pregunta en trabajos de enfermería objetivamos que el cociente de los artículos cuantitativos vs los cualitativos (610 vs 535) claramente disminuye a 1.14 mostrando por tanto un importante peso de lo cualitativo en la investigación en enfermería a pesar de existir un predominio de lo cuantitativo que sigue incrementándose en los últimos años en este colectivo.

El empleo de ambos procedimientos cuantitativos y cualitativos en una investigación probablemente podría ayudar a corregir los sesgos propios de cada método, pero el hecho de que la metodología cuantitativa se la más empleada no es producto del azar sino de la evolución de método científico a lo largo de los años.  Creemos en ese sentido que la cuantificación incrementa y facilita la compresión del universo que nos rodea y ya mucho antes de los positivistas lógicos o neopositivistas  Galileo Galilei afirmaba en este sentido "mide lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea".

Tabla 2. Ventajas e inconvenientes de los métodos cualitativos vs cuantitativos.

Métodos cualitativos Métodos cuantitativos

Propensión a "comunicarse con" los sujetos del estudio11

Propensión a "servirse de" los sujetos del estudio11

Se limita a preguntar11 Se limita a responder11

Comunicación más horizontal... entre el investigador y los investigados... mayor naturalidad y habilidad de estudiar los factores sociales en un escenario natural12

 

Son fuertes en términos de validez interna, pero son débiles en validez externa, lo que

Son débiles en términos de validez interna -casi nunca sabemos si miden lo que

encuentran no es generalizable a la población

quieren medir-, pero son fuertes en validez externa, lo que encuentran es generalizable a la población13

Preguntan a los cuantitativos: ¿Cuan particularizables son los hallazgos?

Preguntan a los cualitativos: ¿Son generalizables tus hallazgos?

UNIDAD II

LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

TRADICIÓN y ENFOQUES EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Gregorio Rodrígez, Javier Gil Flores, Eduardo García Jiménez Ed. Aljibe, Málaga 1996

INTRODUCCIÓN Desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días han ido surgiendo

toda una serie de formas de investigar en educación contrapuestas a otras formas incipientes de investigación empírica cercanas a un enfoque positivista. Así, el estudio de campo, término utilizado por antropólogos y sociólogos, a través del que se enfatiza el hecho de que los datos se recogen en el campo y no en el laboratorio u otros lugares controlados; la investigación naturalista cuando se desea destacar que el investigador se sitúa en el lugar natural donde ocurre el suceso en el que está interesado, y los datos se recogen también a través de medios naturales: preguntando, visitando, mirando, escuchando, etc.; la etnografía, método particular de investigación seguido básicamente por los antropólogos con la intención de describir la cultura de un contexto.

Como recuerda LeCompte (1995), los términos utilizados para conceptualizar a cada uno de estos enfoques denotan la importancia de los constructos participantes, o los significados que los sujetos de la investigación asignan a Sus acciones, el contexto del estudio, la relación entre el investigador y los que están siendo estudiados, los procedimientos y técnicas para la recogida de datos, los tipos de evidencias aducidas en apoyo de las afirmaciones realizadas, así como los métodos y la importancia del análisis utilizado. Así pues, los términos señalados son mucho más exactos y precisos que el término cualitativo, que simplemente hace referencia al tipo de datos que se maneja y deja que, subrepticiamente, se vaya introduciendo algo realmente incierto como es que los investigadores cualitativos no cuantifiquen, midan o cuenten algo.

No obstante, a pesar de su menor significado sustantivo, progresivamente se ha ido introduciendo el término investigación cualitativa. Como muestra de ello han aparecido toda una serie de obras que utilizan este concepto, siendo de destacar las de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994), Glesne y Peskin (1992), Lecompte, Millroy y Preisle (1992), Maxwell (1996) y Morse{1994). Un primer acercamiento a la bibliografía sitúa bajo el mismo nombre a todas aquellas perspectivas de investigación que emergen como alternativa al enfoque positivista (cuantitativo) dominante en el campo de las ciencias sociales desde el siglo XIX. En definitiva, bajo el concepto de

investigación cualitativa englobamos a toda una serie de tendencias en la investigación, cada una de ellas con sus características diferenciales. Preferimos utilizar el término investigación cualitativa para situar bajo el mismo toda esta gran diversidad de enfoques y corrientes de investigación: estudio de campo, investigación naturalista, etnografía, etc. 1

I. BREVE HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

La evolución de la investigación cualitativa no puede concebirse si no es desde la consideración del proceso seguido por cada una de las diferentes áreas que han conformado esta manera de entender la investigación en el campo de las ciencias sociales, sobre todo desde la antropología y la sociología, por lo que una revisión histórica no puede por menos que trascender el contexto de una única disciplina.

Las principales revisiones en torno a la evolución de la investigación cualitativa las encontramos, entre otras, en las aportaciones de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994), Goetz y LeCompte (1988), Stocking (1993) y Vidich y Lyman (1994), que constituirán nuestros puntos de referencia para presentar esta evolución. En la figura 1.1 representamos un eje cronológico construido a partir de las aportaciones de algunos de estos autores, a través del cual podemos visualizar las diferentes fases o etapas seguidas en la investigación cualitativa.

Bogdan y Biklen (1982) establecen cuatro fases fundamentales en el desarrollo de la investigación cualitativa en educación. Un primer periodo que va desde finales del siglo XIX hasta la década de los treinta, donde se presentan los primeros trabajos cualitativos y adquieren su madurez diversas técnicas cualitativas como la observación participante, la entrevista en profundidad o los documentos personales, impone su impronta la Escuela de Chicago y tiene lugar el nacimiento de la sociología de la educación. Un segundo periodo que comprende desde la década de los treinta a los cincuenta, en el que se produce un declive en el interés por el enfoque cualitativo. Un tercer momento se produce en torno a la década de los sesenta, época marcada por el cambio social y el resurgimiento de los métodos cualitativos.

El cuarto periodo, iniciado en la década de los setenta, se ve por parte de Bogdan y Biklen (1982) como la época en jaque comienza a realizarse investigación cualitativa por los investigadores educativos, y no por antropólogos o sociólogos como había sido lo normal hasta este momento. Vidich y Lyman (1994), al analizar la historia de la investigación cualitativa, desde la antropología y la sociología, consideran las siguientes etapas en su evolución: la etnografía primitiva, en laque tiene lugar el descubrimiento del otro; la etnografía colonial, donde destaca la labor de los exploradores de los siglos XVII, XVIII y XIX; la etnografía del indio americano, llevada a cabo por la antropo-logía a finales del XIX y comienzos del XX; la etnografía de los otros ciudadanos, Vidich y Lyman (1994) Denzin y Lincoln (1994) Bogdan y Biklen (1982) estudios de comunidades y las etnografías sobre los inmigrantes americanos (desde comienzos del XX hasta los años sesenta); estudios sobre la etnicidad y la asimilación (desde mediados el siglo XX hasta la década de los ochenta) y en el momento actual caracterizado por el cambio postmoderno.

Denzin y Lincoln (1994), centrándose en lo que va de siglo, establecen cinco periodos en la investigación cualitativa: tradicional (1900-1950), el modernista o edad de oro (1950-1970), géneros imprecisos (1970 -1986), la crisis de la representación ( 1986-1990) y la era postmoderna ( 1990 - en adelante).

Vemos pues que, por parte de los diferentes autores, se plantea una evolución más o menos común, en la que influye la disciplina de la cual parten (antropología, sociología, Psicología) o el énfasis que pongan en unos aspectos u otros de la investigación (epistemología, metodología, etc.). centrando nuestro interés en el desarrollo metodológico que se ha seguido a lo largo de estos años. Aunque las raíces históricas de la investigación cualitativa podemos encontrarlas en la cultura grecorromana con lo trabajos de Herodoto (Erickson, 1973), no es hasta finales del siglo pasado cuando comienzan a emplearse los métodos cualitativos de una forma consciente (Taylor y Bogdan, 1986).

1.1. Inicios de la investigación cualitativa Desde una perspectiva socioógica Bogdan y Biklen (1982) sitúan las

raíces de la investigación cualitativa, dentro del seno de los Estados Unidos, en el interés sobre una serie de problemas de sanidad, asistencia social, salud y educación cuyas causas es preciso buscarlas en el impacto de la urbanización y la inmigración de grandes masas. En este contexto el fotógrafo Jacob Rijs ( 1890) reveló las vidas de la pobreza urbana en las páginas de su texto How the Other Half Lives (Cómo vive la otra mitad), y periodistas interesados en destapar la vida de los demás, como Like Steffens ( \904, 1931 ), ex- pusieron en sus artículos la corrupción gubernamental. En este contexto de denuncia social se llama la atención sobre las condiciones infrahumanas de la vida urbana en la sociedad Norteamericana. Como respuesta surge el movimiento de la encuesta social, y se empieza toda una serie de estudios de muestra amplia cerca de los inicios del siglo XX.

En el entorno europeo nos encontramos con el estudio de LePlay de 1855 y publicado bajo el nombre Les Ouvriers Europeans (Los obreros europeos), en el que se describe con sumo detalle la vida de las familias de clase trabajadora. En este trabajo, LePlay y sus colegas utilizan como método de trabajo la observación participante. Sobre la obra de LePlay, Nisbet ( 1966, cit. de Taylor y Bogdan, 1986) llega a afirmar lo siguiente:

Pero The European Working Class es una obra que pertenece sin dudas al campo de la sociología, la primera obra sociológica auténticamente científica del siglo... Por lo general se considera que Suicide de Durkeim es la primera obra científica de sociología, pero en nada empaña el logro de Durkeim la observación de que en los estudios de LePlay sobre parentesco y tipos de comunidad europeos se encuentra un esfuerzo muy anterior de la sociología europea por combinar la observación empírica con la extracción de inferencias esenciales, y por hacerlo reconocidamente dentro de los criterios de la ciencia.

En Gran Bretaña, Booth lleva a cabo encuestas sociales sobre la pobreza en Londres a comienzos de 1886, y Myhew publica una serie de cuatro volúmenes entre 1851 y 1862 bajo el nombre London Labour and the London Poor (El Londres trabajador y el Londres pobre), en los que se recogen un conjunto de informes, anécdotas y descripciones sobre las condiciones de vida de los trabajadores y desempleados. Las historias de vida y las entrevistas en profundidad fueron las herramientas metodológicas utilizadas por Mayhew.

En Estados Unidos se lleva a cabo en 19071a Piltsburgh Survey, primera gran encuesta social realizada en aquel país, y que aunque se basaba fundamentalmente en estadísticas de determinados hechos o situaciones, desde el número de accidentes semanales en el trabajo, la localización de servicios higiénicos hasta la asistencia las escuelas, también incorporada descripciones detalladas, entrevistas, retratos y fotografías. Esta utilización conjunta de datos tan diversos se debe en gran parte al carácter multidisciplinar de la investigación; científicos sociales, trabajadores sociales, líderes civiles, asesores y periodistas contribuyeron en estos primeros esfuerzos. Además los materiales se discutían en sesiones públicas y se presentaban a la comunidad. Como señalan Bogdan y Biklen ( 1982) la encuesta social es de suma importancia para la comprensión de la historia de la investigación cualitativa en educación debido a su relación con los problemas sociales y su particular posición intermedia entre el estudio revelador descriptivo de una realidad social necesitada de un cambio y el estudio científico.

Las raíces antropológicas de la investigación cualitativa es preciso buscarlas en el trabajo realizado por los primeros antropólogos evolucionistas de la segunda mitad del siglo XIX. En este momento los investigadores no se desplazaban al campo para estudiar la realidad, sino que acumulaban datos etnográficos a partir de los informes de viaje ofrecidos por otras personas (misioneros y maestros, principalmente) para documentar la visión evolucionista que tenían acerca de los estadios de las formas culturales humanas. Stocking (1993) recuerda cómo los primeros escritos de la antropología evolucionista de MacLeman (1865) y Tylor (1871) se basaban esencialmente en este tipo de información.

Con el fin de asegurar la cantidad y calidad de la información que se recibía, en 1870 la Asociación Británica de Antropología publica Notes and Queries. Una guía realizada con el propósito de facilitar y promover entre los viajeros de las colonias una cuidadosa observación antropológica, capacitando de esta forma a quienes no eran antropólogos para proporcionar el tipo de información que es necesario tomar como base en un estudio antropológico. En 1898 Boas publica un artículo en torno a la enseñanza de la antropología a nivel universitario. Aunque Boas y sus colaboradores se encuentran entre los primeros antropólogos que comenzaron a quedarse en el lugar natural objeto de estudio, estos tiempos eran breves y seguían nutriéndose de informadores competentes que hablaran inglés pues ellos no habían aprendido las lenguas nativas. La principal aportación de Boas al desarrollo de la investigación cualitativa en educación fue su concepto de cultura (Bogdan y Biklen, 1982). Para Boas cada cultura objeto de estudio debería ser enfocada desde una perspectiva inductiva, en un intento de llegar a captar cómo era comprendida la cultura de una sociedad por parte de sus miembros. Era un relativista cultural.

1.2. La etapa de consolidación

Tras este primer periodo de investigadores ajenos al campo, se produce un cambio fundamental con la incorporación de jóvenes antrop6logos que, formados en antropología, se dedican a recoger la información de forma directa

en el campo. Una figura fundamental en este momento es la de Haddon, quien junto con sus colegas llegan a ser conocidos como la ”Escuela de Cambridge" (Stocking, 1993). Durante la época que media entre 1900 y la Segunda Guerra Mundial, los investigadores cualitativos se trasladan al campo y escriben, intentando ser objetivos, narraciones colonizadoras de las experiencias de campo que eran reflejo del paradigma positivista imperante en la época. Estaban interesados en conocer a través de sus escritos interpretaciones válidas, fiables y objetivas. Los ”otros" que estudiaban eran extranjeros y extraños.

Durante esta época, el trabajador de campo era tratado como una celebridad, un héroe cultural, que se había introducido en la vida de otros y volvía del campo con historias sobre gente extraña. Para Rosaldo (1989) es la época del .'Etnógrafo Solitario", la historia de un hombre de ciencia que se había ido en busca de nativos a tierras lejanas. Cuando volvía a casa con los datos, el etnógrafo solitario escribía una narración objetiva sobre la cultura que había estudiado. Estas historias se estructuraban de acuerdo con las normas de la etnografía clásica que se realizaban en torno a cuatro ideas o acuerdos (Rosaldo, 1989): un compromiso con la objetividad, cierta complicidad con el imperialismo, una idea en torno al monumentalismo (la etnografía se creaba a modo de pintura de museo sobre la cultura estudiada) y una creencia de intemporalidad (lo que se estudiaba nunca cambiaba).

La figura central de este periodo es Malinowski, con sus trabajos realizados en Nueva Guinea (1914-1915) y las islas Trobiand (1917-1918). Su obra Argonauts of the Western Pacific: An account of native entreprise and adventure in the archipielagoes of Melanesian New Guinea, publicada en 1922 y traducida al castellano en 1972 bajo el título Los Argonautas del Pacífico Occidental, marca el inicio de un nuevo modo de hacer etnografía, caracterizado por la participación, observación e interrogación. Malinowski es el primer antropólogo profesional que proporciona una descripción de su enfoque investigador y una descripción del trabajo de campo. En su obra, Malinowski realiza una propuesta metodológica que cambia cl punto de observación, instalándose en medio de los poblados, entre el grupo estudiado. Fue el primer antropólogo social que pasó largos periodos de tiempo en un lugar nativo para observar directamente cuál era la actividad desarrollada, qué es lo que hacían. Malinowski insistía en que una teoría de la cultura debería fundamentarse en las experiencias humanas, construida sobre las observaciones y desarrollada inductivamente.

Otra figura de una gran importancia es Margaret Mead, quien en 1928 publica Coming of Age in Samoa: A Psychological Study of Primitive yout for Wester Civilisation (traducido al castellano en 1981 como Adolescencia. sexo y cultura en Samoa). Esta antropología, interesada particularmente por la escuela como organización y el papel del profesor, se centró en sociedades menos tecnológicas examinando cómo contextos particulares reclamaban determinados profesores y determinaban las relaciones que éstos establecían con los alumnos. A pesar del criticado determinismo ambiental de su obra, propició que las siguientes generaciones se dedicaran al estudio de la diversidad y las limitaciones de la plasticidad y adaptabilidad humanas. Aunque

no llevó a cabo su trabajo de campo en Estados Unidos, en todo momento reflexionó sobre la educación norteamericana, centrándose en conceptos antropológicos antes que en las dimensiones metodológicas.

Las obras de Malinowski y Mead se sitúan en el contexto de los, antropólogos preocupados por los procesos de enculturación, y que para su análisis se centra en el estudio de pequeñas comunidades no industriales. No obstante también se producen en esta etapa una serie de trabajos; comparativos en las propias sociedades de lo investigadores. Encontramos así las primeras aportaciones de Vandewalker ( 1898), Hewet ( 1904) y Montessori ( 1913) en las que destaca el contexto cultural de los procesos educativos. La Escuela de Chicago ofrece sus principales aportaciones en el periodo comprendido entre 1910 y 1940. A lo largo de este tiempo, tomando como método la observación participante, se producen toda una serie de estudios sobre la vida urbana (Anderson, 1923; Cressy, 1932; Trasher, 1927; Wirth, 1928; Zorbaugh, 1929); historias de vida de criminales y delincuentes juveniles (Shaw, 1931. Shaw y otros, 1938: Sutherland, 1937) y clásico estudio de Thomas y Znanieeki ( 1927) sobre la vida de los inmigrantes y sus familias en Polonia y los Estados Unidos. En torno a 1940 la observación participante, la entrevista en profundidad y los documentos personales eran técnicas metodológicas con las que se encontraban total- mente familiarizados los investigadores cualitativos.

1.3. La etapa de la sistematización

Tras la Segunda Guerra Mundial y hasta el inicio de la década de los setenta podemos situar una nueva etapa en la investigación cualitativa que Denzin y Lincoln ( 1994) conceptual izan como la fase modernista. No obstante la forma de afrontar el trabajo, como recuerda Wolcott (1992), aún hoy sigue estando presente en el quehacer cotidiano de algunos investigadores.

Es una época de una gran creatividad en la que aparecen toda una serie de textos a través de los cuales se intentan formalizar los métodos cualitativos (Bogdan y Taylor, 1975; Cicourel, 1964; Filstcad, 1970; Glasery Strauss, 1967; Lofland, 1971). El investigador cualitativo intenta realizar estudios cualitativos rigurosos de importantes procesos sociales, incluyendo la desviación del control social en las aulas.

Toda una nueva generación de investigadores encuentran nuevas teorías interpretativas (etnometodología, fenomenología, teoría crítica, feminismo). Estas se orientaban hacia las prácticas de una investigación cualitativa que permitieran dar voz a las clases más populares de la sociedad.

En este momento predomina la presencia del paradigma postpositivista. Los investigadores intentan ajustar los argumentos de Campbell y Stanley (1963) en torno a la validez interna y externa a los modelos interaccionistas y constructivistas de investigación. Se vuelve a los textos de la escuela de Chicago como fuentes de inspiración. En el campo educativo definen la investigación educativa autores como Spirldler y Spindler, Henry, Wolcott y

Singleton. Autores como Strauss y Corbin (1990) y Miles y Huberman (1994) mantienen aún hoy esta forma de investigación.

La edad de oro de la investigación cualitativa refuerza la imagen de los investigadores cualitativos como románticos culturales: se valora a los marginados como héroes, se presta apoyo a los ideales emancipatorios; se colocan en una trágica y en ocasiones irónica perspectiva de la sociedad y de sí mismos, uniéndose a una larga lista de románticos culturales de izquierda que incluyen, a Emerson. Marx, James, Dewey, Gramsci y Marlin Luther King.

El final de, esta etapa, lo sitúan Denzin y Lincoln (1994) en las reuniones que mantienen Blumer y Hughes con un grupo de jóvenes sociólogos denominado ”Chicago Irregulars" en el contexto de las reuniones de In Asociación Americana de Sociología mantenidas en San Francisco a lo largo de 1969:

1.4. El pluralismo

Al comienzo de esta época los investigadores cualitativos disponen de todo un repertorio de paradigmas, métodos y estrategias que emplear en sus investigaciones. Las teorías van desde el interaccionismo simbólico hasta el constructivismo, la indagación naturalista, positivismo y post-positivismo, fenomenología, etnometodología, crítica (Marxista) semiótica, estructuralismo, feminismo y varios paradigmas étnicos. La investigación cualitativa va ganando en valor, y la política y la ética de la investigación cualitativa fueron tópicos de gran interés. Las estrategias de investigación iban desde la teoría fundamentada hasta el estudio de casos, los métodos históricos, biográficos, la etnografía en la acción y la investigación clínica. También se disponen de diversas normas de recoger y analizar materiales empírico, incluyendo la entrevista cualitativa, la observación, la visualización, la experiencia personal y los métodos documentales. Los ordenadores van entrando progresivamente.

Como indicadores del principio y el final de esta etapa Denzin y Lincoln ( 1994) señalan dos obras de Geerz, The lnterpretation of Cultutres ( 1973) y Local Knowledge ( 1983). A través de estas obras Geerz argumenta que los anteriores enfoques caracterizados por su carácter positivista, conductual y totalizador van dejando espacio a una perspectiva más pluralista, interpretativa y abierta que toma como punto de partida las representaciones culturales y sus significados. Para Geertz la tarea de la teoría es dar sentido a una situación concreta.

En este momento emergen nuevos enfoques: postestructuralismo (Barthes), neopositivismo (Philips), neomarxismo (Althusser) teorías rituales del drama y la cultura (Turner), deconstruccionismo (Derrida), etnometodología (Garfinkel).

Desde el campo educativo van ganando terreno las posiciones naturalistas, post- positivistas y constructivistas con los trabajos de Wolcott, Guba, Lincoln, Stake y Eisner. A finales de la década de los setenta se contaba con algunas revistas cualitativas como Urban Lile, Qualitative Sociology, Simbolic lnteraction y Studies in Simbolic lnteraction.

1.5. La doble crisis

A mediados de la década de los ochenta se produce una enorme ruptura, que se inicia con la aparición de textos como Anthropology as Cultural Critique.(Marcus y Fisher, 1986), The Antropology of Experience (Turner y Bruner, 1986). Writting Culture (Clifford y Marcus. 1986). Works and Lives (Geertz. 1988) y The Predicament of Culture (Clifford, 1988). A través de estos trabajos la investigación se hace más reflexiva y se introducen cuestiones de género, clase y raza. Donde una consideración metodológica, la erosión de las normas clásicas de la antropología objetivismo, complicidad con el colonialismo, y vida social estructurada por rituales y costumbres fijadas, etnografías como monumentos a una cultura) es total y aspectos como la validez. fiabilidad y objetividad resultan ser problemáticos.

