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metodologia
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Docente: Dr. Rodolfo Delgadillo Castillo
Índice
1
Veracruz, Ver., Agosto de 2011.
UNIVERSIDAD CRISTÓBAL COLÓNESTUDIO DE POSTGRADOMAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CURSO:HABILIDADES
DE PENSAMIENTO
Pags.
PARTE I: PROCESOS COGNITIVOS Y PENSAMIENTO 9
1. Fundamentos básicos 12
2. La psicología cognitiva y el cognoscitivismo 15
3. Antecedentes del enfoque cognitivo 16
3.1. Pioneros de la cognición 18
4. El desarrollo de la psicología cognitiva. 24
4.1 Teorías Sobre Procesos Cognitivos. 25
Parte II: EL PENSAMIENTO 30
2.1 Estructuras básicas del pensamiento. 32
2.2 Consideraciones del pensar y pensamiento 35
2.3 El lenguaje y el pensamiento. 38
2.4 Psicofisiología de los proceso del pensamiento 41
2.5. Hemisferios cerebrales. 45
2.6 Tipos de pensamiento 51
2.6.1. Clases de pensamiento. 52
2.6.1.1 Tipos de razonamiento: inductivo, deductivo y analógico. 53
2.6.1.2 Pensamiento convergente y divergente 55
2.6.1.3 Otros tipos de pensamiento 60
2
PARTE III: LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO 74
3.1. EDUCACIÓN Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO 79
3.2 El papel de las habilidades de pensamiento en el aprendizaje
81
3.3 La capacidad de pensar y su relevancia 83
3.4 Habilidades del pensamiento como competencias educativas
87
3.5. Las habilidades de pensamiento en el aprendizaje 95
3.6 Diferentes habilidades de pensamiento. 96
3.6.1 De acuerdo al nivel de complejidad del pensamiento 96
3.6.2 Habilidades para el manejo y organización de la información
97
3.7 Propuestas del desarrollo de las habilidades de pensamiento
98
3.7.1 Sistemas desarrollo para las habilidades del pensamiento lógico: Irela Barreras Cedeño.
100
3.7.2 Integración de los procesos cognitivos. desarrollo de la inteligencia: Fidel g. Cázares González
115
3.7.3 Desarrollo de habilidades del pensamiento: margarita Amestoy de Sánchez
133
3.7.4 Las habilidades de pensamiento como competencias. propuesta de Yolanda Argudín Vázquez: educación basada en competencias
146
3.7.5 Las habilidades de pensamiento. propuesta de Maureen Priestley: herramientas del pensamiento
165
3.8 Habilidades de pensamiento estimuladas en los proceso
educativos
PARTE 4: LA INTELIGENCIA 184
4.1 Antecedentes de la inteligencia184
3
4.2 Medición de la inteligencia 193
4.3 Inteligencia y coeficiente intelectual (c.i.) 193
4.4 Inteligencia ¿herencia o entorno? 195
4.5 Tres puntos de vista clásicos acerca de la inteligencia. 199
4.6. Teorías de la inteligencia asociadas al desarrollo de los programas de modificabilidad cognitiva 202
4.7 Las inteligencias múltiples 215
4.8 Inteligencia y pensamiento 236
PARTE V: PROGRAMAS DE DESARROLLO INTELECTUAL 239
5.1 La importancia de pensar 240
5.2 ¿Por qué enseñar a pensar? 245
5.3 ¿Cómo enseñar a pensar? 246
5.4 Antecedentes de los programas de pensamiento 249
5.5 Programas de modificación cognitiva. 251
5.5.1 Los programas orientados al desarrollo de las operaciones cognitivas básicas. 260
5.5.2. Programa de enriquecimiento instrumental (PEI) 268
5.5.3. Proyecto De Inteligencia De Harvard (Pih). 273
5.5.3. Aprender A Pensar: Margarita Amestoy De Sánchez 284
5.5.4. Programas Basados En El Desarrollo De Los Principios Heurísticos. 291
5.5.5. Programa Pensamiento Productivo (Ptp) De Covington Y Otros. 302
4
5.5.6 Programa Para Desarrollar El Pensamiento Creativo (Cort): Edward De Bono 303
5.5.7 Los Programas Para El Desarrollo Del Pensamiento Formal Piagetano 307
5.5.8. ADAPT: Desarrollo De Los Procesos Abstractos De Pensamiento (Campbell Y Cols.. 1980). 309
5.5.9 DOORS: Desarrollo De Las Habilidades De Razonamiento Propias Del Pensamiento Formal (Schermerhorn Y Cols., 1982) 310
5.5.10 SOAR: Programa De Razonamiento Analítico (Carmichel Y Cols., 1980) 310
5.5.11 DORIS: Desarrollo Del Pensamiento De La Ciencia (Carlson Y Cols.,1980) 310
5.5.12 Los Programas Para El Desarrollo Del Pensamiento Desde El Lenguaje
311
5.5.13 Programa Bereiter Y Engelmann 314
5.5.13 Programa de enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto
315
5.5.15. Entrenamiento En Estrategias De Aprendizaje (LSTP): Underwood. 315
5.5.14 Programa Comprender Para Aprender: Vidal-Aberca Y Gilabert.
316
5.5.15 Programa IMPACT:316
5.5.16 Programas De Pensar Sobre El Pensamiento 320
5.5.19 El Programa De Filosofía Para Niños De Matthew Lipman 321
5.5.20 Razonamiento Estratégico (Strategic Reasoning) 325
FUENTES DE CONSULTA 336
5
Introducción
En los últimos años el pensamiento ha sido una de las piedras angulares en los
procesos formales de la educación. Las intenciones de ofrecer una educación de
calidad se orientan hacia el aprender a aprender, que da pie a otras formas de
aprendizaje. De hecho en la actualidad diversas dificultades observadas en los
estudiantes se ven asociadas con las capacidades cognitivas. Así por ejemplo se
ha señalado como en años recientes, muchos norteamericanos han llegado a
reconocer que los estudiantes en sus escuelas carecen de un pensamiento crítico,
con las habilidades que sería deseable tenerlas. Reportes de alto impacto como el
de Nación en Riesgo (Comisión Nacional para la Excelencia en Educación, 1983)
han señalado las deficiencias en el pensamiento de alto nivel, como la mayor
debilidad de la educación en ese país.
En nuestro país las condiciones parecen presentarse con mayor gravedad,
dado que día a día observamos graves deficiencias en la formación del
estudiantado no solo en la educación básica, sino también universitaria; así por
ejemplo en una evaluación recientemente realizada (2005) se encontró que el 78%
de la población de ingreso a la UCC tenían deficiencia cognitivas para una
formación universitaria, además de evidenciar que un 92% mostraba inhabilidades
importantes en su comprensión lectora.
Generalmente en las actividades de enseñanza – aprendizaje, los
estudiantes realizan las tareas académicas en forma mecánica, aparentemente sin
implementar procesos cognitivos relevantes acerca de lo que están haciendo o
fundamentando; o bien podemos encontrar evidencias que sugieren que los
estudiantes de todas las edades tienen concepciones erróneas que indican la
carencia de una atención efectiva en los métodos instruccionales existentes. Las
investigaciones recientes sugieren que a los alumnos con frecuencia les falta
pensamiento riguroso y ordenado, pero también muestran el hecho de un
6
desinterés o desconocimiento en las escuelas (sobre todo a nivel básico) por el
desarrollo intencionado y sistemático de procesos cognitivos.
Bruner señalaba que el objetivo de la educación era el mejoramiento
intelectual del estudiante. Cumplir este objetivo, enseñar a pensar, no basta con
asegurar que los alumnos aprendan correctamente las materias del currículo
escolar, si se quieren tener las máximas garantías de que se está favoreciendo
este objetivo, su enseñanza debe programarse intencional y deliberadamente
Las habilidades intelectuales se pueden incrementar y perfeccionar. Pocas
personas consiguen acercarse al desarrollo pleno del potencial intelectual que
poseen. El desarrollo potencial necesita ser estimulo para lograr óptimos frutos.
Pero no podemos pensar que se realice este desarrollo sin unas herramientas, sin
unos contenidos, sin unas operaciones mentales, sin un proceso que lleve al
educando a las mayores cotas de complejidad.
Por otro lado conviene señalar que el objetivo de la educación formal no
debería ser tanto enseñar a pensar, actividad que se produce espontáneamente
en la inmensa mayoría de seres humanos, sino enseñar a pensar bien, lo que para
los docentes significa hacer un uso apropiado del conocimiento que los alumnos
poseen y de un proceso ordenado, planeado y definido de forma específica.
Especialistas como Robert Ennis, Mathew Lipman y Richard Paul sostienen
que la meta principal de la educación debe ser el desarrollo de pensadores
racionales. Paul (1986b) ve el producto final de la educación como la mente
indagadora: un impulso apasionado por la claridad, la precisión y una mentalidad
centrada, un fervor por llegar al fondo de las cosas, a los temas radicales más
profundos, para escuchar con simpatía los puntos de vista contrarios, un impulso
fuerte a buscar evidencia, e intensa aversión a la contradicción, al pensamiento
flojo, a la aplicación inconsistente de estándares, una devoción a la verdad
7
opuesta al interés en sí mismo estos son componentes esenciales de la persona
racional
En la actualidad existen decenas de programas que enseñan destrezas y
estrategias para desarrollar la inteligencia. En el fondo hay un proceso de toma de
conciencia de lo que significa aprender. Abarca todas las fases del proceso
cognitivo, y cada una de las etapas juega un papel importante para el dominio
final esperado. A partir de ahí es importante insistir en las habilidades básicas de
percibir, definir, enriquecer el vocabulario, aprender a planificar las tareas, a usar y
cambiar de estrategias, a buscar sistemáticamente, a codificar, analizar,
sintetizar... y un sinfín de recursos que preparan al educando para enfrentarse con
la vida misma y poder resolver sus problemas.
Sin duda alguna, la mayoría de la gente reconocerá sin más la importancia de que
uno sea capaz de pensar eficazmente. Con seguridad la capacidad de pensar
eficazmente ha tenido siempre muchísima importancia. Las personas que la han
desarrollado fueron sin duda más capaces de adaptarse y prosperar que las que
carecieron de ella. Pero hay motivos para alegar que las habilidades del
pensamiento son hoy más decisivas que en ninguna época anterior. El mundo se
ha hecho más complejo, y con él los desafíos que presenta. Hacer frente a esos
retos requerirá no sólo unos conocimientos considerables, sino la habilidad de
aplicarlos con eficacia. El pensamiento nos capacita para dirigir nuestras
actividades con precisión y para planificar de acuerdo con fines a la vista, u
objetivos de los que somos conscientes. Nos capacita para actuar
intencionalmente, para conseguir objetivos futuros o el logro del presente
8
PARTE I: PROCESOS COGNITIVOS Y PENSAMIENTO
Es el pensamiento el que distingue al hombre de los animales, el pensamiento
superior dota al hombre de ventajas para la supervivencia que no tienen paralelo,
pues puede resolver problemas con mucha antelación y salvar abismos mucho
antes de llegar a ellos
Toda persona desde el momento que nace, comienza a obtener
conocimiento de todo lo que le rodea, este es un proceso que continúa a lo largo
de toda su vida, y se da por medio de una serie de procedimientos para llegar a lo
que se conoce como cognición, definido en algunos diccionarios como un
procesamiento consciente de imágenes e idea. La cognición es considerada como
un alto grado de procesamiento mental de información que se ve acompañada por
la sensación y percepción; McConnell J. V. (1987) nos dice que, definiciones de
cognición hay muchas y variadas y casi todas ellas se refieren a actividades
mentales de una u otra clase, sin embargo el rasgo distintivo de la cognición es el
hecho de que se refiere a las actividades que tienen lugar dentro de la mente; la
cognición es el conocimiento y se relaciona con nuestra percepción del mundo que
nos rodea y con lo que aprendemos, para él, la cognición comprende también lo
que es el pensamiento, la solución de problemas, la formación de conceptos y el
procesamiento de información para obtener juicios y tomar decisiones; por medio
de lo que se conoce como pensamiento crítico analizamos, razonamos y
evaluamos nuestra propia conducta y la de los demás, sea de manera formal o
informal aplicando las reglas de la lógica.
Cognición y pensamiento no se deben confundir, el pensamiento es un
proceso de resolución de problemas, en este se utilizan ideas o símbolos en lugar
de actividad diaria, es decir, se reflexiona y analiza lo que se va a hacer, no se
basa en lo empírico; la mayor característica del pensamiento, es el hecho de que
puede manejar varios aspectos de manera rápida, abarcando una gran extensión
de tiempo y de espacio; también cabe mencionar que un elemento importante en
el pensamiento es el lenguaje, porque el habla es una ayuda en la resolución de
9
problemas, debido a que para nosotros, las palabras actúan como símbolos,
signos o señales porque nos ayudan en la evocación de imágenes y conductas
aparentes.
Desde que nacemos hasta el momento en que morimos, nos encontramos
en constantes vías de aprendizaje, el cual se facilita mediante las habilidades y el
potencial mental de cada mente humana. Pero a lo largo de nuestra existencia se
retoman de fuentes externas, como la escuela consideradas promotoras o
facilitadoras del aprendizaje.
García Huidobro (1999) señala que el aprendizaje se da de acuerdo con
determinados procesos y procedimientos tales como las operaciones del
pensamiento provenientes del funcionamiento de los hemisferios cerebrales.
El estudio de los procesos cognoscitivos constituye en la actualidad una de
las áreas más interesante de la psicología, por medio de la cognición se llega al
descubrimiento de las cosas, los investigadores se dieron cuenta de esto, por eso
durante mucho tiempo la cognición ha sido un tema de estudio muy importante; sin
embargo el estudio de los procesos cognitivos tuvo un pequeño declive en 1940
cuando aparecieron las ideas conductistas, aún así muchos psicólogos siguieron
insistiendo en el estudio de este tema, incluso partidarios de Skinner desarrollaron
la modificación conductual cognoscitiva, que según nos describe McConnell,
James V. (1987), era una técnica que emplea métodos conductuales para poder
controlar los procesos de pensamiento o cognitivos, es por estas fechas que se
empiezan a emplear por algunos psicólogos términos cognoscitivos como
“procesamiento de información”, “estrategias de la toma de decisiones” entre
otros. A pesar de la aparición de esta nueva corriente de pensamiento, para 1980
la cognición había retomado nuevamente su lugar como parte de las ciencias de la
conducta, ya que los psicólogos llegaron a la conclusión de que no podían explicar
las totalidad de la experiencia humana a partir de las respuestas de un organismo
ante la estimulación ambiental, los psicólogos comenzaron a ver que las personas
realizan interacciones activas en la relación de persona-ambiente (Bruner J. S.,
1988). .
10
Durante los últimos años el estudio de los hemisferios han tenido gran
impacto por el descubrimiento de investigaciones que no solo revelan su
funcionamiento sino además el tipo de pensamiento que producen ante ciertos
estímulos, donde dichas operaciones mentales dan vida, lo que hoy en día se
denominan habilidades del pensamiento.
El estudio del desarrollo del pensamiento, es un tema importante de estudio
para los psicólogos, Thomas L. Good y Brophy, Jere (1996) nos hacen la
aclaración de que desarrollo es un término que puede referirse tanto a la mente
como a las emociones, la definen como una progresión ordenada a niveles cada
vez más altos tanto de diferenciación como de integración de los componentes de
un sistema; por medio de las investigaciones de éste, los investigadores aportan
apoyo al aprendizaje, es por ello que se enfocan en los cambios que ocurren en
los estudiantes a través del tiempo, consideran tres aspectos: el primero es la
secuencia, es decir, el orden en el que ocurren los cambios; el segundo es el ritmo
que se entiende como la velocidad con la que ocurren los cambios; y por último,
esta la forma que se entiende como el aspecto o apariencia de la entidad que se
está desarrollando en cualquier punto del tiempo; estos cambios de desarrollo en
el momento que se convierten en verdaderos, se vuelven fijas y universales.
Otro elemento importante de señalar concierne a las habilidades del
pensamiento, que de acuerdo a están directamente relacionadas con la cognición
que se refiere a conocer, recoger, organizar y utilizar el conocimiento. La cognición
se relaciona con muchos procesos, principalmente con aquellos que integran la
percepción, memoria y aprendizaje, es decir que todas las actividades del
pensamiento se componen de factores cognitivos (Hernández, Hernández P.
(1991).
Se debe estar consciente que el aprendizaje esta manipulado por procesos
y operaciones intelectuales o cognitivas, que trabajan en nuestra mente con ayuda
de factores sociales, afectivos y psicológicos.
11
Además se debe tener en cuenta las capacidades de retención, memoria,
razonamiento y a su vez factores externos como los estímulos, la motivación o
interés por seguir aprendiendo. Las operaciones mentales abren las puertas a
ciertas habilidades de pensamiento entre las más fáciles de adquirir se
encuentran: Observar, seriar, clasificar, comparar, expresar, retener y sintetizar.
Dentro de los entornos educativos, como parte de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, se sugiere tener contemplado como elementos
indispensables, las operaciones mentales y los factores cognitivos como guías que
nos proporcionan un camino a seguir en cuestión de contribuir con un mejor
aprendizaje, que favorezca la calidad educativa de las escuelas.
1. FUNDAMENTOS BÀSICOS
A). La Cognición
Genéricamente la cognición se entiende como el acto o proceso de conocer, dicho
proceso se encuentra presente con el del desarrollo humano y está presente en
las discusiones tanto de la psicología, la ingeniería, la lingüística, como de la
educación. Se ha convertido en un saber interdisciplinario que se asocia a
procesos como la percepción, memoria, atención, entre otros. Es importante
diferenciarlo de los procesos cognitivos.
B). Los Procesos Cognitivos
Se denominan procesos cognitivos a todos aquellos procesos a través de los
cuales, la información es captada por los sentidos, transformada de acuerdo a la
propia experiencia en material significativo para la persona y finalmente
almacenada en la memoria para su posterior utilización. Los procesos cognitivos
abarcan los siguientes elementos: sensación, percepción, atención y
concentración, memoria, pensamiento, lenguaje e inteligencia.
12
La sensación consiste en la captación de estímulos a través de los
receptores sensoriales (vista, olfato, oído, gusto y tacto), que están localizados en
órganos específicos del cuerpo. Por otro lado, la percepción se basa en la
interpretación de los estímulos captados por los sentidos, para transformarlos en
información útil de acuerdo a la propia experiencia y lo que tiene significado para
nosotros. La atención permite enfocar uno o más sentidos en un estímulo
específico, para obtener más información respecto a sus características.
Posteriormente la información es almacenada en la memoria a largo plazo para
ser utilizada cuando sea necesario.
Los procesos de pensamiento apuntan al manejo de la información y la
elaboración de las respuestas pertinentes, lo que permite en su momento la
adquisición del lenguaje como herramienta de comunicación entre los seres
humanos. Finalmente la inteligencia se refiere a la capacidad de adaptación del
sujeto a las exigencias del medio, siendo capaz de asimilar adecuadamente la
información para elaborar respuestas más adecuadas.
Entre los procesos cognitivos que frecuentemente se estudian en la
neuropsicología se encuentran el lenguaje, la lectura, la escritura, las praxias o
movimientos voluntarios, los diferentes tipos de memoria, las habilidades de
aritmética y cálculo mental, el juicio, la capacidad de planeación, de toma de
decisiones, de inhibición de conductas inapropiadas y la capacidad de atención.
Existen tres aproximaciones básicas a la comprensión de la cognición: Una
aproximación psicométrica, que mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a
medida que la gente va madurando. La segunda es la aproximación piagetana,
que destaca los cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a medida
que se desarrolla; y la tercera aproximación es el modelo de procesamiento de
información, que examina los pasos, acciones y operaciones progresivos que
tienen lugar cuando la gente recibe, percibe, recuerda, piensa y utiliza la
información. Estas aproximaciones se encuentran inmersas en dos corrientes: la
13
Psicología Cognitiva y la Ciencia Cognitiva, las cuales desde el punto de vista
teórico presentan ciertas características que las distinguen.
C). La Psicología Cognitiva
La cognición se concibe como el estudio de procesos mentales, tales como,
percepción, atención, memoria, lenguaje, razonamiento y solución de problemas,
conceptos y categorías, representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y
conciencia. El objetivo central de la psicología cognitiva es el de comprender cómo
se desarrollan estos procesos en los seres humanos, tratando de explicar lo que
pasa en su mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la llamada
línea dura o versión fuerte inspirada en la metáfora computacional, y la línea
blanda. La línea dura parte del supuesto de que el conocimiento humano es un
proceso constante de construcción. El enfoque que realiza la analogía entre la
mente y la computadora, adopta las operaciones que realiza la computadora como
metáfora del funcionamiento cognitivo humano. Desde la línea blanda o evolutiva
se estudia la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de manera evolutiva,
de tal forma que resulta esencial considerar la génesis de los procesos mentales,
ya que dicha génesis supone en sí misma una explicación necesaria y suficiente.
D). La Ciencia Cognitiva
La ciencia cognitiva se entiende como la ciencia que busca comprender los
sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia, estudia estos mismos
procesos, pero su énfasis está en el análisis de todos los sistemas inteligentes,
sean estos naturales o artificiales.
La inteligencia para autores como Antunes (2002) y Armstrong, (2002)
coinciden que la mente es construida y se caracteriza por estar constituida por
ciertas clases de material modelable; en este sentido los sistemas inteligentes se
identifican por su maleabilidad y capacidad adaptativa. Por lo tanto, el eje central
de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la información, ya sea en una
computadora o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente
14
humana sino los sistemas. Aunque se equipara la mente humana a la
computadora, se cae en el acuerdo de la necesidad de encontrar un sistema
formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo más posible a la manera
como opera la mente humana. Aunque se tiene conciencia de los limites de estos
deseos, en tanto que a pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes
enfoques o corrientes puedan presentar, coinciden en exponer que los procesos
cognitivos básicos son: percepción, atención, memoria, inteligencia,
pensamiento y el lenguaje. Aspectos que difícilmente se establecerán desde la
cibernética.
2. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y EL COGNOCITIVISMO
La psicología cognitiva representa, una revolución científica porque establece un
nuevo paradigma científico que desplaza al conductismo; así el asociacionismo y
el empirismo característicos del conductismo, por constituir una concepción
sensorialista, conexionista y reduccionista, no podían dar cuenta de las conductas
humanas complejas.
El positivismo lógico que constituía la base epistemológica del conductismo
fue cuestionado por las nuevas corrientes filosóficas. Estos hechos, que
desencadenaron discusiones internas sobre fundamentos teóricos y la
metodología del conductismo, condujeron al fraccionamiento del mismo en
diversas corrientes.
La psicología cognitiva es una escuela de la psicología que se encarga del
estudio de la cognición, es decir los procesos mentales implicados en el
comportamiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y
profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la
memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico.
Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar,
recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a
través de los sentidos (Frawley William,1999).
15
El objetivo fundamental de la psicología es identificar los sucesos mentales
inobservables que implican mecanismos y procesos mentales y determinar la
relación entre ellos y la conducta observada.
3. ANTECEDENTES DEL ENFOQUE COGNITIVO
Los psicólogos modernos consideran que las personas realizan procesos de
elaboración e interpretación de los eventos y estímulos del medio ambiente. Estas
elaboraciones e interpretaciones son tan importantes que el comportamiento de
las personas se ajusta sobre todo a estas representaciones internas. Tales
representaciones, pensamientos, expectaciones, y percepciones son conocidos
como cogniciones, un término que se refiere a los procesos mentales.
Los psicólogos cognitivos contemporáneos estudian un rango extenso de
tópicos entre los cuales se encuentran el aprendizaje, la memoria, la formación de
conceptos, la solución de problemas, la toma de decisiones y el lenguaje.
El movimiento cognitivo contemporáneo se inicia en 1950. En general,
existe un acuerdo de que a partir de esa década la psicología se orienta hacia una
nueva búsqueda: el estudio de las cogniciones y los procesos complejos y la
creación de modelos que sirvan para comparar la información proveniente del
medio ambiente y estructurar la respuesta hacia ella. Aunque se reconoce el gran
empuje alcanzado por el enfoque cognitivo durante las cuatro últimas décadas, la
actual psicología es un renacer de la tradición racionalista. Está presente en
Wundt, James, en la psicología de la Gestalt, en Tolman y en Lewin. En este
sentido, el enfoque cognitivo centrado en el estudio de los procesos de
pensamiento y conocimiento es el enfoque psicológico más antiguo y nuevo. La
clase de fenómenos estudiados por Wundt y descritos por James sobre la
atención, la memoria, y el pensamiento son los tópicos estudiados por los
psicólogos hoy. (Hardy, Leahey, 2000)
16
La cognición social también había sido de interés para la psicología de la
motivación como se aprecia en la teoría de la comparación social, la teoría del
balance, la teoría de la disonancia cognitiva y la teoría de la atribución.
El estudió de la memoria utilizando historias y no sílabas sin sentido, como
lo hizo Ebbinghaus, apoyándose para ello en la noción de esquemas y en una
metáfora que acentúa los procesos de construcción (en lo perceptivo) y de
reconstrucción (en el recuerdo). Según Bartlett, en la percepción el sujeto
selecciona y construye; en el recuerdo, reconstruye el todo a partir de los detalles.
Para este autor la reconstrucción se fundamenta en un esquema previo existente
en el sujeto. Es decir, nuestra mente interpreta las experiencias en base a lo que
conocemos y creemos. Las interpretaciones o esquemas están almacenadas en la
memoria. Una vez formados los esquemas guían constantemente nuestros
pensamientos y acciones. (Pozo, 2002)
Muchos psicólogos han incorporado el concepto de esquema en sus
puntos de vista de cómo funciona la mente humana. Por ejemplo, Jean Piaget
(1869-1980), un biólogo suizo que trabajó con Binet en la medición de la
inteligencia, propuso que los esquemas experimentan cambios importantes de la
infancia a la adolescencia. En la mente de los niños el objeto deja de existir desde
el mismo momento que el niño no lo puede ver. A partir de la experiencia, el niño
se va dando cuenta de la permanencia del objeto. De esta manera, según Piaget,
la experiencia juega un papel crucial en el crecimiento y maduración de los
esquemas. Otros muchos conceptos, además de los esquemas, han ayudado a la
formación del enfoque cognitivo. Uno de ellos es el de estrategias mentales,
propuesto inicialmente por Jerome Bruner.
En la configuración y desarrollo de la psicología cognitiva han contribuido
otras áreas del conocimiento. Por ejemplo, la ingeniería de las comunicaciones ha
impactado con una analogía entre la mente humana y el sistema de
procesamiento de información. De acuerdo con esta analogía, el cerebro recibe
información y la procesa de varias maneras, produciendo resultados en forma de
ideas, palabras y acciones. La analogía del procesamiento de información
17
estimula a los científicos de los ordenadores para que diseñen programas los
cuales tratan imitar la forma cómo la razón humana resuelve los problemas.
Aunque es verdad que estos programas tienen sus limitaciones, sin embargo, han
permitido explorar la mente.
3.1. PIONEROS DE LA COGNICIÓN
3.1.1 William James (1842- 1910)
Para muchos psicólogos, el pionero de la psicología cognitiva es sin duda W.
James, psicólogo y filósofo norteamericano, aunque su formación primera fue
como médico y fisiólogo. En Alemania se formó como psicólogo donde conoció a
Helmhotz y a Wundt. Más tarde se convirtió en un crítico muy severo de Wundt y
del estructuralismo en general. La psicología de James como la mayoría de la
psicología que se enseñaba y practicaba era una psicología más bien filosófica, de
tipo argumentativo y no científico-experimental. Las fuentes de inspiración de
James fueron los principios del evolucionismo, el pragmatismo y el funcionalismo.
Las contribuciones de James fueron tan importantes que removieron
profundamente los fundamentos del estructuralismo, la corriente psicológica
dominante. El funcionalismo pragmático y experimental es una filosofía que por su
propia dinámica interna favorece y se interesa por la psicología como ciencia de la
conducta y de la conciencia, además de ser eficaz y útil en el marco adaptativo.
En su libro Principios de psicología se esbozan algunos temas de gran
significación para el desarrollo de la psicología cognitiva. Entre los temas más
importantes tenemos: la memoria, la atención, la emoción y la conciencia. Unas
breves palabras de cada uno de los temas nos permitirán vislumbrar la
significación de sus contribuciones. (Hardy, Leahey, 2000).
En el campo de la memoria, James fue el primero en hablar de dos clases
de memoria, la primaria y la secundaria. La primaria coincide en líneas generales
con lo que hoy conocemos como memoria a corto plazo o memoria de
funcionamiento. La secundaria equivale a la memoria a largo plazo o memoria
semántica. En el campo de la atención fue el primero en distinguir un tipo de
18
atención plenamente reconocida por la psicología, independientemente del
enfoque. Hablamos de la atención selectiva que tanta influencia ha tenido para la
investigación y la práctica. Lamentablemente, el tema de la atención y la
conciencia fueron relegados al ostracismo durante el dominio conductista. Hoy en
día, afortunadamente, la atención es el corazón de la psicología cognitiva.
Otra de las grandes contribuciones de James se relaciona con los estados
emocionales .Probablemente el tema de las emociones sea el más popular y el
que más aplicaciones ha derivado. Sin embargo, la mayoría de los autores
reconocen que no es el capítulo más importante si se compara con otros sobre la
percepción, las imágenes, el pensamiento, la atención y la memoria. “Según
James, el cuerpo siempre toma la delantera en las situaciones emocionales.
Nuestros sentimientos son respuestas mentales a los cambios que han ocurrido ya
en el sistema nervioso, músculos y glándulas.” (Puente Ferrera, 1998, pág.79)
Para ilustrar el punto de vista de James, supongamos que alguien camina
un día por el bosque y de pronto casi pisa una enorme víbora de cascabel. Es muy
probable que momentáneamente esa persona entre en choque. Entonces, casi de
inmediato, el corazón comenzará a latir con violencia, los pelos se le pondrán de
punta y respirará más rápido. Si la persona es prudente se apartará despacio y
correrá luego para salvar la vida.
Momentos después- por lo regular cuando ha pasado el peligro- advertirá
estas reacciones físicas y se dará cuenta de que estaba atemorizada. Las ideas
de James sirvieron de base para que otros autores más recientes propusieran
explicaciones bastante similares.
3.1.2 Frederic C. Barlett (1886- 1969)
El estudio de la memoria ha estado dominado por dos tradiciones distintas. Una de
ellas deriva de los trabajos de Ebbinghaus, que destacó la medición cuidadosa de
una tarea de memoria muy simple como recordar listas de palabras sin sentido en
condiciones rigurosamente reguladas. Las contribuciones de Ebbinghaus han sido
19
importantes hace algunos años, cuando la psicología tenía un desarrollo muy
escaso. Por ejemplo, aportó datos de cómo se olvida, cuánto se olvida a medida
que el tiempo transcurre, cuánto tiempo se necesita para reaprender, entre otros.
El peligro que subyace en este enfoque es que se pueden estar omitiendo los
aspectos más importantes y característicos de la memoria humana.
Barlett, en su libro Recordar, atacó el enfoque de Ebbinghaus con las
sílabas sin sentido revelaba una parte de la memoria, o sea los hábitos repetitivos
para recordar, pero al prescindir del estudio de materiales con significado se
dejaba fuera lo más importante de la memoria humana. Dicho autor reaccionó en
contra la tradición de experimentar con sílabas sin sentido y propuso que la
memoria se estudiara con materiales ricos en significado y en contextos naturales
(Klingler C. y Vadillo, G. ,2003).
Barlett estudió la memoria utilizando historias, y no sílabas sin sentido,
apoyándose en la noción de esquemas y en una metáfora que acentúa los
procesos de construcción en lo perceptual y de reconstrucción en lo anémico;
introdujo el problema de la representación del conocimiento, área teórica y de
investigación de gran importancia en la psicología cognitiva actual, y su
constructivismo acerca de la percepción fue retomado más tarde por el psicólogo
cognitivo Ulric Neisser.
3.1.3 Edward C. Tolman (1886- 1959)
Aunque Tolman provenga de la tradición conductista, sus aportes a la cognición se
consideran de especial importancia. Las ideas cognitivas se encuentran en su libro
La conducta propositiva en animales y hombres. En este libro realiza una síntesis
personal del conductismo watsoniano, de la psicología de la Gestalt y de Kurt
Lewin. Tolman señala que su enfoque era conductista en lo que respecta al objeto
y al método, pero se trata de un conductismo particular que evitó el reduccionismo
fisiológico y consideró la conducta en términos de sus propiedades emergentes:
propositiva, cognitiva, enseñable y modificable. Consecuentemente, la conducta
es molar y orientada hacia metas y no puede ser explicada mediante mecanismos
20
fisiológicos elementales. Por otra parte, la conducta molar depende de variables
intervinientes de naturaleza cognitiva, entre las que destacan los propósitos, las
cogniciones, las expectativas medios-fines y las expectativas de signo-señal.
(Puente F., 1998)
En el sistema de Tolman, el organismo fue concebido como un todo: “la
conducta es la manifestación del organismo como un todo y no de segmentos
sensoriales o motores; la conducta es una especie de comercio o transacción
entre el organismo y el ambiente y sólo puede darse en un organismo total”.
(Puente Ferrera, 1998 ,pág.80)
Con Tolman, al igual que ocurrió con Hull, el paradigma E-R se transforma
en un modelo E-O-R. En su época, Tolman ejerció una influencia relevante siendo
muy populares en el ámbito científico algunos conceptos como mapas cognitivos,
aprendizaje latente, aprendizaje de lugares, expectativas, valores, entre otros. Sin
embargo, el impacto inicial de sus planteamientos se ha ido apagando y hoy día
son muy pocos los psicólogos que se toman muy en serio aquellos conceptos.
Pero es innegable que en la psicología cognitiva reciente muchos de aquellos
conceptos están considerados en muchos planteamientos recientes.
3.1.4 Noam Chomsky
Por el año de 1856, Chomsky era un joven lingüista que conocía bien los
desarrollos del procesamiento de información y también estaba muy informado de
lo que se hacía en el lenguaje y la comunicación. En ese año publica el libro Tres
modelos para la descripción del lenguaje y algunos años más tarde otro libro con
profundas repercusiones en el mundo de la psicología y de la lingüística,
Estructuras sintácticas. Algunos consideran que con este libro la lingüística define
un espacio propio y relevante en el ámbito de las ciencias humanas. Hace más de
30 años, Chomsky manifestó que existe una estructura profunda, universal o
gramática que está en la base de todos los lenguajes humanos. Este autor cree
que los lenguajes son demasiado complejos para que los niños los aprendan en el
21
corto tiempo que les toma hacerlo, a menos que los niños nazcan con ciertos
conocimientos innatos de las reglas o sintaxis que rigen el habla en las sociedades
humanas.
Por esta estructura profunda del lenguaje, Chomsky quiere decir que la
tendencia innata para procesar la información de manera lingüística. Para
comprender lo que Chomsky propone, consideremos el comportamiento de
caminar. Para caminar tuvimos que aprender, pero antes hubo que esperar a que
el cuerpo adquiriera cierto desarrollo muscular y esquelético, de lo contrario, no
sería posible aprender a caminar. No habríamos adquirido esas habilidades
motoras si la estructura profunda de caminar no hubiera estado de alguna manera
implantada en nuestros genes. De manera similar, el lenguaje no se puede
adquirir si las neuronas de nuestro cerebro no estuvieran predispuestas
genéticamente a producir el lenguaje hablado de una manera tan fácil.
La teoría de Chomsky es totalmente opuesta a los planteamientos de
Skinner. Para éste, el lenguaje se adquiere como cualquier otra habilidad humana:
mediante la imitación, la repetición y los refuerzos selectivos a medida que el niño
produce el lenguaje. Los padres y el medio ambiente son los agentes principales
en la adquisición del lenguaje. Los conductistas insisten en que los niños no
aprenden la sintaxis por completo (a menos que se les enseñe de una manera
específica) y rechazan cualquier participación de factores innatos. Muy en contra
de la posición conductista, Chomsky señala que el lenguaje de los niños es
esencialmente creativo a partir de una gramática finita, de allí que no exista una
relación exacta entre la competencia lingüística (conocimiento que se tiene acerca
de un lenguaje) y la actuación (uso del lenguaje en situaciones concretas). (Pozo,
2002)
La gramática como teoría constituye un proceso de descubrimiento, un
procedimiento de decisión y un procedimiento de evaluación, generando las
oraciones de la misma forma que una máquina basándose en la entrada, una serie
de reglas generativas y una salida representada por las oraciones producidas.
22
Los planteamientos de Chomsky son un manifiesto en contra del
conductismo. En sus escritos trata de desvelar los límites de los supuestos
conductistas como el empirismo, psicología animal, fiscalismo, asociacionismo,
entre otros, para explicar de forma adecuada las conductas humanas, inteligibles
sin postular unos genuinos procesos internos determinantes de su organización.
3.1.5 Jerome S. Bruner
Bruner es uno de los psicólogos con más carisma, abierto y funcionalista,
imaginativo experimentador, buen conocedor de las tradiciones europeas y
conductistas. Al final de la segunda guerra mundial, en la cual participó como
especialista en el Servicio de Inteligencia, se dio a conocer como el líder del
movimiento New Look en percepción.
Este movimiento, allá por la década de 1950, centró su interés en el
carácter selectivo y subjetivo de la percepción. Según esta nueva concepción, el
estudio de la percepción no habría de poner el énfasis en el estímulo y en las vías
sensoriales, sino en el estado motivacional del organismo. La percepción viene
determinada en forma muy importante, si no decisiva, por procesos centrales
como necesidades, motivos, predisposiciones y experiencia del perceptor.
Bruner, desde muy temprano, había mostrado unas decididas preferencias
por los temas mentalistas - sin faltar escarceos con la mente inconsciente- y por
su tratamiento teórico a partir del reconocimiento de un sujeto activo. Su
pensamiento amplio y abierto, fue un poco a contracorriente con el espíritu
norteamericano, sobre todo en esa marcada tendencia a la simplificación y al
pragmatismo. Se podría decir que era un psicólogo con grandes intuiciones que
trataba de llevar a la experimentación sus ideas y para ello contaba con sólidos
conocimientos metodológicos y un gran equipo en las universidades de Harvard y
Oxford.
En 1956, conjuntamente con Goodnow y Austin, escribieron un libro que
marcó época, Un estudio del pensamiento. Se trata de la obra estándar sobre
23
adquisición de conceptos y en ella Bruner, además de mostrarse como un
experimentador imaginativo, acuña una noción que sirvió de pivote para explicar
cómo funciona la mente humana. (Hardy L., 2000)
La recepción que tuvo dicho trabajo en la comunidad psicológica fue
estupenda. El lenguaje era muy psicológico y además contenía algunas
adherencias conductistas. Estos ingredientes facilitaron que la obra tuviera tanta
aceptación y tan amplia divulgación. Por eso pudo ser interpretada
inmediatamente por los psicólogos como una alternativa propia, salida de ellos, de
los psicólogos cognitivos. Los experimentos de Bruner ofrecieron los supuestos de
la alternativa cognitiva donde se establece que: los sujetos que adquieren
conceptos y procesan información del medio de forma intrínseca y permanente
activa como constructores de hipótesis y estrategias que establecen
procedimientos.
4. EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.
Las ciencias cognitivas y la experiencia humana, es donde se realiza una síntesis
del pensamiento cognitivo desde sus años de formación, distinguiendo etapas de
desarrollo en que han primado diferentes metáforas o modelos explicativos de la
mente humana. La última de estas etapas, el llamado enfoque en activo, establece
los aspectos cognitivos asociados con el desarrollo del aprendizaje del individuo
Conviene señalar que en el desarrollo del cognoscitivismo se ha partido de
la hipótesis que los procesos cognitivos operan análogamente a una sistema
simulado, donde este último es un sistema que interactúa con los símbolos, pero
no con su significado, y el sistema (mente) funcionaría correctamente cuando los
símbolos representan en forma adecuada la realidad externa, o algún aspecto de
ésta, y el procesamiento de la información dentro del sistema (computación
simbólica) lleva a una solución adecuada del problema que se ha presentado; así
la cognición se conceptualiza como la manipulación de símbolos a través de
24
determinadas reglas. Esta es la hipótesis considerada todavía por muchos como el
principal exponente del planteamiento cognitivista, y el paradigma del
procesamiento de información y la metáfora del ordenador, es aún con el que más
se le identifica a la psicología cognitiva
4.1 TEORÍAS SOBRE PROCESOS COGNITIVOS.
4.1.1. La Gramática Transformacional
Chomsky, su fundador, creyó que el lenguaje es un sistema finito de reglas que
genera de modo automático las infinitas oraciones de la lengua. La gramática de
ese lenguaje está constituida por reglas de formación (asociacionistas) y reglas de
transformación (no-asociacionistas) (Hinojosa Mora M., 2004).
Las frases constan de dos niveles: una estructura superficial (propia de
cada lengua) y de una estructura profunda (que contiene los universales
lingüísticos, que son de carácter innato).
Las reglas de transformación relacionan las estructuras superficiales con
las profundas.
4.1.2 Teorías derivadas de la Ingeniería
A). la Teoría de la Información
La Teoría de la Información formulada por Shannon establecía que la información
transmitida a través de un canal podía estudiarse mediante formulaciones
matemáticas. El modelo tenía cinco partes: una fuente de información, un
transmisor, un canal, un receptor y un destinatario. Esta teoría influyó primero en
campos muy específicos de la psicología y al final de los años cincuenta se
transformó en una metáfora que abarcaba muy diversos campos.
25
B). La Teoría de autómatas
Autómata significa cualquier mecanismo capaz de moverse por sí mismo. También
se llama así a la máquina que ejecuta un programa de ordenador. En este
contexto fue muy importante la llamada “máquina de Turing”.
La máquina de Turing fue un diseño teórico y concebida como un autómata
de estados finitos y de propósito universal; se trata de una estructura simple que
podía realizar cualquier tipo de cálculo (Klingler y Vallido, 1999)
C). La Cibernética
Creada por Norber Wiener al descubrir similitudes entre los seres vivos y algunos
sistemas de ingeniería electrónica. Lo común era el comportamiento guiado por un
fin, por un propósito: tanto los animales como ciertas máquinas creadas por los
ingenieros eran capaces de autorregularse. A este comportamiento Wiener lo
llamó comportamiento propósitivo, conducta guiada por un propósito.
4.1.3 La Teoría de las redes neutrales
En 1948 McCulloch y Pitts presentaron su comprensión del cerebro como un
sistema de procesamiento (Martorell y Prieto, Fundamentos de la psicología).
Creyeron que la mente se podía entender en términos neurofisiológicos, a partir de
la consideración de que si la neurona actúa mediante un proceso de todo-nada,
activada o desactivada, entonces se la podía representar, formalmente,
empleando la lógica binaria.
4.1.4. El Modelo Computacional Simbólico
La psicología de los años 60 entendía al hombre como un procesador activo de la
información y quiso descubrir el sistema de procesamiento que a partir de los
estímulos generaba respuestas de las personas. Dos orientaciones:
26
Algunos como Neisser y Broadbent quisieron conceptualizar el
pensamiento a través de la analogía del ordenador,
Otros como Newel, Shaw y Simon intentaron crear programas de
ordenador que simularan el pensamiento. Dos ejemplos: “El Teórico
Lógico”, dedicado a probar teoremas de forma similar a la humana, y “El
Solucionador General de Problemas”, equivalente en su actuación al
comportamiento humano.
Dentro de las Influencias negativas y posturas contra lo que la psicología
del procesamiento de la información se encuentran:
El operacionalismo del neopositivismo.
La limitación del conductismo de reducir la Psicología al Aprendizaje.
Los fracasos dentro del propio conductismo:
En la generalización de sus leyes a otras especies.
La prueba dada por la Etología de que no toda la conducta es
aprendida.
Las características definitorias de la psicología cognitiva del procesamiento
de la información (modelo ordenador de Von Neumann), fueron las siguientes:
Utiliza un nuevo lenguaje, el del procesamiento de la información.
Fundamentación empírica del estudio de la mente: se basa en la
conducta observable; aunque postula estructuras mentales internas (las
variables teóricas inobservables que trata de explicar).
Lo que se observa directamente son los productos externos de los
procesos mentales, pero no ellos mismos.
Analogía mente-ordenador. Analogía de carácter funcional, no físico.
Esta analogía tiene su precedente en los trabajos del matemático
Turing, quien describió una máquina hipotética que podía simular
27
cualquier cómputo, incluso los comportamientos inteligentes. Los
ordenadores son equivalentes a la máquina de Turing, son sistemas de
“propósito general” puesto que se pueden programar para cualquier tipo
de cómputo. En cierto modo también el sistema nervioso humano se
puede categorizar como un procesador de propósito general puesto que
tiene gran versatilidad funcional.
Considera al sujeto como activo respecto al medio en que vive, capaz
de autorregularse, de generar “planes” de conducta para alcanzar las
metas que persigue, y ello de forma propositiva.
Pensar es procesar información.
Procesar información es computar.
Computar es manipular símbolos (calcular).
La computación se expresa mediante diagramas de flujo.
Se da en el nivel mental, no exclusivamente en el cerebro
(funcionalismo) y es la base de la simulación.
El procesamiento es secuencial.
Las reglas de trasformación (el procesamiento ejecutivo) son innatas.
Los símbolos (su semántica) conectan el mundo externo con el
pensamiento.
Los acontecimientos mentales son acontecimientos de información
(diferencia con el antiguo mentalismo).
La mente se estudia mejor fragmentándola en módulos, la mente es un
sistema de subsistemas, cada uno con sus principios y reglas
específicas. Estos módulos pueden ser:
Sensoriales (transductores).
28
Preceptúales (sistemas de entrada).
De memoria (codificación y almacén).
Puntos débiles de la psicología cognitiva del procesamiento de la
información
Fodor: creyó que la complejidad de los seres humanos exige entender la
mente como un conjunto de subunidades separadas –módulos- y que
pueden estudiarse de forma relativamente independiente (percepción,
memoria, lenguaje, pensamiento); pensó también que aún no se ha
conseguido integrar los modelos cognitivos en una teoría comprensiva
de la mente. Por su parte, Anderson propone un sistema general
unificador, pero su enfoque se sitúa más del lado del conexionismo al
establecer que el procesamiento de la información es paralelo y guarda
relación con modelos neurales.
Searle y Dreyfus han señalado que algunos aspectos de la mente
humana podrían no ser computables. Para ellos existen algunas
habilidades fundamentales y posturas hacia el mundo –que ellos llaman
“fondo”– que rechazan todo intento de análisis computacional.
Los psicólogos cognitivos no se ponen de acuerdo sobre los formatos de
la representación mental. Algunos creen que es proposicional. Por su
parte, Anderson, Bower y Pylyshyn criticaron la noción de imagen
mental, al considerar que no es un constructor explicativo válido en una
teoría cognitiva (Martorell y Prieto, Fundamentos de la psicología). Dado
que las represtaciones imaginativas se verbalizan y las expresiones
verbales despiertan imágenes, Pylyshyn creyó que debía existir un
tercer código amodal, un formato abstracto y distinto a los códigos
auditivo o verbal y visual.
Algunos señalan que la psicología cognitiva, más que formar un
paradigma (o conjunto de creencias o preconcepciones que en una
29
época determinada comparte una comunidad científica), es un conjunto
de subparadigmas. Los psicólogos cognitivistas han utilizado distintos
conceptos de máquinas para ofrecer modelos en la concepción del
organismo:
La primera metáfora, basada en la teoría de la comunicación (Shannon)
concebía la mente como un canal transmisor de la información, por
tanto como pasiva. Pero para su funcionamiento la mente necesita,
además de los canales de transmisión, sistemas de memoria, por lo que
la metáfora fue sustituida por la metáfora del ordenador, y en los años
ochenta por concepciones constructivitas, en las que los diversos
niveles interactúan combinando la información de los datos y la del
propio sistema; ahora se entiende la mente como activa, como un
sistema de procesamiento análoga al ordenador (Klingler C., Vadillo
2000).
30
Parte II: EL PENSAMIENTO
El pensamiento es uno de los temas de análisis quizás de los más antiguos de la
humanidad, el cual hasta estos momentos ofrece diversas interrogantes acerca del
mismo; de hecho sigue constituyendo un reto la pregunta de cómo logra la mente
la transformación de una diversidad de experiencias del mundo en que vivimos a
un conjunto de categorías manejables que nos simplifican su comprensión.
La primera posición sistemática en psicología con respecto al problema del
pensamiento aparece al comienzo de siglo XX con la escuela de Wuzburgo,
representada por Kulpe, Ach, Bulher y otros, quienes concluyeron que el
pensamiento puede constituir un fenómeno puro, en el cual no se incluyen
palabras, ni representaciones, ni imágenes; por ende, puede considerarse como
una función independiente. Más tarde esta concepción es cuestionada, pero
importante en tanto que visualiza al pensamiento a partir de ser entendido como
un problema de la inteligencia, en tanto que los representante de esta escuela
indican que el pensamiento se ocupa de los intentos por resolver un problema. El
pensamiento surge de una necesidad (y cumple con una función adaptativa) y
utiliza determinados símbolos y ciertas reglas (estrategias) para lograr la
integración de estructuras sistemáticas (Ardila, 1982).
En sí, debemos partir de la idea que el pensamiento no es la simple
adquisición del conocimiento, sino el complejo desarrollo de actividades o
procesos para la resolución de los problemas; además de entender que no opera
como respuesta a estímulos (asociación) sino como producto de un procesamiento
de información, la cual a diferencia del estímulo físico, tiene una forma lógico-
matemática (Bruner, 2001).
La palabra pensamiento posee dos vertientes distintas. La primera se
refiere al pensamiento como una acción, un acto dinámico, un proceso el cual
cambia nuestro estado mental. La segunda vertiente, se refiere a la materia prima
y al producto de ese proceso de pensar. Lo que se combina en el acto de pensar y
lo que resulta como producto de dicho acto, se designa también con la palabra
31
pensamiento, en dos palabras pensamos pensamientos. El pensamiento posee
elementos importantes que intervienen en su construcción. Tal es el caso de la
categoría o clase, a partir de la cual, las personas clasifican las cosas u objetos
del mundo en categorías que abarcan una gran cantidad de ellos. Así mismo
como existen diferentes tipos de habilidades, también existe una diversidad de
clasificaciones para definir el pensamiento de acuerdo a sus características.
De acuerdo con Ardila (1982) el término pensamiento generalmente
aparece en tres tipos de situaciones:
1. Al referirnos a tareas de tipo perceptual, de tal forma que la gente señala
el pensar a partir de lo que esta observando o “percibiendo”. problema
perceptual.
2. Para referirse a la evocación de experiencias anteriores: “pienso en lo
que me sucedió ayer”. Señalan la evocación de acontecimientos
(información) pasados (memoria) que sucedieron con anterioridad:
problema de memoria.
3. Para indicar solución a problemas, en donde se coteja una serie de
elementos de información actual o previa a fin de desprender un acerto
que no existía en los elementos particulares: problema de inteligencia.
En donde seguramente es este tipo de concepción más cercana al
concepto real de pensamiento.
Conviene señalar que existen varias disciplinas cuyo objeto de estudios son
los pensamientos, entre ellas destacan la psicología cognitiva y la lógica, que se
concentran en el estudio del proceso de pensar; así como también, la teoría del
conocimiento que se enfocan centralmente en el resultado del pensamiento. Aún
cuando ninguna de estas ciencias abandona completamente el estudio de la otra
vertiente. Por lo que se puede decir que la lógica estudia el silogismo, el juicio y el
concepto como pensamientos terminados; en ellos revisa cuales son las
condiciones de su validez intrínseca. A la psicología cognitiva y a la lógica les
interesa como razonamos, enjuiciamos, conceptualizamos o intuimos una idea.
32
Sin embargo definir el pensamiento o la cognición no es algo simple, dado
que tiene varias acepciones o formas de entenderse, por ejemplo se podría
entender como un acto de reflexión en función de un problema a resolver, por lo
que evidentemente es un proceso interno. Otro forma de conceptualizar al
pensamiento es el determinarlo como un proceso complejo que incluye una gran
cantidad de actividades (dentro las cuales se incluyen el procesamiento y
recuperación de información) que nos permiten llegar a la obtención de un
producto o solución a un cuestionamiento, a través de sus estructuras básicas.
2.1. ESTRUCTURAS BÁSICAS DEL PENSAMIENTO.
El pensamiento es la actividad y creación de la mente, se dice de todo aquello que
es traído a la conciencia mediante la actividad del intelecto.
El término pensamiento es comúnmente utilizado como forma genérica que
define la mayoría de los productos que la mente puede generar incluyendo las
actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo
aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean
estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.
Por lo anterior conviene diferencia tres conceptos claramente vinculados
entre sí: pensar, el pensamiento y el lenguaje. El pensar, hace referencia a las
imágenes que tienen todos los seres humanos desde su concepción, proceso
psicológico racional, subjetivo e interno de conocer, comprender, juzgar y razonar
los objetivos y hechos. El pensar produce el pensamiento. Por otro lado, el
Pensamiento se concibe como un fenómeno psicológico racional, objetivo y
externo derivado del pensar para la solución de problemas; y finalmente el
lenguaje, es la función de expresión del pensamiento en forma oral y escrita para
la comunicación y el entendimiento de los seres humanos.
33
Dentro de las estructuras del pensamiento se han considerado
principalmente a las imágenes y a los conceptos. Dado que el pensamiento se
hace tangible a través de las imágenes recordadas; aunque estas imágenes están
matizadas por los conceptos del objeto pensado; así que se pueden tener varias
conceptos o categorías que nos describan a un objeto. Como por ejemplo:
“estudiante”, hermano”, esposo”, “amigable”, “fuete”, aun cuando se esta hablando
de una misma persona.
Los conceptos son categorías mentales a través de los cuales se clasifican
a las personas, objetos o acontecimientos, del mundo circundante. Cuando
pensamos en un objeto, generalmente pensamos en los conceptos que lo
describen, por ejemplo, cuando pensamos en Veracruz, llega a nuestra mente las
playas, las comidas de mariscos, los centros nocturnos, el baile, el carnaval, etc.
Los conceptos además otorgan significados a las diversas experiencia que
uno tiene, aunque no nos detenemos a formar nuevos conceptos con cada nueva
experiencia, dado que, recurrimos a las que ya hemos formado y colocamos en la
categoría correspondiente al nuevo objeto o experiencia, lo que en palabras de
piaget, significación la Asimilación y Acomodación. Esto permite un cambio
cognitivo de los conceptos ya tenidos, de forma que se ajusten mejor al mundo
circundante.
Los conceptos nos permiten generalizar, diferencia o razonar en forma
abstracta. Por ejemplo si nos acercamos al concepto de un gato, podremos
asignar un concepto general de “felino doméstico”, que a diferencia e otros felinos
son inofensivos, lo cual no nos asombraremos o huiremos asustando como en el
caso de un tigre.
Los conceptos no siempre son sencillos o claramente definidos. De
acuerdo con Morris (1987), lo psicólogos han descubierto que la mayor parte de
los que se utilizan en el pensamiento no son ni claros ni equívocos; Por el
contrario son “vagos” y se entremezclan entre sí y a menudo no están bien
definidos. Morris (1985, p: 252) señala, “casi todo el mundo sabe distinguir un
34
gato de un ratón. Y sin embargo a la mayor parte de la gente le resultaría difícil dar
un lista completa de las diferencias decisivas entre ambos animales”. El autor
indica que si no podemos explicar ni siquiera estas diferencias se debe a que
parece ser que construimos un modelos (o prototipo) representativo de cada uno
de estos animales. Después utilizamos los prototipos en el pensamiento, para
compararlos con otros nuevos objetos y determinar si corresponden a la categoría
construida, la cual permanentemente puede ser modificada. Cabe señalar que los
prototipos rara vez son modelos perfectos, por lo que las categorías y sus
características no están definidas de forma tajante, lo que permite asegurar que
los prototipos no son más que los modelos más adecuados de un concepto, de
ninguna manera serán representaciones perfectas y exclusivas de él. Así que al
diferencias un perro de un gato o de un ave, tendemos a decidir lo que es más
probable o más lógico atendiendo a los hechos de que se disponen (grado de
pertenencia a una categoría). Existen objetos con características de diferentes
categorías, por lo que la experiencia -conocimiento- y desarrollo intelectual nos
permitirán clasificarlos.
En cuanto a las Imágenes, podríamos señalarlas como las impresiones o
características que describen un objeto. Por ejemplo cuando se piensa en un
huracán, se traen a la mente imágenes de lluvia, viento, relámpagos. Así
podremos entender a la imagen como un recuerdo mental de una experiencia
sensorial y que nos sirve para identificar las cosas. En una palabra pensamos
utilizando las imágenes sensoriales. Los especialistas han señalado que no solo
visualizamos las cosas que nos ayudan a pensar en ellas, sino que hasta
manipulamos las imágenes mentales, con la finalidad de facilitar el pensar en las
cosas.
Las imágenes sirven para pensar en las cosas por ser mas concretas que
las palabras; tal es el caso del profesor clarifica o construye un concepto complejo
a través de la realización de un esquema o diagrama sencillo en el pizarrón.
35
Las imágenes permiten ponderar o manipular una forma concreta, de tal
forma que podemos utilizar una imagen o parte de ella, para aplicarlo a otros
situaciones, o cambiarle proporciones. Uds. Puede imaginar como se vería la su
casa si le pusiera la fachada de la casa del vecino de su hermano, en las
proporciones de su terreno, o bien combinarla con dos fachadas. Esto es posible
debido a esta característica de la imagen y a la función del pensamiento.
2.2. CONSIDERACIONES DEL PENSAR Y PENSAMIENTO
El pensamiento se le pueden identificar una diversidad de características desde
diferentes puntos de vista. A continuación se señalarán aquellas características
que a nuestra consideración nos permiten mantener una comprensión del mismo
como un conjunto de actividades que nos permiten la comprensión de este
fenómeno cognitivo.
A). Características del pensamiento.
1. El pensar se caracteriza porque opera mediante conceptos.
2. La conciencia, la cual es la presencia conciente de un campo en
donde surgen ideas, conceptos, juicios, raciocinios y también
imágenes sensibles y emociones. Es el elemento primordial de la
vida psíquica.
3. El pensar siempre responde a una motivación, que puede estar
originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto
pensante.
4. El pensar es una resolución de problemas. La necesidad exige
satisfacción.
5. El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada
dirección. Esta dirección va en busca de una conclusión o de la
solución de un problema, no sigue propiamente una línea recta
36
sino más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y
hasta retrocesos.
6. Otra de las características hace referencia a las representaciones
simbólicas, es decir, esta constituida de símbolos de orden mental
que constituyen la materia prima en la cual se ejerce la operación
de pensar, estos símbolos pueden ser muy variados, ya que
incluyen tanto imágenes como ideas y pensamiento descritos en
la lógica.
7. La combinación de de representaciones, es lo que marca el punto
central de esta operación. En un campo de conciencia, surgen
representaciones y el sujeto se dedica a manejarlas
conscientemente con la finalidad de obtener mayor claridad en
ellas, generalmente el resultado es un nuevo pensamiento, cuya
expresión explicita, en coordinación con los datos previos,
produce la sensación de misión cumplida. El acto de pensar
reside justamente en esta elaboración y creación de algo nuevo
en el campo de conciencia del sujeto
8. El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y
organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos,
elementos y etapas.
9. Los significados latentes, esto significa que es la materia prima
del acto de pensar; así el se establece como el conjunto de
pensamientos que se han acumulado acerca del tema en
cuestión. La reserva de significados latentes es un conjunto de
elementos inteligibles, que están íntimamente conectados con el
material cognoscitivo almacenado en la memoria de un sujeto,
pero que no ha sido registrado en forma consciente ni expresado
con claridad.
10.Otra característica hace referencia al objeto, el cual se refiere a
las representaciones manejadas en el acto de pensar; lo que
37
significa que no requiere su presencia ante las facultades
cognoscitivas. El hombre puede pensar y llegar a obtener
conclusiones relativas a objetos ausente a las facultades
cognoscitivas, esto tienes sus ventajas y desventajas. Su ventaja
es la capacidad para pensar en todo momento sobre un objeto,
aun cuando su presencia física este muy alejada. Su desventaja
seria en que esta misma ausencia del objeto puede convertirse en
una lejanía y en una extrañeza
11.Finalmente la facultad intelectual, como característica del
pensamiento, es la faculta humana realizadora del acto de
pensar, es lo que comúnmente se llama inteligencia.
b). Operaciones del Pensar
El pensar ofrece sustantivamente tres operaciones en el funcionamiento del
intelecto que favorecen el desarrollo de diversas funciones, tanto para la
comprensión como para la resolución de diversos problemas.
1. Conceptuar: El concepto es una operación mental en la que se abarca
en un sólo acto del pensamiento, las características esenciales de una
clase. Implica las operaciones de abstracción, comprensión y
generalización. Ejemplo: El concepto de educación
2. Razonar: Operación del pensar por la cual se produce el raciocinio, que
es el recurso del pensamiento que cubre la relación esencial y general
entre las cosas por medio de juicios hasta llegar a una conclusión
3. Juzgar: Operación del pensar que consiste en elaborar juicios. El juicio
es el acto por el cual el sujeto expresa su postura ante el objeto, se
afirma o rechaza algo.
