ANTOLOGIA DE APOYO AL CURSO

ORGANIZACIÓN, LEGISLACIÓNY ADMINISTRACIÓN ESCOLAR

2005

ORGANIZACIÓN, LEGISLACIÓN Y ADMINISTRACIÓN ESCOLAR. PRESENTACIÓN La práctica educativa desde una perspectiva superior debe redefinirse bajo un

encuadre conceptual que permita incorporar nuevos paradigmas organizacionales

que den lugar a procesos de transformación del hecho educativo. Un desarrollo

educativo congruente con las necesidades básicas de la sociedad exige no sólo

una educación de calidad que habrá de reflejarse en una adecuada calidad de

vida, exige además de una gestión educativa pertinente y acorde con la dinámica

actual del mundo, que permita un desarrollo libre de trabas e intereses particulares

o visiones retardatarias. Entender la práctica educativa en este contexto, significa

percibirla como un quehacer social que le da cuerpo a las instituciones que

integran la sociedad. Esta actualización no sólo es teórica, sino debe integrarse en

la práctica a través de innovaciones organizacionales, actualización de las leyes y

el ejercicio permanente de la planeación como instrumento orientador del sistema

educativo en el cumplimiento de su misión social.

OBJETIVO GENERAL DEL CURSO Establecer un marco de referencia contextual y conceptual de la gestión educativa

a través de los diferentes procesos organizacionales, legislativos y administrativos

en el campo educativo mediante de la identificación de los diferentes paradigmas

de interpretación de la realidad que han determinado formas específicas de

desempeño en estas áreas, problematizando sus relaciones y tendencias a fin de

poder reinterpretar la trayectoria del sistema educativo nacional.

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Objetivos específicos:

1) Identificar el contexto mundial bajo el cual se configuran los distintos

paradigmas de organización, administración y gestión educativas que han

influido en los sistemas educativos.

2) Conocer la trayectoria del Sistema Educativo Nacional a través de los

distintos proyectos educativos nacionales: Centralismo – Descentralización.

3) Conocer los principales procesos legislativos contemporáneos promovidos

en México y que han determinado la política educativa actual.

4) Establecer la importancia de los procesos de planeación educativa como

sustento de la organización escolar.

5) Identificar las principales políticas en materia de Modernización y

Administración del sistema educativo nacional.

PROCEDIMIENTOS El desarrollo de las sesiones de trabajo se realizará bajo un enfoque dialógico y

participativo. El papel del docente será orientar y facilitar la comprensión de los

temas a través de la exposición y problematización de los contenidos en un

proceso de reconstrucción contextual y conceptual identificando diversos modos

de concreción en la realidad específica del ámbito educativo.

La participación individual y grupal será fundamental en este proceso por su

enfoque constructivista del conocimiento y su peso para la evaluación del curso.

Las actividades individuales divididas en teóricas y prácticas incluirán la lectura y

realización de reportes semanales de los documentos incluidos en la antología, la

participación en las sesiones de trabajo y la presentación de un ensayo final sobre

un tema de investigación. Las actividades grupales incluirán exposiciones

temáticas y debate colectivo.

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN La evaluación del curso se realizará de acuerdo con los siguientes criterios:

Asistencia: (80% de asistencias, es un prerrequisito para la acreditación) Participación individual: 20% Exposición temática (grupal): 20% Reportes de lectura: 30% Informe de Investigación: 30%

La participación deberá ser objetiva en el marco del debate teórico o contextual

buscando ser puntual y conciso.

La exposición grupal deberá centrarse en los objetivos del tema, evitando entrar

en debate o problematizar los aspectos abordados durante la exposición. Al final

de la exposición se abrirá un debate sobre los aspectos polémicos del tema.

Los reportes de lectura se entregarán semanalmente vía correo electrónico en la

siguiente dirección: rsalcido2000@yahoo.com Estos reportes podrán

presentarse mediante mapas conceptuales, mapas mentales o reportes críticos,

abordando los aspectos centrales del documento y su problematización.

El informe de Investigación se entregará en documento original con las

siguientes características: Extensión mínima de 10 cuartillas, sin considerar la

portada, el índice ni la bibliografía. Se utilizará la fuente Arial de 12 puntos en un

espaciado de 1.5 renglones.

El tema de investigación será el análisis de un Plan Educativo, nacional, estatal o

institucional, actual o histórico. El análisis deberá abordar los siguientes ejes:

Contextual, donde se haga referencia a los antecedentes del Plan o Programa;

Organizacional, donde se describan sus principales componentes estructurales;

Jurídico, donde se exponga el marco y las leyes que lo sustentan;

Conceptual, donde se identifique el enfoque teórico predominante;

Crítico, donde se problematicen sus aspectos polémicos u omisiones obvias;

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No se aceptaran replicas de los documentos, y se informará previamente si el

trabajo se realizará de manera individual o grupal, y el tema escogido.

INDICE DE CONTENIDO I. Gestión Educativa.

Gestión educativa y Calidad de vida. Nuevas tendencias en la gestión educativa: democracia y calidad. Evolución Histórica de la Educación básica a través de los Proyectos Nacionales 1921 –1999. Relaciones intergubernamentales y descentralización en México.

II. Legislación Educativa

Las Constituciones de América y la Educación El Artículo Tercero Constitucional El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica La Ley General de Educación

III. Organización y Planeación Educativa

Políticas Públicas Programa Nacional de Educación 2001 - 2006

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA GÓMEZ, A., David, Relaciones intergubernamentales y descentralización en México, Doc. en línea. MENESES, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México: 1934 – 1964,

Centro de Estudios Educativos, México, 1991

OLIVERA, C., Marisela, Evolución Histórica de la Educación básica a través de los

Proyectos Nacionales 1921 –1999, Doc. en línea.

SANDER, Benno, Gestión Educativa y Calidad de Vida, Doc. en línea

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SANDER, Benno, Nuevas Tendencias en la Gestión Educativa:

Democracia y Calidad, Doc. en línea

Políticas Públicas en México, Doc. en línea s/autor

Programa Nacional de Educación 2001 - 2006

Elaboró: Mtro. Rogelio Salcido González.

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I. Gestión Educativa.

Gestión educativa y Calidad de vida. Nuevas tendencias en la gestión educativa: democracia y calidad. Evolución Histórica de la Educación básica a través de los Proyectos

Nacionales 1921 –1999. Relaciones intergubernamentales y descentralización en México.

GESTIÓN EDUCATIVA Y CALIDAD DE VIDA

Benno Sander

RESUMEN

La nueva realidad internacional que se configura a principios de la década de transición hacia el siglo XXI está acompañada de una renovada preocupación por la promoción de la calidad de vida y de educación, por la aplicación de los principios de libertad y equidad y por la adopción de la democracia como camino político para la construcción y reconstrucción permanente de la civilización humana. A la luz de estos conceptos y partiendo de la premisa que todo proceso de civilización está asociado a la concepción e incorporación de valores, conocimientos y prácticas educativas, la atención inmediata del presente estudio se vuelca hacia la presentación e interpretación crítica de las teorías organizacionales y administrativas adoptadas en la educación contemporánea. En ese contexto, el estudio analiza tres perspectivas funcionalistas de gestión educativa (burocrática, idiosincrática e integradora) y tres correspondientes perspectivas interaccionistas (estructuralista, interpretativa y dialógica). El análisis comparativo de las varias perspectivas revela que ellas son distintas en cuanto a sus tipos de mediación y criterios de desempeño administrativo y en cuanto a la postura de sus protagonistas e intérpretes sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia. El autor hace referencia específica a la influencia de las tradiciones internacionales de gestión educativa en América Latina y el Caribe. El estudio concluye con la defensa del pensamiento crítico y la acción participativa en la sociedad y la educación como instrumentos efectivos para la construcción de un mundo más libre y equitativo basado en un concepto integral de calidad de vida humana.

Introducción

El estudio de la administración de la educación tiene su fundamento en distintas perspectivas teóricas y hace uso de diferentes procedimientos analíticos. Sin embargo, en este ensayo no se pretende presentar un panorama completo de las teorías pedagógicas y organizacionales adoptadas en el estudio de la administración de escuelas y universidades. Tampoco examinar de manera exhaustiva las innumerables alternativas analíticas existentes en la bibliografía especializada en el campo de la gestión educativa. El trabajo se limita a la presentación crítica de teorías organizacionales y administrativas adoptadas en la educación a la luz de dos tradiciones filosóficas y sociológicas contrarias: (1) el paradigma funcionalista con raíces en la tradición positivista del consenso que ha caracterizado históricamente el pensamiento científico de Occidente y (2) el paradigma interaccionista que se basa en las teorías del conflicto enraizadas en el marxismo, el existencialismo, el anarquismo, la fenomenología, la teoría crítica y el enfoque de la acción humana. El análisis de los límites generales que han caracterizado históricamente las dos grandes tradiciones teóricas y su evaluación a la luz de la nueva realidad internacional a principios de la década de transición hacia el siglo XXI, puede ofrecer elementos para formular nuevas perspectivas conceptuales y analíticas para el estudio de la pedagogía y la administración de la educación.1

Esta enunciación sugiere que el presente trabajo parte de la premisa que la evaluación crítica de las grandes tradiciones filosóficas de la humanidad, en función de distintos tiempos históricos y dominios geográficos, puede ofrecer explicaciones esclarecedoras de la realidad educativa y permite generar percepciones valiosas para la conceptualización de perspectivas superadoras para los

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estudios de gestión educativa. En el ámbito económico y político más amplio en el que funcionan las organizaciones educativas de la actualidad, este ejercicio de evaluación crítica y constructiva recupera hoy nueva fuerza ante la importancia de analizar la naturaleza y el alcance de las reformas sociales que se observan en todo el mundo a partir del fin de la guerra fría. En realidad, dicha evaluación se impone ante la necesidad de analizar la experiencia históricamente acumulada en el Este y el Oeste, así como en el Norte y el Sur a la luz de la reciente distensión internacional, con miras a establecer nuevos planes de acción colectiva para construir un mundo más libre y equitativo basado en un concepto integral de calidad de vida humana.

Antecedentes epistemológicos

En el presente análisis, el concepto de calidad de vida humana es el criterio clave para guiar el estudio de las organizaciones sociales y la educación. La controversia en torno del concepto de calidad de vida humana en los círculos académicos de todo el mundo nos remite a la filosofía de la ciencia, la política del conocimiento, el modelo de sociedad y el concepto de ser humano como actor individual y social. Como puede apreciarse, la definición de calidad de vida humana responde a una antropología filosófica concebida a partir de los valores éticos y las opciones políticas de la sociedad civil en su diario quehacer. A su vez, como estamos históricamente situados en Latinoamérica y políticamente comprometidos con su presente y su futuro, la definición de calidad de vida humana debe retratar también una filosofía social elaborada a partir de la perspectiva cultural y política de América Latina y el Caribe en el contexto global de la nueva realidad económica y política internacional.

A partir de distintas tradiciones filosóficas, es posible pensar en distintos tipos o dimensiones de calidad de vida humana, como por ejemplo, calidad instrumental frente a calidad sustantiva, y calidad individual frente a calidad colectiva. En este trabajo se adopta un concepto integral de calidad de vida humana, de tal forma que calidad sustantiva incluya calidad instrumental, y calidad colectiva comprenda calidad individual. Para los objetivos del presente ensayo, dicho concepto de calidad de vida está asentado en la intersección correcta de los principios de libertad y equidad tal como son interpretados históricamente por los actores sociales en su medio cultural. Esta definición implica una filosofía social según la cual el ser humano busca integrarse en su sociedad concreta, con la misión de participar en su organización y funcionamiento sobre la base de un concepto de bien común. El primer valor del bien común sobre el cual se asienta la calidad de vida es la libertad, lo cual implica el desarrollo de la personalidad humana libre. Sin embargo, el ejercicio de la libertad individual está socialmente vinculado, lo cual introduce el segundo principio en el que se asienta la calidad de vida humana: la equidad. Es en este sentido que la construcción de una sociedad libre y equitativa basada en la calidad de vida humana implica, por parte de los actores sociales, la combinación correcta del interés individual con el compromiso social.2

La estrategia por excelencia para la construcción de una forma cualitativa de vida humana es la participación, comprometida con la promoción de la democracia política y la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades económicas, políticas y culturales que amenazan la calidad de vida y de educación. Esta estrategia se fundamenta en la premisa que la participación democrática favorece la definición justa de los espacios de contribución y beneficio individual del esfuerzo humano colectivo. La estrategia se basa, además, en la convicción que la participación democrática favorece la solidaridad y el ejercicio efectivo de la justicia social. Asimismo, la participación democrática favorece la conciencia política y la organización social para

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la autogestión de la comunidad y la preservación de la naturaleza. Finalmente, la participación democrática hace posible la adopción de opciones existenciales relevantes y significativas para los actores sociales que tratan de construir la civilización humana a la luz de la intersección correcta de los principios de libertad y equidad. En la educación, que tiene por función construir y distribuir el conocimiento, el razonamiento es que la participación democrática favorece la construcción libre y solidaria del conocimiento y su distribución equitativa y efectiva.

A la luz de estos antecedentes, es posible estudiar uno de los temas centrales que se señala más frecuentemente en la bibliografía pedagógica especializada producida y utilizada por pensadores, educadores y científicos de distintas corrientes filosóficas y sociológicas: el de la gestión educativa como proceso mediador. De hecho, la revisión histórica de las perspectivas conceptuales y analíticas de administración educacional permite examinar el papel de la mediación administrativa3 en las escuelas y universidades, evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de educación y valorar la aplicación de los conceptos de libertad, equidad, participación y democracia en la gestión educativa.

Paradigma funcionalista de administración

Como construcción analítica y praxiológica adoptada en la educación, el paradigma funcionalista o del consenso se concibe como producto natural de la teoría del sistema social aplicada a la organización educativa en la tradición liberal de las ciencias sociales y la pedagogía.4 Históricamente, la tradición funcionalista de gestión educativa se fundamenta en los conceptos positivistas de las teorías clásicas y psicosociales de organización y administración, que se ocupan primordialmente del orden, el equilibrio, la armonía, la integración, en una palabra, del consenso derivado de principios generales preestablecidos. Estos elementos sugieren un concepto formal de calidad de vida y de educación, según el cual los actores sociales se preocupan con el orden estructural, el comportamiento funcional y la integración social.

Originalmente, los teóricos de la administración funcionalista buscaron sus conceptos positivistas y empíricos en Comte, Spencer, Pareto y Durkheim5 y, más recientemente, en Lewin, Homans, Merton y Parsons.6 Desde sus comienzos, el movimiento teórico en la administración de la educación de Occidente fue también influido significativamente por los positivistas lógicos que fundaron el “Círculo de Viena”7 en 1923. La influencia del empirismo antimetafísico y matemático del positivismo lógico del “Círculo de Viena” fue particularmente decisiva en la ciencia social y la educación de Norteamérica y Gran Bretaña, además de Alemania, Austria y otros países de Europa continental. En Norteamérica, con repercusiones posteriores en Latinoamérica y otras partes del mundo, los psicólogos y sociólogos desempeñaron un papel importante en la introducción y difusión de los conceptos positivistas y “conductualistas” que informaron la perspectiva tradicional de administración de la educación.8 Otros introductores importantes de los conceptos positivistas en el campo de la administración de la educación en Occidente fueron los protagonistas de teorías generales de administración, como Barnard y Simon, y estudiosos preparados en ciencias, como Griffiths.9 Estos y otros representantes influyentes del positivismo filosófico y del funcionalismo sociológico en la educación y las ciencias sociales son protagonistas de teorías administrativas caracterizadas por modelos hipotético-deductivos, por la precisión, la lógica simbólica, el comportamiento funcional y la investigación empírica apoyada en la utilización intensiva de los métodos de las ciencias naturales.

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Dichas teorías de administración tienen por objetivo el logro del orden y del progreso social, la integración y la cohesión social, la satisfacción de las necesidades sociales y la reproducción estructural y cultural de la sociedad. Para alcanzar dichos objetivos de manera eficiente y eficaz, las teorías positivistas de administración enfatizan el orden y el equilibrio y tienden a ser realistas y racionalistas, constituyendo el llamado “paradigma tradicional” que ha prevalecido en la investigación y la práctica de la gestión educativa de Occidente durante más de medio siglo.

Hay muchos modelos teóricos y estudios empíricos sobre la estructura y el funcionamiento del sistema educativo y las organizaciones sociales en general. Varios esfuerzos teóricos, entre los cuales se destaca el modelo psicosociológico de Getzels y Guba,10 reducen el comportamiento organizacional a la interrelación de tres dimensiones: (1) dimensión institucional, (2) dimensión individual y (3) dimensión grupal. En este contexto, la administración cumple un papel mediador entre las tres dimensiones, determinando significativamente la naturaleza del comportamiento organizacional en función del tipo de mediación administrativa adoptado. Sobre la base del énfasis prioritario puesto en una u otra de las tres dimensiones, es posible concebir tres perspectivas distintas de administración o gestión educativa con sus respectivos tipos de mediación y sus correspondientes criterios predominantes de desempeño administrativo: (1) administración burocrática, en la que la mediación es normativa, pues enfatiza la dimensión institucional del comportamiento organizacional; (2) administración idiosincrática, en la que la mediación es personalista, pues enfatiza la dimensión individual; y (3) administración integradora, en la que la mediación es ambivalente, ya que enfatiza simultánea o alternativamente la dimensión institucional y/o la dimensión individual. A continuación se presenta un análisis sobre la naturaleza de las tres perspectivas funcionalistas de administración, con sus respectivos tipos de mediación, los objetivos que persiguen y los criterios administrativos predominantes.11

Administración burocrática

La administración burocrática es una derivación conceptual de las teorías sociológicas de la escuela clásica de administración expuestas por Taylor, Fayol y Weber, a comienzos del siglo XX, en tiempos de la consolidación de la Revolución Industrial. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva burocrática (relativo a burocracia, del francés bureaucratie, y éste de bureau, oficina, escritorio, y del griego krat, poder, gobierno) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión institucional del sistema educativo y sus escuelas y universidades y se orienta, primordialmente, por las expectativas, normas y reglamentos burocráticos. De conformidad con esta orientación, la organización educativa está concebida estructuralmente como un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos y deberes institucionales. Las funciones o papeles se definen en términos de las expectativas o conceptos previos que las personas que se encuentran dentro de la organización educativa o fuera de ella esperan de quienes las desempeñan. En otras palabras, la preocupación básica de la administración burocrática se reduce a la institución; ésta, al conjunto de sus papeles; y éstos, a sus correspondientes expectativas institucionales.

Así entendida, la administración burocrática desempeña una mediación normativa entre las dimensiones institucionales e individuales, buscando un comportamiento organizacional que enfatice la regulación, el orden jerárquico y el progreso racional con vistas a alcanzar eficazmente los objetivos del sistema educativo y sus escuelas y universidades.

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En este contexto se pueden examinar la formación y la actuación del administrador burocrático. En lo que se refiere a su preparación, el administrador burocrático busca su cuadro teórico en la sociología, ya que la administración burocrática refleja un análisis predominantemente sociológico del comportamiento organizacional. En su quehacer profesional, el administrador burocrático está atento al cumplimiento de las leyes y normas que rigen el funcionamiento de la organización educativa y a la defensa de sus intereses como sistema, sin tomar muy en cuenta la importancia de sus participantes como personas. Su preocupación consiste en crear un clima organizacional que favorezca la eficacia del sistema educativo para el logro de sus objetivos, relegando a un plano de importancia secundaria la eficiencia individual de los participantes.

La eficacia se convierte así en el criterio de desempeño administrativo predominante de la administración burocrática. Como criterio de desempeño administrativo, la preocupación central de la eficacia es el logro de los objetivos establecidos. Si el sistema educativo adopta la gestión burocrática como su estilo administrativo, la eficacia institucional tendrá precedencia sobre la eficiencia individual y, en este sentido, la eficiencia de los participantes sólo será fomentada en función del logro eficaz de los objetivos establecidos.

Administración idiosincrática

La administración idiosincrática es una derivación conceptual de las teorías psicológicas de administración asociadas al movimiento de las relaciones humanas que Mayo, Roethlisberger y Dickson desarrollaron en los Estados Unidos de América en tiempos de la Gran Depresión que afectó al mundo a fines de los años 20. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva idiosincrática (o idiosincrásica, relativo a idiosincracia, del griego idiós, propio, especial, individual, y synkrasis, temperamento, índole) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión individual del sistema educativo y se orienta, primordialmente, hacia las necesidades y disposiciones personales de sus participantes. Con esta orientación, la organización educativa se concibe como un sistema parcialmente abierto sobre la base de la interpretación de las acciones e interacciones de las personas que participan en ella, facilitando el desarrollo de un clima organizacional adecuado al crecimiento subjetivo. Cada persona es considerada como un individuo único con una personalidad distinta, definida por un conjunto propio de necesidades y disposiciones que se reflejan en su conducta. En otras palabras, la preocupación de la administración idiosincrática se reduce a los individuos, cada uno con una personalidad única, definida por un conjunto de necesidades y disposiciones personales.

Así concebida, la administración idiosincrática desempeña una mediación personalista entre las dimensiones institucionales e individuales, en busca de un tipo de comportamiento organizacional que enfatiza la subjetividad y las relaciones humanas para la satisfacción y actualización personal de los participantes del sistema educativo y sus escuelas y universidades.

Con respecto a los fundamentos teóricos, el administrador idiosincrático recurre a la psicología, ya que la administración idiosincrática refleja, predominantemente, un análisis psicológico del comportamiento organizacional. En su diario quehacer, el administrador idiosincrático se ocupa primordialmente de las características individuales de los participantes como personas, relegando a un nivel secundario la institución educativa como sistema. Su preocupación es crear un clima organizacional que favorezca la eficiencia de quienes participan en el sistema educativo, mientras que presta poca atención a la eficacia institucional en la consecución de los objetivos pedagógicos.

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La eficiencia viene a ser entonces el criterio de desempeño administrativo predominante de la administración idiosincrática. Como criterio de desempeño administrativo, la eficiencia se refleja en el grado de satisfacción individual, teniendo como valor supremo la productividad humana. Esta definición, influida claramente por la psicología industrial, refleja una preocupación explícita con el aspecto psicológico propio de la dimensión individual del sistema educativo. Si el sistema educativo adopta la gestión idiosincrática como su estilo administrativo, la eficiencia individual tendrá precedencia sobre la eficacia institucional.

Administración integradora

La administración integradora es una derivación conceptual de las teorías psicosociológicas de administración formuladas por Barnard y Simon y desarrolladas más tarde por Argyris, McGregor, Halpin, Griffiths, y Getzels y sus asociados e intérpretes. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva integradora (que hace integración, del latín integratione, acción de formar un todo con las partes que se complementan) se ocupa simultánea o alternativamente de los aspectos sociológicos y psicológicos del sistema educativo y sus escuelas y universidades. O sea, la administración integradora se ocupa de la interacción entre la institución y el individuo, entre papel y personalidad, entre expectativas burocráticas y necesidades y disposiciones personales. De acuerdo con esta perspectiva de naturaleza interdisciplinaria, la institución educativa está concebida como un sistema abierto. Esto implica la disminución del reduccionismo sociológico de la administración burocrática y del reduccionismo psicológico de la administración idiosincrática.

Así concebida, la administración integradora desempeña una mediación ambivalente entre las dimensiones institucionales e individuales, enfatizando, por una parte, las expectativas burocráticas y, por otra, las necesidades y disposiciones personales, dependiendo de las circunstancias o situaciones específicas en las que se dan las acciones administrativas. Las circunstancias o situaciones en las que se da la mediación administrativa generalmente van asociadas al comportamiento de los grupos de trabajo, o sea, a la dimensión grupal del sistema educativo y sus escuelas y universidades. De hecho, la acción integrada del grupo de trabajo facilita la mediación entre las expectativas burocráticas y las motivaciones personales y, en situaciones concretas, puede llevar a la combinación de ambos el papel institucional y la personalidad individual.

En cuanto a los antecedentes teóricos, el administrador de la integración encuentra su marco de referencia en la disciplina híbrida de la psicología social, ya que la administración integradora refleja un análisis psicosociológico del comportamiento organizacional. En sus actividades cotidianas, el administrador se ocupa de responder simultánea o alternativamente a las expectativas institucionales y/o a las necesidades y disposiciones individuales. Su preocupación es crear un clima organizacional pragmático que conduce a la efectividad de la acción administrativa, a través del equilibrio entre la eficacia institucional y la eficiencia individual.

La efectividad pasa a ser entonces el criterio de desempeño predominante de la administración integradora. Como criterio de desempeño administrativo, la efectividad se relaciona pragmáticamente con el grado de congruencia entre las expectativas institucionales y las necesidades y disposiciones individuales en un conjunto de situaciones dadas. Para los protagonistas y adeptos de la administración integradora, la efectividad pragmática en función de los objetivos establecidos tiene precedencia tanto sobre la eficacia institucional como sobre la eficiencia individual.

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Los límites del paradigma funcionalista

En resumen, las tres perspectivas funcionalistas de administración son distintas en cuanto a sus tipos de mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia.

La administración burocrática desempeña una mediación normativa y enfatiza la eficacia de los actos administrativos. O sea, la perspectiva burocrática es de tendencia autoritaria y legalista, lo cual limita el espacio para la promoción de la libertad individual y la equidad social. La preocupación con la eficacia institucional, el orden jerárquico y el progreso material implica un concepto de calidad de vida y de educación de naturaleza extrínseca y formal y revela un compromiso con la reproducción estructural de la sociedad y sus organizaciones. El culto a la tecnocracia y la calidad instrumental está en el centro de la perspectiva burocrática, dificultando la práctica de la participación colectiva en la sociedad y sus organizaciones. Si bien la perspectiva burocrática de administración favorece la adopción formal de la democracia política, ella inhibe la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades estructurales en la sociedad y en la escuela y la universidad.