Los investigadores sociales se enfrentan a una doble crisis de representación y legitimación. Incluidas en el discurso del postestructuralismo y el postmodernismo esta doble crisis se categoriza bajo diferentes términos. asociados con las revoluciones interpretativa lingüística y retórica de la teoría social. Esta revolución lingüística problematiza dos asunciones básicas de la investigación cualitativa. La primera es que los investigadores cualitativos pueden capturar directamente la experiencia vivida. Tal experiencia, se argumenta ahora, es creada en el texto social escrito por el investigador. Esta es la crisis representacional. Confronta el ineludible problema de la representación, pero lo hace dentro de un marco que hace la unión directa entre la experiencia y el texto problemático.

La segunda asunción se refiere al criterio tradicional para evaluar e interpretar la problemática investigación cualitativa. Es la crisis de legitimación que implica un serio repensar en términos tales como validez. generalizabilidad y fiabilidad, términos ya teorizados en los discursos postpositivista, constructivista naturalista (Lincoln y Guba, 1985), feminista (Fonow y Cook. 1991; Smith, 1992) e interpretativo (Atkinson, 1990; Hammersley, 1992; Lather, 1993). Desde esta perspectiva la pregunta es: ¿cómo deben evaluarse los estudios cualitativos en un momento postestructural?

1.6. El momento actual

En estos últimos años del siglo asistimos a lo que Lincoln y Denzin (1994) denominan el quinto momento de la investigación cualitativa y que, siguiendo sus palabras, podemos resumir de la siguiente forma:

La investigación cualitativa es un campo interdisciplinar, transdiciplinar y en muchas ocasiones contradisciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias sociales y las físicas. La investigación cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multiparadigmática en su enfoque. Los que la practican son sensibles al valor del enfoque multimetódico. Están sometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es inherentemente político y construido por múltiples posiciones éticas y políticas.

El investigador cualitativo se somete a una doble tensión simultáneamente. Por una parte, es atraído por una amplia sensibilidad, interpretativa, postmoderna, feminista y critica. Por otra, puede serlo por unas concepciones más positivistas. postpositivistas, humanistas y naturalistas de la experiencia humana y su análisis (p. 576).

Tras el recorrido por las distintas fases históricas de la investigación cualitativa, Denzin y Lincoln (1994: II) llegan a cuatro conclusiones que compartimos en su totalidad. En primer lugar, cada uno de los momentos históricos anteriores operan todavía en el presente, ya sea como herencia o como un conjunto de prácticas que los investigadores aún siguen utilizando o contra las que combaten. Segundo, en la actualidad la investigación cualitativa se caracteriza por todo un conjunto de elecciones desconcertantes. En ningún otro momento histórico el investigador cualitativo ha tenido tantos paradigmas, métodos, técnicas e instrumentos o estrategias de análisis ante lo que tener que elegir. Tercero, nos encontramos en un momento de descubrimiento y redescubrimiento, con nuevas formas de ver, interpretar, argumentar y escribir. Cuarto, la investigación cualitativa no puede contemplarse por más tiempo desde una perspectiva positivista, neutral y objetiva. La clase, la raza, el género y la etnicidad configuran el proceso de indagación, haciendo a la investigación un proceso multicultural.

2. ENFOQUES EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

2.1. Naturaleza de la investigación cualitativa

Como hemos tenido ocasión de comprobar en las páginas precedentes, a través del recorrido histórico que hemos realizado en torno a la investigación cualitativa, en estos momentos nos encontramos en una situación donde convergen una gran diversidad de perspectivas y enfoques en la investigación cualitativa. A pesar de ello, sedan una serie de características diferenciadoras que son compartidas en mayor o menor medida por cada una de estas perspectivas.

La investigación cualitativa tiene significados diferentes en cada momento. Una primera definición, aportada por Denzin y Lincoln (1994: 2), destaca que es “Multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio". Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar , los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicada La investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad e materiales entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos históricas, imágenes, sonidos, que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas.

Taylor y Bogdan (1986: 20) consideran, en un sentido amplio, la investigación cualitativa como "aquélla que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable". Otros autores

llegan a señalar las siguientes características propias de la investigación cualitativa:

1. Es inductiva.

2. El investigador ve al escenario ya las personas desde una perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo.

3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto dc su estudio. .

4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco dc referencia de ellas mismas.

5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones. ,

6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.

7. Los métodos cualitativos son humanistas.

8. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación.

9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.

10. La investigación cualitativa es un arte.

Miles y Huberman ( 1994: 5-8), consideran como características básicas de la investigación naturalista las siguientes:

- Se realiza a través de un prolongado e intenso contacto con el campo o situación de vida. Estas situaciones son únicamente "banales" o normales, reflejo de la vida diaria de los individuos, grupos, sociedades y organizaciones.

- El papel del investigador es alcanzar una visión holística (sistémica, amplia, integrada) del contexto objeto de estudio: su lógica, sus ordenaciones, sus normas explícitas e implícitas.

- El investigador intenta capturar los datos sobre las percepciones de los actores desde dentro, a través dc un proceso de profunda atención, de comprensión empática y de suspensión o ruptura de las preconcepciones sobre los tópicos objeto de discusión.

- Leyendo a través de estos materiales, cl investigador puede aislar ciertos temas y expresiones que pueden realizarse con los

informantes, pero que deberían mantenerse en su formato original a través del estudio.

- Una tarea fundamental es la de explicar las formas en que las personas en situaciones particulares comprenden, narran, actúan y manejan sus situaciones cotidianas.

- Son posibles muchas interpretaciones de estos materiales, pero algunas son más convincentes por razones teóricas o consistencia interna.

- Se utilizan relativamente pocos instrumentos estandarizados. El investigador es el principal instrumento de medida.

- La mayor parte de los análisis se realizan con palabras. Las palabras pueden unirse, subagruparse, cortarse en segmentos semióticos. Se pueden organizar para permitir al investigador contrastar, comparar, analizar y ofrecer modelos sobre ellas.

Para LeCompte (1995), la investigación cualitativa podría entenderse como "una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y vídeo cassettes, registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y artefactos". Para esta autora la mayor parte de los estudios cualitativos están preocupados por el entorno de los acontecimientos, y centran su indagación en aquellos contextos naturales, O tomados tal y como se encuentran, más que reconstruidos o modificados por el investigador, en los que los seres humanos se implican e interesan, evalúan y experimentan directamente. La calidad, según LeCompte ( 1995) significa "lo real, más que lo abstracto: lo global y concreto, más que lo disgregado y cuantificado".

Stakc (1995) sitúalas diferencias fundamentales entre la investigación cualitativa y la cuantitativa en tres aspectos fundamentales: ( I) la distinción entre la explicación y la comprensión como propósito del proceso de indagación; (2) la distinción entre el papel personal e impersonal que puede adoptar el investigador, y ( 3) la distinción entre conocimiento descubierto y conocimiento construido. Para Stake (1995), la primera característica diferenciadora de la investigación cualitativa no se asienta en el enfrentamiento entre dato cualitativo versus dato cuantitativo, sino que se sitúa el terreno epistemológico. El objetivo de la investigación cualitativa es la comprensión, centrando la indagación en los hechos; mientras que la investigación cualitativa fundamentará su búsqueda en las causas, persiguiendo el control y la explicación. Desde la investigación cualitativa se pretende la comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la realidad. La segunda característica que Stake ( 1995) destaca de la investigación cualitativa es el papel personal que adopta el investigador desde el comienzo de la investigación, interpretando los sucesos y acontecimiento desde los inicios de la investigación, frente a la Posición mantenida desde los diseños cuantitativos en los que el investigador debe estar "libre de valores" e interpretar una vez

que los dalos se han recogido y analizado estadísticamente. En la investigación cualitativa lo que se espera es una "descripción densa", una "comprensión experiencial" y "múltiples realidades". Como tercera característica diferenciadora de la investigación cualitativa, Stake (1995) argumenta que en ésta el investigador no descubre, sino que construye el conocimiento como síntesis de su perspectiva, Stake (1-995) considera como aspectos diferenciales de un estudio cualitativo su carácter holístico, empírico, interpretativo y empático (ver cuadro (1 ).

Tras este breve repaso sobre distintas visiones en torno a la investigación cualitativa, es el momento de establecer unas características básicas de este tipo de investigación, siendo conscientes de lo difícil y polémico que puede resultar sintetizar tanta pluralidad en una tipología básica. No obstante, siguiendo las aportaciones de Guba y Lincoln ( 1994) y Angulo ( 1995), destacamos que existen una serie de niveles de análisis que permiten establecer unas características comunes de esta diversidad de enfoques y tendencias. Estos niveles son los siguientes: ontológico, epistemológico, metodológicos, técnico instrumental y contenido.

HOLÍSTICO EMPÍRICO INTERPRETATIVO EMPÁTICO

• Contextual izado

• Orientado al caso (entendido el caso como un sistema limitado).

• Resistente al reduccionismo y al elementalismo.

• Relativamente no comparativo, lo que pretende básicamente es la comprensión más que las diferencias con otros.

• Orientado al campo.

• Énfasis en lo observable, incluyendo las observaciones de los informantes.

• Se afana por ser naturalista, no intervensionista.

• Preferencia por las descripciones en lenguaje natural.

• Los investigadores se basan más en la intuición.

• Los observadores ponen la atención en el reconocimiento de sucesos relevantes.

• Se entiende que el investigador está sujeto a la interacción.

• Atiende a los actores intencionalmente.

• Busca el marco de referencia de los actores.

• Aunque planificado el diseño e emergente, sensible.

• Sus temas son émicos, focalizados progresivamente.

• Sus informes aportan una experiencia vicaria.

Cuadro 1.1: Características de los estudios cualitativos (elaborado a partir de Stake, 1995:47).

Denominamos nivel ontológico aquél en el que se especifica cuál es la forma y la naturaleza de la realidad social y natural. Desde este nivel, la investigación cualitativa se define por considerar la realidad como dinámica, global y construida en un proceso de interacción con la misma.

Desde el plano epístemológíco se hace referencia al establecimiento de los criterios a través de los cuales se determinan la validez y bondad del conocimiento. Así, desde esta perspectiva epistemológica, frente a la v(a hipotético-deductiva implantada mayoritariamente en el campo de la investigación, por lo general, la investigación cualitativa asume una vía inductiva. Parte de la realidad concreta y los datos que ésta le aporta para llegar a una teorización posterior.

En un plano metodológico se sitúan las cuestiones, referidas a las distintas vías o formas de investigación en torno a la realidad. Desde este nivel los diseños de investigación seguidos en la investigación cualitativa tendrán un carácter emergente, construyéndose a medida que se avanza en el proceso de investigación, a través del cual se puedan recabar las distintas visiones y perspectivas de los participantes.

La tarea de un metodólogo cualitativo es la de suministrar un marco dentro del cual los sujetos respondan de forma que se representen fielmente sus puntos de vista respecto al mundo y su experiencia (Anguera. 1995: 514).

Desde un nivel técnico, preocupado por las técnicas, instrumentos y estrategias de recogida de información, la investigación cualitativa se caracteriza por la utilización de técnicas que permitan recabar datos que informen de la particularidad de las situaciones, permitiendo una descripción exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto de investigación.

Por último, desde el nivel de contenido, la investigación cualitativa cruza todas las ciencias disciplinas de tal forma que se desarrolla y aplica en educación, sociología. Psicología economía, medicina, antropología, etc.

2.2. Enfoques en la investigación cualitativa

Cuando la investigación cualitativa se concreta en la realidad, las características básicas reseñadas en cl punto anterior se transforman y adaptan a determinadas posiciones teóricas, cuestiones de investigación o cualquier otra circunstancia, propiciando así una multiplicidad de enfoques o perspectivas diferentes. En un primer trabajo Jacob (1987) identificó cinco tradiciones dominantes en la investigación cualitativa, añadiendo una sexta en una publicación posterior de 1988. En aquel momento Jacob consideró como tradiciones la etología humana, la Psicología ecológica, la etnografía holística, la antropología cognitiva, la etnografía de la comunicación y el interaccionismo, simbólico. Esta clasificación fue criticada por Atkinson y otros ( 19HH) quienes, desde una perspectiva, británica proponen como aproximaciones cualitativas el interaccionismo simbólico, la antropología, la sociolingüística, la etnometodología, la evaluación iluminativa, la etnografía neo-marxista y la investigación feminista.

Son numerosos los trabajos que, desde entonces, intentan llegar a delimitar y clasificar las diversas corrientes existentes en la investigación cualitativa, destacando , en este sentido los de Donmoyer ( 1992), Tesch ( 1990} o Wolcott ( 1992), entro otros. Estas distintas clasificaciones vienen a constatar la existencia dec un pluralismo paradigmático. En es le sentido Lather ( 1992) plantea una clasificación que toma como base las tesis de Habermas en torno a las tres categorías del interés que subyacen al conocimiento humano: predicción, comprensión y emancipación. A éstas añade una cuarta categoría como es la correspondiente a la de construcción (ver cuadro 1.2).

Precedir Comprender Emancipar Deconstruir

Positivismo Interpretativo Naturalístico

Constructivista Fenomenológico

Hermeneútico Interaccionismo

Simbólico Microetnografía

Crítico Neo-marxista

Feminista Específico a la raza

Orientado a la práctica Participativo

Freiriano

Post-estructural Post-moderno

Diáspora Paradigmática

Cuadro 1.2: Paradigmas de la indagación postpositivista (Lather 1992: 89).

En esta línea de clasificación de las distintas tradiciones de investigación cualitativa, Green y Collins ( 1990) toman como base para establecer una diferenciación entre ellas cuatro cuestiones básicas:

a) ¿Cuáles son los propósitos de la investigación? (predecir, explorar, describir, explicar, determinar, identificar ...etc.);

b) ¿Cuáles son las asunciones que subyacen en torno a la naturaleza del fenómeno? (para el positivista la realidad es tangible, se puede medir; para el interpretativo la realidad es múltiple);

c) ¿Qué lenguaje (e.g, metáforas) se impone en cada tradición?

d) ¿Que cuestiones se plantean en cada tradición? A estas cuestiones básicas, Collins ( 1992) añade otras cuatro más en un intento de clasificar el papel que juega el investigador en cada tradición de investigación:

1. ¿Cuáles son los propósitos del investigador?;

2. ¿Cuáles son las asunciones que mantiene el Investigador en torno a la naturaleza del fenómeno?;

3. ¿Qué lenguaje utiliza el investigador?;

4. ¿Qué tipos de cuestiones son de interés para el investigador?

Para Collins ( 1992) la respuesta a este doble conjunto de cuestiones permite establecer un modelo unificado de investigación que toma como elemento base las interacciones de la investigación y el investigador. Para Collins ( 1992) considerar la investigación educativa como un proceso holístico puede ayudar a romper con las dificultades de los sistemas de categorización, así como disminuir la dicotomía teoría-método. Además, esta unificación aporta una nueva forma de enfocar la investigación educativa.

Situados en esta perspectiva de diferenciar los diversos enfoques al uso en la investigación cualitativa podemos señalar el trabajo de Jordan y Yeomans (1995), quienes presentan tres perspectivas dentro del terreno de la etnografía educativa contemporánea: convencional, postmoderna y critica. En definitiva, no existe una investigación cualitativa, sino múltiples enfoques cuyas diferencias fundamentales vienen marcadas por las opciones que se

tomen en cada uno de los niveles (ontológico, epistemológico, metodológico y técnico) que hemos presentado anteriormente. La adopción de una u otra alternativa, de todas las posibles que se presentan en cada nivel, determinarán el tipo de estudio cualitativo que se realice.

UNIDAD III

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

I. MÉTODOS CUALITATIVOS

Realmente resulta difícil llegar a determinar cuáles son los métodos de investigación cualitativos y establecer una tipología de los mismos. La causa de ello radica, en primer lugar, en la proliferación de métodos que podrían adjetivarse como cualitativos -basta con revisar los trabajos de Cajide ( 1992), Jacob ( 1987) y Wolcott ( 1992) para tener una primera impresión desconcertante-; en segundo lugar, las distintas disciplinas que se aproximan al estudio del hecho educativo, dejando cada una de ellas su propia impronta metodológica; y, por último, el propio significado del concepto método, bajo el cual llegan a englobarse otros tales como aproximaciones, técnicas, enfoques o procedimientos. Así, por ejemplo, desde los objetivos de investigación de la interacción simbólica (Denzin, 1989), los métodos a considerar deberían ser la observación participante, la investigación naturalista, la entrevista sociológica y la biografía. Pero si uno se sitúa en la perspectiva de Goetz y LeCompte ( 1984), estos métodos habrán de considerarse a la luz de la investigación etnográfica. Aunque muchos de los procedimientos que describen unos autores y otros son casi idénticos, su utilización de acuerdo con la teoría. y sus potencialidades y debilidades, para determinados propósitos, son diferentes. Una imagen de este complejo entramado metodológico es la que ofrece Wolcott (1992) representando las distintas estrategias cualitativas en la investigación educativa como un árbol que hunde sus raíces en la vida cotidiana, y parte de tres actividades básicas: experimentar, vivir, preguntar y examinar. A partir de estas raíces brotarán las diferentes "ramas" y "hojas" de la investigación cualitativa, entre las que el investigador debe elegir para realizar su trabajo.

Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investigación guía y orienta el proceso de indagación y, por tanto, la elección de unos métodos u otros. Destacamos de esta forma el carácter instrumental del método. Pero los métodos de investigación surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina en cierta medida, a su vez, la utilización de los métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar.

Así pues, consideramos el método como la forma característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta. Basándonos en la comparación realizada por Morse (1994), en el cuadro 2.1 presentamos una clasificación, que no pretende ser exhaustiva, de los métodos que se vienen utilizando en la investigación cualitativa. En la primera columna del cuadro hemos situado las cuestiones que orientan la investigación, a continuación el método más adecuado para enfrentarse al tipo de interrogante planteado, la disciplina de procedencia del método, las técnicas de recogida de información que se utilizan por lo general desde ese enfoque metodológico, otras fuentes de datos, y, por último, algunos autores relevantes que han trabajo desde cada opción metodológica.

2. FENOMENOLOGÍA

Las raíces de la fenomenología hay que situación en la escuela de pensamiento filosófico creada por Husserl ( 1859- 1938) en los primeros años del siglo XX. Según Husserl, la tarea de la filosofía fenomenológica es constituir a la filosofa como una ciencia rigurosa, de acuerdo con el modelo de las ciencias físico-naturales del siglo XIX, pero diferenciándose de ésta por su carácter puramente contemplativo.

Como diferencia fundamental de la investigación fenomenológica, frente a otras corrientes de investigación cualitativas, destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva: “La fenomenología es la investigación sistemática de la subjetividad" (Bullington y Karlson, 1984: 51; citado por Tesch, 1990: 49).

Para Van Manen ( 1990: 8-13; citado por Mélich. 1994:5O), el sentido y las tareas de la investigación fenomenológica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos:

1. La investigación fenomenológica es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenomenológico, es la experiencia no conceptual izada o categorizada.

2. La investigación fenomenológica es la explicación de los fenómenos dados a la conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad. Toda conciencia es conciencia de algo.

3. La investigación fenomenológica es el estudio de las esencias. La fenomenología se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenómenos. La esencia de un fenómeno es un universal, es un intento sistemático de desvelar las estructuras significativas internas del mundo de la vida.

4. La investigación fenomenológica es la descripción de los significados vividos' existenciales. La fenomenología procura explicar los significados en los que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadísticas a partir de una serie de variables, el predominio de tales o cuales opiniones sociales, o la frecuencia de algunos comportamientos.

5. La investigación fenomenológica es el estudio científico-humano de los fenómenos. La fenomenología puede considerarse ciencia en sentido amplio, es decir, un saber sistemático, explícito, autocrítico e ínter subjetivo.

6. La investigación fenomenológica es la práctica atenta de las meditaciones. Este estudio del pensamiento tiene que ser útil e iluminar la práctica de la educación de todos los días.

7. La investigación fenomenológica es la exploración del significado del ser humano. En otras palabras: qué es ser en el mundo, qué quiere decir ser hombre, mujer o niño, en el conjunto de su mundo de la vida, de su entorno socio- cultural.

8. La investigación fenomenológica es cl pensar sobre la experiencia originaria. En definitiva, la fenomenología busca conocer los significados que los individuos dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia. El fenomenólogo intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e interpretando.

Antes que estudiar el impacto de un programa diseñado para facilitar la integración de alumnos pertenecientes a minorías étnicas, por ejemplo, o estudiar la cultura de la clase multirracial, o las interacciones entre jóvenes de distintas razas, la fenomenología se interesaría por Cómo es la experiencia de ser un alumno perteneciente a una minoría étnica (o mayoría) en una clase de integración (Tesch. 1990:49).

Como destaca Melich ( 1994) la fenomenología trata de "desvelar qué elementos resultan imprescindibles para que un proceso educativo pueda ser calificado como tal y qué relación se establece entre ellos" (p. 52), El resultado de un estudio fenomenológico es una narración que dibuja un modelo, una descripción de las "invariantes estructurales de un determinado tipo de experiencia" (Dukes. 1984: 20 I; citado por Tesch, 1990).

Al analizar distintas aproximaciones al estudio de las prácticas en la educación permanente, Apps (1991: 133 y ss.) presenta el método fenomenológico, siguiendo las aportaciones de Spiegelberg (1975), como el desarrollo de seis fases: 1) descripción del fenómeno, 2) búsqueda de múltiples perspectivas, 3) búsqueda dc la esencia y la estructura, 4) constitución de la significación, 5) suspensión de enjuiciamiento, y 6) interpretación del fenómeno.

La fase de descripción supone partir de la experiencia concreta y describirla de la manera más libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones o categorización, pero trascendiendo lo meramente superficial. Al reflexionar sobre los acontecimientos, situaciones o fenómenos, se pueden obtener distintas visiones: la del investigador, la de los participantes, la de agentes externos. Se trata de obtener toda la información posible desde diferentes perspectivas y fuentes, incluso cuando son contradictorias.

A lo largo de la tercera fase, a partir de la reflexión, el investigador intenta captar las estructuras del hecho, actividad o fenómeno objeto de estudio, y las relaciones entre las estructuras y dentro de las mismas. Es el momento de encajar las piezas del puzzle, establecer categorías y las relaciones existentes entre ellas.

Durante la constitución de la significación (cuarta fase), el investigador profundiza más en el examen de la estructura, centrándose en cómo se forma la estructura de un fenómeno determinado en una consciencia. La quinta fase se caracteriza por la suspensión de los juicios mientras se recoge información y el investigador se va familiarizando con el fenómeno objeto de estudio. Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin las Constricciones teóricas o las creencias que determinen una manera u otra de percibir.

Por último, en la fase de interpretación, se trata de sacar a la luz los significados ocultos, tratar de extraer de la reflexión una significación que profundice por debajo de los significados superficiales y obvios presentados por la información acumulada a lo largo del proceso.