El pensar tiene diversas e importantes funciones que se derivan de las
operaciones básicas del pensar. Entre ellas se señalan la función
conceptualizadora, que tienden a ser: analítica, precisa y clara; y por otro lado la
38
función sintetizadora, que es integradora, unitiva, holística, en pocas palabras son
el entendimiento y la razón. La inteligencia realiza el acto de pensar, sea
realizando conceptos, iluminando nuevos significados o integrando concepto
sintetizadores. De al forma que varias clases de elementos pueden participar en la
respuesta total a un problema.
2.3. EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO.
uchos investigadores relacionan estrechamente al lenguaje con el pensamiento,
otros consideran como aspectos relativamente independientes. Los psicólogos no
admiten que el lenguaje y el pensamiento son exactamente lo mimo, según la
forma en que se usa el término pensamiento suponemos que el hombre no es el
único animal capas de pensar; si definimos el pensamiento como resolución de
problemas, es obvio que los animales distintos al hombre que resuelvan
problemas, a veces el pensamiento se da sin que medie el lenguaje, pero este
influye profundamente en la naturaleza del pensamiento humano.
La palabra pensamiento es usada a menudo cuando sencillamente
expresamos opiniones o cuado recordamos hechos pasados; usamos también la
palabra pensamiento en relación con el proceso de resolver problemas, cuando el
psicólogo utiliza la palabra pensamiento es casi sinónimo de construcción o
elaboración de ideas.
El pensamiento se encuentra vinculado a otros procesos mentales, el
lenguaje es con el que más se relaciona, tanto así que sus límites entre uno y otro
son difíciles de delimitar. El pensamiento influye sobre el lenguaje, ya que, si no se
puede pensar no se puede dominar el lenguaje. El lenguaje se utiliza en aclarar
los pensamientos que se presentan oscuros al principio; es así un efectivo
instrumento de análisis y de síntesis. Muchas veces una palabra puede condensar
una enorme cantidad de procesos mentales para encontrar una solución a algo.
También la lengua (instrumento de expresión del lenguaje) moldea el
pensamiento. Esto se basa en la teoría de la relatividad lingüística de Whorf,
39
según la cual las ideas de los humanos están limitadas por la estructura del
lenguaje. Aquí la experiencia tiene un factor fundamental, ya que los hechos de
vida no son simples descubrimientos, sino inventos que se perpetúan por medio
del idioma. Distintas prácticas lingüísticas moldean el pensamiento de distintas
culturas.
El pensamiento se basa en funciones perceptivas más directas y en
recordación relativamente directa. Se define el pensamiento como aquello que
ocurre en la experiencia cuando un organismo, humano o animal, encuentra,
reconoce y resuelve en problema. Se define un problema como una situación que
por alguna razón impide a un organismo alcanzar una meta. Pensamiento supone
cierta clase de combinación activa de características que, como parte del
problema, originalmente fueron discretas. Supone experiencia, pero exactamente
cuanta experiencia es empleada en el pensamiento todavía no ha sido
comprendido por completo por los psicólogos. Toda actividad pensante supone
ensayos, sea animal u hombre quien la realice, y tanto si dicha actividad es
abierta como encubierta. La motivación es importante en el pensamiento, y de
hecho, todo pensamiento se dirige hacia una meta. El lenguaje no puede ser
igualado con el pensamiento, pero por lo regular es de gran ayuda en el
pensamiento humano.
Es innegable que el lenguaje se debe primordialmente a procesos de
maduración neuropsicológica que con el tiempo han ocurrido en el ser humano.
Lenneberg (1975) describe la aparición del lenguaje como un despliegue gradual
de capacidades. El desarrollo del lenguaje se encuentra subrayado por la
prioridad de la comprensión (decodificación) sobre la producción verbal
(codificación) al tiempo que ocurre el desarrollo sensoriomotor general. De
acuerdo a Piaget (1975) el esquema de un objeto es una parte esencial de la
inteligencia, dado que el objeto se encuentra ligado a la serie de hábitos motores,
a la vez fuentes y efectos de la construcción de este esquema.
40
El objeto es construido por la inteligencia misma, de la cual se constituye la
invariación primaria: la que es necesaria para la elaboración del espacio, de la
causalidad y de todo aquello que no sobrepasa el campo perceptivo actual. Piaget
(1975) señala que existe una unidad profunda entre los procesos sensorio
motores y la actividad perceptiva, la formación de los hábitos, la inteligencia
preverbal e incluso la prerrepresentativa.
Otro aspecto importante a señalar es la función lingüística del lenguaje,
dado que la adquisición del lenguaje pone en evidencia el hecho de que la
utilización del sistema lingüístico obedece a una función simbólica más general:
aquella que permite la representación de lo real por intermedio de significantes
distintos de las cosas significadas.
Para Piaget (1981; 1990) no solo todo pensamiento, sino toda actividad
cognitiva y motriz, desde el hábito y la percepción hasta el pensamiento
conceptual y reflexivo, consisten en vincular significaciones y toda significación
supone una relación entre un significante y una realidad significada.
En el niño, la adquisición del lenguaje (sistema de signos colectivos)
coincide con la información del símbolo (sistema de significantes individuales). El
juego primitivo es un simple juego de ejercicio y el verdadero símbolo no
comienza sino cuando un objeto o un gesto representa para el sujeto algo distinto
de los datos perceptibles (Piaget, 1991).
McGinnis al estudiar el sistema lingüístico establece tres consideraciones o
propiedades esenciales en el mismo: a). La existencia de un grupo infinito de
significantes en cada lengua; así, dos fonemas se producen de manera tal que
pueden ser discriminados por el mecanismo sensorial auditivo; b). Existe una
conexión clara entre el significado y el significante: el significado mediante
secuencias fonológicas, representa o refleja un determinado estado de la realidad,
y; c). Hay una arbitrariedad en el establecimiento de los sistemas de signos,
donde la decisión sobre cual signo representa el estado u objeto arbitrario, lo cual
depende de cómo un grupo social decidió su arreglo (Berruecos Ma. Paz, 1991).
41
El lenguaje se base en unidades fonéticas universales denominadas
fonemas (en el español hay 29 fonemas, en el inglés 46 y algunos otros hasta 85).
Por sí mismos los fonemas (t, s, m) no tienen significado, pero pueden agruparse
y formar palabras, prefijos (in, pre, des) y sufijos (ado, ando, ría), constituyendo
así los morfemas, que son la unidad mínima provista de significado en un idioma.
Los morfemas se combinan para formar palabras complejas (pre-existente); y a su
vez las palabras se combinan y forman frases, las cuales se usan en la
construcción de oraciones. Estas frases y oraciones expresan las ideas o
pensamientos. Las oraciones tienen una estructura profunda (significado interno)
y una superficial (palabras y frases).
Cuando comunicamos alguna idea primeramente se inicia con la
estructura profunda o significado; posteriormente se seleccionan las frases o
palabras adecuadas que expresen las ideas y finalmente emitimos los sonidos del
habla que forman esas palabras y frases. A este proceso de transición que va de
la estructura profunda a la superficial se le denomina procesamiento descendente.
Por otro lado, cuando se quiere comprender una oración, se realiza la tarea
inversa. Se comienza con la estructura superficial (sonido) y se asciende hasta
encontrar los significados de los sonidos: procesamiento ascendente (Morris,
1987).
2.4 PSICOFISIOLOGIA DE LOS PROCESO DEL PENSAMIENTO
En las últimas décadas se ha puesta de manifiesto una apreciable unidad entre las
ciencias biológicas que han generado la fusión de la Neurociencia, que se
conceptualiza como la ciencia de la mente. Lo que genéricamente se le ha
llamado mente consiste en una serie de funciones realizadas por el encéfalo. La
acción del encéfalo subyace a toda conducta, no solo a las conductas motoras
42
relativamente sencillas, tales como caminar, comer; sino a todos los actos
cognitivos complejos que asociamos con la conducta específicamente humana,
tales como pensar, hablar y crear obras de arte (Kandell, Schwartz y Jessell,
1997).
El sistema nervioso central, que es bilateral y esencialmente simétrico,
consta de siete partes principales: medula espinal, el bulbo raquídeo, la
protuberancia, el cerebelo, el cerebro medio, el diencéfalo y los hemisferios
cerebrales. Se ha demostrado mediante métodos experimentales que cada una de
las regiones del encéfalo tiene funciones específicas. Como consecuencia, la idea
de que diferentes regiones están especializadas se considera actualmente uno de
los pilares de la ciencia del cerebro. Esta conclusión se basó en otro principio de
organización del sistema nervioso, conocido como el procesamiento paralelo, que
establece que cada una de las principales funciones sensoriales, motoras y otras
de integración se sirven, por lo general. De más de una vía neuronal. Cuando se
lesiona una región o una vía, a menudo otras pueden compensar parcialmente la
pérdida (Ibidem).
Las funciones cerebrales relacionadas con el lenguaje se localizan
básicamente en el córtex cerebral, el cual envuelve y recubre los hemisferios
cerebrales. En cada uno de los dos hemisferios del encéfalo, el córtex que los
rodea se divide en cuatro lóbulos anatómicamente distintos: el frontal, el parietal,
el occipital y el temporal. Los lóbulos, denominados así originalmente por los
huesos específicos del cráneo que los cubre, tiene funciones especializadas. El
lóbulo frontal está considerablemente implicado en la planificación de la acción
futura y el control de movimiento; el lóbulo parietal se encuentra la sensación táctil
y la imagen corporal, el lóbulo occipital en la visión y el lóbulo temporal en la
audición, así como en ciertos aspectos del aprendizaje, la memoria y la emoción.
Cada lóbulo tiene varias circunvoluciones o pliegues característicos; esto es una
estrategia evolutiva para aumentar el área de superficie útil en un espacio
restringido.
43
El córtex cerebral tiene dos características de organización importantes. En
primer lugar, cada hemisferio se ocupa básicamente de los procesos sensoriales y
motores del lado opuesto o contralateral del cuerpo. La información sensorial que
llega a la medula espinal de la parte izquierda del cuerpo cruza al lado derecho del
sistema nervioso antes de ser conducida a la corteza cerebral. De modo similar,
las áreas motoras de un hemisferio del encéfalo ejercen control de los
movimientos de la mitad opuesta del cuerpo.
Los especialistas argumentan que la corteza es un mosaico de funciones
específicas y que incluso los atributos mentales abstractos están localizados y se
representan en áreas corticales particulares, funcionalmente específicas.
Wernicke propuso que sólo las funciones mentales más básicas, las
concernientes a las actividades perceptivas y motoras sencillas, están localizadas
en áreas particulares del córtex; mientras que las funciones intelectuales más
complejas son el resultado de interconexiones entre varias zonas funcionales.
Este científico consideró que los diferentes componentes de una conducta
determinada se procesan en diferentes regiones del encéfalo. Así avanzó la
primera prueba de la idea del procesamiento distribuido, que en la actualidad es
un concepto central en nuestro conocimiento de la función cerebral (Kolb B. y
Whishaw I., 1986).
44
Las regiones locales particulares del encéfalo no son responsables de
facultades complejas de la mente, sino que más bien realizan operaciones
elementales. Las interconexiones en serie y en paralelo de variaciones encefálicas
posibilitan las facultades más elaboradas. Ahora bien, los proceso mentales
constan de varios componentes representados por muchas vías neurales que
confluyen todas en la misma terminal. El fallo en un punto en concreto de una vía
afecta la información transmitida por esa vía, pero esto no tiene porque impedir
permanentemente el rendimiento del sistema total. Las partes restantes del
sistema pueden modificar su rendimiento y adecuarse a la transmisión adicional
tras la ruptura de una línea. Este modelo ha tenido dificultades de ser aceptado en
tanto que se desconoce que componentes de una operación mental se
representan por una vía o región particular del encéfalo. Además de la dificultad
de descomponer las operaciones mentales en sus elementos integrantes, lo cual
difícilmente se ha aceptado, como tal, a partir de los estudios de la neurociencia,
la cual ha ha señalado que experimentamos los procesos mentales como
operaciones unificadas, instantáneas. Por tanto, intuitivamente pensamos en cada
proceso mental concreto (percibir, pensar, aprender, recordar) como algo continuo
e indivisible. En realidad, dichos procesos se componen de varios elementos
independientes de información-procesamiento, e incluso la tarea cognitiva más
sencilla requiere la coordinación de varias áreas distintas del encéfalo (Kandel Eric
R. Schwartz J., Jessell T., 1997).
Si se realiza un análisis sobre cómo almacenamos y recordamos las
representación de objetos, acontecimientos o personas, nuestra impresión se
centra en que almacenamos cada fragmento de conocimiento como una
representación unificada que puede recordarse mediante estímulos sensoriales o
incluso solo imaginando. El conocimiento no se almacena como representaciones
generales, sino que se subdivide en categorías distintas. En consecuencia,
lesiones selectivas en las áreas de asociación del lóbulo temporal izquierdo
pueden llegar a la pérdida de una categoría específica de conocimiento. Por otra
parte, estas categorías se subdividen además en modalidades sensoriales. Así,
una pequeña lesión en el lóbulo temporal izquierdo puede suprimir el
45
reconocimiento de los nombre de los seres animados sin afectar el reconocimiento
visual (ibidem).
2.5 HEMISFERIOS CEREBRALES.
Desde las primeras observaciones de Broca se aceptó el principio de participación
diferencial de ambos hemisferios en el comportamiento, solamente hasta hace
algunos años, con los estudios sobre pacientes con secciones completas del
cuerpo calloso empezó a cobrar interés el problema de la participación diferencial
de ambos hemisferios en la solución de problemas, o los estilos propios de
pensamiento de cada hemisferio cerebral.
Cada persona es diferente y se manifiesta en forma distinta. Aunque todos
empleamos la totalidad del cerebro en todo momento, la persona creativa parece
dotada de un talento especial para sumergirse en su hemisferio derecho (lo
intuitivo); repleto de imágenes. A la vez, gobierna e ilumina y organiza esta
experiencia con su hemisferio izquierdo (lo racional).
Es importante aprender a usar las dos partes del cerebro. La izquierda es la
de la razón, (pensamiento convergente); en su parte divergente (pensamiento
lateral), el hemisferio derecho; lo intuitivo, es lo que favorece la originalidad, la
fluidez, flexibilidad y la elaboración.
En un sentido vertical, el cerebro está dividido en hemisferio derecho y el
izquierdo. Ambos están unidos por el cuerpo calloso. Es necesario que haya una
comunicación estrecha entre los dos para que se pueda integrar la información.
Cuando ésta se destruye, ya no hay conexión entre los dos, y la persona sufre de
trastornos significativos que afectan su vida radicalmente.
46
a). El Hemisferio Derecho.
El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en la
percepción global, sintetizando la información que le llega. Con él vemos las cosas
en el espacio, y cómo se combinan las partes para formar el todo. Gracias al
hemisferio derecho, entendemos las metáforas, soñamos, creamos nuevas
combinaciones de ideas.
En el hemisferio derecho está la parte intuitiva, sensitiva, creativa, artística,
emotiva. Cuando predomina, la persona se guía más por el corazón, la emoción,
es desorganizada, sensible, sorpresiva, no tiene noción del tiempo, quiere hacer
muchas cosas a la vez y pocas veces las termina. Se preocupa y ocupa más de
las personas que de las cosas, maneja sentimientos, lo espiritual.
Es el experto en el proceso simultáneo o de proceso en paralelo; es decir,
no pasa de una característica a otra, sino que busca pautas y gestales. Procesa la
información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes
que componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico,
piensa en imágenes, símbolos y sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y
fantástica, espacial y perceptiva.
Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este método de procesar
tiene plena eficiencia para la mayoría de las tareas visuales y espaciales y para
reconocer melodías musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente
construya una sensación del todo al percibir una pauta en estímulos visuales y
auditivos.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una
variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la
imagen global. No analiza la información, la sintetiza. Es relacional, no le
47
preocupan las partes en sí, sino saber como encajan y se relacionan unas partes
con otras.
b). El Hemisferio izquierdo.
El hemisferio izquierdo procesa la información analítica y secuencialmente,
paso a paso, de forma lógica y lineal. Las funciones cognitivas que operan en él
son las de: analizar, abstraer, contar, mide el tiempo, planea procedimientos paso
a paso, verbaliza, piensa en palabras y en números, es decir contiene la
capacidad para las matemáticas y para leer y escribir.
La percepción y la generación verbales dependen del conocimiento del
orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su
transcurso. Se guía por la lógica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-
después, más-menos, 1,2,3,4 etc.).
En el hemisferio izquierdo está el pensamiento lógico, el cálculo, el
lenguaje, la lectura y la escritura, por ejemplo. Cuando hay un predominio de esta
parte, se dice que las personas tiende a ser más frías, calculadoras, metódicas,
están en el aquí y el ahora, administran su tiempo, son organizadas. Se preocupan
más por las cosas, el orden, que se cumplan ciertos lineamientos o reglas. Casi no
contactan los sentimientos, son duras y controladas. Aprende de la parte al todo y
absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la información paso a
paso y gusta de entender los componentes uno por uno
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo
nueva información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.
48
Comparación entre las características de ambos hemisferios
Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho
Verbal: Usa palabras para
nombrar, describir, definir.
No verbal: Es consciente de las
cosas, pero le cuesta
relacionarlas con palabras.
Analítico: Estudia las cosas paso
a paso y parte a parte.
Sintético: Agrupa las cosas para
formar conjuntos.
Simbólico: Emplea un símbolo en
representación de algo. Por
ejemplo, el dibujo significa
"ojo"; el signo + representa el
proceso de adición.
Concreto: Capta las cosas tal
como son, en el momento
presente.
Abstracto: Toma un pequeño
fragmento de información y lo
emplea para representar el todo.
Analógico: Ve las semejanzas
entre las cosas; comprende las
relaciones metafóricas.
Temporal: Sigue el paso del
tiempo, ordena las cosas en
secuencias: empieza por el
principio, etc.
Atemporal: Sin sentido del
tiempo.
Racional: Saca conclusiones
basadas en la razón y los datos.
No racional: No necesita una
base de razón, ni se basa en los
hechos, tiende a posponer los
juicios.
49
c). Otras consideraciones.
Los estudios demuestran que cada hemisferio puede funcionar
independientemente cuando ambos están separados. De tal forma que el
hemisferio izquierdo, separado quirúrgicamente de manera completa del
hemisferio derecho, presenta su propia forma de pensamiento, que es
cualitativamente distinta de la usada por el hemisferio derecho. Cada hemisferio
parece tener sus sensaciones privadas, percepciones, pensamientos, sentimientos
y recuerdos, o sea, presentar su propio mundo privado. Procesos básicos tales
como el análisis sensorial, memoria, aprendizaje y cálculo pueden ser realizados
por uno u otro hemisferio. Sin embargo, la capacidad del hemisferio derecho en
solitario es limitada cuando la tarea implica razonamiento abstracto o análisis.
Aunque algunos autores señalan que el hemisferio derecho, separado del
izquierdo, permanece afásico, aléxico, agráfico, incapaz de realizar cálculos
matemáticos complejos; es decir, la información presentada al sujeto por el brazo
izquierdo y el campo visual izquierdo (y por ende, se dirige al hemisferio derecho)
permanece separada de los centros relacionados con la utilización de códigos
lingüísticos, lógicos y matemáticos, los cuales se encuentran localizados en el
hemisferio izquierdo (Ardila, 1982).
Por otro lado, al hace una división en sentido horizontal de los lóbulos o
hemisferios, se reconocen dos partes: la parte superior y la inferior, las cuales
poseen funciones específicas. En la superior están las funciones analíticas y de
alta abstracción, están la creatividad, la imaginación, la planeación y construcción
de algo antes de plasmarlo en la realidad. Son personas visionarias, que pueden
crear un mundo nuevo, utilizan la fantasía, son creativas. Como ejemplos de este
tipo de cerebro están Walt Disney y Julio Verner. En la parte inferior está lo
concreto, lo metódico, la administración, la organización. Son personas muy
trabajadoras, son las promotoras de que se hagan las cosas, aterrizan lo que se
planea.
50
En suma, el cerebro opera de manera integral, y todas las partes se
utilizan, sin embargo, hay un cierto predominio de algunas de ellas sobre las
demás.
HEMISFERIO
IZQUIERDO
HEMISFERIO DERECHO
1.- Actitud de apertura a nuevas
experiencias.
1.- Sensibilización.
2.- Deseo de plasmar la
experiencia adquirida
2.- Reflexión o Meditación.
3.- Perdida de contacto con la
realidad.
3.- Compromiso con el proceso
personal.
4.- Jugar combinando y
recombinando la experiencia.
4.- Inspiración, Acción.
5.- Toma de distancia. 5.- Alejamiento.
6.- Relajación Momentánea. 6.- Toma de contacto con la
realidad.
7.- Análisis Conceptual 7.- Auto evaluación.
8.- Quietud, Introspección. 8.- Gestación.
2.6. TIPOS DE PENSAMIENTO
51
La convivencia dentro de nuestras sociedades y culturas se basa en el
establecimiento de ideas y la enseñanza centra su objetivo en la explicación y
comunicación de ideas, de modo que sean asimiladas. Las ideas cambian y
evolución con el desarrollo de las personas; estas modificaciones surgen como
consecuencia de la oposición de las ideas contrarias o por la oposición de una
nueva información con ideas viejas. En el primer caso, una de las ideas adquiere
predominio sobre la otra, de forma que esta última queda suprimida, sin
experimentar cambio alguno. En el segundo caso, se modifica la idea antigua
como resultado de los nuevos conocimientos, este caso constituye la base del
proceso evolutivo de la ciencia, que constantemente reúne nueva información para
perfeccionar las ideas ya existentes o crear nuevas ideas. En realidad, no solo
constituyen la base del desarrollo científico, sino también del proceso evolutivo de
la propia mente (Bono Edward De, 2003).
Cuando se habla del pensamiento científico y aún la educación formal,
requieren y promueven la utilización de diversas formas de pensamiento, los
cuales se establecen como modelos de pensamiento, que son efectivos para el
manejo de la información. Estos modelos funcionan como una especie de códigos
permiten la optimización de la información almacenada, la cual puede ser utilizada
y de gran apoyo para la explicación o solución de un problema.
52
Se puede considerar a la mente como una especie de ordenador en cuya
compleja memoria la información no se registra de forma original y se organiza
automáticamente en modelos de datos. Este sistema de memoria basada en
modelos codificados es extremadamente eficaz, pero posee también ciertas
desventajas. Aunque permite una fácil combinación de los modelos entre sí, es
difícil conseguir una reestructuración inmediata de los modelos existentes, dado
que este tipo de reestructuraciones requieren del empleo específico de ciertos
tipos de pensamiento.
Existe una diversidad de formas o procedimientos de pensamiento que son
utilizadas en sus variedades, pero sobre todo ante los diferentes problemas que el
hombre tiene que enfrentar o resolver para su adaptación. La efectividad de los
mismos y la capacidad de adaptación depende del grado de eficiencia de
aplicación de estas formas o tipos de pensamiento. Lo que si es claro es que
todas y cada uno de estos tiene sus ventajas y limitaciones, pero que en esencia
muestran una utilidad para enfrentar la convivencia diaria.
No se puede vivir sin pensar, dado que la vida diaria nos exige describir,
explicar o comprender, tomar decisiones, etc. Lo cual exige procesos de
pensamiento o métodos en el pensar. Estos métodos o tipos de pensamiento
tienen sus propias características y procedimientos que los diferencian entre sí, y
por supuesto que lo logros o resultados de cada uno de ellos pueden ser de mayor
o menor impacto.
Hay que señalar que las formas de pensamiento operan en diferentes
niveles y que en mucho de los casos no se desarrollan de forma natural o
espontánea con el crecimiento humano, sino que deben ser operados
estratégicamente a través de procesos formales o intencionados.
Los diferentes tipos de pensamiento son necesarios y se complementan
mutuamente en la resolución de problemas. Chávez Rosas (2005) señala que ante
53
un problema o reto a resolver, la mente puede decidirse por diferentes
procedimientos o formas de pensamiento, según la persona juzgue cuál es el
mejor camino para llegar a una solución segura, de forma efectiva y eficiente.
El pensamiento y los procedimientos de empleo o tipos, pueden ser
clasificados de diversas formas, dependiendo el como y el para que opera. A
continuación se describirán las clasificaciones más importantes que se promueven
(de forma conciente o no) en los procesos de enseñanza forma y en la formación
científica.
2.6.1. Clases de Pensamiento.
Una de las clasificaciones mas comunes que se describe en relación a la
generación del conocimiento es la siguiente:
1. Empírico: Es el pensar cotidiano, espontáneo y superficial basado
esencialmente en la práctica y en las experiencias.
2. Científico: Es el pensar sistemático, integrado por un sistema de
conceptos, juicios y razonamientos acerca de los objetos y leyes del
mundo externo y de lo humano.
3. Lógico: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios
racionales de la mente
2.6.2 Tipos de Razonamiento:
Inductivo, Deductivo y Analógico.
La habilidad de razonar presenta dos caminos o posibilidades, que nos permiten
la obtención de una respuesta: la inducción o la deducción.
54
El razonamiento es la forma en que se expresa el pensamiento. Siempre
que se va a resolver un problema, tomar una decisión, emitir un juicio de valor,
analizar una situación, etc. Se utiliza un estilo propio o patrón de pensamiento
basado en el razonamiento inductivo, deductivo y analógico.
El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo
de lo particular para llegar a lo general o a la generalización, justo lo contrario que
con la deducción. La base de la inducción es la suposición de que si algo es cierto
en algunas ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque no se
hayan observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando
con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas
dadas por una muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos
permitimos extraer conclusiones acerca de toda una población.
El pensamiento deductivo parte de categorías generales para hacer
afirmaciones sobre casos particulares (de lo general a lo particular). Es una forma
de razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias
premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin de reflejar el pensamiento
racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento
deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con
una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que
Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es éste un ejemplo de silogismo, un
juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una
conclusión lógica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lógica
convencional, parte de que hay dos valores únicos de verdad en los enunciados
lógicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingüistas admiten un tercer
valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lógico hay
unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a
priori1.
1 Montserrat Conde Pastor. Doctora en Psicología. Departamento de Psicología Básica. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Fecha de publicación: Marzo 2002 . http://www.saludalia.com/docs/Salud/web_saludalia/vivir_sano/doc/psicologia/doc/doc_pensamiento.htm
55
Es importante señalar que el pensamiento inductivo trabaja a partir de
aspectos particulares y por el contrario, el deductivo de aspectos generales, pero a
en ciertas circunstancias, de acuerdo al marco de referencia a ser tomado en
cuenta, puede ocurrir que de varias generalizaciones se constituya una
generalización mas global; o bien de casos particulares asociados se genere otra
explicación, lo que nos dirige a una forma distinta de razonamiento, como es la
analogía.
La analogía, señala Chávez (2005) son dos conceptos cuya construcción
lleva a la mente, a través de un pensamiento asociativo (general – general o
particular-particular) a la generación de una idea. Indica que se aprende mejor
cuando se logra comparar algo nuevo con lo ya conocido a través de procesos
asociativos. De tal forma que la información tenida permite conexiones o modelos
nos permitan facilitar la obtención de significados y entender con mayor claridad lo
aprendido. Incluye la organización de las partes de un problema o situación en una
forma sistemática, haciendo comparaciones de las diferentes características o
aspectos, estableciendo prioridades sobre una base racional, identificando
secuencias de tiempo, relaciones causales o relaciones condicionales. Según la
autora existen dos tipos de analogía: la directa, donde se hace un símil totalmente
claro con otro (frío como el hielo) y de modo, donde se nos presenta un modelo y
la analogía nos lleva a construir otro similar.
Este tipo de pensamiento analógico o asociativo se presenta de manera
permanente y sirve de apoyo a los otros. Se evidencia cada vez que el cerebro
realiza un proceso de asociación a partir de cualquier tipo de estímulos. Ante una
palabra, un sonido, una sensación o una imagen se activa en nuestro cerebro un
proceso que vincula la nueva información con la ya existente. Se puede afirmar
que el cerebro está diseñado para pensar de forma asociativa.
56
2.6.3 Pensamiento Convergente y Divergente
En el siguiente escrito abordaremos el tema del pensamiento y los dos tipos de
pensamiento que existen. Ya que hemos definido al pensamiento desde distintos
puntos de vista y analizado sus características veremos los dos tipos de
pensamiento el convergente y el divergente los cuales se deslindan de saber el
concepto de la creatividad.
El Pensamiento Convergente, fue denominado así por Guilford, en 1951,
clasificó el pensamiento productivo en dos clases: convergente y divergente (o
lateral). Es el pensamiento lógico, convencional, racional o vertical. El
pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o
convencional y encuentra una única solución al problema. Es un pensamiento
lógico, se atiene a los hechos, es convencional y se centra en un problema hasta
hallar la solución, este tipo de pensamiento ha sido llamado por otros autores
pensamiento lógico, racional, convencional o vertical, en pocas palabras el
pensamiento convergente significa llevar la mente a objetivos comunes. Entre sus
aspectos fundamentales se halla que es selectivo, da peso fundamental a la
estructura lógica en la construcción de las ideas, se mueve en una dirección
determinada, es analítico, rechaza las ideas sin bases y niega las desviaciones y
bifurcaciones. Este tipo de pensamiento es el que elige aclara, resume sintetiza y
estudia todas la opciones generadas por el pensamiento divergente, para llegar
fiablemente a una conclusión lógica, factible y aceptada por el medio que así lo
exige.
El pensamiento divergente esta íntimamente relacionado con el proceso
creativo y otros autores lo han designado como pensamiento lateral o creativo.
Este tipo e pensamiento (también considerado como lateral, por De Bono), se
mueve en varias direcciones en busca de la mejor solución para resolver
problemas a los que siempre enfrenta como nuevos, sin mantener patrones de
resolución establecidos, pudiéndose dar así una generosa cantidad de soluciones
57
adecuadas en vez de encontrar una única y correcta. Tiende actuar motivando la
curiosidad al ser explorador, aventurero, atrevido y al asumir riesgos. Es el
pensamiento que genera las opciones; simultáneamente. Este tipo de
pensamiento hace que la mente desarrolle la imaginación y la libere sin que
existan barreras, de forma que aquella pueda realizar múltiples opciones mediante
el empleo del hemisferio derecho. Este tipo de de pensamiento es poco
organizado, esta parcialmente dirigido y no es convencional. A diferencia del
razonamiento convergente, el divergente da lugar a soluciones que deben
evaluarse subjetivamente. Se refiere al tipo de pensamiento en el que la
imaginación tiene peso fundamental. La mente revisa en varias direcciones y
propone soluciones innovadoras apropiadas. El pensamiento divergente está
relacionado con la espontaneidad, la improvisación y la creatividad.
La aplicación de estos procesos de pensamiento es muy común y la
utilizamos en infinidad de casos que para su resolución, se requieren de análisis
una serie de alternativas posibles para finalmente decidir alguna de ellas y ser
elegida y aplicada.
Para resumirlo es términos mas complejos se puede decir que, el
pensamiento convergente: es un razonamiento lógico, convencional y centrado en
el problema; en tanto que el pensamiento divergente: su razonamiento es poco
organizado, parcialmente dirigido y poco convencional.
Guilford sostiene que puede considerarse que los sujetos que incluyen los
uso mas originales de objetos comunes, ya sean usos sensatos o no, son los
pensadores mas divergentes. Los pensadores divergentes rompen con mayor
facilidad los esquemas mentales que limitan nuestro razonamiento. Este tipo de
pensamiento promueve que la mente revise en varias direcciones y proponga
diversas soluciones innovadoras apropiadas. El pensamiento divergente esta
íntimamente relacionado con el proceso creativo y otros autores lo han designado
como pensamiento lateral o creativo. Este tipo de pensamiento actúa motivando
la curiosidad al ser explorador, aventurero, atrevido y al asumir riesgos. Es el
pensamiento que genera las opciones; simultáneamente.
58
El pensamiento convergente es el que elige aclara, resume sintetiza y
estudia todas la opciones generadas por el pensamiento divergente, para llegar
fiablemente a una conclusión lógica, factible y aceptada por el medio que así lo
exige.
Obviamente muchos problemas no se prestan para ser resueltos mediante
estrategias directas, sino que es necesario utilizar una forma de pensar flexible y
original, y a esta se refiere el pensamiento divergente. Los problemas que no
tienen una solución única, requieren de un enfoque sensible y de inventiva de éste
pensamiento, por ejemplo, la redacción de un ensayo requiere del pensamiento
divergente.
Por lo tanto, cuando nos referimos al pensamiento convergente en la
solución de problemas sus solución se refiere a una sola, o muy pocas, por
ejemplo, un problema matemático tendrá siempre una respuesta correcta exacta o
una prueba de selección múltiple es un problema que debe resolver el
pensamiento convergente.
Una característica muy importante del pensamiento divergente es su
desvinculación de patrones preestablecidos: su libertad, que permite a las ideas
fluir. Otro tipo de pensamiento "libre" lo hallamos en la imaginación. También éste
es independiente del pensamiento común y acostumbrado: al imaginar creamos
algo nuevo, algo que nunca habíamos visto en los mismos términos. Imaginar
significa concebir nuevas posibilidades: ideamos la trama de una novela,
planeamos pasar junto al mar nuestras vacaciones, dibujamos un garabato o una
obra de arte, o bien, tenemos la idea de modificar un viejo hábito; en todo caso,
antes de emprender cualquiera de tales actividades tenemos que crearnos una
imagen de lo que pretendemos hacer.
De la estructura de nuestra conciencia brota la creatividad, como la
exigencia o potencialidad que se actualiza en el pensamiento en el actuar de la
creatividad. Este pensamiento divergente lleva al hombre a transformar la
naturaleza. Es la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas.
59
El pensamiento divergente no está sujeto a un encadenamiento de ideas ni
pretende llegar solamente a un resultado desconocido. Este pensamiento implica
riesgo y aventura, busca soluciones o metas diversas en cada individuo, propias y
originales. El ser humano vive en un mundo mediado por el significado.
Un buen comienzo para tratar de desarrollar el pensamiento creativo sería
tratar degenerar experiencias de aprendizaje en las que se involucra de manera
integral, la mayoría o todos los sentidos.
De Bono menciona algunas técnicas para el desarrollo del pensamiento
divergente como son; el método del trampolín; en el cual, se ve el valor de
movimiento de una idea, se trata de conseguir una idea aparentemente ilógica y
tratar de ver como esa idea nos va lanzando hacia atrás; método de fuga, el cual,
consiste en identificar en la discusión de un problema dado, las cosas que se
están dando por hechas y tratar de huir de ellas identificando después que utilidad
tendría esa fuga; método de estimulación por azar, el cual consiste en dejar que el
azar estimule el pensamiento para la solución o reflexión de un problema; Elegir
un objeto que esté a la mano, como estímulo y tratar de ver todos los usos que se
le podrían dar o que aportaría al tema.
La capacidad de las personas para utilizar el pensamiento divergente o
convergente es muy variable. Quienes tienen alta calificaciones en las pruebas
normales de inteligencia (pensamiento convergente), también tienden a ser más
creativos que el promedio de la gente (pensamiento divergente); pero a algunas
personas cuyo C. I. es elevado se les dificulta resolver problemas para
pensamiento divergente, y viceversa.
Por lo tanto el pensamiento convergente y divergente tienen las siguientes
características:
PENSAMIENTO
CONVERGENTE
PENSAMIENTO
DIVERGENTE
60
+ Juzga.
+ Contradice.
+ Busca la verdad.
+ Estático.
+ Lo ya dado.
+ La afirmación.
+ Lo que es.
+ La definición.
+ Lo absoluto.
+ Explora.
+ Armoniza.
+ Busca un diseño
posible.
+ El movimiento.
+ El cambio.
+ La exploración.
+ Lo que sigue o puede
seguir.
+ La posibilidad.
+ Lo relativo.
2.6.4. Otros Tipos De Pensamiento
Ante las posibles problemáticas que enfrenta de manera cotidiana, la mente puede
decidir por diferentes procedimientos para lograr la solución de manera segura, en
menor tiempo y con ahorro de energía. Estos procedimientos son:
A). Pensamiento Vertical Y Lateral.
El pensamiento vertical es una forma de pensamiento que a través de
análisis lógicos tiene a resolver los problemas. También es denominado rectilíneo.
Opera a través de la corrección lógica del encadenamiento de las ideas.
En este tipo de pensamiento parten de los puntos de vista más razonables
de una situación y posteriormente se dedican a actuar en forma lógica y cuidadosa
para resolver los problemas. El pensamiento vertical históricamente ha sido muy
61
respetable; esto es debido a que en su forma más acabada, como la lógica, es el
ideal hacia l que, se recomienda, a que todas las mentes deben esforzarse, sin
importar su corto alcance (Bono Edward De, 2002).
Características del pensamiento Vertical (Bono, 2003):
1. Es un pensamiento selectivo, dado que generalmente selecciona un
camino mediante la exclusión de otros caminos y bifurcaciones.
Además de seleccionar el enfoque más prometedor para la solución
de un problema.
2. Este tipo de pensamiento se mueve en dirección claramente definida
en la cual se entrevé una solución.
3. Es un pensamiento analítico.
4. Se basa en la secuencia de las ideas y avanza de forma gradual,
dado que cada paso depende directamente del anterior, al cual esta
firmemente asociado.
5. Este tipo de pensamiento en cada paso debe ser comprobado como
correcto.
6. El pensamiento vertical excluye lo que no parece estar relacionado
con el tema.
7. En este tipo de pensamiento, las categorías, clasificaciones y
etiquetas tienen carácter permanente, y las ideas pueden usarse solo
si están señaladas con distintivos que permitan su identificación.
El pensamiento lateral fue llamado así por E. De Bono en 1970 y lo define
como un conjunto de procesos destinados al uso de información de modo que
genere ideas creativas mediante la reestructuración perspicaz de los conceptos ya
existentes en la mente (Bono, 2003). Este es un procedimiento o métodos de
pensar que permiten cambiar conceptos, las percepciones y aumentar la
creatividad. En este tipo de pensamiento la mente tiende a crear nuevos modelos
de solución para los problemas. Actúa de tal manera que las viejas ideas y los
modelos establecidos no interfieren en la generación de nuevos caminos para
62
resolver los desafíos intelectuales; es creativo, propone nuevas direcciones, es
provocativo, puede efectuar saltos en las propuestas metodológicas, da valor a
todas las ideas y no rechaza ningún camino. De hecho, el pensamiento lateral no
descalifica al pensamiento vertical, sino que lo complementa.
De Bono encuentra que el pensamiento lógico, que es fundamentalmente
hipotético y deductivo, tiene una gran limitación de posibilidades cuando se trata
de buscar soluciones a problemas nuevos que necesitan nuevos enfoques. El
término "Pensamiento Lateral" fue acuñado para diferenciarlo del "pensamiento
lógico", al cual llamó “pensamiento vertical”. Los caminos del "pensamiento lateral"
son situaciones extrañas absurdas o ilógicas, para nuestro cerebro y requieren
una explicación. Exponemos algo que debe ser resuelto, parece muy difícil de
solucionar, pero si pensamos lateralmente, evitando lo lógico o lo obvio,
enfrentamos viejos y nuevos problemas con nuevas ideas. El pensamiento lateral
actúa liberando la mente del efecto polarizador de las viejas ideas y estimulando
las nuevas y lo hace mediante la perspicacia, pero sobre todo mediante la
creatividad y el ingenio, procesos mentales con los que está profundamente unido.
En vez de esperar que estas tres características se manifiesten de manera
espontánea, De Bono plantea el uso del pensamiento lateral de manera
consciente y deliberada, como una técnica.
El término pensamiento lateral (lateral thinking) fue propuesto para
representar todos esos caminos alternativos que no estamos
acostumbrados a usar. Según De Bono, la mayoría de la gente tiende a
ver sólo una forma de resolver el problema cuando puede haber varias
formas de resolverlo que no son visibles a simple vista. El pensamiento
lateral difiere fundamentalmente del pensamiento vertical o lógico,
basado en el avance de las ideas de fases justificadas en sí mismas.
En este tipo de pensamiento la información se usa no como un fin en sí
misma, sino como un medio para un efecto determinado.
Tiene como fin, la creación de nuevas ideas.
63
Tiene como función la liberación del efecto restrictivo de las ideas
anticuadas, lo que conduce a cambios de actitudes y de enfoques.
El pensamiento lateral tiene mucho en común con la creatividad.
Es más susceptible de ser determinado por la voluntad consciente.
Es una forma definida de aplicar la mente a un tema o problema dado,
como ocurre en el pensamiento lógico, pero de un modo completamente
distinto.
Está íntimamente relacionado con los procesos mentales de la
perspicacia, la creatividad y el ingenio.
El pensamiento lateral no pretende sustituir al pensamiento vertical:
ambos son necesarios en sus respectivos ámbitos y se complementan
mutuamente; el primero es creativo, el segundo es selectivo.
El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento vertical, al
ofrecerle nuevas ideas para su elaboración lógica.
Dentro de las características que se señalan en este tipo de pensamiento
se puede identificar las siguientes (Bono, 2003):
El Pensamiento Lateral no es un método creativo de resolución de
problemas con pasos explícitos. Es una colección de técnicas de pensamiento
divergentes como: Divergencia, Pausa Creativa, Foco, Desafió, Alternativa,
Seguidor del Concepto y Concepto, Provocación, Movimiento, Entrada Aleatoria,
Los Estratos, La Técnica del Filamento, Fraccionamiento, La Técnica del Porqué,
Tormenta de Ideas.
De Bono señala que este tipo de pensamiento se puede cultivar con el
estudio y desarrollarse mediante ejercicios prácticas, de forma que pueda
64
aplicarse de forma sistemática a la solución de problemas de la vida diaria y
profesional.
b). Pensamiento Holístico.
La voz griega holos se expresa en castellano como prefijo, hol u holo, y
significa entero, completo, "todo"; indica también íntegro y organizado. Con holos
se significa totalidad, relaciones, contexto o cualquier evento, aspecto,
circunstancia, cualidad o cosa que en su momento esté siendo estudiado o
tomado en cuenta, como "uno", como complejidad o como totalidad.
La holística ha estado presente en el desarrollo del pensamiento universal.
La comprensión filosófica, desde sus inicios, es holista, es decir, parte de una
comprensión universal, global, entera o íntegra de los procesos y de las
apreciaciones, para derivar progresivamente hacia aspectos de las realidades
comprendidas en dichos procesos
La holística alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el
punto de vista de las múltiples interacciones que los caracterizan; corresponde a
una actitud integradora como también a una teoría explicativa que orienta hacia
una comprensión contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus
contextos. La holística se refiere a la manera de ver las cosas enteras, en su
totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden
apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se
perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por separado.
Es el tipo de pensamiento totalizador, que percibe los elementos en su
conjunto, sin prestar atención al análisis de las partes componentes. Este proceso
65
mental elige el panorama completo, en lugar de observar las particularidades del
problema. Este pensamiento parte de la idea de que aprendemos
permanentemente porque siempre establecemos relaciones de lo que se sabe con
lo que se desconoce, lo cual arroja resultados que nuevamente pueden
relacionarse con otros, al mismo instante y con resultados frecuentemente
impredecibles. Hasta hace algunos años pensábamos que nuestros pensamientos
y descubrimientos eran como una cadena lineal, horizontal o vertical, es decir uno
tras otro, hoy cada vez es más claro que el pensamiento es una compleja red de
El pensamiento holístico nos abre la oportunidad de tener esperanza en el
futuro, porque permite observar con mayor amplitud el mundo, porque rebasa con
mucho las posturas grises o rosas. Este pensamiento permite visualizarse como
actor y no como espectador. Si se parte del principio de si el hombre forma parte
de una totalidad, entonces contiene en su ser características de esa totalidad, si el
conocimiento del universo exterior es infinito, el autoconocimiento también lo es.
El pensamiento holístico-sistémico de ninguna manera sustituye los
beneficios del pensamiento lateral, convergente, divergente, etc., tampoco deben
concebirse como ajenos, sino como parte de un sistema mayor que es la
Inteligencia humana.
c) Pensamiento Paralelo
Este tipo de pensamiento, también postulado por E. de Bono, se refiere al
proceso mental enlazado mediante el que se piensa, se aprende y se crea. Para
lograrlo, es pertinente conjugar de manera simultánea las ideas, los conceptos, los
caminos y las opciones de solución. El proceso implica también la convivencia de
las personas que intervienen en la búsqueda de la solución del problema, lo que
supone la necesidad de crear el ambiente propicio para ello. Por tanto un requisito
indispensable para pensar en paralelo es un clima emocional adecuado en lo
personal y durante la interacción del equipo (Chávez, 2005).
El pensamiento paralelo consiste sencillamente en poner unas ideas al lado
de otras, numerosas y variadas, operativas y provocadoras. Se centra en el
66
pensamiento fluido del método básico de la creatividad. No hay encasillamiento ni
crítica, no hay choque ni disputa, ni juicio inicial preconcebido de verdadero o
falso. Hay una exploración amplia, profunda y eficaz de] tema o situación, en
razón de o que la gente piensa y desea conseguir. Se centra más en las
posibilidades de futuro, en las líneas de acción para mejorar la situación
(pensamiento para el diseño de la acción) y para crear oportunidades de cambio.
Se ocupa de estimular la libertad de pensar, actuar e innovar el uso pleno
del poder de la mente creadora de modo tal que se superen las definiciones y
casillas de la clasificación y la tiranía del juicio que aprisionan y encajonan el
pensamiento de las personas, y lo vuelven rígido e improductivo. Sólo con la
lógica occidental, los humanos seremos incapaces de sobrevivir en una época de
rápidos cambios, de confusión y caos por la abundancia y complejidad de la
información.
E. De Bono aboga por las posibilidades desconocidas de futuro frente a las
certezas inoperantes del pasado, por la exploración abierta e intuitiva frente a la
rigidez de la clasificación; por el diseño de "caminos hacia delante" (de lo que
puede ser) frente al análisis de lo que es; por las líneas y oportunidades de
movimiento y acción transformativa de los eventos y cosas frente a su descripción
objetiva e inerte por la sabiduría del mundo subjetivo interior frente al mundo
objetivo del conocimiento del exterior (Bono Edward De, 1995).
d). Pensamiento Crítico
Es muy complicado conceptualizar el término de pensamiento crítico, sobre
todo por lo entendido por crítico. El concepto de crítico tiene que ver con “juicios”,
la raíz griega de dicha palabra es kriths, que significa simplemente juez, alguien
que evalúa. El pensamiento crítico tiene diferentes conceptualizaciones que a
continuación se señalarán algunas de ellas (López Frías B. S., 2003):
De acuerdo a Richar Paul (sumario para el Nacional Council for
Excellence in Critical Thinking) es el proceso intelectualmente
67
disciplinado que hace a una persona experta en ello. Conceptualizando,
aplicando, analizando, sintetizando y/o evaluando información
procedente de la observación, experiencia, reflexión, razonamiento o
comunicación, como guía para opinar o actuar. Además supone ciertas
características tales como:
Se basa en valores intelectuales universales que trascienden la división
de los contenidos.
Supone la evaluación de las estructuras o elementos del pensamiento
implícitos en todo razonamiento.
La criticidad es la potencialidad o tendencia a conocer la realidad con
verdad y la pregunta es la llave que abre la posibilidad de hacerlo, ya que el
pensamiento crítico es el ejercicio de esa potencialidad, como la actualización de
la criticidad. El pensamiento es entonces, el pensamiento ordenado y claro que
lleva al conocimiento de la realidad, por medio de la afirmación de juicios de
verdad. El resultado del pensar críticamente es la afirmación de un juicio de
verdad, después de haber reunido pruebas y ponderado las evidencias suficientes.
Sin una adecuada comprensión no hay posibilidad de juicio verdadero. El
pensamiento crítico es pues, el desarrollo y el auto apropiación, López Calva
Martín (2003).
1. Lippman (1991) señala tres características básicas del pensamiento
crítico:
2. Es autocorrectivo el cual, es capaz de corregirse así mismo, de aceptar
y reconocer fallas;
3. Es sensible al contexto, comprende las condiciones, las circunstancias y
a las personas y es capaz de identificar el momento;
4. Se refiere a un parámetro, sabe claramente señalar e identificar
respecto a que marco se hace una afirmación para que sea
pretendidamente válida.
68
El pensamiento crítico esta ligado a habilidades propias de esta búsqueda
de la verdad, tales como analizar, inferir, deducir, descubrir relaciones, definir,
hacer distinciones. Tiene que ser un pensamiento basado en criterios. Lippman
identifica su programa para formar personas que sepan pensar por sí mismas,
dando razones e identificando los criterios que orientan o fundamentan las
razones. Por lo que generará personas más capaces de autodeterminarse y que
sean más dueñas de sí mismas.
Portilla y Rugarcía señalan algunas habilidades propias del pensamiento
crítico, a parir se es capaz de (López Calva Martín, 2003):
Analizar el valor de afirmaciones,
Clasificar y categorizar,
Construir hipótesis,
Definir términos,
Desarrollar conceptos,
Descubrir alternativas,
Deducir inferencias de silogismos hipotéticos,
Formular explicaciones casuales,
Formular preguntas críticas,
Generalizar, dar razones,
Ver las conexiones partes-todo y todo-partes,
Anticipar consecuencias,
Trabajar con analogías,
69
Trabajar con consistencia y contradicciones buscar falacias,
Reconocer aspectos contextuales de verdad y falsedad; por lo
que se debe de tomar en cuenta todas las características
anteriores.
Para poder crear este tipo de pensamiento se puede realizar ejercicios
como el PNI (positivo, negativo, interesante) éste sirve para analizar elementos y
generar distintas alternativas; el acuerdo desarrollo irrelevante ejercita la
capacidad de análisis, de síntesis, de conclusión y de clarificación de conceptos se
usa en la solución de problemas; un dialogo donde se descubran acuerdos y
desacuerdos y se discrimine aquello que se vea como irrelevante nos ayuda a
aproximarnos a juicios certeros; tiro y tareas; explorar y expandir; contraer y
concluir es una actividad para resolver problemas definiendo la tarea claramente,
explorando y expandiendo sus posibles respuestas; llevar un curso de lógica,
ayudaría a desarrollar las habilidades como inferir conclusiones de un silogismo,
descubrir las falacias y contradicciones, elaborar buenos juicios.
Una educación que pretenda desarrollar el pensamiento crítico debe crear
las condiciones que vayan acercando a las personas a un diálogo atento, en el
que haya actitudes de escuchar y respetar; que haya un dialogo inteligente en el
que se llegue a la comprensión de aquello sobre lo que se habla.
Para Richard Paul (1989) existen siete características a cultivar en los
estudiantes para consolidarlos como pensadores críticos, que son (citado en
López Frías,2003):
2. Humildad Intelectual: se refiere a la capacidad de una persona de
reconocer los límites de su conocimiento y la sensibilidad a los
patriotismos, prejuicios y limitaciones sobre un punto de vista.
3. Coraje intelectual: el deseo de enfrentarse a las ideas, apoyar las ideas,
creencias y puntos de vista justos que no han sido oídos seriamente.
70
4. Empatía intelectual: Tener la conciencia de la necesidad de colocarse
uno mismo, imaginarse, en el lugar del otro, si se quiere entender
genuinamente. Reconocer las tendencias propias, para tratar de
comprender la verdad a pesar de las percepciones o creencias
personales.
5. Integridad: El reconocimiento de la necesidad de ser justo con el
pensamiento de uno mismo y ser consistente con los estándares
intelectuales que aplica. Deben exigirse a sí mismas los estándares
rigurosos de evidencia y comprobación que piden los antagonistas.
6. Perseverancia intelectual: es el deseo de perseguir un conocimiento
intelectual y de alcanzar la verdad a pesar de las dificultades.
7. Fe en la razón: La creencia de que, a largo plazo, los intereses
intelectuales servirán para dar libertad de funcionamiento a la razón.
8. Sentido intelectual de la justicia: Es el deseo y toma de conciencia de la
necesidad de alcanzar todos los puntos de vista de forma simpática, de
modo que se apoyen en los mismos estándares intelectuales, sin dar
preferencias.
Al desarrollar el pensamiento crítico se debe llegar hasta la reflexión ética y
la consecuente toma de decisiones que vayan humanizando a la persona.
e). Pensamiento Creativo
De acuerdo con López Calva (2003) del pensamiento creativo y de la
acción creativa es donde surge y se desarrollo todo aquello que llamamos cultura;
dado que, de la estructura dinámica de nuestra conciencia brota la creatividad,
como exigencia o potencialidad que se actualiza en el pensamiento y/o en el
actuar creativo. Este tipo de pensamiento y acciones son las que llevan al hombre
a transformar la naturaleza, imprimiéndole forma y proporción humana.
71
El pensamiento creativo incluye operaciones básicas, como son: inquirir,
imaginar, comprender, concebir y formular.
Para Rodríguez Estrada Mauro (1989), define a la creatividad como la
capacidad de producir cosas nuevas y valiosas. Además señala que el que se
produzca algo nuevo no, en ocasiones, no es necesariamente mejor. De acuerdo
a este autor, este tipo de pensamiento posee tres características básicas:
1. Fluidez, como la cantidad de ideas que puede hallar alguien respecto a
un tema determinado.
2. Flexibilidad, como la variedad y heterogeneidad de las ideas que se
producen.
3. Viabilidad, que es la capacidad de producir soluciones realizables en la
práctica.
La creatividad es la descripción de un resultado. De quién presente una
idea suficientemente nueva o una determinada cantidad de ideas entre las que se
puede elegir, se dirá que es creador (E. de Bono, 1991). La creatividad es el
proceso, los resultados y las actitudes mentales que colaboran en la producción
de ideas.
Podemos definir a la creatividad como la capacidad de producir productos
que son nuevos y se valoran socialmente. Consideramos que la creatividad es
una capacidad individual, parecida a la inteligencia, Guilford utilizo los conceptos
de pensamiento convergente y divergente para evaluar la capacidad creativa. En
nuestra cultura suele pensarse que las personas que razona bien de forma
divergente son creativas.
La aplicación de estos procesos de pensamiento es muy común y la
utilizamos en infinidad de casos que para su resolución, se requieren de análisis
72
una serie de alternativas posibles para finalmente decidir alguna de ellas y ser
elegida y aplicada.
Al hablar sobre creatividad, debemos tener en cuenta distintos tipos de
pensamiento. Guilford, en 1951, clasificó el pensamiento productivo en dos clases:
convergente y divergente. El pensamiento convergente se mueve buscando una
respuesta determinada o convencional y encuentra una única solución a los
problemas que, por lo general suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman
lógico, convencional, racional o vertical. El pensamiento divergente en cambio se
mueve en varias direcciones en busca de la mejor solución para resolver
problemas a los que siempre enfrenta como nuevos. Y para los que no tiene
patrones de resolución, pudiéndose así dar una vasta cantidad de resoluciones
apropiadas más que una única correcta. Este pensamiento también es conocido
como creativo y hace referencia a esa capacidad innovadora del hombre que no
surge de una deducción matemática o lógica.
El pensamiento es creativo, quiere decir que construimos nuestra realidad
de acuerdo a nuestras ideologías y creencias. Estos pensamientos básicos se
forman en la primera infancia, en el nacimiento e incluso en la vida intrauterina.
Por eso la búsqueda, identificación y reconocimiento amorosos de los
pensamientos y creencias es básico para la transformación de nuestra realidad.
La esencia de la creación es ir más allá de lo natural para resolver los
problemas y para hacerse la vida más fácil y agradable. Muchas ideas creativas
nacen cuando el hombre percibe algo de la naturaleza.
Para que un docente promueva el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico y creativo, no como algo mecánico sino de manera integral y
orientado al desarrollo humano de las personas, debe ser un sujeto en proceso de
auto apropiación, respetuoso de los demás, abierto a la experiencia, atento a
escuchar a otros, capaz de generar un clima de diálogo y de cuestionamiento en el
73
aula, así como consciente y comprometido con su quehacer como docente desde
una perspectiva mas allá, como exigencia de auténtica realización humana y
profesional
La importancia del Pensamiento se manifiesta claramente en nuestras
actividades diarias. Las personas se encuentran impulsadas a "pensar
cuidadosamente", a veces a "pensar rápido", en ocasiones a "pensar de una
manera sistemática y clara" y otras veces solamente a pensar.
El pensamiento nos capacita para dirigir nuestras actividades con precisión
y para planificar de acuerdo con fines a la vista, u objetivos de los que somos
conscientes. Nos capacita para actuar intencionalmente, para conseguir objetivos
futuros o lograr el dominio de lo ausente y alejado del presente.
Los humanos pasamos gran parte del tiempo pensado, pero no desde el
punto de vista de opinar o de esperar y entre otros significados que se le pueden
atribuir al proceso del pensamiento en la vida cotidiana, queriendo encerrar casi
todas las funciones mentales dentro de este concepto.
El hombre pasa gran parte de su tiempo pensando, tratando de sintonizar lo
mejor posible con el mundo exterior, ya sea, categorizando, analizando y
sintetizando lo que sus sentidos ayudan a captar. Es más, durante el sueño, si
bien uno se desconecta temporalmente del entorno, existen muchas suposiciones
de que se sigue procesando información. Incluso algunos científicos
cognocitivistas consideran a los sueños como un tipo especial de pensamiento.
Si bien, el pensamiento se encuentra vinculado a muchos otros procesos
mentales, el lenguaje es con el que más se relaciona, tanto así que sus límites
entre uno y otro son difíciles de delimitar. El pensamiento influye sobre el lenguaje,
ya que, si no se puede pensar no se puede dominar el lenguaje. El lenguaje se
utiliza en aclarar los pensamientos que se presentan oscuros al principio; es así un
efectivo instrumento de análisis y de síntesis. Muchas veces una palabra puede
condensar una enorme cantidad de procesos mentales para encontrar una
74
solución a algo. También la lengua (instrumento de expresión del lenguaje)
moldea el pensamiento. Esto se basa en la teoría de la relatividad lingüística de
Whorf. Éste dice que las ideas de los humanos están limitadas por la estructura
del lenguaje. Aquí la experiencia tiene un factor fundamental, ya que los hechos
de vida no son simples descubrimientos, sino inventos que se perpetúan por
medio del idioma. Distintas prácticas lingüísticas moldean el pensamiento de
distintas culturas.
PARTE III: LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTODurante toda la vida de los seres humanos se desarrollar o fortalecen las
habilidades del pensamiento, debido a que la existencia de cada uno de nosotros,
nos obliga a una convivencia con nuestro medio y cultura que día a día exigen
dar respuesta a distintas situaciones a ser resueltas o a evitar condiciones
inconvenientes, o bien a planeación situaciones que las personas desean tener,
para ellos se utilizan distintos procesos de pensamiento, entre ellos, encontramos
las habilidades de pensamiento, que vienen a ser esos engranes de distintos
tamaños que son fundamentales para los procesos cognitivos complejos que
75
atienden a problemas de gran envergadura. Conviene señalar que estos procesos
se construyen a través de la práctica o utilización de los mismos.
Al hablar de capacidad intelectual recurriendo a la vinculación de los
conceptos de aptitud, habilidad, competencia, destreza y desarrollo de
habilidades, se trata de enfatizar que la capacidad es un rasgo intrínseco del ser
humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio del mismo
que lleva a desempeños cualitativamente diferentes a medida que el individuo
aprende interactuando, tanto con su entorno familiar y social, como en los
procesos educativos formales. De ahí que se pueda establecer entonces, que las
habilidades son "educables" en el sentido en que es posible contribuir a su
desarrollo de diversas maneras; se habla, por ejemplo, de que el conocimiento del
proceso a seguir, de las técnicas para llevarlo a cabo, el acceso a información
sobre cómo deben manejarse los recursos y materiales precisos, la comprensión
del problema a resolver, etcétera, concurren al desarrollo de las habilidades, y por
lo tanto, de las competencias.
En las últimas décadas ha existido un gran interés por desarrollar
programas que consoliden las habilidades de pensamiento de forma ordenada y
sistemática, a fin de favorecer el aprendizaje escolar de los estudiantes y facilitar
un mejoramiento del desarrollo intelectual. Estos programas de pensamiento o
modificabilidad cognitiva a través de actividades planificadas centradas en la
resolución de ejercicios, se establece un camino, que va otorgando a la mente una
gran experiencia de ejecución al construir o dar respuestas a problemas
específicos.
Cuando atendemos a las conceptualizaciones de las habilidades de
pensamiento, generalmente encontramos que los diccionarios establecen que el
pensamiento consiste en ejercitar la habilidad de imaginar, concluir, examinar,
reflexionar, meditar, considerar, recordar y razonar. De estas habilidades, las del
razonamiento son las que más se nombra cuando se desean destacar las
capacidades del ser humano. Así se encuentran definiciones tales como:
76
capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad. Desde el punto de vista
pedagógico la habilidad es:
Vía de adquisición de conocimientos.
Vía de aplicación de conocimientos.
Vía de adquisición de nuevas habilidades.