La administración idiosincrática desempeña una mediación personalista y enfatiza la eficiencia individual. Es decir, la perspectiva idiosincrática tiende a ser individualista e interesada y, como tal, reduce el espacio para la promoción de la equidad y el ejercicio de la democracia social. La preocupación con la productividad individual y la búsqueda de la satisfacción personal supone un concepto de calidad de vida y de educación de naturaleza individualista y desarrollista y revela un compromiso con el crecimiento individual desprovisto de solidaridad y cohesión social. Estas características revelan que la perspectiva idiosincrática de administración no favorece la participación colectiva en la sociedad y la educación, dificultando la construcción de un orden social preocupado con la búsqueda del bien común.

La administración integradora es situacionista y desempeña una mediación ambivalente, enfatizando la efectividad pragmática de los actos administrativos. Del punto de vista funcional, la perspectiva integradora de administración adopta un comportamiento táctico, intentando superar tanto el individualismo interesado, como el autoritarismo burocrático de los modelos tradicionales de administración. La perspectiva integradora favorece la participación de los grupos organizados en las decisiones que afectan la calidad de vida y los niveles de libertad y equidad en la sociedad y la educación. Filosóficamente, la perspectiva integradora se identifica con el neoliberalismo adoptado hoy por las fuerzas liberales progresistas y abiertas a la problemática social.

Debido a la herencia positivista de la sociedad latinoamericana y caribeña, las perspectivas funcionalistas de administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica han sido extensamente adoptadas en América Latina y el Caribe. El hecho es que los estudios sobre la evolución de la teoría administrativa en la educación latinoamericana proporcionan elementos valiosos para el análisis de la utilización de los conceptos y prácticas positivistas y funcionalistas en la administración de la educación.12 Fue precisamente bajo el dominio del positivismo en la historia latinoamericana que se efectuaron los estudios más influyentes de gestión educativa y de administración pública y empresaria. La evaluación de dichos estudios demuestra que, desde la década del 30, sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodológicos en

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las teorías clásicas y psicosociales de administración concebidas en Europa y en los Estados Unidos de América. El fayolismo, el taylorismo, el poscorbianismo, el weberianismo, el instrumentalismo pragmático y el sistemismo tuvieron una influencia decisiva en la teoría y la práctica de la administración de la educación latinoamericana. Esto es evidente, por ejemplo, en los textos más conocidos de administración escolar que se han escrito, desde la década del 30 hasta la década del 70, por los protagonistas históricos de la administración de la educación latinoamericana, demostrando que la tradición positivista ha tenido profunda influencia en la educación y las ciencias sociales aplicadas de América Latina. En gran parte, las raíces históricas de esa orientación se encuentran en Europa, especialmente en Francia, Inglaterra, España y Portugal.

Con el cuestionamiento de los fundamentos positivistas y funcionalistas de las teorías tradicionales de administración de la educación en América Latina y en el hemisferio occidental en general, durante las últimas décadas han surgido perspectivas conceptuales y analíticas alternativas para el estudio de la educación y su administración, como se verá más adelante. Esta efervescencia intelectual es evidente en recientes investigaciones y publicaciones científicas, en los programas de postgrado en educación y ciencias sociales, y en las iniciativas de las asociaciones profesionales de educación.13

Las críticas dirigidas a la administración funcionalista atacan fundamentalmente sus bases positivistas.14 Debido al compromiso del positivismo con el mantenimiento estructural y cultural, la administración funcionalista del consenso en la educación se caracteriza por su limitada capacidad crítica. En consecuencia, los estudios de administración basados en la tradición positivista se ocupan predominantemente de la descripción de los fenómenos organizacionales y administrativos, sin adoptar una postura crítica. Asimismo, por causa de los principios racionalistas y objetivistas subyacentes, la administración funcionalista ha sido incapaz de definir adecuadamente el poder determinador de la intencionalidad humana en el sistema educativo y sus escuelas y universidades. Por otro lado, los fenómenos del poder y del conflicto que ocurren diariamente en la escuela y la sociedad reciben un tratamiento táctico, desprovisto de perspectiva histórica y explicación política. Los temas de la neutralidad científica y la reducción de los conceptos teóricos a variables operativas y cuantificables tampoco han tenido resolución satisfactoria por parte de los teóricos de la administración tradicional. Finalmente, del punto de vista metodológico, la orientación empírica que caracteriza los estudios de la administración tradicional requiere ser reevaluada cuidadosamente en vista de que los conceptos positivistas en los que se apoya no han podido explicar la dicotomía que existe entre teoría y observación.

Sin embargo, a pesar de las limitaciones reveladas por la crítica moderna, el positivismo ha desempeñado un papel importante en la historia de la filosofía de la ciencia y la educación. Esta importancia ha sido destacada por Suppe cuando afirma que “el positivismo hoy pertenece verdaderamente a la historia de la filosofía de la ciencia, y su influencia es la de un movimiento históricamente importante para plasmar el escenario de una filosofía contemporánea muy diferente de la ciencia”.15

Al igual que el positivismo, el funcionalismo desempeñó un papel históricamente importante en la ciencia social de Occidente. La actual reevaluación crítica de las limitaciones y potencialidades del funcionalismo ofrece nuevos elementos para la construcción del conocimiento científico. En realidad, existe hoy en el hemisferio occidental un fuerte movimiento neofuncionalista en las ciencias sociales. Esto puede deducirse, por ejemplo, del libro titulado Neofunctionalism, editado por Alexander, de la

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Asociación Americana de Sociología.16 La obra refleja la efervescencia del debate teórico contemporáneo entre sociólogos americanos y europeos dedicados a la crítica del funcionalismo sociológico y a la conceptualización de alternativas superadoras. Sobre la base de la comprensión correcta de los límites de la contribución histórica del funcionalismo y en un intento de superar las limitaciones de la corriente funcionalista ortodoxa, el neofuncionalismo promete ocupar un espacio destacado en la sociología occidental. El neofuncionalismo puede representar, de hecho, una nueva rotura epistemológica dentro de la tradición sociológica de Occidente, incorporando nuevos elementos en su marco conceptual y revisando los aceptados. En este sentido, se observa que existen hoy renovados esfuerzos basados en la intersección de conceptos e ideas de distintas orientaciones epistemológicas, pero articuladas de tal manera que preservan la orientación funcionalista esencial y la inspiración positivista que la sustenta. De hecho, los protagonistas del movimiento neofuncionalista procuran desarrollar la crítica de la sociedad y de sus organizaciones dentro de una comprensión multidimensional de la diferenciación social, buscando una intersección creativa de teorías interaccionistas del conflicto con las teorías consensuales de la integración y la solidaridad social, e intentando incorporar selectivamente elementos crítico-dialécticos en sus modelos liberales de análisis sociológico y organizacional. Sin embargo, es importante señalar que, pese a las concesiones circunstanciales e instrumentales del neofuncionalismo, en ningún momento cambió el punto de vista filosófico y el compromiso político con los ideales liberales. Este compromiso se refuerza ante la ofensiva neoliberal resultante de la declinación del socialismo real en el Este europeo.

En el campo específico de la educación, las teorías enraizadas en el positivismo y el funcionalismo también ocupan un lugar históricamente importante. Como en la sociología, también en la pedagogía y la gestión educativa las teorías de orientación positivista y funcionalista pasan por un proceso de evaluación y reelaboración científica. Su influencia futura dependerá de la capacidad de renovación de sus protagonistas y seguidores en el contexto de la nueva realidad económica y política internacional.17 Por otro lado, las teorías neofuncionalistas de organización y gestión educativa tienen que competir con perspectivas concebidas por fuerzas progresistas comprometidas con la reconstrucción de la civilización humana sobre la base de distintos conceptos de ser humano, distintas filosofías de ciencia y distintas teorías de sociedad, como se verá a continuación.

Paradigma interaccionista de administración

Como construcción analítica y praxiológica adoptada en la educación, la administración interaccionista o del conflicto tiene su origen en las teorías críticas de la tradición libertaria del conflicto en las ciencias sociales y la pedagogía. Los primeros intentos de formular perspectivas alternativas de organización y gestión educativa protagonizados por teóricos radicales de la tradición del conflicto en las ciencias sociales aplicadas están ligados al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas de la administración tradicional. En realidad, los teóricos radicales conciben la administración interaccionista como antítesis de la administración funcionalista enraizada en el consenso positivista, argumentando que las perspectivas tradicionales de gestión no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los fenómenos del poder, la ideología, el cambio y las contradicciones que caracterizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad contemporánea. Estos elementos sugieren un concepto político de sociedad y calidad de vida según en el cual los actores sociales se preocupan con los fenómenos del poder y el cambio, la emancipación humana y la transformación social.

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Los fundamentos iniciales de la administración interaccionista se hallan en la economía política de Marx,18 en el existencialismo de Kierkegaard y Sartre aliado al idealismo de Kant, Fichte y Hegel,19 en la fenomenología de Husserl y el anarquismo de Proudhon.20 A la luz de estas corrientes intelectuales y de algunas propuestas progresistas de orientación neoliberal, como las de Dahrendorf,21 la administración interaccionista del conflicto tiene por objeto la concientización y la interpretación crítica de la realidad, el alcance de la emancipación humana y la transformación estructural y cultural de la escuela y la sociedad. Para el logro de dichos objetivos, las teorías interaccionistas de organización y administración tienden a ser críticas, reflexivas, interpretativas y dialécticas.

El examen de los modos alternativos de explicar los fenómenos organizacionales y administrativos muestra que, en general, sus creadores, además de iniciar sus formulaciones a partir de la crítica de la perspectiva funcionalista de organización y administración, adoptan orientaciones filosóficas explícitas. Un análisis más detallado de las construcciones teóricas alternativas revela que, aunque cada protagonista adopte una orientación filosófica predominante, las formulaciones se basan generalmente en la intersección de contribuciones conceptuales y analíticas distintas, como el marxismo, el existencialismo, la fenomenología, el anarquismo, la teoría crítica, la nueva sociología de la educación y el enfoque de acción humana.

Sobre la base de esa variedad de fundamentos conceptuales y analíticos, la bibliografía especializada en la sociología y la pedagogía del conflicto destaca un gran número de nuevos intentos de elaboración de teorías organizacionales y administrativas. Algunas de las construcciones enfatizan la dimensión objetiva y racional del comportamiento organizacional, mientras que otras concepciones teóricas favorecen la dimensión subjetiva y no racional. Superando el reduccionismo, tanto del punto de vista objetivo o estructural como del enfoque subjetivo o individual, otros estudiosos se ocupan de la conceptualización de perspectivas dialógicas o sintéticas.

En este contexto, es posible enunciar tres perspectivas distintas de administración interaccionista, con sus respectivos tipos de mediación, basadas en tres orientaciones epistemológicas distintas: (1) administración estructuralista, en la que la mediación es determinista, pues enfatiza la dimensión institucional u objetiva del comportamiento organizacional; (2) administración interpretativa, en la que la mediación es reflexiva, ya que enfatiza la dimensión individual o subjetiva; y (3) administración dialógica, en la que la mediación es dialéctica y enfatiza la totalidad y la contradicción multidimensional. En términos prácticos, cada una de las tres perspectivas interaccionistas implica una postura correspondiente acerca de la escuela y la condición humana en la sociedad, como se verá a continuación.

Administración estructuralista

La administración estructuralista es una derivación conceptual de la epistemología materialista de la obra de Marx y de otras interpretaciones deterministas radicales. Aplicada a la educación, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones deterministas y reproductivistas del sistema educativo y la sociedad presentadas por los pensadores institucionales de los años 60 y 70 —como Althusser, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis. Tal como se ha concebido en este análisis, la administración estructuralista (del latín structura, disposición y orden de las partes de un todo) se ocupa del orden y del poder regulador de las distintas partes o

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dimensiones del sistema educativo en el contexto más amplio de la sociedad, enfatizando el determinismo económico por encima de la acción y la interacción humana.

Es importante registrar que el estructuralismo dice mucho más que su asociación con una o más epistemologías marxistas. De hecho, el estructuralismo, como cuerpo teórico y como método heurístico, asume muchas y variadas formas en diferentes áreas del conocimiento y distintas orientaciones epistemológicas. Sin embargo, más que presentar una visión general sobre el estructuralismo como perspectiva teórica y método científico, en el presente trabajo se destaca solamente la asociación histórica entre el estructuralismo y la epistemología materialista del marxismo.22

El defensor más destacado de un análisis estructuralista y materialista de la obra de Marx es Althusser,23 quien rechaza la interpretación humanista del marxismo y enfatiza las condiciones económicas y las estructuras institucionales objetivas del materialismo histórico. Su análisis estructural de la influencia del todo social sobre sus partes y viceversa atribuye a la base económica el poder determinante en la sociedad, lo cual implica una visión pasiva de la educación y del ser humano. Este fenómeno constituye en realidad un desafío fundamental para la gestión educativa, ya que ella está llamada a desempeñar un papel mediador entre la sociedad y la educación, entre la totalidad del sistema educativo y sus partes constitutivas, entre la escuela como institución y sus participantes como individuos.

Junto con Althusser, Bourdieu tambien trató de elaborar un modelo estructuralista de análisis fundamentado principalmente en Durkheim y, en menor grado, en Marx y en Lévi-Strauss. Esto con el fin de estudiar una amplia gama de cuestiones sobre la relación existente entre cultura, estructura y educación.24 Un problema que no pudo evitar Bourdieu en su análisis institucional de la reproducción social y cultural es el carácter relativamente estático y autorregulador de su modelo, como ocurre también con el modelo determinista de Althusser y el enfoque económico elaborado por Bowles y Gintis en los Estados Unidos de América.

Aunque los pensadores institucionales y reproductivistas no hallan concebido una teoría específica de administración de la educación, sus intérpretes y seguidores han elaborado distintas derivaciones conceptuales y analíticas de sus escritos para ensayar una perspectiva estructuralista de gestión educativa. De acuerdo con la epistemología determinista de Althusser, el sistema educativo ha sido concebido como una totalidad estructural con distintas dimensiones o prácticas que reflejan una realidad caracterizada por un sinnúmero de contradicciones. Para los seguidores de Althusser, la dimensión económica de la educación, como en el caso de la sociedad, determina las demás dimensiones del sistema educativo, como la cultural y la política. Este esquema de relaciones sugiere que la administración de la educación, en su función mediadora entre las distintas dimensiones del sistema educativo, queda económicamente determinada. El mismo papel regulador de la economía puede hallarse también en la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis y en el estudio de la reproducción social y cultural de Bourdieu y Passeron.

En resumen, de acuerdo con la epistemología estructuralista de los estudiosos de la reproducción en Europa y los Estados Unidos de América, la estructura interna del sistema educativo reproduce la estructura social moldeada por la economía. En este contexto, la administración estructuralista desempeña una mediación determinista, ya que está guiada esencialmente por imposiciones

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infraestructurales de naturaleza económica, mientras que las aspiraciones culturales y las necesidades humanas quedan relegadas a un plano secundario.

En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administración estructuralista enfatiza la objetividad como criterio guía para evaluar los fenómenos organizacionales y los actos administrativos. Como criterio de desempeño administrativo, la objetividad se ocupa de los aspectos estructurales y materiales del sistema educativo, lo cual implica un punto de vista pasivo de la acción y la interacción humana. Esto quiere decir que, si un sistema educativo adopta la gestión estructuralista como su estilo administrativo, la objetividad institucional tendrá precedencia sobre la subjetividad individual.

Administración interpretativa

La administración interpretativa es una derivación conceptual de la epistemología humanista del existencialismo, la fenomenología y el anarquismo, y de la interpretación antropológica del marxismo. Aplicada a la educación, la administración interpretativa (del latín interpretare, enjuiciar la intención o explicar el sentido) se ocupa de la conciencia individual, el significado subjetivo y la acción humana, enfatizando la intencionalidad y la libertad en la educación y la sociedad como opuesta al determinismo económico.

Si bien hay que reconocer la contribución de la epistemología idealista del marxismo, la inspiración principal del humanismo radical desarrollado en los siglos XIX y XX se halla en el existencialismo que, como filosofía antisistémica y antiorganizacional parte de la noción que el ser humano determina su propio destino. Patrocinado por Kierkegaard25 en el siglo XIX y más tarde desarrollado por pensadores tan distintos como Jaspers, Marcel, Heidegger, Camus y Sartre, el existencialismo se preocupa primordialmente por la existencia humana, la conciencia, la libertad, la subjetividad, la intencionalidad y la acción humana.26

Los esfuerzos iniciales para la conceptualización de una teoría humanista e interpretativa de administración de la educación han adelantado algunas formulaciones basadas en la intersección del existencialismo, el anarquismo y el método fenomenológico. De hecho, la fenomenología enfatiza la importancia de la conciencia individual y trata de captar la esencia del proceso pedagógico a través de una aproximación directa a los fenómenos existentes y una interpretación crítica de las relaciones que se dan en el sistema educativo.27 El anarquismo, como doctrina filosófica y movimiento libertario, proporciona las bases para la conceptualización de la autogestión como modelo de administración autónoma, en oposición a la heterogestión jerárquica y burocrática que caracterizó al pensamiento administrativo desde la escuela clásica hasta el presente.28

En esta perspectiva interdisciplinaria se ubica la tesis de Greenfield,29 que acentúa el valor de la intencionalidad humana en la interpretación de los fenómenos sociales y educativos y en la selección de opciones para la acción concreta de los administradores de la educación. Su enfoque subjetivista y anarquista condena la teoría que intenta controlar la realidad social en vez de buscar la interpretación significativa del proceso por el cual “creamos el mundo social y organizacional”.30

De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creación intencional del ser humano. En este contexto, la administración desempeña una mediación reflexiva entre la intención y

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la acción, la teoría y la experiencia, entre la educación y la sociedad, y entre el individuo y su ambiente social.

En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administración interpretativa enfatiza la subjetividad como criterio guía para el estudio y la práctica de la administración. Como criterio de desempeño administrativo, la subjetividad mide el grado de conciencia e intencionalidad alcanzado en la gestión educativa, más preocupada con la existencia humana y la libertad que con las estructuras institucionales y metas materiales. Por lo tanto, si un sistema educativo adopta la gestión interpretativa como su estilo administrativo, la subjetividad individual tiene precedencia sobre la objetividad institucional.

Administración dialógica

La administración dialógica es una elaboración conceptual basada en la interpretación dialéctica de las múltiples contradicciones que caracterizan la relación entre la acción humana y las circunstancias concretas en las que funciona el sistema educativo. En la concepción de la perspectiva dialógica (o dialogal, del griego dialogikós, relativo a diálogo, discusión, conversación), sus protagonistas hacen uso selectivo de elementos conceptuales y analíticos tomados de varias fuentes, que van del neomarxismo al neofuncionalismo, pasando por la teoría crítica, el existencialismo y la fenomenología. Habermas en Europa y Freire en América encabezan las doctrinas contemporáneas que sirven de fuente para dicha perspectiva intelectual.31

Aplicada a la educación, la administración dialógica es una perspectiva analítica y praxiológica que enfatiza los principios de totalidad, contradicción, praxis y transformación del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En el contexto de la tradición del conflicto en la sociología y la educación, la administración dialógica representa una nueva alternativa tanto para la administración estructuralista como para la administración interpretativa, tratando de superar, respectivamente, el determinismo económico y el determinismo antropológico que le son inherentes.

Desde el punto de vista de su contenido intrínseco, la gestión dialógica se ocupa de los fenómenos del poder y el cambio, las desigualdades sociales y la emancipación humana en la escuela y en la sociedad. Desde el punto de vista analítico, la gestión dialógica utiliza la dialéctica como método científico y la contradicción como su fenómeno organizacional básico. En este sentido, se encuentran valiosos subsidios en la reciente visión dialéctica de la teoría organizacional presentada por Benson32 en los Estados Unidos de América, en el estudio de Bates en Australia sobre la “práctica crítica de la administración educacional”,33 y en la concepción analítica de Cury de “una teoría crítica del fenómeno educativo”34 en el Brasil. Los tres pensadores proporcionan valiosos elementos conceptuales y analíticos para la elaboración de una perspectiva dialógica de administración de la educación.

El concepto de contradicción tiene importantes implicaciones para la conceptualización de una perspectiva dialógica de gestión educativa como proceso mediador. Lo cierto es que las múltiples contradicciones que caracterizan al sistema educativo sugieren la necesidad de concebir y adoptar una perspectiva de administración de la educación capaz de desempeñar una mediación dialéctica, apoyada precisamente en la tesis de que “la categoría de la contradicción es la base de una metodología dialéctica”.35 Desde este punto de vista, la administración de la educación desempeña una mediación concreta y sustantiva entre el sistema educativo y la sociedad, junto con sus

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instituciones económicas, políticas y culturales; entre la totalidad del sistema educativo y cada una de sus partes componentes; entre realidades concretas y sus abstracciones teóricas; entre el contexto social de las teorías pedagógicas y los compromisos prácticos de sus creadores; y entre los distintos grupos que participan en el sistema educativo.

En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administración dialógica explora la contradicción entre objetividad y subjetividad como dos procesos particulares con miras a superarlos a la luz de la totalidad como proceso global. La totalidad o síntesis se convierte entonces en el criterio predominante de desempeño administrativo de la perspectiva dialógica. Como criterio de desempeño administrativo, la totalidad se ocupa de la unidad dialéctica de las estructuras institucionales objetivas y las acciones individuales subjetivas. La adopción de la totalidad como criterio de desempeño administrativo evitará el reduccionismo subjetivista de la administración interpretativa y el reduccionismo objetivista de la administración estructuralista. En suma, si un sistema educativo adopta la gestión dialógica como su estilo administrativo, el criterio de totalidad tendrá precedencia tanto sobre el de subjetividad como sobre el de objetividad.

Los límites de la administración interaccionista

En resumen, las tres perspectivas interaccionistas de administración son distintas en términos de sus tipos de mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia.

La administración estructuralista efectúa una mediación determinista y enfatiza la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. La perspectiva estructuralista de administración es materialista, con características estáticas y autorreguladoras y con limitado espacio para el ejercicio de la libertad y la interacción humana. La preocupación con la objetividad y los aspectos estructurales y materiales de la sociedad implica un concepto pasivo de la acción humana para construir una forma cualitativa de vida y de educación. Por su orientación determinista y autorreguladora, la perspectiva estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la democracia y la participación efectiva de los actores de la sociedad civil en la definición de su destino individual y colectivo.

La administración interpretativa realiza una mediación reflexiva y enfatiza la subjetividad. La perspectiva interpretativa es intencional y existencial y tiene en la libertad su valor fundamental. La preocupación con la subjetividad y la autonomía individual implica un concepto libertario de la existencia humana y la educación. Estas características revelan que la perspectiva interpretativa favorece la acción humana individual pero inhibe el ejercicio de la participación como estrategia de acción humana colectiva en la sociedad y sus organizaciones.

La administración dialógica efectúa una mediación dialéctica y adopta el concepto de totalidad como criterio de desempeño administrativo. La perspectiva dialógica trata de explicar las múltiples contradicciones que caracterizan la existencia humana y la sociedad y sus organizaciones. Del punto de vista operativo, el modelo dialógico es sintético, intentanto superar tanto el objetivismo económico y materialista del modelo estructuralista como el subjetivismo existencialista y anarquista del modelo interpretativo. La preocupación con la transformación social y la emancipación humana

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implica un concepto sustantivo de calidad de vida y de educación basado en el bien común. Filosóficamente, la perspectiva dialógica se identifica con el neosocialismo adoptado hoy por las fuerzas progresistas comprometidas con la reconstrucción de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilización humana que ella implica.

La tradición del conflicto en la educación y la teoría organizacional y administrativa ha tenido profunda influencia en América Latina y el Caribe desde la década del 60. Los protagonistas de la pedagogía del conflicto en Latinoamérica centran sus esfuerzos en la crítica de la teoría pedagógica y la gestión educativa de la sociedad capitalista, y en la formulación de nuevas alternativas conceptuales y analíticas para orientar la investigación y la gestión educativa. Junto con esta característica está la preocupación con las desigualdades sociales y educativas, la emancipación humana, la transformación social y el papel de la ideología y del poder en la escuela y la sociedad. Freire, del Brasil, protagonizó el movimiento político-pedagógico más importante y más influyente de la segunda mitad del siglo XX, centrado en sus conceptos de educación bancaria, concientización, educación liberadora, pedagogía política y acción cultural.36 El mensaje político y el enfoque dialógico de la obra de Freire han inspirado un sinnúmero de trabajos académicos y experiencias educativas en Latinoamérica y en otras partes del mundo.

Otro movimiento político-pedagógico influyente en Latinoamérica se apoya explícitamente en las teorías europeas de la hegemonía institucional y la reproducción social y cultural, y en las contribuciones económicas, sociológicas y educativas de la llamada “izquierda americana”.37 Durante dos décadas, las teorías institucionales y reproductivistas importadas de Europa y Norteamérica han invadido las editoriales e instituciones de educación superior de Latinoamérica y del Caribe, y sus conceptos han inspirado innumerables trabajos académicos, seminarios, tesis, investigaciones y publicaciones.