No obstante debemos ser conscientes de la diversidad metodológica que se da en el seno de la aproximación fenomenológico. En este sentido Cohen y Omery (1994) presentan tres corrientes fundamentales: la descriptiva (representada por Husserl o la escuela desarrollada en el entorno de la Universidad de Duquesne), la interpretativa (representada por la hermenéutica heideggeriana) o una combinación de ambas (representada por la fenomenología alemana o escuela de Utrecht),

Una buena forma de conocer el método fenomenológico es a través del análisis de las investigaciones que se han realizado con el mismo, sobre todo aquéllas que explicitan de forma clara el proceso metodológico seguido. Así, Cohen y Omery (1994) analizaron un total de trece revistas para determinar las tendencias en el uso de unos métodos u otros, destacando cómo para un numeroso grupo la dimensión metodológica tiene un carácter secundario, llegando incluso a constituirse en una opción editorial, como es el caso de la revista Phenomenology + Pedagogy, en la que los aspectos metodológicos se reducen a la mínima expresión. En el siguiente cuadro presentamos una clasificación de las investigaciones analizadas por parte de Cohen y Omery (1994), aunque tan sólo presentamos aquéllas que expresan claramente el proceso metodológico seguido en su trabajo. En nuestro contexto educativo, a pesar de la escasez de investigaciones realiza- das desde esta perspectiva, son de destacar los trabajos realizados por parte de Fullat (1988), Mélich (1994), San Fabián y Corral (1989) y Zumalabe (1990).

El método fenomenológico ha realizado importantes aportaciones a la corriente cualitativa en la investigación educativa, en este sentido Arnal, Del Rincón y La Torre ( 1992: 195) las concretan en:

a) La primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base para el conocimiento;

b) el estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta su marco referencial; y

c) su interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interacción.

ENOMENOLÓGICA INFORMES DE INVESTIGACIÓN

Duquesniana Ablanowicz (1992) Angus, Osborne y Koziezy (1991), Beck (1991, 1992), Becker (1987), Bowman (1991), Columbus y Tice (1991), Denne y Thompson (1991); Forrest (1989); Gugliettie-Kelly y Westcott (1990); Ling (1987); Rose (1990) y Sandelowski y Pollock (1986)

Alemania Barrit y otros (1983); Cohen y Sarter (1992); Forrest (1989); Rose (1990); Van Manen (1984, 1990) y Whestone y Reid (1991).

Interpretativa Bener (1984); Benner y Wrubbel (1989); Dikelman (1989, 1990, 1991, 1992) y Kondora (1993).

3. ETNOGRAFfA

Existe una gran controversia en torno a cuáles son las características distintivas de la etnografía (Hammersley y Atkinson, 1994; Atkinson y Hammersley, 1994), Así, para Spradley ( 1979) lo fundamentales el registro del conocimiento cultural; Gumperz ( 1981) entiende que '0 básico es la investigación detallada de patrones de interacción social; y para Lutz ( 1981) es el análisis holístico de las sociedades. En ocasiones la etnografía se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales (Walker, 1981), y ocasionalmente se pone énfasis en el desarrollo y verificación de teorías (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978).

El uso y justificación de la etnografía está marcado por la diversidad que por el consenso. Más bien, hay que reconocer diferentes posiciones teóricas o epistemológicas, cada una de las cuales confirma una versión del trabajo etnográfico (Atkin- son y Hammersley, 1994: 257).

En un sentido similar se expresan Spindler y Spindler ( 1992: 63) cuando reconocen, en el caso concreto de la etnografía educativa, que "está viva y en buen estado, moviéndose enérgicamente en muchas direcciones, aunque sin gran cantidad de orientación teórica consistente. Se ha movido desde una posición donde seda por supuesta, a una posición donde tiende a dominar la disciplina para la que es una herramienta dé investigación".

Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la etnografía la entendemos como el método de investigación por el que se aprende el modo de vida de la unidad social. A través de la etnografía se persigue la descripción reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas dc vida y estructura social del grupo investigado. Pero también, bajo el concepto etnografía, nos referimos al producto del proceso de investigación: un escrito etnográfico o retrato del modo de vida de una I unidad social.

Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejemplos de unidades sociales educativas que pueden describirse etnográficamente. Sobre la base de la unidad social elegida Spradley ( 1980) clasifica la etnografía en un continuo que va desde la macroetnografía, cuya unidad de análisis es la sociedad compleja, hasta la microetnografía, interesada por una situación social dada. La preocupación fundamental del etnógrafo es el estudio de la cultura en sí misma, es decir, delimitar en una unidad social particular cuáles son. Los componentes culturales y sus interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explícitas acerca de ellos (García Jimenez, 1994). Cuando hacemos la etnografía de una determinada unidad social, estamos intentando construir un esquema teórico que, recoja y responda lo más fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social.

Desde una dimensión práctica, Atkinson y Hammersley ( 1994: 248) conceptualizan la etnografía como una forma de investigación social que se caracteriza por los siguientes rasgos:

a) Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno social concreto, antes que ponerse a comprobar hipótesis sobre el mismo;

b) una tendencia a trabajar con datos no estructurados es decir, datos que no han sido codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de categorías analíticas;

c) se investiga un pequeño número de casos, quizás uno sólo, pero en profundidad.

d) el análisis de datos que implica la interpretación de los significados y funciones de las actuaciones humanas, expresándolo a través de descripciones y explicaciones verbales, adquiriendo el análisis estadístico un plano secundario.

Como requisitos de una buena etnografía educativa Spindler y Spindler (1992: 63- 72) presentan una primera característica como es el requerimiento de la observación directa. No importa con qué instrumentos, sistema de codificación, aparato de registro o técnicas sean utilizadas, la primera obligación del etnógrafo es permanecer donde la acción tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal acción.

En segundo lugar; etnógrafo debe pasar el tiempo suficiente el escenario, aunque no existe una norma rígida que nos indique el tiempo, de permanencia en el escenario. Lo importante aquí es analizar la observación etnográfica, que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita al etnógrafo v que sucede en repetidas ocasiones. Descubrimientos significativos se pueden conseguir tras dos semanas de observación, pero debemos permanecer en el campo mientras sigamos aprendiendo; en el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo, podemos alejarnos. No obstante, resulta

difícil que tras dos semanas se realice una etnografía cultural seria (Spindler y Spindler, 1992: 66).

Desde la antropología, se considera como un período razonable el de un año para llevar a cabo el estudio de un fenómeno o una unidad social compleja. Para el caso de un aula con tres meses se considera suficiente, aunque se aconseja la realización de observaciones más prolongadas y durante varios años sucesivos. Spindler y Spindler en sus trabajos pasaron unos nueve meses de observaciones en un período comprendido entre 5 y 10 años.

Como tercera condición de una buena etnografía educativa encontramos la necesidad de contar con un gran volumen de datos registrados. El papel del observador en este sentido será fundamental, recogiendo todo tipo de información a través de notas de campos o utilizando los recursos. tecnológicos disponibles en la actualidad tales como grabaciones en audio y video, películas, fotografías, etc. Además el etnógrafo debe ser; un buen recopilador de artefactos, productos documentos, o cualquier otra cosa u objeto que esté relacionado con el objeto de estudio.

Una cuarta condición a tener en cuenta es el carácter evolutivo del estudio etnográfico. En un principio, el etnógrafo debe introducirse en el campo con un marco de referencia lo suficientemente amplio que le permita abarcar con una gran amplitud el fenómeno objeto de estudio. Al menos al comienzo de su trabajo el etnógrafo no debería trabajar con hipótesis específicas, sino con la mente total monte abierta, entendiendo de esta forma a la mayor cantidad posible de relaciones.

Como quinta condición nos encontramos con la utilización de intrumentos en el proceso de realizar una etnografía. Los registros de las observaciones de las entrevistas son la base del trabajo etnográfico, pero pueden utilizarse otros instrumentos tales como cuestionarios. En cualquier caso, los instrumentos deben emplearse (a) cuando el investigador conozca realmente lo que es importante descubrir , y (b) cuando se hayan elaborado específicamente para un escenario concreto del foco de indagación se juzgue como significante. La utilización de la cuantificación cuando sea necesaria se constituye en la sexta condición de una etnografía educativa. La cuantificación no es el punto de inicio, ni el objetivo último. Tanto la instrumentación como la cuantificación han de entenderse;.como procedimientos empleados para reforzar ciertos tipos de datos, interpretaciones o comprobación de hipótesis en distintos grupos.

La siguiente condición que Spindler y Spindler ( 1992) señalan se refiere al objeto de estudio de la etnografía educativa. En este sentido entienden que es descubrir el conocimiento cultural que la gente guarda en sus mentes, cómo es empleado en la interacción social y las consecuencias de su empleo.

Por último, es preciso considerar un holismo selectivo y una contextualización determinada en la realización de la etnografía educativa. El holismo es un ideal deseable, siempre y cuando lo reduzcamos operativamente al entorno inmediato donde se centra nuestra investigación. Si estamos estudiando a un grupo de alumnos interesados por la lectura, puede ser necesario analizar

también las relaciones sociales en el aula, la escuela, la casa y el barrio. También podemos analizar el ambiente físico y las características del mismo que facilitan la lectura, o el valor que se le concede a la lectura en el medio social. En ocasiones se olvida contextualizar el trabajo etnográfico en el tiempo de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede aquí y ahora. Los estudios longitudinales corregirán este error.

Además de la serie de condiciones, Spindler y Spindler (1992: 74) proponen como criterios para una buena etnografía de la educación los siguientes: 1. Las observaciones son contextualizados, tanto en el lugar inmediato en el que la conducta es observada como en otros contextos relevantes más alejados. 2. Las hipótesis emergen in situ en la medida en que el estudios se desarrolla en el escenario seleccionado para la observación. El juicio en torno a lo que es relevante para estudiar en profundidad se aplaza hasta que la fase de orientación del estudio de campo haya finalizado. , 3. La observación es prolongada y repetitiva. Para llegar a establecer la fiabilidad de las observaciones es preciso observar en varias ocasiones las cadenas de sucesos.

4. El punto de vista nativo de la realidad se atiende a través de las inferencias realizadas a partir de las observaciones y por medio de las diferentes formas de indagación etnográfica (incluyendo la entrevista y otros procedimientos de explicitación; sin embargo, en la propia etnografía, las localizaciones se realizan a partir de lo que las voces nativas pueden haber "escuchado". Las traducciones culturales se reducen al mínimo.

5. El conocimiento cultural guardado por los participantes sociales constituye la conducta y comunicación social apreciables. Por tanto, una gran parte de la tarea etnográfica reside en explicitar ese conocimiento de los informantes participantes.. 6. Los instrumentos, códigos, esquemas, cuestionarios, agenda de entrevistas, etc., deberían generarse in situ, como resultado de la observación y la indagación etnográfica. 7. Siempre está presente una perspectiva comparativa, transcultural, aunque con frecuencia como una asunción no afirmada. Esto es, la variación cultural a lo largo del tiempo y el espacio se considera una condición humana natural. Todas las culturas son vistas como adaptaciones a las exigencias de la vida humana y exhiben características comunes, pero también conductas diferenciadas.

8. Parte del conocimiento cultural que afecta a la conducta y la comunicación en cualquier escenario concreto que se está estudiando es implícito o tácito, no conocido por parte de algunos participantes y sólo conocido ambiguamente por parte de otros. Por tanto, una tarea significativa de la etnografía es hacer explícito a los lectores lo que es implícito y tácito para los informantes. En el mundo moderno, esto significa con frecuencia explicitar también los informantes. Bajo condiciones controladas, esto puede acarrear importantes inconvenientes implícito es, a veces implícito para el nativo porque es inaceptable a un nivel explícito. Aquí tratamos un camino espinoso.

9. Debido a que e informante (cualquier persona que sea entrevistada) es alguien que tiene el conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnográfico no debe predeterminar las respuesta por los tipos de cuestiones preguntadas, la conducción de la entrevista debe realizar de tal forma que se promueva el despliegue del conocimiento cultural en su forma más natural posible. Esto requerirá que el entrevistador fluya con la forma dc hablar y la organización del conocimiento del informante sin imponer condiciones preconcebidas en la interacción de la entrevistas. 10. Se utilizará cualquier aparato que permita recoger datos más inmediatos, naturales y detallados de la conducta, tales como cámaras, grabaciones en audio y vídeo e instrumentos basados en el campo. II. La presencia del etnógrafo debería reconocerse y describirse su situación de interacción personal y social. Esto puede darse de una forma más narrativa, el estilo personalizado de informar que ha sido el caso en el pasado en el informe etnográfico. Como resumen, podemos destacar ciertos rasgos distintivos de la etnografía:

a) el problema objeto de investigación nace del contexto educativo, en el que tiempo; lugar y participantes desempeñan un papel fundamental;

b) la observación directa es el medio imprescindible para recoger informaci6n, realizada desde un punto de vista holístico;

c) la triangulación constituye el proceso básico para la validaci6n de los datos.

4. TEORÍA FUNDAMENTADA

La presentación de la teoría fundamentada fue realizada por parte de Glaser y Strauss en su libro The Discovery of Grounded Theory ( 1967) y hunde sus raíces en el interaccionismo simbólico (Blumer. 1969; Mead. 1964), en donde el investigador intenta determinar qué significado simbólico tienen los artefactos, gestos y palabras para los grupos sociales y cómo interactúan unos con otros. Desde esta perspectiva el investigador espera construir lo que los participantes ven como su realidad social.

El enfoque del que parte la teoría fundamentada es el de descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de, los datos, y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes. La teoría fundamentada es una metodología general para desarrollar teoría que está fundamentada en una recogida y análisis sistemáticos de datos. La teoría se desarrolla durante la investigación, y esto se realiza a través de una continua interpelación entre el análisis y la recogida de datos (Strauss y Corbin, 1994: 273).

Al igual que otros métodos cualitativos. en la teoría fundamentada las fuentes de datos son las entrevistas y las observaciones de campo, así como los documentos de todo tipo (diarios. cartas, autobiografías. biografías, periódicos y otros materiales audiovisuales) y las grabaciones audiovisuales. Así mismo. puede utilizar datos cualitativos y cuantitativos o una combinación de ambos. El

investigador c1.1alitativo que hace uso de la teoría fundamentada asume la responsabilidad de interpretar lo que observa, escucha o lee. La principal diferencia que existe entre este método y otros cualitativos reside en su énfasis en la generación de teoría. A través del proceso de teorización el investigador descubre o manipula categorías abstractas y relaciones entre ellas, utilizando esta teoría para desarrollar o confirmar las explicaciones del cómo y por qué de los fenómenos,

Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teorías: las sustantivas y las formales. Las primeras se relacionan con un área sustancial o concreta de investigación, por ejemplo, con escuelas, con hospitales o con el consumo de droga. Las teorías formales se refieren a áreas conceptuales de indagación, tales como los estigmas, las organizaciones formales, la socialización y la desviación.

Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss ( 1967) proponen para desarrollar teoría fundamentada son el método de la comparaci6n constante del muestreo teórico. A través del método de la comparación constante el investigador codifica y analiza los datos de forma simultánea para desarrolla conceptos. Su aplicación supone contrastación de las categorías, propiedades e hipótesis que surgen a lo largo de un estudio en sucesivos marcos o contextos. Este procedimiento se desarrolla en cuatro etapas: la primera implica la comparación de los datos; la segunda supone una integración e cada categoría con sus propiedades; la tercera requiere delimitar la teoría que comienza a desarrollarse; por último, en la cuarta etapa, que se produce tras un proceso de saturación de los incidentes pertenecientes a cada categoría, recoge la redacción de la teoría. En cada una de estas etapas se producen diferentes tipos de comparaciones, tal y como podemos ver en el cuadro 2.3.

A través del muestreo teórico el investigador selecciona nuevos casos a estudiar según su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías ya desarrollados. Lo importante no es el número de casos, sino la potencialidad de cada uno para ayudar al investigador a desarrollar una mayor comprensión teórica sobre el área que está estudiando.

Desde su presentación en 1967 por parte de Glaser y Strauss hasta nuestros días han sido numerosos los trabajos que se han realizado utilizando este método, y tratando temas muy diversos. A lo largo de estos años se ha ido produciendo una evolución del método, proceso al que Stern (1994), que se define como Glaseriano, ve como de erosión del método, frente a la postura que mantienen Strauss y Corbin ( 1994) que ven en esta evolución la riqueza del método.

MÉTODO DE LA COMPARACIÓN CONSTANTE.

ETAPAS TIPOS DE COMPARACIONES 1.- Comparar incidentes aplicables a cada categoría.

Incidentes – Incidentes /categoría/

2.- Integrar categorías y sus propiedades. Incidentes – Propiedades /categoría/

3.- Delimitar la teoría. Categorías – Teoría /saturación/

4.- Redactar la teoría. Temas - Teoría

Etapas en el método de la comparación constante y tipos de contrastes desarrollados en cada una de ellas (García Jiménez, 1991: 130)

5. ETNOMETODOLOGÍA

La etnometodología tiene sus orígenes durante los años 60 y 70 en las universidades californianas (Coulon, 1995; Hithcock y Hughes, 1989). En esta época, un reducido grupo de sociólogos que compartían enfoques similares sobre cómo investigar el mundo social comienzan a realizar una serie de estudios a pequeña escala sobre las formas en que las personas normales, la gente corriente, interactuaban unas con otras en situaciones cotidianas.

Las fuentes de la etnometodología podemos encontrarlas en las obras de Parsons, Shutz y el interaccionismo simbólico (Coulon. 1988), sobre la base de las cuales en 1967 publica Garfinkel su obra Studies in Ethnomethodology. considerada como la precursora de este método de investigación, y que supone una ruptura radical con las formas de pensamiento de la sociología tradicional.

La metodología intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas. La característica distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas. Además, a la etnometodología no le basta con la simple comprobación de la regularidades, sino que desea también y sobre todo explicarlas (De Landsheere, 1994: 339).

Los etnometodólogos refuerzan la idea de que el mundo social está compuesto de significados y puntos de vista compartidos. No obstante, a partir de la década de los 70 se comienzan a diferenciar dos grandes tendencias dentro de la investigación etnometodológica. En primer lugar nos encontramos con aquéllos que se mantienen en el estudio de los objetos más tradicionales como la educación, la justicia, las organización, etc., realizando estudios etnográficos de instituciones y procesos sociales sobre la asunción de que las acciones de las personas sólo pueden explicarse en referencia al contexto dentro del cual tuvieron lugar. Este tipo de estudios se interesa por cómo los individuos adquieren las perspectivas culturales de sus sociedades y las presentan en el curso de su vida diaria. En segundo lugar, nos encontramos con el análisis conversacional centrado sobre la organización del diálogo en la actividad cotidiana y cómo se presenta la ordenación y coherencia en los intercambios conversacionales.

El análisis de la conversación es el estudio de las estructuras y las propiedades formales del lenguaje partiendo de tres hipótesis fundamentales:

a) La interacción está organizada estructural mente;

b) las contribuciones de los participantes de esta interacción están orientadas contextualmente: el proceso de ajustamiento del enunciado a un contexto es inevitable;

c) estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interacción, de tal modo que ningún detalle puede ser desechado por accidental o no pertinente. (Coulon, 1988: 77).

Los analistas conversacionales utilizan los datos originales, no transformados ni refinados y basan sus análisis sobre las siguientes asunciones reseñadas por Hitchcock y Hughes ( 1989: 159):

1. La conversación es organizada por las partes que conversan.

2. Esta ordenación y organización de la conversaci6n se puede presentar en los datos originales.

3. La conversación se organiza secuencialmente y el hablante modifica las repeticiones y ocurrencias.

4. La conversación presenta un sistema de turno-de-palabra y éstos no están fijados, sino que varían.

5. Las descripciones conversacionales deben ser contextualmente específicas.

6. Los datos deben recogerse de la forma más fiel posible y desde los lugares naturales donde se producen, por lo general a través de registros tecnológicos como el audiocassette o el videocassette.

7. El énfasis sobre la organización secuencial e interactiva de la conversación refleja una salida principal desde la mayoría de los enfoques convencionales lingüísticos y sociolingüísticos.

8. La unidad de análisis rara cl análisis conversacional no debe ser la frase, sino más bien las palabras.

9. Al analizar la interacción conversacional se argumenta que el interés central debe situarse sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en términos de las palabras previas.

Desde la etnometodología el estudio de la educación ha dado lugar a numerosas investigaciones. Hitchcock y Hughes (1989) distinguen entre los estudios realizados sobre la organización social de las clases, por una parte, y los estudios sobre los sistemas de turno-de-palabra y la organización conversacional de las lecciones en clase por otra.

Los trabajos más representativos de la organización social de las lecciones de clase son los llevados a cabo por parte de Mehan (1973, 1979) y Cicourel y otros ( 1974). Mehan y sus colaboradores grabaron a un grupo de alumnos de etnias y edades diferentes a lo largo de todo un curso. Analizaron un total de nueve grupos y mostraron que el trabajo de interacción entre profesores y alumnos es el que produce la organización del grupo. Estudios

etnometodológicos sobre la clase y las instituciones docentes como los llevados a cabo por parte de Cicourel y Kitsuse (1963), Erickson (1975) o Rosenbaum ( 1976) ayudan a comprender los mecanismos cotidianos y ordinarios a través de los cuales se forma y produce localmente la selección social.

La organización de la conversación en las clases, la naturaleza de los turnos de palabra o las estrategias conversacionales empleadas tanto por profesores como alumnos pueden ayudar a iluminar sobre temas tan diversos como los perfiles de participación de alumnos individuales, desequilibrios de género, dificultades en la comunicación, el comienzo de las lecciones, el enfrentarse con los recién llegados, el diagnóstico de las habilidades de los alumnos, el éxito y el fracaso en las aulas, etc. En este sentido podemos destacar los trabajos de French y French ( 1984) en torno a la organización de las conversaciones en clase y sus efectos sobre el aprendizaje; o los de Cazden (1990, 1991) sobre aspectos tales como la influencia de la utilización de determinados patrones de lenguaje sobre el aprendizaje, la influencia de la igualdad o desigualdad de oportunidades en los alumnos o la capacidad de comunicación que presuponen y/o estimulan tales patrones.

6. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (I-A)

Se señala como origen de la Investigación-Acción el trabajo de Lewin en el período inmediato a la Segunda Guerra Mundial. Lewin identificó cuatro fases en la I - A (planificar, actuar, observar y reflexionar) y la imaginó basada en los principios que pudieran llevar "gradualmente hacia la independencia, la igualdad y la cooperación" (Lewin, 1946). A lo largo de estos años el método de I-A se ha ido configurando a partir de numerosas aportaciones desde diferentes contextos geográficos e ideológicos. La gran diversidad de concepciones que existen actualmente en torno a la I-A, tanto desde una perspectiva teórica como experiencial, hace poco menos que imposible llegar a una conceptualización unívoca. No obstante, se dan una serie de rasgos comunes en los que la mayoría de autores son coincidentes.