Estos elementos del pensamiento y el pensamiento en sí, pueden
confundirse, dado la vinculación tan estrecha entre ellos. Por ello es conveniente
decir, que las habilidades son formas de pensamiento que permiten o facilitan la
resolución o comprensión de una situación o problema. Las hay de diferentes
niveles de complejidad2 y en su conjunto establecen las formas de pensamiento
de cada una de las personas para aplicarlas a las diferentes situaciones alas que
se enfrenta, sin embargo, el pensamiento es un proceso más genérico que incluye
a las habilidades de pensamiento. El pensamiento es un tiempo que tiene lugar
entre el momento en que percibimos algo y el momento en que sabemos cómo
manejarnos con respecto a lo percibido. Es un espacio de tiempo ocupado por la
serie de ideas y procesos que se van sucediendo, una a partir de la otra, cuando
intentamos elaborar la situación que nos resulta desconocida hasta transformarla
en algo conocido que sabemos cómo enfrentar.
El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con
intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión,
aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e intrasubjetiva. El pensamiento tiene
una serie de características particulares, que lo diferencian de otros procesos,
cómo por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas
existan, pero la más importante es su función de resolver problemas y razonar
2 Maureen Priestley, 2004; las clasifica en literales, inferenciales y críticas, en cada una de ellas establece las diferentes habilidades de pensamiento a trabajarse. Texto: Técnicas y estrategias del pensamiento crítico.
77
“La actividad mental consiste básicamente en el uso de las
estructuras de pensamiento con los cuales reaccionamos ante un
estímulo para actuar sobre él, dependiendo del objetivo que se tenga
establecido. Se espera que las estructuras se activen de manera
adecuada, pero en ocasiones esto no ocurre por falta de conciencia
en su aplicación” (Cázares, 1999:25).
Las habilidades del pensamiento están directamente relacionadas con la
cognición, que se refiere a conocer, recoger, organizar y utilizar el conocimiento.
El desarrollo de habilidades tiene además, como nota característica, la posibilidad
de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un
momento o acción determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una
forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten
esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable de que las habilidades
desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o
resolver problemas en áreas de actividad determinadas.
La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la
ejecución del tipo de desempeños a los que dicha habilidad está referida; en otras
palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la realización de
determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hábil; de allí que
frecuentemente se utilicen de manera indistinta las expresiones "desarrollo de
competencias" y "desarrollo de habilidades". Como casi todo lo que tiene que ver
con los procesos humanos, el proceso de desarrollo de habilidades tiene una
dinámica cuya representación simbólica se asemejaría más a una espiral que a
una línea recta, porque no se desarrolla una habilidad a través de una serie de
etapas sucesivas unívocamente alcanzables; cada individuo vive el proceso de
desarrollo en circunstancias únicas que suponen avances y retrocesos hasta llegar
a alcanzar el nivel de competencia deseado.
78
Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de competencia
en un desempeño supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que
lo sustentan; como se ha expresado antes, las competencias son evidencia o
manifestación de habilidades desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en sí.
Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo
tanto, la especificación de las acciones o desempeños eficientes que son
característicos de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad.
Es posible hablar de una gran variedad de habilidades: para argumentar
lógicamente, para expresar con orden las ideas, para pensar relacionalmente,
para simbolizar situaciones, para realizar síntesis, para detectar situaciones
problemáticas, para recuperar experiencias, para manejar herramientas
tecnológicas de determinado tipo, etcétera; en todos los casos, la habilidad en
cuestión puede describirse en términos de los desempeños que puede tener el
sujeto que la ha desarrollado.
Las habilidades de pensamiento son interminables de interpretar y explicar,
por consiguiente se vuelven un proceso bastante complejo el poder entenderlas,
ante este grado de dificultad que implica descifrar cada uno de los procesos
mentales que se efectúan en el poder de las mentes humanas. Distintos
psicólogos y pedagogos, se han dado a la tarea de buscar mediante el
establecimiento de diversos planteamientos o el tratar de analizar, interpretar,
concebir y desarrollar estrategias que favorezcan las habilidades de pensamiento.
Por dar a conocer algunos planteamientos en relación al presente estudio,
hay una gran diversidad de estudios por investigadores comúnmente conocidos en
el campo de la psicología, quienes nos ofrecen un panorama más amplio del
mundo complejo de las habilidades del pensamiento.
Amestoy De Sánchez (1999) ha comprobado en sus investigaciones la
existencia de ciertas habilidades que componen el pensamiento. Cotidianamente
se hace uso de ellas en las diferentes actividades que se realizan en el ámbito
académico y fuera de él. Las posturas que se han desarrollado en todo el mundo
79
en relación con el enseñar a pensar promueven la idea de que a través de
programas especiales o de ciertas estrategias de enseñanza se pueden entrenar
estas habilidades.
El análisis de investigaciones, que promueven la implementación de
programas para el desarrollo de habilidades de pensamiento permite identificar
claramente algunos elementos en común entre la prioridad de varios
investigadores, que así mismo al igual que el presente buscan esclarecer que
sucede con los procesos mentales que hacen diferencia entre alumnos
pensadores críticos y los alumnos pasivos poco eficaces. Conocimientos de
carácter inter y multidisciplinario, metodológico, instrumental y contextual,
mediante los cuales la persona será capaz de comunicarse eficazmente y sentar
las bases para el estudio. Estas son entendidas como patrones de conducta ya
aprendidos, que con el entrenamiento podrían producir un aumento del propio
repertorio de patrones de desempeño intelectual pre codificados que funcionan de
un modo relativamente automático en los contextos apropiados.
De acuerdo con Molina (1991) se considera que la implementación de
programas de educación cognitiva o habilidades del pensamiento, contribuirá en la
mejora del fracaso escolar por los bajos índices de aprendizaje de lo pequeños de
hoy en día. En su mayoría los investigadores que han estudiado las habilidades de
pensamiento han establecido como las más elementales dentro de las
operaciones mentales o de pensamiento: El observar, comparar, describir,
ordenar, clasificar, predecir, analizar, interpretar y evaluar.
3.1. EDUCACIÓN Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
Educadores y psicólogos han observado durante los últimos años que el
desempeño intelectual de los estudiantes ha disminuido. Las investigaciones
acerca de ello demuestran que las dificultades observadas aumentan conforme se
alcanzan niveles más avanzados de escolaridad, las cuales se vuelven mas
80
apremiantes y además están presentes en el desempeño de la vida personal. Han
comprobado que muchas de estas dificultades tienen relación con la decadencia
de habilidades para formar información y repercuten en el desarrollo de esquemas
que facilitan el almacenamiento, la recuperación y el uso de apropiado de los
conocimientos.
Una de las formas más comunes de hacer referencia a objetivos
educacionales, es en términos de lo que se pretende que un individuo pueda
alcanzar a través de la acción educadora: la construcción de conocimientos, el
desarrollo de habilidades, la formación de hábitos y actitudes, la internalización de
valores, entre otros.
Durante un largo periodo, la adquisición de conocimientos fue considerada
como el objetivo prioritario de la acción educativa, de tal manera que la mayoría de
los programas de formación, en esa época, fueron construidos con base en una
lógica de inclusión y organización de los contenidos a aprender.
Los cambios tan acelerados de tipo económicos, culturales, ecológicos,
entre otros, han impactado de forma significativa en el desarrollo de la ciencia y de
la tecnología; estos hechos se ha caracterizado por un ritmo de crecimiento tan
apresurado que va más allá de lo que el más amplio programa de formación
pueda ofrecer; de tal forma que una educación centrada sólo en el dominio de los
contenidos de aprendizaje, no solo se desfasa de la realidad que le dio origen,
sino además genera serias limitaciones tanto en el profesionista formado como en
el potencial de desarrollo que el individuo tiene. De tal forma que es necesario
orientar los procesos educativos hacia propuestas que permitan convertir a los
educandos en gestores de una vida de mayor calidad para sí mismo y para los
grupos sociales a los que pertenece. De ahí que en la actualidad se ha
desplazado la atención de los educadores hacia objetivos educativos como el
desarrollo de habilidades, la formación de actitudes y la internalización de valores.
El estudio de las habilidades de pensamiento y el hecho de consolidar el
pensar como un objetivo legítimo dela educación ha impactado grandemente en
81
las últimas décadas, a través de diferentes exigencias y condiciones de nuestro
entorno que la evidencian, tales como:
La tendencias internacionales y nacionales que han enfatizado en los
últimos años la educación (sobre todo de tipo superior) basada en
competencias, en ocasiones sin una clara explicitación acerca de cómo
se conciben estas últimas y su diferenciación, similitud o vinculación con
el desarrollo de habilidades de pensamiento.
El diseño curricular de programas educativos, así como el de formación
de docentes en la licenciatura, incluye un perfil de egreso construido
fundamentalmente en términos de desarrollo de competencias. En la
descripción de este perfil, las competencias están conceptualizadas en
una forma genérica que involucra tanto a los conocimientos como a las
habilidades y a las actitudes. En estos le dan peso importante a las
funciones cognitivas como elementos necesarios y trascendentes en el
transitar del estudiante.
El creciente interés por el desarrollo y utilización en los diversos
ambientes educativos, de los programas de desarrollo de habilidades de
pensamiento, empezó a darse el fenómeno de que la expresión
"desarrollo de habilidades" como un elemento sustantivo en la formación
integral del alumnado y de os efectos esperados del mismo.
La exigencia cada vez más notable por parte de las instituciones
educativas, al solicitar al personal académico la elaboración de
programas de curso donde se demanda precisar los conocimientos,
aptitudes, actitudes, valores, capacidades y habilidades que el alumno
deberá construir, adquirir, desarrollar, internalizar. Esto requiere una
formación del profesorado desde el entendimiento del aprendizaje
como un proceso cognitivo y su correspondiente planificación.
3.2 EL PAPEL DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO EN EL APRENDIZAJE
82
Durante los últimos años, se considera el abordaje del desarrollo de las
habilidades como una estrategia que propicia el aprendizaje. Al mismo tiempo se
puede contemplar a la enseñanza de habilidades como una herramienta de
enseñar a pensar a los alumnos. Considerando además que las habilidades han
sido percibidas como procesos que nos permiten hacer una mejor aproximación al
conocimiento.
Sin duda alguna, la mayoría de la gente reconocerá sin más la importancia
de que uno sea capaz de pensar eficazmente. Sospechamos que muy pocos
tendrían algo que objetar a la afirmación de que una meta primaria de la
educación debe consistir en enseñar a la gente a pensar. Esperaríamos en cambio
menos unanimidad en cuanto a si la educación a tenido éxito en ese sentido. Nos
hallaríamos probablemente con toda una gama de actitudes con respecto al grado
en que es posible una enseñanza explícita del modo de pensar, y desde luego,
entre aquellos que crean en esa posibilidad, hallaríamos muchas diferencias de
opinión en cuanto a la manera idónea de impartir esa enseñanza.
Con seguridad la capacidad de pensar eficazmente ha tenido siempre
muchísima importancia. Las personas que la han tenido fueron sin duda más
capaces de adaptarse y prosperar que las que carecieron de ella. Pero hay
motivos para aceptar que las habilidades del pensamiento son hoy más decisivas
que en ninguna época anterior. El mundo se ha hecho más complejo, y con él los
desafíos que presenta. Hacer frente a esos retos requerirá no sólo unos
conocimientos considerables, sino la habilidad de aplicarlos con eficacia.
Valorando que el pensar nos permite adquirir conocimientos, y que el buen pensar
se adquiere mediante procesos mentales o del pensamiento, entonces por lógica
el pensamiento se encuentra estrechamente vinculado con el aprendizaje. El
pensamiento nos facilita la aclaración de ideas, juicios, críticas, análisis,
capacidad de evaluar y resolver.
Algunas aproximaciones a los procesos de pensamiento son propuestas
por diferentes autores, entre los que destacan, quienes considera que el
pensamiento es un proceso de búsqueda, de descubrimiento, de investigación
83
constante, que se manifiesta a través de la elaboración de hipótesis,
razonamientos y emisión de juicios.
Después de analizar la existencia de estudios dentro de la psicología
educativa, los cuáles evalúan la relación entre las operaciones mentales o factores
cognitivos con el aprendizaje. Se retoma que las habilidades de pensamiento
logran propiciar cambios en el aprendizaje en un período no muy lejano,
beneficiando al alumno en su capacidad para pensar, razonar y dar respuestas a
los problemas sociales, culturales o de índole educativo.
Los especialistas, por consiguiente, determinan a las habilidades de
pensamiento como factor fundamental de aprendizaje, aclarando que para que tal
hipótesis sea totalmente afirmativa dependerá de las estrategias de trabajo que se
establezcan en las instituciones para garantizar que el desarrollo de las
habilidades de pensamiento den resultados satisfactorios.
Retomando a Martínez (2004) el considera que el aprendizaje forma parte
de las estrategias y pueden desligarse de las conciencias del estudiante adquirido
a partir de los propios procedimientos, no sólo por sus logros personales, sino
también por sus dificultades para el aprendizaje. Por ello entre más estructuras
cognitivas detecté el profesor y cuántas más estrategias de aprendizaje incorpore
el alumno, tendrá más funcionalidad y flexibilidad el adquirir éstas nuevas formas
de aprendizaje.
3.3 LA CAPACIDAD DE PENSAR Y SU RELEVANCIA
Desde que somos pequeños, aprendemos a pensar basado en las experiencias
cotidianas que permiten dar respuestas a problemas sencillos de la vida diaria
mediante actividades sensoriales y motrices. Pero conforme vamos creciendo las
84
situaciones se van volviendo más complejas y se presenta la necesidad de pensar
de forma abstracta y critica para dar respuesta a los problemas de variados
índoles. Señalando la racionalidad como la diferencia especifica con los animales,
y esa racionalidad es una de las manifestaciones del pensamiento.
La capacidad de pensar es en gran medida lo que nos hace diferentes a los
otros seres vivos, debido a que el pensamiento redefine nuestro tipo de conducta
así como además nos facilita comprender las cosas y construir representaciones
de la realidad lo que se convierte en una cualidad para los hombres.
Desafortunadamente, hoy en día se crítica a las escuelas tradicionales, que
todos conocemos, por su inoperancia para enseñar a pensar a los alumnos. Hay
multitud de datos demostrativos, que describen como los estudiantes solo cargan
a lo largo de sus cursos con toda la información recabada durante el ciclo escolar,
pero salen siendo incapaces de reflexionar o relacionar significativamente la
información obtenida, lo cuál les impide transferir lo aprendido a situaciones
nuevas o a la vida diaria pero sobretodo producir generalizaciones de los
conceptos y de los principios subyacentes.
La importancia de pensar radica también en la oportunidad que nos da de
adaptarnos a un mundo social cambiante y complejo donde el interactuar
constantemente con una vida social nos obliga a pensar de forma espontánea,
para poder participar en la misma. Pero pensar de forma abstracta requiere de
ciertas habilidades que encaminen esa capacidad y la escuela es el medio
considerado más prudente para ponerlo en práctica, a pesar de que las escuelas
aun no se encuentren preparadas para intervenir y proveer un pensamiento
constructivo.
El pensar ha permitido a los hombres adaptarse a un mundo cambiante, lo
que nos conduce a que somos seres capaces de pensar significativamente. Por
consiguiente, no es aberración el querer aplicar esa capacidad pero de manera
más estructurada y reforzada.
85
Hoy en día, uno de los objetivos primordiales de la educación debería ser el
enseñar a pensar, pero de forma organizada retomando elementos básicos como
son: Estrategias, técnicas, métodos, conocimientos, actitudes y valores.
Retomando que la fuerza del pensamiento se relaciona con la formación de las
capacidades intelectuales.
Aceptar a la idea de que constituye un desafío fundamental para la
educación de nuestro tiempo preparar a la gente para que prevea los cambios -y
dé forma al futuro en lugar de tener que acomodarse a él -, salta a la vista la
necesidad de un mejor conocimiento del modo de enseñar las habilidades de
pensar (Nickerson, 1995).
De acuerdo con De Sánchez (2002) la palabra aprender a pensar
representa desarrollar habilidades de pensamiento a los estudiantes mediante la
activación de la mente en el uso de procesos y operaciones mentales. Mejorando
la interacción del sujeto con su ambiente. Enseñar a pensar es un proceso basado
en el manejo y aplicación de las habilidades adecuadas para desarrollar las
capacidades mentales. Por tanto el enseñar a pensar se puede alcanzar mediante
la enseñanza de habilidades de pensamiento que se trasmitan en el aula de
manera disciplinada y con las estrategias adecuadas para reforzar el proceso de
información. Es decir el enseñar a pensar se convierte en una disciplina que
requiere de preparación y entrenamiento tanto de quien la enseña como quien
aprenderá las habilidades, solo así se podrá transferir a la práctica la aplicación
de las diferentes opresiones del pensamiento.
Queda claro, que para enseñar a pensar primero hay que conocer tres
puntos: Porqué enseñar, para qué y cómo. Una vez teniendo en claro lo anterior
entonces se considera prudente continuar con el desarrollo y enseñanza de las
habilidades del pensamiento.
86
Esta claro que los programas deben de estar orientados para que su
función sea útil y adecuada, debieran también fundamentarse en teorías y
estudios que avalen la factibilidad de dicho programa para enseñar a pensar.
A partir de establecer la importancia de la noción de enseñar a pensar
como parte de los objetivos de la educación. Se han creado una diversidad de
programas para poner en marcha, pero hasta el momento los programas han
carecido de evaluaciones empíricas adecuadas.
De Sánchez (1991) dice que el desarrollo intelectual del ser humano es un
campo muy amplio para los teóricos del conocimiento, que se basa en los avances
de la psicología y la ciencia cognitiva. Donde la psicología cognitiva tiene como
función validar modelos psicológicos de pensamiento para:
Construir y organizar el conocimiento
Elaborar mapas conceptuales y procedimentales
Elaborar modelos de procesos, procedimientos y habilidades de
pensamiento
Elaborar modelos de autoregularización cognitiva.
Teorizar las investigaciones sobre el pensamiento, la representación
y la transferencia del conocimiento.
Pero no obstante, se ha dado el primer paso y el tiempo será quien defina
la razón de que lado está. Lo interesante hasta el momento es que algunas
investigaciones han dado resultados positivos pero aun es muy prematuro decir
que son al cien por ciento factible, mientras tanto se seguirá en la lucha por crear
más programas que enseñen a pensar y como consecuencia mejoren el
aprendizaje y la calidad educativa.
Algunos programas han estimulado satisfactoriamente el pensamiento, y
de otros más que presenten irregularidades se pueden tomar como sugerencias
que permiten aportar nuevas posibilidades, para crear un programa que sea en su
totalidad efectivo.
87
Por consiguientes las instituciones educativas deben ser parte fundamental
para impulsar la capacidad del pensamiento, pero desafortunadamente la
educación ha dejado de lado el mejorar la capacidad de pensar. Según González
(2003) algunos de los programas realizados se clasifican bajo el rubro del pensar
sobre el pensamiento mismo (metacognición). Estos hacen énfasis en que los
alumnos cobren conciencia de sus propios procesos de pensamiento. Parten del
supuesto de que si se comprende mejor lo que es el pensamiento, se mejorará la
propia capacidad para pensar.
Algunas de las deficiencias que han manifestado los programas son
referentes a la función de los profesores. Y es algo lógico que docentes con
actitudes cerradas a la innovación y posturas tradicionalistas delimiten los avances
en los procesos del aprendizaje. Ahora es vital que los programas consideren que
los docentes den por terminado el proceso de trasmitir los conocimientos o
informar a los alumnos, para asumir el papel de facilitador que estimula la
curiosidad, la investigación, la creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos
a que participen, exploren y descubran por sí mismos. Es decir, en manos de los
profesores está en gran medida los resultados del éxito de los programas de la
enseñanza aplicada. Por lo que se considera que la formación de un profesor en la
enseñanza de habilidades de pensamiento le brindará mejor respuesta, que uno
que lo desconozca. Además de poner en práctica las habilidades a enseñar,
también debe contar con los recursos necesarios para llevar a cabo determinado
programa.
De acuerdo con Sánchez D., Aguilar C. (2003), los programas deben
señalar la importancia de la participación, exploración y el descubrimiento por
parte de los alumnos, y a su vez el desafío consiste en proporcionar el tipo de guía
que maximice la posibilidad de que se adquieran los conocimientos y habilidades
deseados y que al mismo tiempo fomente la curiosidad, la investigación, la
inventiva y la individualidad.
Es decir, a través de programas de habilidades del pensamiento los
humanos aprenderán a pensar y asimismo a convertirse en seres capaces de
88
sobresalir o tomar decisiones ante cualquier problema de diferente índole como un
ser crítico.
De acuerdo con Cázares (1999) se denomina a un ser crítico aquel capaz
de reflexionar sobre lo que se hace o se planea hacer, razonar ante cualquier idea,
valerse de la capacidad intelectual para solucionar problemas, estando
mentalmente activos al aceptar conclusiones, razonando de tal forma que puedan
elaborar juicios de valor u opiniones y cuestionar cualquier decisión o solución de
un problema. La formación de seres críticos es un ideal de la educación pero
desafortunadamente estamos muy lejos de tener estudiantes críticos, aunque
queda la esperanza de que todos los estudios cognitivos no sean inválidos y sean
considerados para la implementación y ejecución de programas de habilidades de
pensamiento en cualquier nivel, logrando grandes resultados para que en un
futuro no muy lejano se logre ofrecer una educación que forme hombres aptos
para un futuro de retos y controversias
3.4 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO COMO COMPETENCIAS EDUCATIVAS
En los últimos años se ha hecho evidente que la educación formal se ha visto en
la necesidad de replantear los objetivos de la educación, ante los retos y los
cambios vertiginosos de nuestra sociedad, de tal forma que centrarse en los
contenidos esta siendo insuficiente para que los estudiantes enfrentan los
problemas y situaciones para lo que están siendo preparados en las instituciones
educativas. Se ha discutido si estos objetivos deben centrarse y orientar la acción
educadora en la construcción de conocimientos, el desarrollo de habilidades, la
formación de hábitos y actitudes, la internalización de valores, entre otros.
Finalmente han establecidos en acordar la relevancia del papel que juega el
desarrollo de las habilidades cognitivas y con ello, las tendencias al desarrollo de
modelos pedagógicos centrados en el pensamiento y sus correspondientes
habilidades.
89
Primeramente, es conveniente partir desde la clarificación de los conceptos
fundamentales en este ámbito. Los términos capacidad, aptitud, competencia,
destreza y habilidad son manejados como sinónimos; sin embargo, existe también
el planteamiento de que, entre estos conceptos, hay una vinculación estrecha,
mas no una equivalencia.
Si se parte de la idea de la aptitud como una disposición innata, como un
potencial natural con el que cuenta la persona y que puede ser puesto en acción,
que puede ejercerse, que puede ponerse en movimiento, se determina entonces
que la aptitud es la "materia prima" a partir de la cual es posible el desarrollo de
habilidades, pero se acepta que el punto de partida no es exactamente el mismo
para todos los sujetos. Esto significa que, aunque se asuma que un individuo
normalmente dotado es apto para la amplia gama de desempeños que el ser
humano puede llegar a tener, hay características en cada persona, esto es, puede
tenerse un potencial natural más rico para algunos desempeños que para otros.
Se acepta entonces que algunas de las diferencias individuales tienen su origen
en las discrepancias de aptitudes en el ser humano; las aptitudes están
presentes, con diversos grados de acentuación, prácticamente en todos los
individuos (Moreno B., 1998)
Cuando la persona va teniendo diferentes experiencias de aprendizaje,
tanto en su entorno familiar y social, como en la educación formal; el movimiento
permite que lo que sólo estaba presente como potencial natural evolucione, y
como consecuencia de tal evolución, se logre ir desarrollando la habilidad en
alguno de los ámbitos posibles, misma que se evidencia en desempeños que
pueden ir teniendo cada vez un mayor nivel de calidad. Los diversos desempeños
en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados
como competencias, pero estas últimas no constituyen la habilidad en sí,
únicamente la evidencian. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de
desempeño, puede designarse también como haber alcanzado determinado nivel
de competencia para una tarea o grupo de tareas específicas. La competencia,
90
por lo tanto, hace referencia al dominio de una práctica, sustentado por el
desarrollo de alguna o algunas habilidades (ibídem).
No es fácil acotar el concepto de competencia, cuando al revisar la
literatura al respecto, demuestran la complejidad del mismo, al evidenciar que
este concepto no es unívoco.
La competencia tiene sus orígenes en el verbo latín “competere” (ir al
encuentro una cosa de otra, encontrarse) para pasar también a acepciones como
“responder a, corresponder, ser suficiente, entre otros; dando lugar a los adjetivos
“competens-entis” en la línea de competente, conveniente, apropiado, y a los
sustantivos “competion-onis” competición en juicio.
Desde el siglo XV se encuentran dos verbos en castellano “competir” y
“competer” que provienen del mismo verbo “competere” se diferencia
significativamente, pero a su vez entrañan semánticamente el ámbito de la
competencia. Primeramente “competer” significa pertenecer o incumbir, dando
lugar al sustantivo competencia y al adjetivo competente; en segundo lugar,
“competir” significa pugnar, rivalizar, dando lugar también al sustantivo
competencia, competitividad y al adjetivo competitivo.
Tejada Fernández (1999) señala que la competencia se refiere a las
funciones, tareas y roles de un profesional para desarrollar adecuada e
idóneamente su puesto de trabajo que son resultado y objeto de un proceso de
capacitación y cualificación3.
La competencia, como es establecida por Coulon A. (1995, p:180) como
"un conjunto de conocimientos prácticos socialmente establecidos que empleamos
en el momento oportuno para dar a entender que los poseemos"; habrá que
señalar que dichos conocimientos, de acuerdo con la aproximación conceptual
que se está construyendo, no se refieren a los haceres frecuentes, sino que
3 José Tejada Fernández (1999).Acerca de las competencias profesionales. Revista Herramientas (I) Num. 56.
91
reflejan el desarrollo de determinadas habilidades; además, el hecho de ser
utilizados en el momento oportuno" evidencía que el individuo que los posee hace
uso de ellos habiendo desarrollado estrategias que le permiten utilizarlos
creativamente frente a las diversas situaciones que lo demandan.
Moreno Ballado (1998) indica que la competencia no se identifica con
realizaciones aisladas y puntuales, sino con desempeños que, como se dijo antes,
expresan el dominio de una práctica. La competencia se evidencia
situacionalmente, en íntima relación con un contexto, y generalmente es evaluada
por algún agente social del entorno. Con ello se puede suponer que un individuo
puede tener en su repertorio determinadas habilidades pero, para que su
actuación sea competente, ha de ponerlas en juego en la situación específica.
Resulta importante señalar que el concepto de competencia que aquí se maneja
es diferente del significado que en ocasiones se le ha asignado en el marco de lo
laboral, donde generalmente se determina como la simple descripción de algo que
debe ser capaz de hacer una persona que trabaje en una área laboral concreta, de
una acción, conducta o resultado que la persona en cuestión debe poder realizar.
Se coincide con lo que podría designarse, de acuerdo con Elliot (1993),
como un punto de vista alternativo respecto del concepto de competencia, al
considerar que el conocimiento, la comprensión de la situación, el discernimiento,
la discriminación y la acción inteligente subyacen en la actuación y en la
competencia; en otras palabras, la competencia supone transferencia, respuesta a
situaciones nuevas, valores humanos puestos en práctica, conocimiento técnico
inteligente y desarrollo de las habilidades que sustentan su logro.
La concepción de la competencia como manifestación del desarrollo de
habilidades, que se propone en este trabajo, es además coincidente con el
planteamiento de Pearson (citado por Elliot, 1993), relativo a que la competencia
consiste en gran medida en las habilidades implicadas en el desarrollo de
perspectivas perspicaces en situaciones prácticas y en la forma de responder en
ellas de manera inteligente, lo que él llama conocimiento técnico inteligente.
92
Ahora bien, retomando la idea de que el despliegue de una habilidad
puede ir desde grados mínimos hasta grados cada vez mayores, es posible
plantear que el desarrollo de habilidades hace referencia a un proceso cuya
finalidad es precisamente facilitar que determinado tipo de habilidades alcance
mayor nivel de despliegue en un individuo. Desde esta perspectiva, cuando una
habilidad evoluciona alcanzando diversos grados en su tendencia hacia lo óptimo,
puede hablarse de que la evidencia de su desarrollo es el logro de niveles de
competencia cada vez mayores, hasta llegar, en el mejor de los casos, al nivel de
destreza, entendida no como mera actuación aceptable de carácter técnico o de
coordinación neuromuscular.
Las destrezas son conceptualizadas como aquellas habilidades que la
persona ha desarrollado con un alto nivel de eficiencia, lo que remitirá en trabajos
posteriores a la necesidad de contestar a la pregunta de cómo establecer niveles
de eficiencia en un desempeño.
La existencia de un punto de partida como el logro gradual de niveles de
mayor competencia caracteriza el desarrollo de una habilidad; no se pretende
establecer que el proceso de desarrollo de cierta habilidad en un individuo sea
estático y lineal. Como casi todo lo que tiene que ver con los procesos humanos,
el proceso de desarrollo de habilidades tiene una dinámica cuya representación
simbólica se asemejaría más a una espiral que a una línea recta, porque no se
desarrolla una habilidad a través de una serie de etapas sucesivas unívocamente
alcanzables; cada individuo vive el proceso de desarrollo en circunstancias únicas
que suponen avances y retrocesos hasta llegar a alcanzar el nivel de competencia
deseado.
Al proponer la explicación del concepto de capacidad recurriendo a la
vinculación de los conceptos de aptitud, habilidad, competencia, destreza y
desarrollo de habilidades, se trata de enfatizar que la capacidad es un rasgo
intrínseco del ser humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un
ejercicio del mismo que lleva a desempeños cualitativamente diferentes a medida
93
que el individuo aprende interactuando, tanto con su entorno familiar y social,
como en los procesos educativos formales.
Se puede afirmar, entonces, que las habilidades son "educables" en el
sentido en que es posible contribuir a su desarrollo de diversas maneras; se habla,
por ejemplo, de que el conocimiento del proceso a seguir, de las técnicas para
llevarlo a cabo, el acceso a información sobre cómo deben manejarse los recursos
y materiales precisos, la comprensión del problema a resolver, etcétera, concurren
al desarrollo de las habilidades, y por lo tanto, de las competencias.
Los términos habilidad y competencia, de acuerdo a Tobón S. (2006) son
equivalentes en varios idiomas. En el caso del ingles, las habilidades se
denominan como skills, término que ha pasado de significar algo razonable a algo
que es práctico, lo que lo hace más cercano a las competencias, de ahí que
algunos autores las conceptualicen como comportamiento eficientes ante
problemas específicos. Esto clarifica por que a pesar de seguirse utilizando la
palabra skills. Ésta se traduce a otros idiomas se traduce como competencia,
como en el caso del español y francés. De acuerdo con Tobón (2006), las
competencias son procesos generales contextualizado, referidos al desempeño de
la persona dentro de una determinada área del desarrollo humano. Son la
orientación del desempeño humano hacia la idoneidad en la realización de
actividades y resolución de problemas. Se apoya en los indicadores de logro como
una manera de ir estableciendo su formación en etapas.
Por otra parte, no se puede afirmar que el desarrollo de una habilidad sea
consecuencia exclusivamente de procesos cognitivos complementados con la
ejercitación en el desempeño de ciertas tareas; el ser humano no es un conjunto
de partes, no se pueden considerar las habilidades como elementos aislables
explicables por sí mismos; es un hecho que las actitudes del individuo son un
factor de suma importancia que está presente en el proceso mediante el cual se
pretende que éste desarrolle una habilidad, estimulando o inhibiendo los avances
en el proceso mencionado; inclusive los valores que el individuo ha internalizado,
94
lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden estimular o desestimular
el interés por el desarrollo de determinadas habilidades.
El desarrollo de habilidades tiene además, como nota característica, la
posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla
para un momento o acción determinados, sino que se convierte en una cualidad,
en una forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten
esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable de que las habilidades
desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o
resolver problemas en áreas de actividad determinadas.
La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la
ejecución del tipo de desempeños a los que dicha habilidad está referida; en otras
palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la realización de
determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hábil; de allí que
frecuentemente se utilicen de manera indistinta las expresiones "desarrollo de
competencias" y "desarrollo de habilidades".
Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de competencia
en un desempeño supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que
lo sustentan; como se ha expresado antes, las competencias son evidencia o
manifestación de habilidades desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en sí.
Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo
tanto, la especificación de las acciones o desempeños eficientes que son
característicos de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad.
Es posible hablar de una gran variedad de habilidades: para argumentar
lógicamente, para expresar con orden las ideas, para pensar relacionalmente,
para simbolizar situaciones, para realizar síntesis, para detectar situaciones
problemáticas, para recuperar experiencias, para manejar herramientas
tecnológicas de determinado tipo, entre otros; en todos los casos, la habilidad en
cuestión puede describirse en términos de los desempeños que puede tener el
sujeto que la ha desarrollado.
95
Es importante considerar el señalamiento de Elliot (1993) en el sentido en
que "las habilidades no son elementos aislados independientes, sino que están
vinculados a una estructura"; esto implica que el desarrollo de una habilidad
determinada no se da desconectado de los procesos paralelos mediante los
cuales ocurre el desarrollo de otras habilidades, aunque algunas experiencias se
propicien con la intencionalidad de contribuir al desarrollo de una habilidad
particular; también implica que para el logro de una competencia determinada se
involucra, más que una habilidad específica, una estructura de habilidades.
El desarrollo de habilidades como objetivo de los procesos educativos
demanda entonces no sólo claridad en la conceptualización de las habilidades que
se pretende desarrollar, sino también precisión en los desempeños que se
considerarán como manifestación de cierto nivel de desarrollo, y sobre todo, la
plena conciencia de que no es lo mismo proponer el dominio de contenidos que
generar experiencias facilitadoras del desarrollo de habilidades.
Queda entonces el reto para los formadores que expresan la
intencionalidad de propiciar el desarrollo de habilidades en los educandos; no se
trata de "entrar a una moda" en la que se pueden utilizar básicamente las mismas
estrategias didácticas que se han puesto en práctica cuando los objetivos
consistían básicamente en lograr el buen manejo de los contenidos de
aprendizaje: se trata de modificar estructuralmente dichas estrategias, en forma
acorde con el nuevo objetivo educativo, y para eso habrá que comenzar por
realizar un fuerte trabajo de conceptualización; a ello pretende contribuir, como
una aportación, el estudio de las habilidades del pensamiento.
3.5 LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO EN EL APRENDIZAJE
Un aspecto central es el vincular el desarrollar habilidades que propicien un
aprendizaje más perdurable y significativo y de mayor aplicabilidad en la toma de
decisiones y en la solución de problemas relacionados con las situaciones. Este
96
incluye el estudio de un conjunto de procesos que propician el desarrollo de
diferentes tipos de estructuras cognitivas.
Entre estos debe mencionarse el proceso de razonamiento lógico,
inductivo, deductivo, analógico, hipotético, y analítico-sintético, de pensamiento
estratégico, creativos, directivos y ejecutivos para el manejo de información de
adquisición de conocimientos, de discernimiento, de automatización de
procesamiento de la información y del razonamiento practico.
La metodología propuesta por Margarita A. de Sánchez (2006) está
centrada en el aprendizaje. Mediante la pregunta y la reflexión construya mediante
la deducción o la inducción, los procedimientos de pensamiento que utiliza. Se
propicia además el desarrollo del metaconocimiento y de las habilidades
metacognoscitivas.
El aprendizaje consiste en activar la mente con la persona, para que
interactué con los estímulos de manera intencional y sistemática.
Se trata de generar una actitud crítica y consciente por parte del individuo
que, progresivamente lo conduzca a conocer más acerca de lo que conoce; Y de
sus capacidades y limitaciones y a utilizar procesos que le permitan adquirir
nuevos conocimientos, administrar su aprendizaje y verificar su proceso.
3.6 DIFERENTES HABILIDADES DE PENSAMIENTO.
Las habilidades de pensamiento son muy diversas y pueden ser clasificadas de
varias formas a fin de clarificarlas y en alguna medida organizar la información
respecto de ellas. Al realizar una revisión de los especialistas acerca de las
habilidades se evidencia que podría hablar de cerca de cien habilidades (acciones
cognitivas) que operan y que dependiendo de las actividades a realizar o de los
problemas a resolver será la trascendencia o importancia de las mismas. Tal vez
97
por ello, los autores las seleccionan en sus propuestas al constituir los programas
de pensamiento y su jerarquización.
3.6.1 De acuerdo al nivel de complejidad del Pensamiento.
Las habilidades de pensamiento desarrollan actividades cognitivas que en su
conjunto o acción, permiten el desarrollo de funciones específicas en el
pensamiento. La presente clasificación nos permite describir estas funciones de
diferentes niveles de complejidad, donde se emplean las habilidades del
pensamiento.
Conocimiento: consiste en adquirir y recordar la información;
conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas
principales; dominio de la materia.
Comprensión: entender la información; captar el significado; trasladar el
conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar,
contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas y predecir las
consecuencias.
Aplicación: hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos,
teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando
habilidades o conocimientos.
Análisis: encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados
ocultos; identificar componentes.
Sintetizar: utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a
partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas
diversas; predecir conclusiones derivadas.
Evaluar: comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación
de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el
valor de la evidencia; reconocer la subjetividad.
98
3.6.2 Habilidades para el manejo y organización de la información
Las habilidades están directamente relacionadas tanto con la obtención de la
información, como con las acciones necesarias para su búsqueda, son:
1.- Administración del tiempo: mostrar al estudiante la forma en que puede
planear su tiempo para obtener un óptimo rendimiento en sus estudios.
2.- Técnicas para el estudio: algunas técnicas son el saber subrayar, tomar
apuntes y hacer cuadros sinópticos y así con estas técnicas será más fácil
para el individuo poder estudiar.
3.- Análisis e interpretación: es el proceso a través del cual separamos toda
aquella información obtenida durante nuestra investigación para examinarla
y buscar responder a la interrogante que nos ha conducido a lo largo de un
trabajo de investigación. Es decir, es un proceso de sistematización o de
síntesis de lo observado, grabado, consultado, revisado.
4.- El resumen: este género es más utilizado para estudiar de manera
autónoma y uno de los trabajos escritos mas solicitados en todos los niveles
de la enseñanza. Un resumen es la reducción de un escrito en términos
breves y precisos.
5.- Resumen y Cuadro sinóptico: muestra al estudiante paso a paso las
técnicas básicas del trabajo con información escrita: resumen y cuadro
sinóptico.
6.- La síntesis: la síntesis es también otra forma de resumen, pero aun mas
abreviada, se basa en el método inductivo que va de lo general a lo
particular, no analiza si no abrevia, reúne varios hechos aislados, esto se
define como la composición de un todo por la reunión de sus elementos.
99
7.- La reseña: la reseña es un informe , quien la elabora no asume la
responsabilidad de valorar o evaluar lo que reseña y puede redactarla como
un resumen, describe el tema del texto que estudias, la hipótesis central de
este texto, las ideas esenciales que el autor aborda.
8.- Habilidades para el trabajo conceptual: es el apartado dedicado al
estudio de los conceptos como instrumentos de indagación científica.
9.- El concepto y sus operaciones: presenta un panorama sobre el proceso
de constitución de los conceptos con la finalidad de que el lector pueda
realizar sencillos trabajos de conceptualización.
10.- Mapas conceptuales: ofrece al lector un panorama de los mapas
conceptuales y su utilidad en la enseñanza y el aprendizaje.
3.7 PROPUESTAS DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO
Hablar de las habilidades de pensamiento específicas a desarrollar y el orden o
jerarquización de las mismas es particularmente complejo, en tanto que los
autores mismos difieren en este respecto. Quizás a que los programas que
generalmente proponen varían desde sus identidades teóricas, poblaciones,
niveles, etc. Lo que es realmente complejo es que existe una gran variedad de
ellas, algunas casi sinónimas, que hacen difícil establecer las diferencias entre
ellas, sobre todo en el nivel jerárquico.
A continuación se presentarán cuatro propuestas de diferentes estudiosos
del pensamiento que nos indicar las habilidades de pensamiento de mayor
relevancia para ellos, su jerarquización y los procesos necesarios para su
desarrollo. Primeramente se inicia con la propuesta de Irela Barreras C., quién
establece una propuesta muy completa en cuanto a los niveles jerárquicos y el
desarrollo metodológicos de las mismas; en un segundo momento se presenta la
100
propuesta de Fidel Cázares, quién propone un modelo para el desarrollo de los
proceso de la inteligencia, a partir del desarrollo de nueve habilidades básicas; en
un tercer momento se presenta el programa de Margarita Amestoy de Sánchez,
que presenta un modelo de trabajo para estudiantes de nivel medio superior, y que
organiza este modelo a través del trabajo en dos momentos: proceso básicos y los
procesos superiores; posteriormente se plantea una propuesta de las habilidades
de pensamiento desde el modelos de las competencias de Yolanda Argudín,
donde se plantea como idea central una nueva orientación educativa que pretende
dar respuestas a la sociedad de la información, a través del desarrollo de
competencias intelectuales; finalmente se presenta la propuesta de Maureen
Priestley, quién establece una propuesta con intereses en poblaciones de nivel
básico y cuyo objetivo central en todo proceso cognitivo es el desarrollo del
pensamiento crítico.
Cabe señalar que en la revisión de estos autores se encontraran
coincidencias importantes tanto en sus fundamentaciones, como un sus
metodologías. Además del papel relevante que ofrecen las habilidades propuestas
y formas de ser conceptualizadas.
3.7.1 SISTEMAS DESARROLLO PARA LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO LÓGICO: Irela Barreras Cedeño4
Una de las direcciones fundamentales en la etapa actual de perfeccionamiento
continuo de la enseñanza es la búsqueda de los métodos y vías mas adecuados
4 Irela Barreras Cedeño. Enfoque metodológico desde las habilidades del pensamiento lógico. Octubre 2007. Monografías. Educación. Google. http://www.monografias.com/trabajos33/habilidades-pensamiento/habilidades-pensamiento.shtml
101
para el desarrollo de las capacidades y habilidades de nuestros alumnos que se
revierta en el mejoramiento continuo de las funciones que realiza.
El presente trabajo tiene como objetivo proponer y aplicar un sistema de
acciones que permita acelerar el proceso de desarrollo de las habilidades del
pensamiento lógico de los alumnos y contar con una guía para diseñar los
programas. El desarrollo de las habilidades del pensamiento lógico abarcan un
período mas amplio que el que se utiliza para una clase por lo que no podemos
confundir un objetivo con una habilidad del pensamiento a pesar que están muy
relacionadas.
El objetivo es un elemento rector del proceso docente-educativo y entre sus
componentes están las habilidades. Existen habilidades de organización,
planificación y autocontrol, las relacionadas con el uso del texto y otras fuentes de
información, las relacionadas con el trabajo en bibliotecas y centros de
documentación, las comunicativas y las manuales pero todas ellas tienen por base
las que operan en el pensamiento de cuya consolidación depende el éxito de su
materialización.
A). Fundamentación teórica.
Es el proceso cognoscitivo que está dirigido a la búsqueda de lo
esencialmente nuevo, que constituye el reflejo mediato y generalizado de la
realidad y que da la posibilidad de valorar, aquello que no se observa
directamente, de prever el resultado futuro de las acciones humanas y comprender
las pasadas. Para un profesor ha de ser un objetivo importante el conocimiento de
los procesos del pensamiento, con los cuales tiene que operar para cumplir los
propósitos de la actividad que realiza.
La actividad es la forma esencialmente humana de relación activa hacia el
mundo circundante. Su contenido es precisamente el cambio y la transformación
del mundo con arreglo a un fin determinado. La actividad del hombre presupone
102
una determinada contraposición del sujeto y el objeto de la actividad: el hombre
contrapone el objeto de la actividad como material que debe recibir nuevas formas
y propiedades y convertirse de material en producto de la actividad. Por tanto, la
actividad es un proceso donde se establece una relación del hombre con el objeto
de la realidad, que trae como resultado la transformación del objeto y del hombre
mismo. Mediante la actividad de estudio, el alumno asimila de forma subjetiva, ya
sea como conceptos, juicios u otras formas del pensamiento, los contenidos de la
enseñanza. Una vez formados estos el alumno puede aplicarlos, siempre y
cuando las circunstancias lo demanden.
Por eso, es necesario detenerse en el análisis de la naturaleza del
pensamiento, pues el conocimiento de la realidad objetiva por el hombre en su
actividad social comienza a través de las sensaciones y percepciones y hasta el
pensamiento.
El pensamiento se desenvuelve bajo la acción de ciertas leyes generales de
análisis, síntesis, comparación, abstracción, generalización y clasificación, las
cuales han de aprovecharse durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En al actividad pensante del hombre se forman representaciones que
actúan en calidad de fines conscientes a los que se le subordina todo un proceso
encaminado a su obtención que se denomina acción.
Las operaciones por su parte son los métodos mediante los cuales la acción
transcurre en dependencia de las condiciones en que se debe alcanzar el fin. En
este sentido un hombre puede llegar a un mismo objetivo a través de diferentes
sistemas de operaciones.
Para la psicología pedagógica la significación del principio de la
dependencia del pensamiento respecto a la práctica se traduce en la
consideración de un grupo de factores entre los cuales está el método de
enseñanza-aprendizaje que se utilice.
Entre los métodos más utilizados están:
103
Las relaciones lógicas posibles entre los datos se comunican con
antelación al alumno en formas de principios generales, fórmulas, etc. Es
la vía de enseñanza-aprendizaje de principios.
Las relaciones substanciales las ponen al descubierto los alumnos
mismos durante la asimilación de los datos y al operar con ellos. Es la
vía de enseñanza-aprendizaje con ejemplos.
Al alumno se le enseñan los procedimientos para encontrar los indicios
con ayuda de los cuales se ponen al descubierto las relaciones lógicas
entre las cosas y fenómenos. Es la vía de enseñanza-aprendizaje de los
puntos de referencias estructurales del pensamiento.
Conscientes de la necesidad de desarrollar un pensamiento creativo en los
alumnos se suscitan en la pedagogía contemporánea dos tendencias, adaptables a
nuestro sistema.
Por una parte se llevan a cabo búsquedas de los medios más efectivos
de dirección de los métodos de aprendizaje de los estudiantes.
Por otra se determinan las posibilidades de la actividad cognoscitiva de
los alumnos y de la formación en ellos de habilidades para lograr los
conocimientos de forma independiente.
Se distinguen dos tipos de dirección del proceso de aprendizaje
atendiendo al grado de actividad de los alumnos.
Supone la reglamentación rigurosa de las acciones del alumno que
garantiza la asimilación del nuevo contenido. El sistema de acciones se
da de forma acabada, mediante el modelo sobre cuya base se lleva a
cabo la asimilación.
Se caracteriza por plantear a los alumnos tareas de tipo problemático
que exigen de ellos la búsqueda independiente del modo de resolver el
problema.
104
La teoría de formación por etapas de las acciones mentales caracteriza
además el proceso de su asimilación por el hombre, lo cual tiene gran significado
para la organización del proceso de aprendizaje en la escuela.
B). Etapas de trabajo.
En una primera etapa se obtiene el conocimiento previo de la acción y
de las condiciones de su cumplimiento, o sea, se elabora el esquema de
la base orientadora de la acción.
Durante una segunda etapa la acción adopta una forma materializada,
es decir, los alumnos la realizan de un modo material externo
desplegando aún todas las operaciones que forman parte de ella.
La tercera etapa se caracteriza porque media un proceso de
generalización de la acción y de sus operaciones que permite su
manifestación en una forma verbal externa, pero sigue siendo no
automatizada.
La cuarta etapa no se distingue inicialmente de la anterior, sin embargo,
comienza a formularse mentalmente como un proceso de interpretación
para sí. Mediante este lenguaje mental la acción empieza a reducirse y
automatizarse muy rápidamente.
Una de las formas de asimilación de la actividad por el hombre es la
habilidad, esta se refiere siempre a las acciones que el sujeto debe asimilar e
incluye tanto elementos que permiten al sujeto orientarse en las condiciones de
realización de la actividad, objetivos, fines y resultados a emplear, así como todos
los aspectos que permiten su realización y control en la práctica.
Las habilidades constituyen el dominio de acciones complejas (psíquicas y
prácticas) que permiten al hombre la elección y realización de los procedimientos
105
de la actividad en correspondencia con el fin que se propone con ayuda de los
hábitos y conocimientos que posee con anterioridad.
Desde el punto de vista pedagógico la habilidad es:
Vía de adquisición de conocimientos.
Vía de aplicación de conocimientos.
Vía de adquisición de nuevas habilidades.
Desde el punto de vista metódico, el aprendizaje de la habilidad se apoya en
las siguientes vías:
Se le comunica al alumno los conocimientos imprescindibles.
Enseñar a los alumnos los indicios que permiten conocer el tipo de
tarea y las operaciones que se requieren para la realización de la
actividad.
Al alumno se le enseña la actividad psíquica imprescindible para el
empleo de los conocimientos en la solución de las tareas.
A esta concepción se le denomina método de formación por etapas de las
acciones intelectuales. De modo que para desarrollar en nuestros alumnos las
habilidades del pensamiento lógico es necesario todo un proceso y no reducir su
tratamiento a la formulación de un objetivo o a una determinada acción.
Para la formación de una determinada habilidad hay que tener en cuenta
diferentes requisitos.
Conocer si todos los alumnos saben hacer lo que se les indica;
garantizar el carácter activo y consciente de este proceso de
aprendizaje donde el estudiante sea capaz de llegar a delimitar los
conocimientos, métodos y procedimientos y llevarlos a la práctica, a
situaciones nuevas de acuerdo a los objetivos y condiciones de la
actividad a desarrollar.
106
No se puede ejercitar una habilidad hasta que no esté correctamente
formada, es decir, hay que planificar todo el proceso donde exista
sistematización y consolidación de acciones.
Dar una ejercitación suficiente a las acciones de acuerdo a las
particularidades de los alumnos variando su nivel de complejidad hasta
adquirir las cualidades necesarias de una habilidad donde las acciones
se generalizan y el sujeto alcanza un gran dominio de estas.
El sistema de definiciones son de referencia para todos los docentes, por
cuanto su adaptación es posible es para cada asignatura en dependencia de sus
propósitos.
C). Conceptualizaciones.
Analizar: Descomposición mental del todo en sus partes o elementos más
simples, así como la reproducción de las relaciones de dichas
partes, elementos y propiedades.
Sintetizar: Es la integridad mental, la reproducción del todo por la unión de
sus partes y conexiones, o sea la combinación mental de sus
cualidades, características, propiedades, etc. lo que trae como
resultado la reunificación del todo.
Comparar: Establecimiento mental de analogías y diferencias entre los
objetos y fenómenos de la realidad objetiva que sirve para
descubrir lo principal y lo secundario en los objetos.
Determinar lo esencial: Determinar las facetas que son inherentes a cada
objeto de la realidad, precisar sus propiedades más estables, que
lo diferencian del resto, lo que si cambia da lugar a la aparición
de un objeto distinto.
107
Abstraer: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de
un objeto o fenómeno para ser examinadas sin tener en
consideración sus restantes relaciones y propiedades.
Caracterizar: Es una operación en la que se establece una comparación
con otros objetos de su clase y de otras para así seleccionar los
elementos que lo tipifican y distinguen de los demás objetos.
Definir: Operación por medio de la cual se distinguen las características
esenciales de objeto o fenómeno y se enuncian en formas de un
concepto.
Identificar: Operación mediante la cual se determinan los rasgos que
caracterizan a un objeto o fenómeno y sobre esa base se
descubre su pertenencia a la extensión de un concepto o ley de
las conocidas.
Clasificar: Distribución de los objetos o fenómenos individuales en el
correspondiente género o clase, es decir presentar las
características, nexos y relaciones esenciales y generales de los
objetos y fenómenos según un criterio adoptado para la
clasificación.
Ordenar: Se organiza el objeto de estudio a partir de un criterio lógico o
cronológico.
Generalizar: Es una operación lógica en la que se unifican mentalmente las
características, cualidades y propiedades que son comunes a un
grupo de objetos y fenómenos, lo cual sirve de base para la
formulación de conceptos, leyes y principios.
108
Observar: Percepción sistémica, premeditada y planificada que se realiza
en determinado período de tiempo, tiene como objetivo estudiar
minuciosamente el curso de los objetos y fenómenos según un
plan previamente elaborado, permite determinar las
particularidades esenciales del fenómeno de estudio.
Describir: Operación lógica en la que se enumeran y relacionan las
características o elementos que se aprecian en el objeto de
descripción, es decir, es la verbalización de lo percibido.
Relatar: Exposición lógica y coherente de un argumento que sirve de hilo
conductor, enriquecido con un contenido concreto acerca de
hechos, personajes, épocas, etc. debiendo caracterizarse por su
veracidad, colorido y concreción.
Ilustrar: Revelar, a través de las características y propiedades concretas de
un objeto, fenómeno o proceso, los principios, conceptos o leyes
teóricas de una ciencias dada.
Valorar: Implica determinar la trascendencia de un objeto o proceso a partir
del conocimiento de sus cualidades, y de la confrontación posterior
de estas con ciertos criterios o puntos de vista del sujeto.
Criticar: Forma lógica de organización de hechos, razonamientos y
argumentos que se contrapongan a un juicio y teoría de partida,
objeto de crítica.
109
Relacionar: Operación lógica mediante la cual se descubren los nexos de
determinación, dependencia, coexistencia u oposición existente
entre dos o más objetos, fenómenos o procesos.
Razonar: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a
partir de otros establecidos anteriormente, es un proceso de
mediatización y deducción de juicios, integrado por un sistema de
conocimientos.
Interpretar: Proceso mediante el cual se descubren los elementos,
relaciones o razonamientos que existen en un estudio como vía
para obtener el significado de la información que el aporta.
Argumentar: Operación lógica en la que se determina la fundamentación de
un juicio o razonamiento de partida, mediante el establecimiento de
relaciones entre otros conceptos y juicios conocidos anteriormente.
Explicar: Ordenamiento lógico de conocimientos (hechos, conceptos, leyes,
experiencias, etc.) acerca de un objeto, fenómeno o proceso
determinado, de modo que exprese las relaciones entre todas sus
características conocidas.
Demostrar: Proceso mental de búsqueda e interrelación lógica de hechos,
conocimientos, argumentos y valoraciones que permita
fundamentar la veracidad o falsedad de un juicio de partida.
Aplicar: Operación lógica de gran complejidad que exige el dominio previo
de un amplio sistema de conocimientos para poder enriquecerlo
durante su utilización en la explicación de situaciones nuevas.
110
D). Sistemas de acciones para las habilidades del pensamiento lógico:
A continuación se describen las acciones a llevar a cabo, para la
consolidación de las diferentes habilidades de pensamiento:
1. Analizar:
a. Delimitar las partes del objeto a analizar (todo).
b. Determinar los criterios de descomposición del todo.
c. Delimitar las partes del todo.
d. Estudiar cada parte delimitada.
2. Sintetizar:
a. Comparar las partes entre sí (rasgos comunes y
diferencias).
b. Descubrir los nexos entre las partes (causales de
condicionalidad).
c. Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.
3. Comparar:
a. Determinar los objetos de comparación.
b. Determinar las líneas o parámetros de comparación.
c. Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos
para cada línea de comparación.
d. Elaborar conclusiones acerca de cada línea de
comparación (síntesis parcial).
111
e. Elaborar conclusión de cada objeto de comparación
(síntesis parcial).
f. Elaborar conclusiones generales.
4. Determinar lo esencial:
a. Analizar el objeto de estudio.
b. Comparar entre sí las partes del todo.
c. Descubrir lo determinante, fundamental,
lo estable del todo.
d. Revelar los nexos entre los rasgos
esenciales.
5. Abstraer:
a. Analizar el objeto de abstracción.
b. Determinar lo esencial.
c. Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no
determinantes del objeto.
6. Caracterizar:
a. Analizar el objeto.
b. Determinar lo esencial en el objeto.
c. Comparar con otros objetos de su clase y
de otras clases.
d. Seleccionar los elementos que lo
tipifiquen y distinguen de los demás objetos.
112
7. Definir:
a. Determinar las características esenciales que distinguen y
determinan el objeto de definición.
b. Enunciar de forma sintética y precisa los rasgos esenciales
del objeto.
8 .Identificar:
a. Analizar el objeto.
b. Caracterizar el objeto.
c. Establecer la relación del objeto con un hecho, concepto o
ley de los conocidos.
9. Clasificar:
a. Identificar el objeto de estudio.
b. Seleccionar los criterios o fundamentos
de clasificación.
c. Agrupar los elementos en diferentes
clases o tipos.
d.
10. Ordenar:
a. Identificar el objeto de estudio.
b. Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lógicos,
cronológicos, etc.).
c. Clasificar los elementos según el criterio de ordenamiento.
113
d. Ordenar los elementos.
11. Generalizar:
a. Determinar la esencia de cada elemento del grupo a
generalizar.
b. Comparar los elementos.
c. Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y
comunes a todos los elementos.
d. Clasificar y ordenar estos rasgos.
e. Definir los rasgos generales del grupo.
12. Observar:
a. Determinar el objeto de observación.
b. Determinar los objetivos de la observación.
c. Fijar los rasgos y características del objeto observado con
relación a los objetivos.
13. Describir:
a. Determinar el objeto a describir.
b. Observar el objeto.
c. Elaborar el plan de descripción.
d. Reproducir las características del objeto
siguiendo el plan de descripción elaborado.
14. Relatar o narrar:
a. Delimitar el período temporal del acontecimiento a narrar.
114
b. Seleccionar el argumento de relato (acciones que
acontecen como hilo conductor de la narración en el
tiempo).
c. Caracterizar los demás elementos que den vida y
condiciones concretas el argumento (personajes, situación
histórica, relaciones espacio-temporales).
d. Exponer ordenadamente el argumento y el contenido.
15. Ilustrar:
a. Determinar el concepto, regularidad o ley que se quieren
ilustrar.
b. Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios
lógicos y de la observación, descripción, relato u otras
fuentes ).
c. Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual
con lo lógico.
d. Exponer ordenadamente las relaciones encontradas.
16. Valorar:
a. Caracterizar el objeto de la valoración.
b. Establecer los criterios de valoración (valores).
c. Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.
d. Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.
115
17. Criticar:
a. Caracterizar el objeto de crítica.
b. Valorar el objeto de crítica.
c. Argumentar los juicios de valor elaborados.
d. Refutar las tesis de partida del objeto de crítica con los
argumentos encontrados.
18. Relacionar:
a. Analizar de manera independiente los objetos a relacionar.
b. Determinar los criterios de relación entre los objetos.
c. Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los
criterios seleccionados.
d. Determinar los nexos inversos.
e. Elaborar las conclusiones generales.
19. Razonar:
a. Determinar las premisas (juicios o criterios de partida).
b. Encontrar la relación de inferencia entre las premisas a
través del término medio.
c. Elaborar la conclusión (nuevo juicio obtenido).
20. Interpretar:
a. Analizar el objeto o información.
b. Relacionar las partes del objeto.
c. Encontrar la lógica de las relaciones establecidas.
116
d. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos,
relación y razonamiento que aparecen en el objeto o
información interpretada.
21. Argumentar:
a. Interpretar el juicio de partida.
b. Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el
juicio inicial.
c. Seleccionar las reglas lógicas que se sirven de base al
razonamiento.
22. Explicar:
a. Interpretar el objeto de información.
b. Argumentar los juicios de partida.
c. Establecer las interrelaciones de los argumentos.
d. Ordenar lógicamente las interrelaciones encontradas.
e. Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.
23. Demostrar:
a. Caracterizar el objeto de demostración.
b. Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el
objeto de demostración.
c. Elaborar los razonamientos que relacionen los argumentos
que demuestren la veracidad del objeto de demostración.
24. Aplicación:
a. Determinar el objeto de aplicación.
117
b. Confirmar el dominio de los conocimientos que se
pretenden aplicar el objeto.
c. Caracterizar la situación u objeto concreto en que se
pretende aplicar los conocimientos.
d. Interrelacionar los conocimientos con las características del
objeto de aplicación.
e. Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que
explican el objeto y que enriquecen los conocimientos
anteriores.
3.7.2 INTEGRACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA: Fidel G. Cazares González
El ser humano actúa de diversas formas en situaciones determinadas y en
ocasiones hace uso consciente de las estructuras del pensamiento que existen en
la estructura mental. El comportamiento de una persona puede presentarse de
manera natural y el resultado es fortuito, pero cuando se utilizan las estructuras
mentales de manera consciente, el aprendizaje es predecible, es decir, visualiza el
producto en espera.
La situación por la que atraviesan muchas personas en su desempeño
laboral o cotidiano es que muestran deficiencias ocasionadas por aprendizajes
incompletos, ya sea en la definición de un concepto o procesamiento mental o en
la identificación de la trascendencia de una tarea; por tanto son pensadores
efectivos en algunos casos y pensadores naturales en otros. Los pensadores
efectivos tienen habilidades específicas que utilizan en la realización de una tarea
deforma deliberada e intencionada y por ello, planifica, controla el proceso, corrige
fallas, etc. Lo que le permite obtener respuestas inteligentes y acordes al problema
en cuestión. Por otro lado, las personal de pensamiento natural, no son
conscientes de los procesos de pensamiento que utilizan al estar resolviendo un
problema, y el resultado que obtiene es producto del azar; debido a que no puede
118
retroalimentar su actividad mental, difícilmente puede hacer correcciones al
producto y tampoco puede hacer réplica de su forma de pensamiento para
optimizar esfuerzos en actividades similares.