Finalmente, en la década del 80, se consolida un tercer movimiento político-pedagógico, comprometido con la reevaluación de la experiencia latinoamericana en el contexto internacional y con el desarrollo de perspectivas conceptuales críticas y de prácticas participativas de gestión educativa capaces de responder de forma efectiva y relevante a las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.38 Este movimiento político-pedagógico hace una crítica sistemática de las teorías institucionales y reproductivistas importadas en las últimas décadas de los paises industrializados. Dicho movimiento adopta igualmente una postura crítica con respecto a las teorías desarrollistas y funcionalistas que han dominado históricamente la investigación y la gestión educativa de Latinoamérica y el Caribe. O sea, los protagonistas del nuevo pensamiento crítico latinoamericano intentan superar tanto el tradicional funcionalismo consensual como el reciente reproductivismo institucional, con el objetivo de elaborar nuevas perspectivas conceptuales y prácticas educativas a la luz de las aspiraciones y necesidades concretas de América Latina y del Caribe en el actual contexto de sus relaciones de interdependencia internacional.

A principios de la década del 90, los protagonistas del pensamiento crítico latinoamericano enfrentan nuevos desafíos para el estudio y la práctica de la educación y la gestión educativa. En realidad, el estudio de la gestión educativa de la tradición del conflicto va acompañado por un creciente debate epistemológico sobre sus fundamentos teóricos, sus enfoques metodológicos y sus aplicaciones praxiológicas. Mientras algunos críticos destacan limitaciones prácticas en la perspectiva interpretativa de gestión educativa, otros ponen en tela de juicio una serie de aportes del materialismo histórico a la administración de la educación actual. Debido a los estrechos vínculos

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que existen entre educación y sociedad, la hipótesis es que las perspectivas conceptuales y praxiológicas de gestión educativa sólo pueden tener éxito si forman parte de los planes globales de transformación económica y política de la sociedad como un todo. Esta cuestión fundamental sigue desafiando la capacidad y la creatividad de fenomenólogos y existencialistas, quienes enfrentan dificultades de naturaleza estructural, ya que no han sido capaces de hacerle frente a problemas sociales de gran escala que afectan la educación contemporánea. La preocupación por las macroestructuras de poder en la educación y la sociedad se acentúa en la perspectiva estructuralista fundada en el materialismo determinista de la administración del conflicto. Sin embargo, las evidencias actuales indican que los ideales de libertad e igualdad preconizados por el marxismo no han podido generar los correlatos materiales a que aspiraban los países socialistas del Este europeo y la ex-Unión Soviética. El resultado fue el colapso del socialismo real, que viene acompañado de una nueva efervescencia intelectual en dichos paises y una crisis de identidad de las fuerzas progresistas tradicionalmente definidas a la izquierda del espectro político en el mundo occidental.

En este contexto internacional, ¿cuáles son hoy día las contribuciones de los pensadores del conflicto a la educación y la administración? En primer lugar, la desocultación de las contradicciones y la crítica de la realidad social y educativa del mundo capitalista representan aportes importantes. Además de estos aportes, está la actualidad de algunos de sus temas principales, como el papel del poder y del conflicto, la búsqueda de la equidad y la justicia social, y el ideal de la emancipación humana y el cambio social. Otra contribución importante ha sido la de estimular la imaginación y desafiar la creatividad de políticos y educadores de todo el mundo para superar las limitaciones identificadas en sus sistemas educativos, escuelas y universidades cuando examinadas desde distintas perspectivas intelectuales.

Sin embargo, al reconocer estas y otras contribuciones, la crítica moderna subraya también las limitaciones de la tradición del conflicto en la educación y la administración para explicar comprensivamente distintas situaciones históricas y proveer soluciones concretas a problemas educativos en diferentes circunstancias y dominios geográficos. Este tema cobra particular actualidad ante los movimientos reformistas de los últimos años en los países del Este europeo, que ponen en tela de juicio sistemas de organización política y social y prácticas educativas vigentes por muchas décadas. En el seno de dichos movimientos reformistas se observa un renovado esfuerzo de evaluación de la experiencia históricamente acumulada con vistas a construir una nueva civilización humana a la luz de la intersección correcta de los principios de libertad y equidad, tanto en el ámbito de la convivencia humana diaria como en el plano de las relaciones de interdependencia económica y política internacional.

Conclusión

Como se ha visto en las páginas anteriores, la administración funcionalista y la administración interaccionista representan dos tradiciones teóricas opuestas que tienen su fundamento en conceptos distintos de ser humano, en distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y distintas orientaciones pedagógicas. Para los fines del presente trabajo, en cada una de las dos grandes tradiciones de gestión educativa es posible elaborar por lo menos tres estilos o perspectivas distintas de administración, con sus respectivos tipos de mediación, basados en el correspondiente énfasis puesto en las tres siguientes dimensiones del sistema educativo: dimensión institucional u objetiva, dimensión individual o subjetiva y dimensión grupal u holística. En este sentido, es posible

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concebir tres perspectivas principales de administración funcionalista (administración burocrática, administración idiosincrática y administración integradora) y tres perspectivas principales de administración interaccionista (administración estructuralista, administración interpretativa y administración dialógica). Dos perspectivas de gestión educativa enfatizan la dimensión institucional u objetiva del comportamiento organizacional (administración burocrática y administración estructuralista); dos enfatizan la dimensión individual o subjetiva (administración idiosincrática y administración interpretativa); y dos enfatizan la dimensión grupal u holística (administración integradora y administración dialógica). En la Figura nº 1 se encuentra una presentación esquemática de estos conceptos.

Para completar la descripción y la explicación de las características de las seis perspectivas, es esclarecedor examinarlas comparativamente empleando como vector analítico la dimensión del comportamiento organizacional que dichas perspectivas ponen de relieve. Este análisis comparativo permite la identificación de las semejanzas y diferencias entre las distintas perspectivas de gestión educativa, como se verá a continuación.

La administración burocrática, fundamentada en el positivismo y el funcionalismo, se asemeja en determinados aspectos a la administración estructuralista, basada en el materialismo histórico según lo interpretan los pensadores de la reproducción institucional. Aunque tengan fundamentos epistemológicos distintos, lo cierto es que ambas perspectivas enfatizan lo institucional y lo objetivo. La administración burocrática se basa predominantemente en los conceptos racionalistas del funcionalismo sociológico de Weber y Parsons y sus asociados, mientras que la administración estructuralista se fundamenta primordialmente en las interpretaciones institucionalistas y reproductivistas de la epistemología materialista de Marx y Engels. Ambas perspectivas se ocupan de las expectativas institucionales, ambas son normativas y ambas enfatizan la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. Sin embargo, a pesar de las semejanzas entre ambas perspectivas, la naturaleza de las normas y expectativas institucionales, el significado de la objetividad y el concepto de estructura son muy distintos. Finalmente, la naturaleza de la mediación administrativa y el nivel de participación en ambas perspectivas son distintos, ya que dichas perspectivas se fundamentan en distintos conceptos de ser humano, distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y, por ende, persiguen distintos tipos de calidad de vida y de educación.

Otro hecho esclarecedor es el paralelo que existe entre la administración idiosincrática, de orientación psicológica, y la administración interpretativa, de tendencia antropológica. Ambas perspectivas acentúan la subjetividad de los fenómenos organizacionales y las acciones administrativas. Sin embargo, ambas perspectivas son intrínsecamente distintas, ya que se fundamentan en distintas filosofías sociales y distintas antropologías filosóficas. La administración idiosincrática se basa primordialmente en el positivismo y el funcionalismo, mientras que la administración interpretativa se fundamenta en el existencialismo, la fenomenología, el anarquismo y en la interpretación humanista del marxismo. Esto significa que los que abogan por las perspectivas que enfatizan la dimensión individual o subjetiva del comportamiento organizacional asumen distintas posturas con respecto a la escuela y la condición humana en la sociedad. De hecho, la administración idiosincrática es funcional, utilitaria e instrumental; mientras que la administración interpretativa es accionalista, reflexiva y sustantiva.

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Finalmente, resulta revelador el examinar cómo los estudiosos del consenso y del conflicto conciben los esfuerzos de superación de las perspectivas anteriores. Tanto en la perspectiva funcionalista del consenso como en la tradición interaccionista del conflicto hay un intento de síntesis superadora dentro de sus propias orientaciones epistemológicas. En la perspectiva funcionalista, el camino de la superación es el de la integración de los elementos burocráticos e idiosincráticos de la institución y el individuo, del papel y la personalidad, de las expectativas nomotéticas y las necesidades ideográficas, de la objetividad y la subjetividad, de la eficacia y la eficiencia. Por encima de los criterios de eficacia y eficiencia, la administración integradora enfatiza el criterio de efectividad. Su mediación administrativa es ambivalente, situacional. Su enfoque es táctico, pragmático, psicosociológico. En la tradición interaccionista, el camino para la superación es el de la contradicción dialógica entre los elementos estructurales y humanos que constituyen el sistema educativo, entre la institución y el individuo, entre el determinismo y la reflexión, entre la objetividad y la subjetividad. Por encima de los criterios de objetividad y subjetividad, la administración dialógica preconiza el criterio de totalidad. Su mediación administrativa es dialéctica. Su enfoque es estratégico, libertario, sociopolítico. Los protagonistas de ambas perspectivas superadoras se identifican con las fuerzas políticas progresistas en la educación y la sociedad: de un lado, los neoliberales abiertos a la problemática social y preocupados con el papel de la equidad; y del otro, los neosocialistas comprometidos con la redefinición del papel de la libertad y la participación democrática en la reconstrucción de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilización humana que la sustenta.

El resumen comparativo de las semejanzas y diferencias entre las seis perspectivas de gestión educativa sugiere dos observaciones adicionales. La primera es que las seis perspectivas de administración pueden considerarse como seis caminos alternativos utilizados en el estudio y la práctica de la gestión educativa. La aceptación de la existencia de las seis perspectivas se apoya en un tipo de pluralismo teórico que valoriza la coexistencia de teorías y prácticas adoptadas sobre la base de significados e interpretaciones múltiples de los fenómenos sociales y educativos y de los actos y hechos organizacionales y administrativos en diferentes realidades sociales y circunstancias históricas. Sin embargo, para evitar el relativismo mecánico y la neutralidad científica, la aceptación de la coexistencia de las seis perspectivas debe subordinarse a una posición crítica y un compromiso político con vistas al mejoramiento de la calidad de vida humana en la sociedad y la educación.

La segunda observación tiene que ver con el temor a que las seis perspectivas de gestión educativa sean demasiado rígidas. En este sentido, es necesario enfatizar que las seis perspectivas son elaboraciones heurísticas y, como tales, no existen en forma pura en la vida real. Por su orientación heurística, las distintas clasificaciones conceptuales y analíticas visan solamente facilitar el estudio y abrir el debate sobre la organización y la gestión educativa. Trátase apenas de un instrumento analítico que visa ayudar a examinar una realidad muy compleja. Por otra parte, el desempeño profesional de los administradores no puede ser evaluado exclusivamente desde el punto de vista de las orientaciones filosóficas y los intereses políticos asociados a determinada perspectiva de administración. En realidad, en cualquier situación, siempre hay espacio para que los administradores puedan empeñarse en un duradero ejercicio crítico de transformación en la educación y la sociedad.

Estas observaciones sugieren la necesidad de una renovada perspectiva crítica en la administración de la educación, encaminada a analizar y explicar los actos administrativos que ocurren en la

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escuela, la universidad y el sistema educativo como un todo, a la luz del concepto de calidad de vida humana. La premisa es que la utilización correcta de la potencialidad reflexiva de la teoría crítica permite someter las distintas perspectivas de gestión educativa a un análisis epistemológico permanente, con el fin de determinar el valor y los límites de sus fundamentos teóricos y sus procedimientos metodológicos. En este sentido, el pensamiento crítico vendría a ser un instrumento de superación conceptual y analítica en el campo de la administración de la educación. La actitud crítica merece atención especial por parte de los administradores de la educación, ya que ello hace posible la mediación entre teoría y práctica, entre la reflexión y las posibilidades de acción concreta.

Sin embargo, en los esfuerzos teóricos de vanguardia en el campo de la sociología organizacional y la gestión educativa de las últimas décadas ha habido mayor preocupación por la denuncia y la crítica de la situación social y educativa que por la definición de posibilidades concretas de acción humana para elevar el nivel de calidad de vida y de educación. O sea, al enfatizar la potencialidad reflexiva del pensamiento crítico en la educación y su administración, se ha descuidado la acción humana colectiva para adoptar soluciones superadoras. En consecuencia, todavía no se ha consolidado una perspectiva comprensiva que sirva de guía para la investigación y la práctica de la gestión educativa. Por lo tanto, el paso de la evaluación crítica de la realidad organizacional y administrativa en la educación a propuestas concretas de acción humana se yergue como un gran desafío para la gestión educativa como proceso mediador. La estrategia más efectiva para hacerle frente a ese desafío es la participación, concebida como derecho y deber de todos los ciudadanos que integran una sociedad democrática.

Participación y democracia son en realidad dos conceptos estrechamente asociados. En el contexto de esta asociación se impone la necesidad de construir una perspectiva democrática de gestión educativa como proceso de participación colectiva a la luz del concepto de calidad de vida.39 Tal iniciativa se basa en la convicción que la creación de un sistema educativo relevante y efectivo es una exigencia inmediata de todo proyecto de transformación social. Esta prioridad educativa se acentúa en los países de América Latina y el Caribe que, para consolidar sus conquistas políticas, necesitan establecer formas democráticas de organización y gestión educativa en la convicción de que la escuela y la universidad son instancias poderosas para la construcción de la democracia social y el logro de elevados niveles de calidad de vida humana.

NOTAS

1. El presente trabajo retoma y reinterpreta ideas presentadas en las siguientes publicaciones anteriores: Benno Sander, “Consenso e conflito na administração da educação”, Revista Brasileira de Administração da Educação [Porto Alegre: ANPAE] 1.1 (1983): 12-34; Sander, “A administração da educação como processo mediador”, Revista Brasileira de Administração da Educação 2.1 (1984): 38-62; Sander, Consenso e conflito: Perspectivas analíticas na pedagogia e na administração da educação (San Pablo y Niterói: Editora Pioneira/Universidade Federal Fluminense, 1984); Sander, Educación, administración y calidad de vida (Buenos Aires: Ediciones Santillana, 1990). 2. Para una discusión más amplia sobre el concepto de calidad de vida humana y los principios de libertad y equidad, véase Sander, Educación, administración y calidad de vida 9-16. 3. Para una explicación de la mediación como categoría analítica formal y concreta, véase

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Sander, Educación, administración y calidad de vida 143-145. 4. Para una discusión exhaustiva de la administración del consenso, véase Sander, Educación, administración y calidad de vida 159-176. 5. Auguste Comte, Cours de philosophie positive, 1830-1842; Herbert Spencer, System of Synthetic Philosophy, Londres, 1862-1892; Vilfredo Pareto, Tratatto di sociologia generale, 1916; Émile Durkheim, The Rules of the Sociological Method (Chicago: The University of Chicago Press, 1938). 6. Kurt Lewin, A Dynamic Theory of Personality (Nueva York: McGraw-Hill Book Company, 1935); George Homans, The Human Group (Nueva York: Hartcourt, Brace and Company, 1950); Robert K. Merton, Social Theory and Social Function (Nueva York: The Free Press of Glencoe, 1957); Talcott Parsons, The Social System (Nueva York: The Free Press of Glencoe, 1949); Talcott Parsons y Edward Shills, eds., Toward a General Theory of Action (Cambridge: Harvard University Press, 1951). 7. Véase V. Kraft, The Vienna Circle (Nueva York: Philosophical Library, 1953); P. Achinstein y S. F. Barker, eds., The Legacy of Logical Positivism (Baltimore: The Johns Hopkins Press, 1969); Jack Culbertson, “Three Epistemologies and the Study of Educational Administration,” UCEA Review 22.1 (1981): 1-6. 8. A. P. Coladarci y J. W. Getzels, The Uses of Theory in Educational Administration (Stanford: Stanford University School of Education, 1955); Andrew W. Halpin, Theory and Research in Administration (Nueva York: McMillan, 1966); Halpin, ed., Administrative Theory in Education (Chicago: Midwest Administrative Center, University of Chicago, 1958); John K. Hemphill, “Personal Variables and Administrative Styles,” Behavioral Science and Educational Administration, Sixty-Third Yearbook of the National Society for the Study of Education, 2a. parte (Chicago: University of Chicago Press, 1964); Jacob W. Getzels y Egon G. Guba, “Social Behavior and the Administrative Process,” School Review 65 (1957): 423-441; Jacob W. Getzels, James L. Lipham y Roald F. Campbell, Educational Administration as a Social Process: Theory, Research and Practice (Nueva York: Harper and Row, 1968). 9. Chester I. Barnard, The Functions of an Executive (Cambridge: Harvard University Press, 1938); Herbert A. Simon, Administrative Behavior (Nueva York: McMillan, 1945); Daniel E. Griffiths, Administrative Theory (Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1959). 10. Getzels y Guba, “Social Behavior and the Administrative Process,” School Review 423-441; Getzels, Lipham, y Campbell, Educational Administration as a Social Process: Theory Research and Practice. 11. Las tres perspectivas de administración del consenso representan una reelaboración conceptual a partir de los estilos de liderazgo concebidos por Guba y Bidwell, y por Moser, sobre la base de la formulación inicial de Getzels y Guba. Para la caracterización de esos tres estilos originalmente llamados nomotético, ideográfico y transaccional, véase Egon G. Guba y Charles E. Bidwell, Administrative Relationships (Chicago, 1957); Robert P. Moser, “The Leadership Patterns of School Superintendents and School Principals,” Administrator’s Notebook 6 (1957): 1-4. Véase también Getzels, Lipham, y Campbell, Educational Administration as a Social Process 145-150; Wayne K. Hoy y Cecil G. Miskel, Educational Administration: Theory, Research and Practice (Nueva York: Random House, 1982) 68-71; Paula Silver, Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research (Nueva York: Harper and Row Publishers, 1983) 239-268. 12. Véase Carlos Correa Mascaro, A administração escolar na América Latina, Cuaderno 4 (Bahia: ANPAE, 1968); Benno Sander and Thomas Wiggins, “Cultural Context of Administrative Theory: In Consideration of a Multidimensional Paradigm,” Educational Administration Quarterly 21.1 (1985): 95-117; Sander, “Gestion et administration des systèmes éducatifs: Problématique et

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tendance”, Perspectives 19.2 (1989): 249-266; Carlos E. Olivera, The Administration of Educational Development in Latin America (París: Instituto Internacional de Planificación de la Educación, UNESCO, 1979). 13. Entre las principales asociaciones profesionales comprometidas con la construcción teórica en la educación y la gestión educativa en Latinoamérica y el Caribe están: la Asociación Nacional de Profesionales de Administración de la Educación (ANPAE) del Brasil; la Sociedad Interamericana de Administración de la Educación; la Asociación Nacional de Investigación y Postgrado en Educación del Brasil; y la Sociedad Caribeña para la Administración de la Educación. 14. Se han hecho muchas revisiones críticas de la teoría organizacional y administrativa en la educación del siglo XX y sería imposible citarlas todas. Entre los estudios recientes se incluyen: Sander, Educación, administración y calidad de vida; Jack Culbertson, “Educational Administration and Planning at a Crossroads in Knowledge Development,” trabajo presentado en el Quinto Programa Internacional de Intervisitación en la Administración de la Educación (IIP’82), celebrado en Nigeria en 1982, mimeo; Griffiths, “Theories: Past, Present and Future,” trabajo presentado en el IIP’82 antes citado; Richard J. Bates, “Towards a Critical Practice of Educational Administration,” Studies in Educational Administration, CCEA 27 (1982); Thomas B. Greenfield, “Theory about Organizations: A New Perspective and its Implications for Schools,” Administering Education: International Challenge, ed. Meredidd Hughes (Londres: The Athlone Press, 1975) 71-99; José Camilo dos Santos Filho, “Administração educacional e desenvolvimento social”, Revista Brasileira de Administração da Educação [Porto Alegre] 1.1 (1982): 46-64. 15. Frederick Suppe, The Structure of Scientific Theories (Urbana: University of Illinois Press, 1977) 632. 16. Jeffrey Alexander, ed., Neofunctionalism (Beverly Hills: Sage Publications, Inc., 1985). 17. Un indicador del movimiento epistemológico que estudia los límites de los fundamentos positivistas de la teoría organizacional y administrativa utilizada en la educación y que examina las posibilidades de superación, se encuentra en la efervescencia intelectual reflejada recientemente en muchas publicaciones importantes, tales como: D. C. Phillips, “After the Wake: Postpositivistic Educational Thought,” Educational Researcher 12.5 (1983): 4-12; Elliot W. Eisner, “Anastasia Might Still be Alive, but the Monarchy is Dead,” Educational Researcher 12.5 (1984): 13-24; Flora Ida Ortíz, “Response to the Phillips-Eisner Papers,” Organization Theory Dialogue, AERA 4.1 (1984): 2-4; William Foster, “Some Comments on Logical Positivism,” Organization Theory Dialogue, AERA 4.1 (1984): 4-9; Alberto Guerreiro Ramos, A nova ciência das organizações: Uma reconceituação da riqueza das nações (Río de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1981); Donald J. Willower, “Educational Administration: Some Philosophical and Other Considerations,” Journal of Educational Administration 19.2 (1981): 115-139; C. J. B. McMillan y James W. Garrison, “Using the New Philosophy of Science in Criticizing Current Research Traditions in Education,” Educational Researcher, AERA 13.10 (1984) 15-21; Alexander, Neofunctionalism. 18. Karl Marx, El capital (México: Fondo de Cultura, 1966). 19. Soren A. Kierkegaard, Filosofiske smuler, 1844; Jean-Paul Sartre, L’être el le néant, 1943; Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, 1781; Immanuel Kant, Die Metaphysik der Sitten, 1797; Johann Gettlieb Fichte, Darstellung der Wissenschaftslehre, 1801; George W. F. Hegel, Vorlesungen über die Philosophie der Geschichte, 1837. 20. Para una discusión de la fenomenología como método de conocimiento científico, véase Edmund Husserl, Ideen zu einer reinen Phänomenologie und phänomenologischen Philosophie, 1913. Para una visión general de la literatura especializada sobre el anarquismo como doctrina filosófica y movimiento revolucionario, véase George Woodcock, Anarchism: A History of Liberation Ideas and Movements (Middlesex: Harmondsworth, 1963). La propuesta de Pierre-Joseph Proudhon

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es particularmente importante en la teoría administrativa como puede deducirse, por ejemplo, de Jean Bacal, Proudhon: Pluralisme et autogestion (París: Aubier-Montaigne, 1970) y de Fernando C. Prestes Motta, Burocracia e autogestão (San Pablo: Editora Brasiliense, 1981). 21. Véase Ralph Dahrendorf, Class and Class Conflict in Industrial Societies (Stanford: Stanford University Press, 1959). 22. Es importante señalar que las controversias acerca de la contribución de Marx a las ciencias sociales han generado distintas interpretaciones epistemológicas que van del idealismo humanista al materialismo económico y estructuralista. La epistemología “marxista” de Marx puede describirse más bien como una síntesis de la orientación materialista y la interpretación idealista. Esta epistemología dialéctica se refleja en el pensamiento crítico y constructivo que caracteriza las obras de muchos autores contemporáneos de vanguardia. 23. Véase Louis Althusser et al., Lire le capital (París, 1967). Para una crítica penetrante de la epistemología estructuralista del marxismo, véase Raymond Aron, Uma sagrada família e outra (Brasilia: Editora Universidade de Brasilia, 1970). 24. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La réproduction: Éléments pour une théorie du système d’enseignement (París: Les Éditions de Minuit, 1970). 25. Kierkegaard, Filosofiske smuler. 26. Karl Jaspers, Existenz-Philosophie, 1937; Martin Heidegger, Sein und Zeit, 1927; Albert Camus, L’homme révolté, 1954; Sartre, L’existencialisme est un humanisme (París, 1940); Sartre, Marxisme et existencialisme (París, 1962). 27. Para una interesante colección de conferencias sobre fenomenología educacional, véase Bernard Curtis y Wolfe Mays, eds., Phenomenology and education (Mehuen, 1978). 28. Véase Proudhon, Systèmes des contradictions économiques: Philosophie de la misère (París: Éditions Marcel Rivière, 1923); Proudhon, De la création de l’ordre dans l’humanité (París: Garnier, 1849). Para una discusión de la autogestión según los lineamientos de Proudhon, véase Bancal, Proudhon: Pluralisme et autogestion; Prestes Motta, Burocracia e autogestão. 29. Greenfield, “Theory About Organizations: A New Perspective and its Implications for Schools,” Administering Education: International Challenge, Meredidd Hughes, ed. 71-99; Greenfield, “Organization Theory as Ideology,” Curriculum Inquiry 9.2 (1979): 97-102; Greenfield, “Research in Educational Administration in the United States and Canada: An Overview and Critique,” Educational Administration 8.1 (1980): 207-245. Para una crítica de la obra de Greenfield, véase Willower, “Educational Administration: Some Philosophical and Other Considerations,” Journal of Educational Administration 19.2 (1981): 115-139; Griffiths, “Some Thoughts about Theory in Educational Administration,” UCEA Review 17.1 (1975); Griffiths, “The Individual in Organization: A Theoretical Perspective,” Educational Administration Quarterly 13 (1977): 1-18; Griffiths, “Intellectual Turmoil in Educational Administration,” Educational Administration Quarterly 15.3 (1979): 43-65. 30. Greenfield, “Organization Theory as Ideology,” Curriculum Inquiry 9.2 (1979): 100. 31. Jurgen Habermas, Theory of Communicative Action Vol.1 (Boston: Beacon, 1984); véase también Beno Siebeneichler, Jurgen Harbermas: Razão comunicativa e emancipação (Río de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989); Paulo Freire, Educação como prática da liberdade (Río de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967); Freire, Pedagogia do oprimido (Río de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1968). 32. J. Kenneth Benson, “Organizations: A Dialectical View,” Administrative Science Quarterly 22.1 (1977): 1-21. 33. Bates, “Towards a Critical Practice of Educational Administration,” Studies in Educational Administration, CCEA 27 (1982): 1-15. 34. Carlos Roberto Jamil Cury, Educação e contradição: Elementos metodológicos para uma

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teoria crítica do fenômeno educativo (San Pablo: Cortez Editora, 1985). 35. Jamil Cury, Educação e contradição 24. 36. Freire, Educação como prática da liberdade; Freire, Pedagogia do oprimido; Freire, Ação cultural para a liberdade (Río de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1981). 37. Entre los autores europeos y norteamericanos de la tradición del conflicto en la educación que han tenido gran penetración en Latinoamérica se destacan Antonio Gramsci, Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Michael Young, Michael W. Apple, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Martin Carnoy, Henry M. Levin, Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux. 38. Esta orientación crítica y constructiva se encuentra, por ejemplo, en los trabajos de Juan Carlos Tedesco, El desafío educativo: Calidad y democracia (Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano, 1987); Guiomar Namo de Mello, Magistério de 1º grau: Da competência técnica ao compromisso político (San Pablo: Cortez Editora, 1982) cap. 1; Cecilia Braslavski, “Un desafío fundamental de la educación durante los próximos 25 años: Construir su sentido”, La Educación [Washington: OEA] 31.101 (1987): 67-82. ; Pedro Demo, Avaliação qualitativa (San Pablo: Cortez Editora, 1987); Walter E. García, “Educación en los años 90: Ajustes o desajustes”, UNESCO, Congreso Internacional sobre Planeamiento y Gestión del Desarrollo de la Educación, México, 26-30 de marzo de 1990; Sander, Educación, administración y calidad de vida. 39. Para la discusión de una perspectiva democrática de gestión educativa como proceso de participación colectiva, véase Sander, Educación, administración y calidad de vida 201-216; Sander, Management and Administration of Educational Systems: Major Issues and Trends, Booklet nº 2 (Paris: UNESCO, International Institute of Educational Planning, 1989); Sander, “Educational Administration and Developing Countries,” Educational Administration in a Pluralistic Society, ed. Coleen A. Capper (Albany: State University of New York Press, 1993) 238-266.