En primer lugar es de destacar el carácter preponderante de la acción, como definitorio de este método de investigación. Esta dimensión se concreta en el papel activo que asumen los sujetos que participan en la investigación, la cual toma como inicio los problemas surgidos de la práctica educativa, reflexionando sobre ellos, rompiendo de esta forma con la dicotomía separatista teoría/práctica. “La investigación-acción es una forma de investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus propias prácticas" (Kemmis, 1988: 42).

Como investigación se concibe desde una perspectiva alternativa a la concepción positivista, defendiendo la unión de investigador/investigado, forjando un nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a través de un método flexible, ecológico y orientado a los valores. La I-A implica un talante democrático en el modo de hacer investigación, una perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada; es necesaria la implicación grupal. Se considera fundamental llevar a cabo la toma de

decisiones de forma conjunta, orientada hacia la creación de comunidades autocríticas con el objetivo de transformar el medio social. Básicamente estas son las características comunes de la I-A. No obstante, es preciso considerar los diferentes métodos de I-A con los que contamos en la actualidad (Investigación-Acción del Profesor, Investigación-Acción Participativa, Investigación-Acción Cooperativa) dadas las características peculiares de cada uno de ellos.

Aunque para denominar la I-A realizada por parte del profesor se vienen utilizando distintos nombres, el más común suele ser el de Investigación-Acción, como es el caso de Elliot (1990) o Kemmis (1988). Este hecho es, en cierta medida, el culpable de que cuando se habla de I-A desde el terreno educativo se haga desde la perspectiva de la investigación realizada por parte del profesor en su aula, olvidando otras modalidades de I-A donde participan agentes diferentes, sobre todo en contextos de educación no formal, como es el caso de la Investigación-Acción Participativa o la Investigación- Acción Cooperativa. En definitiva, todas son modalidades de I-A. No olvidemos, por ejemplo, la definición que plantea Kemmis de la I-A:

La investigación-acción es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccionar la lógica y la equidad de a) las

propias prácticas sociales o educativas en las que se efectúan estas prácticas. b) comprensión de estas prácticas. y c) las situaciones en las que se efectúan estas prácticas (Kemmis. 1988: 42).

Reason ( 1994) llega a establecer que la diferencia fundamental de estas tres modalidades de I-A puede radicar en que la participativa sirve a la comunidad, la cooperativa al grupo y la investigación acción al individuo. Claro que esto resulta una simplificación excesiva, pues cada una se solapa con las demás. 6.1. Investigación-Acción del profesor En uno de los primeros trabajos realizados por Elliot en torno a la investigación acción, aparecido en 1978, y traducido posteriormente al castellano (Elliot, J 990: 23- 26) se presentan ocho características fundamentales de la investigación-acción en la escuela, y que vamos a reproducir a continuación dada la claridad con la que se presenta este método de investigación. I. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:

a) Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);

b) susceptibles de cambio (contingentes);

c) que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).

2. El propósito de la investigación-acción es que el profesor profundice en la comprensión (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener.

3. La investigación-acción adopta una postura te6rica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende

temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.

4. Al explicar "lo que sucede", la investigación-acción construye un "guión'. sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependiente, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás.

5. La investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director.

6. Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y explicará "lo que sucede" con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.

7. Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos.

8. Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el “investigador" (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos.

En el momento de llevar a la práctica la I-A se han planteado diferentes modelos, destacando en este sentido los propuestos por parte de Elliot ( 1986) y Kemmis y McTaggart ( 1988).

6.2. Investigación cooperativa

Bajo el nombre de investigación cooperativa se conoce "aquel tipo de investigación acción que se da cuando algunos miembros del personal de dos o más instituciones (generalmente una de ellas está orientada más a la producción de investigación científica o a la formación de profesionales y la otra de una escuela o una institución en la que trabajan esos profesionales a los que se pretende formar) deciden agruparse para resolver juntos problemas que atañen a la práctica profesional de estos últimos, vinculando los procesos dc investigación con los procesos de innovación y con el desarrollo y formación profesional" (Bartolomé, 1994: 386).

Ward y Tikunoff ( 1982: 5) presentan seis elementos que permiten valorar el carácter interactivo de un proceso de investigación. Éstos son:

1. Un equipo formado como mínimo por un profesor, un investigador y un técnico en desarrollo.

2. Las decisiones que miran a cuestiones de investigación, procedimientos de recogida de datos, desarrollo de materiales, etc., son fruto de un esfuerzo cooperativo.

3. Los problemas a ser estudiados emergen de lo que les concierne a todos y de la indagación realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los problemas de los profesores.

4. El equipo trabaja al tiempo en la investigación y en el desarrollo relacionados con la producción del conocimiento y su utilización, cuidando ambos aspectos desde el conocimiento del proceso.

5. El esfuerzo de “investigación y desarrollo" atiende a la complejidad de la clase ya la vez: mantiene su integridad.

6. Se reconoce y utiliza el proceso de "investigación y desarrollo" como una estrategia de intervención (para el desarrollo profesional), en tanto que se lleva a cabo una rigurosa y útil técnica de investigación y desarrollo.

A partir de un ejemplo que vincula a Universidad y Escuela, Oja y Pine (1981: 9- 10) presentan como elementos básicos de la investigación cooperativa los siguientes:

1. Los problemas de investigación son mutuamente definidos por profesores e investigadores.

2. La Facultad Universitaria y el profesor de la clase colaboran en la búsqueda de soluciones para los problemas de estos últimos.

3. Los resultados de la investigación son utilizados en la solución de problemas.

4. Los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de investigación. en tanto que los investigadores se reeducan a sí mismos con la utilización de metodologías naturalísticas y estudios de campo.

5. Profesores e investigadores son co-autores de los informes de investigación. Podemos ver, como señala Bartolomé ( 1994: 388), que los elementos propiamente distintivos de la investigación cooperativa son. en primer lugar, el carácter cooperativo, de participación amplia, que subyace en todo el proceso de investigación. En segundo lugar. el carácter simultáneo y mutuamente complementario de los procesos de investigación educativa y desarrollo profesional.

Como ejemplos de investigación cooperativa en nuestro entorno podemos referir los trabajos de Amorós y otros (1992), Bartolomé y Anguera (1990). "Martínez ( 1992) y Santiago ( 1992).

6.3. Investigación participativa

Para De Miguel ( 1989: 73) la investigación participativa “se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que permite obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social". Como características diferenciadoras de este método de investigación, este autor se refiere a su carácter de adquisici6n colectiva del conocimiento, su sistematizaci6n y su utilidad social.

En un sentido amplio, Hali y Kassam (1988) describen la investigación participativa como una actividad integral que combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción. Como características fundamentales del proceso señalan las siguientes (p. 150-151):

a) El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o lugar de trabajo.

b) El objetivo último de la investigación es la transformación estructural y la mejora de las vidas de los sujetos implicados. Los beneficiarios son los trabajadores o gente implicada.

c) La investigación participativa implica a la gente en el lugar de trabajo o la comunidad que controla todo el proceso global de la investigación.

d) El foco de atención de la investigación participativa se sitúa en el trabajo con un amplio rango de grupos oprimidos o explotados; inmigrantes, trabajadores manuales, indígenas, mujeres, etc.

e) En la investigación participativa es central el papel que se asigna a fortalecer la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y recursos, así como su apoyo para movilizarse y organizarse;

f) El término "investigador" designa tanto a las personas del lugar de trabajo o la comunidad, así como a aquellos que cuentan con un entrenamiento especializado.

Como caracterización de este método de indagación Reason ( 1994: 328) presenta tres tareas básicas de cualquier investigación participativa. En primer lugar nos encontramos con la tarea de la iluminación y el despertar de la gente corriente, para lo que se comienza con los tema del poder y la impotencia, e intenta enfrentarse a la forma en que los elementos del poder establecido de las sociedades a lo largo de todo el mundo se ven favorecidos debido al monopolio que se tiene sobre el conocimiento y su utilización. En segundo lugar, un importante punto de partida es la propia experiencia vivida de la gente, y la idea de que a través de la experiencia actual sobre algo podemos aprehender su esencia. De esta forma el conocimiento y la experiencia de la gente se respeta, se honra y valora. Por último, en tercer lugar, nos encontramos

con el compromiso. La investigación participativa valora el proceso de colaboración, que hunde sus raíces en la tradición cultural de la gente. convirtiéndose en un acto genuinamente democrático. De esta forma, el diálogo se constituye en una herramienta fundamental Como objetivos que se pretenden con la investigación participativa se destaca, por una parte, producir conocimiento y acciones útiles para un grupo de personas; por otra, que la gente se empodere/capacite a través del proceso de construcción y utilización de su propio conocimiento.

De lo visto podemos decir que en la investigación participativa a) se combina la participación con la investigación, superando de esta forma los procedimientos tradicionales de conocimiento llegando a la unión de teoría y práctica: b) se acentúa el compromiso político desde una posición crítica emancipadora; c) se potencia el carácter educativo de la investigación y la necesidad de devolver lo investigado a la población, como medio de empoderamiento, y d) todo ello desde una perspectiva comunitaria.

6.4. Diversidad/unidad de la Investigación-Acción

A través de este breve repaso que hemos hecho en torno a los diferentes métodos de I-A hemos tenido la oportunidad de ver distintas tradiciones y enfoques, que se diferencian unas de otras, pero que participan también de elementos comunes. En el análisis comparativo realizado por Reason ( 1994) se destacan en este sentido los siguientes:

a) Desde una perspectiva ontológica, se posiciona en una perspectiva relativista, desde la que se considera que aprehendemos la realidad y nuestro conocimiento sobre la misma individual y colectivamente, y por tanto se requiere la participación plena para la creación de conocimientos sociales y personales. Este conocimiento se construye a través de la reflexión sobre la acción de las personas y comunidades. Como consecuencia de este posicionamiento, el resultado de todos estos métodos es un cambio en la experiencia vivida de los que se implican en el proceso de investigación. La articulación de esta nueva forma de conocimiento colectivo a través de lecturas, artículos y libros es de carácter secundario. b) Desde la perspectiva epistemológica se acentúa la importancia fundamental del conocimiento experiencial y la subjetividad en la investigación. c) A nivel de datos, existe una gran amplitud en cuanto a lo que se contempla que debe considerarse como tal. Desde el registro de entrevistas, hasta las canciones, danzas u obras de teatro, pasando por formas más ortodoxas. d) Desde la consideración del liderazgo se produce la paradoja de que, por un lado, se enfatiza el carácter participativo y de auto dirección de la I-A, mientras que, por otro, se reclama la presencia de alguien que lidere el proceso. Se da una tensión entre el ideal de la participación y las demandas de la práctica que solicitan un liderazgo efectivo. En este sentido juega un papel funda- mental el proceso de entrenamiento de facilitadores, animadores y participantes.

Como ejemplo de investigación participativa podemos analizar en nuestro con- texto educativo la experiencia narrada por parte de Bartolomé y Acosta (1992). Reason (1994) considera que se puede establecer una integración de las tres perspectivas metodológicas de investigación en la acción en un proceso único que en este momento vamos a ejemplificar en el entorno educativo. Imaginemos un grupo de profesores interesados por la educación como medio de liberación en el contexto de una ciudad concreta y que desean trabajar de una forma más holística y centrada en las personas. Este grupo de profesores se constituyo en un grupo de investigación cooperativa, determinando su área de interés y realizando una serie de círculos de acción/reflexión/acción, reuniéndose periódicamente para revisar el progreso.

En el contexto de sus centros educativos, ellos deciden trabajar con un colectivo más amplio de personas, implicando de esta forma a sus alumnos, de tal forma que les ayuda a definir sus necesidades e implicarse en todos las fases de la investigación participativa. Al mismo tiempo, cada uno de estos profesores desearía revisar sus propias prácticas educativas a través de la investigación acción, recopilando registros sistemáticos de sus experiencias en clase y revisándolas con detalle. En definitiva, lo común de todas estas modalidades es investigar desde la participación, con la gente, estableciendo una nueva perspectiva en torno a las relaciones entre investigador e investigado.

7. EL MÉTODO BIOGRÁFICO

A través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es decir, en un relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante entrevistas sucesivas (Pujadas, 1992). En el caso concreto de la Investigación Educativa, a través del método biográfico podemos explorar la dinámica de situaciones concretas a través de la percepción y relato que de ella hacen sus protagonistas.

Se suele señalar como el origen del método biográfico la obra de Thomas y Znaniecki ( 1927) The Polis Peasant, a partir de la cual se comienza a utilizar el término life history. Desde entonces hasta nuestros días el carácter multifacético del método biográfico, así como la multiplicidad de enfoques en las que se sustenta, han hecho que proliferen numerosos términos diferentes que conducen a la confusión ya una difícil delimitación conceptual.

En este sentido, Pujadas (1992) diferencia entre relato de vida. refiriéndose con este término a la historia de una vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta; y la historia de vida. que se refiere al estudio de caso referido a una persona dada comprendiendo no sólo su relato de vida. sino cualquier otro tipo de información o documentación adicional que permita la reconstrucción de la forma más exhaustiva y objetiva posible. A estos habría que añadir los biogramas que son registros biográficos de carácter más sucinto y que

suponen la recopilación de una amplia muestra de biografías personales a efectos comparativos.

En un intento de delimitación conceptual y/o terminológica, Pujadas (1992:14) propone una clasificación de los materiales utilizados en el método biográfico. que es la siguiente:

1. Documentos personales: se trata de cualquier tipo de registro no motivado o incentivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que posea un valor afectivo y/o simbólico para el sujeto analizado. Entre ellos podemos destacar:

- Autobiografías.

- Diarios personales.

- Correspondencia.

- Fotografías. películas, videos o cualquier otro registro iconográfico.

- Objetos personales.

2. Registros biográficos: se trata de aquellos registros obtenidos por el investigador a través de la encuesta.

- Historias de vida.

• De relato único.

• .De relatos cruzados.

• De relatos paralelos.

- Relatos de vida.

- Biogramas.

Pujadas ( 1992) recoge un total de 4 etapas en el desarrollo del método biográfico: 1) etapa inicial; 2) registro, transcripción y elaboración de los relatos de vida; 3) análisis e interpretación; 4) presentación y publicación de los relatos biográficos.

En la etapa inicial hay que elaborar un planteamiento teórico del trabajo que explicite claramente cuáles son las hipótesis de partida; justificar metodológicamente el por qué de la elección del método biográfico. frente a otras posibilidades; delimitar claramente con la mayor precisión posible el universo de análisis (comunidad. centro. grupo, colectivo, etc.); y explicitar los criterios de selección del o de los informantes a biografiar.

El objetivo de la segunda es llegar a disponer de toda la información biográfica. recurriendo para ello al registro a través de grabaciones en audiocassettes. y su posterior transcripción mediante un procesador de textos que permita al investigador disponer del material transcrito para su análisis posterior pudiendo auxiliarse de programas informáticos para el mismo.

La tercera fase va a depender del diseño general de la investigación. Pujadas ( 1992) diferencia tres tipos de exploración analítica, correspondientes a otros tantos usos significativos de las narrativas biográficas: I) la elaboración de historias de vida, 2) el análisis del discurso en tratamientos cualitativos; y 3) el análisis cuantitativo basado en registros biográficos. En la última fase. presentación y publicación de relatos biográficos, también se diferencia entre la presentación de una historia de vida, como estudio de caso único, y otros tipos de estudios. basados también en relatos biográficos, pero en los que las narrativas biográficas son tan sólo un punto de partida, o un medio de análisis, pero no el objeto principal de la publicación. Para Smith ( 1994) la utilización del método biográfico en el contexto educativo se ha centrado en la localización y explicitación de las voces de los colectivos sometidos. sin poder o con visiones alternativas. Como ejemplo de los primeros destacan los trabajos de Ball y Goodson (1985), Cohn y Kottkamp (1992) y Goodson (1992). Ejemplos ilustrativos de las voces alternativas son los conocidos trabajos de Neill (1960, 1975). Por último, la corriente de la investigación-acción del profesor, que parte del estudio por parte de los profesores de su propio trabajo constituye un claro ejemplo de apropiación (Elliot,1990, 1993).

En el caso concreto de nuestro país contamos con la obra de Zabalza (1991) como ejemplo de la utilización de documentos personales. como son los diarios de clase de los profesores, en el estudio de la realidad educativa.

UNIDAD IV

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

“Historias de vida” e Investigación  

Alejandro Moreno

 

Introducción

        El enfoque cualitativo para la investigación en ciencias sociales viene tomando desde hace un tiempo un auge muy importante tanto porque los investigadores no se satisfacen con los resultados que aportan los tradicionales métodos cuantitativos cuanto porque la profunda reflexión epistemológica de los últimos cuarenta años ha cuarteado las bases teóricas sobre las que esos mismos métodos se asentaban.       Este auge puede dar la impresión, especialmente a los investigadores noveles, de que el enfoque cualitativo es nuevo y constituye un logro y una conquista de las orientaciones más actuales de la ciencia que, para muchos, vienen a ser una verdadera revolución.        En realidad, el énfasis en lo cualitativo precede históricamente al énfasis en lo cuantitativo en todos los campos de la ciencia pero, sobre todo, en las ciencias que se ocupan en conocer cuanto atañe específicamente al ser humano, a sus formas de vida y a su conducta, esto es, ese grupo de disciplinas que globalmente se conocen como ciencias humanas o ciencias sociales.       No voy a desarrollar aquí una historia de las tendencias históricas de la ciencia en general y ni siquiera de las ciencias sociales. Me importa, sin embargo, ubicar históricamente, a partir de principios del siglo xx, la orientación cualitativa en el proceso contemporáneo de los estudios sociales, para entender sus primeros desarrollos, su decadencia y su actual renacer, con el fin

de señalar coincidencias y discrepancias con los más actuales enfoques metodológicos. 1. La Escuela de Chicago

        Al hablar de métodos cualitativos y de orientaciones cualitativas en las ciencias sociales, resulta indispensable referirse a la ya clásica Escuela de Chicago (por algunos conocida como la Primera Escuela de Chicago, cualitativista, pues, para ellos, a partir de 1935 se desarrolla la Segunda Escuela de Chicago netamente cuantitativista), no porque en ella haya que situar el origen o la invención de dichos métodos, enfoques y orientaciones, sino porque la Escuela de Chicago los desarrolló ampliamente cuando se iniciaban en forma sistemática y modernamente científica los estudios sociales, y de ella parte la tradición más influyente durante todo el siglo xx.       Es, en efecto, en la Universidad de Chicago, iniciada en 1890 y cuyos primeros alumnos empiezan sus cursos dos años después (1892), donde se enfatizan fuertemente los estudios sociales a partir de la fundación ese mismo año, del departamento de antropología y sociología dirigido desde sus inicios por Albion Small y que será el primero de su tipo en la historia de los Estados Unidos de Norteamérica.       Desde su nacimiento, los estudios sociales de Chicago son multidisciplinares. Tampoco, pues, la multidisciplinariedad es nueva. En ellos se combina la sociología con la antropología, con la psicología social y con la filosofía como disciplinas constitutivas. Por eso, aunque la Escuela de Chicago se considera ordinariamente como una escuela sociológica, hay que entender este término en el amplio sentido de estudios sociales más que en el restringido de la actual sociología propiamente dicha.       Dos influencias serán decisivas en los primeros años: la filosofía pragmática de John Dewey, quien permanecerá en la universidad de Chicago durante diez años, y el interaccionismo simbólico inaugurado por Peirce y William James y desarrollado por George Herbert Mead, si bien el nombre en cuanto tal quien lo usó por primera vez fue Blumer en 1937.        Pragmatismo e interaccionismo simbólico se influyen recíprocamente. Siendo el pragmatismo una filosofía de la acción y de la intervención social, según la cual la actividad humana ha de ser considerada teniendo en cuenta tres dimensiones inseparables, la biológica, la psicológica y la ética, se entiende a sí misma como referencia teórica para resolver los problemas sociales en general. Al pasar, sin embargo, de la teoría a la práctica, necesita las otras disciplinas humanas, especialmente la psicología y la sociología, para poder intervenir adecuadamente sobre lo social.        El interaccionismo simbólico, por otra parte, cuyas raíces filosóficas se nutren del pragmatismo de Dewey, destaca la naturaleza simbólica de la vida social pero considerando que a ella sólo se puede tener acceso mediante la participación pragmática, esto es, siendo actor del mismo mundo social que se desea conocer.       Ha sido, quizás, en el campo metodológico en lo que el interaccionismo simbólico ha mostrado su más fuerte influencia sobre la Escuela de Chicago, sobre todo en cuanto insiste en estudiar a los actores sociales en estrecha relación con la realidad social en la que viven preservada en toda su integridad, sin desnaturalización ninguna.

       Ello se adaptaba plenamente a los fines e intereses de los estudios que desde un principio se desarrollaron en esa universidad: influir en la realidad social de la ciudad para aportar soluciones a los problemas concretos que en ella se estaban viviendo precisamente en los primeros años del siglo xx, cuando recibía impulso el desarrollo económico e industrial que atraía numerosos inmigrantes a los Estados Unidos.       Se trata totalmente de estudios sociales centrados en la investigación empírica de campo. El investigador se convierte en actor social y participa de la vida de los actores que trata de conocer compartiendo sus mismos lugares de interrelación y sus mismas formas de vida. Así, conoce directamente y por experiencia compartida las representaciones simbólicas mediante las cuales construyen su mundo. Por ello, se insistirá en el uso de documentos personales, en el trabajo de campo sistemático, en la interpretación de todo tipo de fuentes documentales. El enfoque es, por tanto, claramente cualitativo y encaminado a estudiar la realidad social desde dentro de ella misma.       En este sentido ha de interpretarse la objetividad que Small exigía con fuerza como característica esencial del trabajo científico: fundar todo conocimiento sobre investigaciones empíricas y no sobre el discurso teórico. Objetividad, para él, en este momento, no significa distancia y asepsia para no contaminar la observación con subjetividad, sino experiencia directa de la práctica tal como ésta se da en los actores sociales. Objetivos, así mismo, son los documentos personales, por muy subjetivos que de por sí sean, en cuanto son hechos prácticos y no categorías teóricas.       Con esta exigencia de objetividad se introducía, ya desde el inicio, un principio de cientificidad en la preocupación originariamente muy marcada de intención ético-religiosa –la Universidad de Chicago se fundó bajo la orientación de un pastor protestante muy preocupado por los problemas éticos de la sociedad en esos primeros años del siglo xx– al enfrentar los fenómenos sociales del momento y que dará sus frutos a partir de 1915 con la influencia de Thomas.        Los años, en efecto, que van desde 1892 hasta 1915 pueden considerarse como preparatorios para la verdadera Escuela de Chicago (la primera) que se extiende, influyendo enormemente en todos los Estados Unidos, hasta 1935, cuando empieza a ser desplazada por las nuevas tendencias, netamente cuantitativas, que se reafirmarán para el futuro en 1949 con la publicación de la obra de Stouffer, The American Soldier, y que opacarán, sin llegar a suprimir totalmente, la tendencia cualitativa. 2. El paradigma cuantitativo desplaza al cualitativo.