Para que el pensamiento sea efectivo, más que natural, y se superen las
deficiencias ocasionadas por aprendizajes incompletos, es necesario obrar con la
concientización de las habilidades de pensamiento o estrategias del pensamiento
mental. De ahí que, para lograr la efectividad del aprendizaje es necesario
desarrollar las habilidades del pensamiento mental con las cuales se maneja toda
la información que nos provee el medio.
Modelo de Procesos
El modelo se fundamenta en los siguientes principios básicos que orientan
el desarrollo del pensamiento:
a. La habilidad para pensar puede desarrollarse.
b. La mayor parte del pensamiento práctico ocurre en la etapa de
percepción.
c. El método de procesos es el más apropiado para el desarrollo de las
habilidades de pensamiento.
La habilidad para pensar puede desarrollarse a través de la ejercitación en
forma sistemática y deliberada, el procedimiento que se genera a partir del
proceso. El proceso genera un procedimiento y éste una habilidad.
El método de procesos tiene un fin práctico y de gran trascendencia en el
manejo de información, que es llegar a la transferencia. El proceso de
transferencia es el conjunto de actividades que se inician en el conocimiento de un
tópico, susceptible de ser aplicado en situaciones análogas.
-Pensamiento y percepción
119
Siempre que se activa la mente se está pensando y esto ocurre a partir de
los estímulos que provee el medio. La forma como se ven e interpretan lo
estímulos esta determinada por las experiencias previas, los conocimientos y las
emociones de cada uno; así cada persona determina su pensamiento a partir de la
forma particular de percibir el mundo que le rodea. El momento de la percepción
se ve afectado por uno u otro de los componentes del ser humano: el racional o el
emocional.
De Acuerdo con Cázares es importante partir del entendimiento de los
procesos de pensamiento. Los cuales los describe a partir de las siguientes
características:
a. Son un instrumento para mejorar y/o desarrollar las habilidades
mentales
b. Es un elemento básico del funcionamiento mental
c. Es un operador del conocimiento, dado que actúa sobre los
contenidos para generar nuevos conocimientos o para facilitar la
adquisición, uso y almacenamiento de la información.
d. Es la base para generar procedimientos y habilidades.
-Los Procesos Mentales.
Los procesos mentales constituyen operaciones de pensamiento capaces
de transformar una imagen o representación mental en otra o en una actividad
motora. Presentan las siguientes características:
a. Se operacionalizan
b. Se transforman en una estrategia o procedimiento
c. Inducen acciones
d. Guían el pensamiento
120
e. Admiten reorganización
f. Son susceptibles de práctica
g. Existen por sí mismos.
h. Son independientes de la persona que los ejecuta
i. Se transforman en una habilidad
j. Están formados por una o más operaciones mentales
k. Tienen un componente estructural, uno funcional, uno conceptual y uno
operacional.
Para llegar al conocimiento de las habilidades debe tenerse conciencia de
las siguientes ideas:
a. El conocimiento y comprensión de la operación mental que define
el proceso.
b. Los pasos que conforman la definición operacional del proceso.
c. La aplicación de la habilidad en diversas situaciones y contextos.
d. La trascendencia del proceso en un contexto de relaciones que
impliquen un crecimiento continúo.
-Procesos, Procedimientos y Estructuras Básicas del Pensamiento
Los procesos mentales se clasifican según la tarea en la que se aplican;
por ejemplo, cuando se requiere observar, comparar, relacionar, etc., los procesos
adquieren la categoría de universales, pues son aplicables independientemente de
la lengua y la cultura. Los procesos que tienen como propósito operar un plan,
tomar un curso de acción o llevar a la práctica un procedimiento específico se
clasifican como particulares.
121
A continuación se hace una revisión de los procesos anteriores para una
mejor comprensión de sus componentes conceptual, operacional y estructural.
1. OBSERVACIÓN
Es la actividad mental que consiste en la identificación de características de
un estimulo determinado, sea este un objeto, hecho o situación.
Procedimiento:
a. Definir el objetivo.
b. Fijar la atención en las características que estén relacionadas con el
propósito.
c. Listar las características.
d. Verificar la congruencia del resultado de la observación, además de
comprobar si las características identificadas no son suposiciones o
producto de la experiencia previa que desvirtúe la pureza del
proceso.
El proceso de observación requiere básicamente identificar las
características que sean congruentes con el objetivo preestablecido. Dicha
identificación puede ser concreta (tomada del objeto, cuento o situación) o
abstracta (cuando se mencionan las características de la representación mental
que se tiene del estimulo).
La observación puede efectuarse en forma directa, cuando el objetivo que
se define indica el uso de los sentidos de la persona que realiza el proceso. En
122
Los procesos básicos del pensamiento son los siguientes:
1. Observación. 7. Análisis.
2. Comparación. 8. Síntesis.
3. Relación. 9. Evaluación.
4. Clasificación. a) Interna
cambio, se lleva al cabo indirectamente cuando el objetivo indica la identificación
de características de un objeto, hecho o situación a través de otras personas o
medios de comunicación.
El proceso de observación suele confundirse con los procesos de inferencia
y uso de la experiencia previa. Es importante considerar que estos dos procesos
van más allá de la observación, y distinguirlos para dar claridad y precisión a
nuestras observaciones.
Estructura:
2. COMPARACIÓN
Es el proceso mental basado en la observación de dos o más objetos,
hechos o situaciones mediante el cual se identifican características semejantes y
diferentes, correspondientes a una misma variable.
Procedimiento
1. Definir el objetivo.
2. Identificar las variables.
3. Listar las características semejantes y/o diferentes.
123
Definir el objetivo
Fijar la atención en las características relacionadas con el propósito
Listar las características
Verificar
4. Verificar la congruencia entre objetivo, características y variables.
La comparación implica operaciones para la discriminación cuando se
establecen diferencias, y para la generalización cuando se identifican
características semejantes. La variable tiene una función muy importante en la
práctica de la comparación, y entre sus características cabe mencionar las
siguientes:
Permite organizar la información o datos a partir del proceso de
comparación.
Puede expresarse en forma tan general o especifica como lo requiera el
objetivo.
Admite características cuantitativas y cualitativas.
ESTRUCTURA
Estructura
124
Definir el objetivo
Identificar las variables
Listar las características semejantes y diferencias
Verificar
3. RELACIÓN
Es el proceso mental que consiste en establecer un nexo entre
características de una misma variable.
Procedimiento:
a. Definir el objetivo.
b. Establecer las variables.
c. Escribir las características semejantes y/o diferentes
correspondientes a cada variable.
d. Establecer nexos entre pares de características.
e. Formular los enunciados que expresen las relaciones.
f. Verificar las relaciones de acuerdo con las variables y el objetivo.
La relación genera un nivel de abstracción tan elevado como se establezca
el nexo entre las características; puede ser en un primer nivel si la relación
expresa las características identificadas, por ejemplo: "una persona compro un
automóvil y la otra compro una bicicleta"; un segundo nivel de la relación se
identifica cuando se omite una de las características, por ejemplo: "una persona
compro un automóvil y la otra no", y el tercer nivel de abstracción se manifiesta
cuando se omiten ambas características y la relación se establece por medio de la
variable, por ejemplo: "ambas personas compraron un vehiculo de diferente color".
El proceso de relación es fundamental en otras actividades mentales, como la
clasificación, la formulación de hipótesis, el establecimiento de secuencias, la
jerarquización, la elaboración de conclusiones, la evaluación y, sobre todo, en el
uso del razonamiento analógico.
125
Estructura:
4. CLASIFICACIÓN
La clasificación es un proceso mental mediante el cual se agrupan objetos
o conceptos en clases, de acuerdo con un criterio especifico.
Procedimiento:
a. Definir el objetivo.
b. Identificar características semejantes y/o diferentes.
c. Establecer relaciones entre las características.
d. Definir los criterios de clasificación.
e. Identificar grupos de objetos que comparten las mismas
características.
f. Ubicar los objetos en la clase que corresponde.
g. Escribir el nombre de la clase a cada grupo de elementos.
h. Verificar la inclusión de todos los elementos en cada una de las
clases.
126
Definir el objetivo
Establecer las variables
Establecer Nexos
Verificar
Escribir las características
Semejantes y las diferentes
El proceso de clasificación incluye una serie de procesos más elementales,
como la observación, la comparación y la relación. La observación se manifiesta
en la identificación de características; la identificación de semejanzas y diferencias
se lleva a cabo en la generalización y discriminación, respectivamente, y la
relación opera en el establecimiento de las clases e integración de los elementos
correspondientes. Algunos de los beneficios del proceso de clasificación son:
a. Ayuda en la organización de cualquier información.
b. Es un proceso fundamental para entender un concepto o definirlo.
c. Facilita el proceso de memorización.
Estructura:
127
5. ORDENAMIENTO
Es el proceso mental que consiste en establecer una secuencia entre
objetos, hechos, seres, etc., basándose en la identificación de las características
que cambian.
El conocimiento que maneja toda persona es de tipo semántico o
procedimental. El primer tipo de conocimiento se trabaja con las estructuras de
observación, comparación, relación y clasificación; el segundo tipo tiene una gran
relación con el proceso de ordenamiento. El procesamiento de la información
estaría incompleto si faltase uno de estos procesos, ya que ambos tipos de
conocimiento se manejan mentalmente.
Procedimiento:
a. Definir el objetivo.
128
Definir el objetivo
Identificar características
Establecer relaciones entre las características
Definir criterios
Identificar grupos
Escribir el nombre de la clase
Verificar
Ubicar los objetos en la clase correspondiente
b. Identificar las características que cambian en los objetos, hechos,
seres, etc., de un conjunto de elementos.
c. Definir el criterio de ordenamiento.
d. Establecer la secuencia en los elementos del conjunto.
e. Verificar el orden establecido de acuerdo con el criterio seleccionado.
Estructura:
6. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA
Es un proceso integrador en cuya estructura se incluyen el proceso de
clasificación (como organizador para la formación de clases) y el proceso de
ordenamiento (como generador de la secuencia de clases y subclases).
Procedimiento:
a. Definir el objetivo.
b. Identificar características esenciales.
c. Definir los criterios de clasificación.
129
Definir el objetivo
Identificar las características
Establecer la secuencia en los elementos del conjunto
Definir el criterio de ordenamiento
Verificar
d. Ordenar las variables de clasificación.
e. Clasificar de acuerdo con el orden establecido de las variables.
f. Elaborar un diagrama de clasificación hasta agotar las variables.
g. Verificar el procedimiento.
El proceso de clasificación jerárquica es el último de los procesos lógicos
del pensamiento dentro de la secuencia que se inicia con la observación, y pasa
por la comparación, la relación, la clasificación y el ordenamiento. Es una
estructura muy completa que favorece el almacenamiento y la recuperación de
datos en la memoria.
Estructura:
7. ANÁLISIS
130
Definir el objetivo
Identificar características esenciales
Definir los criterios de clasificación
Ordenar las variables de clasificación
Clasificar
Verificar
Elaborar un diagrama de clasificación
Definir el objetivo
Establecer los criterios
Seleccionar uno a uno los criterios
Separar el todo en sus partes
Verificar
El análisis es el proceso que consiste en descomponer un todo en los
elementos que lo integran, de acuerdo con uno o varios criterios previamente
establecidos.
Procedimiento:
1. Definir el objetivo.
2. Establecer los criterios.
3. Seleccionar uno a uno los criterios establecidos y separar el todo en sus
partes de acuerdo con el criterio elegido.
4. Verificar el procedimiento seguido.
El análisis es un proceso muy útil para el desarrollo del pensamiento crítico;
una persona crítica se vale de la estructura analítica para profundizar en el manejo
de la información. Definir el objetivo y el o los criterios y descomponer el todo son
partes esenciales del proceso de análisis.
Estructura:
131
8. SÍNTESIS
La síntesis es el proceso inverso del análisis, y consiste en la integración de
las partes de un todo en una totalidad nueva y significativa.
Procedimiento:
1. Definir el objetivo.
2. Analizar globalmente los elementos.
3. Elaborar esquemas (pueden ser mentales o
trazados en papel).
4. Integrar los conceptos y relaciones en un
contexto determinado.
5. Elaborar la síntesis.
6. Verificar si se incluyeron todos los elementos
en la síntesis final.
El desarrollo del pensamiento crítico avanza con el uso del proceso de
síntesis; es importante profundizar con ayuda del análisis, pero lo es mas llegar a
integrar el resultado del análisis en una síntesis. La síntesis apoya la tarea de
aprender algo con significado; en ocasiones el aprendizaje de cualquier elemento
queda inconcluso por la falta de aplicación de este proceso.
132
Estructura
9. EVALUACIÓN
Es el proceso mediante el cual se elaboran juicios de valor con base en la
comparación e identificación de discrepancias entre un ideal y una realidad, o bien
entre dos realidades.
A). Evaluación Interna
El proceso de evaluación interna consiste en la elaboración de juicios de
valor entre un ideal y una realidad.
Procedimiento:
1. Definir el objetivo.
2. Describir la situación ideal.
3. Describir la situación real.
4. Definir los criterios de evaluación.
5. Comparar las situaciones ideal y real.
133
Definir el objetivo
Analizar globalmente los elementos
Elaborar esquemas
Integrar los conceptos y relaciones
Elaborar la síntesis
Verificar
6. Identificar discrepancias.
7. Emitir el juicio de valor.
8. Verificar el proceso.
Estructura:
134
Definir el objetivo
Describir la situación ideal Describir la situación
real
Definir los criterios de evaluación
Comparar ambas situaciones
Identificar discrepancias
Emitir el juicio de valor
Verificar
B). Evaluación Externa
El proceso de evaluación externa consiste en emitir un juicio de valor entre
dos situaciones reales.
Procedimiento:
1. Definir el objetivo.
2. Describir la primera situación real.
3. Describir la segunda situación real.
4. Definir los criterios de evaluación.
5. Comparar ambas situaciones.
6. Identificar discrepancias.
7. Emitir el juicio de valor.
8. Verificar el procedimiento seguido.
Los procesos de análisis, síntesis y evaluación consolidan el desarrollo del
pensamiento critico; la integración y el uso de estos tres procesos, desarrollados
con el apoyo de la observación, la comparación, la relación, la clasificación, el
ordenamiento y la clasificación jerárquica, constituyen una buena opción para ser
mas inteligentes.
135
Estructura:
136
Definir el objetivo
Describir la primera situación real
Describir la segunda
situación real
Definir los criterios de evaluación
Comparar ambas situaciones
Identificar discrepancias
Emitir el juicio de valor
Verificar
3.7.3 DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO: Margarita
Amestoy de Sánchez
La enseñanza basada en procesos propone la aplicación de los procesos como
instrumentos para dos propósitos: a) el manejo del conocimiento y b) el diseño de
una didáctica que conduzca al logro del aprendizaje. Los procesos permiten
seleccionar y organizar los conocimientos que se van a impartir y conceptuar y
operacionalizar una metodología de enseñanza efectiva basada en un modelo de
aprendizaje activo, significativo y centrado en el constructivismo cognoscitivo, y
dirigido al desarrollo de la potencialidad de las personas para aprender y aprender
a aprender.
Los pilares fundamentales del modelo de procesos para lograr el
aprendizaje de acuerdo a lo planteado son: la intencionalidad del acto mental y de
la actividad mediante la cual se dirige el uso de la capacidad intelectual del
individuo; la concientización del acto mental involucrado en el proceso; el enfoque
de sistemas como instrumento de pensamiento, como producto de la metodología
de procesos y como fuente de retroalimentación y de optimización del acto mental;
la participación activa del aprendiz en la construcción y refinamiento del
conocimiento, la aplicación de un conjunto de estrategias didácticas para estimular
el aprendizaje y diagnosticar el progreso de los alumnos y el papel del docente
como mediador del proceso enseñanza-aprendizaje.
El alumno juega un papel muy importante en el proceso de aprendizaje. Su
participación además de activa, debe ser voluntaria; la persona debe poseer el
deseo de desarrollar su mente y la actitud positiva hacia el aprendizaje y la
aplicación o la ejercitación repetida, hasta lograr las imágenes o los hábitos
deseados.
137
En el modelo de enseñanza basado en proceso se contemplan dos niveles
de desarrollo intelectual de las personas que determinan diferencias en la
modalidad de enseñanza: a) el aprendizaje de los procesos de pensamiento como
una materia del currículo, y b) la transferencia de los procesos de pensamiento al
estudio de las disciplinas o áreas curriculares. El primer nivel genera en los
aprendices el desarrollo de las habilidades de pensamiento requeridas para
interactuar con el conocimiento o con el medio que los rodea. Este desarrollo da
lugar a la generación de las estructuras cognitivas indispensables para construir,
extender y transferir el conocimiento y para establecer las generalizaciones que
correspondan. El segundo nivel es el resultado de aplicar los procesos del
pensamiento en variedad de ámbitos, situaciones y áreas del saber, con el objeto
de construir conceptos y sistemas conceptuales y desarrollar los procesos y
procedimientos propios de cada disciplina, aplicar conceptos y procesos en el
aprendizaje de diferentes disciplinas o áreas del conocimiento, construir y validar
modelos de procesamiento, resolver problemas, interactuar satisfactoriamente con
el medio ambiente, y en general, controlar el desarrollo personal en lo intelectual y
emocional.
Ambos niveles de aprendizaje constituyen la plataforma fundamental para
el desarrollo del conocimiento, del metaconocimiento y de las habilidades
metacognitivas, los cuales conducen al logro de un sistema de actitudes y valores
propios, fuertemente anclados en un pensamiento lógico, crítico, creativo y
emocionalmente equilibrado.
El conocimiento es un constructo que puede ser semántico o
procedimental. El conocimiento semántico se define como la información acerca
de hechos, conceptos, principios, reglas y planteamientos conceptuales y teóricos,
que conforman una disciplina o un campo de estudio; o simplemente, en el ámbito
de lo cotidiano, la información incidental acerca de hechos o eventos del mundo
que rodea al individuo.
138
El conocimiento procedimental es el resultado de la operacionalización de
los procesos y se define como el conjunto ordenado de pasos o acciones que
acompañan a un acto mental o una actividad motora. Este conocimiento sirve para
generar cambios y/o transformaciones del conocimiento o de los estímulos del
medio ambiente. Los procedimientos son los instrumentos o componentes
dinámicos del conocimiento.
El proceso es un operador intelectual capaz de transformar un estímulo
externo en una representación mental, o una representación mental en otra
representación o en una acción motora. Los procesos son conceptos; cada
proceso tiene un significado que lleva implícito la acción que lo caracteriza, la cual
es ejecutada siguiendo el procedimiento que corresponde.
La práctica de procedimientos, bajo condiciones controladas, genera las
habilidades de pensamiento. El proceso existe por sí mismo, independientemente
de la persona que lo ejecuta, el procedimiento proviene de la operacionalización
del proceso y la habilidad es una facultad de la persona, cuyo desarrollo requiere
de un aprendizaje sistemático y deliberado. Los procesos, de acuerdo con el
ámbito de aplicación, se clasifican en universales y particulares. Un proceso
universal es un tipo de operador intelectual cuyo significado está unívocamente
determinado y es reconocido en todas las lenguas y culturas; son ejemplos de
procesos universales las operaciones lógicas de pensamiento como la
observación, el análisis, la síntesis, etcétera. Un proceso particular es un plan,
curso de acción, procedimiento, que conduce o facilita el logro de un objetivo
determinado. Ejemplo: planes, estrategias, heurísticas, algoritmos. Los procesos
universales se aplican en variedad de casos y situaciones con fines diversos,
mientras que los particulares se aplican a casos específicos o a familias de casos.
Los procesos de pensamiento también pueden agruparse y ordenarse de
acuerdo a sus niveles de complejidad y abstracción:
a). Procesos básicos, constituidos por seis operaciones elementales
(observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento y
139
clasificación jerárquica) y tres procesos integradores (análisis, síntesis y
evaluación). Estos procesos son pilares fundamentales sobre los cuales se
apoyan la construcción y la organización del conocimiento y el razonamiento.
b). Procesos superiores que son estructuras procedimentales complejas de alto
nivel de abstracción como los procesos directivos (planificación, supervisión,
evaluación y retroalimentación), ejecutivos, de adquisición de conocimiento, y
discernimiento.
La habilidad es la facultad de aplicar el conocimiento procedimental y
puede referirse a la aplicación directa del proceso o a la evaluación y mejora de lo
que se piensa y se hace.
Desarrollar una habilidad implica la superación de la siguiente secuencia de
etapas: conocimiento y comprensión de la operación mental que define el proceso;
concientización de los pasos que conforman la definición operacional del proceso;
aplicación, transferencia del proceso a variedad de situaciones y contextos;
generalización de la aplicación del procedimiento; y evaluación y mejora continua
del procedimiento. Para lograr la habilidad de aplicar el proceso de manera
efectiva es necesario practicarlo hasta lograr el hábito de utilizarlo, en forma
natural y espontánea, en variedad de situaciones y contextos, adaptándolo de
acuerdo a los requerimientos de la tarea. De acuerdo a lo que se acaba de
exponer, a través del proceso de aprendizaje, el conocimiento conceptual se
transforma en imágenes, y el conocimiento procedimental en habilidades o hábitos
mentales.
El desarrollo de habilidades para procesar información y aprender implica:
Activar la mente en forma consciente, intencional, sistemática
gradual y deliberada.
Prestar atención específica a la manera cómo se procesa la
información.
140
Seguir un proceso riguroso de control y seguimiento de los logros
alcanzados y de las limitaciones detectadas.
Aplicar las etapas del aprendizaje conceptual y procedimental
hasta lograr la
formación de las imágenes y de los hábitos deseados, incluyendo
todos los niveles de comprensión, abstracción y generalización
considerados en el modelo que se propone.
Estar informado acerca de los conocimientos, métodos, técnicas
y estrategias que permiten estimular la mente y promover el
desarrollo y la transferencia de los conocimientos y las
habilidades de pensamiento a la adquisición de nuevos
conocimientos.
El modelo que se propone Margarita de Amestoy de S., parte de la idea de
que cada sujeto puede ser dueño de su propio aprendizaje y puede desarrollar la
facultad de aprender y desaprender a partir de sus conocimientos, de sus
experiencias y de su interacción con el medio; esto significa que es capaz de
alcanzar los conocimientos y las habilidades para explorar, reflexionar, planificar,
supervisar, evaluar, regular y mejorar su manera de interactuar con el mundo, de
resolver los problemas y de tomar las decisiones más apropiadas de acuerdo al
caso. Para lograr esto se requiere aprovechar los recursos que cada persona
posee y los conocimientos que actualmente existen sobre estimulación cognitiva y
aprendizaje, para desarrollar los conocimientos, las facultades intelectuales, la
experiencia y la disposición requerida para el logro de un desempeño exitoso y
autogenerador.
1. LA OBSERVACIÓN
Observar es un proceso que consiste en fijar la atención en un objeto o
situación para identificar sus características. La identificación ocurre en dos
etapas: la primera, concreta y la segunda, abstracta. Los datos o resultados de la
observación son las características del objeto o situación observado.
141
La observación es un proceso mental que implica la identificación de las
características de los estímulos (objetos o situaciones) y la integración de estas
características en un todo que represente la imagen mental del objeto o situación.
La observación de un estimulo (objeto, paisaje, evento) generalmente
ocurre en dos etapas:
a) identificación de características y
b) combinación de las características en un todo significativo.
En algunos casos, cuando las personas tienen experiencia con el objeto o
situación observados, el proceso puede invertirse y en lugar de iniciar la
observación por la identificación de las características, se obtiene primero la
representación mental global del objeto y luego la representación particular de sus
características. El camino por seguir también depende del estilo cognitivo de la
persona.
A). Características de las lecciones de este curso para el desarrollo de las
habilidades de pensamiento
1. No se refieren al estudio de contenidos específicos de materias
convencionales tales como biología, historia, etcétera.
2. El tema de las lecciones es el estudio de los procesos del pensamiento.
Se estudia la manera como pensamos y como podemos pensar mejor.
3. Se trata de lograr, mediante la práctica, el desarrollo de las habilidades
para razonar en forma consciente, ordenada y sistemática.
4. Se pretende incrementar el poder de la mente mediante el desarrollo de
la potencialidad intelectual que todos tenemos.
142
2. LAS DIFERENCIAS.
La identificación de diferencias es:
Una extensión de la observación que consiste en identificar las
características en que difieren dos o más objetos o situaciones.
La base de la discriminación.
Una etapa esencial de la definición de la mayoría de los procesos
básicos de pensamiento que se estudian en este curso.
Una variable es un tipo de característica. La variable permite
organizar las observaciones e identificar las diferencias.
Procedimiento para identificar diferencias
1. Define el propósito de la observación.
2. Identifica las variables de interés.
3. Observa los objetos o situaciones e identifica las características
diferentes de estos, correspondientes a cada variable.
4. Elabora la lista de diferencias
5. Verifica el proceso que se siguió y el producto obtenido.
3. SEMEJANZAS
Características de las semejanzas:
Las semejanzas se refieren a las características idénticas o similares de
objetos o situaciones.
Las variables permiten identificar pares de características semejantes.
Las semejanzas pueden ser absolutas y relativas.
Las semejanzas absolutas corresponden a la identidad de las
características y las relativas a la similitud entre dos características
143
comparadas con una tercera que presenta mayores diferencias con
respecto a las dos primeras.
Las semejanzas pueden ser intrínsecas o propias de los objetos
comparados, y funcionales o inherentes a las funciones que realizan los
objetos.
Las semejanzas entre dos o más objetos o situaciones pueden estar
implícitas o sobreentendidas.
Procedimiento para identificar semejanzas
1. Define el propósito de la observación.
2. Identifica las variables de interés.
3. Observa los objetos o situaciones e identifica las características
semejantes (similares o idénticas) de estos, correspondientes a cada
variable.
4. Elabora la lista de semejanzas o de objetos semejantes.
5. Verifica el proceso seguido y el producto obtenido.
4. COMPARACION Y RELACION
A). La Comparación
La comparación es un proceso básico que constituye el paso previo para
establecer relaciones entre pares de características de objetos o situaciones.
Como se sabe, las relaciones, por su naturaleza y estructura, representan
enunciados abstractos alejados de la realidad tangible, que contribuyen a facilitar
la conexión entre ideas y, por tanto, a lograr la representación mental de estos.
Procedimiento para comparar
1. Identifica el propósito.
2. Identifica las variables que definen el propósito.
3. Separa las variables en otras mas especificas (opcional).
144
4. Identifica las características semejantes y diferentes correspondientes a
cada variable.
5. Revisa el proceso y el producto.
B). La Relación
Procedimiento para relacionar
2. Define el propósito.
3. Identifica las variables que definen el propósito.
4. Separa las variables en otras mas especificas (opcional).
5. Identifica las características semejantes y diferentes correspondientes a
cada variable.
6. Establece nexos entre pares de características correspondientes a cada
variable.
7. Formula las relaciones.
8. Revisa el proceso y el producto.
5. CARACTERISTICAS ESENCIALES
A). Características esenciales
Agrupar objetos con base en sus semejanzas y diferencias es una
operación de pensamiento fundamental. Mediante esta operación es posible
identificar las características compartidas por un conjunto de objetos o situaciones.
Estas características se denominan características esenciales. Las Característica
esenciales son compartidas por un conjunto de objetos, situaciones o conceptos.
B). Procedimiento para identificar características esenciales y completar
diseños abstractos
1. Observe cada cuadro del conjunto de la izquierda e identifique sus
características.
145
2. Compare entre si las características observadas y determine las
características esenciales del conjunto de la izquierda.
3. Identifique las variables correspondientes a las características
esenciales.
4. Observe los cuadros del conjunto de la derecha e identifique cual
debe pertenecer al conjunto de la izquierda, con base en las
características esenciales del grupo.
5. Indique cual es el cuarto miembro del conjunto de la izquierda que
completa el grupo de figuras.
C). Procedimiento para identificar características esenciales de conjuntos
de Palabras.
1. Piense en el objeto o concepto correspondiente a cada palabra e
identifique las características correspondientes.
2. Compare las características del grupo de palabras.
3. Identifique las características comunes o esenciales del grupo de
palabras.
4. Identifique las variables correspondientes cada característica
esencial.
5. Verifique el procedimiento.
6. CLASIFICACIÓN
A). Clase
Conjunto de elementos que tienen una o mas características en común o
características esenciales. Cada miembro de la clase debe tener las
características esenciales de la clase.
Para descubrir las características esenciales de una clase debemos
encontrar:
146
1. Las características compartidas por todos los elementos de la clase.
2. Las características que permiten separar o distinguir los elementos de una
clase de los de otra clase.
B). Clasificación
Es el proceso mediante el cual se organizan los objetos de un conjunto en
clases de acuerdo con un criterio previamente definido.
C). Condiciones que debe cumplir toda clasificación
1. Cada elemento del conjunto que se clasifica debe pertenecer a una u otra
clase, o sea que las clases no se superponen, son mutuamente
excluyentes.
2. Cada elemento del conjunto debe ubicarse en alguna de las clases.
D). Procedimiento para clasificar
1. Defina el propósito.
2. Observe los objetos del conjunto e identifique sus características.
3. Identifique semejanzas y diferencias.
4. Establezca las relaciones entre las características semejantes y
diferentes.
5. Identifique las variables correspondientes a las características
semejantes y diferentes.
6. Seleccione las variables en que los objetos son, de alguna manera,
semejantes y diferentes.
7. Defina el o los criterios de clasificación.
8. Identifique los grupos de objetos que comparten las mismas
características, con respecto a las variables elegidas y asigne cada
objeto a la clase correspondiente.
147
9. Anote o describa los conjuntos que forman las clases.
10.Verifique el proceso y el producto.
7). PLANTEAMIENTO Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS
Hipótesis es una suposición de posible verificación. Para verificar las
hipótesis se deben realizar experimentos u observar sistemáticamente ejemplos y
contraejemplos de los fenómenos o hechos estudiados.
A). Procedimiento para plantear y verificar hipótesis acerca de las
características esenciales de un objeto, sujeto o situación
1. Observe el primer objeto, sujeto o situación (ejemplar) y haga una
lista de sus características.
2. Observe el segundo ejemplar de la clase y elimine de la lista anterior
las características que no están presentes en este segundo caso. .
3. Continúe observando objetos de la clase y descarte características
que no se repitan en los casos observados hasta que agote los
ejemplares que haya decidido estudiar.
4. Plantee las hipótesis correspondientes.
5. Verifique las hipótesis planteadas y formule conclusiones.
Generalmente, en este momento se diseña un "experimento" para
observar ordenadamente una muestra de ejemplares que no
pertenecen a la clase con el fin de aceptar o descartar las hipótesis
planteadas.
6. Verifique si la hipótesis que acepto le permite decidir, predecir o
pronosticar la inclusión de un objeto, sujeto o situación nueva en la
clase en estudio.
7. Enumere las características esenciales de la clase de objetos,
sujetos o situaciones.
148
3.7.4 LAS HABILIDADES COMO COMPETENCIAS: Yolanda Argudín Vázquez:
A continuación se presenta un resumen la propuesta realizada por Yolanda
Argudín V. quién describe de forma muy específica las habilidades vinculadas a la
educación y formación de profesionales desde el ámbito de las competencias.
Este documento se encuentra en extenso en la revista educar: revista de
educación, número 26. México. En este documento se pueden establecer la
relevancia que juegan hoy en día las habilidades de pensamiento como partes
sustantivas de la formación integral de los estudiantes, desde nuevas propuestas
educativas.
a) El cambio en la educación: Una visión renovada.
El incremento y la complejidad de los problemas que este giro promueve es
quizá más perceptible en la educación superior, debido al cambio de las
estructuras sociales, entre las cuales la globalización (como un factor externo) ha
sido un aspecto importante y por el hecho de que la educación superior por sí
misma se ha visto obligada a proponer cambios internos radicales como resultado
de la situación explosiva en el incremento de alumnos, profesores y
administrativos. Además, porque al ser el alumno egresado quien se enfrenta
precisamente a los nuevos retos de la oferta y la demanda, encara grandes
problemas, tales como elegir, analizar y emplear la información, investigar y
generar procesos y técnicas innovando los existentes, que hacen evidente la
necesidad de un aprendizaje distinto y permanente.
La educación superior necesita ahora una visión renovada para su
planeación, que sea congruente con las características de la sociedad de la
información, como por ejemplo, el desarrollo y promoción de las nuevas
tecnologías, las cuales en la actualidad amplían las fronteras y transfiguran ya el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello se ha visto que es necesario repensar
los conceptos básicos de la planeación estratégica de las universidades y explorar
las competencias que las instituciones de educación superior forzosamente
149
requerirán para poder anticipar las exigencias a las que sus alumnos se
enfrentarán en el siglo XXI.
La sociedad industrial se sustentaba en el uso de los recursos clásicos de
la economía, la sociedad de la información se fundamenta en el capital humano
reforzado por las nuevas tecnologías. Hoy el conocimiento se renueva cada cinco
años y en ese lapso se genera más información que en todos los cientos de años
previos. Esta transformación conduce a que la educación se plantee de manera
diferente.
Las principales características de la sociedad de la información son:
La economía dirigida por conocimientos globales.
La comunicación como directiva.
El aprendizaje como fuente de un atributo sostenido y
competitivo.
La información compartida contra el atesoramiento del
conocimiento.
La UNESCO expresa en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior
(1998) en la sede de la UNESCO se expresó que es necesario propiciar el
aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad. Asimismo, se
señaló que las principales tareas de la educación superior han estado y seguirán
estando ligadas a cuatro de sus funciones principales:
Una generación con nuevos conocimientos (las funciones de la
investigación).
El entrenamiento de personas altamente calificadas (la función de la
educación).
Proporcionar servicios a la sociedad (la función social).
150
La crítica social (que implica la función ética).
En este momento, para alcanzar las metas educativas, la educación
superior requiere que se trace un plan para cambiar o rectificar una situación
existente, tarea que comprende las siguientes fases: la intención particular del
individuo de actuar (lo que se quiere realizar o edificar en razón del propio
crecimiento como persona, que exige una estrecha relación con la ética y de un
proyecto de vida situado en el entorno del siglo XXI), estipular previamente los
resultados que se quieren obtener y la inversión de esfuerzos en conjunto de
líderes y comunidad para democráticamente alcanzar las metas.
Los avances de la investigación de punta indican que actualmente el
proyecto educativo establece que la obtención de las metas radica en el
conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de
desempeño o de producción y la madurez de los hábitos mentales y de conducta
que se relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.
La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa
que pretende dar respuestas a la sociedad de la información. El concepto de
competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas
teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que
todo proceso de “conocer” se traduce en un “saber”, entonces es posible decir que
son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber
interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás
(dentro de un contexto determinado). Chomsky (1985), a partir de las teorías del
lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la capacidad y
disposición para el desempeño y para la interpretación. La educación basada en
competencias (Holland, 1966-97) se centra en las necesidades, estilos de
aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar
con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades
cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores
establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. De
151
esta manera es posible decir, que una competencia en la educación, es una
convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.
Gardner (1998), por ejemplo, en su Teoría de las Inteligencias Múltiples
distingue de la siguiente manera las competencias que deben desarrollar los
alumnos en el área del arte:
Producción. Hacer una composición o interpretación musical, realizar
una pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente.
Percepción. Efectuar distinciones o discriminaciones desde el
pensamiento artístico.
Reflexión. Alejarse de la propia producción e intentar comprender los
objetivos, motivos, dificultades y efectos conseguidos.
Como se puede apreciar, Gardner señala que quien se educa para producir
artísticamente ha de construir percepciones que van más allá de las habilidades
de saber mirar, observar, captar y que, por lo tanto, las otras habilidades conjuntas
a la competencia “construir percepciones” son: saber distinguir y discriminar desde
el pensamiento artístico y desde un marco conceptual que fundamente la relación
entre las habilidades, los procesamientos cognitivos y los valores. Así, las
competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo
un triple reconocimiento:
Reconocer el valor de lo que se construye.
Reconocer los procesos a través de los cuales se ha realizado tal
construcción (metacognición).
Reconocerse como la persona que ha construido.
Las competencias detentan una nueva dimensión, que va más allá de las
habilidades o destrezas, por ejemplo, dos personas pueden haber desarrollado
152
sus habilidades al mismo nivel, pero no por eso pueden construir un producto con
la misma calidad y excelencia. Competencia implica algo más, que se expresa en
el desempeño. El desempeño en la educación está determinado por una
manifestación externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el
desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno. El resultado del
desempeño es un fin planificado que también requiere se planifique el desarrollo
de ciertas habilidades y destrezas específicas, que se habrán elegido de acuerdo
con el objetivo deseado.
La intención que se da a la competencia es desempeñar o producir algo
para sí y para los demás, esta intención se vincula con la estructura cognoscitiva
de quien lo desempeña o produce y con las normas o criterios de quienes lo
evalúan y lo interpretan. La construcción de competencias debe realizarse desde
el marco conceptual de la institución y desde las metodologías que las determinen.
El producto o desempeño debe presentarse de acuerdo con los términos o
criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrán acordado o
establecido para la presentación o el desempeño.
La construcción de competencias no puede realizarse de manera aislada,
sino que debe hacerse a partir de una educación flexible y permanente, desde una
teoría explícita de la cognición, dentro del marco conceptual de la institución, en
un entorno cultural, social, político y económico. Las competencias, igual que las
actitudes, no son potencialidades a desarrollar porque no son dadas por herencia
ni se originan de manera congénita, sino que forman parte de la construcción
persistente de cada persona, de su proyecto de vida, de lo que quiere realizar o
edificar y de los compromisos que derivan del proyecto que va a realizar. La
construcción de competencias debe relacionarse con una comunidad específica,
es decir, desde los otros y con los otros (entorno social), respondiendo a las
necesidades de los demás y de acuerdo con las metas, requerimientos y
expectativas cambiantes de una sociedad abierta. El desempeño debe planificarse
de tal manera que admita que el educando tenga un desarrollo apropiado en las
153
distintas situaciones y pueda adaptarse a las cambiantes formas de organización
del trabajo.
b). Las competencias en el proceso educativo
Con lo anterior es posible afirmar que las competencias en la educación
pueden definirse como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina,
las habilidades genéricas y la comunicación de ideas. Las habilidades genéricas
especifican lo que se debe hacer para construir una competencia u obtener un
resultado o un desempeño: trabajo de equipo, planteamiento de problemas,
encontrar y evaluar la información, expresión verbal y escrita, uso de las nuevas
tecnologías y resolución de problemas.
En la educación basada en competencias, éstas dirigen el sentido del
aprendizaje, quien aprende lo hace desde la intencionalidad de producir o
desempeñar algo, involucrándose con las interacciones de la sociedad. Las
competencias son parte y producto final del proceso educativo. “Competencia” es
su construcción durante el proceso educativo, como también lo es su desempeño,
es decir, el resultado práctico del conocer.
En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al
identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir
y las metodologías que utiliza. Al finalizar cada etapa del proceso se observan y
evalúan la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido. La educación basada en
competencias es un enfoque sistemático del conocer y del desarrollo de
habilidades; se determina a partir de funciones y tareas precisas. Se describe
como un resultado de lo que el alumno está capacitado a desempeñar o producir
al finalizar una etapa. La evaluación determina qué específicamente va a
desempeñar o construir el estudiante y se basa en la comprobación de que el
alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo.
154
La educación basada en competencias se refiere a una experiencia
práctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin. La
teoría y la experiencia práctica se vinculan, utilizando la primera para aplicar el
conocimiento a la construcción o desempeño de algo.
Desde el currículum, la educación basada en competencias se
concentra en:
Los conocimientos.
Las habilidades.
Las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o
comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores).
La evaluación de los logros mediante una demostración del
desempeño o de la elaboración de un producto.
Debe tomarse en cuenta: el diseño de la enseñanza-aprendizaje; las
competencias que se van a construir; las disciplinas como marco de referencia del
aprendizaje; las habilidades a desarrollar; la promoción de actitudes relacionadas
con los valores y con las disciplinas; los procesos; los programas de estudio
orientados a los resultados; el diagnóstico; la evaluación inserta en el aprendizaje,
en múltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el desempeño y
como una experiencia acumulativa, la retroalimentación, la autoevaluación; los
criterios que se utilicen para evaluar los desempeños o resultados; el seguimiento
y la interacción social.
C). Competencias y sociedad de la información
El espíritu emprendedor que caracteriza esta nueva época, a la que nos
hemos referido, exige la construcción de competencias como una nueva cultura
académica, en la que se promueva un liderazgo congruente con la nueva
sociedad: de demanda de información tecnológica y del desarrollo de las
habilidades que le correspondan, de conocimientos, de conocer las necesidades
155
de la época, de servir e interactuar; así como de nuevas iniciativas, de una
reorganización de los programas existentes y de procesos que ayuden a construir
competencias, que no sólo respondan a la institución educativa, sino que, al
mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma sociedad de la información.
Los avances de la investigación advierten que la innovación de las
estrategias será una de las competencias definitivas en las universidades de la
nueva era, tomando en cuenta que la meta no es crear estrategias perfectas, sino
construir estrategias que conduzcan a la dirección apropiada, para después
depurarlas progresivamente a través de la experimentación y el ajuste.
Las investigaciones indican que será imperioso establecer un liderazgo
flexible que pueda aprender y crecer permanentemente; que no existen recetarios
capaces de orientar, si se descubriera uno se retrocedería a la rigidez en la
elaboración de la planeación estratégica. Para poder participar en esta nueva era,
las instituciones a nivel superior deberán generar productos de aprendizaje,
servicios y experiencias que coincidan con las parámetros en tiempos,
responsabilidades, consumos, coherencia y conveniencia de la sociedad de la
información. Estos productos de aprendizaje deberán ser capaces de desplazarse;
para crearlos se necesitarán nuevas culturas académicas y otras diferentes a las
que ahora existen.
Construcción de competencias. Las competencias como base de la nueva
educación
Es importante recordar que las competencias parten del marco conceptual
que provee la institución con su misión y sello característicos.
Para elegir el núcleo de competencias básicas que se requiere construir es
necesario analizar y responder en forma realista las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las competencias básicas y necesarias para obtener buenos
resultados en la práctica profesional contemporánea?
156
2. ¿Qué indicadores permiten elegir las competencias que se van a construir?
3. ¿Cuáles son los medios más efectivos para construir estas competencias?
4. ¿Cuáles son los medios más efectivos para comprobar que los alumnos
han construido estas competencias?
D). Competencias básicas y habilidades
Los modelos más consolidados en Australia, Canadá y los Estados Unidos
han propuesto ocho competencias básicas5, con las cuales se pueden agrupar
diferentes habilidades.
En su totalidad las competencias básicas o genéricas, que se presentan a
continuación a manera de ejemplo, apoyan la práctica profesional, e
internacionalmente se han aplicado en la educación y en los ambientes laborales.
Se ajustan a diferentes situaciones, circunstancias y ambientes. Especifican y
resumen las habilidades necesarias que el alumno requiere para incorporarse a la
práctica profesional y para desempeñarla efectiva y eficazmente.
Las habilidades pueden adaptarse a diferentes escenarios, profesiones,
empleos y niveles de la educación.
1) De estimación e injerencia.
a. Se relacionan y dependen de los conocimientos de la disciplina.
b. Dominio de tareas y contenidos.
2) De comunicación.
a) Habilidades verbales:
Hablar y escuchar.
Formular preguntas adecuadas. 5 Las competencias básicas se apoyan en 47 modelos universitarios de Australia, Canadá y los Estados Unidos
157
Discusión grupal, interactuar.
Decir, mostrar, reportar.
Leer críticamente y expresarse verbalmente y por escrito de manera
correcta en el propio idioma (y en otro, específicamente el inglés).
b) Habilidades de lectura:
Leer críticamente.
Seleccionar la información.
Evaluar la información.
Tomar una posición frente a la información; no dejarse guiar
irreflexivamente por los contenidos.
c) Habilidades de expresión escrita:
Escribir: pensar con lógica para expresar ordenadamente el
pensamiento por escrito (redactar significa etimológicamente
compilar o poner en orden).
Elaborar reportes.
Elaborar artículos.
Elaborar síntesis.
Elaborar ensayos.
d) Habilidades de computación:
Procesar información.
Información: búsqueda, consulta, valoración y elección de la
información.
Se relacionan con la disciplina que se estudia.
158
Se relacionan con la práctica profesional.
3) De pensamiento crítico.
a) Evaluación:
Evaluar (estimar el valor de una cosa).
Establecer el uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el
modelo en el cual apoyarse para juzgar el valor de una cosa.
Realizar juicios de valor (discernimientos sobre la cosa).
Clarificar razonamientos.
Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes.
Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre las
aseveraciones, cotizaciones, políticas, etcétera).
Comparar y contrastar.
b) Análisis:
Dividir el problema en sus partes principales.
Relacionar.
Criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa).
Apoyar los juicios.
Considerar los juicios de calidad.
Demostrar las causas o las razones.
Causas-efectos.
Desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada
factor.
159
Identificar las características principales.
Argumentar (dar razones).
Demostrar (mostrar algo).
Suministrar evidencia.
Clarificar fundamentos lógicos.
Apelar a los principios o a las leyes.
c) Resolución de problemas:
Determinar, razonar, crear diferentes alternativas.
Elegir.
d) Toma de decisiones:
Jerarquizar.
Asentar prioridades.
Asumir consecuencias.
e) Consulta:
Habilidades de computación.
Procesos de investigación.
Consulta científica.
4) De relación.
a) Actitudes relacionadas con:
El humanismo y los valores.
160
La ética profesional y la legalidad.
b) Cultura:
Nociones básicas de las principales disciplinas humanistas y de
las artes.
c) Relaciones interdisciplinares:
Trabajo de equipo.
Capacidad de trabajar de manera interdisciplinar.
d) Relaciones interpersonales:
Respeto a otras culturas.
Servicio y cooperación.
5) De función.
a) Administrar:
Organizar.
Coordinar.
b) Planificar:
Delegar.
Supervisar.
c) Trato con el personal y uso de recursos.
d) Responsabilidad:
161
Estimación del desempeño.
6) De liderazgo.
a) Colaborar:
Agresividad.
Toma de riesgos.
b) Creatividad:
Visión para proponer alternativas.
c) Planear:
Anticipar.
Sostener con evidencias.
Responsabilidad profesional.
Desempeño, actitud y comportamiento según la profesión.
7) De investigación y para la docencia.
8) Integrar conocimientos.
a) Relación con otras disciplinas.
b) Integrar conocimientos de otras disciplinas a la propia.
-Resultados y desempeño
Las competencias son el eje de los nuevos modelos de educación y se
centran en el desempeño. Ser competente o mostrar competencia en algo implica
una convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma
de éstos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, límites y
alcances a la competencia.
162
Centrar los resultados en el desempeño implica modificar no sólo el tipo de
diseño curricular, sino también las prácticas de enseñanza y la evaluación que
tradicionalmente se habían centrado en la información que el estudiante
almacenaba. Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificación de
situaciones de aprendizaje y evaluación que permitan al estudiante adoptar un
papel activo de manera que pueda ejercer sus conocimientos, habilidades y
conductas en situaciones en las que este conjunto de aprendizajes se combinen
de distintas formas. Asimismo, no podrá separarse el saber del saber hacer, el
esfuerzo quedará centrado en los resultados en los que ambos se integran.
Para expresar los propósitos educativos, según recomienda The Concepts
and Methods of the Competency Outcomes and Performance Assessment6, es
preferible utilizar, en vez del vocablo tradicional “objetivos”, el término más actual
“resultados”, porque define con mayor claridad las metas del aprendizaje y las
prácticas básicas y avanzadas de la disciplina. El término objetivo implica
intención y el término competencia implica resultado.
“Resultados” son los frutos que se obtienen, el final del producto, el foco de
todas las actividades relacionadas; requieren que se hayan construido
competencias y desarrollado las habilidades que les conciernen, además de que el
estudiante se haya comprometido y hecho competente en las habilidades que
utilizará en su práctica profesional.
El término objetivos tradicionalmente ha sido utilizado como un enfoque a
los modos del aprendizaje y a la orientación del estudiante para que aprenda
contenidos. Así, por lo común, el vocablo no refleja las habilidades relacionadas
con la práctica ni tampoco muestra el desempeño para cuya ejecución fue
necesario que el alumno aprendiera los contenidos (Lenburg et al., 1995).
-Conocimientos, habilidades y valores. Definiciones y relaciones
6 The Concepts and Methods of the Competency Outcomes and Performance Assessment, Nueva York, 1999
163
Para evitar confusiones, es importante conocer algunas de las acepciones
que los investigadores dan a los diversos vocablos.
Los egresados universitarios llevan consigo a los diferentes campos del
trabajo, distintas habilidades que son parte de la educación compleja e integral
que recibieron.
Conocer las relaciones entre los conocimientos, las habilidades y los
valores del alumno egresado contribuirá a conseguir un lenguaje común entre los
educadores y los empresarios y/o empleadores, lo cual facilitará el montaje de las
competencias en las instituciones a nivel superior.
a). Conocimientos
Se pueden dividir en generales, específicos y de la disciplina. La educación
superior, por lo general, orienta el aprendizaje hacia los conocimientos
disciplinares en campos específicos; los alumnos pueden elegir libremente
algunas materias, pero la mayoría de sus cursos se centran en los conocimientos
del campo que estudian. De la misma manera, los conocimientos disciplinares son
el núcleo de la evaluación, es decir, cada asignatura fija una serie de exámenes o
de reportes escritos y de algunas otras formas de evaluación para medir el
aprendizaje del alumno sobre los temas que el curso o asignatura incluyen. De
este modo, y por lo común, el alumno obtiene un cúmulo de información sobre su
disciplina y además puede demostrar que la aprendió; no obstante, cuando se
enfrenta al mundo laboral, con frecuencia tiene dificultades para integrar toda esta
información, a tal punto que no puede resolver problemas en el desafío del trabajo
cotidiano.
La realidad no se divide como en los cotos disciplinarios de las instituciones
a nivel superior. El egresado, que únicamente ha sido expuesto a los
conocimientos específicos de una determinada área, vive una evidente desventaja
cuando se enfrenta a los complejos problemas reales y laborales porque no ha
aprendido a aplicar sus conocimientos fuera del aula. Los conocimientos, unidos a
164
las habilidades y a los valores, permiten que se construyan competencias. Para
ello es necesario que el conocimiento se aplique de manera práctica en la
construcción o desempeño de algo.
b). Habilidades
Las habilidades se componen de un conjunto de acciones relacionadas. No
se desarrollan aisladamente, se asocian a los conocimientos y a los valores y unos
a los otros se refuerzan. Se desarrollan en secuencia, las básicas deben
incrementase antes que las habilidades avanzadas. Richard Boyatzis (1982)
expresa que: “una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un
sistema del comportamiento que funcionalmente está relacionado con el
desempeño o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe
demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social
pueda observar y juzgar”. Las competencias en relación con las habilidades
determinan qué tan efectivamente se desempeñan las habilidades y qué tanto se
desarrollaron en secuencia para alcanzar una meta.
c). Valores
Las universidades refuerzan los valores de los estudiantes en varios
aspectos positivos (Astin, 1993). “Un valor es un principio abstracto y generalizado
del comportamiento que provee normas para juzgar algunas acciones y metas
específicas, hacia las cuales los miembros de un grupo sienten un fuerte
compromiso emocional” (Astin, 1993). Los valores son el contexto en el que las
habilidades y la aplicación de los conocimientos se basan.
Saber optar por algo valioso, según señala el “Análisis sobre las
habilidades para una educación permanente”7, es fruto: del “pensamiento crítico”.
Al proponer que los estudiantes construyan competencias, en ningún momento
significa que deban abandonar sus valores, por lo contrario, es muy importante
7 Making the Match Proyect, Managing Self, Communicating, Managing People and Tasks, y Movilizing Innovation and Change.
165
que desarrollen su pensamiento crítico, como un puntal para el crecimiento en
valores. Por ejemplo, en el tiempo que los estudiantes ingresan al campo laboral,
suelen fluctuar entre pertenecer a un equipo cuyos miembros le simpaticen o en
aceptar cualquier tipo de trabajo sin que importe su integridad y honestidad, esto
sucede cuando no se desarrolló su pensamiento crítico.
Un estudio que examina los factores de éxito de los egresados de
instituciones a nivel superior en Canadá encuentra seis valores fundamentales que
se relacionan con la educación (Evers y Ohara, 1995):
Seis valores fundamentales en instituciones a nivel superior en Canadá:
Actitudes morales y éticas.
Gusto por aprender a aprender/ aprender permanentemente.
Ciudadanía comprometida.
Respeto y tolerancia hacia los otros.
Educación liberal.
Conciencia ambiental.
E). Competencias básicas o genéricas
Para enfatizar la formación de los estudiantes en estos valores, en 1998/99
la Universidad de Guelph, en Canadá, decretó las siguientes competencias como
base de su educación; puede observarse que son una convergencia entre las
habilidades, los conocimientos y los valores.
Competencias
a). Comunicación:
Leer y escribir a nivel universitario diferentes textos impresos
y electrónicos.
166
Manejo de recursos y de tareas (de función y relación):
Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y
valoraciones éticas.
Trabajar en diferentes tareas que impliquen conocimientos
matemáticos a nivel universitario, análisis y resolución de
problemas.
Desarrollar diversas tareas que impliquen una toma de
conciencia del desarrollo histórico.
Desarrollar diversas tareas que impliquen una comprensión
global.
Desarrollar diversas tareas que impliquen la comprensión de
diferentes modelos de investigación.
Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y
valoraciones estéticas.
b). De liderazgo:
o Movilizar innovaciones y cambios.
o Autogestión (integrar conocimientos):
o Desarrollar diversas tareas que impliquen una madurez en la
conducta y se relacionen con los valores éticos.
o Desarrollar diversas tareas que impliquen una profundidad y
amplitud en la comprensión.
o Desarrollar diversas tareas que impliquen una independencia
del pensamiento.
167
o Desarrollar diversas tareas que impliquen que el alumno ha
aprendido a aprender.
f). Los conocimientos, habilidades y valores de los universitarios en el campo laboral
Conocimientos y habilidades. Por lo general, los empresarios o contratistas
emplean a los egresados basándose en una evaluación informal de sus
conocimientos, habilidades y valores. Suelen visitar las universidades para
entrevistar a los alumnos que están por graduarse, asumiendo que éstos poseen
un alto nivel de comprensión en su campo de conocimiento, que son competentes
en las habilidades que se relacionan con éste y que son confiables. Sin embargo,
las instituciones educativas suelen omitir o desconocer que las habilidades
necesarias en el campo del trabajo van mucho más allá de las capacidades
específicas que se asocian al conocimiento de la disciplina. Esto conduce a que
gran cantidad de egresados universitarios fracasen en su trabajo profesional y
ocasiona cuantiosas pérdidas a las organizaciones laborales, problemas que las
empresas desean evitarse en el futuro.
Valores. Las investigaciones han revelado que la honestidad está
directamente correlacionada con otros valores conectados con la ética en el
trabajo; sin embargo, con frecuencia, las instituciones a nivel superior no toman en
cuenta que los alumnos deben formarse en valores, y menos aún que ciertas
actitudes no sólo deben ser consideradas, sino también evaluadas formalmente
con objeto de que los egresados funcionen de manera óptima. En últimas fechas
las corporaciones están aplicando ya unos tests que miden algunas actitudes de
los presuntos empleados.
3.7.5 LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO. Las Herramientas Del Pensamiento De Maureen Priestley:
168
Este autor centra su propuesta en el desarrollo de una serie de habilidades de
pensamiento que permitan alcanzar la consolidación del pensamiento crítico. Su
propuesta se centra en actividades para niños de educación básica, y su
perspectiva esta orientada a partir de lo que el denomina el procesamiento de
información, debido a que a través del dominio de actividades de diversos niveles
de complejidad y a través del manejo de información, como materia prima, se
construye el pensamiento de forma jerarquizada. Por ello señala que es
fundamental la presentación de información de forma interesante y estimulante;
así como la participación activa del alumnado en la misma. De tal forma que
describe a los alumnos como parte importante del proceso educativo, al participar
en él por medio de los actos de escuchar, hablar, leer, escribir, pensar y aplicar la
información que se les ofrece de manera multisensorial. Además es fundamental
que los alumnos conozcan la importancia de lo que están aprendiendo, dado que
esto último les permitirá aplicarlo en su vida cotidiana.
Para este autor el aprendizaje tiene características importantes de
considerar:
2. El aprendizaje esta dirigido por objetivos, lo que significa que
al aprender algo debemos conocer el objetivo final del esfuerzo a
realizar.
3. El aprendizaje combina información recién adquirida con la
información adquirida con anterioridad.
4. El aprendizaje es organizar información, en distintas
categorías o áreas con el objeto de facilitar su retención y poder
disponer de ella en otro momento. Sin organización el cerebro es
incapaz de recibir y procesar la información o responder a ella.
169
5. El aprendizaje es la adquisición de un repertorio de
estrategias para operar con el conocimiento (estrategias que ayudan a
procesar y aplicar la información).
6. El aprendizaje se realiza en fases; no es lineal. Cada habilidad
y cada estrategia que los alumnos aprenden aumenta de modo increíble
las posibilidades y aplicaciones nuevas.
7. El aprendizaje influye considerablemente en el desarrollo
global del alumno, dado que puede ser aplicado a los diferentes
aspectos de su vida, dado que no se restringe solo al dominio
académico.
8. El proporcionar manejos y condiciones favorables y un
ambiente afectuoso mejoran notablemente el proceso de aprendizaje,
dado que el alumno aprende mejor en una atmósfera de afecto y
aceptación.
-RANGOS Y SECUENCIAS:
A través de los rangos y secuencias se establece lo que los alumnos
pueden abarcar en contenidos, y qué habilidades de pensamiento se desarrollaran
en el periodo escolar. Los rangos y secuencias configuran el itinerario a seguir en
la enseñanza. Son programas planificados de contenidos y logros cognitivos a
lograr en los alumnos, que permiten mantener permanente la evaluación y
retroalimentarnos en el proceso de adquisición de los productos establecidos.
Características y Beneficios de La estructuración de Rango y Secuencias:
Permite la información y las habilidades que se han de enseñar
Esta directamente relacionada con el proceso de evaluación
Pueden y deben estructurarse antes de impartirse la clase
Permiten informarnos sobre el progreso del alumno y del maestro.
170
Niveles del procesamiento e información y sus habilidades de pensamiento:
1. Literal: Percibir, observar, discriminar, identificar, emparejar, recordar y
ordenar.
2. Inferencial: Inferir, comparar/contrastar, categorizar/clasificar, describir/explicar,
causa-efecto, predecir/estimar, analizar, resumir/sintetizar, resolución de
problemas.
3. Crítico: juzgar/criticar, evaluar, metacognición.
-Estrategias y técnicas para la enseñanza del pensamiento
Las habilidades de pensamiento se conceptualizan como una conducta o
función individual, ya sea en lo intelectual o en lo académico, que puede constituir
una destreza única, o bien, formar parte de un conjunto más amplio de facultades
especiales o de conductas.
La enseñanza del pensamiento siempre deberá impartirse en un contexto
natural a partir de estrategias específicas. Las estrategias son las técnicas
especiales de enseñanza que utilizamos para darles a entender a los alumnos
cómo deben utilizarlas y procesar la información que se les proporciona.
La incorporación de la enseñanza de las habilidades de pensamiento y de
estrategias deberá hacerse siguiendo un orden progresivo: se comenzará con las
actividades que requieran procesamiento de la información a nivel concreto o
literal, para luego proceder al pensamiento a nivel Inferencial o de la aplicación de
la información y, por último, se realizan ejercicios que requieran que los alumnos
ejerzan el pensamiento crítico y evalúen la información. Los estudiantes deberán
gozar de bastantes oportunidades.
171
El pensamiento crítico, objetivo a lograr, tiene lugar dentro de una
secuencia de diversas etapas, que inician desde la mera percepción de un objeto
o estímulo, para luego elevar el nivel que el individuo es capaz de discernir si
existe un problema, cuando se presenta este y encontrar una forma de solución.
La enseñanza del pensamiento crítico se cifra en que los alumnos sean capaces
de procesar, pensar y aplicar la información que reciben.
HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL LITERAL O CONCRETO:
Habilidad Qué es Fundamentación
a) PercibirEstar
consciente de
algo a través de
los sentidos: de
lo que
escuchamos,
vemos,
tocamos,
olemos y
degustamos; en
tener conciencia
de la
estimulación
sensorial.
permite iniciar el
procesamiento de la
información. A partir
de él se obtenemos
toda la información
sensorial que
registramos.
b) Observar
Advertir o
estudiar algo
con atención,
cualesquiera
Nos permite adquirir
una mayor
conciencia de las
características
172
que sean los
sentidos que en
ellos se
empleen. Es lo
que nos permite
obtener
información
para identificar
cualidad,
cantidad,
textura, color,
forma, número,
posición, etc.
especiales de los
objetos que
percibimos.
c) Discrimina
r
Ser capaz de
reconocer una
diferencia o de
separar las
partes o los
aspectos de un
todo.
Requiere de la
habilidad de observar
y de reconocer las
semejanzas y las
diferencias entre dos
o más objetos. Para
discriminar es
necesario procesar la
información, y por
ello es el primer paso
que se da en la
dirección de
conferirle un sentido
a la enorme cantidad
de estímulos que nos
173
rodean.
d) Nombrar- identificarConsiste en
utilizar una
palabra para
identificar a una
persona, un
lugar, una cosa
o un concepto.