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NUEVAS TENDENCIAS EN LA GESTIÓN EDUCATIVA: DEMOCRACIA Y CALIDAD

Benno Sander*

RESUMEN

El tema central del presente trabajo es la construcción del conocimiento del que informa la teoría organizacional y administrativa en la educación latinoamericana. Partiendo de la revisión de las raíces históricas y tradiciones culturales de la educación latinoamericana, el principal objetivo del autor es analizar los esfuerzos de construcción y reconstrucción del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la administración escolar y universitaria. Para comprender el estado actual del conocimiento en el campo de la gestión educativa, examina la orientación epistemológica y los límites de los fundamentos filosóficos y sociológicos de los paradigmas dominantes en la administración de la educación contemporánea. Finalmente, identifica y analiza algunos de los actuales desafíos conceptuales y praxiológicos para desarrollar una perspectiva democrática de administración capaz de lograr una educación de calidad para todos, con énfasis en la aplicación de los conceptos de libertad, equidad y participación ciudadana en la escuela y en la sociedad como un todo.

Introducción

La construcción del conocimiento del que informa las nuevas tendencias en la administración de la educación latinoamericana es el tema central del presente trabajo. A lo largo del texto, se hace referencia a algunos temas que hemos desarrollado anteriormente sobre la experiencia latinoamericana en el campo de la educación y la administración escolar y universitaria para reescribirlos con una visión histórica, en el contexto de la nueva realidad económica y política internacional.1

Desde el punto de vista conceptual, esta reflexión sobre la gestión de la educación latinoamericana se inscribe en el movimiento teórico de las ciencias sociales y se inserta en el curso del desarrollo histórico de América Latina examinado en el contexto de sus relaciones internacionales. En ese sentido, partimos de la premisa que los problemas y desafíos que los países de América Latina enfrentan hoy en la práctica de la educación y en su administración se comprenden a medida que se examinan en el contexto de las fuerzas económicas, políticas y culturales en el interior de cada nación y en el ámbito de sus relaciones de interdependencia internacional. Sin embargo, dentro de ese conjunto de interrelaciones, se afirma la tesis de que la gestión de la educación tiene su propio cuerpo de conocimientos y prácticas sociales, históricamente construidas en función de la misión específica de las instituciones de enseñanza en la sociedad. En ese sentido, es posible definir la especificidad de la administración de la educación como campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la educación como práctica política y cultural comprometida con la promoción de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía en la sociedad democrática.

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La gestión educativa según una perspectiva histórica

Al iniciar esta reflexión, la primera preocupación es contextualizar el estudio de la gestión educativa en América Latina, examinándola en el ámbito de su historia política y cultural. Este ejercicio se fundamenta en la hipótesis de que el actual estado del conocimiento en el campo de la administración de la educación no es un hecho gratuito; por el contrario, es el resultado de un largo proceso de construcción histórica del cual todos participamos. O sea, somos autores de una historia inconclusa que continuamos escribiendo a lo largo de los años.

Existen diversas lecturas de este proceso de construcción. La presente lectura histórica se divide en cinco etapas consecutivas, que corresponden a cinco enfoques conceptuales y analíticos diferentes para estudiar el proceso de construcción, desconstrucción y reconstrucción del conocimiento en la administración de la educación latinoamericana. En esta lectura, se hace referencia al enfoque jurídico que dominó la gestión de la educación durante el período colonial, con su carácter normativo y su pensamiento deductivo; al enfoque tecnocrático del movimiento científico, gerencial y burocrático de la escuela clásica de administración desarrollada a inicios del siglo XX a la luz de la lógica económica que caracterizó el proceso de consolidación de la Revolución Industrial; al enfoque conductista de la escuela psicosociológica de los años treinta y cuarenta que informó la utilización de la teoría del sistema social en la organización y gestión de la educación; al enfoque desarrollista, de naturaleza modernizadora, concebido por los autores extranjeros en el ámbito de la teoría política comparada que floreció en la posguerra; y al enfoque sociológico de los autores latinoamericanos de las últimas décadas, preocupados con la concepción de teorías sociológicas y soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.

Es importante reiterar que esta trayectoria histórica del pensamiento administrativo en la educación latinoamericana se inscribe en el movimiento teórico dominante de las ciencias sociales aplicadas. El estudio de las nuevas tendencias en la gestión educativa, que hoy se encuentra incluida en nuestra agenda de debates, también se inscribe en ese movimiento y, como tal, debe beneficiarse de las lecciones del pasado, comprometerse con la solución de los problemas del presente y anticiparse a las necesidades y aspiraciones del futuro. ¿Por qué? Porque la historia no finalizó ayer ni comenzó hoy. Más bien diría que hoy estamos escribiendo un nuevo capítulo de una larga obra político-pedagógica en permanente construcción.

En busca de nuevos conocimientos

Convencido de que la historia no ha finalizado, la segunda preocupación está relacionada con la necesidad de realizar renovados esfuerzos de construcción del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la administración de la educación latinoamericana. Los esfuerzos realizados en el pasado reciente, en el contexto ampliado del enfoque sociológico y a la luz de las nuevas exigencias nacionales e internacionales, presentan resultados de naturaleza y alcance diversos. Hoy, como en el pasado, se observa que los estudios y experiencias en el campo de la administración de la educación se insertan en el movimiento general de las ciencias sociales y políticas. En la gestión de la educación, del mismo modo que en el gobierno de la sociedad, las experiencias existentes destacan la importancia de la democracia como forma de gobierno y de la participación como estrategia administrativa. Asimismo, en la administración escolar y universitaria, como en la administración pública y empresaria, existe un consenso general sobre la importancia de la calidad de la gestión y de sus procesos y servicios. Sin embargo, no existe consenso sobre la naturaleza de

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la calidad y de sus estrategias de aplicación en distintas especialidades del quehacer humano, como se verá más adelante. Estudios recientes y experiencias innovadoras en el campo de la educación insisten en la necesidad de que la escuela, al igual que la comunidad local, se deben autogobernar, conquistando mayores niveles de autonomía y descentralización administrativa. Esta orientación política implica renovadas estrategias de participación ciudadana en la gestión de los sistemas de enseñanza y en la administración de las escuelas y universidades.

En nuestro caso en particular, uno de los resultados de los estudios desarrollados en los últimos 15 años es la concepción del paradigma multidimensional de administración de la educación, fundamentado en la desconstrucción y la reconstrucción de los conocimientos pedagógicos y administrativos acumulados en el curso de la historia de la educación latinoamericana. En realidad, los modelos históricos de gestión escolar y universitaria —definidos dialécticamente en términos de administración para la eficiencia económica, administración para la eficacia pedagógica, administración para la efectividad política y administración para la relevancia cultural— son los elementos constitutivos de un paradigma heurístico y praxiológico de administración de la educación resultante de un esfuerzo superador de síntesis teórica de la experiencia latinoamericana de gestión educativa en el ámbito internacional. Esa reconstrucción teórica exigió un amplio enfoque interdisciplinario para tratar de explicar los dominios de las influencias económicas, políticas, culturales y pedagógicas en la organización y administración de la educación en el Hemisferio Occidental. Por otro lado, la experiencia revela que la tarea recién ha comenzado. Por eso, cabe reiterar que el paradigma multidimensional, enunciado en su forma original hace más de diez años, continúa siendo una propuesta heurística y praxiológica inconclusa, un modelo en vías de construcción; construcción resultante de un proceso de aprendizaje permanente y de un esfuerzo de superación intelectual, buscando satisfacer las siempre nuevas necesidades de nuestras escuelas y universidades.

Este esfuerzo reconstruccionista tiene en cuenta los resultados de la evaluación de las contribuciones y de los límites de las grandes tradiciones filosóficas de la humanidad, que inspiraron el estudio de las ciencias sociales y la educación en los últimos siglos, especialmente la tradición organicista y evolucionista del positivismo y la tradición crítica y liberadora del conflicto. Los citados esfuerzos de construcción teórica se apoyan en el convencimiento de que la evaluación de las bases epistemológicas que han inspirado las teorías organizativas y administrativas adoptadas históricamente en la educación permiten examinar, de modo más exhaustivo, el papel de la mediación administrativa en la organización y la gestión de los sistemas de enseñanza y de sus escuelas y universidades. Un proceso comprensivo de evaluación epistemológica no admite concesiones académicas ni establece condiciones teóricas. La única condición previa se relaciona con los valores éticos establecidos en conjunto por la ciudadanía, como la libertad y la equidad, que deben orientar la formación de una sociedad capaz de promover la calidad de vida humana individual y colectiva. Es a la luz de esa postura ética que se examina, en este ensayo, la naturaleza de la educación y de la calidad de educación, así como la aplicación de los conceptos de participación y democracia en los diferentes enfoques adoptados en la administración de nuestras escuelas y universidades.

Esta evaluación revela como la tradicional administración tecnoburocrática de orientación positivista y funcionalista adoptada en el sector público y en la educación latinoamericana tiene como objetivo alcanzar el orden y el progreso racional, la reproducción estructural y cultural, la cohesión social y la integración funcional en la escuela y en la sociedad. La evaluación muestra, también, que la

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administración tecnoburocrática así concebida tiene componentes autoritarios y, como tal, limita el espacio para la promoción de la libertad individual y la equidad social. Su carácter normativo y jerárquico inhibe la creatividad y dificulta la participación ciudadana en la escuela, en la universidad y en las organizaciones sociales en general. A pesar de que favorezca la adopción formal de la democracia política, inhibe la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades estructurales en la sociedad, en la escuela y en la universidad. En una versión superadora de las teorías tradicionales de gestión educativa adoptadas en la sociedad occidental, se desarrolló una construcción integradora de administración de la educación, preocupada por satisfacer, simultáneamente, las necesidades individuales y las exigencias colectivas de la ciudadanía en términos de utilización de los servicios educativos. La construcción integradora de gestión educativa está apoyada en los principios del liberalismo social adoptado actualmente por las fuerzas liberales abiertas a la problemática social.

En el lado opuesto, las décadas del setenta y ochenta fueron testigos de una nueva efervescencia intelectual liderada por los teóricos críticos en las universidades y asociaciones de educadores de América Latina. Ese esfuerzo intelectual, basado en una copiosa literatura europea y norteamericana, dio origen a una teoría crítica de educación y de gestión educativa, cuya influencia político-pedagógica no debe ser subestimada. La evaluación de los enfoques críticos de administración de la educación muestra también que la preocupación prioritaria por denunciar la situación social y educativa de los países —sin duda una contribución históricamente importante— a veces ha descuidado la definición y aplicación oportuna de soluciones educativas viables para ampliar las oportunidades educativas y elevar el nivel de calidad de vida y de educación de la ciudadanía. En verdad, el camino desde la evaluación crítica de la realidad organizativa y administrativa en la educación hacia la aplicación de propuestas efectivas de acción humana colectiva en la escuela y la universidad, continúa siendo un gran desafío para la gestión educativa. En un esfuerzo de superación intelectual, los pensadores críticos tratan de concebir, partiendo del legado histórico de Paulo Freire, una construcción dialógica de administración de la educación que rescata el criterio de totalidad y se identifica con los principios actualmente adoptados por las fuerzas comprometidas con la reconstrucción de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilización humana que ella implica.

En resumen, la evaluación de la experiencia educativa latinoamericana de las últimas décadas revela que todos necesitamos aprender, los unos de los otros, con la meta colectiva de concebir perspectivas intelectuales socialmente válidas y culturalmente relevantes que sirvan de guía para la investigación y la práctica en la administración de la educación. Sea cual fuere la orientación que suscribimos, es necesario superar sectarismos y fundamentalismos académicos, a través de una postura intelectual abierta, que sea capaz de identificar las contribuciones y limitaciones de las distintas perspectivas de gestión educativa. Para incorporar y potenciar las mencionadas contribuciones y para superar las limitaciones, depurando sus aspectos políticamente alienantes y socialmente irrelevantes, la estrategia más efectiva es la participación ciudadana, concebida como derecho y deber de todos los integrantes de una comunidad democrática, sea ésta la escuela o la sociedad como un todo.

Nuevos desafíos en la gestión educativa: Democracia y calidad

La última contribución en este ensayo es plantear algunos desafíos conceptuales y analíticos en el campo de la administración pública y la gestión educativa en el contexto del nuevo orden económico

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y político internacional. En ese sentido, están en debate algunos temas polémicos, como gestión educativa y desarrollo en un contexto de interdependencia internacional; formación humana sostenible y gerencia social; teoría crítica y participación ciudadana en la gestión de la educación; relevancia de la escuela y efectividad de la comunidad en el contexto de las promesas y falacias de la descentralización administrativa; y gestión democrática para una educación de calidad para todos.

Por razones de tiempo y de delimitación temática, esta reflexión se limita al último desafío, el de la gestión democrática para una educación de calidad para todos. Para entender este desafío educativo y administrativo, es útil remitirse a la década del setenta, cuando se agota el período de reconstrucción económica de la posguerra. Efectivamente, a mediados de la década del setenta, se observa una disminución creciente del ritmo de crecimiento económico en todo el mundo. Una de las consecuencias es la reducción relativa del gasto público social. Esa situación es especialmente grave en los países pobres que, a fines de la llamada “década perdida” de los años ochenta, comienzan a implantar sus planes de ajuste económico para enfrentar la crisis de la deuda externa y de la inflación interna. Las presiones crecientes sobre el gasto público disminuyen las fronteras del Estado, con la consiguiente tendencia a la privatización. La crisis se agrava ante las dificultades por realizar recortes en los servicios públicos de educación, salud y previsión social de una población ya fuertemente presionada por las medidas de ajuste económico y ante un comportamiento demográfico desfavorable.

Para administrar esa crisis estructural, muchos dirigentes, especialmente en el sector público, debido a la filosofía neoliberal dominante, buscan soluciones en Taylor y Emerson, padres de la eficiencia económica en la teoría administrativa. Efectivamente, durante la década del ochenta, se observa una creciente utilización de prácticas neotayloristas en la administración del Estado y en la gestión de las instituciones sociales en general. Sin embargo, estudios recientes sobre la gestión de los servicios públicos en países europeos, como Gran Bretaña por ejemplo, comprueban que el movimiento neotaylorista no consiguió los resultados esperados, debido a las crecientes restricciones impuestas al gasto público social.2 Según dichos estudios, parte del costo tuvo que ser soportado por los empleados públicos, en términos de reducción de los salarios reales y/o disminución de los beneficios.

En un intento por superar las dificultades asociadas a las prácticas neotayloristas, en la transición hacia la década del noventa, muchos gobiernos intentan adoptar el enfoque del llamado gerencialismo con rostro humano en la administración del Estado. La idea es aplicar en el sector público los mismos conceptos y prácticas utilizadas en el sector privado, en particular el modelo de gestión de calidad total.3

Desde ese momento, se acentúa la producción académica para definir la naturaleza de la calidad en la administración de los servicios públicos y en la gestión de la educación en particular. Se observa que, a pesar de la fascinación que ejerce el concepto de calidad total, existe una falta de definición respecto de su utilización en las diversas organizaciones sociales en función de la variedad de fines, de servicios y de intereses creados. Son diferentes, por ejemplo, los fines de las empresas comerciales, los hospitales y las escuelas. Es diferente la naturaleza de la industria privada y la universidad pública. En el interior de la universidad, es diferente la naturaleza de la administración académica y de la gestión de los servicios financieros y materiales. Son diferentes los intereses de los dirigentes, los servidores públicos y los estudiantes. A pesar del énfasis que algunos teóricos dan a los aspectos humanos en el modelo de gestión de calidad total, en su aplicación práctica existe un

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reducido espacio para la participación ciudadana y la equidad. ¿Dónde estaría, por consiguiente, la faceta humana de un modelo de administración que, en vez de valorar la participación ciudadana, destaca el poder central del dirigente para inspeccionar y controlar el desempeño de los trabajadores, utilizando normas econocráticas y parámetros uniformes para medir la calidad de diferentes productos o servicios? Esta pregunta es particularmente pertinente en la administración pública, pues los hechos demuestran que en la administración de los servicios sociales, como los de educación, la permanente participación de los ciudadanos, mucho más que el poder controlador del dirigente de turno, es el requisito indispensable para el logro de elevados niveles de calidad con equidad.

Estas observaciones no buscan reducir la importancia de la eficiencia y la racionalidad como indicadores de calidad en la administración de los servicios educativos. Por el contrario, debido a la importancia central de la calidad en la gestión de la educación, la primera preocupación se relaciona con la necesidad de definir correctamente la naturaleza de la calidad de educación y de su proceso administrativo. Obviamente, por causa de la propia esencia de la educación, el concepto de calidad total de los gerentes de la moderna organización industrial no puede ser transferido automáticamente a la organización y la gestión de la educación. O sea, no se pueden aplicar conceptos e instrumentos de gestión y evaluación uniformes, de carácter universal, para realizar el monitoreo de instituciones y actividades tan heterogéneas del punto de vista ideológico y organizativo. En ese contexto, no es posible evaluar cabalmente la calidad profesional del educador y del empleado público en términos de conciencia política y responsabilidad social en la producción y prestación de servicios públicos a la población, con la sola verificación y medición de su capacidad de competir mercadológicamente en términos cuantitativos y materiales. Esas observaciones, además del examen de la experiencia peculiar de América Latina en el sector público y en la educación, sugieren la necesidad de realizar un renovado esfuerzo intelectual y praxiológico para compatibilizar los progresos científicos y tecnológicos de la administración moderna con los requerimientos específicos de la administración pública y la gestión educativa. En ese contexto, tal vez más que nunca sea importante defender la tesis de la especificidad de la administración de la educación como campo teórico y praxiológico. De no ser así, corremos el riesgo de descaracterizar la misión de la educación y el objetivo primordial de la escuela y de la universidad en la sociedad moderna.

En el mundo de los negocios, el papel del cliente o consumidor ocupa un lugar central en la administración, debido a que él puede elegir entre diferentes servicios o productos. La tesis es que la posibilidad de elegir entre diferentes productos estimula la competencia para elevar la calidad de los servicios ofrecidos en el mercado. En el sector público, sin embargo, no hay clientes o consumidores, hay ciudadanos con deberes y derechos. Además, muchas veces la elección de los servicios en el sector público es difícil, cuando no imposible, por falta de opciones alternativas. Es imposible elegir entre distintos servicios de salud, si en la comunidad solamente existe una clínica o un hospital público. Esto también es válido para la elección de los servicios educativos si el municipio o el distrito mantiene apenas una escuela pública. Esta es solamente una característica, entre muchas otras, de la especificidad de los servicios educativos en miles de comunidades pequeñas, que sugiere la necesidad de desarrollar otras alternativas de participación ciudadana en la gestión para la mejora de la calidad de educación. Esta necesidad implica examinar cuestiones relacionadas con estrategias institucionales específicas y con los derechos y deberes ciudadanos en materia de educación.

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El primer requisito para poder abordar correctamente el tema de la calidad de la administración de la educación es rescatar la especificidad de la educación y la naturaleza peculiar de la calidad de educación. A pesar de que la escuela y la universidad desempeñan muchas funciones diferentes, el foco de su acción es la educación, definida como instancia de construcción y distribución del conocimiento socialmente válido y culturalmente relevante para la ciudadanía. La calidad de la educación puede definirse a partir de diversas perspectivas conceptuales y dimensiones analíticas. Es posible valorar la educación en términos políticos y académicos. La calidad política de la educación refleja su capacidad por alcanzar los fines y objetivos políticos y culturales de la sociedad. La calidad académica define el nivel de eficiencia y eficacia de los métodos y tecnologías utilizados en el proceso educativo. También es posible valorar la educación en términos individuales y en términos colectivos. La calidad individual define la contribución de la educación al desarrollo de la libertad subjetiva y del interés personal. La calidad colectiva mide la contribución de la educación a la promoción de la equidad social y del bien común. Esas perspectivas o dimensiones reflejan aspectos analíticamente diferenciables de un concepto comprensivo de calidad de educación, examinado a la luz del principio de totalidad. La articulación dialéctica de las dimensiones citadas permite elaborar un concepto superador de calidad de la educación, según el cual la dimensión académica se encuentra subsumida por la dimensión política y la dimensión individual se encuentra estrechamente vinculada a la dimensión colectiva.

La bibliografía pedagógica latinoamericana destaca el carácter central de la preocupación por la calidad de la educación, como lo demuestran, por ejemplo, las recientes revisiones especializadas de Schiefelbein4 y los actuales esfuerzos de evaluación institucional en el sector universitario latinoamericano.5 Algunos trabajos recientes revelan una orientación preocupada por la elaboración de estrategias que combinen calidad política, excelencia académica, eficiencia organizativa y democratización de la educación. En esa línea, la contribución de Tedesco6 está centrada en la construcción de opciones educativas con elevados niveles de calidad para todos, procurando combinar la excelencia académica con la democratización del acceso a los conocimientos socialmente significativos. Aguerrondo7 concentra su discusión en la intersección de los aspectos político-ideológicos y de las opciones técnico-pedagógicas en la evaluación de la calidad de los servicios educativos y de la gestión para la mejora de la calidad de la educación. Braslavsky y Tiramonti,8 en su estudio sobre la estructura de la administración pública en la educación media argentina, analizan la relación de la gestión educativa con la calidad de la enseñanza y el destino de las propuestas innovadoras relacionadas con la descentralización administrativa y la participación democrática. En su análisis del papel de la administración para mejorar la calidad de las prácticas educativas, Frigerio y Poggi9 adoptan un concepto comprensivo de calidad de la educación, definiéndola como la integración de la calidad de la organización institucional, de los recursos humanos y financieros, de la gestión de la enseñanza, de la propuesta curricular y didáctica, del proceso educativo y de sus resultados en términos de aprendizaje. Schmelkes10 hace una contribución sumamente llamativa sobre calidad de la educación en la escuela básica, que permite reflexionar sobre los límites e implicaciones de los nuevos enfoques de administración en la educación contemporánea.

En diversos estudios latinoamericanos sobre la calidad de la educación y su relación con la calidad de la gestión educativa existe una preocupación prioritaria con la equidad y la relevancia social de la educación y del conocimiento para la ciudadanía. Braslavsky y Tiramonti resumen esa preocupación cuando afirman que “la búsqueda de la calidad no debe hacerse a expensas de la equidad”.11 Hallack12 defiende una propuesta de administración escolar capaz de articular creativamente los

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ideales de calidad y equidad en la prestación efectiva de los servicios educativos. Por su parte, Namo de Mello revela la misma preocupación con la calidad y la equidad en su propuesta de una escuela pública de calidad para todos y en su discusión de las nuevas exigencias de una gestión educativa construida a nivel local, “que permita incorporar necesidades desiguales y trabajar sobre las mismas a lo largo del proceso de escolarización, a fin de asegurar el acceso al conocimiento y la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para todos.”13

Calidad de educación para todos es, en realidad, el consenso político-pedagógico de alcance internacional más importante adoptado por los gobiernos en las puertas del nuevo milenio. El compromiso con la universalización de una educación básica de calidad fue reasumido en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, realizada en Jomtien, en marzo de 1990, bajo el auspicio de UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial. Desde entonces, se observan nuevos esfuerzos nacionales en la educación latinoamericana, especialmente en los países más populosos, como Brasil y México que, al firmar la Declaración Mundial de Educación para Todos, asumieron el compromiso de desarrollar un plan decenal para la universalización de una educación básica de calidad. Este es el tema central de numerosos programas y reuniones en todo el Hemisferio. En el ámbito político del Sistema Interamericano, el ideal de educación de calidad en todos los niveles de enseñanza, especialmente en el nivel de enseñanza básica, y la democratización de la gestión educativa integran el plan de acción adoptado por los Jefes de Estado y de Gobierno en la Cumbre de las Américas, realizada en 1994 en la ciudad de Miami.