        Las relaciones de la Escuela y la Universidad con el protestantismo explican por qué se da al principio una preocupación y una tendencia al trabajo social y a las reformas sociales como exigencia de la caridad cristiana. Los estudios sociales, sin embargo, poco a poco, se irán alejando del trabajo social directo y adquiriendo mayor independencia.

       Si la primera fase puede decirse que fue la de una sociología humanista muy teñida de valores religiosos, la segunda es más bien la de

una sociología más científica centrada en la investigación sin renegar por eso de la acción social. En esto Thomas desempeña el papel fundamental.

       Lo que sucede en 1935 es que en la reunión de la American Sociological Society, la oposición que ha generado la misma Escuela de Chicago con su dominio sobre la sociología norteamericana, logra tomar la revancha y cambiar el liderazgo por completo que se va a desplazar de Chicago a Harvard y Columbia. Será la clásica obra de Talcott Parsons, The Structure of Social Action, la que, en 1937, fijará la nueva orientación predominante sostenida sobre una alianza entre la teoría y la investigación cuantitativa.       Muchos factores intervienen en estos cambios pero el foco del conflicto gira en torno al problema de la "cientificidad" de la sociología: los unos, los nuevos líderes, impulsando la nueva sociología que, por cuantitativa, ahora sí sería verdaderamente científica, y los otros tratando de mantener la idea de una sociología que no fuera a caer en un estéril cientificismo.       En esta lucha, el predominio van a acabar por ejercerlo, contra Parsons mismo, defensor de alianza entre teoría y números, los métodos cuantitativos progresivamente más y más independientes de toda teoría, lo que, si por una parte les da fuerza en cuanto garantiza su autonomía, por otra se constituye en su mayor debilidad, pues será precisamente sobre la ausencia de teoría que los sustenta sobre lo que incidirá corrosivamente la nueva crítica, especialmente a partir de los años sesenta del siglo xx, que los pondrá en entredicho permitiendo el revivir vigoroso del enfoque cualitativo fuertemente apoyado sobre bases epistemológicas sólidamente sustentadas.       El paradigma cuantitativo dominó, sobre todo a partir de la segunda guerra mundial, no sólo en los Estados Unidos sino también en Europa, aunque con menos fuerza, especialmente entre las nuevas generaciones seducidas por el muy elaborado aparato técnico que provenía de Norteamérica.       Bertaux ha reflejado, desde una postura ya crítica, la situación general vista desde Europa: “El diagnóstico es además claro: la sociología sufre de esquizofrenia. Su personalidad está dividida. Los saberes que constituyen su ser provienen de dos mundos: el discurso especulativo de uno, la masa de los hechos estadísticos de otro (lo que C.W. Mills llamaba respectivamente la Gran Teoría y el Empirismo Abstracto). Entre las dos, el abismo, una sima insondable que la profesión se esfuerza por disimular ante los otros y ante ella misma con la fuga hacia delante del discurso metodológico. Aunque ese discurso se presenta como el remedio para la división teoría/empiria, su hipertrofia enferma se destaca, por el contrario, como síntoma de la esquizofrenia. El remedio podría ser peor que la enfermedad”[1].

 3. Renacer del paradigma cualitativo        Bertaux sintetiza muy bien el estado de ánimo de gran parte de los investigadores en el campo social –y no sólo de los sociólogos– a finales del siglo xix deseosos de reencontrarse, en términos netamente científicos, con el hombre real y vivo que se les había perdido entre las avalanchas de números

por una parte y la hipertrofia teórica de las estructuras sociales por la otra. Pero para eso, era necesario reelaborar el concepto mismo de ciencia, sobre todo para el campo de las ciencias humanas, y desprenderlo de los esquemas véteropositivistas del siglo xix y neopositivistas del xx. Esta tarea la ha realizado sobre todo la epistemología contemporánea a la que me remito, pues desarrollar sus planteamientos en este texto me llevaría demasiado lejos.[2]

       La sólida fundamentación filosófica y científico-teórica de la nueva orientación que, si bien se la ha encuadrado bajo la denominación de cualitativismo, va más allá de un enfoque puramente cualitativo y más allá de un simple enfrentamiento con el enfoque cuantitativista, responde contundentemente a las acusaciones de moda pasajera o de renacer de las tendencias precientíficas que los aferrados a viejos esquemas y negados a los cambios necesarios, le oponen.       Es claro que el enfoque cualitativo no pretende eliminar sin más muchos contenidos y aspectos cuantitativos pues no se opone a lo cuantitativo en cuanto su contradictorio. Esto, sin embargo, no autoriza el uso de ese absurdo semántico y epistemológico con el que los aferrados al viejo esquema cuantitativista pretenden gatopardianamente cambiar para que nada cambie. Me refiero a ese inconsistente engendro metodológico denominado cualicuantitativo. Si el enfoque cualitativo puede integrar lo cuantitativo, no lo integrará en cuanto enfoque, esto es, en cuanto postura epistemológica, pues uno y otro son radicalmente distintos epistemológicamente hablando. Se podrá investigar con el enfoque cualitativo integrando en él, en cuanto postura abarcante, instrumentos, técnicas, momentos, etc. cuantitativos y se podrá investigar con el enfoque cuantitativo sometiendo los resultados a una interpretación cualitativa, pero no se pueden fundir en una compuesta ambas posturas en cuanto tales. Cada postura genera conocimientos distintos unas veces complementarios, otras contradictorios, cada uno con sus propios valores científicos y sus propios límites.        El que no sea totalmente nueva, no significa que la posición cualitativa reedite simplemente perspectivas pasadas o antiguas posturas. Tanto el enfoque cualitativo como el cuantitativo, pueden ser considerados como tendencias constantes en la historia del conocimiento, por lo menos del occidental, lo cual no significa que su formulación actual sea una simple repetición del pasado. Tiene su propia identidad y sus propias características, precisamente, en buena parte, como resultado de la historia transcurrida. Así, la orientación cualitativa actual no es una simple copia de la Escuela de Chicago ni una reedición de sus métodos y perspectivas. Es una exigencia del estado a que han llegado hoy las ciencias humanas después de haber pasado por el predominio cuantitativista y haber experimentado y calibrado sus logros y deficiencias, sus aciertos y sus límites insalvables. 4. Las “historias de vida” en la primera Escuela de Chicago

        La Escuela de Chicago  reelaboró y dio forma de instrumentos científicos a documentos, experiencias y prácticas que hasta ese momento se habían considerado como insumos aptos para la literatura, la reflexión filosófica o la orientación ética pero no para la ciencia. Esto fue puesto en entredicho, de nuevo, por el cuantitativismo dominante después de la segunda guerra mundial.

       Al liberarse de la camisa de fuerza con la que ese cuantitativismo había limitado su desarrollo, las ciencias humanas están experimentando y utilizando nuevos métodos, nuevas técnicas y nuevos instrumentos para la investigación con un enfoque humanístico amplio en el que, por ahora, predomina la orientación cualitativa. En este contexto se retoman algunos de los métodos desarrollados en su tiempo por la Escuela de Chicago y son sometidos a nueva reflexión, a nuevas experiencias, a reelaboraciones a veces muy profundas y a nuevas sistematizaciones.       Aquí me detendré en una de las aperturas metodológicas de Chicago que fue liderizada y ampliamente desarrollada por Thomas: las historias de vida.       Dos fueron los temas principales que ocuparon las investigaciones de la Escuela de Chicago: la inmigración y la delincuencia, principalmente la juvenil. Thomas trabaja, especialmente, sobre la inmigración y los problemas que presenta en la ciudad de Chicago de principios del siglo xx. A los estudiosos estadounidenses les resultaban incomprensibles las conductas delictivas de muchos inmigrantes, pues ellas se salían del marco de los parámentros en que ese mismo tipo de comportamientos tenía sentido en la tradición delincuencial de sus propios connacionales.       Thomas, quien después de su doctorado viaja por varios países europeos de los que proviene buena parte de la inmigración, se pregunta si la explicación de lo que a él y a sus colegas les resulta difícil de entender no estará precisamente en la forma de vida de las comunidades de origen de esos mismos inmigrantes. Así, se plantea el proyecto de estudiar un grupo de campesinos en el país del que provienen los inmigrantes, pues éstos en su mayoría son de origen rural, y otro correspondiente en Norteamérica para ver de qué manera la conducta en Norteamérica puede ser explicada por las costumbres y formas de vida en el país de proveniencia.       Thomas tiene en cuanta especialmente a los polacos, muy abundantes en la Chicago del momento, cuya conducta parece en extremo contradictoria: por un lado, aceptan sumisamente la autoridad con un comportamiento que para él es típicamente campesino, pero, por el otro, parecen pensar que la libertad en su nuevo país es ilimitada y en consecuencia entran en graves y permanentes conflictos con la policía.       En la perspectiva teórica del interaccionismo simbólico, para Thomas era necesario penetrar en el significado subjetivo que esos delincuentes polacos le daban a sus actos. Por tanto, el método debía hacer énfasis en los datos que manifestasen y recogieran esa subjetividad. Éstos se encontrarían en los productos de las personas y específicamente en aquellos en los que estuviera de alguna manera registrada y objetivada su representación de la realidad: los documentos de las personas y los que a ellas se conectaban.        Puesto que el cambio social se entendía como la resultante de la interacción permanente entre la conciencia individual y la realidad social, además de los documentos personales, era necesario conocer el mundo social en el que se había desarrollado el sujeto y el nuevo mundo al que había llegado.       Thomas emprende esta investigación en 1908, a la que le dedicará varios años. Se traslada a Polonia para recoger toda la documentación posible sobre el campesinado polaco. En Varsovia, en 1913, se encuentra con Florián Znaniecki quien por su cuenta venía ya estudiando la sociología de la emigración. Juntos trabajarán desde entonces en lo que será la gran obra de la

Escuela de Chicago, “The Polish Peasant” ("El Campesino Polaco"), cuya primera parte es publicada en 1918.       Reúnen una enorme cantidad de documentos: cartas, artículos de periódicos, archivos de tribunales, sermones de los sacerdotes de las comunidades polacas tanto en Polonia como en Chicago y un largo etcétera.        Aquí me interesa, entre toda esa masa de documentos personales, un tipo específico: la historia de vida.

       En "El Campesino Polaco", Thomas y Znaniecki se sirven, por primera vez, de la “historia de vida” como documento sociológico para comprender desde dentro el mundo del actor. La primera de esas historias de vida es la autobiografía que Wladeck Wiszniewski escribe a petición de Thomas y Znaniecki, quienes le consideran como representativo del emigrante polaco de origen campesino. La historia es publicada como parte de la obra total y es comentada ampliamente por los dos investigadores en las notas a pie de página.

       Hay que tener en cuenta que Thomas y Znaniecki utilizan la historia de vida como una técnica para penetrar en el interior del actor, no como un método o un enfoque autónomo. Por otra parte, en el marco de una concepción muy "objetivista" de la ciencia, propia del tiempo, ninguno de los datos de la historia es aceptado si no es confirmado por otros documentos externos a la historia misma, tales como cartas intercambiadas con la familia previamente a la escritura de la autobiografía, documentos periodísticos referentes a los hechos narrados por Wladek, etc.       Podemos, así, distinguir dos tipos de documentos, como lo hará más tarde Ferrarotti: los documentos primarios, la propia historia de vida, y los documentos secundarios, es decir, todos los demás. Thomas y Znaniecki dan más valor científico a los documentos secundarios que a los primarios, pues, según ellos, estos últimos son demasiado subjetivos para permitir una total confianza.       Las “historias de vida” surgen, así, con “El Campesino Polaco”, en el ámbito de la investigación social, como:l.- Autobiografías: el autor de la historia escribe, a petición pero por su cuenta, su propia historia de vida.2.- Técnicas de investigación.3.- Con valor inferior a los documentos no biográficos, supuestamente más "objetivos".       ¿Por qué estos autores recurren a la autobiografía escrita y no a la historia narrada verbalmente en una entrevista entre investigador y sujeto de la historia? La decisión no es casual. Obedece a posiciones teóricas previas de ambos, pero sobre todo de Thomas. Se trata de una concepción “naturalista” de la ciencia social. Según esta idea, los acontecimientos sociales han de ser estudiados en su pureza “natural”, tal como se producen por sí mismos, sin ninguna intervención externa a ellos, la cual supuestamente los falsearía. La entrevista sería ya una manipulación, pero lo mismo la observación participante.       La objetividad tiene, por tanto, en Thomas un significado mucho más cercano al objetivismo cientificista del clásico positivismo que el que tenía desde el inicio el mismo término en la Escuela de Chicago. Esto explica

también la preferencia de Thomas por los materiales secundarios, aparentemente independientes de las modificaciones “subjetivas” e “interesadas” que puede introducir el sujeto en los que dependen directamente de él, los primarios, como la autobiografía.       La investigación, así, se hace más desde fuera del actor social que desde dentro. Muy temprano, pues, se introduce en la Escuela de Chicago, por obra de Thomas sobre todo, esta contradicción con lo que fue su inspiración inicial, esa que exigía la participación activa del investigador en el mundo que investigaba para asumir el punto de vista de los sujetos sociales. Este objetivismo cientificista pondrá algunas de las condiciones que facilitan el triunfo del cuantitativismo en la segunda escuela de Chicago.       De fondo está presente el viejo problema en torno a la subjetividad como fuente de conocimiento. Puesto que la historia de vida no sólo es la narración de lo subjetivo, sino que además es narrada por un sujeto, viene a ser doblemente subjetiva. Cuando los datos dependen de un sujeto, siempre estarán sometidos a la duda. Sólo si son confirmados por otras fuentes independientes del sujeto que los aporta –por eso más “objetivas”– resultan fiables. De aquí el mayor valor dado por Thomas a los documentos externos a la historia de vida. 5. Las “historias de vida” en la actualidad        Ha sido necesario el vuelco epistemológico de los últimos años que reivindica la subjetividad como forma de conocimiento para que la historia de vida vuelva a ser considerada como de pleno valor científico.       Los relatos que de una u otra manera tienen como tema y contenido lo biográfico y lo autobiográfico, las memorias personales, los testimonios de vida, etc.,  existen desde muy antiguo en la mayoría de las culturas.       La narración desarrollada en forma sistemática, coherente y completa de la vida de un sujeto, sea realizada por él mismo, autobiografía, sea realizada por otro, biografía simplemente, pertenece a tiempos cercanos a nuestra época y, sobre todo, al mundo de la cultura occidental, especialmente a partir del Renacimiento. Hasta principios del siglo xx puede decirse que fue un tipo de documento perteneciente al campo de la historia –biografías de reyes, héroes y figuras de alguna manera significativas por su influencia en los acontecimientos históricos– y de la literatura. Sólo con la aparición de las ciencias sociales, empiezan a surgir documentos biográficos con intención de servir como bases de datos o textos para el estudio científico de la sociedad, de la cultura, de la psicología, del ser del hombre en general.       De entre la multiplicidad y variedad de documentos biográficos con intención científica que han existido, que existen y que pueden existir, se ha venido perfilando, precisando y delimitando con identidad propia, la “historia de vida”. Thomas y Znaniecki marcan un hito en este proceso  de darle valor y precisarla como documento científico. Para la sociología y las ciencias sociales en general, puede decirse que la historia de la “historia de vida” se divide en antes y después de ellos. No son los primeros en trabajar con ella pues se inscriben en una tradición iniciada mucho antes en la que los antropólogos vienen a ser los pioneros, pero, al asumirla en el marco de las orientaciones de la primera Escuela de Chicago y al esforzarse por insertarla en los parámetros de la ciencia de la época con sus exigencias de “objetividad” y rigor

metodológico, le dan un estatuto de cientificidad que, por muy discutido que haya sido en el pasado y pueda seguirlo siendo en la actualidad, ya no le puede ser borrado.       A partir de la publicación del Campesino Polaco, se multiplican no sólo las historias de vida sino también las reflexiones y discusiones de tipo teórico y metodológico. Su vigencia empieza a declinar desde 1935 paralelamente al declino de las orientaciones y los métodos cualitativos bajo el predominio de las posiciones cientificistas y cuantitativistas, pero no desaparecen del todo. Se mantienen, sobre todo, entre algunos antropólogos –casi una vuelta a sus orígenes–, los que no han caído, como la mayoría de ellos, bajo la influencia avasallante del dominante objetivismo. Entre éstos, se destaca Oscar Lewis con sus investigaciones entre los sectores pobres de México y Puerto Rico. Sus primeros trabajos no se ubican propiamente en la línea de las “historias de vida”, pero, dentro de la “observación participante” típica de los tradicionales métodos de la antropología, hace énfasis en la participación no sólo en la vida social y cultural de la comunidad sino también en la vida particular de las personas y las familias. En un intento por conocer una comunidad desde dentro, el foco, más que en la “observación”, es puesto en la “participación”, en el segundo término del método, aquel en el que lo subjetivo resulta componente ineludible. Lo cualitativo, lo vivido, lo compartido, tienen preponderancia sobre lo objetivo, lo observado, lo técnico del científico.        En su trabajo sobre Tepoztlán, que se publica en 1951 (1968 en español) pero que se inicia en 1943[3], ya están presentes estas básicas orientaciones de la tradición de Chicago. Lo mismo en su Cinco Familias (conocido en castellano como Antropología de la Pobreza), publicado en 1959[4] y basado en la experiencia de compartir cinco días “absolutamente ordinarios” con cada una de las familias estudiadas. No se narra la historia de unas vidas pero se vive un corto período de ellas y sobre esa vivencia se elabora el estudio.       Es en 1961 cuando aparece su gran obra “biográfica”, Los Hijos de Sánchez, que en el inglés original lleva como subtítulo: Autobiografía de una familia mexicana (primera edición en español de 1964). En la introducción (1968, p. xxi), se plantea ya los principales problemas conceptuales y metodológicos que las historias de vida suscitan en el investigador:       1. Se refiere a la historia de vida como una “nueva técnica”, pero en el mismo texto, un poco más adelante, habla no ya de técnica sino de  “este método”. ¿La historia de vida habrá que concebirla como técnica, como método o como otra cosa? Para Lewis, esto todavía es bastante confuso. Una cierta confusión terminológica y conceptual acompañará a la investigación con “historias de vida” hasta nuestros días. Por lo mismo, el investigador tendrá siempre que precisar el sentido que les da en su trabajo y clarificar los términos que usa.        2. Los problemas de confiabilidad, validez y objetividad o, más bien, de superación de la subjetividad tanto del narrador de la historia como del investigador. Lo expresa así: “Las versiones independientes de los mismos incidentes ofrecidas por los diversos miembros de la familia, nos proporcionan una comprobación interior acerca de la confiabilidad y la validez de muchos de los datos y con ello se compensa parcialmente la subjetividad a toda autobiografía aisladamente considerada. Al mismo tiempo revelan las discrepancias acerca del modo en que cada uno de los miembros de la familia recuerda los acontecimientos. Este método de autobiografías múltiples también

tiende a reducir el elemento de prejuicio del investigador porque las exposiciones no pasan a través del tamiz de un estadounidense de clase media, sino que aparecen con las palabras de los personajes mismos”. Según esto, para O. Lewis, la confiabilidad reposa sobre la multiplicidad de narradores y narraciones, la validez sobre “las palabras de los personajes mismos” y la objetividad principalmente sobre la independencia de los datos con respecto al investigador.       3. La duda sobre la veracidad de los datos aportados por las historias, problema conectado directamente con la confiabilidad y la validez, queda sugerido –“las discrepancias acerca del modo en que cada uno de los miembros de la familia recuerda los acontecimientos”– pero no resuelto. La memoria, en efecto, puede falsear algunos datos, omitir otros, dar por acaecidos sucesos que no acaecieron, etc. ¿Cómo discriminarlos? ¿Es suficiente el contraste de varios narradores? ¿Cuál o cuáles de ellos dicen verdad o más verdad?       4. Hay un cuarto problema epistemológicamente muy importante: el punto de vista –el “prejuicio”– del investigador. Pretende resolverlo dándoles la palabra a los “personajes mismos”. Ante todo, esto no es totalmente verdad. En efecto, en páginas posteriores (p. xxxi) dice: “Al preparar las entrevistas para su publicación he eliminado mis preguntas y seleccionado, ordenado y organizado sus materiales en autobiografías congruentes”. Si el lector no puede seguir el hilo de la entrevista ni identificar el texto como entrevista porque no conoce las preguntas y las respuestas le están presentadas como si no fueran respuestas, esto es, en forma de una narración continua cuando fue originariamente discontinua, si, además, los materiales han sido seleccionados, ordenados y organizados para lograr una congruencia que, al parecer, no tenían espontáneamente, ¿está leyendo “las palabras de los personajes mismos” o las intervenciones del “estadounidense de clase media”?       Es cierto que Lewis pone a disposición, explícitamente, los materiales originales para quien quiera consultarlos, pero el hecho es que el texto que nos ofrece como palabras de los personajes es en realidad ya una interpretación del investigador.       Éste no es sólo un problema de edición de los textos como muchos autores suelen pensar, sino que es un problema serio de producción del conocimiento, un problema netamente epistemológico. ¿Qué conocimiento se está produciendo y presentando, el de un investigador externo –el “estadounidense de clase media”– o el de los mismos actores de la realidad social en cuestión?       Esta es una dificultad que está presente en toda investigación social y que se resuelve mejor con la orientación metodológica cualitativa que con la cuantitativa, pero que exige una cuidadosa y no siempre fácil atención a todos los componentes implicados en el proceso de producción del conocimiento o de investigación.       5. Finalmente, voy a detenerme sobre la siguiente observación de O. Lewis (p. xxii): “Aunque presas de sus problemas irresolutos y de sus confusiones, han podido transmitirnos de sí mismos lo suficiente para que nos sea permitido ver sus vidas desde dentro (cursivas mías)…”       En el marco de la tradición de los métodos cualitativos y de elaborar el conocimiento de una realidad social desde ella misma y desde sus propios