Es saber
designar un
fenómeno. El
nombrar las
cosas nos
ayuda a
organizar y
decodificar la
información
para que esta
pueda ser
utilizada en el
futuro.
Esta habilidad para
identificar y nombrar
objetos, personas y
lugares mejora
nuestra capacidad
para organizar
información y para
recuperar ésta en un
momento posterior.
e) Emparejar
Emparejar o
unir parejas,
consiste en la
habilidad de
reconocer e
identificar dos
Es importante porque
requiere que la
persona repase su
información y haga
algo con ella:
encontrar un par, en
174
objetos cuyas
características
son similares.
Requiere se ser
capaz de
reconocer dos
objetos que
tengan
exactamente las
mismas
características,
separarlos de
los demás y
formar con ellos
una pareja o
par.
este caso. Para ello,
la persona debe ser
capaz de distinguir
las características
sobresalientes y
establecer un
paralelo con otro
objeto parecido.
f) Identificar DetallesImplica poder
distinguir las
partes o
aspectos
específicos del
todo. Puede ser
que los alumnos
necesitarán
recordar
detalles o
información
específica de
una historia, o
Ser capaz de
identificar y recordar
detalles ayuda a que
los alumnos
obtengan una idea
acerca de una
historia o una
ilustración completa,
además que permite
que los alumnos se
percaten de cómo los
detalles conforman
175
reconocer los
detalles de una
situación.
un todo.
g) RecordarRequiere la
extracción de la
memoria ideas,
hechos,
terminología,
fórmulas, etc.
Consiste en el
acto de
incorporar a la
conciencia la
información del
pasado que
puede ser
importante o
necesaria para
el momento
presente.
La habilidad de
recordar información
facilita
considerablemente la
habilidad de pensar
con rapidez y
eficiencia.
h) Secuenciar
(ordenar)
Disponer las
cosas o las
ideas de
acuerdo con un
orden
cronológico,
alfabético o
Ordenar la
información y
establecer
prioridades es muy
útil en la
organización del
pensamiento. Nos
176
según su
importancia.
ayuda a reconocer la
disposición de los
objetos en serie por
medio de un criterio
determinado, lo cual
a su vez facilita el
acceso de la
información a los
bancos de memoria y
para exponer
expeditamente a
nuestro alcance la
información que
necesitamos en un
momento dado.
HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL INFERENCIAL:
Habilidad Qué es Fundamentació
n
1. Inferir
Consiste en utilizar
la información de
que se dispone
para aplicarla o
procesarla con
miras a emplearla
de una manera
nueva o diferente.
Cuando hacemos
inferencias se esta
Inferir requiere la
intervención de las
habilidades de
pensamiento más
sofisticada. En este
nivel los alumnos
realmente a procesar y
a utilizar la información
más allá del nivel
177
procesando o
haciendo algo con
la información que
se ha recibido.
meramente mecánico.
2. Comparar-
Contrastar
Consiste en
examinar los
objetos con la
finalidad de
reconocer los
atributos que los
hacen tanto
semejantes como
diferentes.
Contrastar es
oponer entre sí los
objetos o
compararlos
haciendo hincapié
en sus diferencias.
Le proporciona al
alumno la oportunidad
de investigar cuáles
son los pormenores
que permiten realizar
una discriminación
entre dos fuentes de
información. Permite
procesar datos, lo cual
constituye el
antecedente de su
capacidad para
disponer la información
de acuerdo con grupos
o categorías.
3. Categorizar-
Clasificar
Consiste en
agrupar ideas u
objetos con base
en un criterio
determinado.
Permite acceder
fácilmente a la
información o a los
estímulos de los que
somos receptores, o
bien, tenerlos a nuestro
alcance cuando se
178
necesitan.
Favorecen la
incorporación de la
información a la
“central de
distribución”, que es
donde decidimos a qué
grupo o categoría
corresponde.
4. Describir-
Explicar
Es la enumeración
de las
características de
un objeto, hecho o
persona.
Explicar consiste
en la habilidad de
comunicar cómo
es o cómo
funciona algo.
Ser capaz de describir
y/o explicar algo en
forma coherente
requiere un elevado
nivel de organización y
de planificación.
5. Causa-
Efecto
Consiste en vincular la
condición en virtud de
la cual algo sucede o
Permite anticipar los
resultados de ciertas
conductas o
179
existe con la
consecuencia de algo.
actividades, entre
otras cosas. También
les permite vincular
los acontecimientos
con sus
consecuencias
específicas.
6. Predecir-
EstimarPara predecir o estimar
es preciso utilizar los
datos que tenemos a
nuestro alcance, para
formular con base en
ellos sus posibles
consecuencias.
Ser capaz de hacer
un estimado o de
predecir algo requiere
práctica y el uso
adecuado de la
información con la
que contamos. Estas
dos habilidades
tienen en común el
usar las experiencias
pasadas, el prestar
atención a los
detalles, comprender
el significado de los
datos y el requerir
cierta práctica por lo
que se refiere a
pensar acerca de
posibles
consecuencias que
pueden tener los
180
acontecimientos y la
información con la
que contamos.
7. Analizar
Es separar o
descomponer un todo
en sus partes, con base
en un plan o de
acuerdo con
determinado criterio.
Esta habilidad es muy
útil para la solución
de problemas.
Reflexionar sobre un
problema con miras a
su solución requiere
que tomemos en
cuenta todos los
factores o elementos
que concurren en él,
y los que han de
considerarse para su
solución.
h) Resumir
Consiste en exponer el Presupone la
181
núcleo de una idea
compleja de manera
concisa.
capacidad de
entender lo que se
ha leído o
aprendido, de modo
que resulte posible
exponerlo
sucintamente.
Requiere asimismo,
que la información
se procese de
manera que resulte
accesible.
8. Generalizar
Es ser capaz de aplicar
una regla, principio o
fórmula en distintas
situaciones. Una vez
que la regla ha sido
cabalmente entendida,
es posible utilizarla y
aplicarla a nuevas
situaciones, de manera
que no es necesario
aprender una regla
para cada ocasión.
Ahorra al educando
una cantidad
considerable de
tiempo y de
energía. Una vez
que el alumno
capta una idea,
regla o un
concepto, entonces
puede aplicarlo a
diversas
situaciones nuevas
182
o diferentes.
9. Resolución
de problemas
Como su nombre lo
indica consiste en
establecer o encontrar
una respuesta a un
problema específico.
Tiene seis etapas
básicas:
1. Definición del
problema
2. Análisis de la
información
3. Proyección para la
solución
4. Establecimiento de
un criterio para el
resultado.
5. Ejecución del
proyecto
6. Evaluación de la
solución.
El objetivo de los
programas
educativos es
formar alumnos que
sean capaces de
resolver problemas
de forma
competente.
También deberán
ser capaces de
utilizar la
información y las
habilidades de
pensamiento que
les ayuden a
aprender y a
reflexionar por su
cuenta.
183
HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL CRÍTICO:
Habilidad Qué es Fundamentación
7. Evaluar (Juzgar,
criticar, opinar)
Requiere el análisis de
los datos y la utilización
de diversas habilidades
básicas del pensamiento
para elaborar juicios con
base en un conjunto de
criterios internos o
externos.
En este nivel los
alumnos necesitarán
recurrir a los procesos
de pensamiento recién
adquiridos para analizar
los argumentos y dar
lugar a la reflexión sobre
los significados y las
interpretaciones
particulares. En este
nivel en el que los
alumnos pueden ofrecer
muestras reales de un
pensamiento
independiente y de la
capacidad de aplicar la
información, de manera
novedosa e interesante,
para estudiar la
magnitud de sus
problemas y resolverlos
184
como corresponde.
3.8 Habilidades de pensamiento estimuladas en los proceso educativos
Para el docente del siglo XXI es de gran importancia abordar desde una
óptica investigativa el asunto de los procesos de enseñanza en relación con el
aprendizaje de sus estudiantes. Las tendencias actuales demandan a las
instituciones educativas ajustar sus procesos para ofrecer servicios con calidad
que redunden en la formación de profesionales integrales, comprometidos y
conscientes de su labor como gestores de cambio en sus comunidades.
A partir de los avances de la pedagogía moderna, la neurociencia y la
psicopedagogía, se sabe que dependiendo de las estrategias de enseñanza
empleadas por un docente, se influye y modifica un potencial intelectual inherente
en cada persona, posibilitando a su vez el desarrollo neurofisiológico y una
madurez ideal como consecuencia de la práctica educativa.
A partir del interés por el mejoramiento del pensamiento se priorizó la
importancia de poner un mayor énfasis educativo en el desarrollo de las
habilidades del pensamiento de los educandos, en este sentido, empezaron a
surgir una gran cantidad de programas innovadores cuyo objetivo principal
consistía en promover y reforzar la enseñanza de esas habilidades en los
recintos escolares. Estos programas nuevos, en los últimos años, también han
tratado se incluir en sus logros, el poder que en el alumno se desarrollen, en
especial, cuatro aprendizajes que se consideran necesarios en la formación de las
personas, los cuales son llamados los cuatro pilares de la educación: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Al respecto de las orientaciones o ejes centrales de los programas de
pensamiento surgido, se han podido clasificar de la siguiente manera:
185
a. En primer lugar, conviene mencionar los
programas que toman como base las operaciones cognitivas. Estos programas
se caracterizan por analizar las dificultades del pensamiento como una
deficiencia para manejar algunos procesos cognitivos. Tratan de desarrollar y
reforzar las operaciones de la comparación, la clasificación y la inferencia,
porque son consideradas como operaciones esenciales para la cognición.
Suponen que reforzando esas operaciones se mejorará en general la
capacidad de pensar.
b. En segundo lugar, se observan los programas de
orientación heurística. Estos programas tratan de proporcionar a los alumnos
diversas estrategias de solución de problemas que sean aplicables en diversas
esferas, así como también una comprensión de las condiciones específicas
bajo las cuales cada estrategia es apropiada. Se considera que la habilidad
para pensar es una cuestión de "saber cómo".
c. En tercer lugar, encontramos los programas que
corresponden al enfoque del pensamiento formal, Estos programas tienen una
perspectiva piagetiana, parten del supuesto de que muchos estudiantes tienen
dificultades porque no han podido avanzar del estadio pre-formal del desarrollo
cognitivo. Tratan de proporcionar a los estudiantes diferentes tipos de
entrenamientos y experiencias que les permitan pasar del nivel de las
operaciones concretas al nivel de las operaciones formales.
d. Los programas que se clasifican bajo la
orientación del lenguaje y manipulación de símbolos, usan el lenguaje y los
sistemas simbólicos como medios para expresar los resultados del
pensamiento, se esfuerzan para mejorar la habilidad para pensar en el
desarrollo de las habilidades para hablar y escribir.
e. Por último, aquellos programas que se clasifican
bajo el rubro del pensar sobre el pensamiento, que estimulan a pensar sobre el
186
pensamiento mismo. Hacen énfasis en que los alumnos cobren conciencia de
sus propios procesos de pensamiento. Parten del supuesto de que si se
comprende mejor lo que es el pensamiento, se mejorará la propia capacidad
para pensar. En estos programas lo que se enseña sobre el pensamiento
proviene de los campos de la filosofía, la lógica, la retórica, la psicología
cognitiva, y la teoría de la decisión.
Es conveniente hacer notar que los programas mencionados anteriormente
contemplan diferentes campos de aplicación, van dirigidos a alumnos con edades
y capacidades académicas distintas, promueven el desarrollo de diversos tipos de
habilidades para pensar, difieren en el tiempo asignado para la preparación de sus
profesores y en la cantidad de tiempo empleado en clase para desarrollar sus
programas respectivos.
Una característica de estos programas que es necesario resaltar se refiere
a la función de los profesores, que ya no consiste en trasmitir los conocimientos o
informar a los alumnos, sino en ser un orientador que fomenta la curiosidad, la
investigación, la creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos a que
participen, exploren y descubran por si mismos.
-Importancia del estudio de las habilidades del pensamiento
Se ha considerado que uno de los más graves errores de la educación
tradicional es fomentar que los alumnos aprendan los productos finales de la
investigación científica, en vez de propiciar en ellos el proceso de la investigación
misma, ya que de esta manera no se les enseña a pensar, ni a ser críticos y
reflexivos. Los alumnos reciben como herencia de este tipo de educación hábitos
de inhibición intelectual que los hacen sumamente pasivos. Fleishman y Bartlett
después de hacer una extensa investigación sobre las habilidades humanas,
identificaron cinco atributos importantes a saber Cázarez González (1999):
187
1. Las habilidades son un producto de la maduración y el aprendizaje.
2. Las habilidades que se han desarrollado durante el periodo de formación
persistente hasta la edad adulta.
3. Las habilidades presentes del individuo afectan a proporción en que aprende
nuevas tareas.
4. Una habilidad puede conducir al aprendizaje de una mayor variedad de tareas
específicas que otra.
5. Las habilidades son más fundamentales que las destrezas.
188
PARTE 4: LA INTELIGENCIA
A lo largo de la historia alrededor del término inteligencia se han conformado
variadas connotaciones, llegándose a acalorados debates en diversos círculos
académicos. Por su naturaleza polisémica y por su carácter de constructo
hipotético, no se puede abordar el tema de inteligencia desde una visión simplista,
sino que se hace necesario un análisis que nos presente tanto la evolución que el
término ha sufrido, como las diferentes posturas teóricas que en la actualidad
disertan sobre el tema.
Es importante señalar que cuando se habla de las habilidades de
pensamiento de forma implícita estamos haciendo alusión a la inteligencia, de
hecho son parte de los procesos cognitivos que nos permiten demostrar la
capacidad que tenemos para atender y resolver con efectividad y eficiencia los
problemas que se nos presentan.
Ccontinuamente se habla de inteligencia, sistemas inteligentes,
organizaciones inteligentes, escuelas inteligentes, diferentes tipos de inteligencia y
sin embargo no existe una definición concreta para este concepto.
A continuación se presenta una descripción sintética al respecto de eso que
llamamos inteligencia y sin pretensiones de ser exhaustivo, da cuenta de posturas
pasadas y actuales dentro de la discusión sobre el tema.
4.1 ANTECEDENTES DE LA INTELIGENCIA
La palabra “inteligencia” se deriva del latín intellegere, que en su acepción literal
significa “recolectar de entre”. De tal forma que tiene su origen de la unión de dos
vocablos latinos: Inter = entre, y eligere = escoger, lo que da el significando como
la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la comprensión de las
cosas eligiendo el mejor camino (Antunes, 2002).
189
Inteligencia ha sido un tema de controversia desde el momento de la
introducción de este término que fueron en las primeras décadas del siglo XIX,
donde las definiciones se basaron en las orientaciones: biológica, psicológica y
social; así y de forma general se pueden observar genéricamente como los
educadores han considerado la inteligencia como la “capacidad para aprender”,
mientras los biólogos como la “capacidad para adaptarse al entorno”, los
psicólogos como la “capacidad para deducir las relaciones entre los objetos y
eventos” y los teóricos de la información como la “capacidad para procesar
información”.
Durante la historia de la humanidad, la inteligencia como concepto ha sido
definida de distintas formas dependiendo del contexto cultural e histórico en que
se encontraban aquellos que se esforzaron por dar mayor claridad al concepto.
Los antiguos Griegos, por ejemplo, veían a la inteligencia como la más alta de las
virtudes. Ser inteligente en este contexto, significaba ser “bueno y hermoso”. Para
la cultura persa, el concepto de inteligencia estaba ligado a las ideas de valor y
honestidad; mientras que en la lengua hebrea se mantuvieron de manera
simultánea varios vocablos que unidos conformaban la idea que de inteligencia
tenía esa cultura. La primera de las palabras hebreas para nuestro concepto de
inteligencia tiene que ver con el discernimiento, otra más está relacionada con las
ideas de máquina e invento; una tercera enfatiza los conceptos de espacio,
amplitud y tolerancia, mientras que otros vocablos más se refieren al gusto en
particular, la ayuda a la sociedad, el consejo, el progreso, la firmeza y el poder
(Merani, 1968).
Analizando de modo sucinto las raíces biológicas de la inteligencia, se
determina que es un producto de una operación cerebral y permite al sujeto
resolver problemas y crear productos que tengan valor específico dentro de una
cultura. De ese modo, la inteligencia permite librarse de algunos “aprietos”
sugiriendo opciones que nos llevan a elegir la mejor solución para cualquier
problema.
190
Los psicólogos emplean una definición para la inteligencia que contiene
algunos de los elementos que aparecen en las concepciones de las personas no
especializadas. Los psicólogos coinciden en señalar que es la capacidad para
comprender al mundo, pensar racionalmente y emplear adecuadamente los
recursos a su alcance cuando se enfrenta un desafío; Se entiende por inteligencia
las capacidades cognitivas que tiene una persona para aprender de la experiencia,
para razonar adecuadamente y para hacer frente con efectividad a las demandas
de la vida diaria. El uso del término inteligencia se generalizó cuando Sir Francis
Galton la difundió que la inteligencia es un factor único que proporciona la base de
las capacidades más concretas que todos tenemos. Según ésta concepción si
somos inteligentes en general, es más probable que desarrollemos buenas
capacidades mecánicas, musicales, artísticas, y de otros tipos. Eliminando la idea
preconcebida de la existencia de una “inteligencia general” y asumiendo la idea de
inteligencia en un sentido más amplio, se percibe que, tanto el origen del vocablo
como la definición de los diccionarios, se hallan en un mismo punto. La inteligencia
es, por tanto, un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor opción para
solucionar una dificultad, y se completa como una facultad para comprender, entre
varias opciones, cuál es la mejor.
Cuando los especialistas se preguntan sobre la esencia de la conducta
inteligente, difieren grandemente en sus posturas; así por ejemplo Sternberg y
Powell señalan al pensamiento abstracto y el razonamiento, para otros, lo
fundamental radica en las capacidades que hacen posible el aprendizaje y la
acumulación de conocimiento. Otros se interesan por la competencia social. Hoy
día, los psicólogos ni siquiera saben si existe un factor “G”, de general único del
cual dependan todas las capacidades cognoscitivas. Charles Spearman fue un
defensor de la perspectiva de una habilidad general única. Pensaba que cada
tarea mental requería dos cualidades: inteligencia general y habilidades
particulares para el trabajo individual (Davidoff, 2001).
La idea moderna de la Inteligencia varía necesariamente de la antigua,
aunque el valor atribuido a cada concepto depende de la concepción del mundo y
de los requerimientos sociales de cada época. A partir de esta idea original el
191
concepto ha ido evolucionando hacia las concepciones que desde el siglo XX a la
fecha distintos especialistas en psicología han ido conformando. De manera
general se puede decir que diversos autores describen a la inteligencia como “una
capacidad de adquisición”.
El filósofo Spencer y el científico Galton, guiados y motivados por lo
antiguos escritos de Charles Darwin acerca del origen de las diferencias de las
especies introdujeron el término latín inteligencia para las diferencias individuales
para la capacidad mental, ellos creían que en los seres humanos existe un grado
innato de inteligencia general y que se distinguen de las capacidades especiales.
Mientras el psicólogo Alfred Binet conceptualizó la inteligencia “como la capacidad
para juzgar bien, razonar bien y entender bien”. Y en conjunto con Simón
sostuvieron que la inteligencia de una persona es manifestada en su desempeño
en diferentes tareas y puede medirse por medio de las respuestas a esas tareas.
Así, la definición de inteligencia ha tenido un gran campo de estudio partiendo de
la filosofía y la biología; tomando en cuenta que la inteligencia es un proceso
mental en donde nos ponemos en contacto con el medio externo para tener una
alternativa mejor hacia un conflicto o un problema o simplemente para vivir mejor
como lo dice Wechsler “que es la capacidad del individuo para actuar de manera
intencional, para pensar racionalmente y para lidiar con el ambiente de manera
eficaz”. Es evidente que el estudio psicológico de la inteligencia pareciera que
históricamente se ha reducido a la visión de los test o bien a la orientación
piagetana, debido a que ambas tendencias han proporcionado las técnicas de
investigación importantes en este tema.
Una de las concepciones importantes acerca de la inteligencia vienen a ser
las de orden cultural, que va más allá de las anteriores orientaciones y que se
caracterizan por priorizar los procesos relacionales entre el individuo y otros
individuos que construyen y organizan juntos acciones sobre el medio ambiente
físico y social. Desde esta perspectiva y de forma muy directa se parte de la
conceptualización que la inteligencia como la capacidad del individuo a adaptarse
a su medio ambiente, por lo que, la función principal de la inteligencia creadora es
192
la de adaptarse a la vida social. Humphrey señala que efectivamente las
demandas cognoscitivas más complejas planteadas a los primates superiores, son
de origen social (Mugny y Doise, 1983)
Este concepto también ha sido grandemente influido por diversos estudios
sobre el aprendizaje de animales y humanos, como lo fueron los reconocidos
experimentos conductistas de Thorndike. Para este científico, la inteligencia debía
de contemplarse como la suma de varias capacidades específicas (Thorndike,
1999). De esta forma, en su concepto de inteligencia se comprenden tres niveles
elementales llamados por él: “inteligencia abstracta, mecánica y social”; la primera
se refiere a las capacidades del individuo de representar el mundo concreto a
través de representaciones simbólicas; la segunda se refiere a la habilidad para
visualizar relaciones entre los objetos y comprender cómo funciona el mundo físico
y por último, la tercera se refiere a la habilidad para funcionar exitosamente en
situaciones interpersonales.
Los primeros estudios de Thorndike con animales le llevaron a conformar
su famosa ley de causa-efecto, de la cual deriva la idea de que la inteligencia más
básica se relaciona con el ensayo y el error, y con el establecimiento de
asociaciones entre un estímulo y una respuesta. A partir de esta visión teórica
Thorndike diseñó a partir de 1903 diversas pruebas para medir la inteligencia
humana. Estas pruebas, sin embargo, se concentraban solamente en la medición
de la inteligencia abstracta, como la famosa CAVD que consistía en una batería de
preguntas sobre aritmética y vocabulario. La inteligencia abstracta propuesta por
Thorndike estaba conformada por cuatro grandes dimensiones:8
Altitud: la complejidad o dificultad de la tarea que un individuo puede
realizar
Longitud: la variedad de tareas de cierta dificultad que el individuo
maneja.8 Universidad de Indiana (2004) Edward L. Thorndike [en línea] Tomado el 29 de agosto de 2006. Disponible en:
http://www.indiana.edu/~intell/ethorndike.shtml
193
Área: La función de la altitud y la longitud.
Aceleración: el número de tareas que uno puede completar en un
tiempo dado.
Por otra parte, William Stern (Universidad de Indiana: 2003) define la
inteligencia como “una capacidad general de un individuo para ajustar
conscientemente su pensamiento a los nuevos requerimientos, es decir, una
adaptabilidad mental general hacia los problemas y condiciones nuevas de vida.”
De esta forma los procesos de adaptación de los individuos se ven como
altamente diferenciados, pues dos personas bien podrían adaptarse a la misma
situación en muy distintas maneras, pero si ambos consiguen el éxito en ese
proceso de adaptación, ambas soluciones resultarían “teleológicamente
equivalentes” y sus niveles de inteligencia serían pues similares9.
Nickerson R.S., Perkins D.N., Smith E.E. (1990), señalan que la inteligencia
tiene diferentes competencias que la constituyen, las cuales son desde aspectos
muy básicos hasta muy complejas, pero que cada una de ellas indudablemente
hablan de una entidad intelectual a considerar:
La capacidad de clasificar los patrones, que es la capacidad de todos los
organismos superiores para hacer frente a la variabilidad existente en la
estimulación sensorial.
La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender. La
cual hace referencia a la capacidad de adaptar la propia conducta sobre
la base de la experiencia, haciéndola más eficiente para hacer frente al
medio que nos rodea.
Capacidad de razonamiento deductivo. Incluye una inferencia lógica.
Muchas de las cosas que todos nosotros conocemos sobre el este
9 Universidad de Indiana (2003) William Stern[en línea] Tomado el 29 de agosto de 2006. Disponible en:
http://www.indiana.edu/~intell/stern.shtml
194
mundo no lo hemos aprendido explícitamente nunca, sino que se
deducen de otras cosas que sabemos, o hemos deducido por nuestra
parte.
Capacidad de razonamiento inductivo: generalizar. Implica ir más allá de
la información que uno recibe. Tienen que ver con el descubrimiento de
reglas y principios, con la conquista del caso general a partir de
ejemplos particulares.
Capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales. Los modelos
son elaborados por cada uno de nosotros a los largo de nuestra vida y a
partir de ellos logramos interpretar los datos sensoriales que nos
bombardean continuamente, y de mantener la integridad de nuestra
experiencia perceptiva y cognitiva.
Capacidad de entender. Es la capacidad de “ver” relaciones que
representan un problema y de apreciar las implicaciones de esas
relaciones en la determinación de la solución del problema.
A través del tiempo se han postulado infinidad de definiciones de
inteligencia, desde diferentes enfoques como lo es en la educación, donde Binet
define a la inteligencia como la capacidad de efectuar adaptaciones para
conseguir un resultado deseado o bien como el poder de autocrítica. Desde el
punto de vista filogenético y ontogénico se considera a la inteligencia como la
consecuencia conductual de la capacidad neuronal total de procesamiento de la
información en los adultos representativos de una especie, regulada por la
capacidad para controlar las funciones corporales rutinarias (Sternberg, 1988).
Para otros Autores como John McCarthy la inteligencia es la “Capacidad
que tiene (por lo menos) el ser humano de adaptarse eficazmente al cambio de
circunstancias mediante el uso de información sobre esos cambios” (Gutiérrez,
1983).
La inteligencia para Sternberg (1988) es la capacidad de asimilar, guardar,
195
elaborar información y utilizarla para resolver problemas. Sternberg propone una
teoría de la inteligencia, la cual, contiene tres subteorías, una respecto al contexto,
otra respecto a la experiencia y la última respecto a los componentes cognitivos
del procesamiento de información.
Como lo explica Grajales (1999), la teoría contextual procura determinar
qué es lo que se debe considerar como "inteligente", ya que, dada una cultura
particular o contexto esta puede variar. Esto es que, la conducta inteligente implica
tanto la adaptación al medio ambiente presente, seleccionando el ambiente más
óptimo o readecuando en ambiente inmediato.
La subteorías experiencial sustenta que la expresión de cualquier conducta
inteligente será en relación de la cantidad de experiencia que se tiene con la clase
de tarea en particular en la que se es examinado. Se sostiene que la inteligencia
se demuestra con mayor eficacia, cuando la tarea a realizar es relativamente
nueva o no familiar. La subteoría componencial representa las estructuras
cognitivas y los procesos que participan en producir una conducta inteligente. Se
proponen tres procesos: metacomponentes (son procesos de monitoreo y control),
componentes del desempeño (son procesos que ejecutan los planes) y los
componentes de adquisición de conocimiento (que codifican y recopilan nuevo
conocimiento). Al considerar de manera integral la teoría de Sternberg, se
encuentra la existencia de diferentes aspectos o clases de inteligencia, dentro de
las cuales se pueden encontrar la académica o bien la practica.
La inteligencia de una persona como lo indica Gardner (1995), la
inteligencia como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos
que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural; la cuál
está formada por un conjunto de variables como la atención, la capacidad de
observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, entre otras, que
le permiten enfrentarse al mundo diariamente.
196
Papalia y Wendkos en 1988 definieron la inteligencia como “una constante
interacción activa entre las capacidad heredadas y las experiencias ambientales,
cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar
conocimientos, entender tanto conceptos concretos como abstractos, comprender
las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas y aplicar y utilizar todo ello
con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana”.
A través de los diferentes estudios, se puede afirmar que la inteligencia no
es un modelo unitario, sino que es una capacidad más amplia que puede llegar a
dividir a esta hasta en ocho tipos diferentes de inteligencia
La inteligencia es mucho más compleja y completa de lo que se creía dado
que incluye aspectos emocionales, así como la capacidad de procesar la
información ambigua, la capacidad de resolver problemas prácticos y de
relacionarse e interactuar socialmente. Incluye las capacidades para percibir y
responder a los valores sociales morales y estéticos también esta compuesto por
motivaciones humanas básicas y rasgos de personalidad como la perseverancia,
el entusiasmo; estas capacidades mentales diferentes que juntas dan origen a
una capacidad global algunas requiriendo un razonamiento abstracto y otras
habilidades preceptúales siendo valoradas por la sociedad en distintos grados y se
relaciona con un comportamiento que es considerado como inteligente. El
individuo no seria inteligente sin su lengua, su herencia cultural, su creencia, su
ideología, su escritura, sus métodos intelectuales y otros métodos del ambiente.
4.2 MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA
197
Los planteamientos del proceso cognoscitivo de Sternberg, a la fecha, no han
producido ninguna prueba de inteligencia de aplicación general. Las pruebas de
inteligencia que se utilizan en las escuelas se basan casi por completo en la
definición de la inteligencia como contenido, es decir, como capacidades
específicas y generales. Aunque los psicólogos no concuerdan sobre qué es la
inteligencia, están de acuerdo en que la inteligencia, como se mide por medio de
estas pruebas estándar, se relaciona con el aprendizaje en la escuela. ¿Por qué
sucede esto? En parte tiene que ver con la manera en que se desarrollaron
primero las pruebas de inteligencia.
Woolfolk (1996) describe como Alfred Binet desarrolló un procedimiento
sistemático para evaluar las habilidades de aprendizaje. Su meta era comprender
la inteligencia y utilizar este conocimiento para ayudar a los niños. Las pruebas de
Binet permitían que el examinador determinara una edad mental para un niño. El
concepto de coeficiente de inteligencia o CI (calificación que compara las edades
mental y cronológica) se agregó después de que la prueba de Binet se llevó a
Estados Unidos y se revisó en la Stanford University para dar la prueba Standford-
Binet. Una calificación de CI se calcula al comparar la calificación de la edad
mental con la edad cronológica de la persona. No obstante, la práctica del cálculo
de la edad mental se dificulta a medida que los niños son mayores, dado que el
margen y la variabilidad de las edades mentales aumentan. Para manejar este
problema, se introdujo la desviación del CI. La calificación de la desviación del CI
es un número que indica con exactitud qué tan arriba o abajo del promedio está la
calificación de una persona en una prueba, en comparación con otras personas en
el mismo grupo de edad.
4.3 INTELIGENCIA Y COEFICIENTE INTELECTUAL (C.I.)La inteligencia sin importar como se defina se puede medir mediante instrumentos
estándar, tales como las pruebas escritas. En 1904, el Ministerio de educación de
Francia formó una comisión que estudiara el bajo rendimiento en niños Alfred
Binet construyó una escala para poder medir la inteligencia con base en un prueba
198
que contenía preguntas de diferente dificultad y la aplico a estudiantes de
diferentes niveles y de edades progresivas según a su año escolar Binet y Simón,
calcularon puntajes obtenidos en las pruebas de diferentes dificultades de acuerdo
con el nivel de edad llamado edad mental a los resultados obtenidos y lo dividieron
a esta con la edad cronológica, a este resultado de dicha relación se le llamo
coeficiente Intelectual (C.I.) :
EM x 100
C.I.=_____________
EC
“El coeficiente de inteligencia o C.I. es la proporción entre la inteligencia de
un individuo, determinada de acuerdo con alguna medida mental y, en la que la
inteligencia normal o medida para su edad. De las diversas formas de ésta
proporción la más común es la de la edad mental dividida con la edad cronológica.
La edad cronológica por encima de cierto límite suele asignarse a ese límite, por
ejemplo en la prueba de Stanford – Bined una edad cronológica superior de 16.0
se asigna como de 16.0 ya que la madurez intelectual está prácticamente
completa a esa edad”. (Warren,1993. Pag: 52)
Coeficiente Intelectual es la medida de la inteligencia que toma en cuenta la
edad mental y la edad cronológica de un individuo. La diferencia radica en que la
inteligencia es una cualidad que un individuo tiene, y el coeficiente es lo que
permite medir las habilidades del individuo, es decir la inteligencia en relación a su
grupo de edad. Por otro lado, la diferencia entre el cociente intelectual y la
inteligencia múltiple radica en que el C.I. es el resultado general de conocimiento
de acuerdo a la edad cronológica, dicho en otros términos, globalizando todo el
conocimiento, en cambio las inteligencias múltiples son específicas en diferentes
habilidades ya sea inteligencia lingüística, inteligencia musical, inteligencia
199
En la que C.I. es igual a la edad mental multiplicada por cien entre EC que es la edad cronológica
corporal, inteligencia interpersonal, inteligencia existencial, inteligencia lógico-
matemático, inteligencia espacial, inteligencia intrapersonal y la inteligencia
naturalista; de que el C.I. sea el resultado de sumar todas las habilidades antes
mencionadas divididas entre la edad cronológica de la persona o individuo.
4.4 INTELIGENCIA ¿HERENCIA O ENTORNO?
Actualmente es casi imposible separar los componen biológicos y ambientales de
la inteligencia. La mayoría de los psicólogos creen que las diferencias en la
inteligencia se deben tanto a la herencia como al entorno, quizá en proporciones
iguales (Woolfolk, 1996). Las habilidades tal como se miden por pruebas estándar
de CI, parecen tener una fuerte influencia de la herencia, pero lo que la gente hace
con estas habilidades, su nivel de logro, parece estar muy influido por el entorno.
Es muy importante darse cuenta de que las aptitudes cognoscitivas, como
cualquier otra aptitud, siempre son difíciles de probar. La inteligencia es una
condición actual de aspectos, influida por experiencias pasadas y abiertas a
cambios futuros; quizá dentro de ciertos límites, pero estos todavía no se
entienden por completo. Aún si la inteligencia es un potencial limitado, éste sigue
siendo muy alto y es un desafío para todos.
Por último, de la interacción entre pensamiento e inteligencia surge una
sugerencia altamente provocativa. Si el pensamiento es entrenable, y éste está
íntimamente ligado a la inteligencia, entonces ¿Será posible formar individuos
más inteligentes a través de la instrucción que provee el sistema escolar? Si esto
es así, la puerta está abierta para continuar los esfuerzos e investigaciones sobre
los procesos para enseñar a pensar.
1. Las bases biológicas de la inteligencia
200
El acto inteligente es un acto de configuración; la inteligencia misma no es
una facultad aislada, sino más bien depende de las funciones del organismo
como: la percepción, la atención, la memoria, el aprendizaje, las asociaciones, la
imaginación y las emociones, y también de las condiciones biológicas como
pueden ser las actividades nerviosas o glandulares, al igual que la herencia y el
ambiente.
Las bases biológicas de la inteligencia son el cerebro y el sistema nervioso,
aunque las funciones glandulares ejercen considerables influencias, algunos
autores relacionan la inteligencia con el tamaño del encéfalo y especialmente del
cerebro y en relación con los cambios metabólicos y la sangre que riega al
cerebro. (Woolkfolk, 1996)
Se han realizado diversos estudios sobre la influencia de la herencia sobre
la inteligencia desde cuatro aspectos distintos:
a. Experimentos en animales, consisten en experimentar con ratas durante
ocho generaciones, las cuales unas eran “vivaces y las otras obtusas”,
continuando la procreación de ratas vivaces produjo una raza
permanentemente vivaz, mientras que la procreación de ratas obtusas
dio origen a una raza estúpida.
b. Inteligencia en gemelos idénticos. Este estudio demostró señaladas
semejanzas, tanto en las características mentales como en las
biológicas, cuando los gemelos son criados juntos tales semejanzas
podrían explicarse por las condiciones del ambiente, la educación
semejante, el trato parecido y la igualdad en los alimentos; sin embargo,
los estudios estadísticos han demostrado que tanto los gemelos criados
juntos, como los educados separadamente muestran igualdad de
semejanzas.
201
c. Hijos adoptivos. En el caso de los hijos adoptivos muestra que la
inteligencia está determinada tanto por la herencia como por el
ambiente,
d. El débil mental y el genio. Este estudio concluyó que no necesariamente
los padres heredan la debilidad mental a sus hijos, ya que esta puede
ser a causa de lesiones o enfermedades cerebrales en las primeras
etapas de la vida
2. Las bases socioculturales de la inteligencia.
Inteligencia ha sido un tema de controversia desde las definiciones basadas
en la orientación biológica, psicológica y social, desde el momento de la
introducción de este término que fueron en las primeras décadas del siglo XIX.
La inteligencia incluye aspectos emocionales, como la capacidad de
procesar la información ambigua, la capacidad de resolver problemas prácticos y
de relacionarse e interactuar socialmente. Además de las capacidades para
percibir y responder a los valores sociales morales y estéticos; también esta
compuesta por motivaciones humanas básicas y rasgos de personalidad como la
perseverancia, el entusiasmo. Estas capacidades mentales diferentes juntas dan
origen a una capacidad global: algunas requiriendo un razonamiento abstracto y
otras habilidades preceptúales que son valoradas por la sociedad en distintos
grados y se relacionan con un comportamiento que es considerado como
inteligente. El individuo no seria inteligente sin su lengua, su herencia cultural, su
creencia, su ideología, su escritura, sus métodos intelectuales y otros métodos del
ambiente.
Nadie puede negar la considerable influencia del ambiente, como lo
evidencia positivamente la educación y negativamente la etiología de las neurosis.
202
Sin embargo, esto no contradice la tesis hereditaria. El ambiente puede reprimir
las dotes hereditarias o llevarlas a su completo desarrollo; puede cambiar y
transformar manifestaciones intelectuales del mismo modo que cambiar las
manifestaciones de las tendencias instintivas y emocionales, pero no existe
ninguna prueba de que pueda afectar al nivel de la inteligencia.
4.5 TRES PUNTOS DE VISTA CLÁSICOS ACERCA DE LA INTELIGENCIA.
Desde los diversos enfoques psicológicos se han desarrollado múltiples
concepciones sobre el tema, lo cual ha desatado diversas discusiones. Se
describirán brevemente tres orientaciones teóricas acerca de la inteligencia en
torno a las cuales se han aglutinado las opiniones de los expertos. La primera de
estas posturas, según presenta McCown (1996) se deriva de un intento por
describir el desarrollo intelectual humano, el precursor de esta postura es Jean
Piaget. El segundo punto de vista se debe a David Wechsler, quien considera a la
inteligencia como una capacidad individual. Por último, la tercera postura a
describir contempla a la inteligencia como una variedad de factores, siguiendo la
visión multi-factorial de J.P. Guilford.
Piaget se interesó particularmente por describir los cambios evolutivos de la
mente humana. En sus trabajos definió la inteligencia a partir de la interacción del
individuo con su medio a través de la construcción de esquemas. En los primeros
años de vida los individuos se relacionan y entienden su medio a través de las
interacciones motrices, como la manipulación y el movimiento, construyendo en su
mente una serie de esquemas sensorio-motrices. Para Piaget, en esta etapa de
vida la -inteligencia trabaja en función de las operaciones motoras del individuo.
Conforme el individuo madura, la inteligencia se desarrolla creando esquemas
preoperacionales, concretos o abstractos pasando a través de diversos estadios.
En otras palabras, la inteligencia no permanece estática durante la vida del ser
humano, sino que sigue un principio dinámico dependiendo de las etapas de
desarrollo.
203
Lo anterior lleva a afirmar que la inteligencia humana no puede definirse
exclusivamente en términos de abstracciones o funciones meramente
intelectuales. Todo lo contrario, una visión dinámica de la inteligencia hace
suponer que las capacidades cognitivas del individuo son cualitativamente
diferenciadas según la etapa de desarrollo. Así pues, en algunos momentos de la
vida, el ser humano opera con una inteligencia que tiene que ver más con lo
concreto que con lo abstracto.
Un tercer punto de vista pertenece a la visión derivada de los trabajos de
David Wechsler, señala McCown (idem), quien cita directamente a Wechsler para
explicar su postura: “La inteligencia es el agregado de las capacidades globales
del individuo para actuar intencionadamente, pensar racionalmente e interactuar
efectivamente con el entorno” (Weschler, 1958, en MacCown, 1996). Para este
punto de vista, la inteligencia es la habilidad general que permite operar en el
mundo. Por lo tanto, no puede ser medida tomando muestras aisladas de las
diferentes habilidades del individuo, ya que no es la suma de sus partes, sino una
capacidad que debe apreciarse holísticamente.
Por último, el tercer punto de vista, encabezado por Guilford, se centra en
el estudio de la inteligencia a través de los factores que la constituyen. Como
resultado de este estudio Guilford desarrolló el modelo de “las tres fases del
intelecto”, que organiza las capacidades intelectuales en tres dimensiones. Para
entender el modelo de Guilford es necesario partir del término “operación”, el cual
significa para este autor cualquier actividad mental como conocer, recordar,
elaborar juicios, etc. En la primera fase del modelo se definen los tipos de
operaciones. La segunda fase describe los tipos de contenidos de las diversas
operaciones. Es decir, se establece que el intelecto opera a partir de información,
la cual puede manejarse en términos de imágenes, datos, palabras u otros
sistemas de representación abstracta de la realidad. Finalmente, en la tercera fase
del modelo se habla de productos, o los resultados que pueden ser obtenidos
cuando la gente opera sobre los contenidos. A partir de los anterior, la inteligencia
es entendida como facultad que le permite al individuo operar transformando la
204
información tomada del entorno y de las propias operaciones mentales en otro tipo
de información o contenidos.
4.5.1 Sternberg y su teoría de los tres tipos de inteligencia
Otro especialista cuyos trabajos se han ocupado en definir la inteligencia en
términos de capacidad global es Robert Sternberg, quien asegura que “La
inteligencia es general: sin ella, no podemos funcionar independientemente. Los
talentos, por el contrario, son especializados” (Sternberg, 1997)
Para este autor, la inteligencia es un tipo de auto-regulación mental, que
está compuesta de tres elementos –o subtipos- alrededor de los cuales Sternberg
construye toda su explicación del concepto mismo de inteligencia. Estos
elementos, o tipos de inteligencia son: la inteligencia componencial, la inteligencia
experiencial y la contextual.
Para entender la inteligencia componencial es necesario aclarar el
concepto de “componentes” que para Sternberg representan los procesos
mentales subyacentes al comportamiento. Estos componentes se clasifican a su
vez, de acuerdo a la función a la cual sirven, en metacomponentes, componentes
de desempeño y componentes de adquisición de conocimiento. Los primeros se
refieren a los procesos que le permiten al individuo identificar problemas, trazar
estrategias, seleccionar objetivos y monitorear su propia actuación. Los
componentes de desempeño por su cuenta, se refieren a aquellos procesos
necesarios en la ejecución de los planes y estrategias seleccionados y finalmente,
lo componentes de adquisición de conocimiento son aquellos procesos mentales
que permiten el aprendizaje en los individuos.
La inteligencia experiencial, por su parte, se refiere a las habilidades que le
permiten al individuo enfrentar tareas desconocidas o ideas nuevas. Este tipo de
inteligencia le permite al individuo acceder a nuevo conocimiento de manera
205
efectiva, de modo que no tome mucho tiempo, concentración y energía mental en
el proceso de adquisición y automatización de las nuevas destrezas o ideas.
Por último, el tercer tipo de inteligencia para Sternberg, la inteligencia
contextual, es aquella que se ve reflejada en la habilidad del individuo para
adaptarse o moldear el entorno con el fin de optimizar las oportunidades. Este tipo
de inteligencia varía cualitativamente dependiendo del tipo de entorno al cual el
individuo se adapta, es decir, la medición de este aspecto del intelecto debe
cambiar según las condiciones culturales en las que el individuo se desenvuelve.
Por otra parte, la inteligencia contextual no es meramente adaptativa al entorno
existente, sino que permite al individuo reconocer el momento en que es preferible
cambiar o mudarse de ambiente, o bien modificar el ambiente en lugar de
modificar la propia conducta. Un individuo con un alto grado de inteligencia
contextual será hábil para reconocer la y actuar de acuerdo a ella.
4.5.2 Otras Formas De Inteligencia
La inteligencia se puede clasificar de acuerdo a los fines o procesos utilizados al
operar sus funciones. Según el nivel de abstracción, se puede clasificar en:
1. Abstracta: Se opera conceptos, juicios, raciocinios.
2. Concreta: De carácter práctico, ayuda en la solución de problemas
cotidianos.
De acuerdo al nivel que operan los procesos cognitivos, la inteligencia es
clasificada como:
1. Intelectual.- Capacidad para operar con ideas o símbolos.
2. Mecánica.- Capacidad para operar con objetos materiales.
Otros psicólogos han hecho otra clasificación de la inteligencia, pues
mencionan que es importante distinguir entre Inteligencia fluida e Inteligencia
206
cristalizada (Loredo, 2002). La inteligencia fluida es la capacidad de aprender o
inventar estrategias nuevas para abordar tipos de problemas nuevos. Según la
terminología de Sternberg, los componentes de adquisición de conocimientos y
los meta componentes de de la inteligencia son los principales componentes de la
inteligencia fluida.
La inteligencia cristalizada es la capacidad de usar habilidades aprendidas
previamente para solucionar problemas conocidos. En términos de Sternberg, son
los componentes de ejecución.
4.6. TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA ASOCIADAS AL DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS DE MODIFICABILIDAD COGNITIVA
En la actualidad la educación formal ha evidenciado que la adquisición de
conocimientos (transmisión de información) no puede ni debe seguir siendo un
objetivo legal de la educación, dado que no le ofrece recursos necesarios a los
estudiantes para enfrentar los cambios de su sociedad y sus tiempos requieren; de
ahí que se a través de diferentes estudios y análisis exhaustivos ha reconocido la
necesidad de desarrollar las habilidades de resolución de problemas,
razonamiento critico y reflexión creativa: “ aprender a aprender”
De 1960 en adelante se ha desarrollado diferentes experiencias que
atienden necesidades, poblaciones, niveles educativos, etc., diferentes. En cada
uno de ellos queda claro que los roles tantos institucionales como docentes se
modifican; los resultados han sido parcialmente alentadores, dado que los
cambios no se han generalizado en su operación o bien se trabaja con
deficiencias que impactan en los resultados. Sin embargo hay en la actualidad un
gran interés en todo el mundo por la idea de enseñar a pensar, y los programas
existentes evidencia de la posibilidad de lograr cambios importantes en cuanto a
207
los procesos cognitivos de los que participan en ellos; pero no por ello se debe
negar las dificultades que han ofrecido en los procesos de evaluación de los
mismos; de ahí que especialistas como Baron y Sternberg ( 1987) han señalado
con acierto que “el programa de instrucción mas aprovechable será,
probablemente, uno que combine elementos de varias aproximaciones” , que
potencie la curiosidad, la indagación y el respeto a las opiniones diferentes.
Nickerson apunta también que “no es necesario disponer de un programa perfecto
para enseñar algo de valor. La mayoría de los programas y quizá todos, son
capaces - en manos de profesores hábiles - de mejorar algunos aspectos del
pensamientos. Con ello no queremos decir que no existan diferencias de calidad o
eficacia entre ellos. Pero posiblemente (casi) todos los programas son mejor que
ninguno” (Navarro, 1993. pag. 681)
Los programas de modificabilidad cognitiva se han sustentado básicamente
en las teorías de la inteligencia. Es importante indicar, como ya se ha señalado en
el capítulo de inteligencia que las primeras teorías de la inteligencia han defendido
que esta es resultado de la dotación genética y, por tanto, predeterminada e
inmodificable. Fue posteriormente y a instancias del conductismo y del renacer de
nuevas posiciones más ambientalista, cuando se acepta su modificabilidad. Estos
nuevos enfoques abren un amplio abanico de expectativas sobre las posibilidades
de intervención que dan como resultado, a partir de los años sesenta, la aparición
de procedimientos de “enseñar a aprender y a pensar” en torno a los que se
aglutina un importante campo de la investigación psicológica. Las teorías
psicométricas o factoriales y en las teorías de la información
Las teorías psicométricas o factoriales se han sustentado en estudios de
poblaciones sobre ciertos factores que a través del análisis estadístico (correlación
y análisis factorial) nos permiten conocer estándares poblacionales que describen
poblaciones o bien que permiten valorar a los sujetos a partir de los baremos
208
construidas en el estudio de su población (test). Estos instrumentos permitieron un
importante avance en el estudio en la estructura de la inteligencia, así como la
identificación los diversos factores o aptitudes que capacitan al hombre para el
ejercicio de diferentes clases de operaciones mentales.
Aunque conviene señalar que, desde los primeros intentos explicativos de
Spearman, varios han sido los resultados obtenidos a medida que los estudios se
hacen mas rigurosos, dando lugar a diferentes concepciones teóricas, sin que, hoy
por hoy, podamos llegar a una solución definitiva y genéricamente aceptada, que
explique si existe una estructura jerárquica entre esos factores y de que tipo de
estructura se trata.
4.6.1 Teorías Factoriales De La Inteligencia
Dentro de las teóricas factoriales más importantes señalaremos las siguientes
(Navarro, 1993):
6 La Teoría bifactorial de Spearman. Charles Spearman fue el primero en
aplicar métodos de análisis estadísticos al estudio de la inteligencia. Sus
estudios consistieron en aplicar un amplio número de test a un grupo de
sujetos. Con los resultados obtenidos construyo una tabla de correlaciones,
observando que tendían a correlacionar positivamente, de manera que los
sujetos que puntuaban alto en un test solían puntuar también alto en los
demás. Spearman atribuye este hecho a la existencia de un factor común a
todos los test, que denomina “G” por representar una aptitud general que se
requiere para resolver los distintos tests y que se manifiesta en alto grado
en las pruebas que exigen razonamiento, abstracción o aprehensión de
relaciones. Pero, por otro lado, el hecho de que estas correlaciones
detectadas fueran positivas pero no perfectas y de que en las tablas de
correlaciones se observaran relaciones proporcionales entre los
209
coeficientes, lo que permitía ordenarlas jerárquicamente, llevo a Spearman
a defender la existencia de un factor “s” especifico e independiente que
representaría cada aptitud especifica que ha de ponerse en movimiento
para ejecutar la tarea propuesta por los distintos tests. Ambos aspectos
conceptuales, que representan la teoría bifactorial de Spearman.
7 Teoría Muestral: Thomson. Este autor acepta las evidencias experimentales,
pero rechaza la existencia de un factor “g” predominante. Para justificar este
aserto, demuestra que la proporcionalidad entre las columnas de
correlaciones obtenidas en diversos tests es posible establecerla sin
recurrir a tal factor. A tal fin, este autor concibe la inteligencia como la
combinación de múltiples elementos o potencialidades independientes, e
igualmente importantes en el hombre. Siguiendo estos argumentos, una
determinada actividad intelectiva requeriría la concurrencia de un número
determinado de ellos. Otra actividad cognoscitiva, puede a su vez, necesitar
tra combinación diferente de tal es elementos. La correlación existente en
las evaluaciones de las anteriores actividades estaría dada en función de la
presencia de elementos comunes en ambas.
8 Teorías jerárquicas: Burt y Vernon. Escuela inglesa.La profundización en el
análisis estadístico mediante el empleo de herramientas mas sofisticadas,
unidas al perfeccionamiento y mayor fiabilidad en los test, va a dar lugar a
nuevos y distintos planteamientos teóricos. En línea con los argumentos de
Spearman, Burt (1941) los completa y extiende creando el concepto de
jerarquía, que establece en base a factores de grupo dependientes entre sì,
pero que, a su vez, están implicados en otras subactividades. La correlación
positiva entre todas las puntuaciones en los test expresan la existencia de
ese factor “G” o aptitud general, pero además existirían una serie de
“factores de grupo” comunes, a ciertos grupos de test pero independientes
entre si analizando esta estructura jerárquica del conocimiento, propuesta
210
por Burt, en sentido ascendente tendremos, en un primer nivel, las
sensaciones y el sistema motor (S.M.). En un segundo nivel, las
operaciones, escalonadas en tres niveles de complejidad: procesos
perceptivos y movimientos coordinados (P.C); memoria y formación de
hábitos (M.H.) en el nivel de asociación en los procesos de relación. Por
ultimo, la inteligencia general (I) que representa el nivel mas elevado de
integración.
3. En esta misma línea, Vernon (1950) aísla unos factores de grupo menos
generales que “G” y que identifica como V: ed o factor verbal- educativo y k:m
o factor mecánico-espacial. Estos factores englobarían a su vez, otra serie de
factores menores de grupo; así, el factor UV: ed comprenderían un grupo de
subfactores verbales, como son: comprensión verbal, vocabulario, lectura,
ortografía, fluidez verbal y otro grupo de factores relacionados con la
comprensión y uso de símbolos numérico, como son: razonamiento aritmético
y calculo numérico. Por su parte, el factor K:m incluiría subfactores
relacionados con capacidades técnicas, mecánicas, espaciales, receptáis y
psicomotoras. Estos subfactores pueden seguir subdividiéndose hasta aislar
formas de rendimiento específicas de un test o tarea particular. Mas tarde,
Vernon (1969) hace una revisión de sus conclusiones iniciales incluyendo un
nuevo factor de grupo, el I o factor lógico-abstracto.
9 Teoría Jerárquica: Thurstone. Escuela americana. Las ideas de Thomson
dan origen a una nueva interpretación acerca de los datos obtenidos en los
test psicométricos. Thurstone igualmente elimina la existencia de un factor o
“eje” común, proponiendo, sin embargo, un número mas limitado de factores
independientes o integrantes de la inteligencia. Aplico un nuevo
procedimiento de análisis estadístico, la rotación de factores, consistente en
introducir variables artificiales o factores conocidos con precisión y describir
los test por su relación con estos factores elegidos. Pretendió delimitar los
211
elementos mas simples que componían los rendimientos mentales,
proponiendo “una estructura simple” representada por un conjunto de
factores o aptitudes mentales primarias.
4. Como resultado de sus múltiples investigaciones, Thurstone concluyo que la
inteligencia esta constituida por 7 capacidades o factores que se correlacionan
entre si: comprensión verbal (V), fluidez verbal (W), capacidad numérica (N),
visualización espacial (S), memoria (M), razonamiento (R) y rapidez de
percepción.
10 Teoría Tridimensional: Guilford. Se entra en una fase en la que el análisis
factorial se convierte en la técnica base para determinar esa estructura
sobre la que no parece llegarse a un acuerdo. La búsqueda de factores
alcanza un punto en el que su multiplicación proporciona un panorama
caótico en la medida de la inteligencia. Un intento de reorganizar esta
multiplicidad de factores y darle una organización sistemática esta
representada por Guilford, el cual propone un modelo de inteligencia cúbica
y tridimensional, de manera que cada aptitud estuviera definida por su
posición dentro de esa estructura. Las tres dimensiones estarían
representadas por tres ejes básicos: las operaciones mentales (la manera
en como pensamos), los contenidos dentro los que opera el intelecto (lo que
pensamos y los productos de tales operaciones mentales (los resultados de
aplicar una determinada operación a un contenido determinado). A su vez,
los procesos intelectuales tendrían cinco formas diferentes de operar:
Captación de cognición o percatación cognitiva,
Memoria o registro,
Elaboración o pensamiento convergente (dirigido a una solución
prefijada),
212
Pensamiento divergente o pensamiento creativo y
Evaluación de los resultados.
El material o contenido sobre el que opera el intelecto podrá ser de cuatro
tipos:
o Espacial
o Verbal
o Simbólico
o Conductual.
El resultado (producto) de esas operaciones sobre esos contenidos podría
ser de seis tipos: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones. De estas manera, se compondría una red cúbica cuyos nudos
representan las 120 (5X4X6) combinaciones posibles de factores intervinientes en
las diversas actividades cognitivas.
1. Teoría Triádica de Cattell. Este autor hace una distinción entre dos grandes
factores de carácter muy general que representarían a “dos tipos de
inteligencia”, de naturaleza muy diferente: la inteligencia “Gf” o inteligencia
general fluida, y la “Gc” o inteligencia general cristalizada la inteligencia
general fluida es una capacidad de inteligencia básica (por tanto hereditaria) y
depende del desarrollo neurológico, presentando un desarrollo progresivo
hasta la adolescencia y un declive que se inicia a los 20 años. La inteligencia
cristalizada, resultado del aprendizaje y la educación, seria la capacidad de
adquirir conocimientos y utilizarlos para emitir juicios y resolver problemas.
Este tipo de inteligencia se ve beneficiada con la edad.
Cattell aíslo, además otros tres factores: el factor de visualización (Gr),
la rapidez cognitiva (Gs) y la fluidez general (Gr). Con estos componentes,
propone un modelo para explicar el funcionamiento de las capacidades
humanas, según el cual estas dependerían de tres tipos de influencias (teórica
213
triádica): poderes organismicos comprometidos con la estructura y
funcionamiento cerebral; las mediaciones, influidas por la experiencia cultural
del sujeto y las motivaciones relacionadas con los esfuerzos, experiencias y
sentimientos.
Es conveniente señalar que la aplicación de procedimientos matemáticos y
estadísticos, al estudio de la inteligencia no es sino un nuevo intento para
aprehender su naturaleza y poder describirla en función de paramentos empíricos
contrastables.
Aunque estas teorías nos permiten acercarnos a la comprensión de la
inteligencia es conveniente considerar las siguientes precisiones:
La inteligencia es una estructura compleja de múltiples aptitudes o
variantes, integradas en una jerarquía dinámica
Los factores de la inteligencia corresponden a distintas direcciones de
covariación de los comportamientos cognitivos. Permiten condensar en
unos pocos paramentos los datos innumerables de la observación
empírica y clasificar las actividades cognitivas
Los factores son constructor teóricos y como tales, están afectados por
la provisionalidad de las teorías y las técnicas metodológicas del
momento
Los resultados obtenidos y sobre los que se trabaja para establecer
conclusiones, están afectados por las características de la muestra, de
los test y otros elementos situacionales diversos.
El estudio de la inteligencia es sumamente complejo y puede abordarse
desde diversos ángulos. El estudio de su estructura y el análisis
factorial, como métodos para su indagación, constituyen aproximaciones
214
que han de comprobarse y contrastarse con otros enfoques diversos, y
solo en la medida en que los datos confluyan la ciencia avanzara.
4. 6.2 Teorías Del Procesamiento De La Información.
En la década de los 50 nace un nuevo paradigma en psicología, el paradigma
cognitivo, cuyo objetivo fundamental es el análisis de los procesos. Esta teoría se
preocupa principalmente por determinar cuales son los mecanismos o procesos
que hacen que una persona utilice la información que recibe para resolver
problemas.
La preocupación por los procesos internos favorecel el desarrollo de una
serie de estudios (Martines Arias, 1982; Pellegrino y Glaser, 1979; Sternberg,
1981) con el objetivo de identificar los procesos que subyacen a las conductas
inteligentes. En estos estudios se establecen una serie de enfoques o líneas de
investigación, de los cuales podemos señalar como los más representativos: los
correlatos cognitivos de los tests y los componentes cognitivos (Navarro, 1993).
El enfoque se caracteriza por intentar explicar la conducta inteligente,
relacionando tareas muy simples de laboratorio (tiempo de reacción , tiempo de
inspección, potenciales evocados, etc.), que implican habilidades básicas del
procesamiento de la información, con las puntuaciones que obtienen los sujetos
en los test de inteligencia. Es decir, el objetivo es encontrar correlaciones
significativas entre los resultados de las tareas experimentales y los de los tests de
inteligencia. En esta línea se encuentran los trabajos de Eysenck (1982).
El análisis de los componentes cognitivos trata de identificar a partir de
tareas complejas, generalmente elementos de test de inteligencia y aptitudes, las
operaciones o procesos elementales de procesamiento de la información. Se
determinan los modelos procesuales mediante el análisis de tareas, utilizándose
como base para el estudio de las diferencias individuales. Este es el enfoque
dominante en el momento actual, aunque ambas líneas no son mutuamente
215
excluyentes. Son representantes de esta última línea de trabajo, autores como
Pellegrino, Glaser, Hunt, Sternberg y otros.
-Teorías Triarquica: subteoría componencial de la inteligencia de
Sternberg
Entre las teorías mas representativas del procesamiento de la información
se encuentra la elaborada por Sternberg y sus colaboradores, denominada teorías
triarquica de la inteligencia. Es hasta cierto punto una continuación de la teoría
componencial: esa teoría es ahora una de las tres subteorías que engloba la teoría
triarquica de la inteligencia.
La subteoría componencial intenta definir las estructuras y mecanismos que
gobiernan la conducta inteligente. La idea principal es utilizar como unidad de
análisis el componente, entendiéndose como componente un proceso elemental
de tratamiento de la información que opera sobre representaciones internas de
objetos o símbolos. Los componentes poseen tres propiedades (Sternberg,
1983,1987): duración, dificultad y probabilidad de ejecución. Se puede hacer una
clasificación de los componentes teniendo en cuenta las funciones o el nivel de
generalidad de su aplicación.
En cuanto a la función, distingue cinco clases de funciones:
1.- Metacomponentes. Son procesos de control de orden superior utilizados
para planificar, tomar decisiones y supervisar el éxito de las ejecuciones. En la
teoría se distinguen diez procesos:
Reconocimiento de la existencia de un problema y necesidad de
solución.
Reconocimiento de la naturaleza del problema.
Selección de componentes de orden inferior para la ejecución de la
tarea.
216
Selección de una o más formas de representación de la información.
Selección de una estrategia para combinar componentes de ornen
inferior.