En ese contexto, se plantea el examen de la hipótesis de que la calidad de la gestión educativa es una de las variables que explican la calidad de la educación en sí misma, definida a la luz de las transformaciones internacionales que afectan la calidad de vida humana en todo el mundo. En realidad, las transformaciones internacionales sin precedentes que se observan actualmente en la economía y la sociedad inciden inmediatamente en el sector público, en la educación y en sus prácticas organizativas y administrativas. De ser así, la administración cerrada y jerárquica debe dar lugar a la gestión horizontal, con la utilización progresiva de redes interactivas de organización y administración que facilitan la acción cooperativa y la comunicación interna y externa. La acción individual debe incorporarse a la acción colectiva mediante una nueva ética de cooperación y participación ciudadana. El centralismo de la administración en las instancias superiores de gobierno debe dar paso a un proceso de descentralización para la gestión a nivel de unidad escolar y universitaria. Los principios normativos y universales de los paradigmas tradicionales de administración deben dar lugar a la adaptabilidad y la flexibilidad en función de características concretas. Mientras que los paradigmas tradicionales de administración ponen el énfasis en el producto y en la cantidad de resultados basados en un sistema de evaluación ex-post, las nuevas perspectivas de administración de la educación valoran, simultáneamente, la calidad de los insumos, de los procesos administrativos y laborales y de sus resultados, en base a un sistema de evaluación cualitativa permanente que abarca a todos los participantes y beneficiarios a lo largo del proceso de gestión. Por lo tanto, la calidad de la educación debe dar sentido a la cantidad de los servicios prestados por las instituciones de enseñanza. La participación colectiva y la búsqueda del bien común deben orientar la acción y el interés individual. En suma, el concepto clave que debe inspirar una teoría significativa y relevante de gestión educativa es el de calidad de educación para todos, definido en términos político-culturales y técnico-pedagógicos, y teniendo en cuenta la conquista de elevados niveles de calidad de vida humana colectiva.

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El concepto de calidad de educación para todos implica desarrollar un ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas, mediante la institucionalización de conceptos y prácticas, tanto técnicas como administrativas, capaces de promover la formación humana sostenible y la calidad de vida de estudiantes, profesores y funcionarios técnico-administrativos. En términos operativos, esos conceptos sugieren organizar las instituciones educativas y sus procesos administrativos y pedagógicos con racionalidad y pertinencia, para que puedan contribuir efectivamente a la construcción y distribución del conocimiento y a la prestación de otros servicios relevantes para la comunidad y la sociedad como un todo. En este contexto, la calidad del personal de las escuelas y universidades ocupa un lugar central, ya que la calidad de la actividad educativa se encuentra necesariamente relacionada con la calidad de los trabajadores de la educación. Por su turno, tanto la calidad del trabajo de los educadores, como la calidad de los resultados de la actividad escolar y universitaria, están estrechamente vinculadas a la calidad de los elementos organizativos y de los procesos técnicos y administrativos en el lugar de trabajo, lugar que incluye el aula, la escuela, la universidad y las instancias superiores de las Secretarías y del Ministerio de Educación.

A pesar de que no debe subestimarse la calidad de los procesos técnicos y de los procedimientos administrativos, es necesario insistir en que la razón de ser de la estructura organizativa y de los procesos técnicos y administrativos de las escuelas y universidades es su misión política y cultural y su objetivo pedagógico. Sin embargo, aún cuando la misión política y cultural y los objetivos pedagógicos sean los elementos centrales de las instituciones de enseñanza, muchas veces el proceso administrativo para alcanzarlos es un factor crítico, pues si el proceso administrativo falla en términos de racionalidad, eficiencia, transparencia y efectividad, también fallan la misión y el objetivo, los servicios y los resultados. Por lo tanto, los procedimientos administrativos, los procesos técnicos y la misión de las instituciones educativas deben ser concebidos como componentes estrechamente articulados de un paradigma comprensivo de gestión para mejorar la calidad de la educación para todos. Efectivamente, la articulación dialéctica de los componentes citados permite concebir un paradigma superador de gestión educativa, según el cual los procesos técnicos y los procedimientos administrativos son subsumidos por la misión política y cultural y por los objetivos pedagógicos de las escuelas y universidades. De la calidad de la gestión así concebida y ejercida depende, en gran parte, la capacidad institucional para construir y distribuir el conocimiento, definido como el factor clave de los nuevos niveles de desarrollo y de la nueva estructura de relaciones sociales, tanto a nivel nacional como en el ámbito internacional.14

A modo de conclusión

La construcción y reconstrucción del conocimiento en la educación y la gestión educativa comprometida con la calidad y la equidad implican un gran esfuerzo. Ese esfuerzo asume enormes proporciones en los países de América Latina, que necesitan multiplicar, de modo urgente, sus conocimientos científicos y tecnológicos para que puedan participar activamente y beneficiarse equitativamente de la transformación política y económica sin precedentes en el mundo moderno.

Por consiguiente, los educadores latinoamericanos tienen un gran desafío por delante. En ese sentido, el curso que tome la historia de la administración latinoamericana al encaminarse al tercer milenio depende, en parte, de nuestra capacidad para enfrentar este desafío con responsabilidad ciudadana y espíritu público. Por ello, una de las exigencias es superar “los prejuicios académicos y las teorías prefijadas”,15 según la feliz expresión del gran maestro latinoamericano Juan Del Prete.

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Del mismo modo que Del Prete ha sido capaz de sintetizar brillantemente contribuciones tan diversas como las de Giotto, Cézanne y Matisse, para producir una obra plástica de notable identidad y actualidad, es necesario que nosotros también demos alas a nuestra creatividad, liberados de prejuicios y teorías prefijadas, pero comprometidos con principios éticos de validez general, para escribir juntos, de manera participativa, un nuevo capítulo, un capítulo superador, de la historia de la administración de la educación, en función de las necesidades concretas de nuestras escuelas y universidades.

¿Pero qué tipo de administración? ¿Y para qué tipo de educación? Pienso en una administración de la educación innovadora. Una administración construida y ejercida colectivamente. Una administración capaz de promover una educación con identidad. Una educación con equidad. Una educación de calidad para todos.

NOTAS

1. Las principales ideas presentadas en este ensayo constituyen la esencia del reciente libro sobre la administración de la educación latinoamericana, publicado simultáneamente en São Paulo, Buenos Aires y Washington, DC, por Benno Sander, Gestão da educação na América Latina: Construção e reconstrução do conhecimento (Campinas, SP: Editora Autores Associados, Coleção Educação Contemporânea, 1995); B. Sander, Gestión educativa en América Latina: Construcción y reconstrucción del conocimiento, (Buenos Aires: Editorial Troquel, 1996); B. Sander, Educational Management in Latin America: Construction and Reconstruction of Knowledge (Washington, DC: Organization of American States, 1996). 2. Ver, por ejemplo, Christopher Pollit, “¿Qué es calidad de los servicios públicos?”, Pobreza: Un tema impostergable, Ed. Bernardo Kliksberg (México: Fondo de Cultura Económica, 1993): 293-306. 3. Para una evaluación crítica del concepto neoliberal de calidad total en educación, ver Pablo A. A. Gentili y Tomás Tadeu da Silva, org., Neoliberalismo, qualidade total e educação (Petrópolis: Vozes, 1994). La antología, que contiene ensayos de Tomás Tadeu da Silva, Gaudêncio Frigotto, Mariano Fernández Enguita, Pablo A. A. Gentili e Michael W. Apple, representa un punto de partida para la discusión de las propuestas neoliberales en educación y ciencias sociales. Para un análisis crítico de la aplicabilidad de los conceptos de gerencialismo desarrollado en el sector privado en la gestión de los servicios sociales, ver Bernardo Kliksberg, ed., Pobreza: Un tema impostergable (México: Fondo de Cultura Económica, 1993): 91-108, 239-306 y 353-368. 4. Ernesto Schiefelbein, “La investigación sobre calidad de la enseñanza en América Latina”, La Educación, XXVIII. 96 (1984): 88-116; E. Schiefelbein, “Estrategias para elevar la calidad de la educación”, La Educación XXXVIII. 117 (1994): 1-18. 5. Ver, por ejemplo, José Dias Sobrinho, org., Avaliação institucional da UNICAMP, (Campinas: SP, Universidade de Campinas, 1994); Carlos Marquis, org., Evaluación universitaria en el Mercosur (Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, 1994); José Joaquín Bruner, Evaluación de la calidad académica en perspectiva internacional comparada (Santiago: FLACSO, 1992); Simón Schwartzman, “La calidad de la educación superior en América Latina,” Calidad, eficiencia y equidad en la educación superior colombiana, (Bogotá:ICFES 1990); Antonio Amorim, Avaliação institucional da universidade (São Paulo: Cortez Editora, 1992); Ana Maria Saul, “Avaliação da universidade: Buscando uma alternativa democrática,” Dois Pontos 12

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(1988). 6. Juan Carlos Tedesco, El desafío educativo: Calidad y democracia (Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano, 1987). 7. Inés Aguerrondo, “La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación”, La Educación, XXXVII. 116 (1993): 563. 8. Cecilia Braslavsky y Guillermina Tiramonti, Conducción educativa y calidad de la enseñanza media (Buenos Aires: FLACSO/Miño y Dávila Editores, 1990). 9. Graciela Frigerio y Margarita Poggi, Las instituciones educativas, cara y ceca: Elementos para su gestión (Buenos Aires: Editorial Troquel, 1994): 91. 10. Sylvia Schmelkes, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (Washington, DC,: Organización de los Estados Americanos, 1994). 11. Braslavsky y Tiramonti, Conducción educativa y calidad de la enseñanza media (Buenos Aires: FLCSO/Miño y Dávila Editores, 1990): 176. 12. Jacques Hallack, Managing Schools for Educational Quality and Equity: Finding the Proper Mix to Make it Work (París: UNESCO, IIPE, 1992). 13. Guiomar Namo de Mello, Cidadania e competitividade: Desafios educacionais do terceiro milênio (São Paulo: Cortez Editora, 1993): 39. 14. Para la discusión de la importancia del conocimiento en la sociedad actual, ver CEPAL y UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad (Santiago: OREALC, 1992). 15. Rafael Squirru, “Plenitud de Juan Del Prete”, La Nación 25 de mayo de 1996, 7.

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Evolución histórica de la educación básica a través de los proyectos nacionales: 1921 – 1999

M. en C. Maricela Olivera Campirán Introducción La descripción de los grandes proyectos educativos nacionales durante el periodo de 1921 al año 2000, constituye un marco de referencia para valorar las políticas que se han instrumentado para el desarrollo de la educación básica en el país, así como plantear nuevas estrategias adecuadas para superar el gran rezago de este nivel educativo, en la población mayor de 15 años y hacer efectiva su generalización a toda la demanda escolar. Aun cuando algunos historiadores y políticos hablan de un gran proyecto educativo de la Revolución Mexicana, el análisis de las políticas instrumentadas nos lleva a observar el desarrollo de por lo menos siete proyectos educativos. En muchas ocasiones, los cambios o reformas que han permeado la educación básica no siempre han sido congruentes con los proyectos de desarrollo nacional debido, entre otras causas, a los márgenes de autonomía relativa del sistema educativo en relación con los macrosistemas sociales. Generalmente al describir la evolución histórica de estos proyectos saltan a la vista las discontinuidades y rupturas entre una administración y otra y a veces dentro de una misma, respondiendo en muchos casos al cambio del titular de la Secretaría de Educación Pública. Los proyectos que se describirán para analizar la evolución de la educación básica, en cada uno de ellos, son los siguientes:

1 El proyecto de educación nacionalista 2. El proyecto de educación rural 3. El proyecto de educación socialista 4. El proyecto de educación técnica 5. El proyecto de unidad nacional 6. El Plan de Once Años 7. Los proyecto de reforma, descentralización y modernización de la educación básica

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Cada uno de estos proyectos se describen brevemente en este sucinto trabajo, destacando sus principales propuestas y aportaciones. En el último apartado se presenta una aproximación a algunas consideraciones finales. 1. Proyecto de Educación Nacionalista (1921-1924)

A partir de este proyecto se estructuró el actual Sistema Educativo Nacional, bajo sus principios y orientaciones se desarrolló la educación básica. Fue JOSÉ VASCONCELOS primer Secretario de Educación Pública, quien impulsó y promovió el Proyecto de Educación Nacionalista. Concibió la construcción del nacionalismo mexicano como una mezcla de las herencias culturales indígena e hispana, que hermanaba a México con los países latinoamericanos. Su proyecto no fue copiado o adaptado de ningún sistema educativo europeo, sino que lo diseñó de acuerdo a las condiciones socioeconómicas, culturales y políticas del país, y en congruencia con la cultura nacional, basado en su propia experiencia humana y profesional. Vasconcelos inició su idea educativa durante el gobierno interino de ADOLFO DE LA HUERTA, y lo operó formalmente con la creación de una superestructura: la Secretaría de Educación Pública (SEP), como organismo federal responsable de la política educativa nacional, sin perjuicio de la jurisdicción que los estados y municipios tenían en sus propios sistemas escolares. Esto se consiguió a través de campañas con los gobiernos estatales y legislaturas locales, para que los representantes ante el Congreso de la Unión apoyaran la necesaria reforma de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. El modelo educativo nacionalista partía de un concepto de educación humanista integral, que tendía a promover el desarrollo de las diferentes facultades del individuo, integrando la educación con la cultura, con el trabajo práctico y productivo, con la filosofía y estética, con la organización social y la política, con las creencias, tradiciones y costumbres del pueblo; todo sobre la base de una amplia participación social, que se consolidaría cuando los estados y municipios contaran con suficientes recursos financieros propios y las asociaciones civiles de ciudadanos se fortalecieran a partir de cada municipio. Esta integración de todos los involucrados en el proceso educativo es la idea fundamental y muy relevante de este proyecto. Pero para operarlo era necesario contar con una adecuada estructura orgánica. De ahí que la estructura del organismo que se encargaría de poner en práctica el proyecto, es decir, la recién creada Secretaría de Educación Pública (SEP), se integraría con las siguientes áreas:

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Departamento Escolar. Este sería el responsable de que las prioridades de la política educativa tuvieran como propósitos fundamentales: orientar la formación de la conciencia de la nación, consolidar la unidad y el sentido nacionalista de los mexicanos. Vasconcelos supo aprovechar los recursos fiscales provenientes de las compañías petroleras y mineras, con lo que se incrementó el presupuesto educativo que era menor de un 5 % y llegó a un 15 % en menos de cuatro años. Este Departamento controlaba las tareas básicas de todos los niveles y tipos de educación (de preescolar a técnica y universitaria) y con esos recursos se crearon miles de escuelas primarias, elementales y superiores en áreas rurales y se promovieron los desayunos escolares. Para llevar a cabo esta gran cruzada educativa se tomó como modelo la mística de servicio de los misioneros del siglo XVI, quienes difundieron la cultura y la evangelización en nuestro país durante la Colonia. Para apoyar esa labor hubo necesidad de organizar una gran cruzada nacional de maestros voluntarios, formada por equipos de profesores itinerantes distinguidos, que posteriormente fueron contratados por la SEP. Ahora bien, el primer obstáculo que enfrentó este proyecto surgió en 1924, cuando la administración del presidente Obregón, presionada por los gastos militares y la campaña de sucesión presidencial, recortó en más de un 50 % el presupuesto del sector educativo, a la vez que se comprometían los destinos del país con los Convenios de Bucareli, firmado por presiones de los Estados Unidos, como condición para que el gobierno norteamericano reconociera la legitimidad de los gobiernos de la Revolución Mexicana. Ante esta situación que se manifestó profundamente en el desarrollo educativo, provocó la renuncia del Secretario de Educación Pública, José Vasconcelos, quien nunca estuvo de acuerdo con estas disposiciones. Así, antes de concluir sus cuatro años de gestión, Vasconcelos vio truncado uno de sus más grandes ideales: la educación nacionalista. Departamentos de Bibliotecas y Bellas Artes. Estas instancias representaban instrumentos estratégicos para fomentar el desarrollo de la creación artística y de la cultura. Para ello se invitó a intelectuales como RAMÓN DEL VALLE INCLÁN Y GABRIELA MISTRAL quienes apoyaron con sus ideas y trabajos las labores de difusión y elaboración de textos para la SEP. El presidente ALVARO OBREGÓN dispuso que los Talleres Gráficos de la Nación dependieran de la SEP. Durante el periodo de gestión de Vasconcelos se crearon 671 bibliotecas y se repartieron 200,000 volúmenes. A través del Departamento Editorial se publicaron ediciones baratas de autores clásicos de literatura

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universal, de los evangelios, de la historia, lecturas para mujeres, lecturas clásicas infantiles y la revista El Maestro. Departamento de Educación Indígena. La educación indígena fue de gran interés para Vasconcelos ya que consideraba a los indígenas como la fuente de riqueza histórica nacional y por ello habría que darles los elementos necesarios para su integración a la vida nacional. Este Departamento sería el encargado de atender las necesidades de cobertura y de materiales didácticos, así como del personal capacitado para atenderlos. Departamento de Alfabetización. La actividad principal de esta instancia se resume en la organización y desarrollo de la primera campaña contra el analfabetismo, que entonces afectaba a un 80 % de la población adulta. La orientación dada a la alfabetización por Vasconcelos se caracterizó por propiciar la democratización, la superación de prejuicios raciales y de clase social, la comunicación y la colaboración entre los distintos estratos socioeconómicos y culturales para aprender unos de otros. Las líneas de acción y estrategias del proyecto nacionalista de Vasconcelos, lograron orientar el desarrollo de los proyectos subsecuentes. Tal es su influencia que actualmente se ha tenido que volver, de una u otra manera, al espíritu nacionalista y humanista de su fundador. 2 -Proyectos de Educación Rural e Indígena (1924-1942).

Como parte del proceso mismo de la Revolución Mexicana surge el proyecto de educación rural como una de las mejores y más amplia alternativa de solución adecuada al contexto económico, sociopolítico y cultural de México, para enfrentar y resolver los problemas de la educación del campesinado. La primera generación de maestros rurales de la Revolución Mexicana, estuvo integrada por el propio José Vasconcelos y por un amplio grupo de distinguidos profesores itinerantes que como GREGORIO TORRES QUINTERO, RAFAEL RAMÍREZ, ENRIQUE CORONA, IGNACIO RAMÍREZ LÓPEZ, JOSÉ MARÍA BONILLA Y JOSÉ GUADALUPE NÁJERA, sentaron las bases de lo que fue la primera generación de profesores rurales. La labor de Vasconcelos para llevar educación a las poblaciones indígenas y rurales más apartadas del país, fue valorada posteriormente por el Secretario de Educación Pública JOSÉ MANUEL PUIG CASAURANC y del Subsecretario MOISÉS SÁENZ.

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Por primera vez se concibió la educación indígena como un fenómeno integral que no sólo requería de la participación del sector educativo, sino también del agrario y de la salud y fue producto de otras reformas sociales y políticas. Al respecto, Gregorio Torres Quintero expresaba de estas escuelas lo siguiente: "las escuelas rudimentarias nada tienen de raro ni de nuevo. Son algo más que las escuelas de leer, escribir y contar, de lo que tanto se ha hablado... No son un anacronismo pedagógico, son una extensión del sistema escolar que ya existe en los campos y que va a satisfacer una necesidad. Tienen todavía, en nuestro país de 78 % de analfabetos, un gran papel que desempeñar.". Con relación a la heterogeneidad étnico-lingüística, de razas y costumbres, no las veía como una dificultad para enseñar a leer y escribir. Entre las principales líneas de acción estratégica que se desprenden de este proyecto se enlistan las siguientes: Las escuelas primarias rurales, elementales y superiores; las escuelas agropecuarias e industriales y las Misiones Culturales, entre otras. Como se puede apreciar estas líneas de acción se sucedieron o alternaron en diferentes periodos con el objetivo de enfrentar los problemas generados por la educación de los campesinos e indígenas. En el campo se distinguieron, las Escuelas Rurales Campesinas (ERC), quienes contribuyeron a articular el avance de la Reforma Agraria en el desarrollo de la educación en los ejidos y en las comunidades indígenas, inspiradas estas acciones sobre todo en la educación socialista. Estas escuelas surgieron de la fusión de las antiguas normales rurales y de las centrales agrícolas que tenían como propósito preparar maestros rurales, tanto en el aspecto técnico pedagógico como en la enseñanza de las técnicas agrícolas. Las Escuelas Rurales Campesinas se organizaron como internados mixtos y alcanzaron su máximo desarrollo con el presidente LAZARO CARDENAS. Las misiones culturales, se establecieron con el fin de elevar el nivel educativo de la población analfabeta o en condiciones de rezago, y su principal objetivo fue capacitar a los maestros rurales. A partir de 1934, ofrecían dos programas principales: uno de orientación socialista y otro de entrenamiento profesional. La reflexión que se hace de la escuela rural como concepto que da vida a este proyecto, se orientaba a concebirla como un conjunto único, una organización integral que respondiera a las características y necesidades propias de cada grupo social. La escuela rural sustentaba sus fines teórico-metodológicos en los siguientes principios:

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Organizar la enseñanza y el aprendizaje de acuerdo al nivel intelectual o de madurez de los alumnos Organizar el periodo escolar no por años o grados, sino por la cantidad y calidad de conocimientos adquiridos de preparación integral. Convertir a la escuela rural en centro de actividades múltiples. Organizar a los profesores de la escuela rural por actividades y no por grados escolares. Evaluar y dar seguimiento permanente a la labor docente. Las asignaturas que se impartan a los niños deberían centrarse en la acción de la agricultura y las industrias regionales. El avance que tuvo la aplicación del proyecto de educación rural, se manifiesta entre otros comentarios, críticas y resultados, en lo expresado por algunos participantes del Congressional Record de los Estados Unidos, acerca de los logros educativos de la Revolución Mexicana, señalando que:"ninguno de los resultados de la Revolución Mexicana es tan trascendente como su movimiento de educación rural...es el más moderno, sin embargo el más delicado de los movimientos a gran escala de estímulo cultural y de despertar social que se haya registrado en América y quizás en el mundo" . Asimismo, se destaca de manera extraordinaria la herencia pedagógica que dejara la escuela rural mexicana, cuyos principios han permeado de una u otra manera los diferentes proyectos educativos que, como parte de sus líneas de acción, se han integrado a los proyectos de educación popular y de promoción social, destinados a la población indígena o en condiciones de marginación social y económica. No obstante estas buenas apreciaciones el modelo fracasó al descontextualizarse de los principios de la educación socialista, orientada fundamentalmente a beneficiar a la población rural, y predominar la educación urbana y fomentar un modelo excesivamente centralista en su estrategia de instrumentación. 3.- Proyecto de Educación Socialista 1934-1942.

Este proyecto tuvo sus antecedentes más remotos en la educación positivista y la difusión de las ideas del marxismo-leninismo en el mundo, a partir del triunfo de la Revolución de Octubre en la Unión Soviética, así como en la necesidad de llevar la reforma agraria y el establecimiento de los derechos laborales y de otras reformas sociales al gran sector de la población marginada de estos beneficios.