actores, las “historias de vida” ofrecen mejor que ningún otro procedimiento científico esa posibilidad.       Ahora bien, cuando el investigador procede a trabajar con “historias de vida” buscando en ellas la solución de un problema que previamente se ha planteado, su posición ante los “informadores”, las preguntas que hace como entrevistador (en este caso no las conocemos), ¿no pueden sesgar, desde fuera, en el sentido de ese mismo investigador, la orientación de las historias?       Me he detenido en el trabajo de O. Lewis porque, habiendo llegado a ser casi un clásico de esta forma de investigación, en él se encuentran ya unas veces sólo esbozados, otras planteados, los principales problemas epistemológicos y metodológicos que todo investigador con historias de vida tiene que tener presentes.       Con O. Lewis las “historias de vida” cubren el período de declinación de los métodos cualitativos que se extiende de los años treinta hasta los setenta del siglo xx. Cuando en 1982 publica La Vida, ya está muy ampliamente acompañado por numerosos autores y variados e importantes trabajos. 6. Algunos aspectos que el investigador tiene que considerar        Hasta aquí he esbozado algunos rasgos de la historia del tema que me ocupa con una intención y orientación más epistemológicas que historiográficas.       A continuación, me detendré sobre aquellos aspectos que es necesario aclarar para que este cuadro introductorio quede suficientemente perfilado.       Ante todo, el problema de la terminología. ¿Son lo mismo, o, en caso contrario, en qué se distinguen: biografía, autobiografía, historias de vida, relatos de vida, documentos biográficos? Distingamos estos cinco términos que son los más usados y usuales entre nosotros, aunque no son los únicos en la literatura.       1. Empecemos por el más abarcador de todos: documentos biográficos.       Se entienden por tales todos los documentos que se refieren de manera directa o indirecta, a una parte o a la totalidad de la vida de una persona o de varias personas (una familia, como hace O. Lewis, por ejemplo). Es ésta la categoría más amplia y comprehensiva. Incluye toda clase de textos tanto orales como escritos de tipo biográfico. Entre ellos hay que contar desde los diarios personales, las cartas, los documentos judiciales, etc., hasta las biografías propiamente dichas.        Muchas veces los documentos biográficos han sido utilizados para la investigación no sólo histórica. Sirva de ejemplo la clásica obra de Michel Faucault, Yo Pierre Rivière (1976)[5], estudio epistemológico de una época y un sector del conocimiento a partir de los archivos judiciales.       2. Entre estos documentos biográficos, los más completos y orgánicos son las biografías.       Cuando hablamos de biografía, entendemos por ella la narración total del recorrido de vida de una persona desde su nacimiento hasta su muerte –o, si el biografiado no ha muerto, hasta el momento en que se escribe el texto– e, incluso, a veces, desde sus antepasados hasta algunos de sus descendientes, compuesta sobre la base no sólo de los testimonios o relatos del protagonista

sino, además, de cuanta referencia sea oral o escrita, personal o documental, se haya podido encontrar en relación al sujeto de lo narrado.        Las biografías así entendidas pertenecen al campo de la historia en cuanto disciplina y forman parte de la historiografía de un período determinado, de una sociedad, de una nación, de un campo de la acción humana (el arte, la ciencia, la religión…), etc. Cuando no son realizadas con el rigor propiamente científico o son redactadas enfatizando los aspectos más atractivos para el lector, pertenecen más bien a la literatura.       Las biografías se agotan en sí mismas, esto es, cumplen su finalidad cuando han presentado plenamente la vida del personaje. No pretenden servir de base, de por sí, para otro tipo de investigación –sociológica, psicológica, antropológica…– aunque puedan entrar como componente en procesos investigativos muy variados.        No se hace referencia a ellas, esto es, no se las considera propiamente como tales, cuando se habla de “historias de vida” en la investigación social, aunque, de hecho, son historias de una vida.       3. Cuando la biografía está narrada por el mismo biografiado, sea por propia iniciativa sea a petición de otro –lo más frecuente en investigación social–, y no se utilizan en ella materiales externos a la narración –materiales secundarios– sino solamente los que el sujeto narrador aporta al narrar –materiales primarios–, tenemos lo que propiamente se conoce como “historia de vida” en la investigación social.       4. Este concepto, sin embargo, incluye algunas variantes que hay que distinguir con claridad. A juicio de quien esto escribe, no es lo mismo la “historia de vida” narrada en solitario que la “historia de vida” narrada en relación actual con un interlocutor físicamente presente. A la primera la llamo autobiografía y a la segunda historia-de-vida (sic, con los guiones de unión)       4.1. La autobiografía es el relato, solicitado por otro o no, de la vida de una persona cuando es compuesto por ella misma. Para ser propiamente autobiografía debe cubrir todo el período de esa vida hasta el momento en que está viviendo esa persona.  Es claro que este relato puede ser más o menos integral según las condiciones de memoria, de interés o de prudencia del sujeto lo permitan.       La autobiografía admite por lo menos dos variaciones por la forma en que se presenta. Puede, en efecto, ser escrita u oral. En este caso, ante un grabador, por ejemplo.        4.2. La historia-de-vida es aquella que el sujeto de la misma narra a otra persona,  presente física y actualmente como interlocutor. Digo física y actual, porque siempre al narrar se tienen presentes, de manera simbólica e imaginaria, uno o varios interlocutores e, incluso, a veces, hasta un público.       Esto, para fines de investigación, exige que sea grabada y luego transcrita, procesos que presentan sus propios problemas y comportan sus propias técnicas[6].       Muchos autores tienden a pasar por alto las diferencias entre autobiografía e historia-de-vida como si fueran sólo de forma. En realidad, son diferencias esenciales. En la literatura común tampoco se hace distinción en la terminología. Una y otra son conocidas como historias de vida e, incluso, como autobiografías. Si las diferencias son esenciales, se impone la distinción terminológica.

       Además de esenciales, las diferencias entre la autobiografía y la historia-de-vida son muchas. En primer lugar, la espontaneidad. En la autobiografía, en efecto, hay tiempo y posibilidad para corregir, eliminar lo dicho o escrito, añadir, modificar, es decir, para reducir la espontaneidad y falsear más o menos lo que se expresa sin represión. No es que la espontaneidad necesariamente sea mejor garantía de veracidad si es ésta la que se busca, sino que, al eliminar los errores de expresión, de sintaxis, las repeticiones, las desviaciones, las incongruencias, etc., cosa que puede hacerse muy bien en la autobiografía, se eliminan significativos elementos para el análisis de la realidad tal como se presenta en la vida cotidiana.       La diferencia principal está, sin embargo, en el tipo de relación interpersonal en cuyo marco se produce la historia. Cuando la relación es con un otro imaginado o simbólico, éste no tiene otra participación sino la que el mismo sujeto de la historia le asigna. Cuando, en cambio, la relación se establece con un interlocutor real, presente y actuante, la historia se produce realmente entre dos y, más que producto de los dos, es resultado de la relación misma en que ambos se encuentran, del “entre” que se establece allí. En esta relación, la historia es un acto social en sí misma, esto es, en ella está ya lo social concreto en corriente histórica de vida.       5. Cuando no se narra toda una vida sino parte de ella, o episodios determinados de la misma, hay que hablar de “relatos de vida” que pueden ser autobiográficos, en el sentido antes indicado, o narrados a un interlocutor, escritos u orales. Una clase particular de estos relatos de vida la constituyen aquellos que se limitan y refieren a un aspecto, tipo de actividad o tema de la vida del sujeto. Así, por ejemplo, cuando se relata todo y sólo lo que tiene que ver con la persona en cuanto abuelo, o en cuanto panadero artesanal (clásico estudio de Bertaux: ver Marinas y Santamarina, 1993), o en cuanto al surgir y desarrollarse de su filosofía, etc.       En la investigación social, los relatos de vida se utilizan, sobre todo, cuando se trata de  conocer un aspecto de la realidad previamente seleccionado o confirmar una hipótesis específica.

 7. ¿Cómo investigar con historias de vida en general?

        Con las historias de vida y los materiales biográficos en general se investiga de muy diversas maneras. La menos “biográfica” de las maneras es la de aquellos que se sirven de los datos biográficos para completar investigaciones de tipo cuantitativo basadas en encuestas o sondeos con base estadística. La historia de vida, así, se convierte en un adorno no necesario ni de primera importancia puesto ahí, como dice Ferrarotti (1981, p. 39) “para edulcorar los rigores de las medidas cuantitativas exactas”.       Otros se sirven de las historias de vida para ilustrar con ejemplos cualitativos y como corroboración anecdótica lo que se ha investigado por otras vías.       En otros casos, las historias o los relatos de vida son tomados como fuente de datos y utilizados para encontrar en ellos lo que se busca más allá de ellos. Es el caso, por ejemplo, de Daniel Bertaux en la investigación ya citada sobre el paso de la panadería artesanal a la industrial en Francia. ¿Dónde encontrar este proceso? El proceso está en vivo en aquellos que lo han vivido y en el transcurso de la historia que han vivido, esto es, en los panaderos que vivieron

el proceso y en el proceso tal como lo vivieron. Habrá que buscarlo en la vida de los panaderos, en su historia de vida. Pero no en toda ella sino en ese tiempo que corresponde al proceso mismo. Bertaux se servirá, por tanto, de relatos de vida más que de historias de vida.       En cualquiera de estos casos, la historia de vida es utilizada ya sea como técnica, como instrumento para otra cosa o, es su uso en Bertaux, como el método de acceso a la realidad social. En cualquier caso, se reduce a la función de auxiliar.       ¿Puede pensarse en una investigación en la cual la historia de vida no sea utilizada para otra cosa más allá de ella misma? ¿Una investigación en la cual la historia de vida sea lo que se ha de investigar?        Centrarse en la historia de vida como en el qué de la investigación y no como en un instrumento de ningún tipo para otra cosa, es la posición más actual al respecto. Esta es la manera mejor para aprovechar toda su potencialidad heurística.       No quiere ello decir que los otros usos sean científicamente “ilícitos” sino que se quedan cortos y reducen a segundo plano lo que debe y puede ocupar el primero.       ¿Qué fundamento se puede aducir para sostener una investigación centrada en la historia misma? En palabras de Ferrarotti (1981, p. 4), “la historia de vida es la contracción de lo social en lo individual, de lo nomotético en lo idiográfico”. Siendo esto así, en la vida de cada cual está toda su sociedad vivida subjetivamente, que es la única manera de ser vivida que una sociedad tiene, pues una sociedad existe en sus miembros o no existe en absoluto.       Una historia de vida es una práctica de vida, una praxis de vida en la que las relaciones sociales del mundo en que esa praxis se da son internalizadas y personalizadas, hechas idiografía. Esto es lo que justifica poder leer o descubrir toda una sociedad en una historia de vida. De nuevo, en términos de Ferrarotti, “todo acto individual es una totalización de un sistema social” (1981, p. 45). Más claramente, en otro pasaje del mismo autor: “El acto como síntesis activa de un sistema social, la historia individual como historia social totalizada por una praxis: estas dos proposiciones implican un camino heurístico que ve lo universal a través de lo singular, que busca lo objetivo sobre lo subjetivo, que descubre lo general a través de lo particular. A nuestro parecer, esto invalida la validez universal de la proposición aristotélica: «No existe ciencia que no sea ciencia de lo general». No. Puede existir la ciencia de lo particular y de lo subjetivo y tal ciencia llega por otras vías –vías en apariencia muchas veces paradógicas– a un conocimiento de lo general” (1981, p. 47).       Según esto, no tiene sentido preguntarse cuántas historias de vida son necesarias para un estudio social determinado. Con una es suficiente. Se está aquí fuera de toda consideración de tipo estadístico o representativo.       Sin embargo, la cosa es un poco más compleja de lo que el mismo Ferrarotti parece indicar. En mucho depende de qué es lo que se busca en la historia de vida o con la historia de vida. En la mayoría de los casos se han buscado y se buscan datos, esto es, hechos comprobables, objetivos, sea este término entendido en sentido fuerte o en sentido débil.       Cuando se buscan datos en las historias de vida, se plantean todos los problemas que los datos plantean en cualquier método o enfoque investigativo. Sobre todo la confiabilidad de los mismos. Es claro que, en este caso de las

“historias de vida” toda la problemática de los datos tiene características propias cuyo examen detallado nos sacaría de los límites impuestos a este estudio.       La confiabilidad tiene su manera de ser afrontada en los métodos cuantitativos. En cada método cualitativo ha de ser resuelta por vías específicas. En general, de todos modos, la confiabilidad se resuelve por la contrastación entre datos, sea por número, sea por repetición, sea por confirmación de nuevos y otros con respecto a aquellos bajo examen.       Si se buscan datos, hay que multiplicar las historias de vida. ¿Cuánto? ¿Cuántas historias de vida son necesarias? Puesto que la muestra estadística no es la adecuada por múltiples motivos, se recurre a distintos procedimientos muchas veces poco convincentes. Cuando O. Lewis selecciona la familia Sánchez para su estudio, indica, como de pasada, pero quizás sugiriendo una cierta representatividad, “la familia Sánchez formó parte de una muestra al azar de setenta y una familias seleccionadas en Bella Vista para fines de estudio” (p. xxvii). Sin embargo, más adelante recurre a criterios netamente subjetivos en cuanto basados en su experiencia y cuyo valor tenemos que aceptar confiando en su palabra: “…me di cuenta de que esta sola familia parecía ilustrar muchos de los problemas sociales y psicológicos de la  vida mexicana de la clase humilde” (p. xxix).       Otros resuelven la confiabilidad mediante la muy socorrida y a veces mal conceptualizada y peor utilizada “triangulación”, que es un procedimiento al fin y al cabo de contrastación. El número de historias será, entonces, el necesario para “triangular”.       M. Catani (en Marinas y Satamarina, 1993) –pero no es el solo, además de Ferrarotti– considera que es suficiente una sola historia, pero ello se justifica, según L. V. Thomas en el prefacio a la obra del mismo Catani, Tante Suzanne (1982), mediante tres criterios de validación. Traduzco y reproduzco: “Las referencias a la vida cotidiana son lo suficientemente numerosas como para designar, más allá de las características personales, un modo de vida (…) avaladas además por la descripción de la vida cotidiana (del pequeño pueblo) (…); la segunda forma de verificación es ofrecida por los encuentros con los contemporáneos del narrador: se constata una convergencia que reenvía directamente al sistema de valores, cuando aparecen las mismas opciones a propósito de situaciones diferentes (…). La observación constituye, finalmente, una tercera forma de verificación (…); las entrevistas de control se escalonan durante diez años y contienen siempre, bajo aspectos anecdóticamente nuevos, la referencia a los mismos valores” (pássim). Catani puede hacer eso porque en realidad no se atiene exclusivamente a los datos ni está obsesionado por ellos.       Alguien, como Nicole Gagnon en Canadá, multiplica los relatos hasta ciento cincuenta, pero esto ya está regido, en el fondo, por criterios más cuantitativos que cualitativos.       Quien ha encontrado un medio ingenioso para resolver el problema del número de historias de vida necesarias, es Daniel Bertaux mediante el concepto e instrumento denominado por él “saturación” (ver en Marinas y Santamarina, 1993). Según esto, un tema se considera completo en cuanto a los datos que lo constituyen cuando un nuevo relato de vida no añade nada distinto a lo que aportaron los relatos precedentes. Así, pues, los relatos se han

de multiplicar hasta que ya no surjan novedades. En ese momento se considera que el tema está razonablemente “saturado”.       Si en vez de centrarse en los datos, la investigación se centra en la historia misma de vida sin buscar nada distinto de lo que ella comunica sino el sentido que en ella está presente y que pone las condiciones de posibilidad para que sea la que es y no otra, el investigador se encontrará de frente con los “significados” que construyen esa vida y esa historia. Si en vez de centrarse en los datos, se centra en los significados, esto es, en esos complejos culturales que, a partir de las prácticas de vida comunes a un grupo humano determinado (comunidad o sociedad) y participadas por todos sus miembros, se constituyen como integraciones de esas mismas prácticas, de experiencias, valores y representaciones sociales idiosincrásicas del grupo y por lo mismo generales (nomotéticas) en todos y cada uno de dichos miembros, bastará una sola historia pues en cada persona está la cultura y cada persona está en su cultura. Como ha dicho Edgar Morin[7]: “Se trata no tanto de un determinismo sociológico exterior, sino de una estructuración interna. La cultura, y, por el camino de la cultura, la sociedad, están en el interior del conocimiento humano; el conocimiento está en la cultura y la cultura está en el conocimiento. Un acto cognitivo individual es ipso facto un fenómeno cultural, y todo elemento del complejo cultural colectivo puede actualizarse en un acto cognitivo individual”.       La persona que narra su historia tiene control sobre muchos de los datos de esa historia, esto es, al disponerse a narrarlos, tiene conciencia de ellos y por lo mismo controla si los va a narrar o no y cómo los va a narrar. Sobre otros no lo tiene ya sea porque los ha olvidado, ya sea porque “se le salen” sin querer, ya sea porque están distorsionados en su memoria, pero sobre los significados no tiene ningún control pues están presentes en toda su vida y en toda su forma de narrarla: en el lenguaje, en la organización, en el ritmo de la narración, en la veracidad tanto como en la falsedad consciente o inconsciente de lo narrado, etc., etc. La persona no posee los significados sino que es poseída por ellos. En este sentido, Ferrarotti tiene razón cuando afirma que la sociedad está en cada persona; sólo se trata, por parte del investigador, de descubrirla.       Lo importante en esto es que en la historia de vida de una persona se conoce toda una sociedad no tanto en sus datos, que pueden conocerse de múltiples maneras, sino en las estructuras profundas que constituyen su sentido. Para esto, no hay mejor vía que la “historia de vida”. La “historia de vida” se convierte, así, en todo un enfoque epistemológico para el estudio de las realidades sociales. No solamente en un método propio sino en toda una manera autónoma de investigar, con sus propios fundamentos teóricos y sus propios modos de conducir la producción del conocimiento. 8. Estudio y análisis de las “historias de vida”        Dada una historia de vida, ¿cómo producir en ella, con ella y desde ella un conocimiento o, lo que es lo mismo, cómo llevar a su término la investigación?       Como ya he dicho, las historias de vida se pueden “usar” como técnica o como método, para confirmar, ampliar, ilustrar, etc., una determinada investigación. El cómo dependerá de cada caso.       Cuando el centro de atención se dirige a los datos, los procedimientos seguirán alguna de las muchas formas cualitativas del análisis de datos con

instrumentos tomados de la etnometodología, del análisis de discurso, de la contrastación de experiencias, etc.       Algunos autores, como O. Lewis, presentan las historias directamente, bajo el supuesto de que “los hechos hablan por sí mismos”, lo cual no impide que luego los hagan hablar editándolos según el criterio del investigador y deduciendo de ellos o confirmando con ellos determinadas teorías como la “cultura de la pobreza” del mismo Lewis.       En ninguno de estos casos, las historias de vida son tomadas como forma epistemológicamente autónoma de producir conocimientos.       Cuando el centro es la historia misma en sus significados estructurales, los recursos para el estudio, el análisis y, por ende, la producción de conocimientos, no pueden prescindir de una aproximación hermenéutica a la realidad. La hermenéutica, como práctica de comprensión, interpretación y aplicación, es el modo general de investigar. Dentro de este marco, se podrá recurrir a y enfatizar un procedimiento sobre los otros o se podrán poner en ejercicio varios de ellos. Así, alguien trabajará la hermenéutica desde una postura fenomenológica, otro podrá servirse de un análisis hermenéutico de discurso o podrá, como quien esto escribe, plantearse una metódica más que un método, esto es, una posición de apertura a toda posibilidad y práctica de método según la comprensión hermenéutica de la historia lo demande.

 9.  Posición del autor

         Para terminar, resumo, en tres puntos y de manera muy sintética y, por ende, muy incompleta, mi postura y la del Centro de Investigaciones Populares que desde hace más de veinte años dirijo y en el que investigamos con historias-de-vida.       1. Entre todas las formas posibles de historias, nos hemos decidido por la que arriba se ha definido como historia-de-vida pues nos parece esencial la relación presente y actual de quienes intervienen en su producción. En lugar de los términos “narrador y entrevistador” o “investigador e investigado” y otros similares, usamos los de “historiador” (de quien es la vida que se historia) y “cohistoriador” (aquel que comparte con el historiador la historia cuando es narrada y que establece con él la relación en la que la historia se hace tal).       2. Una historia-de-vida no comienza cuando se empieza a grabar su narración sino mucho antes, en lo que conocemos como su pre-historia, esto es, el tiempo en que se establece la relación del investigador-cohistoriador no sólo con el historiador sino también y en igualdad de importancia con el mundo-de-vida al que pertenece el historiador mismo. Este tiempo, que está caracterizado por la in-vivencia (el vivir integral dentro) del investigador en dicho mundo-de-vida en con-vivencia con el historiador y los convivientes de ese mundo, cumple dos funciones indispensables: la primera, que historiador y cohistoriador se fusionen, por pertenencia, en un horizonte hermenéutico compartido en cuyos marcos se produce la historia-de-vida y va a ser comprendida-interpretada; la segunda, para que la historia se produzca, como narración, en una relación profunda de confianza entre ambos. Así se ponen las condiciones para que un mundo-de-vida (sociedad, comunidad, cultura) pueda ser conocido realmente desde dentro.       3. La interpretación se hace siempre en grupo de investigadores –pertenecientes por origen o por inducción al mundo-de-vida del historiador y

ubicados en su horizonte hermenéutico– en el cual el historiador ha de ser activamente incluido siempre y hasta donde ello sea posible. Así, no hay investigador ni investigado, sino que todos, como miembros de un mismo mundo y copartícipes de un mismo horizonte, producen conocimiento en igualdad de condiciones y en diversidad de preparación y apertura intelectual. BIBLIOGRAFÍA        Esta bibliografía no se limita sólo a los libros citados en el texto anterior ni a una simple ficha de los que se indican. Con la finalidad de ayudar al lector no experto en la materia, dentro de los objetivos de este libro, algunos de ellos van acompañados de un breve comentario orientativo. I.  Historia Oral

        Si bien la “historia oral” no coincide con lo que hemos llamado “historias de vida” en general, muchos autores consideran ambos términos casi como sinónimos puesto que las historias de vida son documentos orales en su mayoría y, en cualquier caso, testimonios contemporáneos del investigador. Lo propio de la “historia oral” es que los documentos se ponen al servicio de la historia y funcionan como fuentes historiográficas. Las historias de vida pueden caer también bajo ese rubro, especialmente para lo que se ha llamado “la historia desde abajo”, desde el hombre común en la vida cotidiana. Joutard, Philippe, Esas voces que nos llegan del pasado, F.C.E., México, 1999.

       Editado por primera vez en el francés original el año de 1983, esta obra

ha conservado su vigencia. Esta segunda edición en castellano va

acompañada de unos apéndices en los que se actualizan los contenidos y la

bibliografía. Tratado muy completo sobre el tema y todos sus aspectos tanto

teóricos como metodológicos.