Asignación de recursos atencionales.
Control de la ejecución de la tarea.
Conocimiento de los resultados.
Sensibilidad a la retroalimentación externa.
Actuación sobre el conocimiento y la retroalimentación.
2.- Componentes de ejecución o realización. Son los procesos utilizados en
la realización de la estrategia de un razonamiento o solución de problemas. Son
numerosos, aunque hay algunos de aplicación bastante general:
o Codificación.
o Inferencia.
o Configuración de un mapa cognitivo de las relaciones
o Aplicación.
o Justificación.
o Comparación.
o Respuesta.
3.- Componentes de adquisición. Son procesos empleados para aprender
como razonar o resolver problemas implicados en el aprendizaje de nuevas
informaciones. Sternberg (1987) distingue:
217
Codificación selectiva. Diferenciar entre la información relevante e
irrelevante. En algunos problemas significativos. Generalmente, se
encuentran grandes cantidades de información y solamente algunos
datos son relevantes para la solución del problema. Por ejemplo: un
medico puede tener multitud de datos de un paciente (antecedentes y
síntomas), pero tiene que seleccionar los datos mas importantes para
dar un adecuado diagnostico y tratamiento.
Combinación selectiva. Combinar informaciones aisladas para poder
unificar en una estructura coherente. Por ejemplo, el medico tiene que
combinar la información acerca de diversos síntomas aislados para
poder identificar una enfermedad.
Comparación selectiva. Relaciona la nueva información adquirida con la
que se adquirió el pasado. Por ejemplo, un medico relacionara los
síntomas del paciente con los síntomas de otros ya vistos.
4.- Componentes de retención. Procesos empleados para recuperar la
información previamente almacenada.
5.- Componentes de transferencia y generalización. Son los procesos
encargados de la transferencia de la información de una situación a otra diferente.
En cuanto al nivel de generalidad en su aplicación pueden ser clasificados en:
o Componentes generales. Son utilizados para realizar todas
las tareas dentro de un determinado universo de tareas.
o Componentes de clase. Implicados en la ejecución de un
determinado subconjunto de tareas.
o Componentes específicos. Utilizados para realizar tareas
aisladas pertenecientes al mismo universo de tareas.
La teoría componencial se convierte en la subteoría, puesto que Sternberg
(1987) propone posteriormente una teoría integradora de la inteligencia, ala que
218
denomino teoría triarquica de la inteligencia y en la que no entraremos por
cuestiones de espacio.
4.7 Las Inteligencias Múltiples
Casi ochenta años después del desarrollo de las primeras pruebas de inteligencia,
un psicólogo de Harvard llamado Howard Gardner juntos con sus colaboradores
sostienen que la inteligencia esta formada por varias capacidades independientes
de por lo menos siete inteligencias básicas. Es su teoría de las inteligencias
múltiples, Gardner procuró ampliar los alcances del potencial humano más allá de
los resultados de la medición de un C.I. cuestionó severamente la validez de la
determinación de la inteligencia de un individuo por medio de la práctica de sacar
a una persona de su ambiente de aprendizaje natural y pedirle realizar tareas
aisladas que nunca había hecho antes. Las diferentes inteligencias que Gardner
propuso fueron: lingüística o verbal, lógicas, matemáticas, musicales, kinestésico-
corporales, intrapersonales, interpersonales y naturalista; incluso, hablan de una
novena, le existencial (Gardner, Howard, 1995).
Algunos científicos han planteado la posibilidad de mejorar la inteligencia
empleando métodos de desarrollo especiales o programas de entrenamiento de
las habilidades intelectuales debido a la suposición de que la inteligencia es una
potencia o capacidad a desarrollar y se basa en la idea de que los individuos
inteligentes emplean procedimiento eficaces.
El profesor brasileño Nilson Machado, doctor en educación por la
universidad de Sao Pablo publicó en una de sus obras una inteligencia más: la
pictórica. Al establecer una relación entre las inteligencias propuestas por Gardner
eslabones de complementariedad los pares lingüístico-lógico-matemático, intra e
219
interpersonal, espacial-cinestésico corporal y competencia musical-pictórica él
añade que los recursos pictóricos se vuelven elementos fundamentales en la
comunicación y en la expresión de sentimientos.
Las propuestas recientes de Gardner y Sternberg con respecto a las
inteligencias múltiples (McCown, 1996). Para estos investigadores las pruebas de
inteligencia proveen información insuficiente sobre la inteligencia del individuo, ya
que solamente recogen datos sobre las habilidades verbales y lógico-
matemáticas, preferentemente; dejando de lado otro tipo destrezas y talentos
humanos. Para Gardner (1983) la inteligencia es “la capacidad de resolver
problemas o de confeccionar productos que puedan ser valorados en más de un
escenario cultural”. Es decir, que las habilidades lógico-matemáticas y verbales
pueden ser un verdadero indicador de inteligencia para la sociedad occidental de
Norteamérica, pero en otras latitudes, la sociedad estima como valiosas otro tipo
de habilidades creativas y adaptativas. Un concepto de inteligencia más
comprensivo debería pues incluir todas esas consideraciones transculturales. Así
nace la teoría de las inteligencias múltiples, la cual establece hasta ocho distintos
ámbitos del quehacer humano en que se manifiesta eso que llamamos
inteligencia: a) la inteligencia lógico matemática, b) la inteligencia lingüística, c) la
inteligencia musical, d) la inteligencia espacial, e) la inteligencia kinestésica o
motriz, f) la inteligencia interpersonal, h) la inteligencia intrapersonal y i) la
inteligencia ecológica (Antunes, 2002).
Gardner (1995), explica que la visión tradicional de inteligencia como la
habilidad para responder a cuestiones de un test de inteligencia. La interferencia
que lleva de la puntuación en los test a alguna habilidad subyacente se sostiene a
base de técnicas estadísticas que comparan las respuestas de individuos de
diferentes edades; la aparente correlación de las puntuaciones de estos test
220
corrobora la idea de que la facultad general de la inteligencia, no cambia mucho
con la edad o con el entrenamiento o experiencia.
La teoría de las inteligencias múltiples, por otro lado pluraliza el concepto
tradicional. Una inteligencia implica una habilidad necesaria para resolver
problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto
cultural o en una comunidad determinada.
La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación
en al cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que
conduce a dicho objetivo. La creación de un producto cultural es crucial en
funciones como la adquisición y la transmisión del conocimiento o la expresión de
las propias opiniones o sentimientos. Los problemas a resolver van desde crear el
final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en el ajedrez,
pasando por remendar un edredón.
Los productos van desde teorías científicas hasta composiciones
musicales, pasando por campañas políticas exitosas. La teoría de las inteligencias
Múltiples se organiza a la luz de los orígenes biológicos de cada capacidad para
resolver problemas, sólo se tratan de capacidades que son universales a la
especie humana. Entender que no se da una solo inteligencia general, que
podemos desarrollar nuestro hacer y pensar hacia diferentes aspectos. La teoría
de Gardner es significativa para los profesores porque les provee de una mejor
comprensión de la variedad de talentos que sus estudiantes podrían traer a
clases, talentos que puede no ser vistos fácilmente en las condiciones comunes
de la escuela tradicional, donde se da preponderancia a solamente los primeros
tipos de inteligencia señalados.
Otro aspecto importante de esta teoría es la conexión que establece entre
inteligencia y pensamiento, dado que la tipología de la inteligencia de Gardner
alude a tipos o estilos de pensamiento diferenciados.
221
Howard Gardner (1994) define la inteligencia como la capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. La
importancia de la definición de Gardner es doble:
Primero. Amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que
todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la
hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente
académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo,
elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio
que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho
de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordán, pero sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo. Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace
muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía
inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en
épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se
consideraba que era un esfuerzo inútil. Al definir la inteligencia como una
capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no
niega el componente genético. Todos nacemos con unas potencialidades
marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una
manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la
educación recibida, etc.
La teoría de Gardner se basa en tres principios:
La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de
inteligencias múltiples.
Cada inteligencia es independiente de las otras.
222
Las inteligencias interactúan entre si, de otra manera nada podría
lograrse.
Howard Gardner (1995) sostiene que existen muchos tipos de inteligencia
independientes en parte al estudiar a pacientes que habían sufrido lesiones
cerebrales únicamente en algunas áreas de la corteza cerebral. Descubrió que
estas personas perdían algunos tipos de capacidades intelectuales, mientras que
otros tipos de inteligencia quedaban intactos.
Gardner estudió las fascinantes capacidades de sujetos poco comunes con
síndromes de erudición. Estas personas tienen una inteligencia general baja, pero
muestran unas habilidades extraordinarias en la pintura, la música o el cálculo
aritmético. Y por ello propuso que existen diversos tipos de inteligencia.
-Inteligencias múltiples: tipos
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que
resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard
Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado hasta nueve
tipos distintos:
a. Inteligencia Lingüística
b. Inteligencia Lógico-Matemática
c. Inteligencia Musical
d. kinestésica-Corporal
e. Inteligencia Interpersonal
f. Inteligencia Espacial
g. Inteligencia Intrapersonal
223
h. Inteligencia Naturalista
i. Inteligencia Pictórica
A). Inteligencia Lingüística.
Se define como la habilidad de hablar y escribir correctamente. Comúnmente
encontrada en novelistas, poetas, redactores de textos publicitarios, guionistas,
oradores, líderes políticos, editores publicistas, periodistas y redactores de discursos.
Ejemplo de personaje famoso: Winston Churchill, periodista ingles que se volvió
orador, líder político y escritor.
La inteligencia lingüística o verbal representa un instrumento esencial para
la supervivencia del humano para trabajar, desplazarse y relacionarse con el
prójimo. El lenguaje constituye el elemento más importante de la comunicación; la
inteligencia lingüística esta presente en personas como grandes escritores,
oradores consagrados, compositores de letras y principalmente poetas. Se
representa en todas las culturas por que el lenguaje es universal; puede percibirse
aislado en una zona específica del cerebro conocida como área de Broca en el
hemisferio cerebral izquierdo. A su vez esta inteligencia incluye la habilidad de
manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la fonética o sonidos del lenguaje,
la semántica o significados del lenguaje y las dimensiones pragmáticas o usos
prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje
para convencer a otros de realizar una cierta acción), la mnemónica (usar el
lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar)
y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar sobre el lenguaje) (Antunes, Celso
A.2001).
224
El desarrollo de la inteligencia lingüística se inicia con el balbuceo en los
bebés durante sus primeros meses de vida, hacia el segundo año la inteligencia
lingüística se abre desarrollando un vocabulario mas extenso y expresivo juntando
palabras en frases con significados claros, la palabra es transformada en un
vehículo transmisor del pensamiento y de cuatro a cinco años el niño se expresa
con fluidez. El estimulo de la inteligencia verbal es notorio en ambientes que
hacen gran uso de las palabras y se relacionan con diversas conversaciones. La
relación de algunos estímulos para el desarrollo de la inteligencia lingüística
confunde la s expresiones escritas u orales; estudios neurológicos recientes
determinan que el lenguaje escrito se basa en el lenguaje oral, dando a entender
que no es posible una lectura normal cuando están dañadas zonas del lenguaje
oral. La inteligencia oral se relaciona muy estrechamente con la lógico-
matemática y cenestésica corporal. Se localiza en el hemisferio izquierdo, lóbulo
frontal, encima del lóbulo temporal (Gardner, Howard, 1994).
En cada una de las inteligencias múltiples se enfatizan la relevancia para
identificar las características que poseen los individuos, así como las estrategias
pertinentes para fortalecer cada una de las áreas o esferas:
Características de las personas. Estrategias para fortalecer el
aprendizaje.
Sensible a los patrones. Cuente historias.
Ordenado. Juegue juegos de memoria.
Sistemático. Lea historias.
Con habilidad para razonar. Escriba historias.
Le gusta escuchar Haga acertijos de vocabularios
Le gusta escribir Haga entrevistas
225
Deletrea fácilmente Resuelva crucigramas y haga
juegos de ortografía.
Le gustan los juegos de palabras. Integre la escritura y lectura con
otras áreas.
Tiene buena memoria Intervenga en discusiones.
Puede ser un buen orador y
argumentista.
Debata.
B. Inteligencia Lógico / Matemática
Se define como la habilidad para razonar, calcular el pensamiento lógico.
Comúnmente encontrada en matemáticos, científicos, ingenieros, investigadores
policíacos, abogados y contadores. Es aquella que utilizamos para resolver problemas
de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos, corresponde con
el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la única inteligencia
La inteligencia lógica-matemática, esta presente en todas las personas pero
en algunas se muestra mas acentuada como por ejemplo Euclides, Pitágoras,
Newton, Einstein y numerosos ingenieros y arquitectos brillantes. Este tipo de
inteligencia es básicamente la capacidad para usar números de manera efectiva;
por ejemplo como un matemático, un contador o un estadístico y razonar
adecuadamente, por ejemplo como un científico, un programador de
computadoras o un especialista en lógica. Esta inteligencia incluye la sensibilidad
a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si,
entonces, causa-efecto), las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los
tipos de procesos que se usa al servicio de la inteligencia lógico-matemática
incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización y el
cálculo (Armstrong, Thomas, 2002).
226
Entre todas las inteligencias, la lógico-matemática y la verbal son las de
mayor prestigio y los exponentes de esas inteligencias son considerados como
genios. La lógica esta envuelta en afirmaciones a nivel de que las matemáticas
trabajan con lo abstracto así pues, el razonamiento lógico lleva a conclusiones
matemáticas, la lógica y la matemática necesitan de la inteligencia lingüística y
esa búsqueda especial de la matemática no dispensa la inteligencia cenestésica
corporal. La inteligencia lógico-matemático se localiza en los lóbulos frontales y
parietales izquierdos.
Características de las personas Estrategias para fortalecer el
aprendizaje
Le gusta ser preciso. Estimule la resolución de
problemas.
Disfruta contar. Juegue juegos matemáticos de
computación.
Le gusta ser organizado. Analice e interprete datos.
Utiliza una estructura lógica. Utilice el razonamiento.
Le gustan las computadoras. Impulse sus fortalezas.
Le gusta la resolución de
problemas.
Impulse los experimentos prácticos.
Le gusta experimentar de forma
lógica.
Utilice la predicción.
Prefiere tomar notas de manera
ordenada.
Integre la organización y la
matemática en otras áreas
curriculares.
Utilice el pensamiento deductivo
227
C. Inteligencia Musical.
Se define como la habilidad de componer canciones, cantar y tocar
instrumentos. Comúnmente encontrada en músicos, interpretes, compositores,
directores de orquesta, públicos musicales, ingenieros de grabación, fabricantes
de instrumentos musicales, afinadores de pianos, culturas sin lengua tradicional
escrita. Esta capacidad incluye la habilidad para percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales. Contiene la sensibilidad al ritmo, al tono, a la
melodía, al timbre o al color tonal de una pieza musical.
Es la mas fácilmente identificable y también la mas fácil de etiquetar, este
tipo de inteligencia a veces puede confundirse considerándose como un talento. El
talento musical se manifiesta por la facilidad para identificar sonidos diferentes,
distinguir matices, captar su dirección. En cambio la inteligencia musical se
percibe con claridad el tono o la melodía, el ritmo y la frecuencia, el agrupamiento
de los sonidos y características intrínsecas, timbre o el color tonal de una pieza
musical (Antunes, Celso A., 2002). En pocas palabras podemos decir que es la
capacidad de percibir y discriminar, por ejemplo, como un crítico musical,
transformar; por ejemplo, como un compositor y expresar como podría ser una
persona que toca un instrumento.
El estimulo de la musicalidad puede estimularse desde la infancia. Se
localiza en el hemisferio derecho y lóbulo frontal. Como ejemplos de famosos:
Mozart, Chopàn, Beethoven.
228
Posibles características de
las personas
Estrategias para fortalecer
el aprendizaje
Sensible al tono, ritmo, timbre.Toque un instrumento musical.
Sensible al poder emocional de la
música.
Aprenda a través de canciones.
Sensible a la compleja organización
de la música.
Utilice conciertos activos y pasivos
para el aprendizaje.
Puede ser totalmente espiritual.Estudie con música barroca.
Trabaje con música.
Intégrese a un coro o a un grupo
coral.
Integre la música con otras áreas.
Cambie su estado de ánimo con
música.
Fabrique imágenes mentales
mientras escucha música.
Aprenda a través de elementos
como poemas, lecturas en grupo.
Componga música utilizando la
computadora.
229
D. Inteligencia Corporal- Kinestésica
Se define como la habilidad de utilizar las propias manos o el cuerpo,
manifestado en campeones y grandes actores. Los kinestésicos tienen la capacidad
de utilizar su cuerpo para resolver problemas o realizar actividades. Dentro de este
tipo de inteligencia están los deportistas, cirujanos y bailarines. Una aptitud natural de
este tipo de inteligencia se manifiesta a menudo desde niño.
Es la capacidad para usar el propio cuerpo de manera diferenciada y hábil
para fines expresivos. Este tipo de inteligencia es útil para trabajar con objetos,
tanto los que implican una motricidad específica como los que estudian el uso
integral del cuerpo. La inteligencia cenestésica corporal se localiza en el
hemisferio izquierdo. Tiene una relación principalmente con las inteligencias
lingüística, espacial y pictórica. Algunos ejemplos son; el futbolista Pele, Magic
Johnson, mímicos, bailarines, atletas, y también concertistas y cirujanos Antunes,
Celso A., 2002).
Algunas de las habilidades que se poseen es comparar, medir, relatar,
transferir, demostrar, interactuar, resumir, interpretar y clasificar. Se localiza en el
hemisferio izquierdo. Ejemplo de personajes destacados: la estrella de básquetbol
Michael Jordán y el golfista Tiger Woods.
Características de las
personas
Estrategias para fortalecer el
aprendizaje
Control excepcional del cuerpo Haga ejercicios físicos en los que
usted se convierta en el objeto
sobre el cual esta aprendiendo.
Control de los objetos Usa bailes para aprender
Buena conciencia de l tiempo Usa movimientos para aprender
Respuestas entrenadas Actué el aprendizaje
Buenos reflejos Use objetos manipulables en
230
ciencias y en matemáticas
Aprende mejor al moverse Haga muchos cambios de estado y
tome muchos descansos
Le gusta involucrarse en deportes
físicos
Integre movimiento a todas las
áreas del programa de estudio
Le gusta tocar lo que aprende. Repase mentalmente mientras este
nadando o trotando
Hábil para hacer labores manuales Use modelos como maquinas y
trabajos manuales
Le gusta actuar Use el karate para concentrarse
Aprende participando en el proceso
de aprendizaje
Use viajes al campo de trabajo
Juega con los objetos mientras
escucha
Use juegos de salón
Se distrae si hay pocos descansos Use las obras de teatro, la
prestidigitación, aplausos, sellos,
salte y escale.
Tiene mente mecánica
E. Inteligencia Interpersonal
Se define como la habilidad de relacionarse con los demás. Comúnmente
encontrada en los: políticos, maestros, lideres religiosos, terapeutas, vendedores,
administradores, publirrelacionistas y gente que disfruta estar con otras personas.
Capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las
intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Incluye la
sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para
discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para
responder de manera efectiva a estas señales en la práctica (Gardner, Howard,
1995).
La capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo,
las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Esto puede
231
incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad
para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales, y la habilidad
para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica. Se localiza en
los lóbulos frontales.
Posibles características de
las personas
Estrategias para fortalecer
el aprendizaje
Bueno para negociar.Haga actividades de aprendizaje
cooperativa.
Se relaciona bien, interactúa bien.Tome muchos descansos para
socializar.
Puede leer las intenciones de los
demás.
Utiliza las actividades de
aprendizaje de parejas y
actividades de compartir.
Disfruta estar con las personas.Utiliza las relaciones y las
habilidades de comunicación.
Tiene muchos amigos.Haga conversaciones telefónicas.
Se comunica bien y algunas veces
manipula.
Haga fiestas y celebraciones
sobre el aprendizaje.
Disfrute las actividades en grupo.Haga divertido el aprendizaje.
Le gusta mediar en las discusiones.Integre la socialización en todas
las áreas culturales.
Le gusta cooperarUtilice las actividades para buscar
personas en las que tenga que
hablar con los demás para obtener
232
las respuestas.
“Lee” bien las situaciones sociales.Trabaja en equipo.
Inteligencia Visual Espacial.
La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial. Incluye
la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre
estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica
ideas visuales o espaciales. Es la habilidad para percibir de manera exacta el
mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones;
por ejemplo, como un decorador de interiores, un arquitecto, un artista o un
inventor. Se describe como la habilidad de pintar, tomar grandes fotografías o crear
grandes escultura. Comúnmente encontrada en: arquitectos, pintores, escultores,
marineros, jugadores de ajedrez, físicos, teóricos, estrategas de batallas (Armstrong,
Thomas, 1999).
La inteligencia espacial es importante para orientarnos en distintas
localidades, el reconocimiento de escenas y al momento de trabajar con
representaciones gráficas, por ejemplo los mapas, los diagramas, las formas
geométricas, o la sensibilidad para captar metáforas. Este tipo de inteligencia
incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y la relación existente
entre todos estos elementos. Como también envuelve la capacidad de visualizar,
de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales. El estímulo de la
inteligencia espacial puede fomentarse de distintas maneras y existen estrategias
para cada edad. Se localiza en el hemisferio derecho (Antunes, Celso A. 2002).
Ejemplo de personajes famosos, Pablo Picaso, pintor.
233
Características de las
personas.
Estrategias para fortalecer el
aprendizaje.
Piense en imágenes. Use imágenes para aprender.
Crear imágenes mentales. Crear garabatos, símbolos.
Utiliza metáforas. Dibuje mapas, diagramas.
Tiene sentido de la estructura. Integre el arte con otras materias.
Le gustan las artes, dibujar, pintar,
esculpir.
Utilice el mapeo mental
Lee con facilidad mapa, diagramas. Realice actividades de
visualización.
Recuerda con imágenes. Vea videos o cree los suyos
propios.
Tiene un buen sentido de color. Utilice estímulos periféricos sobre
las paredes, señales como los
postres.
Utiliza todos los sentidos para
imaginar.
Utilice la mímica.
Cambie de lugar las cosas de una
habitación para tener una
perspectiva diferente.
Utilice organizadores avanzados y
gráficos para establecer metas.
Agrupe los conceptos.
Subraye con colores.
234
Utilice gráficos de computadoras.
Inteligencia Intrapersonal O “Intuitiva”
Se define como la habilidad de contactar los sentimientos internos propios.
Conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a
partir de ese conocimiento. Incluye tener una imagen precisa de uno mismo (tener
conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los
temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto
comprensión y la autoestima) (Antunes, Celso A., 2002).
El conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras
de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen
precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los
estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y
los deseos; y la capacidad de autodisciplina, el auto comprensión y la autoestima. Al
igual que la inteligencia interpersonal se localiza en los lóbulos frontales. Ejemplo de
personajes destacados: el filosofo Platón
Características de las
personas
Estrategias para fortalecer el
aprendizaje
Conocimiento de sí mismo (a) Tenga platicas personales de
corazón a corazón
Sensibilidad a los valores propios Use las actividades de crecimiento
personal para dividir los bloques de
aprendizaje
Profundamente consiente de los
sentimientos propios
Promueva actividades de reflexión
Sensibilidad al propósito de la vida Reflexione sobre su pensamiento a
través de actividades por parejas, a
través de compartir, escuchar y
235
pensar
Tiene un sentido muy desarrollado
del yo
Tómese un tiempo para la reflexión
Habilidad intuitiva Estudie de manera independiente
Se motiva así mismo Escuche su intuición
Profundamente consiente de las
habilidades de las debilidades y
fortalezas propias
Discute, reflexione o escriba lo que
experimento y como se sintió.
Persona muy reservada De ser la libertad de ser diferente al
grupo
Quiere ser diferente a todos los
demás
Haga la historia de su vida en libros
y diarios
Tome el control de su propio
aprendizaje
Enseñe afirmaciones personales
Enseñe el cuestionamiento
Inteligencia Naturalista
Capacidad de adquirir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente,
objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural.
Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y
cuestionamiento de nuestro entorno. Esta inteligencia es la que utilizamos
cuando observamos o estudiamos la naturaleza. Es la que requieren los biólogos
o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las diferentes inteligencias, en mayor o menor
medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los
hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia
espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás y
especialmente de la inteligencia lógico matemática para poder realizar las
actividades de su disciplina.
236
Este tipo de inteligencia no aparece en las primeras obras de Howard
Gardner hasta en julio de 1997. La inteligencia naturalista se manifiesta en
personas atraídas por el mundo natural, teniendo una sensibilidad para identificar
y entender el paisaje natural, así como un sentimiento de éxtasis ante el
espectáculo no creado por el ser humano. La inteligencia naturalista se localiza en
el hemisferio derecho del cerebro (Antunes, Celso A., 2001).
Un representante de ese tipo de inteligencia es sin duda Charles Darwin.
Este tipo de inteligencia esta presente en muchas personas como en los
botánicos, geógrafos, jardineros y paisajistas. Este tipo de personas tienen una
característica singular, pues aun viviendo en un casa no aceptan que esta sea
hibrida no pueden ver una mesa sin un jarrón con flores, plantas o animales
domésticos y si no pueden tenerlo son sustituidos por imitaciones artificiales.
Inteligencia Pictórica
La inteligencia pictórica aun esta en duda, pero se dice que se encuentra
en el hemisferio derecho y es mucho mas difícil reconocer el valor de la expresión
del saber que reconocerla en algunas personas. Se localiza en el hemisferio
derecho. Es la capacidad de reproducir o crear imágenes mediante trazos o
colores y se muestra muy poco en las personas. Gardner considera que no hay
una inteligencia pictórica, si no que es el flujo de tres inteligencias actuando de
modo simultaneo, la inteligencia espacial, cinestésica-corporal e interpersonal.
Mientras que para Nilson Machado la extrema competencia pictórica es una
inteligencia, la percepción de este tipo de inteligencia es identificada por la
capacidad de expresión mediante el trazo, dar movimiento, belleza y expresión a
pinturas y dibujos, organizando los colores de la naturaleza traduciéndolos a una
presentación clásica o publicitario también se representan caricaturas y en el uso
del lenguaje especifico de ordenador, un ejemplo de la inteligencia pictórica la
vemos en Pablo Picasso, Botticelli, Rafael, Leonardo Da Vinci y Miguel Ángel.
237
-CARACTERISTICAS DE LAS INTELIGENCIAS
INTELIGENCIA DESTACA EN: LE GUSTA APRENDE
MEJOR
Área lingüístico
verbal
Lectura,
escritura,
narración de
historias,
memorización
de fechas,
piensa en
palabras.
Leer, escribir,
contar
cuentos,
hablar,
memorizar,
hacer
puzzles.
Leyendo,
escuchando y
viendo
palabras,
hablando,
escribiendo,
discutiendo y
debatiendo
Lógica
Matemática
Matemáticas,
razonamiento,
lógica,
resolución de
problemas
pautas
Resolver
problemas,
cuestionar,
trabajar con
números,
experimentar.
Usando pautas
y relaciones,
clasificando,
trabajando con
lo abstracto.
Espacial Lectura de
mapas,
gráficos,
dibujando,
laberintos,
puzzles.
imaginando
cosas,
visualizando.
Diseñar,
dibujar,
construir,
crear, soñar
despierto,
mirar dibujos.
Trabajando con
dibujos y
colores,
visualizando,
usando su ojo
mental,
dibujando.
Corporal-
Kinestésica
Atletismo,
danza, arte
dramático,
Moverse,
tocar y
hablar,
Tocando,
moviéndose,
procesando
238
trabajos
manuales,
utilización de
herramientas.
lenguaje
corporal.
información a
través de
sensaciones
corporales.
Musical Cantar,
reconocer
sonidos,
recordar
melodías,
ritmos.
Cantar,
tararear,
tocar un
instrumento,
escuchar
música.
Ritmo, melodía,
cantar,
escuchando
música y
melodías.
Interpersonal Entendiendo a
la gente,
liderando,
organizando,
comunicando,
resolviendo
conflictos,
vendiendo.
Tener
amigos,
hablar con la
gente,
juntarse con
gente.
Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando.
Intrapersonal Entendiéndose
a sí mismo,
reconociendo
sus puntos
fuertes y sus
debilidades
Trabajar solo,
reflexionar,
seguir sus
intereses.
Trabajando
solo, haciendo
proyectos a su
propio ritmo,
teniendo
espacio,
reflexionando.
Naturalista Entendiendo la
naturaleza
haciendo
distinciones.
Participar en
la naturaleza,
hacer
distinciones.
Trabajar medio
natural,
explorar seres
vivientes.
239
4.8 INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO
Frecuentemente hay confusión en la relación entre estos dos conceptos. Por este
motivo se ha considerado importante reservar un apartado final a la diferenciación
de estos términos y a sus diversas connotaciones. Integrar la existencia subjetiva
y la de las cosas en un devenir, es labor del pensamiento. El pensamiento pasa
por el control de las restricciones fisiológicas, históricas y culturales. Se elabora en
el transcurrir de las edades históricas. La praxis genera al pensamiento; como
estructura funcional surge de la transformación y evolución de funciones práxicas
y suplanta al conocimiento directo por el conocimiento asentado en el acto que
antes de ser está en potencia en el concepto. Definir es labor del pensamiento;
definir es etapa previa a comprender, es claridad, exactitud, precisión en la
significación o naturaleza de alguna cosa.
El cerebro humano posee estructuras que hacen posible el pensamiento y
la inteligencia; su evolución se realiza en etapas sucesivas, perfectamente
identificables y cuya progresión se revela como línea ascendente en la cual
estadios consecutivos indican grados crecientes de complejización. Esa
continuidad permite la construcción de una serie de esquemas perceptivos
necesarios para la estructuración ulterior del pensamiento. El pensamiento como
estructura del fenómeno mental solamente puede resolverse como integración de
la existencia subjetiva y la existencia de las cosas en un devenir que no es el del
sujeto ni el del objeto, sino del conocimiento como producto de la interacción de
ambos. Pensar es conocer, disponer del objeto en potencia, o sea la posibilidad de
integrarlo en nuevos contextos gracias a los instrumentos intelectuales: integración
y coherencia que realizándose, constituyen el pensamiento.
240
Un pensamiento es producto de una integración que conserva en la
actividad la unidad esencial para manifestarse y continuar su acción a través de la
diversidad creciente de las complejidades biológicas y las culturales. Existe un
dinamismo del yo y de las cosas, del conocer y de lo conocido, que supera las
posibilidades del pensamiento y solamente es captado por la inteligencia. No es
una facultad, algo dado: el pensamiento elaboró la inteligencia, que continúa auto
construyéndose.
La inteligencia sería por consiguiente, una construcción de relaciones: la
elaboración de esquemas implicaría tanto una lógica de las relaciones como una
lógica de las clases (Merani, 1968). La organización intelectual sería producto de
relaciones que se engendran unas a otras y que forman una misma cosa con lo
real, puesto que las relaciones no se conciben con independencia de los términos
que unen. De esta manera pensamiento e inteligencia son una y misma cosa en
dos etapas distintas: el pensamiento estaría en el arranque, en la “inteligencia
sensomotriz”, o sea el conocimiento cuando aún no se construyó la
representación. Es la subestructura con que el sujeto comienza por construir, por
coordinar sus acciones, los esquemas del objeto permanente y termina por
organizar su “espacio mental”. Es la etapa preverbal.
4.8.1 Relevancia De Las Inteligencias Múltiples
La inteligencia es un vocablo útil para designar una experiencia o un fenómeno, en
ningún caso es una entidad tangible y mesurable. Surge como una opción
conceptual. En el contexto de la interminable polémica sobre la naturaleza
humana y la educación, siempre habrá espacio para nuevas propuestas, y lo que
se postula con unos fundamentos podrá cuestionarse con otros igualmente
legítimos. Lo central está aquí en la opción de elevar a la categoría de inteligencia
un conjunto variado de capacidades. No cabe insistir en que esta palabra nombra
una característica positiva, y como pocas altamente valorada. Contribuir a
producir una percepción en un marco de equivalencia para capacidades tan
241
diversas, no es trivial. Con ello se ha establecido un principio de igualdad que
tiene como base el reconocimiento y aceptación de la diversidad (Merani 1968)
Se puede decir entonces que todos tenemos las inteligencias anteriormente
mencionadas, pero desarrollamos mas unos u otros dependiendo de diversos
factores como son la educación, la familia, la cultura y el entorno en el que
vivimos. No importa cuál sea la actividad que vayamos a desarrollar o estemos
desarrollando, siempre será necesaria la combinación de estos tipos de
inteligencia para tener nuestro mejor desempeño.
Algo que si queda claro es que la inteligencia como tal, no es solo un don
con que uno nace, es un don que se debe descubrir, desarrollar, estudiar y
trabajar para poder obtener los mejores resultados de él.
PARTE V: PROGRAMAS DE DESARROLLO INTELECTUAL
Durante los últimos años, se considera el abordaje del desarrollo de las
habilidades como una estrategia que propicia el aprendizaje. Al mismo tiempo se
puede contemplar a la enseñanza de habilidades como una herramienta de
enseñar a pensar a los alumnos. Considerando además que las habilidades han
sido percibidas como procesos que permiten hacer una mejor aproximación al
conocimiento.
Sin duda alguna, la mayoría de la gente reconocerá la importancia de que
uno sea capaz de pensar eficazmente. Muy pocos tendrían algo que objetar a la
242
afirmación de que una meta primaria de la educación debe consistir en enseñar a
la gente a pensar. Aunque se debe reconocer que la educación a tenido éxito en
ese sentido. Por otro lado, si bien se reconoce que es posible una enseñanza
explícita del modo de pensar, nos encontraríamos con muchas diferencias de
opinión en cuanto a la metodología idónea de impartir esa enseñanza.
Con seguridad la capacidad de pensar eficazmente ha tenido siempre
mucha relevancia. Las personas que la han experimentado, fueron sin duda más
capaces de adaptarse y prosperar que las que carecieron de ella. Pero hay
motivos para alegar que las habilidades del pensamiento son hoy más decisivas
que en ninguna época anterior. El mundo se ha hecho más complejo, y con él los
desafíos que presenta. Hacer frente a esos retos requerirá no sólo unos
conocimientos considerables, sino la habilidad de aplicarlos con eficacia.
Valorando que el pensar nos permite adquirir conocimientos, y que el buen
pensar se adquiere mediante procesos mentales o del pensamiento, entonces por
lógica el pensamiento se encuentra estrechamente vinculado con el aprendizaje.
El pensamiento nos facilita la aclaración de ideas, juicios, críticas, análisis,
capacidad de evaluar y resolver.
Algunas aproximaciones a los procesos de pensamiento son propuestas
por diferentes autores, entre los que destacan, quien considera que el
pensamiento es un proceso de búsqueda, de descubrimiento, de investigación
constante, que se manifiesta a través de la elaboración de hipótesis,
razonamientos y emisión de juicios.
Evidentemente que el desarrollo del pensamiento es y debe ser un objetivo
formal de la educación. Diferentes estudios de la psicología educativa han
establecido la estrecha relación entre las operaciones mentales o factores
cognitivos con el aprendizaje. Se retoma que las habilidades de pensamiento
logran propiciar cambios en el aprendizaje en un período no muy lejano,
beneficiando al alumno en su capacidad para pensar, razonar y dar respuestas a
243
los problemas sociales, culturales o de índole educativo. Por consiguiente, es
fundamental el señalar a las habilidades de pensamiento como factor de
aprendizaje, aclarando que para que tal hipótesis sea totalmente afirmativa se
dependerá de las estrategias de trabajo que se establezcan en las instituciones
para garantizar que el desarrollo de las habilidades de pensamiento dé resultados
satisfactorios.
El aprendizaje forma parte del desarrollo de estrategias, que pueden ir
adquiriendo a partir de los propios procedimientos, no sólo por sus logros
personales, sino también por sus dificultades para el aprendizaje. Por ello entre
más estructuras cognitivas se identifiquen y cuántas más estrategias de
aprendizaje incorpore el alumno, tendrá más funcionalidad y flexibilidad para
adquirir éstas nuevas formas de aprendizaje.
5.1 LA IMPORTANCIA DE PENSAR
A partir del momento que nacemos iniciamos el proceso aprender a pensar
basado en las experiencias cotidianas que permiten dar respuestas a problemas
sencillos de la vida diaria mediante actividades sensoriales y motrices. Pero
conforme vamos creciendo las situaciones se van volviendo más complejas y se
presenta la necesidad de pensar de forma abstracta y critica para dar respuesta a
los problemas de variados índoles. Señalando la racionalidad como la diferencia
especifica con los animales, y esa racionalidad es una de las manifestaciones del
pensamiento.
La capacidad de pensar es en gran medida lo que nos hace diferentes a los
otros seres vivos, debido a que el pensamiento redefine nuestro tipo de conducta,
así como además nos facilita comprender las cosas y construir representaciones
de la realidad, lo que se convierte en una cualidad para los hombres. Por ello, hoy
244
en día se crítica a las escuelas tradicionales, que todos conocemos, por su
inoperancia para enseñar a pensar a los alumnos. Hay multitud de datos
demostrativos, que describen como los estudiantes solo cargan a lo largo de sus
cursos con toda la información recabada durante el ciclo escolar, pero salen
siendo incapaces de reflexionar o relacionar significativamente la información
obtenida, lo cuál les impide transferir lo aprendido a situaciones nuevas o a la vida
diaria pero sobretodo producir generalizaciones de los conceptos y de los
principios subyacentes.
La importancia de pensar radica también en la oportunidad que nos da de
adaptarnos a un mundo social cambiante y complejo donde el interactuar
constantemente con una vida social nos obliga a pensar de forma espontánea,
para poder participar en la misma. Pero pensar de forma abstracta requiere de
ciertas habilidades que desarrollen esa capacidad, y la escuela es el medio
considerado más prudente para ponerlo en práctica, a pesar de que ellas aun no
se encuentren preparadas para intervenir y proveer un pensamiento constructivo.
Por consiguientes las instituciones educativas deben ser parte fundamental para
impulsar la capacidad del pensamiento, pero desafortunadamente la educación ha
dejado de lado el mejorar la capacidad de pensar.
El pensar ha permitido a los hombres adaptarse a un mundo cambiante, lo
que permite que seamos seres capaces de pensar significativamente. Por
consiguiente, no es aberración el querer aplicar esa capacidad, sino organizar su
desarrollo de manera más estructurada y reforzada. Hoy en día, uno de los
objetivos primordiales de la educación debería ser el enseñar a pensar, pero de
forma organizada retomando elementos básicos como son: Estrategias, técnicas,
métodos, conocimientos, actitudes y valores; dado que la fuerza del pensamiento
se relaciona con la formación de las capacidades intelectuales.
245
Aceptar de acuerdo a (Nickerson, 1990) la idea de que constituye un
desafío fundamental para la educación de nuestro tiempo preparar a la gente para
que prevea los cambios -y dé forma al futuro en lugar de tener que acomodarse a
él -, salta a la vista la necesidad de un mejor conocimiento del modo de enseñar
las habilidades de pensar.
Enseñar a pensar es un proceso basado en el manejo y aplicación de las
habilidades adecuadas para desarrollar las capacidades mentales. Por tanto el
enseñar a pensar se puede alcanzar mediante la enseñanza de habilidades de
pensamiento que se trasmitan en el aula de manera disciplinada y con las
estrategias adecuadas para reforzar el proceso de información. De acuerdo con
Amestoy De Sánchez (1992) la palabra aprender a pensar representa desarrollar
habilidades de pensamiento a los estudiantes mediante la activación de la mente
en el uso de procesos y operaciones mentales. Mejorando la interacción del sujeto
con su ambiente.
Es decir el enseñar a pensar se convierte en una disciplina que requiere de
preparación y entrenamiento tanto de quien la enseña como quien aprenderá las
habilidades, solo así se podrá transferir a la práctica la aplicación de las diferentes
habilidades del pensamiento.
Lo anterior hace evidente que para enseñar a pensar primero hay que
conocer tres puntos: porqué enseñar, para qué y cómo. Una vez teniendo en claro
lo anterior entonces se considera prudente continuar con el desarrollo y
enseñanza de las habilidades del pensamiento. De ahí que los programas de
pensamiento deben de estar orientados para que su función sea útil y seria,
debieran también fundamentarse en teorías y estudios que avalen la factibilidad de
dicho programa para enseñar a pensar.
A partir de establecer la importancia de la noción de enseñar a pensar
como parte de los objetivos de la educación. Se han creado una diversidad de
programas para poner en marcha, pero hasta el momento los programas han
carecido de evaluaciones empíricas adecuadas.
246
Amestoy De Sánchez (1992) dice que el desarrollo intelectual del ser
humano es un acampo muy amplio para los teóricos del conocimiento, que se
basa en los avances de la psicología y la ciencia cognitiva. Donde la psicología
cognitiva tiene como función validar modelos psicológicos de pensamiento para:
Construir y organizar el conocimiento
Elaborar mapas conceptuales y procedimentales
Elaborar modelos de procesos, procedimientos y habilidades de
pensamiento
Elaborar modelos de autoregularización cognitiva.
Teorizar las investigaciones sobre el pensamiento, la representación
y la transferencia del conocimiento.
Pero no obstante, se ha dado el primer paso y el tiempo será quien defina
la razón de que lado está. Lo interesante hasta el momento es que algunas
investigaciones han dado resultados positivos pero aun es muy prematuro decir
que son al 100% factible, mientras tanto se seguirá en la lucha por crear más
programas que enseñen a pensar y como consecuencia mejoren el aprendizaje y
la calidad educativa. Algunos programas han estimulado satisfactoriamente el
pensamiento, y otros más presentan irregularidades se pueden tomar como
sugerencias que permitan aportar nuevas posibilidades para crear un programa
que sea en su totalidad efectivo.
Según Cázares González (1999) algunos de los programas realizados se
clasifican bajo el rubro del pensar sobre el pensamiento mismo. Estos hacen
énfasis en que los alumnos cobren conciencia de sus propios procesos de
pensamiento. Parten del supuesto de que si se comprende mejor lo que es el
pensamiento, se mejorará la propia capacidad para pensar.
Algunas de las deficiencias que han manifestado los programas son
referentes a la función de los profesores. Y es algo lógico que docentes con
actitudes cerradas a la innovación y posturas tradicionalistas delimiten los avances
247
en los procesos del aprendizaje. Ahora es vital que los programas consideren que
los docentes den por terminado el proceso de trasmitir los conocimientos o
informar a los alumnos. Y asumir el papel de facilitador que estimula la curiosidad,
la investigación, la creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos a que
participen, exploren y descubran por sí mismos. Es decir, en manos de los
profesores está en gran medida los resultados del éxito de los programas de la
enseñanza aplicada. Por lo que se considera que la formación de un profesor en la
enseñanza de habilidades de pensamiento le brindará mejor respuesta, que uno
que desconozca y experimente en clase. Además de poner en práctica las
habilidades a enseñar, también debe contar con los recursos necesarios para
llevar a cabo determinado programa.
De acuerdo con Campiran Salazar (2000) los programas deben señalar la
importancia de la participación, exploración y el descubrimiento por parte de los
alumnos, y a su vez el desafío consiste en proporcionar el tipo de guía que
maximice la posibilidad de que se adquieran los conocimientos y habilidades
deseados y que al mismo tiempo fomente la curiosidad, la investigación, la
inventativa y la individualidad.
Es decir, a través de programas de habilidades del pensamiento los
humanos aprenderán a pensar y asimismo a convertirse en seres capaces de
sobresalir o tomar decisiones ante cualquier problema de diferente índole como un
ser crítico. De acuerdo con Cázares (2000) denomina a un ser crítico capaz de
reflexionar sobre lo que se hace o se planea hacer, razonar ante cualquier idea,
valerse de la capacidad intelectual para solucionar problemas, estando
mentalmente activos al aceptar conclusiones, razonando de tal forma que puedan
elaborar juicios de valor u opiniones y cuestionar cualquier decisión o solución de
un problema.
Lo anterior sería un ideal de la educación pero desafortunadamente
estamos muy lejos de tener estudiantes críticos, pero queda la esperanza de que
248
todos los estudios cognitivos no sean inválidos y sean considerados para la
implementación y ejecución de programas de habilidades de pensamiento en
cualquier nivel logrando grandes resultados para que en un futuro no muy lejano
podamos ofrecer la educación que de hombres aptos para un futuro de retos y
controversias
5.2 ¿POR QUÉ ENSEÑAR A PENSAR?
Durante muchos años los investigadores han estado dando respuesta a la
interrogante de por qué enseñar a pensar; a través de diversos e importantes
estudios. El hombre desde que nace es un ser pensante, pero sin embargo
aunque los individuos saben que piensan, no han sabido que hacer con ese
pensamiento y la gran mayoría de las personas han desaprovechado esa fuente
de saber única que solo poseen solo los humanos.
La actividad de pensar requiere de un entrenamiento constante que
permita descubrir la magia de todo lo que la mente humana puede hacer por los
hombres y donde permita a los estudiantes ser capaces de cuestionar y
enfrentarse a los cambios tan vertiginosos de nuestra sociedad.
Cuando surge la respuesta a la interrogante de ¿por qué enseñar a
pensar?, surge un nuevo planteamiento: ¿Cómo enseñar a pensar? Desde una
perspectiva personal y psicológica se considera el enseñar mediante el desarrollo
de las habilidades de pensamiento.
Se determina que el pensamiento es un proceso elemental y básico para la
adquisición del aprendizaje. Considerando que se han hecho varias propuestas
sobre diversos factores como la motivación, el juego, etc. para contribuir a las
carencias educativas; sin embargo no han sido del todo satisfactorias.
249
Es así como se considera el tomar en cuenta los factores internos como
complemento a otras propuestas percibiendo a las operaciones mentales como
indispensables en el proceso de aprendizaje. Mirando así a una nueva visión y
opción para contribuir a la educación.
Por ello, el interés de los investigadores cognitivos se centra en un
pensamiento intencionado, resuelto y orientado hacia un objetivo. Se le considera
sinónimo de reflexionar, ponderar, razonar o deliberar (Nickerson, Perkins y Smith,
1990).
Por tanto, hay que tener en claro que el enseñar a pensar no es igual que
la enseñanza de los contenidos de las asignaturas, ambas perecen objetivos
opuestos. La realidad es que la capacidad de pensar y los conocimientos son
esenciales cómo metas a alcanzar de la educación.
5.3 ¿CÓMO ENSEÑAR A PENSAR?
Ante los nuevos cambios que se dan paulatinamente y de forma constante la
educación requiere de un futuro inmediato que de respuesta a las carencias
actuales que operan alrededor de la educación. Una de las necesidades más
evidentes en las escuelas es el bajo rendimiento académico, a consecuencia de
un aprendizaje poco significativo. Con base a lo anterior los especialistas
consideran como propuesta el poner en práctica el aprender a aprender para
posteriormente poder pensar significativamente.
Basado en definiciones de García Huidobro (1999) aprender es un proceso
complejo de pensamiento y comportamiento en el que la persona está involucrada
y requiere de la participación de múltiples factores para realizarlo con éxito. Es
decir, aprender no es solo asistir a un salón de clases y repetir como grabadoras
lo que la profesora o profesor nos dicen. Tampoco consiste en escribir o estar
muchas horas pegado a los libros eso no garantiza que realmente se esté
aprendiendo. El poder aprender involucra que el alumno sea capaz de hacer uso
250
de todas sus herramientas y habilidades de pensamiento que le permitan
desenvolverse y pensar de manera constructivista.
Para Trotter (2002) el aprender a aprender implica capacidades
metacognoscitivas que buscan encontrar la metodología subyacente de nuestro
propio proceso de aprendizaje. Versa sobre la reflexión de los procesos mentales
para adquirir o desarrollar nuevos aprendizajes.
El desarrollo de las habilidades del pensamiento está sugerido para
cualquier nivel educativo y para toda clase de alumnos refiriéndonos a estudiantes
normales o con problemas de aprendizaje. Teniendo como finalidad enseñarles a
aprender para ayudarlos a alcanzar una integración educativa que les permita
estar al nivel de las demandas sociales, culturales y educativas. En pocas
palabras aprender a aprender se entiende como el desarrollo del potencial de
aprendizaje. Su pretensión es desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un
individuo, a través de conseguirlo por medio de la mejora de las técnicas,
destrezas, estrategias y habilidades de un sujeto con las cuales se acerca al
conocimiento. Disponiendo de un propio estilo de conocer y de pensar, más aun
implica el aprendizaje y uso adecuado de métodos de pensamiento (Novak y
Gowin, 1988).
Actualmente se percibe a la educación como praxis, reflexión y acción del
hombre sobre el mundo para reflexionarlo. Sin embargo la psicología cognitiva, se
ha tomado tiempo durante los últimos veinte años para buscar como enseñar a los
alumnos a desarrollar ciertas habilidades. Es decir, se busca que los alumnos
sean capaces de autogenerar su propio conocimiento mediante el apoyo de
diversas estrategias que le faciliten las tareas mentales.
En el aprender a aprender se debe aprender a utilizar la memoria, a leer, a
escuchar, a escribir, a explorar y experimentar. Donde las habilidades que se
adquieran le sirvan durante todo una vida y además al ser guiados le brindarán
seguridad para controlar y pensar la manera correcta de realizar sus tareas y
251
transferirlas a diferentes contextos. Como señala Sambrano (2002), Enseñar a
pensar y aprender a ser inteligente deben ser lo objetivos preferenciales de los
sistemas de educación modernos.
Se puede concluir que el aprender a aprender es una habilidad que debe
ser reforzada por la actitud y el estímulo para poder ser encaminada hacia la
construcción del conocimiento y la orientación del aprendizaje significativo. Por
consiguiente la intervención educativa debe tener como objetivo prioritario que los
alumnos solos, es decir que sean capaces de aprender a aprender. Para ello
importante prestar atención a la adquisición de estrategias cognitivas y la
regularización de la actividad de aprendizaje. Es fundamental para que se puedan
dar las cosas, que los centros educativos y responsables deben de apoyar y
prepararse para proporcionar las herramientas y estrategias necesarias para
aplicar las habilidades y alcanzar los objetivos de los procesos del aprendizaje.
Dicho en las palabras de P. Freire (1973) el proceso educativo requiere que
nadie piense por nosotros, ni vea por nosotros, ni hable por nosotros o actué por
nosotros. Por ello, la importancia de aprender a aprender para aprender a
educarnos y liberarnos finalmente. Es decir aprender-aprender no solo nos
capacitará para ser capaces de adquirir y construir nuestro conocimiento, sino
además para aplicarlo en la los problemas diarios, lo que nos hará como dice
Freire hombres más productivos, autónomos, libres para decidir y tomar por sí
mismos, nuestros horizontes.
Según Meenes (1998) se puede describir que la práctica constante del
desarrollo de ciertas habilidades le permite a los educandos aprender a aprender
haciéndolos capaces de resolver sus propios problemas. Por consiguiente, los
estudiantes también pueden hacerse más efectiva la compresión de los principios
del aprendizaje. Es decir el aprender a aprender le permitirá al alumnado
desarrollar sus capacidades, destrezas, habilidades, actitud y valores.
252
Díaz-Barriga (2002) menciona algunas características de cómo el alumno
ha logrado aprender significativamente cuando se detectan que cuenta con las
siguientes características:
a. Controlan sus procesos de aprendizaje
b. Se dan cuenta de lo que hacen
c. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente
d. Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar
los aciertos y dificultades
e. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación
f. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores
Cuando el alumno logra adquirir ciertas habilidades, es cuando el podrá ser
capaz de aprender a pensar de forma reflexiva y crítica convirtiéndose en un ser
más autónomo y capaz de afrontar o resolver problemas de diferentes índoles
López Calva (1994).
5.4 ANTECEDENTES DE LOS PROGRAMAS DE PENSAMIENTO
Durante las décadas de los 70 y de los 80 parece que se produjo un gran interés
por los temas de desarrollo cognitivo -entendido éste como mejora de habilidades
de pensamiento- y, consiguientemente, por los programas de este tipo de
desarrollo cognitivo. Los programas de desarrollo de habilidades del pensamiento
(o de educación cognoscitiva) fueron desarrollados originalmente para ser usados
por niños en edad escolar, y solo recientemente se han hecho algunos intentos de
adaptarlos para ser usados por adultos.
Se ponía el acento sobre aspectos como el de aprender a pensar y la
mejora de la inteligencia – interpretándola como aprendible, modificable-. Uno de
los principales argumentos en contra de cualquier intento por mejorar el
desempeño intelectual es que la inteligencia es en gran medida hereditaria.
Eysenck, por ejemplo, afirmaba que es el resultado de un 80 por 100 de herencia
y 20 por 100 de ambiente. Jensen también sostiene que el bajo desempeño
253
intelectual es en gran medida genéticamente determinado y por lo tanto, no puede
ser apreciablemente modificado. Esto ha conducido a la creencia de que los
intentos por cambiar la estructura de la inteligencia y su curso de desarrollo
pueden solamente tener un éxito limitado- algunos puntos en al escala CCI., a lo
mucho.
Las pruebas mentales fueron desarrolladas en Francia al comienzo de este
siglo por Alfred Binet (1857-1911). Binet, sin embrago, visualizó dichas pruebas
como instrumentos prácticos de diagnóstico para ayudarle a identificar niños con
retraso mental. El, sin embargo, creía que el puntaje de una prueba era de interés
únicamente si también se podía dar cuenta de las causas que lo habían producido.
Binet tomó en cuenta a niños que tienen considerable dificultad en entender
sus lecciones y pregunta: ¿qué podemos hacer por ellos? si no hacemos nada, se
desalentarán y se frustrarán. Algunos maestros, observa, muestran poca
consideración con estos niños y los condenan como ineducables. Binet prosigue:
(yo) a menudo he escuchado tales sentimientos expresados no sólo en la escuela
sino también en la universidad. Binet critica la afirmación de que la inteligencia
de una persona es una cantidad fija que no puede ser incrementada. Debemos,
señalaba, protestar contra ese brutal pesimismo, e intentar demostrar que no
tiene fundamento. Es particularmente crítico de la posición sostenida por algunos
psicólogos tales como Spearman en cuanto a que la inteligencia general es una
función unitaria. Él la considera mas bien como constituida por un número de
pequeñas funciones, tales como la atención, la discriminación, observación,
memoria, juicio, etc., las cuales tiene cierta plasticidad. Habilitándolas y
ejerciéndolas, sostiene, pueden ser perfeccionadas para así, llegar a ser
prácticamente más inteligentes que antes. lo importante, en lo que respecta a
comportamiento inteligente no es tanto la fuerza de nuestras facultades o
aptitudes sino la manera en que las usamos.
A Binet le era claro que lo que esos niños necesitaban, para usar sus
propias palabras, era aprender a aprender. Binet, por tanto, propuso un sistema de
entrenamiento al cual llamó ortopedia mental por analogía con la ortopedia física,
254
está incluía ejercicios terapéuticos para fortalecer la atención, memoria,
percepción, invención, análisis, juicio y voluntad.
Binet pensaba que la motivación era un factor muy importante en el
desarrollo de habilidades intelectuales y que la adecuada motivación contribuía en
gran forma a la corrección de deficiencias intelectuales.
La ortopedia mental de Binet es el precursor directo de algunos de los
programas de habilidades de pensamiento que ha sido desarrollado en años
recientes. Ninguno de estos sistemas presume mejorar el C.I. (el concepto de C.I.
es post Binet), sino, mas bien, mejorar las habilidades intelectuales de implicadas
en cualquier tarea cognoscitiva. Los programas de habilidades del pensamiento
más importantes parecen ser el CORT de bono, el enriquecimiento instrumental de
Feuerstein y filosofía para niños de Lipman.
5.5 PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN COGNITIVA.
A partir de la década de los setentas es cuando se dan ciertos antecedentes que
pueden ser considerados como las primeras inquietudes del desarrollo de los
programas de modificabilidad del pensamiento. Antes de esta década, existieron
programas prácticos conductistas sin bases teóricas sólidas o bien algunos otros
con graves problemas de organización, operativización y de evaluación. Para 1975
las nuevas teorías de la inteligencia favorecen el desarrollo de los programas
cognitivos. (Navarro, 1993).
Aunque históricamente son escasas las experiencias sistemáticas en este
ámbito, es conveniente indicar que existe una gran diversidad de programas que
responden a diferentes condiciones y han sido diseñados con fines y fundamentos
distintos. Así, algunos de estos programas intentan entrenar funciones cognitivas
diversas que componen el dominio intelectual; estos varían a las poblaciones a
quienes están dirigidos (escolares, universitarios, personas con necesidades
255
educativas especiales, etc.), varían desde la fundamentación teórica en que se
basan, en los materiales utilizados, en el papel del facilitador y en el método
empleado, así como también varían en las funciones cognitivas que entrenan.
Dada la magnitud de la existencia de los programas de modificación
cognitiva se han agrupado de acuerdo a diferentes condiciones, a continuación se
describirán dos clasificaciones, cuya organización difiere a partir de diferentes
autores, como lo enuncia en su artículo Serrano Manuel y Tormo Rosabel (2000),
señalando lo siguiente: los programas de intervención que se han ido ofertando y
que fueron analizados en los trabajos de Nickerson, Perkins y Smith (1987), por
una parte, y Carlos Yuste (1994), por otra, sólo el 24 % son publicados por primera
vez, bien en los años 60 o anteriores, bien en los años 90. Frente a esto, el 48%
aparecen publicados entre 1975 y 1985.
Presentamos a continuación, sucintamente, algunos de los principales
programas.
A. Nickerson, Perkins y Smith (1987) presentan los siguientes:
A.1. Programas sobre operaciones cognitivas. Se centran en la enseñanza de
determinados procesos o habilidades cognitivas básicas que se suponen
esenciales para la competencia intelectual o que se creen componentes de
ésta. Se considera que esos procesos constituyen operaciones primitivas, que
intervienen en la formación de las actividades cognitivas más complejas:
a. Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), de Reuven
Feuerstein (1980).
b. Programa de la Estructura del Intelecto (SOI), basado en el modelo de
inteligencia desarrollado por Guilford (1967) y, después, por Guilford y
Hoepfner (1971) y por Meeker (1969).
c. Programa “La ciencia... un enfoque del proceso” (SAPA),
desarrollado por Gagné (1967) y por Klausmeier (1980).
d. Programa “pensar-sobre”, de la Agencia para la Televisión Educativa
256
(en Estados Unidos y Canadá) (1978).
e. BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual
Competencies in Student: Elaboración y aplicación de estrategias para
competencias intelectuales en los estudiantes), de L. M. Ehrenberg y D.
Sydelle (1980).
f. Proyecto Inteligencia u Odyssey -también conocido como Proyecto
Harvard-, promovido por el Ministro de Estado para el Desarrollo de la
Inteligencia Humana, de Venezuela. En su elaboración colaboraron
investigadores de la Universidad de Harvard, de la Bolt Beranek and
Newman Inc. y del Ministerio de Educación venezolano (entre 1979 y
1983).
A.2. Programas heurísticos. Resaltan la importancia de determinados
métodos explícitos aplicables a una serie de tareas cognitivas. Se enseñan fuera
de los cursos de materias de estudio convencionales. Parten de la base de que lo
que se requiere para ser un pensador eficaz es estar en posesión de un repertorio
de heurísticos que tengan probabilidades de ser eficaces en diversas situaciones
problemáticas, junto con el metaconocimiento acerca de las situaciones en las
cuales resultan apropiados los correspondientes heurísticos. El enfoque supone la
presencia de las capacidades que se pretenden desarrollar.
a. Patrones de solución de problemas, iniciado como curso por
Rubenstein en 1969 y publicado en 1975.
b. La enseñanza heurística en la solución de problemas matemáticos,
debido a Schoenfeld (1979, 1980).
c. Un “practicum” en el pensamiento, del Departamento de Psicología
de la Universidad de Cincinnati (1979), bajo los auspicios de Steiner.
d. Proyecto de Estudios Cognitivos (Manhattan Community College,
1980). Basado en los métodos y materiales de Whimbey y Lochhead,
por una parte, y del PEI, por otra.
e. Programa de Pensamiento Productivo, de Covington, Crutchfield,
257
Davies y Olton (1974).
f. Programa CoRT (Cognitive Research Trust: Asociación de
Investigación Cognitiva), basado en las teorías sobre el pensamiento
lateral de De Bono. Se publica en Inglaterra, en 1973.
A.3. Programas sobre pensamiento formal. Su objetivo es promover el
pensamiento operativo formal dentro del contexto de cursos de materias de
estudio convencionales. Están diseñados para enseñar a pensar, en las
operaciones formales, a los estudiantes que pretenden entrar en la
Universidad.