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Paralelamente, en esta época, se establecieron las bases de lo que se ha denominado Estado Corporativo en México. Las principales demandas de los líderes de las centrales obreras fueron: la socialización de los medios de producción, la abolición del latifundismo, mediante la redistribución de la propiedad agraria; la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria, el respeto a las reivindicaciones sociales y derechos de los trabajadores y la nacionalización del petróleo. Entre otras acciones, destaca el primer Congreso Internacional de Estudiantes, bajo la dirección de DON DANIEL COSIO VILLEGAS, cuyo principal pronunciamiento se orientó a la abolición del poder público opresivo y por la destrucción de la explotación del hombre por el hombre. Asimismo, en 1932 como resultado de los trabajos realizados en el Congreso Pedagógico, celebrado en Jalapa, Veracruz, se proponía entre otras cosas, fortalecer en la escuela secundaria la cultura básica adquirida en la primaria, integrándola en un ciclo básico, con el fin de formar los cuadros técnicos y profesionales necesarios para el desarrollo nacional, así como establecer las bases científicas para la creación de un estado socialista. Producto de ello, también se presentó el proyecto de reforma al Artículo 3° Constitucional, que proponía que toda enseñanza fuera antirreligiosa y gratuita. En este mismo año, el PRESIDENTE ABELARDO RODRÍGUEZ en la segunda convención del Partido Nacional Revolucionario (P.N.R) se sentaron las bases para la operación del plan sexenal. La comisión de educación propuso la reforma al Artículo 3° Constitucional para que se incluyera el principio de que la educación primaria y secundaria serían impartidas bajo el control directo del Estado y basar sus contenidos programáticos en la doctrina socialista que sustentaba los principios filosóficos de la Revolución Mexicana. A fines de 1933 se tenía ya preparado el proyecto de reforma al Artículo 3°, que decía: "Corresponde al estado (Federación, Estados y Municipios) el deber de impartir con el carácter de servicio público la educación primaria, secundaria y normal debiendo ser gratuita y obligatoria la primaria. La educación que se imparta será socialista en sus orientaciones y tendencias, pugnando porque desaparezcan los prejuicios y dogmas religiosos y se cree la verdadera solidaridad humana sobre las bases de una socialización progresiva de los medios de producción económica." Correspondió, al Secretario de Educación IGNACIO GARCIA TÉLLEZ proponer las especificaciones pedagógicas en el plan de acción de la escuela Primaria y Secundaria Socialista dentro del Programa de Educación Pública. No obstante ello, el término socialista, derivó en una gran polémica, hasta que NARCISO BASSOLS entonces Secretario de Educación Pública, eliminó ese concepto en la redacción final del texto del Artículo 3°. A esto se agregó el hecho de que el Presidente Rodríguez consideraba poco irrealizable el proyecto, ya que

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en la práctica el estado mexicano poseía otras características estructurales e históricas que no se podían romper radicalmente. Esta posición del Presidente derivó en la suspensión del proyecto de educación socialista. En general, los maestros con más voluntad que conocimiento de causa, trataron de interpretar y aplicar a su modo, los principios y criterios de la educación socialista. En este sentido, los maestros no podían darse el lujo de ser ineficientes. Al respecto, el profesor Rafael Ramírez, comentaba: "Comencemos por proletarizar a la escuela tanto en sus teorías, como en sus prácticas, a fin de que el proletariado encuentre en ella los ideales de su propia rehabilitación, así como los instrumentos apropiados para lograr estos ideales." No obstante, no todos los maestros llegaron a convencerse de las bondades del método de globalización. Por ejemplo, ISIDRO CASTILLO criticaba fuertemente este método expresando que "Los programas... eran sólo una copia superficial de los complejos rusos, ya que no se había hecho otra cosa que agrupar los materiales comunes de los programas tradicionales en los tres rubros de naturaleza, trabajo y sociedad". Fueron muchos los factores que impidieron que la educación socialista pudiera instrumentarse integralmente, entre otros se puede mencionar los múltiples intereses creados al amparo de los gobiernos de la propia Revolución Mexicana que chocaba con los ideales de la educación socialista, así como la cultura mexicana y la orientación antirreligiosa contra los sentimientos del pueblo mexicano. 4. Proyecto de Educación Técnica.

La educación técnica tiene sus inicios en la época prehispánica, adquiriendo una importancia particular a partir de las escuelas de artes y oficios y de la enseñanza de las artesanías, promovidas por los misioneros del siglo XVI dentro de la organización social y económica de los centros denominados "hospitales", creados por Vasco de Quiroga en Michoacán y en el Estado de México. En el siglo XVIII el Real Seminario de Minería representó la educación técnica de la época colonial, donde se asimilaron experiencias científicas y tecnológicas de la industria minera y se promovió su desarrollo. En 1910 se empezó a visualizar como alternativa de educación accesible de promoción y movilidad social para los grupos de población de menores ingresos: los indígenas, los hijos de obreros, campesinos pobres e hijos de militares. Con la administración del PRESIDENTE VENUSTIANO CARRANZA se impulsó la expansión de la educación técnica y con la gestión de Vasconcelos se consolidan los primeros avances sustantivos que se esperaban culminar con el proyecto del

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Instituto Tecnológico de México, de no haber sido por el recorte presupuestario en el último años del Presidente Álvaro Obregón. No obstante, para 1924 había en el país 68 escuelas técnicas que contaban con 1,444 profesores y 37,084 alumnos. En momentos en que las relaciones entre el gobierno mexicano y la Universidad Nacional de México, llegaron a su grado más alto de ruptura, el presidente Cárdenas apoyó el desarrollo del Instituto Politécnico Nacional (IPN), que representaba una alternativa de educación superior para la clase trabajadora y una alternativa de educación general, dado que ofrecía servicios en los niveles de prevocacional (primaria y secundaria) y vocacional (preparatoria o bachillerato técnico). Años después, un fenómeno sociopolítico, representado por el apoyo solidario que muchos estudiantes politécnicos brindaron al movimiento ferrocarrilero de 1958, empezó a crear un distanciamiento creciente entre el IPN y el gobierno federal, agravándose la situación una década después con el apoyo al comité de huelga del Movimiento Estudiantil de 1968, en el que se pronunció una franca confrontación con el gobierno federal. El gobierno federal adoptó dos medidas políticas de emergencia: 1. Desde los inicios de la década de los años sesenta, la SEP impulsó el desarrollo de todo un parasistema de educación técnica, integrado por escuelas secundarias técnicas, centros de estudios de bachillerato tecnológico, institutos tecnológicos, programas de postgrado y centros de investigación y desarrollo tecnológico. 2. A petición de distinguidos profesionales, el presidente autorizó el establecimiento, con características de escuelas libres universitarias de sostenimiento privado, algunas escuelas técnicas como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), entre otros. El primero logró establecer una poderosa red de centros de educación superior tecnológica en las principales ciudades del país, contando desde el principio con un sólido apoyo del sector empresarial. En 1962, durante la segunda gestión del secretario JAIME TORRES BODET, el IPN promovió la creación del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN (CINVESTAV/IPN), para promover la formación de sus profesores e investigadores. Institución que logró su reconocimiento como organismo descentralizado del gobierno federal, adquiriendo personalidad jurídica y patrimonio propios, lo que le ha permitido consolidar su desarrollo como centro de investigación de reconocido prestigio nacional e internacional. Posteriormente, el gobierno mexicano, con el apoyo de la UNESCO, fundó el Centro Nacional de Enseñanza Técnica Industrial (CENETI), con el propósito de formar profesores idóneos para la educación técnica, sin embargo, este último proyecto nunca se instrumentó por haber sido objeto de manipulaciones políticas externas.

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En esta misma década, la influencia de la educación técnica permeó la educación primaria y secundaria, con el establecimiento de talleres y el impulso a la aplicación del método de "aprender haciendo" y "enseñar produciendo" en las escuelas. Los principios en que se sustentó el programa de aprender haciendo fueron:

a) Ninguna habilidad se forma, si no es por el ejercicio. b) Ningún conocimiento se consolida sin el uso que de él se hace. c) Ninguna norma de conducta se adquiere de otro modo.

Este programa fue antecedente de otro denominado" Enseñar produciendo" el cual debía aplicarse en la escuela secundaria, uno era complemento del otro, en la primaria se promovían las habilidades fundamentales del niño y en la secundaria la aplicación o utilidad de esas habilidades. A fines de los años setenta se creó el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), como organismo descentralizado del gobierno federal, con personalidad jurídica y patrimonios propios, con el propósito de retener el flujo de estudiantes hacia la educación superior, pero sin un programa curricular apropiado a las exigencias de este tipo y nivel de educación. La educación tecnológica de nivel medio ha perdido su capacidad de promover la movilidad social que tuvo en el pasado, debido a que la generación de este tipo de empleos cayó en receso así como la rápida evolución de la tecnología orientada hacia la automatización y la eliminación de la mano de obra calificada. Es decir, hacía falta la generación de proyectos propios y adecuados a las circunstancias y características propias de los diferentes grupos sociales, regiones y localidades. 5 - Proyecto de Unidad Nacional 1940-1958

La política de unidad nacional, en realidad se inició desde la administración del presidente Cárdenas, y se consolidó durante los gobiernos de los presidentes MANUEL AVILA CAMACHO, MIGUEL ALEMAN y ADOLFO RUIZ CORTINES, ya bajo la dinámica de la industrialización del país y del incremento progresivo de la población urbana. Este fenómeno, propició que se abandonara gradualmente la educación rural, concentrándose los esfuerzos en la educación urbana. Los principales antecedentes de este proyecto educativo están relacionados con tres grandes estrategias que adoptó el presidente Cárdenas: La eliminación del influjo del ex presidente Calles (1935), combinada con la reorientación y reestructuración del partido de gobierno, bajo la denominación de Partido de la Revolución Mexicana (PRM,1938

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La promoción de la federación de la educación, en el aspecto laboral, mediante la unificación de gremios magisteriales, en el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), y la homologación de sueldos entre los profesores rurales y urbanos, ya que los del medio rural se encontraban en notable desventaja. El establecimiento de las bases de infraestructura para la industrialización del país, de acuerdo con un modelo peculiar de economía mixta integrado por los sectores público, social y privado. Después de cinco años de experiencia en la introducción de la educación socialista, la primera ley orgánica que reglamentó la reforma de 1934, fue aprobada por el Congreso de la Unión, a fines de diciembre de 1939. Con esta ley se intentó limitar los alcances de la educación socialista, como neutralizar el sentido abiertamente antirreligioso y orientarlo a la democracia, nacionalismo, distribución de la tierra, reconocimiento del valor educativo del trabajo productivo, uso de la lengua materna en la educación indígena, divulgación de la ciencia, fraternidad universal y cooperación internacional. Durante la gestión del Presidente Manuel Ávila Camacho se sucedieron como secretarios de educación pública: LUIS SÁNCHEZ PONTÓN, OCTAVIO VÉJAR VÁZQUEZ Y JAIME TORRES BODET. La gestión de Sánchez Pontón (1940-1941),estuvo impregnada de conflictos por su posición ante la educación socialista. motivo por el que se tuvo que enfrentar a los líderes más conservadores. Octavio Véjar Vázquez (1941-1943) propuso los siguientes objetivos: Atemperar ideológicamente los planes de estudio; combatir a los elementos radicales y comunistas en las burocracias administrativas y sindicales; buscar la unificación del magisterio; incorporar y activar la acción de la iniciativa privada en la enseñanza. Además, promulgó una nueva Ley Orgánica Reglamentaria de la Educación pública en 1942, en la que interpretó el término socialista, como el socialismo que ha forjado la Revolución Mexicana, como el mayor valor de lo social respecto de lo meramente individual. Jaime Torres Bodet (1946-1952), retomó la campaña de alfabetización, creó comisiones de planes y programas de estudio, libros de texto y construcción de escuelas, organizó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, retomó la obra de difusión editorial de Vasconcelos, con las publicaciones de la Biblioteca Enciclopédica Popular, promovió la reforma de la segunda enseñanza, impulsó la educación técnica y el mejoramiento de la educación normal. Además, reformó el Artículo 3º Constitucional en 1946, eliminando el principio de educación socialista y lo sustituyó por los principios de educación humanista integral, laica, nacionalista y democrática, orientada hacia el respeto a la dignidad

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de la persona humana, la supresión de las distinciones y privilegios, la integración familiar, la independencia política y la solidaridad internacional. Su proyecto fue, gradualmente, inclinándose hacia nuevas prioridades de la educación urbana, para apoyar la educación del país, relegando gradualmente a segundo término la educación rural. MANUEL GUAL VIDAL (1946-1952) fue secretario de educación durante la administración del presidente Miguel Alemán, y continuó la política educativa de unidad nacional. Los objetivos para el proyecto educativo propuesto fueron los siguientes: Promover la escuela rural por antonomasia, con los objetivos de instruir eficazmente al campesino, mejorar sus condiciones económicas e higiénicas y crear un espíritu cívico para que cada persona del campo se sintiera parte integrante de la nación. Continuar la campaña de alfabetización hasta que todos los mexicanos supieran leer y escribir. Construir más escuelas con el fin de lograr la alfabetización. Aumentar el número de profesores capacitados y fortalecer su derecho a disponer de los medios idóneos para llevar una vida digna. Editar libros, complemento integral de la escuela y ponerlos al alcance de todos. Promover la enseñanza técnica, para la industrialización del país, con auxilio de la cooperación privada. Establecer más escuelas de agricultura con el apoyo de expertos agrícolas y técnicos. Estimular la alta cultura técnica o superior. Crear el Instituto Nacional de Bellas Artes, para estimular la creación artística y ayudar a la difusión de la misma. Gual Vidal orientó los criterios de su política educativa basándose en los principios de la "pedagogía social" y "la escuela unificada" de Paul Natrop, así como la "escuela activa" que vincula la educación con los procesos de producción de Jorge Kerschensteiner. Para llevar a cabo su proyecto contó con el apoyo del filósofo y pedagogo mexicano FRANCISCO LARROYO, quien fue autor de obras que orientaron y formaron muchas generaciones de maestros y pedagogos. Larroyo fue presidente de la Comisión de Libros de Texto, en 1948. El proyecto de unidad nacional impulsó la educación urbana, pero fue poco efectivo para resolver los problemas de la educación rural e indígena y de sectores

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marginados urbanos. Aunque Torres Bodet logró ampliar el presupuesto educativo federal del 10.8% al 17 %. 6. Plan de Once Años para la Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria. (1959-1970)

A pesar de los avances que había alcanzado la educación pública durante las primeras cuatro décadas posteriores a la Revolución Mexicana, para fines de los años 50 el rezago educativo aún era impresionante. El número de los analfabetas era cercano a los 10 millones. Más de tres millones de niños en edad escolar no asistían a la escuela, la eficiencia terminal era muy baja, ya que sólo era del 16 % a nivel nacional y en el medio rural era del 2 %. La escolaridad promedio de la educación adulta era de 2 años, millares de niños estaban desnutridos y más de 27 mil maestros ejercían sin título. Torres Bodet, durante la administración del PRESIDENTE ADOLFO LÓPEZ MATEOS, formuló un plan nacional para mejorar la educación primaria, y sus principales metas fueron: Incorporar al sistema de enseñanza primaria a los niños en edad escolar de 6 a 14 años que no la recibían. Establecer plazas suficientes de profesores de primaria para inscribir anualmente a todos los niños de 6 años. Lograr que en 1970 terminara su educación primaria, el 38 % de los que la iniciaron en 1965. El presidente López Mateos autorizó un incremento del presupuesto educativo que pasó de un 15.8 % del presupuesto federal en 1958 a un 23 % en 1964, a la vez que se promovió la participación de los estados y los particulares. Al ver su efectividad, el secretario AGUSTIN YAÑEZ también logró incrementar el presupuesto de 23.4 % en 1965 a 28.2 % en 1970. Durante la segunda gestión de Torres Bodet, con el apoyo del Instituto de Protección a la Infancia y del Voluntariado Nacional se distribuyeron en toda la República, desayunos escolares, se editaron y distribuyeron libros de texto gratuitos para la educación primaria, cuya matrícula se incrementó al 60 %, se duplicó la educación preescolar, se reformaron planes y programas de estudio de educación primaria, secundaria y normal, se alfabetizó en promedio a más de un millón de adultos anualmente y el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio promovió la formación, actualización y titulación del magisterio en servicio.

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El presupuesto educativo logró sostenerse hasta la administración del PRESIDENTE GUSTAVO DÍAZ ORDAZ (1964-1970), es decir los efectos del Plan de Once Años perduraron. 7. -Planes y Programas de Reforma, Descentralización y Modernización de la Educación (1970-1993).

Tres grandes líneas de acción caracterizaron el desarrollo de la política educativa mexicana en este periodo, además de una cuarta que integra a las tres. Estas líneas fueron las siguientes: Proceso de reforma de la educación (1970-1976) Procesos de desconcentración y descentralización de la SEP y los Programas de Educación para Todos y de Primaria para Todos los Niños (1978-1982). La revolución educativa (1982-1985) y la descentralización frustrada (1985-1988). La cuarta, está relacionada con las anteriores y es el proceso de modernización educativa, que comprende los aspectos relacionados con la eficiencia y calidad de la educación, con la cobertura de la oferta educativa, la búsqueda de nuevos modelos y nuevas formas de participación social en la educación, todo esto incluido en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (mayo 18, de 1992). De manera general estas líneas se resumen en lo siguiente: Proceso de reforma de la educación (1970-1976) La crisis mundial de la educación repercutió en México con el movimiento estudiantil de 1968, en el que se demandaban reformas educativas, sociales y políticas que fueron llevadas a cabo en la administración del PRESIDENTE LUIS ECHEVERRIA. Con la participación de especialistas y científicos del CINESTAV del IPN se revisaron y reformularon los libros de texto gratuito para primaria, así como los programas de estudio, basándose fundamentalmente en el método científico y en centrar la atención en la formación integral del educando. Para operar esta reforma, se creó el Centro de Estudios, Medios y Procedimientos Avanzados de Educación (CEMPAE), que creó libros de texto de primaria intensiva para adultos. Se creó el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Por otra parte, la educación normal fue ignorada en su proceso de reforma hasta perder lo mejor de su tradición pedagógica, ya que la Subdirección de Educación Primaria y Normal y la Dirección General de Educación normal procuraron

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acrecentar su poder político y su sistema de dominación y control de las normales estatales particulares; se modernizó y actualizó el sistema de estadísticas continuas de la educación y se ensayó un primer intento de descentralización regional de la SEP, con la creación de 9 unidades regionales descentralizadas. Desconcentración de la SEP y Programa "Primaria para Todos los Niños (1978-1982)" A partir de 1976, se hizo obligatoria la programación en todas las dependencias del sector público federal. Durante 1977, cuando el LICENCIADO PORFIRIO MUÑOZ LEDO, fue secretario de educación, se formuló el Plan Nacional de Educación (1976-1982), que comprendió estudios de diagnóstico y propuestas programáticas, pero no alcanzó a definir prioridades y metas por falta de apoyo del Presidente de la República al Secretario de Educación. A fines de 1977 fue designado como Secretario de Educación el LICENCIADO FERNANDO SOLANA, quien retomó los estudios del diagnóstico del Plan Nacional y propuso dentro de un documento denominado: Programas y metas del sector educativo 1978-1982, 52 programas educativos, de entre los cuales 12 fueron prioritarios, que constituyeron la primera prioridad de la política educativa el Programa "Primaria para Todos los Niños". Con el diagnóstico realizado se encontró que, entre los principales problemas que enfrentaba el desarrollo educativo nacional, existían 6 millones de adultos analfabetas, 13 millones de adultos que no concluyeron la primaria, 1.2 millones de indígenas que no hablaban español y cada año 200 mil jóvenes cumplían 15 años siendo analfabetas. Esta situación se calificó como el enorme rezago que padeció la nación en materia educativa, se hacía énfasis en que éramos una población de tercer grado de primaria. El plan del sector educativo orientó sus programas y acciones hacia el logro de cinco grandes objetivos: Asegurar la educación básica para toda la población. Vincular la educación terminal con el sistema productivo. Elevar la calidad de la educación. Mejorar la atmósfera cultural del país. Aumentar la eficiencia del sistema educativo. La estrategia fundamental a nivel de la educación básica, fue orientada hacia dos programas prioritarios: Programa de Primaria para Todos los Niños y el Programa de Desconcentración de los Servicios Educativos de la SEP, que fue operado mediante el establecimiento de las delegaciones generales de la SEP en los estados.

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Un proyecto importante fue la creación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), que inició con un programa de licenciatura en educación básica destinado a los maestros en servicio y antes de que egresara la primera generación se fragmentó en tres licenciaturas: las de preescolar, primaria y secundaria. Revolución educativa y descentralización frustrada (1982-1988)

Durante la administración del PRESIDENTE MIGUEL DE LA MADRID HURTADO, la descentralización de la educación básica y normal constituía un objetivo estratégico y transformador, sin embargo, los problemas que enfrentó el SECRETARIO JESÚS REYES HEROLES, se complicaron aún más cuando la SEP delegó casi toda su responsabilidad ejecutiva al Comité Ejecutivo Nacional (CEN) del S.N.T.E, quien realizó el proceso de descentralización, induciendo una mayor y más complicada centralización. El S.N.T.E disponía de las plazas que distribuía estratégicamente entre líderes del propio sindicato, para poder así bloquear con mayor eficacia el proceso de descentralización de la educación básica. En 1982, la sustitución de un maestro impuesto por el S.N.T.E. y proveniente de otro estado de la República, tomaba un máximo de dos semanas en operarse. Para 1988 este proceso se complicó tanto que tomaba tres meses su realización. Ante esto, algunos Directores Generales de Servicios Coordinados de Educación Federal en las entidades, señalaban que se encontraban maniatados para el cumplimiento de su función ejecutiva, dado que el personal subalterno al ser impuesto por el S:N:T:E, no reconocían, ni respetaban su autoridad educativa. En 1986, por ejemplo, se le otorgaron al SNTE un poco más de mil plazas de libre disposición para que se distribuyeran estratégicamente entre líderes de su propio gremio, para bloquear, como ya se mencionó, el proceso de descentralización de la educación básica. Entre los proyectos estratégicos propuestos para la educación básica estaban: la integración de la educación preescolar, primaria y secundaria en un ciclo de educación básica, formación de profesores para la educación normal, reorganización y reestructuración y desarrollo de la educación, formación de directivos de planteles escolares, autoequipamiento y de planteles educativos, apoyo a los comités consultivos para la descentralización educativa y mejoramiento de la calidad de la educación bilingüe y bicultural. Se transformó la Normal Superior de México, creándose varios centros regionales de investigación educativa al interior de la República, aprovechando la infraestructura de cuatro normales superiores estatales, que fueron transformadas en institutos de investigación educativa. El mayor error consistió en imponer el Plan de Estudios para las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria (1984) a todas las normales del país, sin tomar

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en cuenta las experiencias de las normales de los estados de Guanajuato, México, Nuevo León, Puebla y Veracruz, que tenían proyectos y tradición pedagógica propios, y algunos de ellos ya incluían el nivel de licenciatura. Todo este conjunto de deficiencias hizo que la década de los ochenta no sólo fuera una "década perdida" para la educación nacional, sino un lamentable retroceso. Programa para la Modernización Educativa (1989-1994)

El PRESIDENTE CARLOS SALINAS DE GORTARI instruyó al Secretario de Educación MANUEL BARTLETT DÍAZ para que integrara con la participación de maestros, padres de familia y organizaciones responsables, un programa que permitiera realizar la gran transformación del sistema educativo. El Plan Nacional de Desarrollo (1989-1994), planteó tres objetivos generales para la modernización de la educación: Mejorar la calidad de la educación en congruencia con los propósitos del desarrollo profesional. Descentralizar la educación y adecuar la distribución de la función educativa a los requerimientos de su modernización y de las características de los diversos sectores integrantes de la sociedad. Fortalecer la participación de la sociedad en el quehacer educativo. El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 (PME), presentado por el Presidente de la República planteó los siguientes grandes retos: a) El reto de la descentralización; b) del rezago; c) demográfico; d) del cambio estructural; e) de vincular los ámbitos escolar, f) productivo y g) el de la inversión educativa.; Con respecto a la descentralización, se concebía como reconocer que la comunidad local permite articular, potenciar y dar vida propia y original a los valores del consenso nacional: el amor a la patria, fundado en el conocimiento de su geografía y de su historia y el aprendizaje de nuestro civismo. El reto del rezago era de primordial importancia ya que se necesitaba concentrar esfuerzos en las zonas urbano marginadas, en la población rural y en la indígena, con el fin de asegurar la cobertura universal de la primaria y la permanencia de los niños hasta su conclusión. El reto demográfico y el de cambio estructural requería de la participación de otras instancias gubernamentales para elaborar un propuesta integral.

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Otros de los grandes retos se orientaban a vincular los ámbitos escolar y productivo, para lo cual se requería establecer nuevos modelos de comportamiento en la relación entre trabajo, producción y distribución de bienes con procesos educativos flexibles y específicos. El reto del avance científico y tecnológico exigía la formación de mexicanos que aprovecharan los avances científicos y tecnológicos e integrarlos en su cultura, se requería que la formación especializada generara una actitud crítica, innovadora y adaptable, capaz de traducirse en una adecuada aplicación de los avances de la ciencia y la tecnología. Con respecto a la inversión educativa, la modernización implicó revisar y racionalizar sistemáticamente los costos, ordenar y simplificar los mecanismos para su manejo y administración, innovar los procedimientos, imaginar nuevas alternativas, actuar con decisión política, solidaridad y consenso para servir al interés general. Búsqueda de modelos y estrategias para la modernización de la educación básica (1989-1992) El Lic. Manuel Bartlett Díaz* desarrolló su gestión durante la primera mitad del sexenio en condiciones difíciles: por una parte los maestros exigían aumento de salario y por otra, había poca coordinación entre las diferentes instancias internas de la propia Secretaría. A ello se agregaba el hecho de que aún de manera confusa en el Programa de Modernización Educativa, se incluía un modelo de modernización referido a todos los niveles del sistema educativo. Para la concreción de este modelo se mencionaban tres grandes elementos que lo integraban: un componente básico referido al nivel de educación básica; un componente innovador, referido a la educación superior y, un componente complementario, referido a la educación de adultos, a la educación extraescolar y a la capacitación para el trabajo. Para operar estos componentes, las diferentes instancias propusieron diversos modelos, entre los que se destacan los siguientes: A) Primera propuesta: el modelo pedagógico Se partió de una interpretación demasiado general de la educación básica y se definieron, separadamente, los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria. Se caracterizaba por ser un modelo integral, flexible, nacional y regional, con una amplia participación y plural. El modelo comprendía las líneas de formación de Identidad nacional y democrática; de solidaridad internacional; de formación científica, tecnológica, estética, en comunicación, ecológica y para la salud. * Ultimo alumno de Don Jesús Reyes Heroles, en la línea del Liberalismo Social.