 Sitton, Thad y otros, Historia oral, una guía para profesores (y otras personas),

F.C.E., México, 1993.       Como el subtítulo lo indica se trata de un texto didáctico que sirve muy

bien, además, como introducción para quienes quieran iniciarse en el tema. Torres, Alfonso y Lola Cendales, Los otros también cuentan, Dimensión

Educativa, Bogotá, 1993.       La “historia oral”, especialmente en América Latina, ha entrado a formar

parte también de los procesos de educación popular y de elevación cultural y social de los sectores sociales menos favorecidos. En este texto se discuten ampliamente y se exponen en forma práctica los fundamentos teóricos y los procedimientos propios de lo que se conoce como “recuperación colectiva de la historia” movimiento que tiende a producir la “historia desde abajo” de las comunidades populares.

 II. Sobre “historias de vida” Córdova, Víctor, Historias de Vida, Fondo Editorial Tropykos, Caracas, 1990.       Pequeño manual sencillo y elemental pero sólido en contenido, muy

adecuado para un primer contacto con el tema. Plummer, Ken, Los documentos personales, Siglo xxi, Madrid, 1989.       Casi un clásico. Quizás la obra más citada sobre el tema en cuestión. Trata

no sólo de historias de vida sino, como dice el título, de los documentos personales en general planteando y discutiendo los problemas epistemológicos, teóricos, metodológicos y éticos que plantea su uso en la investigación. Indispensable.

 Pujadas Muñoz, Juan José, El método biográfico: El uso de las historias de

vida en ciencias sociales, Centro de Investigaciones sociológicas, Madrid, 1992.

       Texto introductorio, teóricamente sólido y bien informado. Definidamente

crítico del positivismo, opta por una clara posición epistemológica, teórica y

metodológica renovada y centrada en la revaloración de lo humano para la

ciencia. El lector encontrará en él la fundamentación filosófica y ética que

sostiene el “método” amén de claras orientaciones procedimentales y

técnicas.

 De Miguel, Jesús M., Auto/biografías, Centro de Investigaciones Sociológicas,

Madrid, 1996.       Según propia confesión del autor, este manual desea ser continuación del

de Pujadas reseñado, limitado a las biografías y autobiografías. Especializado en este campo, el texto lo trata ampliamente y con detalle. El autor aparece todavía bastante apegado a un cierto “objetivismo” de corte tradicional que, a mi entender, no le permite resolver adecuadamente las dificultades que él mismo plantea y que no son sino las que tradicionalmente se esgrimen. Por otra parte, es muy completo como información.

 Magrassi, Guillermo E. y Roca, Manuel M., La “Historia de Vida”, Centro Editor

de América Latina, Buenos Aires, 1980.       Uno de los pioneros latinoamericanos en cuanto texto, en la primera parte

presenta, en forma de resumen muy completo y hoy un tanto superado, el tema. Lo reseño aquí, sobre todo porque en la segunda parte reproduce un documento ya clásico y que difícilmente se encuentra en castellano: los Criterios para una historia de vida de John Dollard.

 

Marinas, José Miguel y Santamaría, Cristina, La Historia Ora: Métodos y Experiencia, Debate, Madrid, 1993.

       A pesar del título, el contenido va más allá de la historia oral propiamente dicha. La obra es interesante porque consiste en una excelente compilación de textos significativos de los principales autores que se han referido a nuestro tema. Bertaux, Catani, Denzin, Ferrarotti, Maffesoli, Gagnon y otros están bien representados.

 Poirier, Jean y otros, Les récits de vie, Presses Universitaires de France, París,

1983.       No conozco traducción castellana. Útil para quien lea francés y se esté

iniciando en este trabajo sobre todo por los ejemplos prácticos que ofrece. Ferrarotti, Franco (1981), Storia e storie di vita, Laterza, Roma-Bari, 1981.            Ferrarotti es un autor indispensable en este tipo de investigación y ésta

es su obra básica al respecto. Lastimosamente, no he podido saber de alguna versión al castellano por más que he buscado. Hay versión francesa prologada por Balandier: Histoire et histories de vie, Librairie des Méridiens, París.

            Anteriormente, Ferrarotti publicó un artículo que anunciaba ya los contenidos principales de esta obra, Sobre la Autonomía del Método Biográfico, que se puede leer con provecho en la obra arriba reseñada de Marinas y Santamaría. También puede encontrarse en: Duvignaud, Jean, Sociología del Conocimiento, F.C.E., México, 1979.

            El mismo autor ha retomado, ampliado y profundizado el tema en otras obras entre las cuales se puede fácilmente encontrar en castellano: La Historia y lo cotidiano, Península, Barcelona, 1991.

 III. Historias de vida; trabajos prácticos. Lewis, Oscar. De este autor, vale la pena leer, teniendo siempre en cuenta

algunas reservas críticas, por lo menos tres obras; Los Hijos de Sánchez, Pedro Martínez y La Vida, editadas actualmente por Grijalbo.

 Barnet, Miguel, Biografía de un Cimarrón, Editorial de Ciencias Sociales, La

Habana, 1986.       Un clásico latinoamericano que en 1986 contaba ya treinta y seis ediciones

habiendo sido publicada por primera vez en 1966. Catani, Maurizio, Mazé Suzanne, Tante Suzanne, une histoire de vie sociale,

Librairie des Méridiens, París, 1982.       Muestra muy importante de lo que un sector de la escuela francesa actual

está haciendo. Valero, Helena, Yo soy napëyoma, Fundación La Salle, Caracas, 1984.       Historia-de-vida de una mujer raptada por los indígenas yanomami en la

frontera venezolano-brasileña cuando contaba 13 años. Recogida por Renato Agagliate y editada por Emilio Fuentes.

 

       Las dos historias siguientes han sido trabajadas por quien esto escribe y su Centro de Investigaciones Populares. Se presenta no sólo el texto de las historias sino también un estudio hermenéutico de las mismas paso por paso. El texto del estudio acompaña al texto de cada historia. En la introducción se exponen las bases teóricas, metodológicas y técnicas que sustentan todo el trabajo. Intercaladas en el texto del estudio aparecen transcripciones de algunas sesiones de trabajo del equipo. El lector interesado puede seguir en ellas los procedimientos de análisis utilizados. Moreno, Alejandro y otros, Historia-de-Vida de Felicia Valera, CONICIT,

Caracas, 1998.Moreno, Alejandro y otros, Buscando Padre, historia-de-vida de Pedro Luis

Luna, UC-CIP, Valencia, 2002.

LA ENTREVISTA

Teresa Blasco Hernández. Laura Otero García.Centro Nacional de Medicina Tropical. Instituto de Salud Carlos III.

INTRODUCCION

La metodología cualitativa está tomando cada vez más relevancia entre las investigaciones llevadas a cabo en el ámbito de la salud. En concreto, desde la profesión enfermera se están realizando aproximaciones a esta metodología y a las técnicas que utiliza. Esto es debido a la necesidad que surge de incorporar en la investigación de salud estrategias metodológicas que permitan estudiar la complejidad de los fenómenos de salud y enfermedad.

En este artículo se abordará de forma teórica una de las técnicas cualitativas más utilizadas: la entrevista. Se proporciona información sobre el concepto de entrevista de investigación social, sobre su utilidad y los diferentes tipos de entrevistas.

El origen de las entrevistas cualitativas puede rastrearse en los terrenos de la antropología, la sociología, la psicología y el periodismo. Sin embargo, es a partir del siglo XIX y principios del XX cuando se emplea conscientemente en la investigación social. Aunque son múltiples las disciplinas desde las cuales van surgiendo aportaciones relevantes, desde el punto de la entrevista en profundidad, merece especial mención la herencia de la Escuela de Chicago y seguidores.

Es necesario distinguir entre la entrevista de investigación social -en sus diferentes versiones- y otro tipo de entrevistas, como puedan ser las que realizan los profesionales de enfermería en su labor asistencial. Aunque las

diferencias son múltiples, cabe destacar su objetivo, es decir, el propósito de la entrevista de investigación social, “la entrevista de investigación pretende, a través de la recogida de un conjunto de saberes privados, la construcción del sentido social de la conducta individual o del grupo de referencia de ese individuo” . Por el contrario, el objetivo de las entrevistas que realizan los profesionales de enfermería, por ejemplo en la etapa de valoración, es recoger y organizar una información determinada y precisa concerniente a la persona, a la familia y a su entorno con el fin de elaborar un plan de cuidados. Aunque de este último tipo de entrevistas se pueden extraer algunos datos para la investigación sociológica, este no es el objetivo fundamental. En este caso, el/la entrevistador/a (enfermera/o) dirige el proceso de principio a fin y por tanto se trata de una técnica directiva.

En sociología y en otras disciplinas afines, la entrevista es una técnica de investigación bien establecida. Las entrevistas cualitativas no son meras conversaciones cotidianas, aunque se aproximan a ellas. Se trata de conversaciones profesionales, con un propósito y un diseño orientados a la investigación social, que exige del entrevistador gran preparación, habilidadconversacional y capacidad analítica.

DEFINICIÓNResulta complejo presentar un único concepto de entrevista cualitativa, ya que, tanto su conceptualización, como la práctica de la entrevista van a estar determinadas por las diferentes perspectivas y posturas paradigmáticas que se adopten respecto de la investigación cualitativa. En este sentido, y desde la perspectiva fenomenológica defendida por autores como Taylor y Bogdan, la entrevista en profundidad debe entenderse como “ los reiterados encuentros, cara a cara, entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabra”. Para autores como el sociólogo español Alonso, desde una postura de realismo materialista y contextualismo, “la entrevista de investigación es una conversación entre dos personas, un entrevistador y un informante, dirigida y registrada por el entrevistador con el propósito de favorecer la producción de un discurso conversacional, continuo y con una cierta línea argumental –no fragmentado, segmentado, precodificado y cerrado por un cuestionario previo- del entrevistado sobre un tema definido en el marco de una investigación.”

Con el fin de describir de una forma didáctica las entrevistas cualitativas para su comprensión, se utilizará la perspectiva teórica fenomenológica.

TIPOS DE ENTREVISTAS

La diversidad de estilos y formas de entrevistas es bastante heterogénea, según los diferentes autores. Esta heterogeneidad origina que algunos autores hablen de la “familia de entrevistas cualitativas” como es el caso de Herbert J. Rubin e Irene S. Rubin. En esta categoría incluyen a las entrevistas de formato semiestructurado (en referencia a las focalizadas de Merton y colaboradores) y a las no estructuradas, recurriendo a los trabajos de Douglas (1985). Pero también definen una modalidad mixta, presente en muchas entrevistas

cualitativas, donde hay “partes más estructuradas y menos estructuradas pero varían en el balance entre ellas”.

a) Entrevistas estructuradas

Consiste en proporcionar cuestionarios estructurados, en los cuales las preguntas están predeterminadas tanto en su secuencia como en su formulación. Es decir, el entrevistador formula -en la mayoría de los casos- un número fijo de preguntas de forma estándar y en el mismo orden.Las respuestas también están prefijadas de antemano.

b) Entrevistas semiestructuradas

Al igual que las anteriores las preguntas están definidas previamente -en un guión de entrevista pero la secuencia, así como su formulación pueden variar en función de cada sujeto entrevistado.

Es decir, el/la investigador/a realiza una serie de preguntas (generalmente abiertas al principio de la entrevista) que definen el área a investigar, pero tiene libertad para profundizar en alguna idea que pueda ser relevante, realizando nuevas preguntas. Como modelo mixto de la entrevista estructurada y abierta o en profundidad, presenta una alternancia de fases directivas y no directivas.

c) Entrevistas en profundidad

También denominada por algunos autores como entrevista abierta. Generalmente suelen cubrir solamente uno o dos temas pero en mayor profundidad. El resto de las preguntas que el investigador realiza, van emergiendo de las respuestas del entrevistado y se centran fundamentalmente en la aclaración de los detalles con la finalidad de profundizar en el tema objetode estudio. Aunque es la que más se caracteriza por la carencia de estructura –salvo la que el sujeto le de- y por la no-dirección, no hay que olvidar que las entrevistas deben desarrollarse bajo la dirección y el control sutil del investigador/a.Lo que se dice en las páginas siguientes puede aplicarse a todas las entrevistas independientemente del enfoque.

CRITERIOS DE ELECCIÓN DE LA TÉCNICA CUALITATIVA: ENTREVISTAS

La decisión de optar por la utilización de entrevistas, y en caso afirmativo, dictaminar su uso combinado o propio, va a estar determinada por el diseño del estudio de investigación y en concreto por el objetivo o los objetivos marcados en el estudio.

La técnica de entrevista de investigación social, es especialmente útil cuando lo que realmente nos interesa recoger es la visión subjetiva de los actores sociales, máxime cuando se desea explorar los diversos puntos de vista “representantes” de las diferentes posturas que pudieran existir en torno a lo investigado.

Taylor y Bogdan además plantean que la elección del método de investigación debe estar determinado por las circunstancias del escenario o por las personas a estudiar, y por las limitaciones prácticas con las que se enfrenta el investigador. Exponen la adecuación de las entrevistas en profundidad en las siguientes situaciones:

§ Cuando se desea estudiar acontecimientos del pasado o no se puede tener acceso a un particular tipo de escenario y por tanto los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo.

§ La investigación depende de un amplia gama de escenarios o personas.

§ Cuando existen limitaciones de tiempo en comparación con otras técnicas, como la observación participante. Las entrevistas permiten un empleo más eficiente del tiempo.

§ El investigador quiere esclarecer experiencia humana subjetiva. En este caso los autores se refieren a historias de vida basadas en entrevistas en profundidad.Aunque las entrevistas en profundidad, como se ha expuesto, pueden tener usos propios o combinados, en general la mayoría de autores recomiendan el uso combinado con métodos y técnicas tanto cualitativas como cuantitativas.

BIBLIOGRAFIAValles MS. Entrevistas cualitativas. Cuadernos metodológicos nº 32. Centro de Investigaciones Sociológicas; 2002.Alonso LE. “Sujeto y discurso: el lugar de la entrevista abierta en las prácticas de la sociología cualitativa”. En J. M. DELGADO y J. GUTIÉRREZ (coords), Métodos y Técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales, Madrid: Síntesis;1999. p. 225-240.Taylor SJ, Bogdan R. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós;1987.Valles MS. Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y práctica profesional, Madrid: Síntesis;1997.Field PA, Morse JM. Nursing research: the application of qualitative approaches. London: Chapman and Hall; 1989.

UNIDAD V

PROCESO Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

ESCRIBIR LA INVESTIGACIÓN: EL INFORME EN EL ENFOQUE CUALITATIVO

Miguel Angel Gómez Mendoza

A partir de una delimitación crítica sobre la racionalidad de los informes de investigación en ciencias sociales, en particular del enfoque cualitativo, se presentan consideraciones sobre los siguientes aspectos teóricos y prácticos: escritura, redacción, validación, estructura, y ética de la publicación.

 

Introducción

La producción del conocimiento pasa por la redacción de un texto que podrán consultar todos aquellos a los que una problemática explorada interese. Esta etapa de la transformación de lo conocido por algunos (los investigadores) es conocido por todos y tiene también una importancia decisiva. Este momento de la preparación del informe de investigación es objeto actualmente de encendidos debates en diversos ámbitos, como el de las disciplinas inclinadas, tradicionalmente, a adoptar una metodología cualitativa como la antropología y la sociología.

Con el fin de prevenir un posible reproche de subversión de la verdad por el trabajo de reconstrucción, los investigadores adoptan habitualmente para la redacción del informe una estrategia de transparencia (Vander Maren,1991; Fortin, 1991; Deslauriers y Kérisit 1997). Así, por ejemplo, éstos dos últimos autores la describen en los siguientes términos (1997:102-103):

- la recolección de los datos y los métodos empleados son explícitos;

- los datos son utilizados para documentar los constructos teóricos;

- los resultados negativos son expuestos y tomados en consideración;

- los sesgos son examinados, incluyendo los intereses personales, profesionales, políticos así como los sesgos teóricos y las presunciones;

- las estrategias de recolección de los datos y del análisis son reveladas;

- las decisiones tomadas en el transcurso del proyecto y que han influido sobre las estrategias de investigación o sobre el objeto de investigación son documentadas;

- las hipótesis rivales son presentadas y analizadas;

- la confidencialidad de la información es preservada;

- la sinceridad de los participantes es establecida;

- el significado teórico y la generalización de los resultados son explícitos.

 

El informe debe permitir a los otros investigadores retomar la investigación con el fin de determinar las fallas o de poner en tela de juicio los resultados obtenidos; al mismo tiempo, el investigador apuesta que su argumentación convencerá al lector. Asistimos aquí a un proceso de racionalización del proceso de producción de la investigación, estructurando un documento en partes enumeradas e independientes. Introducción y conclusión son justamente

los momentos más importantes de esta racionalización. Mientras que el proceso de construcción del objeto se hace progresivamente (Deslauriers, 1991: 23-31; Deslauriers y Kérisit, 1997: 90-96), las convenciones de la escritura imponen al investigador presentar de entrada un objeto construido, respaldado por las selecciones teóricas y metodológicas que se han hecho en el curso de la investigación, sin que éstas sean necesariamente previstas. Sin embargo, como veremos, está lógica de la investigación se muestra problemática e inclusive ha sido puesta en cuestión y en entredicho.

No obstante, es necesario destacar que la mayoría de los informes de investigación se ajustan al modelo convencional antes, con todo aquello que implica de reformulación a posteriori del objeto de investigación y en consecuencia de reconstrucción.

En este contexto, y con la intención de conservar el tono práctico de este trabajo, a continuación abordaremos los aspectos fundamentales de concepción de un informe final desde una perspectiva cualitativa de investigación.

La escritura y sus tiempos

Generalmente, se recomienda leer las proposiciones de los otros autores para conocer su ideas. Esta etapa se justifica y es necesaria. La redacción del informe coincide con un período de lectura; de la misma manera que el ratón de biblioteca debe confrontar sus ideas con los problemas cotidianos, el investigador de terreno debe ir a la biblioteca (Arnold, 1982 :58-59).

Es necesario también descubrir el estilo de los otros para encontrar el propio. Es útil ver como los otros autores se las arreglan para presentar una argumentación convincente y como la desarrollan. Es siempre interesante revelar las astucias, ver lo que el autor dice, lo que calla, lo que descuida, esto permite reconocer su estilo propio de escritura. Decodificando la lógica de los otros, es más fácil reconocer la propia, esto es, identificar los estilos de análisis, de presentación y de redacción de los otros (Strauss, 1987:249).

No existe ninguna receta milagrosa, la mejor manera de aprender a escribir es escribir, escribir y todavía escribir. Para la persona que desea aprender a nadar, nunca es muy temprano para lanzarse al agua; para el investigador que desea redactar su informe de investigación, nunca es muy temprano para comenzar a escribir (Spradley, 1980: 160).

Así como el análisis y la transcripción, la escritura, toma siempre más del tiempo previsto: calculando el tiempo que se puede razonablemente asignar a la redacción, se puede multiplicar por dos y no será todavía suficiente (Hammersley y Atkinson, 1994: 208). Cuando el investigador redacta un informe de investigación, su interés ha llegado al límite mucho antes que su tarea esté completa ; habiendo obtenido respuestas a sus preguntas, sabe que el tema retorna, que el material pierde su novedad y el trabajo llega a ser menos estimulante. Entre más trabaje, más tiene el sentimiento de no avanzar y de dar vueltas. Además, él conoce muy bien las debilidades de sus trabajos,

y le ocurrirá desdeñar el conjunto. Al comienzo se trabaja con entusiasmo, pero el fin es en ocasiones tan pesado que más de un investigador está tentado a abandonar.

Una investigación no alcanza siempre el alto nivel que se desea inicialmente; no obstante, la persona que profundiza en una idea conscientemente razonablemente adquiere ciertamente una habilidad y los conocimientos que no poseerá nunca el diletante. Escribir permite descubrir los conocimientos acumulados a espaldas durante el proceso de investigación. El investigador que quiere su tema, que ame su investigación y que ha aprendido, encontrará en este interés la energía que necesita para terminar el informe.

La redacción del informe

El informe es una especie de creación, donde la lógica de base deja lugar a un margen de improvisación. El investigador tiene un tema general en el comienzo, pero no sabe exactamente a donde llegará, y esto es lo atractivo. El informe tiene tanto del tema como de la improvisación, y muestra tanto lo teórico como lo práctico, porque el está escrito en relación con el medio que lo produce y lo influye. El interprete de jazz comienza a tocar buscando la idea musical que desarrollará; de la misma manera, el investigador analiza sus datos buscando el filón director que dará cuenta de sus datos (Van Maanen,1991:20; Van Maanen, 1993:49)

Escribir requiere regularidad, disciplina y conocimiento de sus límites. Cuando se afronta la página en blanco o la pantalla catódica, se termina tarde o temprano por escribir alguna. Como en el deporte, la primera jornada es más dura que la segunda, la tercera menos dolorosa que la segunda. Hay una frase de calentamiento y de puesta en forma, de ahí la utilidad de una planificación del tiempo, de un horario de escritura y de una gran continuidad.

La escritura constituye la trama de fondo del informe de investigación. La redacción del informe se prepara durante mucho tiempo, por la redacción de notas metodológicas, teóricas y descriptivas. En ciertos momentos, el investigador se pensará en la cima del mundo; en otros, él se preguntará porqué se ha lanzado a esta aventura. Tales son las vicisitudes del trabajo intelectual.

Concretamente, ¿cómo se redacta un informe de investigación? Una nota preliminar: ¿En el plan del informe no será al final lo que era al comienzo?. El plan comienza a elaborarse tranquilamente cuando el investigador escribe notas y los fragmentos de análisis, en la medida que avanza la investigación. Un plan provisorio se bosqueja, de ahí surgirá el plan general. El investigador no sabe exactamente lo que será su informe de investigación, lo que contendrá tal o cual capítulo, él conoce solamente el esquema general y los datos que puede allí incorporar. Cualquiera que sea la manera de escribir que se tenga, puede ser preferible comenzar por redactar los documentos de trabajo, los borradores de capítulo, uno por uno, sin buscar la perfección desde el comienzo. Una investigación hecha por inducción se redacta también por

inducción, redactando las partes en primer lugar, uniéndolas después de manera lógica. En caso de duda, se debe escribir, olvidar su plan y escribir.

Escribir permite clarificar las ideas y no se debe dudar en parar para consignar las reflexiones que aparecen en la mente en el curso de la investigación, cualquiera que sea el momento; éstas pueden ser la piedra angular del informe. Lo importante es no perder la idea que surge ; ¿dónde se ubicará exactamente esta idea?, esta pregunta se responderá más tarde. Es mucho más simple ordenar a posteriori el material escrito que situarlo a priori en el plan. En la medida que el investigador avanza en su análisis, nuevos procesos emergen, otros son abandonados. Muy rápido se asombra de ver que las ideas vienen y que las relaciones se establecen. Se debe dejar a su cerebro el chance de trabajar y las cosas se ponen en su lugar. Esto parece lo contrario a la lógica pura, pero es preferible escribir la introducción al final: como el investigador no sabe todavía que forma tomará el informe, pensar en la introducción desde el comienzo es un poco aventurado.