Se distinguen tres fases en el proceso: exploración, con una relativa
falta de dirección; invención, en la que el profesor realiza un papel más activo y
más directivo; aplicación, en la que las actividades de los alumnos pueden ser
dirigidas de un modo ya más explícito.
a. ADAPT (Accent on the Development of Abstract Processes of
Trought: Acento en el desarrollo de los procesos abstractos de
pensamiento), puesto en práctica en la Universidad Lincoln de
Nebraska (1980) por Moshman, Johnston, Tomlinson-Keasey,
Williams y Eisert.
b. DOORS (Development of Operational Reasoning Skills: Desarrollo de
las habilidades de razonamiento operacional, generado a partir del
ADAPT (Universidad Central de Illinois,1977).
c. COMPAS (Consortium for Operating and Managing Programs for the
Advancement of Skills: Consorcio para el programa de dirección y
organización para el desarrollo de habilidades), generado a partir del
DOORS, implicando a siete community colleges, e impulsado por
Schermerhorn, Williams y Dickison (entre los años 1979 y 1982).
d. SOAR (Stress on Analytical Reasoning: Tensión en el programa de
258
razonamiento analítico), desarrollado por los departamentos de
biología, química, informática, matemáticas y física de la Universidad de
Xavier en Louisiana, entre 1977 y 1978.
e. DORIS (Development of Reasoning in Sciencie: Desarrollo del
razonamiento en la ciencia), ideado en la Universidad Estatal de
California y publicado (1980) por Carlson, Clapp, Crowley, Hiegel,
Kilpatrick y Pagni.
A.4. Programas de manipulación simbólica. Recalcan las habilidades de
manipulación simbólica. Reconocen la importancia de la facilidad del lenguaje
para un pensamiento eficaz. La característica distintiva de estos programas es la
idea de que el pensamiento eficaz requiere una habilidad en un medio simbólico.
a. Lenguaje en el pensamiento y la acción: Hayakawa (1964).
b. La escritura como una ocasión para pensar: publicaciones variadas
de entre las que se pueden destacar: Confront, Constuct, Complete
(Easterling y Pasanen, 1979), The Little Red Writing Book
(Scardamalia, Bereiter y Fillion, 1979).
c. La escritura como un medio para pensar: planteamientos de entre los
que puede destacar el de Young, Becker y Pike (Rethoric: Discovery
and Change, 1970)
d. El universo del discurso, de Moffett (1968) y de Moffett y Wagner
(1976).
e. Modelado del lenguaje interior y autoinstrucción, de Meichenbaum
(1977).
f. LOGO y pensamiento procesal: se empieza a desarrollar en los
primeros años de la década de los setenta por Feurzeig, Lukas,
Faflick, Grant, Morgan, Weiner y Wexelblat.
259
A.5. Programas de “pensar sobre el pensamiento”. Se centran en el
pensamiento como materia de estudio. Parten del supuesto de que una mejor
comprensión del carácter del pensamiento mejorará, a su vez, la propia
capacidad de pensar. Suelen enseñar también heurísticos, pero tienden a
recalcar la importancia no sólo de saberlos aplicar, sino también de
comprender por qué funcionan.
a. Filosofía para niños. de Lipman (1976).
b. La anatomía del argumento, desarrollado por Toulmin (1958) y
retomado por Toulmin, Rieke y Janik (1979).
c. Habilidades metacognitivas, de Flavell (1978).
d. El Solucionador de Problemas Completo, de J. Hayes (1981)
B. Carlos Yuste (1994), por su parte, presenta una clasificación diferente a la de
Nickerson y colaboradores.
B.1. Programas para mejorar estrategias generales. Son programas que
estiman que podemos mejorar el uso que en un momento determinado
podamos hacer del CI; dan poca importancia a la medición objetiva a base de
tests; tienden a trabajar habilidades muy complejas de pensamiento, más
cercanas a las actividades reales de los sujetos: habilidades de metacognición,
habilidades directivas de una conducta compleja intelectual, habilidades para
estimular el pensamiento creativo, habilidades sociales:
a. Pensamiento Productivo, de Covington (1966, 1974).
b. CoRT, de E. de Bono (1973).
c. Filosofía para niños, de M. Lipman (1975, 1980, 1984).
d. Estrategias de estudio y trabajo intelectual:
e. SQ3R, de Robinson (1970) y Higbee (1977)
260
f. PLEMA, (Prelectura, Lectura, Esquematización, Memorización,
Autoevaluación) de C. Yuste y A. Vallés (1986)
g. PIFS (Practical Intelligence For School: Inteligencia Práctica en la
Escuela), de R. Sternberg y H. Gardner. En España está siendo
estudiado, adaptado y validado por J. Beltrán y L. Pérez Sánchez, de la
Universidad Complutense y por Mª Dolores Prieto, F. Serrano y E.
Iglesias, de la Universidad de Murcia.
h. Aprende a pensar. Planifica y Decide, de M. A. De Sánchez (1992).
i. TCIS (Instruction in Learning Strategies: Instrucción en técnicas de
aprendizaje), de D.F. Dansereau (1985)
B.2. Programas que tratan de enseñar heurísticos para resolver problemas.
La resolución de problemas se refiere a los procesos de conducta y
pensamiento dirigidos hacia la ejecución de determinadas tareas
intelectualmente exigentes. Parte de la idea de que parece que existen
estrategias eficaces y suficientemente generalizables a muchos problemas:
son los heurísticos.
a. Resolución de Problemas, de A. Nevell y H. A. Simon (1972).
b. Patrones de Solución de Problemas, de M. F. Rubinstein (1969, 1975).
c. La Enseñanza Heurística, de A. H. Schoenfeld (1979).
d. Resolución de Problemas y Comprensión, de A. Whimbey y J.
Lochhead (1979).
e. El Solucionador de Problemas Completo (J. Hayes, 1981).
f. IDEAL (Identificación de problemas, Definición y representación del
problema, Exploración de análisis alternativos, Actuación fundada en
una estrategia, Logros, observación y evaluación de los efectos de
nuestras actividades), de J. D. Bransford y B. S. Stein (1984).
261
g. Estrategias de Pensamiento, de L. E. Wood (1986).
h. Para Pensar Mejor, de M. de Guzmán (1991).
B.3. Programas que tratan de mejorar algún conjunto de habilidades
básicas. Aceptan plenamente la modificabilidad cognitiva y se sustentan en
teorías ambientalistas o de algunos sectores del procesamiento de la
información. Trabajan procesos o habilidades que, aunque se teoricen como
complejos, son considerados como procesos más simples integrantes de un
constructo complejo como es la inteligencia. Suelen ser programas de
aplicación larga y vinculada a teorías determinadas.
a. SOI, de Meeker (1969).
b. PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental), de Reuven
Feuerstein (1980).
c. TA (Thinking About: Pensar sobre), de la Agencia para la Televisión
Educativa (1977).
d. Un Practicum del Pensamiento, de D. D. Wheeler y W. N. Dember
(1979).
e. BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual
Competencies in Students: Elaboración y aplicación de estrategias para
competencias intelectuales en los estudiantes), de L. M. Ehrenberg y D.
Sydelle (1980).
f. Inteligencia Aplicada, de R. J. Sternberg (1986).
g. PAR (Problemas, Analogías y Relaciones) de E. Díez (1988).
h. PROGRESINT, de C. Yuste, S. Quirós, D. Díez, J. Galve, L. Guarga,
L. Millán (1990, 1994).
B.4. Programas que tratan de mejorar el lenguaje. Casi todos los programas
262
consideran el lenguaje como medio transmisor de cultura e incluso como
potenciador de la inteligencia. Éstos tienen en cuenta el lenguaje de manera
casi exclusiva para aumentar la inteligencia.
a. El Universo del Discurso, de J. Moffett (1968).
b. Retórica: Descubrimiento y Cambio (Rethoric: discovery and change),
de R. E. Young, A. L. Becker y K. L. Pike (1970).
c. Modelado del Lenguaje Interior/Autoinstrucción, de D. Meichembaun
(1977).
d. TRICA (Teaching Reading in Content Areas), de H. L. Herber (1978,
1985).
e. Confrontar, Construir, Completar, de J. Easterling y J. Pasanen (1979).
f. Una Introducción al Razonamiento, de S. E. Toulmin, R. Rieke y A.
Janik (1979).
g. Comprender para Aprender E. Vidal-Abarca y R. Gilabert, 1991.
h. Leer para Comprender y Aprender, de E. Martín (1993).
B.5. Programas de estimulación temprana. Aquellos que recibe el niño
antes de los cinco años, por haber madurado ya a esta edad su sistema
nervioso central y porque el niño sale de su núcleo familiar para entrar en
contextos sociales más amplios.
a. Cómo multiplicar la Inteligencia de su Bebé, de G. Doman (1963, 1984).
b. Proyecto Head Start (1965).
c. Proyecto Fowler, de W. Fowler (1972).
d. DISTAR, de S. Engelmann, J. Osborn y T. Engelmann (1972).
e. Proyecto Milwaukee, de H. Garber y R. Heber (1982).
f. Carolina Abededarian Day-care Program, de C. T. Ramey, D.
263
MacPhee y K. O. Yates (1982).
g. Juegos de Lenguaje, de C. Pardal (1991).
A continuación se señala una de las clasificaciones mas comunes
realizadas por Navarro (1993) que ante la gran cantidad y diversidad de
programas existentes, se han clasificado en seis enfoques diferentes, los cuales
posteriormente se realizará una descripción de algunos de ellos:
Los programas de modificación de la inteligencia orientados a las
operaciones cognitivas básicas.
Los programas basados en el desarrollo de principios heurísticos
Los programas para el desarrollo del pensamiento formal piagetano
Los programas para el desarrollo del pensamiento desde el lenguaje.
Los programas para la adquisición de conocimientos a partir de los
textos.
Los programas de pensar sobre el pensamiento.
5.5.1 Los Programas Orientados Al Desarrollo De Las Operaciones Cognitivas Básicas.
Estos programas tienen por objetivo el desarrollo de hábitos de razonamiento y
destrezas de aprendizaje desde el pensar. En estos programas se entrenan la
observación, la comparación, la clasificación, la seriación, el razonamiento, etc.
Dentro de los programas considerados en esta clasificación se encuentran: PEI
(programa de enriquecimiento instrumental) de Feuerstein; el PI (proyecto de
inteligencia) de Harvard; SOI (programa de la estructura del intelecto) de Meeker;
SAPA (enfoque procesual de la ciencia) de Gagne; PAR (problemas, analogías y
relaciones) de Román y Diez; BASIC (construcción y aplicación de estrategias
para incrementar la competencia intelectual) de Ehrenber, entre otros.
264
a). Reuven Feuerstein: Programa De Enriquecimiento Instrumental (Pei)
Reuven Feuerstein es un Psicólogo clínico Israelí quien estudio con André Rey y
Jean Piaget en Génova en los 50´s a él le interesa como los alumnos aprenden a
pensar, manejar ideas, tomar decisiones y resolver problemas. Muchos niños, nos
dice, aprender a manejar exitosamente: a menudo encuentran difícil planear,
observar con precisión y adquirir conocimientos. Es el propósito del sistema de
Feuerstein estimular las habilidades del pensamiento, las actividades de solución
de problemas, y para este propósito usa 15 paquetes de ejercicios para mejorar
habilidades mentales específicas: pueden ser usadas por 3 horas a la semana por
un periodo de 2 a 3 años.
Feuerstein plantea que la inteligencia no es medible y no es la
interpretación de una medida fija del individuo que sería inmutable, sin embargo la
modificabilidad es evaluable. Para él el éxito de un test, es ciertamente signo de
una capacidad. Los tests pueden convertirse en una fuente de peligro, fijando al
sujeto a un estado, él lo utiliza a la inversa, y crea una fuerte motivación para
cambiar.
Para cada instrumento, se provee al maestro con un manual que contiene
más ejercicios. Éstos, junto con los instrumentos mismos, alientan la discusión.
Una parte importante de la labor del maestro es lo que se llama puenteo. En el
puenteo, el alumno aprende con la ayuda del maestro a hacer aplicaciones
concretas de los principios adquiridos a través de estos ejercicios. Se nos dice que
durante el primer año de estudios, los alumnos logran ser motivados, adquieren
nuevo vocabulario y comienzan a reflexionar acerca de las diferentes formas en
que pueden manejar ideas. En el segundo año, logran estar mejor equipados para
hacer decisiones y resolver problemas.
265
El sostenía que estos niños con mal rendimiento en las pruebas de
inteligencia-algunos obtuvieron puntajes de C.C.I. Tan bajos como 40-estaban
culturalmente privados y afirma que era posible remediar sus diferencias
intelectuales.
Se habla del “niño privado cultural”, que es aquel que por razones diversas,
ya sean barreras internas, ya sean condiciones de vida diferentes, no ha podido
beneficiarse de la transmisión cultural. En este caso la privación cultural es un
síndrome que se manifiesta por el hecho de que el individuo no puede aprender, ni
a través de situaciones formales, ni a través de la vida, situación informal de
aprendizaje. Las causas pueden remitirse a diferentes orígenes: genéticas,
orgánicas, ambientales que hacen que el niño quede sin modalidades de
mediación.
El elemento más importante de su método es la preparación que le da a
los docentes. Lo que trata de darle al individuo normal es un alto nivel de
plasticidad. Las grandes corporaciones han querido una preparación para sus
líderes, permitiéndoles ser más flexible, más capaces de adaptarse a nueva
metodologías de trabajo, a nuevas estrategias de pensamiento, y a nuevos tipos
de organización, actualmente muy diferentes de las que llevaron a esa gente a
tener éxito. El éxito de ayer, no es garantía del éxito de hoy. Este es el sentido de
la plasticidad, de que promovamos la auto plasticidad. Hay que dejar al niño
descubrir, encontrarse a sí mismo, elaborar estrategias.
Entre las diferencias más importantes se encontraban: la inhabilidad de
hacer comparaciones entre diferentes objetos y eventos, deficiente organización
espacial y temporal y fracaso en sus experiencias de manera sistemática.
Feuerstein sostiene que la conducta de inadaptación puede deberse más a
factores cognitivos que a factores afectivos. Un niño que carece de las
herramientas intelectuales adecuadas fracasará en ajustarse a la vida escolar, y
esto producirá ansiedad y comportamiento agresivo. Feuerstein hace énfasis en lo
que él llama experiencia mediana de aprendizaje, esto es, la parte que el padre o
266
maestro juega en desarrollar las actividades básicas del niño, al enseñarle a
anticiparse a los eventos y a adaptarse a situaciones nuevas. Feuerstein sostiene
que a través del uso de sus ejercicios de enriquecimiento instrumental, las
habilidades de pensamiento de niños privados intelectualmente puedan ser
mejoradas y así, entre otras cosas, llegan a estar más aptos para hacer frente a
las materias escolares.
Feuerstein podría defender su uso de material de pruebas de C.I. diciendo
que si explota ciertas aptitudes, entonces sus ejercicios deberían ayudara mejorar
su función. Esto especialmente si uno no cree que la inteligencia es un factor
unitario, que más bien es un conjunto de aptitudes en las cuales, el juicio, la
atención y la apreciación crítica tienen cabida y las cuales pueden ser
perfeccionadas por la practica. Por ejemplo, el ejercicio de organización de puntos
debería mejorar la formación de imágenes y la representación mental.
Feuerstein sostiene que a través de esos ejercicios y la reflexión del
maestro, los alumnos logran ser capaces de desempeñar tareas abstractas las
cuales alguna vez los superaban. Al usar el enriquecimiento instrumental, algunos
maestros se entusiasmaban con él. Dicen que les cambió su propio pensamiento
y mejorado su enseñanza.
Feuerstein sostiene que se puede perfeccionar el desempeño cognoscitivo
de niños con retardo mental por medio del desarrollo de su entendimiento de
estructuras formales y que sus instrumentos es precisamente lo que hacen. se
dice que mejoran en el niño su conciencia de las relaciones espaciales y
temporales, su manejo de categorías lógicas y numéricas, así como su
entendimiento de las relaciones causales.
Un concepto clave en el sistema de Feuerstein es que los niños con retraso
mental pueden ser enseñados a entender principios abstractos y, por puenteo
subsecuente, se puede hacerlos aprender a aplicar estos principios a casos
concretos, particulares. Este enfoque parecería, sin embargo, estar en desacuerdo
con los puntos de vista de educadores como Pestalozzi, Montessori y Dewey.
267
Estos pensadores argumentaban que la verdadera enseñanza debería empezar
con las ejemplificaciones concretas de tales principios y solamente después
proceder a los principios abstractos entre sí.
El hecho de que la posición de Feuerstein este en conflicto con
algunos puntos de vista, no significa que sus métodos sean incorrectos. El esta
básicamente interesado en adolescentes retrasados, quienes presumiblemente
tienen la capacidad del pensamiento formal aunque no desarrollada. Su desarrollo
sostiene, puede ser logrado a través de dichos ejercicios formales junto con el
puenteo concreto. Sin duda, Feuerstein sostendría que un enfoque similar seria
exitoso con adultos. Pero sugerir que tales métodos de enseñanza pueden ser
usados con niños pequeños parecería menos justificable. Y de hecho Feuerstein
no recomienda que sus instrumentos sean usados en niveles de edad temprana.
Puesto que los instrumentos de Feuerstein implican un buen numero de
estructuras geométricas, numéricas y lógicas, su contenido lingüístico y literario no
parece ser tan alto como es el caso de algunos otros programas de habilidades de
pensamiento. Sin embargo, en el puenteo, en el cual el maestro desempeña un
papel importante, se hacen intentos por demostrar como dichas estructuras se
ejemplifican en la vida diaria lo cual es invariablemente expresado oralmente.
Feuerstein, sostiene que lo maravilloso acerca de la raza humana es que
no hay límite de tiempo respecto a la habilidad de las personas para desarrollar
sus habilidades cognoscitivas y como ejemplo cita a Rabbi AKIVA, uno de los más
famosos sabios judíos, quien no pudo leer sino hasta la edad de cuarenta años.
Asumo que lo que Feuerstein quiere decir con esto es que no hay límite de tiempo
para la edad a la cual uno puede mejorar sus facultades mentales.
Feuerstein exactamente con el concepto de “privación intelectual” algunas
veces hace uso de esta noción. Puede ser este el caso en que se refiere a
dificultades cognoscitivas de niños con problemas de adaptación a una diferente
cultura. Feuerstein no clarifica si el individuo posee o no habilidades intelectuales
innatas. Desde luego, habla de tales capacidades, sin embargo, cree que el
organismo es un sistema abierto. Sostiene que el puntaje de C.I refleja el producto
268
de un cuàntum dado de habilidad. No nos dice nada acerca de los procesos
fundamentales responsables de la capacidad del individuo para mejorarla.
Tomo esto en el sentido de que a pesar de que los individuos difieren en
sus capacidades intelectuales, el desarrollo de estas capacidades no esta
rígidamente predeterminado. Más aun, el desempeño intelectual personal puede
ser significativamente desarrollado por factores ambientales, por medio de
entrenamiento adecuado deberíamos ser capaces de incrementar las capacidades
de atención, juicio, razonamiento y memoria de un niño y por ello también mejorar
su nivel de desempeño en materias del currículum escolar.
Feuerstein utiliza en gran forma la noción de privación cultural en su
trabajo, pero en un sentido diferente al que normalmente se usa. El lo utiliza para
aplicarlo a cualquiera que sea transferido de su propia cultura y tradiciones a una
radicalmente nueva. Feuerstein hace referencia a casos para mostrar que esto
puede resultar en deficiencias cognoscitivas.
-La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)
La EAM, se manifiesta como "un tipo de interacción entre el organismo del
sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son
interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los
organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta
específica." (Feuerstein, 1991). La EAM, según Feuerstein, puede ser ofrecida a
todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilización de una
modalidad apropiada.
A través del programa de Evaluación de la Propensión al aprendizaje
(Learning Potential Assesment Device (LPAD), persigue evaluar las capacidades y
cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de
evaluación. Su objetivo será entonces, no medir el C.I. (coeficiente intelectual), o
capacidades del sujeto en el momento, sino sus posibilidades de cambio
estructural cognitivo hacia el futuro, por supuesto en coherencia con la concepción
269
de inteligencia ya descrita. Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el
desarrollo cognitivo diferencial del sujeto. Estas dos modalidades son:
a. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: Se
refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por
características psicológicas determinadas genéticamente, se
modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los
estímulos que el medio le provee.
b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta
modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se
produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes
internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la
Experiencia de Aprendizaje Mediado. (E.A.M). Esta se concreta con
la intervención de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra
persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol
fundamental en la selección, organización y trasmisión de ciertos
estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión,
interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un
trasmisor de Cultura.
Se señala además, que existen dos tipos de causas que influyen es este
desarrollo cognitivo:
Las Causas Distales: relacionadas con los factores genéticos,
orgánicos, ambientales, madurativos y otras que están
permanentemente incidiendo en el ser humano.
Las Causas Proximales: que tienen que ver con la carencia de
aprendizaje sistematizado, ambiente empobrecido socioculturalmente y
otras. Cabe destacar que Feuerstein, no acepta que las causas Distales,
determinen un deterioro irreversible en los sujetos, como tampoco, que
las causas próximas, puedan afectar grave e irreversiblemente al
individuo.
270
El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien
posibilita que este sujeto incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y
procesos, que derivarán en comportamientos considerados pre-requisitos para un
buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la
apariencia de algunos estímulos transformándolos en una sucesión ordenada.
Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino
hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación de
resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo,
agrupando y organizando el mundo para el mediado.
Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su
proceso de maduración del organismo, ni de su interacción independiente,
autónoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la
combinación de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposición
directa a los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la
que se transmite la cultura.
-Criterios De Mediación
Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes
cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el
Mediador deberá actuar. Se plantean 12 criterios o formas de interactuar que el
mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el mediado. Estos
son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediación del Significado, Trascendencia,
Mediación del Sentimiento de Competencia, Regulación y Control del
Comportamiento, Mediación del Acto de Compartir, Mediación de la
Individualización y diferenciación psicológica, Mediación de la búsqueda,
planificación y logro de los objetivos, Mediación de la búsqueda de novedad y
complejidad, Mediación del Ser Humano como modificable, Mediación del
Optimismo, Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural.
271
Para resumir, el trabajo de Feuerstein tuvo el propósito práctico de hacer
prosperar a niños cognoscitivamente retrasados para que pudieran ser asimilados
en la sociedad israelí al lograr que fueran aceptados.
Aparentemente exitosos de aplicar el Enriquecimiento Instrumental con
adultos jóvenes 1) a estudiantes universitarios en la Universidad Tecnológica de
Venezuela y 2) ha sido usado con estudiantes negros al comienzo de un curso de
medicina en la Universidad de Witwatersrand en Sudáfrica.
5.5.2. Programa De Enriquecimiento Instrumental (Pei)
Este programa es originado por Reuben Feuerstein (israelita), quién es
considerado como el mayor innovador en el campo de la educación compensatoria
y especial. Feuerstein creo instrumentos para evaluar el potencial de aprendizaje
(IPAD).. Se valoraba la Inteligencia Infantil en sus diversos estadios como los
avances de mejora.
El objetivo de este programa pretende corregir funciones cognoscitivas
deficientes, a través de desarrollo de procesos: Comparación, categorización,
orientación en el espacio. Este programa parte de los supuestos siguientes:
La inteligencia es dinámica.
El desarrollo cognoscitivo demanda intervención directa.
El desarrollo cognoscitivo demanda la intervención directa.
Este programa está dirigido a niños de 12 años en adelante y opera a
través de la práctica de operaciones mediante el uso de instrumentos, en dos o
tres horas semanales durante 3 años.
272
-Características:
Este programa pretende cambiar o mejorar la estructura cognitiva en
sujetos deprivados socioculturalmente y en aquellos que presentan
problemas de rendimiento y aprendizaje.
Opera a través de dos elementos fundamentales: una teoría de la
modificabilidad cognitiva estructural (MCE) y una metodología basada
en la experiencia del aprendizaje mediado (EAM), algo que muy pocos
programas de mejora de la inteligencia han aportado.
El programa esta dirigido a personas mayores de diez años de edad,
escolarizados o no escolarizados. Dado que es un programa que corrige
las funciones deficientes mejorando el CI. Aunque cabe señalar que
este programa esta directamente pensado para poblaciones con las
siguientes características: deprivados socioculturalmente, con retraso
mental educable (CI 40 y 90) y sujetos con dificultades de aprendizaje.
El término modificabilidad implica que los cambios se pueden transferir
a otras situaciones; por tanto se puede alterar el desarrollo del
organismo. Aunque el grado de cambio dependerá del sujeto y del nivel
de la mediación. La modificabilidad es cognitiva porque incide
fundamentalmente en las operaciones mentales. Y es estructural porque
los cambios se dan a un nivel profundo, afecta a todos los aspectos del
individuo.
Feuerstein desarrolla además un programa directamente dirigido a
potenciar la inteligencia y por ende las capacidades del Ser Humano. El Programa
de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.) ha sido diseñado para modificar las
estructuras cognitivas de niños, adolescentes y adultos, ya sea que presenten
privación sociocultural, comportamiento retardado, con sujetos con necesidades
educativas especiales (trastornos de aprendizaje, bajo rendimiento) o simplemente
con sujetos normales que deseen incrementar sus capacidades.
273
El programa es una estrategia de intervención cuyo objetivo es modificar
las funciones cognitivas deficientes entendidas éstas como aquéllos pre-requisitos
del pensamiento que permiten activar las operaciones o acciones mentales que
posibilitan producir los mecanismos necesarios para recoger, relacionar, conectar,
asociar, identificar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, inferir y elaborar
información, (por mencionar algunos), tanto desde el momento de entrada,
elaboración como de salida de la información, fases en que se produce el proceso
del pensamiento y desarrollar toda la capacidad operativa del sujeto. El término
"privación cultural", se refiere en este contexto a la capacidad reducida de algunos
sujetos para modificar sus estructuras intelectuales y responder a fuentes externas
de estimulación. El origen de la incapacidad para organizar y elaborar la
información está en una carencia de la "experiencia del aprendizaje mediado" a
través de un mediador.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental es un intento de compensar
el déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través de un
mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y
problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.
El material de Feuerstein consiste en más de 500 páginas de problemas y
actividades de papel y lápiz que se dividen en 14 instrumentos de trabajo. Cada
instrumento está enfocado a desarrollar una función cognitiva específica,
permitiendo a la vez, la adquisición de numerosos pre-requisitos de aprendizaje
que son transferidos a distintos contextos, según sea la edad, características y
necesidades, de la persona que desarrolla el programa.
274
-Operaciones Mentales Y Las Funciones Cognitivas
Estos conceptos son relevantes en el planteamiento del Dr. Feuerstein. Las
Funciones mentales son las estructuras básicas que sirven de soporte a todas las
Operaciones Mentales. "Estas son conductas interiorizadas o exteriorizadas, un
modelo de acción o un proceso de comportamiento, por las que las personas
elaboran los estímulos. Es el resultado de combinar nuestras capacidades, según
las necesidades que experimentemos, en una determinada orientación" (Tébar,
1995).
Con el fin de clarificar la conceptualización que plantea Feuerstein de las
Operaciones Mentales, se expone a continuación una breve definición de algunas
de ellas:
Identificación: capacidad de atribuir significado a un hecho o situación.
Evocación: capacidad de recordar una experiencia previa.
Comparación: habilidad de contrastar dos o mas elementos
estableciendo semejanzas y diferencias.
Análisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos
constitutivos.
Síntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo.
Clasificación: habilidad de agrupar elementos en clases y sub-clases de
acuerdo a uno o más criterios.
Representación mental: capacidad de utilizar significantes para evocar
mentalmente la realidad.
Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones
distintas y creativas a los problemas planteados.
Razonamiento hipotético: capacidad para ensayar mentalmente
diversas opciones de interpretación y resolución de un problema.
Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el
comportamiento de hechos o fenómenos a partir de situaciones o
experiencias particulares.
275
Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de
Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de
funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar
si existe una Orientación clara hacia metas específicas (intencionalidad del
mediador). Así, la modificación de la Necesidad por medio de la Orientación,
produce la modificación e incremento de la Capacidad y por ende el mejor
funcionamiento de las operaciones cognitivas.
-Estructura:
El PEI consta de quince instrumentos, que se pueden agrupar en tres
bloques:
1. Instrumentos semiverbales (Válido para personas analfabetos).
Organización de puntos. La tarea consiste en organizar una serie
de puntos de una estructura dad.
Percepción analítica. Por medio de la tarea a realizar se
adquieren diversas estrategias y principios que son importantes
para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ilustraciones. La tarea tiene como finalidad la enseñanza de
procesos de solución de problemas. Se presenta una diversidad
de situaciones de forma gráfica.
2. Instrumentos semiverbales Para aquellas personas que sepan leer y
dominar un nivel mínimo de conceptos y vocabularios.
Orientación espacial I. La tarea consiste en intentar organizar
y estructurar el espacio, teniendo en cuenta las relaciones de
los objetos entre si y de estos con el espacio.
276
Orientación espacial II. Ídem al anterior, pero con un nivel de
dificultad superior.
Orientación espacial III. Ídem
Comparaciones. El Objetivo de este instrumento es poner en
marcha la conducta comparativa.
Relaciones familiares. Por medio de las relaciones de
parentesco se intenta enseñar al sujeto las relaciones
simétricas, verticales, horizontales y jerárquicas.
Progresiones numéricas. Establecer reglas y leyes para
construir y predecir secuencias.
Silogismos. La tarea de tipo deductivo para establecer
relaciones en base a otras ya existentes.
3. Instrumentos que exigen lectura y comprensión.
Clasificaciones. Organizar datos en categorías
supraordenadas.
Instrucciones. Codificar y descifrar instrucciones escritas.
Relaciones temporales. Utilizar, organizar y dar sentido a los
conceptos temporales.
Relaciones transitivas. Tareas complejas de operaciones
formales y razonamiento lógico-verbal.
Diseño de patrones. Construcción mental de un diseño o
dibujo, idéntico a un modelo a color que se presenta ala
sujeto. Instrumento con un alto nivel de dificultad.
5.5.3. Proyecto De Inteligencia De Harvard (Pih).
También es conocido como el Proyecto de Inteligencia Venezuela – Harvard
(1979-1982), dado que se financiò con las rentas de Petróleos Venezolanos. Este
Proyecto de Inteligencia lo diseñó y validó un grupo de investigadores de la
277
Universidad de Harvard, la compañía asesora Bolt Beranek and Newman y el
gobierno de Venezuela.
En 1970, por iniciativa del gobierno venezolano, especialmente por la
iniciativa del doctor Luis Alberto Machado, la compañía asesora Bolt Beranek and
Newman y la Universidad de Harvard elaboró el Proyecto de Inteligencia (PIH) que
fue bautizado con el nombre de la universidad estadounidense. Un amplio grupo
de investigadores de la Universidad de Harvard y de instituciones venezolanas:
Hernstein, Nickerson, Perking, Jaeger Adams, Margarita Amestoy, Catalina
Laserna, etc.
Es un programa para alumnos de Educación Secundaria, cuyo objetivo es
desarrollar un amplio rango de habilidades generales de pensamiento dirigidas a
mejorar el desempeño de los estudiantes en la solución de problemas y en la toma
de decisiones; así como estimular el desarrollo de la creatividad y de una actitud
crítica y abierta a la exploración y al descubrimiento y Promover actitudes positivas
de los estudiantes hacia ellos mismos y hacia el desarrollo de sus habilidades
intelectuales. Su fundamentación teórica es ecléctica, considerando mucho el
trabajo de Piaget y Brunner. Parte de una concepción de una inteligencia
multifacètica. Admite la pluralidad de caminos y medios para desarrollar el
pensamiento. Opera a través de procesos de observación, clasificación, uso del
lenguaje, razonamiento analógico, generación de hipótesis, solución de
problemas, toma de decisiones.
Parte de los siguientes supuestos:
Varios tipos de factores afectan al desempeño en las tareas
intelectuales: habilidades, estrategias, conocimiento y actitudes.
Algunos o la mayoría de estos factores son modificables.
278
La enseñanza debe garantizar la participación y la actividad intelectual
de los estudiantes.
Es un programa para estudiantes de secundaria y preparatoria, y opera a
través del enfasis en la participación del estudiante en discusiones, solución de
problemas, razonamientos, procesos creativos, etcétera. Esto a través de
sesiones de tres a cinco horas por semana durante tres semestres.
.La idea era elaborar un programa que se pudiese introducir en la
enseñanza formal como una materia más de estudio, en el grado, destinada a
mejorar las habilidades y destrezas de pensamiento de los alumnos
pertenecientes a entornos social y culturalmente deprimidos, Desarrollar un amplio
rango de habilidades generales de pensamiento dirigidas a mejorar el desempeño
de los estudiantes en la solución de problemas y en la toma de decisiones; así
como estimular el desarrollo de la creatividad y de una actitud crítica y abierta a la
exploración y al descubrimiento
Razón por la cual se eligió para la experiencia piloto la localidad de
Barquisimeto, capital del estado de Lara, una región montañosa y esencialmente
agrícola del noroeste de Venezuela.
No existe ninguna fundamentación teórica básica, es ecléctica, está a
medio camino de ideas empíricas y racionalistas, admite que el aprendizaje es
parte por descubrimiento, parte por recepción y juega, al mismo tiempo, con los
conocimientos previos del alumno.
El profesor se convierte en un mero mediador, se limita a proponer, a
insinuar, a dirigir el proceso, pero es el alumno el que actúa, es el alumno el que
debe desarrollar su habilidad para comunicar, participar e interactuar y una actitud
curiosa e interactiva. Los resultados no son sólo para el momento, deben crear
hábitos en los alumnos, para que éstos sean capaces de adaptarlos en otras
situaciones futuras.
279
El PIH se propone como un programa de mejora de las destrezas y
habilidades del pensamiento que se dirige a sujetos entre los 11 y 15 años,
pertenecientes a familias socialmente deprimidas, pensando para llevarse a cabo
en entornos escolares como una material más del currículo ordinario en los niveles
equivalentes a nuestra actual "Segunda Etapa" o Educación Secundaria
Obligatoria. De tres a cinco horas por semana durante tres semestres.
Su objetivo básico es: facilitar a través de una intervención sistemática el
incremento de las habilidades consideradas típicamente constitutivas de la
inteligencia. Dicho objetivo puede concretarse en los siguientes:
1. Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de
tareas como observación sistemática, etc.
2. Aprender métodos de aproximación a tareas específicas (estrategias o
heurísticos), se trata de métodos generalizables.
3. Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del
pensamiento.
4. Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realización
intelectual.
Como contenidos del PIH se seleccionaron las siguientes habilidades:
1. Habilidad para clasificar patrones.
2. Habilidad para razonar inductivamente.
3. Habilidad para razonar deductivamente.
4. Habilidad para desarrollar y usar modelos conceptuales.
5. Habilidad para comprender.
6. Habilidad para modificar la conducta adaptativa.
280
-CARACTERISTICAS GENERALES
La Universidad de Harvard (1983) junto al Ministerios de Orientación y
Desarrollo de la Inteligencia de la republica de Venezuela, colaboraron en el
diseño del Proyecto de Inteligencia (PI). Parte de una postura ecléctica para
enseñar a pensar, en la que destacan la interrogación socrática, el análisis de los
procesos cognitivos de Piaget y la exploración y descubrimiento rememorativo de
Bruner. El programa se fundamenta en la naturaleza multifacético de la
inteligencia, la participación activa, los efectos a largo plazo, la exploración y
descubrimiento. Esta dirigido a una población de sujetos comprendidos entre los
11 a 15 años de edad aproximadamente.
ESTRUCTURA
El material esta organizado en 6 series de lecciones, cada una centrada en
un tema:
SERIE I: Fundamentos de razonamiento
SERIE II: Comprensión de lenguaje.
SERIE III: Razonamiento Verbal
SERIE IV: Toma de decisiones
SERIE V: Pensamiento Inventivo
Cada una de estas series esta dividida en dos o mas unidades relacionadas
con el tema y cada una de estas unidades, a su vez, esta compuesta por un cierto
numero de lecciones (véase fig. 23.18)
En cada lección hay definidos una serie de objetivos precisos que
promueven la mejora de estrategias y el desarrollo del pensamiento eficiente. El
281
formato es estándar y generalmente incluye una explicación del sentido que tiene
dicha lección, los objetivos que se propone, las habilidades a conseguir y los
productos finales y materiales. El procedimiento queda perfectamente definido por
medio del manual para el profesor, donde se indica como desarrollarla, con
diálogos, instrucciones de acción, retroalimentación, etc.
El papel del profesor es el de facilitador del aprendizaje, ayudar a los
alumnos al descubrimiento y asimilación de principios y técnicas. Toda
intervención se dirigirá a enfatizar la exploración y el hallazgo, mediante la
discusión del alumno, no sustituirá la actuación y el esfuerzo de los alumnos y
favorecerá el clima de esfuerzo, comunicación y tolerancia.
-Diseño Del Programa
En el diseño del programa se siguieron las siguientes fases:
1ª FASE. Recogida de información sobre: Inteligencia y su evaluación,
resolución de problemas y su enseñanza, pensamiento, razonamiento y
metacognición y el sistema educativo venezolano.
2ª FASE. En esta fase se abordó la elaboración del programa, en sentido
estricto: redacción de las unidades de trabajo (lecciones) y establecimiento del
sistema de valoración experimental.
3ª FASE. La última fase fue la experimentación: valoración formativa estudio
piloto y verificación experimental (no llegó a concluirse).
El Programa de Inteligencia de Harvard está estructurado en 6 grandes
series:
Serie I: fundamentos del razonamiento.
282
Pretende desarrollar las actitudes, conocimientos y procesos básicos sobre
los que se construye el resto de las series. Por esta razón debe ser siempre el
comienzo del programa. Esta serie se compone de las siguientes unidades y
lecciones:
1ª Unidad: Observación y clasificación. Se compone de las siguientes
lecciones: la observación, las diferencias, las semejanzas, los grupos y sus
características, las clases y su clasificación y la prueba de hipótesis.
2ª Unidad: Ordenamiento. Se compone de las siguientes lecciones: las
secuencias y el cambio, ejercicios sobre secuencias, variables ordenables,
ejercicios con variables ordenables, variables ordenables y descripciones
relativas.
3ª Unidad: Clasificación jerárquica. Se compone de las siguientes lecciones:
introducción a la clasificación por jerarquías, aplicaciones de las jerarquías a
clasificación, veinte preguntas.
4ª Unidad: Analogías. Se compone de las siguientes lecciones: introducción a
las analogías, la relación bidireccional de las analogías, las analogías de
grupo, completando analogías.
5ª Unidad: Razonamiento espacial. Se compone de las siguientes lecciones:
introducción al tangrama, rompecabezas utilizando las siete piezas del
tangrama, proyección visual.
Serie II: comprensión del lenguaje
Persigue enseñar a superar las dificultades en la comprensión de textos, al
menos de las más básicas.
283
1ª Unidad: Relaciones entre palabras. Se compone de las siguientes lecciones:
introducción a los antónimos, más sobre antónimos, sinónimos, clasificación de
palabras, analogías verbales y metáforas.
2ª Unidad: Estructura del lenguaje. Se compone de las siguientes lecciones: la
relación entre el orden y el significado, la estructura y propósito de los párrafos,
práctica en construir párrafos, las ideas principales y las oraciones temáticas y
ejercicios sobre la estructura retórica.
3ª Unidad: Leer para entender. Se compone de las siguientes lecciones:
entender el mensaje del autor, interpretar creencias, sentimientos y objetivos,
entender puntos de vista diferentes, asumir puntos de vista diferentes y la
importancia de la experiencia previa.
Serie III: razonamiento verbal
El razonamiento deductivo puede catalogarse como razonamiento
proposicional, es decir, un razonamiento que se basa en la elaboración y análisis
de proposiciones que se relacionan entre sí formando argumentos que pueden ser
lógicos o plausibles.
1ª Unidad: Aseveraciones. Se compone de las siguientes lecciones: la
distinción entre la forma y el contenido de una aseveración, algunas formas
comunes de aseveraciones con cuantificadores, más sobre cuantificadores, el
uso de diagramas para representar aseveraciones, la irreversibilidad de las
aseveraciones universales positivas, la reversibilidad de aseveraciones
universales negativas, reformulación de aseveraciones, relaciones entre
aseveraciones, contraejemplos y contradicciones y repaso.
284
2ª Unidad: Argumentos. Se compone de las siguientes lecciones: introducción
a la argumentación, validez contra veracidad, el uso de diagramas como ayuda
al juicio de validez de los argumentos, práctica con diagramas, algunas formas
nuevas de argumentos lógicos, acerca de argumentos incompletos, evaluando
argumentos plausibles, argumentos y contraargumentos, construyendo y
evaluando nuestros propios argumentos y Repaso.
Serie IV: resolución de problemas
La serie se ocupa de las estrategias de resolución de problemas sobre
diferentes tipos básicos:
1ª Unidad: Representaciones lineales. Se compone de las siguientes lecciones:
enunciados directos, enunciados con inversiones de orden, enunciados
difíciles de leer, enunciados indeterminados e invención de problemas.
2ª Unidad: Representaciones tabulares. Se compone de las siguientes
lecciones: tablas numéricas, tablas numéricas con ceros, tablas lógicas:
primera parte y tablas lógicas: segunda parte.
3ª Unidad: Representaciones por Simulación y Puesta en Acción. Se compone
de las siguientes lecciones: simulaciones, diagramas de flujo y ejercicios de
consolidación.
4ª Unidad: Tanteo sistemático. Se compone de las siguientes lecciones:
respuestas tentativas y búsquedas exhaustivas.
5ª Unidad: Poner en claro los Sobreentendidos. Se compone de las siguientes
lecciones: extraer conclusiones de lo dado, extraer conclusiones de lo dado
(continuación) y pensar en las características de la respuesta.
285
Serie V: Toma de Decisiones
Esta serie instruye a los alumnos/as en las complejidades de los problemas
decisionales, en los que es preciso optar entre distintas alternativas para llegar a
una meta final deseada. Las unidades y lecciones de que se compone esta serie
son las siguientes:
1ª Unidad: Introducción a la Toma de Decisiones. Se compone de las
siguientes lecciones: ¿qué son las decisiones, quién las toma y cuando?, ¿Por
qué algunas decisiones son tan difíciles de tomar? y selección de alternativas
con desenlaces conocidos y desconocidos.
2ª Unidad: Buscar y Evaluar información para reducir la incertidumbre. Se
compone de las siguientes lecciones: medir las posibilidades de un desenlace,
buscando información pertinente, concordancia de la información, verosimilitud
de la información y revisión de los conceptos de pertenencia, concordancia y
verosimilitud.
3ª Unidad: Análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones. Se
compone de las siguientes lecciones: ¿qué es lo que yo prefiero? I: expresar
preferencias y ¿qué es lo que yo prefiero? II: ponderación de variables.
Serie VI: pensamiento inventivo
Esta serie incide en los hábitos cotidianos, tratando de enseñar a ver los
objetos y procedimientos familiares como diseños; producto de la creatividad
humana. Las lecciones y unidades de esta serie son las siguientes:
1ª Unidad: Diseño. Se compone de las siguientes lecciones: cómo analizar un
diseño, cómo comparar diseños, imaginar cambios, sujetadores, cómo evaluar
un diseño, cómo mejorar un diseño I, cómo mejorar un diseño II, cómo diseñar
algo nuevo I y cómo diseñar algo nuevo II.
286
2ª Unidad: Procedimientos de Diseño. Se compone de las siguientes lecciones:
cómo analizar un procedimiento I, cómo analizar un procedimiento II, cómo
evaluar un procedimiento I, cómo evaluar un procedimiento II, cómo mejorar un
procedimiento I y cómo mejorar un procedimiento II.
METODOLOGÍA
Las bases metodológicas del Programa Inteligencia de Harvard es preciso
buscarlas en: La interrogación socrática, el análisis de los procesos cognitivos de
Piaget y la exploración y descubrimiento rememorativo de Bruner. Ahondando un
poco más, en los principios, podemos encontrar los siguientes principios
metodológico-didácticos:
1. Participación activa de todos los alumnos. Se pretende desarrollar la
habilidad para comunicar, participar e interactuar.
2. Aprendizaje por exploración y descubrimiento. El profesor solicita, propone,
induce, insinúa, sugiere, propicia, dirige,...
3. Diálogo dirigido. El profesor entendido como facilitador, mediante diálogo
guiado, que de una manera resumida lo lleva a cabo así:
No proporcionando respuestas a preguntas, dejar que lo hagan los
alumnos.
Buscando los elementos especulativos de las respuestas incorrectas.
Estimulando a los alumnos a preguntar y responder. -Implicando a
todos en la discusión.
Reconociéndose a sí mismo como un explorador más.
4. Cultivo de una actitud curiosa e inquisitiva.
5. Refuerzo y estimulo de los esfuerzos del pensar. Evaluando no sólo las
respuestas sino los procesos, entendiéndose las respuestas como nuevas
oportunidades aprendizaje.
287
6. Los éxitos deben promover confianza e interés de los alumnos, facilitando
experiencias exitosas adicionales.
5.5.3. Aprender A Pensar: Margarita Amestoy De Sánchez
Venezuela, a partir de 1979, se forma como una sede experimental del desarrollo
del pensamiento y la creatividad (Vivas 1984). En una primera etapa Luis Alberto
Machado (Ministro de la Inteligencia); Margarita de Sánchez (Directora de los
Proyectos del Desarrollo de la Inteligencia en el Ministerio de Educación) y Beatriz
Manrique, Directora del Programa de Estimulación Temprana, influyen
considerablemente para que los maestros pusieran en práctica las herramientas
del pensamiento de De Bono en los niños de educación básica en su enfoque del
pensamiento lateral.
Este programa es diseñado por Margarita A. de Sánchez, basado en la
teoría de Robert Sternberg. Esta dirigido a estudiantes de preparatoria y
universidad, donde se pretende que logren comprender y desarrollar las
habilidades que forman las dimensiones componencial, experiencial y contextual
de la inteligencia humana.
Opera a través de desarrollo de procesos tales como el planteamiento y
solución de problemas, discernimiento, adquisición de conocimiento, uso de la
información, control de ambiente. El programa ofrece práctica sistemática y
deliberada en procesos y estrategias que contribuyen a mejorar el desempeño
intelectual de las personas para usar la información disponible, utilizar su
experiencia, adquirir conocimientos y controlar el ambiente. Trabaja en sesiones
de tres horas semanales durante dos semanas.
Vivas señala que la falta de continuidad administrativa de los proyectos no
permite plantear conclusiones definitivas; sin embargo, la masificación de
"Aprender a pensar" dejó algunas experiencias, entre ellas la concepción del
288
maestro como un eje fundamental que necesita un entrenamiento profundo que lo
haga a él mismo un ser creativo y capaz de promover el pensamiento divergente
en sus alumnos. Otro aspecto fundamental es aquel cuando a falta de espacios
físicos y recursos, infieren directamente en un mejor planteamiento de los
objetivos quedando los alumnos a ser agrupados en grandes montones, donde las
necesidades particulares no pueden ser cubiertas por un solo facilitador orillando a
entregar educación a medias. Otros factores son los recursos que los docentes
puedan manejar para obtener beneficios en la aplicación de la didáctica sobre los
temas del contenido curricular.
Este programa opera a partir de los siguientes supuestos:
La Inteligencia puede desarrollarse mediante la práctica sistemática
consciente.
La inteligencia tiene tres dimensiones: componencial, experiencial y
contextual.
Para garantizar el logro de un aprendizaje permanente y útil es
necesario enseñar cómo y cuándo utilizar los procesos y cómo
transferirlos a la solución de problemas académicos y cotidianos.
Este programa fue desarrollado por Margarita A. de Sánchez, con fines de
desarrollar habilidades de pensamiento en los estudiantes mediante la activación
de la mente en el uso de procesos y operaciones mentales. Este programa opera
a través de procesos de o bueno y lo malo, consecuencias y secuelas; análisis;
comparación.
289
Parte de los supuestos que:
Pensar es una habilidad que se puede desarrollar.
La mayor parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepción, es
decir, cuando el sujeto reacciona ante los estímulos y responde según
percibe su mundo.
El desarrollo de habilidades para pensar se logra mediante la
ejercitación disciplinada y sistemática de las operaciones y los procesos
cognoscitivos.
Un indicador de logro es el desarrollo de la habilidad de transferir los
procesos, de manera natural y espontánea, durante el procesamiento de
la información.
En la aplicación del modelo que Margarita A. de Sánchez expone, la
aceptación de un REDISEÑO (ITESM) propone la re-aplicación de las fuentes
pedagógicas comunes con una base estructural más sólida, donde los principios
se centran en la adecuación de actividades donde el alumno adecue sus
necesidades de aprendizaje.
Esta habilidad se puede desarrollar, haciendo que el estudiante participe en
el proceso enseñanza-aprendizaje mediante la investigación por su cuenta,
analice la información que ha obtenido, estudie la forma como un conocimiento se
relaciona con otro, sugiera conclusiones, y satisfaga su necesidad de conocer
alcanzando un conocimiento por cuenta propia y desarrolle un cierto afecto, no
sólo hacia la búsqueda de la información, sino la búsqueda de la verdad. Esto
sugiere no dejar al alumno por en una soledad y sin guía en el proceso; el trabajo
del docente requerirá de esfuerzos más conscientes, estructurados y abarcando
nuevos rumbos así como nuevos conocimientos para dominar cualquier duda
durante los procesos; el docente enseñará al alumno a aprender y a pensar por
cuenta propia al seleccionar actividades que logren cumplir los objetivos
planteados y proporcionar sólo los planes de acción. El profesor no dejará su
tarea fundamental que es la de enseñar, sólo dará un giro para acrecentar su labor
290
en complementar sobre las actividades realizadas por los alumnos y retomar los
temas que no han sido desarrollados con éxito.
Los temas y conocimientos de impartidos por el docente deberán estar en
constante actualización debido al cambiante mundo y progresión de las nuevas
invenciones y actualizaciones producidas por recientes investigaciones.
En estos temas deberán ser consideradas actividades, secuencias y
prácticas acorde con las necesidad y los temas; se busca que los alumnos
complementen sus conocimientos y adquieran mayor dominio sobre de ellos
demostrando lo aprendido por las conclusiones expresadas por los alumnos.
Proyectos utilizados en el programa Desarrollo de habilidades del
pensamiento, del ITESM
Aprende a pensar
Inteligencia
Habilidades para pensar: un curriculum para desarrollarlas.
Series de lecciones que integran estos proyectos: Aprende a Pensar
Serie Breve explicación
I. Planifica y decide
Promueve la apertura y la flexibilidad, regula la
impulsividad. Utiliza herramientas de pensamiento que
actúan en la mente y facilitan la reestructuración
cognoscitiva, el desarrollo de habilidades para tomar
decisiones y la formación de actitudes positivas hacia sí
mismo, hacia otros y hacia el pensar.
II. Organización del
pensamiento
Trabaja con procesos y operaciones de pensamiento tales
como comparar, seleccionar, enfocar, llegar a
conclusiones, etcétera, que facilitan la organización de
patrones de pensamiento y permiten dirigir la atención
291
hacia una operación específica de pensamiento.
III. Comunicación e
interacción
Trata el análisis del tipo y la naturaleza de los argumentos
que se utilizan para utilizar la comunicación interpersonal.
IV. Creatividad
Desarrollar un tipo de pensamiento, llamado pensamiento
lateral, que contribuye a flexibilizar la mente y a estimular
la generación de ideas no convencionales. Usa técnicas
especiales para lograr estos propósitos.
V. Información y
pistas
Desarrolla habilidades para analizar, buscar y utilizar
información.
VI. Patrones de
pensamiento
Analiza algunas maneras de integrar los procesos y las
operaciones desarrollados en el curso para formar
patrones de pensamiento.
Inteligencia
Serie Breve explicación
I. Fundamentos del
razonamiento
Trata un conjunto de procesos que se consideran
esenciales para estimular y agudizar el proceso
perceptivo, desarrollar la capacidad de organizar y
relacionar las ideas y generar procesos mentales
superiores, cada vez más complejos y abstractos.
II. Comprensión del
lenguaje
Incluye temas para desarrollar la capacidad de
utilizar aspectos relacionados con la estructura y
organización del lenguaje, considerándolo como
producto e instrumento del pensamiento, como forma
de comunicación efectiva y como fuente de
creatividad. El tratamiento del tema utiliza un
enfoque original en el cual se enfatiza el proceso, no
292
sólo en cada lección, sino en la totalidad del área.
III. Razonamiento verbal
Serie destinada a estimular la capacidad de analizar
argumentos y de usar el lenguaje de manera
cuidadosa y acertada. Se establecen fundamentos
del pensamiento lógico mediante la práctica y el uso
de relaciones, conectivos y cuantificadores.
IV. Solución de problemas
Se basa en el uso de estrategias para analizar y
resolver problemas estructurados. Se utilizan
métodos generales que facilitan la compresión del
enunciado del problema y la organización de los
datos, lo que permite relacionar la información que
se da de manera ordenada y sistemática. El área,
además de desarrollar habilidades específicas,
contribuye de manera general de manera general a
organizar la mente y a desarrollar un pensamiento
estratégico.
V. Toma de decisiones
Inicia al estudiante en el análisis de variedad de
situaciones en las cuales tiene que seleccionar una
entre varias alternativas, en condiciones de
certidumbre se pretende, por una parte, estimular el
pensamiento. Con este componente se pretende, por
una parte, estimular el pensamiento organizado y
analítico y, por otra, regular la emotividad por otra,
regular la emotividad y generar una actitud reflexiva
ante el proceso de decisiones,
Pensamiento inventivo Permite desarrollar creatividad mediante la reflexión
dirigida para considerar diseños de objetos y
situaciones, concretas y abstractas. La estimulación
293
del pensamiento se inicia con el análisis del objeto o
situación y columna con la evaluación y la creación
de cambios o de nuevos diseños.
Habilidades para pensar: un curriculum pensamiento inventivo.
Serie Breve descripción
Metacomponentes
Son procesos directivos superiores y
evaluar acciones. Se operacionalizan y
habilidades metacomponenciales:
definición del problema, definición de
los pasos para resolver el problema,
representación mental del problema,
suspensión de soluciones y distribución
de recursos.
Componentes de ejecución
Son procesos mentales que facilitan la
ejecución de actividades intelectuales.
Se definen siete componentes de
ejecución del razonamiento inductivo
que están presentes en la mayoría de
los problemas, a saber: codificación,
inferencia, funcionalización, aplicación,
comparación, justificación y respuesta.
Componentes de adquisición de
conocimiento
Estos componentes se centran en la
comprensión verbal. Se trata de
entender los mecanismos mentales
utilizados para entender los
mecanismos mentales utilizados para
294
conocer el significado de nuevas
palabras a partir de la información del
contexto.
Tratamiento de situaciones novedosas.
Trata la manera de entender nuevos
conceptos o tareas y de actuar o
reaccionar ante situaciones que exigen
la aplicación de esquemas de
pensamiento no convencionales. Se
desarrollan habilidades de
discernimiento para tratar con contextos
nuevos o ideales.
Automatización del procesamiento de la
información
Se refiere al desarrollo de habilidades
para pasar progresivamente de la
acción mental controlada a la
automática. Este paso se denomina
automatización del procesamiento de
información.
Inteligencia práctica
Se refiere a la habilidad del sujeto para
controlar satisfactoriamente el ambiente
en el cual actúa.
5.5.4. Programas Basados En El Desarrollo De Los Principios Heuristicos.
Si bien es cierto que de forma sistematizada o en procesos educativos formales
son pocos los esfuerzos históricos que se pueden señalar, no por ello es
innegable que a través de procesos educativos informales, el trabajo mismo y las
problemáticas que exigen su resolución han sido una escuela de formación de
295
competencias cognitivas, que quizás pocas veces han sido evaluadas con
formalidad, peor innegables en cuanto a su utilidad.
En la actualidad se encuentran experiencias donde a los sujetos son
sometidos o enfrentados a la resolución de múltiples problemas durante el proceso
educativo. Estos problemas implican el razonamiento en una dirección
concreta y determinada, sujeta a unos datos y conceptos de las diferentes
materias objetivos de estudio. También son muchos y muy diferentes problemas
que ha de afrontar en las situaciones y circunstancias de la vida cotidiana (señales
de tráfico, buscar comida, encontrar trabajo, divertirse…)
Desde siempre, la psicología ha estado interesada en dar explicación a los
mecanismos empleados por el sujeto en la solución de problemas y en la
formulación de diferentes propuestas encaminadas a elaborar programas para
optimizar estas estrategias.
La formación basada en la solución de problemas ha sido abordado desde
concepciones teóricas diferentes, cada una de las cuales ha aportado información
sobre algún aspecto implicado en este complejo proceso. Desde este primer
intento explicativo (ensayo y error), la conducta de resolución de problemas se
caracteriza por una disposición del organismo hacia la consecuencia de algún
objetivo para el que no se presenta un camino directo; un tanteo mas o menos a
ciegas al que acompaña, por lo general un sentimiento de confusión o de
desesperación y una conducta fortuita que acerca al objetivo. Para los psicólogos
de la Gestalt, la resolución de problemas supone el descubrimiento de una
relación significativa de medios a fin transposición de un principio ya aprendido a
una situación nueva, pero analogía o una reestructuración y configuración
perceptiva, alcanza bruscamente por insight
Maier (1940) y Duncker (1945) añaden el concepto de fijación perceptiva
para explicar la dificultar de reorganizar la información de modo diferente y de
desprenderse de los condicionantes y limitaciones que imponen las experiencias
previas y que obstaculizan la solución de los problemas.
296
La psicología del procesamiento de la información centra su estudio en el
análisis de las estrategias y reglas empleadas por los sujetos en la resolución de
problemas. En ella se tiende a considerar el sistema cognitivo humano como un
procesador de la información y a la inteligencia como un sistema general de
tratamiento de esa información. Siguiendo esta analogía, el procesamiento se
realiza enserie, es decir, mediante una secuencia de pasos sucesivos que realizan
operaciones parciales dentro de un determinado programa. La posibilidad de
elección y/o modificación del programa aplicado hace que el sistema se
comporte de un modo reflexible, adaptando las variaciones de un esquema
general a los requisitos de la situación- problema actual. Desde un pinto de vista
operativo, el sistema dispone de una Memoria a corto Plazo (MCP) con una
capacidad de almacenamiento ilimitada (siete símbolos) y una memoria alargo
Plazo (MLP) que almacena gran cantidad de información. La velocidad de
almacenamiento va de doscientos milisegundos para su adquisición en la
memoria a largo Plazo (Pinillos 1975)
Las limitaciones de la operatividad de este sistema guardan relación con
las limitaciones del sistema cognitivo, entre las que caben citarse; las
relacionadas con el proceso de adquisición, atención, motivación: las
relacionadas con la disponibilidad de recursos, aprendizaje, entrenamiento y otros
múltiples factores que inciden directamente en la capacidad de procesamiento.
Las aportaciones que desde estas distintas corrientes teóricas de la psicología, se
han permitido develar aspectos importantes sobre estos complejos procesos que
han redundado en indudables aplicaciones practicas.
1.- FASES EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
Cuando no sabemos como realizar una tarea o cuando un obstáculo nos
impide alcanzar la meta que deseamos, tenemos un problema. Ante una
<<situación problema>>, el sujeto va a pasar desde un estado inicial de
297
incertidumbre e información e inconsciente, a un estado final meta en el que se
llega a una solución.
Si analizamos las distintas propuestas y las concentramos en torno a unos
pasos generales y comunes, podríamos concluir que, ante un problema la
primera fase es, precisamente, darnos cuenta de que existe tal problema
(identificar). Una vez identificado el problema, hemos de hacer una representación
mental de toda la situación problemática (definir). Cual es su estado inicial, cual es
la meta o situación final, que transformaciones son necesarias para llegar desde el
estado de inicial al estado final, que restricciones existen para alcanzar la meta.
Definido el problema, pasamos a idear las estrategias que ha de seguirse (plan de
actuación). Por último, se pone en marcha el plan (ejecución).
Evidentemente, no todos resolvemos con la misma eficacia los problemas,
ni todos los problemas podemos resolverlos con la misma estrategia el
conocimiento previo el sujeto que resuelve problemas y las estrategias que
pongan en marcha son variables cruciales que determinen su eficacia. Es
precisamente por ello que el ensañar a resolver problemas, pase por enseñar
estrategias y aprender a aplicarlas.
-Análisis De Estrategias Empleadas En La Solución De Problemas.
La investigación dedicada al campo de la solución de problemas ha
empleado dos métodos para identificar estrategias solucionadotas eficaces: uno
se ha centrado en estudiar la actuación de los expertos, es decir el analizar que
procesos de pensamiento siguen los solucionadotes eficaces; otros se han basado
en el análisis de las estrategias utilizadas en la programación de ordenadores para
resolver tareas de solución de problemas.
La resolución de situaciones y / o problemas puede llevarse a cabo por dos
estrategias básicas: ALGORITMO, definido por una secuencia fija de pasos
realizar, que conjuga de forma univoca las variables iniciales para la obtención de
298
un resultado final. Este de resolución requiere el conocimiento de todos los datos
necesarios y las reglas u operaciones aplicables que van a conducir a un resultado
seguro. El método HEURISTICO, por el contrario es aplicable en aquellos
problemas en los que no se ofrecen todas las variables o no existen unas reglas
fijas, por lo que las soluciones no están garantizadas, quedando sujetas a cierto
grado de probabilidad o acercamiento a la respuesta idónea a la que se puede
converger desde diferentes vías. Se trata, por tanto, de estrategias con un alto
grado de generalidad en cuanto guié no están ligadas a ningún conocimiento
específico si no son normas de actuación que se han de aplicar ante cualquier
situación-problema.