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Con base en estas líneas de formación se elaboraron nuevos planes de estudio, con la formulación de unidades de aprendizaje para la educación preescolar, y con la elaboración de cuadros de materias para la educación primaria y secundaria. B) Segunda propuesta: el modelo educativo del CONALTE El organismo consultivo de máxima jerarquía en el sector educativo, CONALTE, consideró que el modelo pedagógico propuesto por las comisiones del secretariado técnico no era suficientemente claro, ni adecuado para las estrategias adoptadas para la modernización educativa. Su modelo se integraba de cuatro componentes: la filosofía educativa, la teoría pedagógica, la política para la modernización educativa y el proceso educativo. El componente teórico del modelo concibe al aprendizaje como un esquema de relaciones consigo mismo, con los demás y con el entorno. El componente político de este modelo educativo comprendió tres grandes elementos que interactúan con otros tres campos de acción educativa: a) naturaleza y contenido de la educación, b) distribución de la función educativa y c) organización de los servicios educativos. En el proceso educativo interaccionan la educación formal, la educación extraescolar y la educación informal en la comunidad educativa, comprende los siguientes elementos: necesidades básicas de aprendizaje, perfiles de desempeño y contenidos educativos, organización y administración de la escuela, formación y actualización de docentes, recursos educativos y evaluación de impacto. Para complementar la estrategia del modelo se establecieron comisiones que elaboraron nuevos libros de texto para la educación preescolar y primaria, los que fueron objeto de ataques por las anteriores comisiones. Con la gestión del doctor Ernesto Zedillo Ponce de León, los nuevos textos se guardaron dando marcha atrás a lo que se denominó como prueba operativa, ya que se dejaron de lado a cientos de instituciones y miles de maestros que ya estaban iniciando experiencias de aplicación con ella. Una vez más se hizo presente la discontinuidad entre dos gestiones administrativas. C) Tercer propuesta: siete propuestas para modernizar la escuela primaria (SNTE) A fines de 1991, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), publicó un documento titulado: "Modernizar la escuela primaria", cuyas propuestas fueron: 1. Cambios en los planes, programas y textos gratuitos, que se definirían siguiendo la propuesta del método de la UNESCO

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2. Programas prioritarios de mejoramiento de la calidad en campos específicos, como los siguientes:

a) El aprendizaje y la utilización de la lectura y de la escritura en la escuela.; b) Las matemáticas y la familiarización con los instrumentos y habilidades de

la computadora, c) La formación y el razonamiento básico en las ciencias naturales y d) La cultura cívica y de contenidos relativos a la identidad nacional.

3. Programa nacional para la actualización y profesionalización de los maestros en servicio,. Definición y puesta en marcha de los mecanismos del Programa de Carrera Magisterial. La carrera magisterial se entiende como un sistema de estímulos a la calidad, la constancia y los esfuerzos de autoformación. 4. Reforma y articulación de las instituciones existentes en un sistema para la formación inicial de maestros y de personal técnico y de investigación para la educación pública. 5. Programa de reformas a la organización y evaluación de la escuela. Sus principales líneas de acción son las siguientes:

a) Evitar sobrecargar de tareas puramente administrativas o contables, ajenas a la labor docente.

b) Construcción de la comunidad escolar en la que participen los consejos técnicos consultivos y las organizaciones de padres de familia.

c) Flexibilización de los calendarios y la extensión del año escolar a 200 días.

d) Reforzamiento del programa o turno para la prevención del fracaso escolar.

e) Evaluación diagnóstica para verificar los logros del aprendizaje al nivel del centro escolar.

Esta estrategia se considera positiva y clara, sin embargo tiene dos limitantes; en primer lugar elude enfrentar el problema de la definición e integración de la educación básica y, omite una consideración adecuada de la necesidad de descentralización, ambas planteadas claramente en el Programa de Modernización Educativa. Debe reconocerse que tanto el modelo pedagógico del CONALTE, como las siete propuestas de acción del SNTE, constituyen elementos valiosos y necesarios para cualquier propuesta de acción futura. D) Cuarta propuesta: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (mayo 18 de 1992)

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Durante la gestión del DOCTOR ERNESTO ZEDILLO PONCE DE LEÓN como Secretario de Educación, se firmó este acuerdo por todos los gobernadores de las entidades de la federación, por los representantes del SNTE y por el Presidente de la República. Este acuerdo supone una nueva relación entre el Estado y la sociedad y de los niveles de gobierno entre sí, propicia un acercamiento provechoso entre los gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria, la revaloración de las funciones de los maestros y de los padres de familia en la educación básica. Lo más importante y trascendental de este Acuerdo se describe enseguida: Los gobiernos, federal y estatales, se comprometían a través de la firma de este Acuerdo a transformar el sistema de educación básica, con el fin de asegurar a los niños y jóvenes una educación que los formara como ciudadanos de una comunidad democrática, que les proporcione conocimientos para su ingreso a la vida productiva y social y en general propicie mejores niveles de vida. Se pensó que la educación básica impulsaría la capacidad productiva de una sociedad y mejoraría sus instituciones económicas, sociales, políticas y científicas, para fortalecer la unidad nacional y consolidar la cohesión social, impulsaría a promover una más equitativa distribución del ingreso, a fomentar hábitos racionales de consumo y el respeto a los derechos humanos, aprecio a la posición de la mujer y los niños, facilitar la adaptación social al cambio tecnológico. Se consideró que una educación básica de buen nivel generaría niveles más altos de empleo bien remunerado, mayor productividad agrícola e industrial y mejores condiciones generales de alimentación y salud. Los retos actuales de la educación El reto de la cobertura, ya que según los resultados del XI Censo General de Población y Vivienda, relativos al año 1990, arrojaron resultados sobre las limitaciones graves de la cobertura educacional en lo que se refiere a alfabetización, acceso a la primaria, retención y promedio de años de estudio y disparidades regionales muy marcadas. El reto de la calidad de la educación básica, se encontró que esta es deficiente porque no proporciona un conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos, para contribuir a su propio progreso social y al desarrollo del país. Asimismo, se planteaba como un reto la organización y descentralización del sistema educativo, el que mostraba signos inequívocos de centralización y cargas burocráticas excesivas. Prevalecía una cierta ambigüedad en las atribuciones educativas que conciernen a los niveles de gobierno federal, estatal y municipal. Se requería entonces otorgar la más alta prioridad en la asignación del gasto público, para impartir una educación adecuada.

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Se asume, en este Acuerdo, el compromiso de atender, con mayores recursos, tres líneas fundamentales de estrategia para impartir una educación integral y de gran calidad. Estas líneas son: la reorganización del sistema educativo, la reformulación de contenidos y materiales educativos y, la revaloración social de la función magisterial. La Reorganización del sistema educativo En este aspecto se requería consolidar un auténtico federalismo educativo y promover la participación social. A partir de la firma del Acuerdo, corresponde a los gobiernos estatales encargarse de la dirección de los establecimientos educativos con los que la SEP ha venido prestando sus servicios en todas sus modalidades y tipos, así como de la infraestructura, muebles y recursos financieros utilizados para su operación. La Reformulación de contenidos y materiales educativos. El fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la escritura y las matemáticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida. Era imprescindible reformar los contenidos y materiales educativos de la educación primaria, para lo cual se elaboró el Plan Emergente de Reformulación de Contenidos, con el fin de fortalecer el aprendizaje y ejercicio de la lectura, escritura, expresión oral, las matemáticas, la geometría, la historia, la geografía y el civismo, la salud, la protección del medio ambiente. En educación secundaria se reimplantó en todas las escuelas del país, el programa por asignaturas, sustituyendo al programa por áreas. La Revaloración de la función magisterial, comprendió seis aspectos principales: la formación del maestro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social por su trabajo. HACIA UN NUEVO PROYECTO EDUCATIVO DEL SIGLO XXI. De manera general, se ha descrito la evolución histórica de la educación básica a través de los proyectos educativos nacionales. El último de ellos, el de la Modernización y Descentralización de la Educación Básica, tuvo una importante evaluación que dejó resultados poco satisfactorios, sobre todo si se considera que este nivel es fundamental para el logro de una escolaridad de calidad. Los resultados de esta evaluación conjuntamente con otros trabajos de diagnóstico, permitirán integrar el proyecto educativo que requiere el país para su incorporación a un mundo cada vez más globalizado, cultural y económicamente. El nuevo proyecto educativo deberá considerar los aciertos y logros de los anteriores, así como analizar sus errores para no caer en ellos. Es fundamental realizar un efectivo diagnóstico de la educación básica, para hacerla congruente con los intereses propios de la población escolar que la demanda y de los avances

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de la ciencia y la tecnología actuales, todo esto con el fin de ofrecer una educación básica significativa y de calidad, que propicie la formación de los hombres y mujeres que el país requiere para su amplio y decidido desarrollo. CONSIDERACIONES FINALES. Una vez terminada la descripción del recorrido histórico de la educación básica, a través de los grandes proyectos educativos, se llega a la conclusión de que algunos de ellos tuvieron gran significado e importancia para el desarrollo educativo nacional, sin embargo, las cuestiones políticas y económicas de cada época hicieron que estos no tuvieran los resultados deseados. Si bien, todos y cada uno de ellos tuvieron una razón de ser, no todos presentan una adecuada base teórica o filosófica. Ante esta carencia se ven truncados cuando hay cambios o se reestructuran los organismos del aparato central del gobierno, ya sea federal o estatal. Cambios que se manifiestan radicalmente en la educación básica y de ahí sus resultados poco satisfactorios. Pocos fueron los proyectos que tuvieron una clara idea del tipo de educación básica que habrían de ofrecer para formar integralmente a los hombres y mujeres que el país requería para su desarrollo. Uno, quizá el mejor y más completo que concibió a la educación básica, como el principal peldaño para lograr una escolaridad de calidad, fue el de la Educación Rural, cuyo antecedente inmediato es el proyecto de educación nacionalista de Vasconcelos. Concebir a la educación indígena como un fenómeno integral, no sólo educativo sino social y económico es una de sus mayores aportaciones, la que sin embargo, por cuestiones de carácter político y económico no se pudo desarrollar ampliamente. Se destaca en este proyecto uno de sus principios filosóficos que concibe a la organización de la enseñanza y el aprendizaje de acuerdo al nivel intelectual o de madurez de los niños. Principio que se sustenta en teorías pedagógicas y filosóficas que centran su atención en el desarrollo integral e intelectual de los alumnos. Asimismo, organizar el periodo escolar no por años o grados sino por la cantidad y, fundamentalmente, la calidad de los conocimientos adquiridos. Aun cuando estaba dirigido este proyecto a las comunidades rurales e indígenas, su base filosófica y teórica es primordial para todo proceso educativo. No obstante estos fundamentos este proyecto como todos los que le sucedieron no han logrado implantarse completamente, ni tener impacto en la educación básica y mucho menos han sido objeto de una efectiva evaluación, que permita detectar sus logros, avances o desviaciones. Generalmente cada proyecto es una

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visión particular de los Secretarios del Ramo. La no-continuidad de los proyectos ha generado que la educación básica no se desarrolle plenamente. Ante esta situación, es necesario lograr la continuidad entre los proyectos educativos nacionales, estatales y municipales, para dar viabilidad a la planeación del desarrollo educativo, que logre articular los planes a largo plazo, con los planes y programas a mediano y corto plazos, con el fin de lograr la generalización efectiva de la educación básica entre todos los ciudadanos, en condiciones adecuadas de calidad y equidad.

RELACIONES INTERGUBERNAMENTALES Y DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO

David Gómez Alvarez* Durante las últimas tres décadas, en diversos países la tarea de la educación ha

sido descentralizada hacia los gobiernos locales. Cada vez en menos sitios son

todavía los gobiernos centrales quienes se hacen cargo por completo de la

educación pública. Casi todos los sistemas educativos del mundo son sostenidos

no sólo por todos los órdenes de gobierno (nacional, regional, local, comunitario)

sino también por actores privados y sociales. Hoy en día, ninguna instancia de

gobierno puede, por sí sola, sostener una responsabilidad tan onerosa y compleja

como la educativa. Es en este contexto que se debe explicar la ambiciosa

descentralización que, bajo el nombre de “federalización educativa”, emprendió el

gobierno federal mexicano a inicios de la década de los noventa.1[1]

La tendencia descentralizadora mundial de la década de los ochenta, condujo a un

gran numero de gobiernos centrales a transferir los servicios de educación básica

a los gobiernos subnacionales, en prácticamente todos los países en donde ésta

se encontraba centralizada. Al igual que otras naciones latinoamericanas, México,

exhausto de su excesivo centralismo, formó parte de esta tendencia global,

resultado de la crisis fiscal del Estado mexicano de bienestar.2[2] El gigantismo del

aparato administrativo mexicano, particularmente en el ámbito educativo, obligó a

* Profesor-investigador del Instituto Tecnologico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) de Guadalajara, Mexico. Actualmente estudia el doctorado en administracion publica en la Robert F. Wagner School of Public Service de la Universidad de Nueva York (NYU).

1[1] El nombre de “federalización educativa”, como se le llamo oficialmente a la reforma del sistema educativo derivada de la firma del Acuerdo para la Modernización de la Educación de 1992, se refiere a la política descentralizadora de la educación de los noventas.

2[2] A excepción de los Estados Unidos, que incluso ha tendido a un cierto tipo de centralización del ámbito local al estatal, prácticamente el resto de los países democráticos han experimentado algún tipo de proceso de descentralización educativa. Véase Hans Weiler, “Comparative perspectives on Education Decentralization: an exercise in Contradiction?”(extended version) en Educational evaluation and Policy, California, Stanford University, vol.12, num.4, winter 1990, p.434.

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México a formar parte de los países que emprendieron una reforma del Estado

mas allá del propio gobierno central, es decir, una transformación del sector

público que involucró a los estados miembros de la federación. El carácter federal

del Estado mexicano -más en el papel que en la práctica- propició,

paradójicamente, una reforma descentralizadora que fortalecería a los gobiernos

estatales y, por ende, las relaciones intergubernamentales en México. El arreglo

federal mexicano ofrecía así una oportunidad para reconstruir el federalismo

mexicano.

Nunca antes en la historia de México se había implementado una reforma tan

compleja e inmensa como la efectuada con la descentralización de la educación

básica a inicios de los noventa. Ni en educación ni en ningún otro ámbito del

quehacer gubernamental. En tan sólo algunas semanas, aunque en algunos casos

tomó poco más tiempo, el gobierno federal transfirió a los estados de la república

el patrimonio, la responsabilidad de administrar los servicios educativos, las plazas

de los maestros, los puestos de los funcionarios administrativos de toda la

educación primaria, secundaria y normal del país. En efecto, el gobierno federal

desincorporó primero para transferir a los estados después, más de cien mil

inmuebles escolares, desde escuelas primarias rurales hasta edificios de oficinas

en las capitales de las entidades; y más de veintidós millones de bienes muebles,

entre computadoras, vehículos, mobiliario escolar y de oficina, etc. Además, se les

transfirió a los estados más de medio millón de plazas de maestros y arriba de

cien mil puestos administrativos.3[3] La magnitud de las cifras es el mejor referente

para ilustrar el tamaño de la transferencia descentralizadora. De esta manera, a

partir del ciclo escolar de 1993, los gobiernos de los estados prestaron servicios

educativos a casi dos millones de niños en preescolar, más de nueve millones en

primaria, aproximadamente dos millones y medio en secundaria, y cerca de

ochenta mil jóvenes en normal, además de cumplir las obligaciones que ya tenían

3[3] Esteban Moctezuma Barragán, La educación pública frente a las nuevas realidades, México, Fondo de Cultura Económica, 1993.

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previas a la descentralización.4[4] En muchos casos, los gobiernos de los estados

duplicaron su nómina al hacerse cargo, de un ano fiscal para otro, del doble de

personal.

Una de las tesis más recurrentes en la literatura sobre el tema sostiene que la

federalización fue una política descentralizadora no sólo incompleta sino

contradictoria. Es cierto. Por más allá del análisis de la política de

descentralización, también es cierto que en las instituciones locales se puede

encontrar parte de la explicación. En efecto, la descentralización de la educación

en México ha encontrado su mayor limitación en el origen mismo de su diseño: ha

sido concebida como un fin en sí misma, y no como un medio para lograr una

mejor prestación de los servicios educativos a través de una mejor coordinación

intergubernamental, en tanto que se trata de una tarea del Estado, que involucra a

todos los órdenes de gobierno.5[5] La federación, sin embargo, ha entendido

tradicionalmente a la descentralización como un mero mecanismo estático de

transferencias y reorganización de ciertos aspectos de la administración pública;

un mecanismo dictado de forma unilateral desde el centro, y no como un proceso

de ajuste institucional del Estado, diseñado, implementado y evaluado por todos

los actores que forman parte no únicamente del Estado, sino de aquellos fuera del

sector público: organismos no-gubernamentales, sociales y privados. En pocas

palabras, más que descentralización, lo que históricamente ha existido en

educación, como en otras áreas de política social, han sido meras adecuaciones

administrativas.

Esta perspectiva rígida y limitada de entender los diversos procesos de reforma

del Estado -como el de la descentralización- es resultado, en gran medida, de la

visión tradicional que ha existido sobre federalismo mexicano (incluido el

4[4] Las resposabilidades en materia educativa de los estados, previas a la federalizacion de 1992, se refieren a los servicios estatales de educacion que algunos gobiernos estatales prestaban desde tiempo atras. En algunos casos, los subsistemas estatales de educcion eran tan o mas grandes que los servicios federales que fueron descentralizados.

5[5] Es importante subrayar el carácter de Estado que la constitución le otorga a la educación, como responsabilidad de los tres órdenes de gobierno, de acuerdo al texto del artículo tercero constitucional, que responsabiliza tanto a la federación como a los estados y municipios de la educación.

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educativo) en México. Una visión caracterizada por un marcado rasgo legalista y

estático sobre la forma en como el Estado está organizado, esto es, en el arreglo

federal, enfatizando más los rasgos formales de las relaciones entre órdenes de

gobierno que las relaciones políticas, que de facto se dan.6[6]

Tendencias descentralizadoras en una tradición centralista

La descentralización educativa en México no ha sido resultado del reclamo político

de los gobiernos locales por mayores facultades. Ha sido, más bien, el resultado

de la creciente necesidad del gobierno central por coordinarse con las autoridades

locales para la prestación de los servicios educativos, que empezaban a presentar

síntomas de anquilosamiento, marcadamente desde la década de los sesenta. De

modo que la idea de la descentralización de la educación, desde su nacimiento, ha

tenido que ver más con lo administrativo que con lo político. Este acento en lo

administrativo ha marcado, de manera decisiva, todas las iniciativas

descentralizadoras de la educación, desde la primera hasta la más reciente.

La descentralización educativa, no obstante su carácter preponderantemente

administrativo, también ha tenido tintes políticos, mas no de carácter

democratizador. Al mostrar claros signos de agotamiento el modelo educativo

mexicano, la descentralización sirvió de “muro de contención” para detener y

canalizar las demandas sociales por educación hacia otras instancias: las

delegaciones federales primero y los gobiernos de los estados más tarde. De ahí

que la descentralización pueda explicarse también como una medida de

gobernabilidad para contener el conflicto social. Al incorporar a las autoridades

subnacionales --hasta ahora únicamente los estados en forma mas consistente--

en la prestación de los servicios educativos, el gobierno central descargó buena

6[6] La visión “legalista” sobre el federalismo encuentra, en su propia concepción formal de las cosas, su mayor límite, al plantear que el funcionamiento real debe ajustarse, precisamente, a esa percepción formal que presupone. De ahí que las perspectivas normativas sean, por esa misma razón, intrínsecamente limitadas en su comprensión de los fenómenos globalmente. Las políticas descentralizadoras, vistas desde una perspectiva federalista tradicional, tienden, en consecuencia, a reducirse a la aplicación de mecanismos jurídicos para la transferencia de facultades legales. Véase Deil S. Wright, “Managing the Intergovernmental Scene: The Changing Dramas of Federalism, Intergovernmental Relations and Intergovernmental Management”, en William B. Eddy (editor), Handbook of Organizational Management, New York, Marcel Dekker, 1990.

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parte de la gestión del conflicto en estas autoridades subnacionales, cuando

menos en términos administrativos. Las relaciones de carácter político con el

sindicato de maestros, siguen altamente concentradas en la federación.

La tarea asignada a las autoridades educativas locales no les ha sido fácil: ni al

principio cuando casi no tenían responsabilidades ni más recientemente cuando

las fueron adquiriendo de más en más. La debilidad institucional de las instancias

educativas locales se ha convertido, paradójicamente, en uno de los principales

obstáculos para la descentralización. De manera que “cuando la descentralización

comenzó a plantearse en México como una alternativa plausible, saltó a la vista

que la mayor parte de los estados carecía de la infraestructura física, institucional

e incluso de recursos humanos suficientes para recibir, con certidumbre, las

nuevas responsabilidades que esa descentralización suponía. Hubo entonces que

ir más despacio, pues las administraciones públicas estatales y municipales

carecían de los medios para atender con verdadera eficacia -como quería el

gobierno nacional- asuntos tan relevantes como la educación o la salud”.7[7]

Debido a la pobreza institucional de la mayor parte de las autoridades educativas

locales del país, ni siquiera la transferencia de responsabilidades administrativas

fue tarea fácil durante las décadas de los setenta y ochenta cuando se dieron los

primeros intentos descentralizadores en México.

Frente a esta falta de capacidad institucional de los estados, Mauricio Merino

señala que el gobierno central buscó remplazar estas carencias con una serie de

reglamentaciones tanto de carácter general como de alcance nacional.

Reglamentos y políticas que se aplicaron por igual en uno y otro estado de la

república, sin considerar prácticamente las particularidades de cada región. De

suerte que “los mayores avances de la descentralización así entendida se dieron,

en consecuencia, no tanto por el reforzamiento de las instituciones políticas y

administrativas de cada uno de los estados o de los municipios, cuanto por la

creciente absorción de responsabilidades por parte de las delegaciones regionales

7[7] Mauricio Merino, “La (des)centralización en el sexenio de Carlos Salinas”, en Foro Internacional, México, El Colegio de México, num. 1-2, vol.36, enero-junio, 1996, p. 376.

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del propio gobierno nacional”.8[8] Delegaciones que, en no pocos estados, llegaron

a ser tan grandes como las dependencias del ramo de los propios gobiernos

subnacionales; e incluso mayores en algunos casos. Podría decirse que se trataba

de una especie de “gobiernos paralelos” en un mismo territorio.

Esta limitada visión de la descentralización se acerca, hasta la década de los

ochenta, mucho más a lo que Brian Smith ha llamado una “administración de

campo” o delegacional, que a una descentralización propiamente tal.9[9] No fue

casualidad, apunta Merino, que “los primeros pasos (de la descentralización) se

hayan dado en materias tradicionalmente atendidas por las delegaciones federales

de educación y salud que, paulatinamente, se fueron acercando a los servicios

prestados en esas mismas materias por los gobiernos de los estados (....de suerte

que ) el gobierno federal optó primero por descentralizarse a sí mismo, para luego

reunirse con las administraciones públicas de los estados ”.10[10] Era más fácil

ampliar las delegaciones federales, que remodelar las administraciones estatales.

La remodelación de las precarias administraciones locales era más costoso que

“echar nuevos pisos” a las ya de por sí abultadas delegaciones federales,

asentadas en las capitales de los estados.

Desde la óptica del gobierno central, lo que ha importado en materia educativa ha

sido acercar la prestación de los servicios educativos a la población. Lo que no ha

sido del todo erróneo, si se entiende desde una visión de la nueva gerencia

pública. Acercar el servicio al cliente, en este caso la educación a la población

estudiantil, ha sido propósito de un Estado preocupado más por la cobertura que

8[8] “Se siguió así una lógica simple: para descentralizar había que diseñar un formato común para todas las entidades. Leyes ad hoc que tomaban en cuenta la participación creciente de las administraciones locales, pero que al mismo tiempo partían de un mirador centralista y tendían inevitablemente a la homogeneización (... Así, la Federación ) desde su punto de vista, ayudaba así a crear las instituciones que hacían falta sin complicar la operación administrativa de las decisiones tomadas (...desde el centro) Comenzó entonces la descentralización finalmente diseñada en el centro, y auspiciada por la legislación federal” Ibid., p.377

9[9] Véase Brian Smith, Decentralization. The territorial dimension of the State, London, Sage, 1985. Smith hace una clara distinción entre las diferentes formas que la descentralización puede adquirir, entre ellas la administración de campo (fiel administration) que no es otra que la delegación de funciones en un órgano del gobierno central asentado en las localidades.

10[10] Mauricio Merino, “La (des)centralización...”, op.cit., p.377

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por la calidad. De suerte que la forma de lograrlo ha sido considerado un asunto

menor, que hasta recientes fechas ha empezado a preocupar al gobierno

central.11[11] Todo indica que la agenda educativa ha ido cambiando de forma

importante en los últimos diez años, incluyendo puntos que antes no eran

centrales. Con la llegada de una administración proveniente de un partido distinto

en diciembre de 2000, podría darse algunos cambios adicionales en materia

educativa. Sin embargo, de acuerdo los documentos oficiales dados a conocer

durante lo que va del nuevo gobierno, y en particular de acuerdo al Plan Nacional

de Desarrollo 2001-2006, no habrá cambios bruscos ni “revoluciones educativas”

en los siguientes meses de gobierno.