El uso del computador simplifica mucho la redacción; es posible cortar, corregir, revisar, volver a arreglar sin dificultades. Esta herramienta ahorra un tiempo enorme aún si, para algunos, representa una complicación que retarda la redacción y los hace echar de menos la época de la máquina de escribir manual. Pero cualquiera que sea su herramienta, se debe preparar para redactar varias versiones de su informe. La casa de edición Wiley & Sons pretende que deben escribirse cinco versiones de un texto, luego cuestionarlos, para fabricar un bello producto (Werner y Schoepfle,1987:299-300):

Primera versión : ¿todo está ahí? Agregar lo que falta, quitar las repeticiones, las redundancias, lo superfluo. El autor a menudo tiene dificultades por resolver, es difícil cortar lo que ha demandado grandes esfuerzos.

Segunda versión: ¿todo está claro? ¿Todo está bien organizado? Aclarar los puntos obscuros, quitar todavía una vez más lo que está de sobra.

Tercera versión: ¿el estilo fluye bien? ¿Hay rupturas, los pasajes sin transición que no se explican? Las frases cortas son preferibles a las largas, la forma activa a la pasiva.

Cuarta versión: ¿hay muchas palabras? Se puede decir lo mismo de más sucintamente? Resumir según las necesidades, pero no hasta el punto en que la concisión perjudique la comprensión.

Quinta versión : ¿es el estilo uniforme? En ocasiones es difícil conservar el mismo estilo en un documento tan largo ; algunas partes son redactadas en momentos diferentes y la escritura puede afectarse. El leer todo de un jalón ayuda a veces a descubrir los cambios de tono.

¿Todos los investigadores pasan por estas cinco versiones que recomienda el editor? Muy probablemente, pese a que los estilos de escritura difieren. Unos escriben lenta pero regularmente, todos los días; una página escrita para ellos es casi una página final. Otros reflexionan y maduran el plan en su cabeza;

cuando se sientan para escribir, todo está casi listo. Otros todavía escriben rápidamente para aclarar las ideas, y redactan su informe por toques repetidos. Algunos escriben por sedimentaciones sucesivas, como la marea, otros de un tiro, como un volcán. A cada uno su manera.

Cualquiera que sea, es necesario revisar un texto varias veces para verificar la uniformidad del estilo, las ideas, la organización, la concisión, o las mismas ideas.

El investigador puede evaluar su informe siguiendo algunos criterios sugeridos por Strauss (1987 :259). Tanto como sea posible, él debe "vivir" con su análisis durante algún tiempo. El debe estar satisfecho de lo que ha escrito, o cambiar los puntos que le parecen problemáticos y débiles. Se debe pensar en la claridad de la presentación: es limpia, ¿sin ambigüedad? ¿Los resultados de la investigación han sido comunicados en buena forma? ¿El investigador convocará la audiencia a la cuál se destina su traba jo? Cuando la repuesta a estas tres preguntas son claras el fin se aproxima.

No se puede producir todo el tiempo al mismo ritmo: se debe aceptar con la misma serenidad las pequeñas y grandes jornadas. Algunos días, la obstinación puede ser contraproductiva; sería mejor abandonar momentáneamente el trabajo. Se debe también guardar tiempo para pensar, leer, encontrar a los otros y discutir sus problemas. Cambiar las ideas ayuda a sacar a la mente y contribuye a una eficacia más grande. Se debe dar confianza a su inconsciente, a su cerebro, a su intuición, a su energía, y al tiempo.

Redacción y validación

Una vez redactado el informe en su versión preliminar, es aconsejable someter este texto a las personas entrevistadas u observadas, al menos a algunas de ellas. Para el investigador se trata de validar su investigación: puede corregir los errores de interpretación y mejorar su análisis. Este procedimiento no puede ser interpretado como una prueba absoluta de la validez de los resultados de la investigación, pero los participantes pueden ofrecer informaciones valiosas (Lafortune, 1990). De otra parte, las personas entrevistadas han puesto su tiempo, sus ideas, y menudo parte de su vida a disposición del investigador, es normal que ellas sepan lo que se ha hecho con su trabajo.

Cuando el investigador redacta un informe de investigación, su interés ha llegado al límite mucho antes que su tarea esté completa ; habiendo obtenido respuestas a sus preguntas, sabe que el tema retorna, que el material pierde su novedad y el trabajo llega a ser menos estimulante.

Siempre me conmuevo por los prefacios de las monografías publicadas sobre América latina, donde el autor reconoce expresamente su agradecimiento a Don Simpático, Doña Gracia y a otros serviciales habitantes de San Pedro o de San Miguel (o cualquier otro nombre de barrio o de poblado) sin cuya colaboración y hospitalidad su estudio no hubiera podido nunca ser escrito. En consecuencia, cuántas veces estas comunidades y sus útiles informantes,

cuyas vidas son cuidadosamente desnudadas por los investigadores competentes, terminan por tomar conocimiento de los resultados de la investigación? Se hacen esfuerzos por hacerles llegar las conclusiones científicas y los descubrimientos de la investigación? ¿Se intenta traducir nuestra jerga profesional en conceptos ordinarios que las gentes puedan comprender ellas mismas y gracias a los cuales ellos podrían aprender alguna cosa? (Stavenhagen, 1973:181-182).

Como lo plantea León Bernier (1987 :13), las informaciones son un don que llaman a la reciprocidad. En comprender, hay un tomar y también un dar : el investigador toma los datos, intenta comprender, pero él debe también devolver, lo que permite la producción de su informe.

¿Las personas entrevistas se reconocen en el informe? Aún si el marco de referencia del investigador es probablemente diferente del de ellos, ¿la investigación les sugiere una perspectiva que los ayude a explicarse su propia vida? (Schatzman y Strauss, 1973 : 135 ). Si eso es así, el investigador aquí encontrará una confirmación frente a un auditorio privilegiado. Si no es así, y los autores de sus datos no se identifican, deberá tener cuidado: el análisis está, quizás, en proceso de deslizarse hacia la teoría formal. Esto no significa que el análisis sea falso: un investigador puede proyectar un retrato poco halagüeño, pero no obstante verdadero. Idealmente, las dos partes llegan a la misma conclusión, pero esto no siempre es posible. En un caso como en el otro, el investigador debe estar en capacidad de fundamentar, de justificar y defender su análisis: que las personas entrevistas estén o no de acuerdo con las conclusiones, el investigador es el responsable.

Puede ser útil hacer leer la versión preliminar por pares que conocen el tema y por otros que no conocen nada. A veces, el investigador se convierte en prisionero de su propio texto y ya no puede salir más del espiral de su razonamiento. Tomando un poco de distancia, se está evaluando el mismo manuscrito. Claro está, esta gestión demanda tiempo, los comentarios en ocasiones tardan en llegar y es necesario insistirles a los comentaristas, pero ello es rentable: los otros descubrirán debilidades de lógica, omisiones, imprecisiones que hay que aclarar. Esta consulta tiene una gran ventaja porque permite en primer lugar identificar los puntos fuertes y los puntos débiles de sus trabajos; normalmente, los comentarios convergen de manera sorprendente. Se agrupan en algunos puntos principales. Esta consulta permite tomar un poco de distancia frente al documento, escoger mejor el plan general, las articulaciones, las relaciones y las transiciones.

El contenido del informe

Un buen informe de investigación debe ofrecer al lector las informaciones que le permitan saber como se ha llevado a cabo la investigación, con la finalidad de que el lector esté en capacidad evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos. En investigación cualitativa, el informe de investigación contiene los elementos generales acostumbrados, en primer lugar, el enunciado de la pregunta de investigación. Este punto es capital desde varios puntos de vista: en primer lugar porque esta será la primera en ser leída por los lectores,

además, porque es aquí cuando el autor demuestra su capacidad de debatir y de evaluar las investigaciones efectuadas sobre el tema estudiado anteriormente. La claridad del estado de la pregunta es un indicador del dominio del tema y de la capacidad del investigador de organizar su material y de orientarse. En investigación cualitativa, la pregunta de investigación evoluciona al mismo tiempo que el proyecto y se aclara a menudo al final. El estado de la pregunta puede contener la revisión de la documentación o tratarla separadamente. En el primer caso, el enunciado de la pregunta irá a la par con la presentación de otros autores ; en el segundo, se puede presentar la pregunta de investigación en sus elementos más generales antes de pasar a la revisión de la documentación.

El estado de la pregunta comprende diferentes elementos, como un enunciado conciso de la pregunta que el proyecto intentará aclarar, la relación entre esta pregunta y los resultados de otras indagaciones que la investigación se esforzará en verificar, completar o refutar. Se debe asegurar también que el lector comprenda bien las investigaciones que son presentadas y evaluadas; la selección de las citas es importante. Luego de presentar la orientación general, se pasa al objeto de investigación: mientras el enunciado de la pregunta es sobre todo general, el objeto de investigación es más preciso.

A continuación vienen los fines y objetivos de la investigación. El fin da la orientación general del proyecto: es habitualmente abstracto, más bien amplio, menos mensurable y orientado a largo plazo. Por el contrario, el objetivo es más específico, más concreto, más mensurable, y centrado en un término corto. El objetivo hace operativo el fin. Se debe evitar ocultar los fines y los objetivos bajo una ola narrativa de suerte que el lector se extravíe en ella..

Es necesario evitar la confusión del objeto de investigación (¿qué ?) con el fin ( ¿por qué?) y la metodología (¿cómo ?). Esta última parte del informe contiene la descripción de la metodología utilizada, los procedimientos y técnicas empleadas, las relaciones establecidas con las personas que han participado en la investigación, los dilemas que el investigador ha debido solucionar. En esta parte el lector percibirá la otra cara del proyecto. La manera como el investigador ha intentado responder a la pregunta, es a veces más importante que la pregunta misma, o que su respuesta (Deslauriers, 1992:24).

Es aconsejable asegurarse que los objetivos y la metodología concuerden, nada choca más que unos objetivos grandiosos acoplados a una metodología tímida. La metodología contiene las etapas seguidas, la repartición del trabajo (qué, cuándo, dónde) y el cronograma ; es cada vez más corriente adjuntar la metodología como anexo del informe de investigación.

El corazón del informe es la presentación de los resultados (descripción y presentación). Las diferentes partes del informe van a catalizarse alrededor de las preguntas que el investigador se planteaba al comienzo, o alrededor de las principales categorías que han surgido en el desarrollo del proyecto. El informe articula los elementos de análisis en un orden lógico que da una impresión de continuidad (Deslauriers; Kérisit, 1997:86).

En investigación cualitativa, es usual dejar hablar las personas entrevistadas y citar los fragmentos más significativos y ejemplares. Estas ilustraciones sirven para dar el punto de vista de las personas, en sus propias palabras tanto como sea posible. Los fragmentos pueden también ser utilizadas para dar más peso a los comentarios teóricos, para dar una especie de evidencia, de apoyo, en fin, estos datos descriptivos tienen por función ayudar al lector a comprender la actividad, el sitio, y el fenómeno estudiado.

Las notas son útiles, pero no deben ocupar mucho espacio. Las citas no sirven para demostrar la erudición del investigador ni para ocultarse detrás de los grandes maestro; ellas sirven para demostrar que el investigador no es el único que trabaja este tema. Las referencias constituyen un aspecto importante de toda redacción, es primordial reconocer las deudas contraidas con los autores que han alimentado la redacción. El método alfanúmerico, llamado también americano, es el modo de presentación bibliográfico que está en proceso de imponerse. Se mete entre paréntesis el nombre del autor, el año de publicación y el número de la página, en la medida en que los autores son citados en el texto ; en la bibliografía, se encuentra la lista alfabética de los autores utilizados. Este método de presentación bibliográfica se encuentra en muchos libros y en casi todas las revistas porque es simple y eficaz. Su principal mérito es el de permitir conocer inmediatamente el autor de la referencia o de la idea.

Si el informe está destinado a una institución que financia la investigación, o a las personas que no tendrán mucho tiempo para consagrarse a su lectura, se comienza por un corto resumen. Se encuentran estos resúmenes en la mayor parte de los buenos informes, en las conferencias de prensa en donde son presentados a los periodistas, y en un número creciente de revistas en donde cada artículo está precedido de un resumen, y algunos lectores no leerán nada más. Con esta síntesis, se intenta picar la curiosidad del lector apremiado esperando llevarlo más lejos. De lo contrario, retendrá al menos las ideas generales y volverá quizás más tarde. La redacción de este resumen es entonces importante porque determina si será comprendida o no la investigación. El lector deberá encontrar aquí la pregunta que el investigador se planteaba y la respuesta que ha encontrado (Werner y Schoepfle, 1897:294-295).

La presentación del informe

La cultura científica nos ha acostumbrado a una escritura severa que cada vez es más criticada; la aridez ya no es más sinónimo de objetividad. Actualmente algunos piensan que una escritura interesante, bonita, variada y cautivante no es incompatible con la ciencia social. Al contrario, la ciencia social está en la búsqueda de un estilo que traduciría su nueva orientación, la sensibilidad y la praxis de las personas (Van Maanen, 1991:15-34; Van Maanen,1993: 47-78; Anderson,1993:69-85). Lincoln y Guba (1985) pretenden que la época post-positivista, o post-científica, tiene necesidad de un nuevo estilo. Si se quiere aprender de sus contemporáneos, se debe más que nunca producir informes concretos, complejos, empáticos (Van Maanen,1991:34; Van Maanen,1993:50). Esta búsqueda de renovación es muy evidente en la corriente etnográfica de investigación. La etnografía produce una descripción de la cultura, o más

precisamente, un texto cuyo fin es evocar en la mente de su autor y del lector la emergencia de un mundo posible salido de la realidad cotidiana (Harvey,1993: 5-12; Harvey, 1993:13-32; Hammersley; Atkinson, 1994). De hecho, esta corriente crítica el discurso científico cerrado que se basta a si mismo y se justifica por su propia lógica, independientemente de la realidad definida por los sujetos. Para los partidarios de esta tendencia, la etnografía es el medio de superar el discurso científico tradicional, de renovar el "género" científico integrando en él las preocupaciones éticas, poéticas, políticas.

Algunos antropólogos consideran que la poesía misma y la política son inseparables (Edmondson,1993; Andersen,1993). Según ellos, la ciencia se encuentra en los procesos históricos y lingüísticos, los géneros académicos y literarios se influencian recíprocamente y la descripción cultural es propiamente ética y experimental (Morin, 1991;Van Maanen,1991; Van Maanen, 1993). La poesía también formaría parte de la ciencia: más allá de la manera de presentar los hechos, el análisis y la comprensión también pueden inspirarse.

Un buen informe de investigación se sitúa entre la conceptualización etérea y la descripción pura y simple. De una parte, la gran importancia que se concede al desarrollo conceptual hará perder al material el color que le confiere la observación de la rica y tornasolada realidad. Por otro lado, el exceso en la descripción hace que el lector olvide la relación entre los datos y su explicación. Taylor y Bogdan (1994:160);Schatzman y Strauss (1973:110) hablan de la "descripción" analítica como si fuera el sello distintivo de un buen informe en donde son vecinos los fragmentos de entrevista, las observaciones y los datos teóricos. El informe debe ser tan empírico para ser creíble y tan analítico para ser interesante. Mucho de lo uno o de lo otro puede matar el interés. Debido al material vivo que utiliza, un informe de investigación cualitativo es generalmente interesante de leer.

El informe de investigación se sitúa en la frontera de la ciencia y la literatura; no existe una sola manera adecuada de presentar el análisis de sus datos. Van Maanen (1991);Van Maanen (1993) y Hammersley y Atkinson (1994), distinguen tres modos mayores (realista, confesión, impresionista) y cuatro menores (crítico, formal, coautores investigador/informador, polifónico). Y la lista no está cerrada: todo el mundo puede agregar su propio modo. Sin embargo, hay algunas reglas generales de las cuales se puede inspirar. Autores como Hammersley y Atkinson (1994) recomiendan que los investigadores intenten superar lo que todo el mundo sabe, y sacar a la luz lo que hace la novedad de la situación; lo que parece evidente no lo es siempre. Ellos aconsejan evitar la tentación de neologismos que nadie comprende. No que no se deba crear un nuevo vocabulario, la transformación de la realidad pasa por la aparición de nuevas palabras, pero la claridad de un texto debe ser preocupación permanente.

A veces, el investigador se convierte en prisionero de su propio texto y ya no puede salir más del espiral de su razonamiento. Tomando un poco de distancia, se está evaluando el mismo manuscrito.

Evite las operaciones bizantinas que consisten en asociar y disociar los conceptos, evite el manierismo de la palabrería. Oblíguese y obligue a los otros a la simplicidad del enunciado claro. No recurra a los términos complicados salvo si usted cree firmemente, que su empleo, amplia el registro de vuestra sensibilidad, la precisión de vuestras referencias, la profundidad de vuestro razonamiento. Evite buscar en la obscuridad un medio de suprimir simplemente los juicios sobre la sociedad y de suprimir simplemente el juicio de vuestros lectores (Mills, 1967:227).

El estilo empleado debe ser claro y a la altura de todos aquellos que se interesan en el tema. Se debe escribir pensando que el lector no conoce absolutamente nada del tema y que sus únicos conocimientos en este campo dependerán de la lectura del informe. Una idea brillante, mal desarrollada y presentada de manera obscura, tendrá menos efecto que una idea simple pero argumentada agradablemente. Entre más dificultad tenga el lector para descifrar las frases, aun las más elegantes, menos tiempo tendrá para comprender las ideas. En las ideas como en la cocina: la presentación es importante. No se debe nunca subestimar el conocimiento técnico de los lectores. Para algunos, claro está, el informe será nítido, pero para otros será arduo. Se debe escribir pensando en el lector inteligente que posee algunos buenos conocimientos generales, no en el especialista agudo (Werner y Schoepfle,1987:295). Como Des Rivieres (1991:87) y Trembaly (1991:72) lo recuerdan, la investigación es importante para todo el mundo y el investigador debe pensar en escribir para otro auditorio y no solamente para el medio académico. La lectura del informe de investigación debe ser cautivante, si el investigador toma verdaderamente su tema a pecho, su interés será evidente en el informe y tocará al lector..

La ética de la publicación

Una pregunta que con frecuencia se plantea por la publicación del informe es: ¿debe publicarse un informe de investigación desfavorable a las personas, aún a nombre de la ciencia? Estas personas exigen el anonimato antes de aceptar participar en una investigación, la confidencialidad de las opiniones emitidas no debe sufrir alteración. Si la divulgación de las los resultados amenaza a cualquiera, de una forma u otra, es preferible no divulgarlos. Se debe medir el efecto de la investigación sobre los movimientos sociales: la crítica puede ser estimulante tanto como ella puede ser asesina. Toda actividad contraria a los intereses de las personas observadas, en consecuencia, a la comunidad científica misma, debería ser abandonada.

También puede surgir otra cuestión que genera un serio problema de ética: el informe por debajo de la realidad. Se llega a la situación en que el investigador sea tan exigente que subinterprete los datos; desconfía de la acción y se refugia en una definición de la situación que planea a tal altura que todo se ve uniforme. El se pregunta de tal manera que todo lo que no se aproxime a lo ideal es descartado. Este investigador define la realidad de una manera alejada, como Zeus que mira desde lo alto del Olimpo los inútiles esfuerzos de los mortales que se debaten. Mills (1967:28) ha caricaturizado esta tendencia denominándola Suprema-Teoría. Esta forma de ciencia social abstracta y

general delimita la realidad de manera lógica pero arbitraria, sin ofrecer el origen de sus conceptos, sin decir cómo se imponen a la consciencia, sin tomar en consideración los conflictos sociales y las situaciones que hacen nacer las ideas.

Otra versión de la misma posición consiste en proponer que las ciencias sociales no tienen que pronunciarse sino solamente aclarar la controversia (Soulet, 1989). Pero cómo limitarse a la descripción de los hechos ? Acaso delimitarlos, ¿no es ya escoger ? Esta posición semeja a aquella que considera que el papel de las ciencias sociales no consiste en formular la política social sino en medir sus resultados. No debe preocuparse de los fines sino solamente de los hechos y los medios, y aún, de manera pasajera. El in vestigador que publique participa en el debate pese a él; sin caer en el maniqueísmo, sus ideas traicionan una concepción de la sociedad, de las definiciones, de las presuposiciones. Este vacío ético plantea una pregunta ética.

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GLOSARIO

ANEXOS: Documentos, redacciones, ilustraciones, gráficas, estadísticas, vocabulario, símbolos, etc., que aparecen al final de una obra escrita y que se considera como complemento necesario de la misma.

CITA BIBLIOGRAFICA: Referencia a una publicación, mencionada en un escrito determinado.

ENTREVISTA: Método de reunión de datos en la cual una persona (entrevistador) formula preguntas a otra (entrevistado). Las entrevistas se hacen en forma directa o por teléfono.

ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD: Consiste en una serie de reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, con la finalidad de comprender las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones. “La entrevista busca encontrar lo que es importante y significativo  en la mente de los informantes, sus significados, perspectivas e interpretaciones, el modo en que ellos ven, clasifican y experimentan su propio mundo”

LA ETNOGRAFÍA: Es el método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta (entiéndase por “unidad social” un grupo social que va desde una comunidad hasta un núcleo familiar). A través de la etnografía se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado

INVESTIGACION: Actividad sistemática y metódica que usa instrumentos teóricos y tecnológicos para resolver problemas de investigación, aportando así nuevos conocimientos. Se puede clasificar en científica, filosófica y tecnológica.

INVESTIGADOR: Persona dedicada a hacer investigación

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN:. Desde esta perspectiva el profesor aparece como un investigador capaz de reflexionar sobre su propia práxis pedagógica y sacar de ella nuevos elementos de orientación de la misma.

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: Un conjunto de técnicas de investigación destinadas a penetrar por medio datos con poca estructuración, principalmente verbales, en lugar de mediciones. El análisis es interpretativo, subjetivo y diagnóstico.

INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA: Investigación destinada a realizar mediciones, opuesto a la investigación cualitativa.

METODOLOGIA. Estudio del método. La metodología es de cuatro clases: filosófica, científica, tecnológica y empírica.

OBSERVACION CIENTIFICA: Registro visual de hechos escogidos según un plan establecido con antelación y para cumplir objetivos de investigación científica.

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE: En esta técnica de trabajo de campo el investigador se involucra en los escenarios cotidianos de los informantes para extraer información a partir de lo que va observando. Se le llama participante porque se toma en cuenta el papel del investigador o etnógrafo dentro de la dinámicas locales que esta estudiando.

TESIS. Investigación en la cual se plantea la solución a problemas de conocimiento científico o tecnológico relevantes para la sociedad. Se hace para obtener un título o grado.