Son estos precisamente los heuristicos, los que van a ocupar nuestra
atención para ello haremos una revisión de los diferentes heuristicos que han sido
aislados por los investigadores en función de la fase en la resolución de problemas
mas que se ha indicado aplicarlos (Alonso Tapia, 18987).
a) Heurísticos para comprender y definir el problema.
El objetivo de estos heurísticos es que el sujeto conozca (la incógnita los
datos y las condiciones que relacionan a esos datos) (Nickerson y otros , 1987,
pagina 97).
Entre estos heurísticos se aconseja:
Prepresentar gráficamente el problema (polya, 1957).
Reformular el problema (polya, 1957).
Hacer inferencias sobre los estados inicial y final (Newell y
Simón, 1972).
299
B) Heurísticos para planificación
El objetivo de estos heurísticos es que el sujeto aproveche la experiencia
anterior.
Entre estos Heurísticos se aconseja:
Modo de ensayo-error (Hayes, 1982)
Métodos basados en el conocimiento (Hayes, 1981; Polya, 1957).
Métodos de aproximación (Hayes, 1981; Newell y Simón, 1972).
Simplificación del problema fijándose en casos particulares
(Polya, 1957).
Descomponer el problema en subproblemas (Newell y Simón,
1972).
C) Heurísticos para verificar o evaluar los resultados.
Tiene por objetivo averiguar si la solución dad al problema es la correcta.
Existen tres estrategias fundamentales:
Evaluar cada paso dado.
Intentar resolver el problema por un camino diferente.
Evaluar las implicaciones que conlleve la solución (Alonso Tapia,
1987, página 233).
En cuanto a las estrategias empleadas en la programación de ordenadores,
Larkin (1980) hace un resumen de aquellas que han sido utilizadas en la
implementación de programas de ordenador para la resolución de problemas de
tipo aritmético o lógico. En primer lugar, al estudio de las condiciones de partida y
de los objetivos del problema. En ocasiones, esta parte de la tarea suele apoyarse
en el análisis de estados enclavado dentro de la teoría de autómatas de ka
ingeniería actual (Nilsson, 1971). De esta forma, cada situación de las variables
300
del problema se define como un estado particular. Existen tantos estados como
combinaciones permitidas de las variables del problema.
Por otra parte, es preciso definir la evolución de los diferentes estados
según las normas que lleve implícitas el sistema. Esta solución se señala
mediante trayectorias. En la resolución de problemas, los datos iniciales y la
solución son representados por dos estados diferentes y la evolución entre ellos
puede obtenerse a través de múltiples trayectorias. Se trataría, pues, de obtener el
estado final mediante un número mínimo de estados intermedios, eliminado, en lo
posible, las evoluciones mas dispersas. Así, por ejemplo, cada posición de las
fichas en la tablero de ajedrez puede representarse por un estado y el movimiento
de una pieza puede ser la trayectoria entre ese estado y el representando por la
posición después de la jugada.
El segundo paso en la estrategia consiste en la búsqueda de un método de
aproximación a la solución en un método simplificado del problema. Resulta obvio
que la representación de estados resultara compleja en muchas situaciones, ya
que el análisis exhaustivo de las trayectorias posibles requeriría una gran cantidad
de tiempo. Se hace necesario la elección de un método que, reduciendo las
opciones, no pierda la orientación original (Nickerson, 1987).
Finalmente, en ocasiones es preciso optar por la obtención de objetivos
parciales ante la dificultad de alcanzar en primera instancia el objetivo propuesto
en el problema. En nuestro ejemplo de ajedrez implicaría la adopción de
estrategias conducentes a la toma de piezas secundarias del tablero ante la
inasequibilidad del rey contrario.
Este esquema general de las estrategias seguidas en la programación de
ordenadores debe considerarse una referencia orientadora para la formulación de
propuestas para la implantación de estrategias que ayuden en la resolución de
problemas.
301
III.-VARIABLES EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Como decíamos antes, no todas las estrategias son aplicables para
cualquier tipo de problema, ni todos los sujetos resuelven los problemas, ni todos
los sujetos resuelven los problemas con el mismo grado de eficacia. El análisis del
primer aspecto nos lleva a diferenciar entre distintos tipos de problemas. Para ello
acudiremos a las taxonomías mas empleadas en investigación. Por su parte, el
estudio de las diferencias individuales en la resolución de problemas nos conduce
a la distinción entre «expertos» y «novatos» y a la descripción de las
características detectadas.
A) Taxonomía de problemas.
Es evidente que no todos los problemas son iguales y, por tanto, no
conllevan la utilización de las mismas capacidades o habilidades cognitivas. Por
ello, es necesario profundizar en una clasificación que permita en su momento
concretar los recursos que han de aplicarse. En este sentido, formulamos la
propuesta taxonómica siguiente (Greeno, 1987; Voss, 1983):
a) Problemas de transformación.
Consta de una situación inicial, una meta y un conjunto de operaciones
cuya ejecución transforma el estado inicial en la meta. El sujeto se guía de
estrategias para seleccionar los movimientos o cambios. La estrategia general
más importante es el análisis medio-fin (Newell y Simón, 1972), mediante el cual el
sujeto va comparando constantemente la situación alcanzada con la meta
propuesta.
Un problema tipo que se encuadra en este modelo es el de «Misioneros y
caníbales», en el que existe un estado inicial: Tres misioneros y tres caníbales en
una orilla de un río; una meta: pasar a la otra orilla del río de manera tal que nunca
puedan encontrarse mas caníbales que misioneros para que estos no sean
devorados. Para alcanzar la meta se cuenta con una pequeña barca en la que
302
Solo caben tres pasajeros. El solucionador deberá ir aplicando estrategias
que le permitan transformar el estado inicial en la meta.
b) problemas de inducción de estructuras.
En ese tipo de problemas se requiere que el sujeto establezca relaciones
entre dominios diferentes en base a su paralelismo estructural.
Tengamos dos problemas pertenecientes a dominios temáticos diferentes:
un sujeto tiene un tumos maligno en el estomago. de carácter inoperable.
el tumor ha de destruirse mediante rayos de una elevada intensidad, pero hay k
hacerlo de manera que las radiaciones no destruyan también el tejido sano que
rodea el tumor.
1. un general decide atacar una fortaleza. para ello se requiere una
intervención masiva de toda la tropa, pero todos los accesos están minados
y ellos impide que pasen todos los soldados ala vez. ¿como hará para
concentrar a sus soldados sin que mueran en el camino? ( Pinillo,
1975,Pág. 445)
La solución del primer problema estaría en proporcionar rayos de menor
intensidad, desde orientaciones diferentes pero que converjan al mismo tiempo
sobre el tumor, cuyos efectos sumativos causarían su destrucción. Animamos al
lector a que de una solución al segundo problema.
Gick y Holyoak (1980) confirmaron la hipótesis de que ante problemas de
estructuras tan similares como los expuestos. la solución de uno facilitaría la
solución del otro.
c) Problemas de ordenación.
303
En ese tipo de problemas, el sujeto ha de organizar los elementos de
acuerdo con un criterio establecido. Son representativos de este tipo de tareas los
problemas de seriación de letras o números. Los problemas eritoaritmeticos como
el presentado por Newel y Simon (1972):
DONALD
+ GERALD
--------------
ROBERT siendo D = 5
El sujeto, a través de tanteos y soluciones parciales. Va alcanzando una
solución constructiva del mismo.
d) problemas sociales.
En este tipo de problemas, a los que diariamente hemos de enfrentarnos,
no existe una estructuración bien definida y las metas pueden alcanzarse o no
alcanzarse. Existen unas causas que han de identificarse y unas restricciones
contextuales (factores sociales, económicos, ideológicos) que hay que considerar.
Muchos serian los problemas que podríamos encuadrar en este grupo.
sirvan como ejemplo algunos que han sido objeto de investigación: problemas de
productividad agrícola, productividad laboral, desastres ecológicos, etc.
304
B) Estudios con expertos.
Algunos investigadores han estudiado las diferencias que se dan en la
actuación y rendimiento en la solución de problemas entre expertos y novatos. El
objetivo de estas investigaciones ha sido el de encontrar las claves de esas
diferencias con el objeto de adiestrar a los novatos en ellas. los procedimientos
experimentales utilizados se basan el análisis de protocolos verbales mientras
resuelven un problema. Los resultados de estas investigaciones parecen
demostrar la existencia de diferencias. No solo cuantitativas. Sino también
cualitativas a favor de los expertos (Nickerson y otros, 1987) estos, entre otras
diferencias.
Procesan la información de manera mas organizada, lo cual mejora su
rendidito ala hora de su recuperación: suelen aplicar estrategias que los novatos
no conocen o si las conocen, no aplican: suelen descomponer los problemas
complejos en partes mas simples; suelen ser mas hábiles ala hora de aplicar sus
propios recursos intelectuales y sus propios conocimientos, tendiendo a ser
revisiones continuas del proceso (Schoenfeld, 1980) .se concentran mas en el
problema por resolver y no en los aspectos superficiales y no significativos
IV IMPLANTACION DE HEURISTICOS PARA SOLUCION DE
PROBLEMAS
Las conclusiones obtenidas por los métodos expuestos anteriormente
proporcionan algunos principios generales de aplicación en los programas de
modificación de las aptitudes cognoscitivas orientadas a la resolución de
problemas.
Tales métodos destinados a mejorar la capacidad de los alumnos para
resolver problemas se cifran, en líneas generales, en dotar al alumno de los
heuristicos que conducen a una actuación sistemática.
305
Estos programas pueden clasificarse atendiendo el nivel al que van
dirigidos:
-PTP ( programa para desarollar el pensamiento productivo ) y CORT
( cognositive research trust ) , dirigidos a alumnos de EGB ( 6- 14 años )
-APIT ( curso practico sobre pensamiento ) y CSP ( comprensión y
solución de problemas ) , dirigidos a alumnos de BUP ( 14- 18 años )
-POPS ( patrones de solución de problemas ) y SHIMPS ( heurísticos
para resolver problemas matematicos ), dirigidos a alumnos
universitarios ( mas de 18 años )-
Recogeremos más detenidamente aquellos de aplicación en EGB por
tratarse de los niveles educativos en los que nuestros alumnos han de realizar su
labor educativa.
5.5.5. Programa Pensamiento Productivo (Ptp) De Covington Y Otros.
Este programa autoaplicable que trata de desarrollar habitos metacognitivos
proporcionando, ademas, heuristicos para generar ideas y para evaluarlas
( nickerson y otros , 1987 ). Busca entusiasmar al sujeto, convenciendole de que
pensar es agradable, estimular su persistencia y , sobe todo, crear en el el habito
de pensar en como piensa.
El programa esta organizado en 15 modulos , cada uno corresponde a una
lechón en la que se desarrollan tareas en las que tiene que intervenir tanto el
pensamiento divergente como el convergente.
A lo largo del programa, dos personajes con lo que es facil que los niños
se identifiquen, un niño y una niña, tienen que resolver una serie de enigmas, a
través de los cuales se van explicando y estableciendo una serie de principios
útiles para resolver problemas de forma efectiva .
306
En estos principios cabe mencionar los siguientes:
generar muchas ideas-
imaginar ideas poco usuales
actuar de forma planificada
no vencerse ante los obstáculos ,buscar nuevas alternativas
hacer diagramas para organizar las distintias posibilidades que
ofrece la situación
pensar en ideas generales y luego en variantes particulares de
las mismas
reunir los hechos y mantener con claridad el problema en la
mente ( NICKERSON Y OTROS 1987 )
5.5.6 Programa Para Desarrollar El Pensamiento Creativo (Cort): Edward De Bono
De Bono nació en Malta, 19 de mayo de 1933. Es un prolífico escritor,
psicólogo, entrenador e instructor en el tema del pensamiento. Acuño el término
"pensamiento lateral" al que define como una actitud que implica tratar de mirar las
cosas de diferentes maneras, y entender que "cualquier modo de mirar el mundo
es sólo uno entre muchos". De Bono ha creado varias herramientas para mejorar
las habilidades y actitudes de exploración, como son el P.N.I (Positivo, Negativo,
Interesante), CTF (Considerar todos los Factores) y CyS (Consecuencias y
Secuelas). Muchas de ellas se basan en la premisa de que debe enseñarse a
pensar explícitamente.
La mayoría de la gente no se preocupa más por su pensamiento que lo que
se preocupan por caminar o respirar. Pensar parece un proceso lo suficientemente
natural y uno está contento con su propio desempeño. Hay mucha más
individualidad en estilos de pensamiento y suficiente diferencia entre individuos
como para sugerir que pensar puede ser una destreza respecto a la cual algo
307
puede hacerse. Es con ésto en mente que Edward de Bono diseñó las Lecciones
de Pensamiento CORT para las escuelas. Cuanto más pronto pueda enseñarse a
los niños a pensar, mayor ventaja tendrán para entender y asimilar otras
asignaturas. El sistema CORT comprende apuntes para el maestro y un número
de paquetes instructivo para ser usados por los alumnos. Se las gradúa en seis
niveles y el sistema es relativamente barato. Ha sido probado entre grupos de
diferentes edades y con diferentes grupos sociales: en institutos para mujeres y
entre gerentes de la industria y el comercio.
De bono sostiene que el pensamiento como habilidad puede ser
perfeccionado y diferencia entre pensamiento e inteligencia. De esta forma, nos
dice, la inteligencia innata o C.I., puede ser comparada con el poder intrínseco del
auto. La habilidad con la cual este poder es usado, es la habilidad operativa de
pensamiento. El pensamiento es la habilidad operativa a través de la cual la
inteligencia innata es puesta en acción. Asume que la inteligencia es una
disposición o capacidad innata que lo que sus lecciones de pensamiento hacen,
es hacernos usar la inteligencia que tenemos de la manera mas afectiva.
Las habilidades de pensamiento que desea desarrollar son: la habilidad de
tomar en cuenta los puntos de vista de otras personas puesto que pueden
considerarse diferentes factores y tener diferentes objetivos.
De bono hace un considerable énfasis en pensar por adelantado, por
ejemplo planear. Necesitamos, dice, tratar de pensar tan lejos como sea posible
con respecto a las consecuencias inmediatas, a corto y largo plazo de cada acción
que consideramos realizar. También recomienda una técnica llamada
pensamiento lateral. Cuyo principal objetivo es reestructurar nuestros patrones de
pensamiento para que surjan nuevas combinaciones.
Se dice que el pensamiento lateral funciona a más temprana edad que el
pensamiento vertical o lógico. El lo considera especialmente valioso en la solución
de problemas, puesto que genera alternativas, reta supuestos e introduce
308
innovaciones. Uno tiene la impresión de que el sistema de bono es un poco rígido
y contundente (a pesar del pensamiento lateral). Está principalmente interesado
en introducir mejores técnicas y estrategias para sacar el mejor provecho de la
inteligencia que uno tiene. Así, por lo menos teóricamente, sus puntos de vista no
están en conflicto con los que aquellos examinadores de la inteligencia que creen
en la inmutabilidad del C.I. Sin embargo, de eso no se sigue necesariamente que
si se mejoran las habilidades de resolución de problemas de un adulto o un niño
éste las usara para fines socialmente deseables. Sin embargo, es claro que De
bono también se propone con su curso mejorar los juicios de valor de sus
estudiantes.
Al hablar de la forma en que muchos niños cuestionan hoy en día los
valores y tradiciones de la sociedad, él sostiene que es mejor que ellos sean
capaces de especificar razones de su desencanto en vez de confiar en reacciones
viscerales.
Las Lecciones de Pensamiento CORT son ahora el material más
ampliamente usado para la enseñanza directa del pensamiento como una
destreza básica. Las lecciones han estado en uso desde 1970 y en los años que
han transcurrido se ha acumulado una buena cantidad de experiencia en la
enseñanza directa del pensamiento como destreza. Las Lecciones de
Pensamiento CoRT, en seis secciones, están ahora en uso intenso en muchas
partes de U.S.A., en el Reino Unido, Irlanda, Canadá, Australia, Nueva Zelanda,
Israel y Malta. En Venezuela, después de un programa piloto de un año, las
Lecciones de Pensamiento CoRT se han añadido al temario de cada escuela del
país. Un número de otros países ya han expresado interés en seguir este ejemplo.
El éxito de las Lecciones de Pensamiento CoRT ha dependido de dos
cosas: un interés creciente en la enseñanza del pensamiento como una destreza
básica, y la naturaleza práctica y aplicada de las lecciones. Estas lecciones se han
diseñado para ser prácticas y utilizables, El formato básico permite que las
lecciones se puedan usar con un rango amplio de edades (de 6 años a adultos) y
habilidad (CIs de 75 a 140). Ésto no es tan sorprendente como podría parecer, ya
309
que las Lecciones CORT se ocupan de los procesos de pensamiento básicos y
Éstos son los mismos para todas las edades. Al enseñar las Lecciones CORT el
estilo es: simple, práctico, claro, enfocado y serio.
Se basa en la distinción entre pensamiento lateral – no necesariamente
secuencial , impredictible , no limitado por convenciones , fuente de hipótesis – y
pensamiento vertical , de características opuestas.
Intenta facilitar el desarrollo de estilos cognitivos que induzcan a los sujetos
, a encontrar problemas a inferir juicios y , sobre todo se intenta ayudar al sujeto a
que tome conciencia de los procesos implicados en la planificación , la predicción
y la comprobación, esto es, que tenga una experiencia metacognitiva.
El contenido se organiza en torno a una serie de preguntas que uno puede
hacerse a si mismo .Se distribuyen en 6 unidades, cada uno con 63 lecciones, que
requieren un mínimo de 35 minutos de duración.
Primera Unidad: Apertura de perspectivas. En ellas se enfatizan
la necesidad y utilidad de pensar sobre una situación de muchas
formas diferentes.
Segunda Unidad: Organización: Se ayuda a los alumnos a que
dirijan su atención de forma afectiva y sistemática a la situación,
sin perder de vista el centro del problema.
Tercera Unidad: Interacción – Se tratan problemas relacionados
con las argumentaciones y con la búsqueda de evidencias que
sustente o falsee los argumentos.
Cuarta Unidad: Creatividad. Se ofrece una serie de estrategias
para generar ideas en las que normalmente no se pensaria para
evaluarlas.
Quinta Unidad: Información y sentimientos. Se tratan problemas
que tienen que ver con factores afectivos que pueden
obstaculizar el pensamiento y se repasan temas de las unidades
anteriores.
310
Sexta Unidad: Acción: Se presenta una estrategia general para
enfrentarse con los problemas y que puede dar cohesión a las
estrategias enseñadas en las unidades previas ( ALONSO
TAPIA, 1987 )
5.5.7 Los Programas Para El Desarrollo Del Pensamiento Formal Piagetano
Dentro del pensamiento del enfoque formal se ha desarrollado un conjunto de
programas que intentan cubrir una necesidad ampliamente detectada: muchos
alumnos llegan ala universidad sin haber alcanzado el estadio de inteligencia
formal o de pensamiento abstracto, lo que les va a suponer un handicap para
asimilar los conocimientos que han de adquirir. Pretenden ofrecer a los sujetos la
oportunidad de observar, describir y plantear cuestiones sobre fenómenos.
Desarrollan la consciencia crítica y fomentan el establecimiento de inferencias.
En este grupo encontramos programas como el ADAPT (desarrollo del
pensamiento abstracto); DOORS (desarrollo de habilidades de razonamiento
propias del pensamiento formal); SOAR (programa de razonamiento analítico);
DORIS (desarrollo del razonamiento en el área de las ciencias), etc.
Estos programas, centrados en una orientación piagetiana, tienen por
objetivo cubrir esta necesidad entrenando al sujeto en destrezas que le permitan
alcanzar ese nivel del desarrollo del pensamiento. Todos ellos están integrados
con la enseñanza de los contenidos propios del curso. Se trata de enseñar estos
contenidos de un modo diferente, con una metodología en la que se potencia, no
tanto la memorización de unos conocimientos, como la formación de ideas a
través de la propia experimentación.
El procedimiento seguido ajusta alas tres fases del proceso del <<ciclo del
aprendizaje>> señalado por Karplus (Nickerson y otros, 1987): una primera fase
de exploración en la que los sujetos realizan experiencias e indagan sobre los
aspectos de la tarea; una segunda fase de invención en la que han de descubrir
311
principios, establecer relaciones y finalmente, una fase de aplicación en que el
alumno debe aplicar los conceptos asimilados. Durante estas fases, el papel del
profesor va a ir quedando definido de manera progresiva, si bien, en general, se
potencia el aprendizaje activo.
Se apoyan en las Teorìas de J.- Piaget
Estos programas operan relacionándose con contenidos curriculares
Es utilizado para Universitarios que no han desarrollado las estructuras
mentales propias del pensamiento formal.
Son muy pràcticos en la preparaciòn del uso del mètodo hipotètico -
deductivo y la lògica.
ADAPT (Accent on Development Abstract Processes in Thougt)
DOORS (Development of operational Reasoning Skills)
SOAR (Stress on Analytic Reasoning)
DORIS (Development of Reasoning in Science)
5.5.8. ADAPT: Desarrollo De Los Procesos Abstractos De Pensamiento (Campbell Y Cols.. 1980).
Este programa diseñado en la universidad Lincoln en Nebraska, abarca seis
materias: economía, ingles, antropología, matemáticas, física e historia.
Sus contenidos están programados de manera que , a través del dominio
de sus respectivos conceptos, el alumno vaya ascendiendo desde un pensamiento
concreto a un pensamiento formal.
312
10.5.11 DOORS: Desarrollo De Las Habilidades De Razonamiento Propias Del Pensamiento Formal (Schermerhorn Y Cols., 1982)
El proyecto DOORS que fue desarrollado por la universidad de Illinois, va dirigido
a los alumnos del primer curso de accesos de la universidad y tiene por objeto
entrenar al sujeto en habilidades del pensamiento, de modo que puedan alcanzar
un nivel de desarrollo correspondiente al pensamiento forma. Se fomenta el
razonamiento para alcanzar el dominio de las materias de estudio convencionales.
Los cursos DOORS se implementan en las clases de ingles, matemáticas,
sociología, historia, economía y física.
5.5.10 SOAR: Programa De Razonamiento Analítico (Carmichel Y Cols., 1980)
Desarrollado por la universidad de Xavier en Lousiana, va dirigido a la mejora de
habilidades de razonamiento en los cursos de ciencia y matemáticas; para ello se
realzaban tareas de laboratorio y de solución de problemas y vocabulario.
Este programa va dirigido a alumnos que acaban de ingresar ala
universidad y se, fundamenta al igual que los anteriores, en las ideas piagetianas
de los estadios del desarrollo intelectual y en el enfoque del Ciclo de Aprendizaje
(Nickerson y otros (1987, Pág. 279).
5.5.11 DORIS: Desarrollo Del Pensamiento De La Ciencia (Carlson Y Cols.,1980)
La Universidad de California, en Fullerton, llevo acabo el proyecto DORIS dirigido
a estudiantes de la especialidad de ciencias , recién llegados de la universidad,
como objetivo de desarrollar sus capacidades en cinco componentes del
313
pensamiento formal: lógica combinatoria, razonamiento correlacional, control de
variables, razonamiento proporcional y razonamiento hipotético- deductivo
(Nickerson y otros, 1987, Pag 279)
5.5.12 Los Programas Para El Desarrollo Del Pensamiento Desde El Lenguaje
La lectura es una actividad que esta directamente relacionada con el desarrollo de
los procesos cognitivos. De hecho, la lectura misma, es un proceso cognitivo
basado en la decodificación de signos e interpretación de ideas. A través de ella,
las personas logran consolidar proceso cognitivos superiores al contrastar, evaluar
y juzgar ideas de otras personas. Las diferentes experiencias nos indican,
desafortunadamente, que un gran porcentaje del alumnado tiene dificultades
serias en el dominio eficaz de esta técnica, lo cual inhibe directamente los
procesos cognitivos que puedan generarse a partir de la misma.
Los esfuerzos realizados sobre los cognitivos básicos implicados en la
lectura, se relacionan directamente con diferencias en las distintas fases del
procesamiento de la información, bien sea en las deficiencias de la capacidad de
almacenamiento en la MCP (memoria de corto plazo) o en las estrategias para
pasar la información ala MLP (memoria a largo plazo, lo cual permitiría explicar el
hecho de que los malos lectores presentan dificultades para recordar el nombre de
las letras, para recordar el orden de las palabras o de letras en las palabras, lo que
les va a dificultar en gran medida la comprensión del texto. De ahí que, el mejorar
las capacidades mnémicas seria el objetivo fundamental de los programas
desarrollados desde esta corriente.
314
Por lado, existen especialistas que parten de la idea de que la lectura
implica un proceso interactivo en el que el producto final (la comprensión del texto)
va a depender simultáneamente de los datos proporcionados por el propio texto y
de los conocimientos del lector. (Alonso Tapia, 1987).
Es claro señalar que el conocimiento de las claves sintácticas por parte de
los lectores son aspectos importantes para definir las relaciones semánticas
dentro del texto; la comprensión del vocabulario y su relación con el contexto; la
integración de las ideas de un esquema global coherente; la elaboración de
inferencias a partir de los conocimientos previos del lector sobre los contenidos
del texto, etc., son elementos que van a permitir el desarrollo de una adecuada
lectura. Además, hay que tener en cuenta que existen diferentes niveles de
procesamiento de la información vertida en el texto, lo cual va a determinar la
profundidad con que aislemos la información en él contenida. Las propias
características del texto y nuestra intencionalidad o propósito de lectura van a
influir y requieren de nosotros unos niveles atencionales y unas estrategias
distintas. Es, precisamente, en el desarrollo y adiestramiento de estas estrategias
donde se centran su interés los seguidores de esta corriente. De ahí que, El
objetivo final del proceso lector, es decir, es que el sujeto comprenda y aprehenda
la información en él recogida.
Aunque hasta el presente, no se ha podido dar una explicación precisa
sobre los procesos subyacentes a esa comprensión lectora, según señala Alonso
Tapia (1987), si han sido varios los intentos por desarrollar habilidades que
ayuden al sujeto en esta tarea. Con este fin, sin varias las estrategias propuestas
cuyo entrenamiento y aplicación han demostrado se efectivas. Entre ellas se
encuentran:
315
1. El establecimiento del propósito de la lectura haciendo explicito el/los
objetivo/s de la misma. Para ello podemos focalizar la atención del
alumno hacia el tema central de la misma.
2. Activación del conocimiento previo. Para ello se puede animar al alumno
a que reavive sus conocimientos anteriores en relación con el tema del
texto, o bien que analice previamente cualquier recurso aclarativo que
incluya el propio texto (resúmenes, gráficos, etc.).
3. Deducir el significado de las palabras. Para ellos puede dar la definición
directamente o aportar claves contextuales que ayuden al alumno a
comprender su significado.
4. Identificar la estructura de los textos y las ideas principales. Para ello se
entrenara a sujeto a reconocer las diferentes estructuras que presentan
los distintos textos, a reconocer los indicadores sintácticos que permiten
aislar las ideas principales. Un procedimiento frecuentemente utilizado
con este fin es el modelado mediante el cual el profesor, en voz alta, va
exteriorizando su análisis del texto.
5. Supervisar y regular la propia comprensión. Para ello el sujeto puede
hacer uso de diferentes estrategias; entre ellas estarían la lectura, los
resúmenes, etc.
Este tipo de programas tratan de desarrollar el pensamiento desde el
lenguaje oral y escrito, es decir, a través del manejo del lenguaje y su
transformación. Destacamos CCC (confronta, construye, completa); LRWB (el
pequeño libro rojo de la escritura); RDCH (retorica: descubrimiento y cambio);
TUD (enseñanza del universo del discurso); Bereiter y Engelmann, etc.
316
5.5.13 Programa Bereiter Y Engelmann
El programa Bereiter y Engelmann surge de un trabajo con niños de edad
preescolar realizado por la universidad de Illinois y dirigido en un principio por
Bereister. Parte de la idea de que los niños deprivados socioculturalmente se
convertirán en sujetos “Listos” si se le enseña una amplia variedad de conceptos.
El programa se caracteriza por ser bastante estructurado y sistemático. El nivel de
instrucción es muy alto, comparado con el que recibe cualquier niño en su
instrucción escolar ordinaria. Se considera también importante la lectura y la
aritmética, además del lenguaje oral, que es el elemento básico. Existen algunas
adaptaciones españolas del programa (Pardal, 1991)
El programa tiene por objetivo central el ejercitar al niño en el uso adecuado
del lenguaje, manipulando no solo los hechos, si no también lo conceptos, la
lógica y las habilidades de razonamiento.
Bereiter (1977) plantea cuatro apartados en la estructura de su programa:
a. Fase de identidad de la primer orden
b. Fase modificadora de segunda orden para conceptos polares
(contrarios)
c. Fase modificadora de segunda orden para conceptos no polares
compartidos únicamente por algunos miembros de la clase de
identidad.
d. Fase de identidad de segunda orden para conceptos no polares
compartidos por todos los miembros de la clase de identidad.
317
5.5.14 Programa de enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto de aprendizaje de destrezas a través del análisis de las estructura de textos (jak): jones, adelman y katims.
El programa también conocido como CMLR/LS (Chicago Mastery Learning
Program). Este programa esta dirigido principalmente a niños y jóvenes de cinco a
catorce años, donde se interesa por el desarrollo de las siguientes habilidades
(Alonso Tapia, 2000):
La identificación de la estructura de los textos y las ideas principales
La utilización de las claves contextuales para comprender el
significado
El uso de representaciones gráficas para facilitar la visualización de
la estructura del texto.
5.5.15. Entrenamiento En Estrategias De Aprendizaje (LSTP): Underwood.
El programa (Cognitive Learning Strategies Program) de Underwood se dirige a
personas de 15 a 22 años, fomenta la idea del sujeto como un elemento activo en
su propio aprendizaje, desarrollando las siguientes estrategias (Navarro, 1993):
Conocimiento de principios motivacionales
Supervisar y regular la propia comprensión
Estrategias de procesamiento
Estrategias de autocontrol del estrés y la concentración
Mejora del recuerdo.
318
5.5.16. Programa Comprender Para Aprender: Vidal-Aberca Y Gilabert.
El programa centra sus esfuerzos en la enseñanza y desarrollo de las habilidades
de la comprensión lectora y aprendizaje de los textos. Se constituye de doce
sesiones de 45 min. De duración, a través de dos sesiones semanales. Durante
las sesiones se llevan a cabo actividades con las que se intentan estimular u
operar diferentes operaciones cognitivas bajo el supervisión y orientación del
docente.
Este programa establece la comprensión de los textos a través de la
enseñanza de tres destrezas básicas (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991).:
Diferenciar la información importante de aquella otra de menor
importancia.
Adoptar estrategias para organizar y estructurar adecuadamente la
información que los textos proporcionan.
Generar destrezas metacognitivas de control y regulación de la propia
comprensión.
5.5.17 . PROGRAMA IMPACT: INCREASE MAXIMAL PERFORMANCE BY ACTIVATING CRITICAL THINKING (Mejorar La Productividad Máxima A Través De La Activación De Pensamiento Crítico)
El programa desarrollado por S. Lee Winocur, tiene por objetivo mejorar el
desempeño de los estudiantes en matemáticas y lenguaje mediante el desarrollo
de habilidades de alto nivel cognoscitivo.
El proyecto consiste principalmente en capacitar a los docentes a emplear
su pensamiento crítico, habilidad de resolución de problemas, así como utilizar el
pensamiento complejo en las áreas de matemáticas y artes del lenguaje. Fue
319
introducido por S. Lee Winocur en los Estados Unidos de América. Se preocupa
por desarrollar procesos tales como: Clasificación, ordenamiento, identificación de
información relevante e irrelevante, argumentos. Es elaborado para estudiantes de
secundaria y preparatoria. Su Método es la enseñanza integrada a otros
contenidos de matemáticas y lenguaje, y opera a través de sesiones de dos o tres
horas a la semana.
Este programa parte de los supuestos:
1. Todo estudiante puede desarrollar habilidades de alto nivel cognoscitivo.
2. Las habilidades de pensamiento pueden enseñarse.
3. Las habilidades de pensamiento pueden aprenderse.
4. Las habilidades de pensamiento son básicas para el proceso de
aprendizaje.
5. El pensamiento se introduce mejor mediante contextos sociales.
6. El desarrollo de las habilidades de pensamiento debe incluirse en los
programas de estudio.
Con la ayuda de los capacitadores del proyecto IMPACT, los docentes
aprenden a realizar modificaciones necesarias en sus currículos incluyendo
habilidades de pensamiento crítico, tales como razonamiento inductivo y
deductivo, predicción , resolución de problemas, ordenamiento, clasificación,
identificación de patrones, identificación de información relevante e irrelevante,
comparación, identificación de relaciones causa-efecto, y toma de decisiones en
sus clases.
El enfoque instruccional del proyecto consta de tres componentes
esenciales: a) un marco de 22 habilidades de pensamiento crítico, b) un formato
de clase modelo, y c) diez comportamientos docentes que favorecen el uso de
pensamiento crítico en los alumnos.
La implementación del currículum es tanto automonitoreada como
observado y analizado en parejas, lo que implica el involucramiento de otros
320
maestros, administradores y personal vinculado con el proyecto. A pesar de que el
currículum del proyecto IMPACT fue diseñado para el uso en áreas de las
matemáticas y las artes del lenguaje, ha sido expandido para su implementación
en clases de ciencias. El proyecto IMPACT es llevado a cabo con estudiantes de
alto y bajo rendimiento en escuelas urbanas, rurales, suburbanas, públicas y
privadas.
El seminario del proyecto IMPACT Nivel I es presentado en seis sesiones
consecutivas e incluye las siguientes actividades: repaso de literatura e
investigación, clases muestra, demostración de técnicas, e interacción grupal.
Durante el seminario, los participantes desarrollan sus habilidades a través de: a)
impartición de habilidades de pensamiento listados en el Universo de Habilidades
Críticas de IMPACT (IMPACT Universe of Critical Skills); b) puesta en práctica de
las estrategias empleando lecciones muestra publicadas por Phi Delta Kappa; c)
observación mutua de la impartición de clases IMPACT dentro del salón, d)
análisis generados por las observaciones, y e) creación de lecciones originales
basadas en IMPACT. Los docentes capacitados integran con facilidad los tres
componentes claves del proyecto en sus programas instruccionales, primeramente
al adaptar sesenta lecciones modelo basados en, ya sea artes del lenguaje o
matemáticas, y luego, al crear sus propias lecciones.
En EE.UU. el programa es aplicable a los alumnos de los grados 3-12 y fue
aprobada en los alumnos de los grados 6-9. Se han llevado a cabo dos
evaluaciones del proyecto. La evaluación más reciente del programa fue aplicada
en los alumnos de 6°-9° grados. Los resultados revelaron que el grupo
experimental superó al grupo control en el test de pensamiento crítico de Cornell
(Cornell Test of Critical Thinking). El índice diferencial fue de +1.81. +0.64, +0.42,
y +0.47 en los grados sexto, séptimo, octavo y noveno respectivamente.
El proyecto IMPACT se originó en California y ha sido adoptado por 480
distritos escolares públicos, 2 384 escuelas públicas y 124 escuelas privadas.
Actualmente, el programa ha tenido cabida en escuelas de 42 estados de EUA,
Guam y Puerto Rico.
321
En la siguiente tabla se muestran las características principales del
proyecto:
Programa: IMPACT.
Autor:
S. Lee
Winocur.
Objetivos:
Mejorar el desempeño de los estudiantes en matemáticas y
lenguaje mediante
el desarrollo de habilidades de alto nivel cognoscitivo.
Procesos:
Clasificación, ordenamiento, identificación de información
relevante
e irrelevante, argumentos, identificación de patrones, etc.
Supuestos:
Todo estudiante puede desarrollar habilidades de alto nivel
cognoscitivo.
Las habilidades de pensamiento pueden enseñarse.
Las habilidades de pensamiento pueden aprenderse.
Las habilidades de pensamiento son básicas para el proceso de
aprendizaje.
El pensamiento se introduce mejor mediante contextos sociales.
El desarrollo de las habilidades de pensamiento debe incluirse en
los programas de estudio.
Público: Alumnos de los grados 3-12, Estudiantes de secundaria y
322
preparatoria
Método:
Enseñanza integrada a otros contenidos de matemáticas y
lenguaje.
Tiempo: Dos o tres horas a la semana.
Tabla 1.
5.5.18 Programas De Pensar Sobre El Pensamiento
Este tipo de programas tiene por objetivo el desarrollo de estrategias
metacognitivas, como es el caso del programa de filosofía para niños,
CAMPIONE, etc.
Los Programas de “pensar sobre el pensamiento”. Se centran en el
pensamiento como materia de estudio. Parten del supuesto de que una mejor
comprensión del carácter del pensamiento mejorará, a su vez, la propia capacidad
de pensar. Suelen enseñar también heurísticos, pero tienden a recalcar la
importancia no sólo de saberlos aplicar, sino también de comprender por qué
funcionan.
1. Filosofía para niños. de Lipman (1976).
2. La anatomía del argumento, desarrollado por Toulmin (1958) y retomado por
Toulmin, Rieke y Janik (1979).
3. Habilidades metacognitivas, de Flavell (1978).
4. El Solucionador de Problemas Completo, de J. Hayes (1981)
323
5.5.19 El Programa De Filosofía Para Niños De Matthew Lipman
Es un programa que no intenta que los escolares se enfrenten con la Metafísica o
la teoría del conocimiento; sino un conjunto de documentos (novelas) para
adolescentes en las que se presentan la problemática y los métodos para pensar,
razonar e investigar con eficiencia. Se apoyan el en trabajo de Matthew Lipman,
quien ha creado el Institute of Advantage of Philosophy for Childen. Buscan
desarrollar las habilidades del razonamiento deductivo e inductivo. El programa
pretende un enriquecimiento cultural y conceptual al mismo tiempo que una
mejora en las destrezas propias para la comprensión, el análisis y la solución de
problemas.
El programa de Lipman tiene poco que ver con el estudio de textos
filosóficos es mas bien un intento para desarrollar las habilidades de pensamiento
de estudiantes en escuelas. Lipman renuncio a su puesto como profesor de
filosofía en la Universidad de Columbia durante el periodo de revuelta estudiantil
en los 60. Pensaba que era necesario incidir en las escuelas y comenzar a
enseñarles a pensar a los niños, pues probablemente seria más difícil hacerlo en
una etapa posterior a juzgar por sus encuentros con estudiantes en ese periodo en
la Universidad de Columbia.
El programa de Lipman esta constituido por un número de cuentos
apoyados por sustanciosos manuales para el maestro con actividades y ejercicios.
De entrada, el programa enfatiza la adquisición del lenguaje y presta particular
atención a las formas de razonamiento implícitas en la conversación diaria de los
niños. Intenta elevar la conciencia perceptual del niño y a través del dialogo lograr
que tome en cuenta las perspectivas de los demás. Se presta atención a la
ambigüedad, a los conceptos relaciones y nociones abstractas como la
casualidad, el tiempo, el espacio, los números, las clases. El programa tiene un
contenido marcadamente lingüístico y literario.
Cada cuento provee ejemplos de varias clases de razonamiento en el cual
los personajes descubren principios lógicos y éticos, entre otros, que se aplican a
324
su vida diaria. Los niños discuten estos principios y son ayudados por el maestro a
aplicarlos a situaciones concretas a través de ejercicios realizados en clase.
El cuento y los ejercicios ayudan a los alumnos a dar razones de sus
creencias éticas y sociales, así como a justificar ciertas desviaciones de las
prácticas morales estandarizadas. Otras novelas tratan con los procesos
fundamentales del descubrimiento científico, con el significado poético y literario y
con el razonamiento político y social.
La lógica informal es usada por Lipman como constitutivo medular del cual
se desprenden otras clases de razonamiento social, moral, estético y científico. A
pesar de que el programa de Lipman se concentra en gran medida de niños
normales entre los seis y los dieciocho años de edad, ha sido aplicado también en
niños con problemas de aprendizaje.
Lipman sostiene que el maestro necesita usar el método socrático para
extraer las ideas de los niños y hacerlos razonar acerca de estas ideas de manera
lógica. La discusión por lo tanto juega un papel importante en el proceso de
aprendizaje entre el maestro y los niños, así como con los niños entre si. Los niños
que participan en el programa, se nos dice, llegan a aprender de si mismos como
personas. También llegan a aprender a partir de sus relaciones con otros, con las
instituciones sociales, tales como el sistema escolar y con los sistemas legal y
familiar. Y así, en el proceso comienzan a entender el significado de conceptos
tales como la amistad, el compartir, la bondad y libertad, la naturaleza de las
reglas y los principios (Accorinti Stella, 1999).
Lipman asegura que el niño ya esta provisto del mejor instrumental lógico y
categórico (por lo menos de forma implícita), el cual le interesa a Feuerstein
aumentar gradualmente en sus sujetos. Sostiene que puede enseñarse a los niños
a razonar adecuadamente desde temprana edad, y que pueden hacer inferencias
con respecto al uso del lenguaje. Asimismo, enfatiza que el niño tiene un sentido
325
de curiosidad y asombro que es generalmente sofocado por el ambiente del salón
de clases.
Pero no solo desarrolla los aspectos cognoscitivos, sino también estimula
sus capacidades creativas e imaginativas. Lipman, por otro lado, esta
principalmente interesado en niños normales y en lograr que razonen
correctamente acerca de los hechos y valores de la vida. Esta menos interesado,
por lo tanto, en cuestiones psicológicas y mas en el contenido de lo que enseña y
los procesos que esto implica. El programa esta más bien orientado a formar
personas con mente crítica, mostrando sensibilidad a los valores de la vida y con
deseo de solucionar sus problemas de manera racional.
Se considera que el período más adecuado para desarrollar la propuesta es
con los niños de la etapa de operaciones concretas (11 a 13 años). Constata,
además, que en la tradición occidental, es la filosofía la disciplina que se ha dedi-
cado con rigor a cuidar la calidad del razonamiento. Estos argumentos condujeron
a Lipman a desarrollar un programa donde se trataría de enseñar a pensar a los
niños y donde el núcleo central sería la Filosofía. Presupone que los niños
aprenden a pensar, al estar involucrados de una manera activa en la exploración,
sondeo y preguntas de los procesos, fenómenos y hechos de la realidad y que
sólo es posible investigar, resolver y construir conocimiento a través de la
interacción con el medio histórico y natural en el que viven.
El marco teórico básico en el que se fundamenta el programa FpN se
deriva de autores tales como: Mead, Vigotsky y Bruner entre otros, para la
organización de la discusión filosófica; en la que el diálogo es la clave para la
formación del pensamiento crítico y el desarrollo de la filosofía y la educación. El
perfeccionamiento de habilidades del pensamiento, se centra en la obra general
de Piaget sobre la formación de los esquemas y el desarrollo del campo cognitivo.
Los objetivos centrales de este programa es ayudar a los niños a aprender
a pensar por si mismos (Lipman y Colbs., 1992), favoreciendo la capacidad de
326
razonar, la creatividad, el crecimiento personal e interpersonal, la comprensión
ética y la capacidad para encontrar sentido en la experiencia.
El programa esta compuesto de siete programas diferentes, con unas
novelas o cuentos realizados especialmente para niños, cada uno referido a un
área educativa diferente. Cada novela o cuento va acompañado y las situaciones
que se describen en estas historias son similares al lenguaje cotidiano del niño y a
las situaciones con que éste se enfrenta en su vida diaria. Las diferentes novelas
con sus respectivos manuales son (Navarro, 1993):
1. ELFIE: para edad preescolar. Manual: Relacionando nuestros
pensamientos.
2. KIO y GUS: para 7 a 8 años: Manual: Asombrándose ante el mundo.
3. PIXIE: para 9 a 10 años. Manual: En busca del sentido.
4. EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY: para 11 a 12 años: Manual:
Investigación Filosófica.
5. LISA: para 13 a 14 años: Manual: Investigación ética
6. SUKI: para 15 a 16 años: Manual: Escribir: cómo y porqué
7. MARK: para 17 a 18 años. Manual: Investigación social.
El esquema de trabajo se puede desarrollar en forma de espiral y
comprende los siguientes puntos:
1. Se dispone a los alumnos en círculo para hacer posible el diálogo cara a cara.
2. Se lee un capítulo o episodio del tema a estudiar. Para ello, se pueden utilizar
distintas técnicas de lectura: un párrafo cada uno, lectura dramatizada, etc.
También el docente lee cuando le llega su turno.
3. Se les pide a los alumnos y alumnas que formulen preguntas que
correspondan a las vivencias que les haya suscitado la lectura.
4. Se escriben en la pizarra cada una de las preguntas formuladas, indicando
junto a ellas, el nombre del alumno que la formuló y la línea y página del texto
que la motivó. Los estudiantes deben tomar nota en su diario de clase de todas
327
las discusiones llevadas en aula. Estas preguntas se convierten en el plan de
discusión para el diálogo en el aula.
5. Finalizado el listado de las preguntas, el docente solicita que entre todos se
seleccione la pregunta con la que desean dar inicio al diálogo.
6. El modo de dirigir la comunidad de diálogo, responde a las orientaciones que la
metodología propuesta por Lipman ofrece para conseguir un debate filosófico,
y de la discrecionalidad del maestro que coordina las sesiones de trabajo y el
encargado de ceder el derecho de palabra.
7. El diálogo orienta la necesidad de investigar y profundizar en determinados
temas, además permite utilizar los recursos necesarios para la búsqueda de
documentación, aclaración de conceptos, trabajos complementarios, etc.
En cada sesión, los estudiantes han de escribir un resumen sobre lo que se
ha discutido, y presentar los resultados que luego van a ser utilizados para la
elaboración del trabajo final
5.5.20 RAZONAMIENTO ESTRATÉGICO (STRATEGIC REASONING)
Este programa es desarrollado por John Glade, basado en el libro de Diseño para
pensar, de Albert Upton. Sus objetivos son desarrollar y concienciar habilidades
del pensamiento. Opera a través de procesos: Identificación, clasificación, análisis
estructural, análisis operacional, analogías. Es un programa dirigido a todo tipo de
estudiantes de 10 años de edad en adelante. Con quienes se realizan actividades
en grupo, ejercicios escritos, discusiones y solución de problemas, en sesiones de
una hora a la semana.
328
Parte de los supuestos:
1. El mundo fundamental del pensamiento y la resolución de problemas está
formado por seis habilidades de pensamiento.
2. El aprendizaje de estas seis habilidades mejora el desempeño en la vida
académica y cotidiana.
3. La enseñanza de las habilidades de pensamiento debe estar integrada al
aprendizaje.
Razonamiento estratégico provoca que los aprendices sean conscientes de
qué habilidades de pensamiento utilizan, y una clave para el aprendizaje son los
llamados “thinking maps” (mapas de pensamiento). Es una de los pocos
programas que integra la enseñanza de pensamiento junto con las instrucciones
comunes del maestro. Actualmente, el programa es accesible a través de una
organización llamada “Innovative Learning Group”.
PSP (Problem solution pattern)
APIT (A Practicum in Thought)
CSP (Cognitive Studies Project)
PPP (Programa de pensamiento productivo)
SOI (Structure of intelligence)
BASIC (Building and Applying Strategies for Intellectual
Competencies)
SAPA (Science, a Proccesed Aproach)
-PERFIL DEL DOCENTE EN UNA ESCUELA QUE PIENSA
Resulta difícil imaginar un objetivo educativo más esencial que la
enseñanza y el aprendizaje de cómo pensar con mayor eficacia de lo que
normalmente hacemos. De hecho, si no podemos aprender a pensar con más
racionalidad y eficacia, tendremos, como especie, grandes problemas.
329
Consideramos que resulta útil distinguir cuatro tipos de objetivos
educativos: capacidad, métodos, conocimientos y actitudes (NICKERSON,
1981).”Creemos que enseñar a pensar debe implicar estos cuatro tipos de
objetivos: las capacidades subyacentes al pensamiento, los métodos que ayudan
al pensamiento, los conocimientos sobre el pensamiento y las actitudes que
conducen al pensamiento”.
Entre las actitudes que deberían promover los esfuerzos para enseñar a
pensar se encuentran un sentido de curiosidad y asombro, la emoción del
descubrimiento y la excitación y profunda satisfacción que procede de la actividad
intelectual productiva.
Por ejemplo, consideramos tres dimensiones: la capacidad inicial del grupo,
la amplitud de la mejora-la veracidad de desempeños cognitivos que abarca- y si
la mejora es duradera.
-Ingredientes del éxito
Convendría poder tener una receta segura para el éxito: si desea que sus
alumnos se conviertan en mejores pensadores, haga así, así y así,
lamentablemente, no podemos proporcionar tal receta. Y en nuestra opinión, nadie
puede hacerlo. No obstante, el examen de los programas y la reflexión sobre lo
que significa ser capaz de pensar bien, nos han proporcionado varias impresiones
que describiremos a continuación.
-El profesor
Un profesor especialmente hábil obtendrá con frecuencia buenos
resultados, incluso con un material mediocre, mientras que el mejor material no
podrá compensar una mala enseñanza.
330
Ello no significa que el profesor no tenga libertad, sino que el profesor obra
según le parece dentro de un marco de referencia que anticipa algunos de los
problemas que pueden surgir durante la enseñanza de una determinada lección.
La mayoría de los diseñadores de programas para enseñar a pensar están
de acuerdo en que el papel del profesor en estos programas no debería ser
principalmente el de un administrador de conocimientos. En lugar de ello, su papel
debe ser el de un facilitador del aprendizaje y, lo que es quizá más importante, el
de un colaborador en un proceso exploratorio.
El objetivo del profesor no consiste en proporcionar información a sus
alumnos, sino en conseguir que piensen. No se trata tanto de poner algo en la
cabeza de los alumnos como de conseguir algo de ellos. POLYA (1965) expresó:
“lo que el profesor dice en clase no carece de importancia, pero lo que los
alumnos piensan es mil veces más importante. Las ideas deben nacer en la mente
de los alumnos y el profesor debe actuar tan sólo como una comadrona”.
Se subraya la importancia de la participación, la exploración y el
descubrimiento por parte de los alumnos y restan importancia a la conferencia
como método de enseñanza. Sin embargo, la mayoría reconoce también la
necesidad de un tipo de exploración y descubrimiento guiados.
El desafío consiste en proporcionar el tipo de guía que maximice la
posibilidad de que se adquieran los conocimientos y habilidades deseados y que
al mismo tiempo fomente la curiosidad, la investigación, la inventiva y la
individualidad.
-Aceptación del programa por parte del profesor
Dado el carácter crítico del papel de los profesores, es temerario
emprender un programa que carezca de la confianza y apoyo entusiasta de los
profesores que participen en él. Esto ha sido ilustrado en un estudio relatado por
331
WARE (1980), quien describe los esfuerzos de un sistema escolar local por llevar
a cabo un programa de enseñanza de habilidad para pensar y contrasta los
resultados de este esfuerzo con los de uno similar realizado por el mismo sistema
para mejorar la habilidad para escribir.
Entre las habilidades para pensar en las cuales se centraba el programa se
encontraban las siguientes las últimas cuatro fueron tomadas de BLOOM,
ENGELHART, FURST, HILL Y KRATHWOHL (1956).
Investigación
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
La lista, utilizada para el objetivo de análisis dentro del contexto de la
enseñanza de ciencia, incluía los siguientes ítems:
Analice
Clasifique y explique la base de su clasificación
Distinga entre las relaciones de causa y efecto
Distinga entre el hecho y la hipótesis
Distinga entre lo relevante de lo irrelevante
Formule hipótesis
Saque inferencias
Reconozca supuestos
-Objetivos, procedimientos educativos y procedimientos de evaluación.
Objetivos de la enseñanza.-El objetivo fundamental de la enseñanza es por
supuesto, un aumento significativo de la capacidad para pensar eficazmente. Sin
embargo, un objetivo como éste no constituye una gran ayuda para el profesor
puesto que es demasiado general y vago. Lo que se requiere son objetivos más
332
limitados que satisfagan ciertos criterios, entre los que se encuentran los
siguientes:
Validez.- Los objetivos de la enseñanza deberían ser de tal modo que su
consecución facilitara la realización de la meta a larga plazo de mejorar la
capacidad para pensar en general.
Ejemplos de objetivos que satisfacen nuestro criterio:
Comprensión de la diferencia entre la verdad empírica y la validez
lógica
Capacidad para diseñar pruebas de hipótesis.
Capacidad para utilizar con eficacia estrategias o procedimientos
heurísticos para solucionar problemas.
Capacidad para elaborar, evaluar y modificar planes.
Conocimiento sobre lo que es una analogía y sobre cómo utilizar
las analogías de modo eficaz.
Conciencia y evitación de algunos de los errores de razonamiento
más comunes.
Viabilidad.- Los objetivos de la enseñanza deberían ser realistas, es decir,
que deben existir expectativas razonables de alcanzar. Esto implica la necesidad
de objetivos graduados que sean aplicables a diferentes estadios del desarrollo
cognitivo o diferentes niveles de la habilidad intelectual.
Una ayuda parece ser una guía explícita y detallada para el profesor,
suponiendo que el profesor siempre necesitará, y siempre deberá tener, la libertad
de decidir como manejar las situaciones especiales.
Mantener el compromiso activo de los alumnos constituye un aspecto
importante de esta enseñanza.
Debería tener un alto grado de interacción. En segundo lugar, el
compromiso de los alumnos se promoverá dándoles opciones en cuanto a qué
333
problemas deben perseguir o qué proyectos deben emprender, siempre y cuando
esto sea con los demás objetivos de la lección. En tercer lugar, debe hacerse un
esfuerzo para presentar las habilidades que se enseñan por medio de contextos y
problemas genuinamente interesantes. Puesto que normalmente el objetivo de la
enseñanza de la habilidad para pensar no supone enseñar un contenido limitado,
el diseñador de los procedimientos de enseñanza tiene la oportunidad poco
frecuente de seleccionar campos de aplicación que tengan un interés intrínseco
para los alumnos.
Los alumnos deben practicar varias veces con una habilidad antes de que
ésta se convierta en una parte estable de su repertorio.
Ello no sólo proporciona al alumno práctica en el trabajo individual, sino que
además proporciona al profesor una importante retroalimentación sobre si el
alumno está aprendiendo las habilidades.
Un tipo de evaluación que no encierra dificultades especiales es la que se
centra en los objetivos a corto plazo de un programa y examina si los alumnos han
adquirido las capacidades, métodos, conocimientos o actitudes que el programa
pretendía transmitir.
Tiempo dedicado a la tarea
Varios estudios han demostrado la existencia de un estrecho vínculo, por
ejemplo, entre la cantidad de tiempo de enseñanza asignado a un sujeto y el nivel
de desempeño de este sujeto (KARWETT, 1976; NIEMAN y GASTRIGHT, 1995:
WILEY 1973). La correlación es aun mayor cuando el tiempo que se asigna para
la enseñanza se le descuenta el que se utiliza de modo poco apropiado o ineficaz
para centrarse en el tiempo en que, de hecho, los alumnos realizan tareas de
aprendizaje adecuadas (FREDRICK, 1977; STALLINGS Y KASKOWITZ, 1974).
334
Transferencia
En cierto sentido todo programa para enseñar a pensar debe preocuparse
por la transferencia. Todos estos programas pretenden equipar a los alumnos con
las habilidades que más tarde aplicarán en circunstancias diferentes de las de la
enseñanza. Por ejemplo, se espera que las habilidades de razonamiento
aprendidas en un marco filosófico sean utilizadas en la redacción de ensayos, en
la decisión de que candidato votar o al considerar dónde vivir. Las habilidades del
pensamiento inventivo, aprendidas en el contexto de la redacción de historias o en
el diseño de aparatos simples, deberían ser útiles a la hora de planificar un
proyecto, idear un nuevo negocio o resolver una discusión de un modo
inesperado.
La transferencia plantea un desafío especial a los esfuerzos por mejorar el
pensamiento. BELMONT y BUTTERFIELD (1977) reseñaron varios estudios
diseñados para enseñar las habilidades cognitivas y encontraron pocos signos de
transferencia.
Pese a que una habilidad aprendida en un contexto puede en principio
aplicarse en otro, por lo general una persona que domina una habilidad en el
primer contexto no piensa en aplicarla en el segundo. Además, muchas
habilidades adquiridas en un contexto no pasan directamente a otros, sino que
requieren un ajuste significativo, lo que constituye otra barrera para lograr una
transferencia uniforme.
Hechas estas consideraciones, el programa más seguro es el que
minimiza la transferencia requerida enseñando del modo más directo posible los
desempeños que espera mejorar. Diversas situaciones que en un principio puedan
parecer aproximaciones adecuadas hacia este ideal, pueden muy bien no serlo.
Por ejemplo, en la enseñanza de las matemáticas es corriente que el alumno sepa
casi siempre que técnica debe utilizar para un problema: la técnica que se acaba
de introducir. Por consiguiente, los alumnos casi no adquieren experiencia en la
335
búsqueda de técnicas apropiadas dentro de sus repertorios completos y pueden
pasarlo mal cuando enfrentan a problemas que se encuentran fuera del contexto
del libro.
Asimismo debemos reconocer que en algunas ocasiones la transferencia
se produce de modo espontáneo y que en muchas ocasiones, resulta imposible
proporcionar una práctica directa en todas las tareas a las cuales se desearía
transferir una habilidad.
Al enfrentarse con este problema, los programas de enseñanza hacen bien
en encarar el problema de transferencia ayudando a los alumnos a adquirir
conciencia más explícita de la importancia de la transferencia y ayudándolos a
alcanzarla en lugar de dejarlo a la suerte.
El profesor puede asegurarse de que todo principio enseñado se explica
repetidas veces de una forma general, libre de contexto, para facilitar la
transferencia. Los ejercicios pueden incluir problemas de diferentes clases de
modo que los alumnos encuentren en sus propias experiencias la amplia escala
de aplicabilidad de la habilidad en cuestión. BELMONT, BUTTERFIELD Y
FERRETTI (1982) afirman que en general, la clave de la transferencia es la
autodirección, loa alumnos deben aprender no solo las habilidades particulares en
cuestión, sino también las habilidades generales del autocontrol y selección de
estrategias que ayudan a mediar la transferencia. Creemos que a través de
tácticas como éstas es posible aumentar considerablemente la probabilidad de
transferencia.
Entornos favorables
Mantener una atmósfera en la cual las ideas puedan expresarse con
libertad sin temor al ridículo es sin duda un aspecto importante en esta cuestión, al
igual que la provisión consecuente de recompensas ante los esfuerzos de los
alumnos por meditar las cosas y explicarlas. Un interés genuino y evidente por
parte del profesor en lo que piensan los alumnos ayudará sin duda a aumentar su
disposición a compartir sus pensamientos.
336
Una gran cantidad de investigaciones definen algunas estrategias útiles. El
modo en que un profesor reacciona ante un esfuerzo específico por parte de un
alumno pude influir en gran medida sobre la disposición del alumno a intentarlo de
nuevo.
Motivación
Resulta interesante observar que también se da el caso de algunas
personas que consideran que el pensar constituye una tarea agradable y
provechosa. Estas personas dedicarán un considerable esfuerzo a la solución de
problemas por la simple razón del placer de enfrentarse al estímulo intelectual que
plantean los problemas. Pero ¿cómo pueden infundirse esta motivación cuando
ésta no existe en un principio?
Existef dos respuestas razonables a esta pregunta. La primera consiste en
intentar seleccionar problemas que tengan posibilidades de ser intrínsecamente
interesantes para los !dumnos.
Cuando en alumno no muestra interés en el pensamiento, convendría
considerar si es porque no tiene interés en el pensamiento per se o porque no
tiene interés en pensar acebca de lk que qe le pregunta. Si el tema no guarda
relación con el mundo del alumno, no resultará en absoluto sorprendente que éste
lo encuentre poco interesante. THURSTONE (1923) expone este punto del
siguiente modo:
Si el material presentado no es intrínsecamente interesante para ellos, es
tarea del profesor el hacerles saber porque deben dedicarse a la tarea. La
incapacidad para hacerlo pude transmitir mensajes que desanimen el pensamiento
de un nodo sutil. Tomarlo como una prueba de que el profesor cree que son
incapaces de comprender la utilidad de cierta información o habilidad, o como
prueba de que no deben preocuparse por las razones, sino simplemente hacer lo
que se les dice. Ninguno de estos efectos apoya el objetivo de estimular a los
alumnos a pensar.
337
Por ejemplo, los profesores pueden explicar con claridad su entusiasmo por
el tema, convirtiéndose así en modelo para los alumnos. Se puede permitir una
elección individual a los alumnos sobre que problemas tratar, una estrategia que
permite que cada uno elija lo que más le interesa personalmente y lo ayuda a
mantener un sentido de un locus de control interno, en lugar de uno externo.
Actitudes
Entre las actitudes que un esfuerzo por mejorar la acción de pensar pude
intentar promover se encuentran las siguientes:
Un sentido vivo
Una disposición
Que éste debe
Compromiso
Respeto propio
La aceptación
En este contexto resulta apropiado observar también la importancia que los
investigadores han dado a cultivar los hábitos del cuidado y la reflexión en el
trabajo intelectual. Una cosa es adquirir los instrumentos y asimilar los
conocimientos que pueden ser útiles en las tareas cognitivamente exigentes, y
otra cosa es desarrollar el hábito de la utilización de estos instrumentos y estos
conocimientos.
338
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