Claroscuros de la federalización educativa de los noventa

Escudado en el temor de una posible atomización de la educación, el gobierno

nacional no confirió a los estados facultades que fueran más allá de lo

administrativo, salvo contadas excepciones. El Acuerdo no buscaba descentralizar

la educación sino federalizarla, que no es lo mismo. De ahí que la federalización

educativa mexicana no haya sido una descentralización absoluta que hubiera

transferido toda la educación a los estados. Todo lo contrario, grosso modo, la

división de competencias entre la federación y las entidades federativas consistió

en otorgar las facultades sustantivas a la primera, y las funciones adjetivas a los

gobiernos de los estados. Al tiempo que el gobierno central “determina”,

“establece”, “elabora”, “autoriza”, “fija”, “regula” las cuestiones educativas, las

autoridades locales, en cambio, únicamente “prestan”, “proponen”, “ajustan”. Basta

con revisar los verbos que presiden cada enunciado descriptivo de las atribuciones

reservadas a una y otra autoridad educativa, para darse cuenta de la inequitativa

11[11] Véase Reinaldo Maia, “Reforma del Estado en América Latina: descentralización o decadencia del Estado nación”, en Mauricio Merino Huerta (coord.), Cambio Político y gobernabilidad, México, Conacyt, 1992. Al igual que en el resto de América Latina, la descentralización -en los diferentes quehaceres gubernamentales, incluido el educativo-- respondió a la necesidad de una mayor coordinación con las instancias locales de gobierno para hacer frente a la crisis que azotaba la región. Una reacción por demás tardía que buscaba revertir un centralismo que durante décadas había concentrado excesivamente funciones en los gobiernos centrales de las naciones latinoamericanas. La crisis del modelo de administración pública había provocado, ya desde la década de los setenta, una reacción descentralizadora que cruzaba tanto países como políticas en toda América Latina.

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distribución de competencias.

No obstante, la descentralización abrió la oportunidad de la cooperación entre

autoridades fortaleciendo las facultades concurrentes, consistentes en ciertas

atribuciones complementarias que no están expresamente reservadas.12[12] La

prestación de servicios educativos “distintos” a los previstos por la propia

legislación y no reservados a las autoridades federal o locales, son la materia

prima de las facultades concurrentes. Tanto por su ambigüedad como por su

amplitud, en la concurrencia cae todo lo que no está expresamente reservado para

uno u otro ámbito educativo, por lo que las posibilidades de actuación conjunta de

los diferentes gobiernos del país en materia educativa, es enorme. De ahí que la

federalización haya abierto la tarea educativa a las relaciones

intergubernamentales.

A partir del Acuerdo de 1992, una materia que ya era concurrente

constitucionalmente, acentuó su “carácter compartido”, precisamente, por medio

de este tipo de atribuciones. Lo cierto es que la colaboración entre autoridades no

ha logrado, sin embargo, superar los ámbitos tradicionales de la educación para

incursionar en servicios educativos “distintos” que la legislación contempla. En

otras palabras, las relaciones intergubernamentales en materia educativa se han

remitido fundamentalmente -al igual que antes de la federalización- a los aspectos

técnicos, financieros y de normatividad, no así a la promoción, evaluación y

mejoramiento de la calidad educativa.13[13] Uno de lo mayores aciertos de la

federalización de la educación fue justamente descargar en la concurrencia de

facultades importantes atribuciones educativas. Sin embargo, pese a la

12[12] Sorprende notar que el orden municipal de gobierno aparece contemplado en el apartado correspondiente a las facultades concurrentes en un articulado aparte. Véase artículo 14 de la Ley General de Educación.

13[13] Claudia Santizo, coincide con el señalamiento sobre la centralización del ANMEB, planteándolo en términos de que la distribución de competencias acentuó el carácter dual del federalismo. “A partir de la distribución de competencias (...) se puede observar el carácter dual del federalismo educativo; por un lado, el gobierno central es el encargado de mantener la integración del sistema, garantizar un contenido educativo nacional y estándares mínimos de calidad; por el otro, el contenido descentralizador de la política se encuentra en las facultades operativas y administrativas que ejercen los estados...” Claudia Santizo, et. al. “Claroscuros del nuevo federalismo mexicano: estrategias en la descentralización federal y capacidades en la gestión local”, Gestión y política pública, México, CIDE, vol.VI , num.2, segundo semestre de 1997, p.337

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potencialidad de la actuación concurrente entre las tres instancias de gobierno, las

atribuciones sustantivas de la educación aún permanecen reservadas para el

gobierno central. La participación plena y equitativa de estados y municipios en la

política educativa nacional, sigue pendiente.

Podría decirse así, que la concurrencia es en consecuencia el eje sobre el que

gira la federalización. No la división de competencias. En la concurrencia, o mejor

aún, en las relaciones intergubernamentales, la federación encontró el espacio

idóneo para incluir a los estados en la nueva federalización educativa, sin tener

que quedarse fuera -e incluso, dejar abierta la puerta para la posterior inclusión de

los municipios-, tal y como está plasmado en el artículo tercero constitucional.14[14]

De suerte que en el Acuerdo nunca se buscó una plena autonomía para las

instancias educativas descentralizadas. No era el propósito desmantelar el control

central y corporativista sobre la educación. Haciendo un balance de la

redistribución de competencias en la federalización educativa, Pablo Latapí es por

demás contundente: “todas las funciones importantes en el orden normativo y en

el evaluativo (agregaría también el orden financiero) quedan asignadas al Poder

Federal, mientras que a los estados corresponden sólo las funciones accesorias o

meramente operativas, casi siempre condicionadas y sujetas a la supervisión del

centro”.15[15] De ahí que las facultades concurrentes, donde todas las instancias de

gobierno tienen cabida por derecho propio -de acuerdo al texto constitucional-, se

antojaran como la fórmula idónea (y acaso única) para resolver parte del problema

de la descentralización, sin perder el mando educativo nacional. Un juego de suma

positiva, donde todos los gobiernos ganaron, aunque desde luego unos más que

otros.

Entre las principales facultades no sólo reservadas para el gobierno central sino

acrecentadas, destaca por su importancia, la de fijar los lineamientos generales

14[14] “Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados y Municipios- impartirá educación preescolar, primaria y secundaria...” Artículo 3ro constitucional.

15[15] Pablo Latapí Sarre, “El federalismo en la educación”, en Memorias del Foro Nacional “Hacia un Auténtico Federalismo”, México, Universidad de Guanajuato, 1995, p.370.

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para la evaluación que hagan las autoridades de los estados. Previo a la firma del

Acuerdo, la facultad tanto de dictar lineamientos de evaluación, como de evaluar

propiamente tal, era responsabilidad de cada instancia educativa de gobierno. Los

estados de la federación eran completamente libres de evaluarse a sí mismos (o

de no hacerlo). Con la entrada en vigor del Acuerdo de 1992, la parte de la

administración educativa correspondiente a los estados también se vio obligada a

sujetarse a la normatividad evaluativa dictada desde el centro como parte de lo

“acordado”. Si bien se trata únicamente de lineamientos generales los que dicta la

Secretaría (y no la ejecución de la evaluación propiamente), la injerencia del

gobierno central sobre ciertas áreas de la educación en las que antes no tenía

presencia es, por decir lo menos, significativamente mayor. Norma la evaluación

en donde antes, en algunos casos, ni siquiera había una normatividad aplicable.

Pero quizá lo más significativo de este cambio ha sido la falta de una cultura de la

evaluación. Ni en educación ni en ningún otra área de política social en México se

acostumbraba evaluar con demasiado rigor hasta hace muy poco.

Inequidad y desequilibrio vertical en las finanzas educativas estatales

El financiamiento de la educación en México es una tarea compartida entre los

gobiernos central y locales. Por razones de costos no podría ser de otra manera:

la carga del gasto educativo no puede recaer en una única instancia, ni siquiera en

la federación. Mucho menos en las entidades federativas. No hay gasto mayor en

el presupuesto de egresos de cualquier gobierno. Bajo el rubro de la educación,

cifras inmensas de recursos públicos son erogadas anualmente. La concurrencia

en materia de financiamiento educativo no es, en consecuencia, tanto por razones

de subsidiareidad como de redistribución de la carga fiscal: la federación ha tenido

que descansar en los estados para alcanzar a pagar el servicio. Si bien la mayor

parte del gasto educativo es con cargo a la federación, la participación de los

estados no es menor.

Al momento de firmar el Acuerdo en 1992, la economía del país atravesaba por un

período de crecimiento. Tanto la federación como los gobiernos de los estados no

objetaron el esquema de financiamiento a la educación. Incluso, la legislación

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estableció desde entonces que “en todo tiempo procurarán (federación y estados)

fortalecer las fuentes de financiamiento a la tarea educativa y destinar recursos

presupuestarios crecientes, en términos reales, para la educación pública”.16[16]

Esto no ha podido cumplirse del todo: la crisis de 1995 mermó la posibilidad de

seguir asignando recursos crecientes a la educación. El gasto real del gobierno

federal durante los primeros años de la federalización, sin embargo, creció más

que el de los gobiernos estatales y que el de los particulares.17[17] El alcance de la

recaudación fiscal de los gobiernos estatales no corresponde con las erogaciones

a que están obligados. De acuerdo a la teoría del federalismo fiscal, esta situación

de desequilibrio vertical no hace sino volver a las autoridades locales altamente

dependientes de las transferencias federales. De acuerdo a la “desaceleración”

que el país está enfrentando en el 2001, todo indica que el gasto educativo

cuando mas, se mantendrá en el mismo nivel, lo que significa que no habrá

mayores recursos para la educación.

Es ya un lugar común afirmar que la federalización de la educación no estuvo

acompañada de los recursos económicos necesarios para lograr una auténtica

autonomía de la gestión educativa de los estados. También lo es decir que es

necesaria una descentralización, a fondo, de los recursos fiscales hacia los

estados, con el propósito de otorgarles plena autonomía. Y son lugares comunes

porque no hay duda que una responsabilidad tan grande, como la prestación de

los servicios educativos, no fue transferida con los respectivos recursos fiscales

para hacerle frente. Queda pendiente una reforma fiscal integral que, en efecto,

otorgue mayores fuentes de ingresos tributarios propios a los estados con el

propósito de zanjar el desequilibrio vertical tan acentuado entre niveles de

gobierno, resultado de la descentralización educativa.

16[16] Párrafo segundo, artículo 27, Ley General de Educación.

17[17] La participación de la federación en el gasto educativo pasó de un 77% en 1989 a un 83.6% en 1994, un año antes de la crisis económica; la participación promedio de las entidades federativas, en cambio, descendió de un 14.2% en 1989 a un 10.7% en 1994, lo mismo que la participación de los particulares, que bajó del 8.9% en 1989 a sólo 5.4% en cinco años después. La diferencia entre uno y otro gasto, el federal y los estatales promedio, tiene una explicación si no única, cuando menos parcialmente cierta: la abrumadora concentración de recursos financieros en la federación, producto del centralismo fiscal.

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Pero la completa autonomía de gestión educativa nunca fue uno de los propósitos

de la federalización. En todo caso, se buscó una autonomía parcial, mediatizada

por la falta de uno de los elementos clave de toda autonomía: los recursos

fiscales.18[18] Más bien se buscó un punto intermedio entre la centralización

preexistente y descentralización posible. Haber descentralizado los recursos

fiscales a los estados hubiera significado, para el centro, la pérdida paulatina de

control sobre el sistema educativo nacional. En ese sentido, los recursos fiscales

siguen siendo un aspecto toral que explica el carácter centralista de la

federalización educativa de 1992. Las transferencias de la federación son,

además, recursos etiquetados de aplicación restringida. La asignación etiquetada

de los recursos fiscales, junto con los presupuestos del ramo preelaborados desde

la Secretaría de Educación Pública, propicia que las autoridades educativas

locales hagan sus presupuestos más en función del esquema federal heredado

que a partir de las prioridades locales.

Pese a las “ataduras” en las transferencias fiscales existen, sin embargo, efectos

positivos para las arcas de los gobiernos locales. Una estricta gestión financiera

de los gastos corrientes y etiquetados por parte de las tesorerías de los gobiernos

estatales, permite contar con excedentes marginales que pueden ser reinvertidos

en otras áreas de la educación. Está en el interés de las autoridades educativas

locales la eficiente administración de los escasos recursos, pues de ello depende

la posibilidad de impulsar otros proyectos educativos que están dentro de lo que

marca la normatividad, aunque éstos tengan un alcance marginal.

No es reciente la profunda desigualdad regional que existe en México. Al igual que

en otros ámbitos, en educación también existe una brecha que separa a las

entidades federativas ricas de las pobres, a los estados con altos índices de

escolaridad de aquellos con bajos rendimientos educativos. De ahí que la tarea

compensatoria no sólo haya permanecido como una de las responsabilidades

18[18] Hay que recordar que el corazón de toda política pública, de acuerdo con Deil S. Wright, son precisamente los dineros. Véase Robert Agranoff, “Marcos para el análisis comparado de las relaciones intergubernamentales”, en Mauricio Merino (coord.), Cambio político y gobernabilidad, México, CONACYT-Colegio Nacional de Ciencias Políticas y Administración Pública, 1992.

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exclusivas de la federación, sino que haya sido reforzada con mayores recursos y

facultades legales.19[19] Aún es pronto para conocer el balance de los programas

compensatorios, sobre todo en terrenos tan profundamente inequitativos como el

educativo. Para algunos estudiosos del gasto en educación, como Gustavo

Merino, “las transferencias educativas federales de ninguna manera parecen

buscar una política compensatoria (...debido a que) el actual sistema de

transferencias distorsiona las políticas educativas de los estados, ya que

aparentemente ‘penaliza’ a los que hacen un esfuerzo mayor”.20[20] Pero como el

propio Merino Juárez lo apunta, sólo en apariencia el gasto en educación es

inequitativo, aunque no sería extraño que la política de gasto educativo esté, en

efecto, enviando señales equivocadas a los estados. Lo que sí parece claro es

que, independientemente del actual esquema financiero del sector educativo, la

brecha que separa no sólo a regiones sino a individuos, no desaparecerá

fácilmente. Este es uno de los mayores retos para la educación nacional: zanjar

las brechas que la federalización educativa pudiera ahondar.

Resulta evidente que las actuales pautas de distribución de los recursos

educativos federales distan mucho de ser equitativas. Diversas razones,

fundamentalmente de índole político, explican la evolución del gasto educativo en

México. Pero lo cierto es que, desde una perspectiva federalista, es insostenible el

esquema vigente, por no corresponder a criterios objetivos, claros y explícitos. Fue

un desacierto, advierte Pablo Latapí, “haber incorporado a la Ley de Coordinación

Fiscal, dándoles fuerza de ley, las fórmulas de distribución vigentes, fruto de

arreglos bilaterales; son fórmulas inerciales que arrastran circunstancias del

pasado hacia el futuro; con ello sólo se congeló y proyecto al futuro un conjunto de

19[19] Sin embargo, afirma Carlos Muñoz Izquierdo, “no existen las garantías necesarias para que se cumpla lo dispuesto en el mismo (artículo referido a la equidad, pues) no impone ninguna sanción a las autoridades que no traduzcan los ordenamientos de este capítulo en acciones concretas”. Carlos Muñoz Izquierdo, “La equidad en la educación”, en Comentarios a la Ley General de Educación, México, CEE, op cit. P.135

20[20] Gustavo Merino Juárez, “Las transferencias de la educación federal en México: una evaluación de sus criterios de equidad y eficiencia”, Política y gestión pública, México, CIDE, vol., num.1, primer semestre de 1997, p.118.

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soluciones inconsistentes.”21[21]

Mientras esta revisión fiscal, profunda, no tenga lugar, y mientras los gobiernos

estatales no cuenten con un porcentaje mayor al cinco por ciento promedio para

gastos de operación e inversión -que corresponde al margen financiero real de

maniobra con que cuentan las autoridades educativas locales para diseñar sus

propios programas-, la política de gasto educativo de las autoridades locales de

educación seguirá resumiéndose en el mero traspaso de los recursos de la

federación a los maestros. La política de gasto educativo no es otra que aquella

con la que se pueda alcanzar para pagar la nómina de los maestros.

Saldos pendientes de la descentralización educativa en México

Nunca hubo por parte de los gobiernos de los estados un interés por recibir la

operación de la educación. No había razón para estar interesados en recibir algo

que, en principio, suponía más problemas que beneficios. La descentralización,

como casi toda iniciativa de política educativa, fue propuesta de la federación. No

hubo nunca movimientos sociales, magisteriales o de cualquier otra clase en los

estados de la república que pregonaran la descentralización de la educación. Todo

lo contrario: si había alguien que se beneficiaba de la centralización del sistema

educativo, era justamente el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

(SNTE), el mas grande de América Latina. De ahí que la federalización educativa

de los noventa -como todos los intentos descentralizadores previos- pueda

caracterizarse como una iniciativa descentralizadora inducida. Una vez más, se

trató de una iniciativa descentralizadora que, paradójicamente, nació marcada con

el sello centralista.

En la actualidad, parecieran existir en los estados dos grandes subsistemas

educativos que corren en paralelo: uno recientemente descentralizado, llamado

ahora “federalizado” y otro nunca centralizado, conocido como “estatal”. Dos

susbsistemas educativos que a casi una década de la firma del Acuerdo, no

21[21] Pablo Latapi, “Una reforma urgente. La distribución a los estados de los recursos federales para la educación”, en Este País, número 92, noviembre 1998, México

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tendrían razón de seguir existiendo por separado, como de facto lo están en un

número considerable de entidades del país. La integración de los subsistemas

estatal y federalizado -o integrado, como también se le llama a este ultimo- sigue

siendo el mayor reto para concluir la federalización educativa en México.22[22] En

otras palabras, después de efectuada la descentralización, lo que sigue es –--si

así se le puede llamar-- la “recentralización descentralizada” de los distintos

sistemas estatales de educación en uno sólo de carácter nacional, es decir, la

reintegración nacional de los sistemas federados de educación. Como si se tratara

de un rompecabezas, donde las piezas a ensamblar son los estados, lo que ahora

se requiere es rearmar la figura completa hasta darle forma de país. Hasta que

todas las piezas del rompecabezas embonen, no se podrá afirmar que el

federalismo educativo está concluido.

En apariencia, el gobierno central cumplió con su parte en la federalización

educativa al transferir los servicios educativos a los estados con relativa eficacia.

Las autoridades centrales, en efecto, transfirieron con relativa velocidad y

precisión la gigantesca administración educativa a las autoridades de los

gobiernos estatales. Una vez descentralizados los servicios de educación, la

federación, sin embargo, se desentendió de lo que correspondería a una “segunda

fase de la federalización”: la integración de los subsistemas en el terreno

educativo local, esto es, en el ámbito de las entidades federativas. A partir de la

conclusión de la transferencia de los servicios, correspondería, en primera

instancia, a las autoridades educativas locales la conclusión de la puesta en

marcha del federalismo educativo. La llamada integración de los subsistemas se

antojaba como la primera tarea de las autoridades educativas locales. Una tarea

enormemente más compleja que la simple transferencia de los servicios

educativos de un orden de gobierno a otro.

Lo que no deja de sorprender es el cambio de actitud del gobierno central: primero

ejerciendo una fuerte presión para firmar el Acuerdo y, después, mostrando un

cierto desinterés que en la práctica se traducía en un débil apoyo para la

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concreción de la descentralización. Una posible explicación de este

comportamiento, que podría parecer inconsistente por parte de la autoridad

federal, pudiera ser que ni el gobierno central quiso descentralizar la educación

por completo ni los gobiernos estatales han podido (y en algunos casos ni querido)

concluir la federalización que nunca buscaron. En otras palabras, a la federación

pareció no interesarle demasiado la integración rápida y sólida de los subsistemas,

ni a los gobiernos estatales concluir una tarea que nunca sintieron como propia.

Pese a que el tema educativo puede constituir una de las prioridades en la

mayoría de las administraciones estatales, el tema de la integración educativa, en

particular, no representa una preocupación en la agenda educativa local ni

nacional. Esta notoria inacción del gobierno central en lo que se refirió a la última

fase de la federalización permitió que los estados de la república,

paradójicamente, pudieran emprender, cada uno y por separado, una estrategia

casi única de integración. En la búsqueda de soluciones, cada entidad federativa

incursionó en un área hasta ese momento poco explorada: la política educativa

local.

En el diseño de sus políticas educativas los estados carecen, sin embargo, de una

idea clara de los espacios en que pueden innovar en legítimo uso de su

atribuciones y autonomía. No existe en los gobiernos de los estados una

conciencia plena de la idea de soberanía educativa. Aun no se sienten autoridades

educativas con plena autoridad. Muchas de las restricciones que los gobiernos

estatales enfrentan son, paradójicamente, autoimpuestas: “creen que los procesos

administrativos y las prácticas pedagógicas forman parte, todas ellas, de una

‘sagrada normatividad’, siendo así que pueden perfectamente modificarse”.23[23]

Haber incluido el tema de la educación en las agendas locales de gobierno, fue el

primero y más evidente de los logros de la descentralización. A partir de la firma

del Acuerdo, la educación dejó de ser una preocupación casi exclusiva del

gobierno central para convertirse también en una prioridad de los ejecutivos

23[23] Pablo Latapí Sarre, “La soberanía educativa de los estados”, en Tiempo educativo mexicano, México, Universidad de Aguascalientes, 1995, p.153.

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estatales. Entre los asuntos de mayor importancia de los gobernadores de los

estados, el de la educación ocupa un lugar primordial. A este respecto, sin

embargo, queda pendiente la inclusión del tema educativo en las agendas

municipales de gobierno para completar uno de los mayores logros posibles de la

federalización: la concurrencia equitativa de los tres órdenes de gobierno, como lo

indica el artículo tercero constitucional.

Como protagonistas del cambio educativo nacional, los estados han recuperado

para sí -o mejor dicho, ocupado por vez primera-, el mando parcial sobre la

educación. Esta “ocupación” del espacio educativo, cedido por la federación a las

autoridades educativas locales como resultado del proceso de descentralización,

se antoja como un espacio propicio para la innovación educativa. Entre las

oportunidades más tangibles de mejoría educativa que la descentralización ofrece,

destaca por su potencialidad la “experiencia educativa descentralizada”. El

centralismo, como lo asegura Pablo Latapí, “está más en la mente de los

administradores y maestros que en las disposiciones legales; es más un problema

de inercia cultural, de conformismo o de sumisión al control político que de las

normas que realmente existen”.24[24] El centralismo educativo también ha sido un

centralismo cultural, que existe en el imaginario colectivo de las autoridades

publicas de México.

La visión centralista de la administración pública, tradicionalmente vio en las

autoridades de los estados, auxiliares administrativos útiles para la

implementación de las políticas nacionales. No a una instancia propiamente de

gobierno. Esta visión ha ido desapareciendo paulatinamente al paso de los

sexenios, dándoles a los estados el lugar que les corresponde constitucionalmente

dentro del arreglo federal mexicano. El modelo educativo que planteó la

federalización deja entrever, sin embargo, que aún quedan vestigios de esta visión

que no concede el carácter de gobiernos plenos a los estados de la federación. No

cuando menos como instancias autónomas, depositarias originarias de diversas

facultades, entre ellas la educativa. 24[24] Pablo Latapí Sarre, “La soberanía educativa de los estados”, en Tiempo educativo mexicano, op.cit., p.154

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Queda pendiente la tarea de construir un nuevo andamiaje institucional que dé

sustento a la nueva educación básica en México, ahora federalizada. Por sí

misma, la redistribución de responsabilidades entre órdenes de gobierno traerá

transformaciones profundas en el sistema educativo. Transformaciones que aún

no son visibles pero que están reconfigurando el rompecabezas educativo

mexicano. El hecho mismo de que la educación básica hoy en México se

conduzca, aún cuando sea sólo de manera operativa, desde las capitales de los

estados de la república, constituye un avance por demás significativo en la política

educativa de México, pese a todas las salvedades señaladas. La sola gestión local

de los servicios educativos, hay que subrayarlo, ha propiciado profundos cambios

institucionales en las estructuras educativas del país. La administración

descentralizada de la educación ha incorporado a nuevos actores, antes ajenos o

distantes de la enseñanza básica, a las relaciones intergubernamentales en

México.

La descentralización educativa apenas bajó un escalón. Del orden federal

descendió al estatal. Un primer escalón clave para consolidar la descentralización

que, sin embargo, habrá de seguir descendiendo hasta llegar cuando menos al

nivel municipal de gobierno, o mejor aún, hasta el nivel escolar (de gobierno). De

manera que si se compara México con otros países, donde los distritos escolares

o incluso las propias escuelas gozan de autonomía, resulta que el mexicano es un

sistema educativo que apenas ha dado un primer paso hacia una autentica

descentralización. De los tres (cuatro o cinco) niveles posibles de gestión

educativa que se pueden identificar, apenas se ha recorrido una parte del trayecto,

aunque, ciertamente, la más urgente. A pesar de que la actual participación de los

gobiernos municipales en educación es fundamentalmente operativa y, hasta

cierto punto, marginal, el hecho de que los ayuntamientos estén, por ejemplo,

dando mantenimiento a escuelas, es ya un buen comienzo.25[25] La

25[25] Pablo Latapí, a propósito de las omisiones de la legislación, hace un señalamiento de gran trascendencia para los municipios, en el sentido de que se les pueden “transferir funciones de seguimiento operativo y de administración (que no se encuentran determinadas aún en la ley) que sean compatibles con sus capacidades, en las que además la participación de las localidades del municipio puede ser muy relevante” Pablo Latapí, “El federalismo en la educación” op.cit. p.379.

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descentralización educativa habrá de continuar. Quedan por involucrar al

quehacer educativo no sólo a los municipios sino a la sociedad en su conjunto; a

organizaciones sociales, privadas, no gubernamentales, cuasi gubernamentales,

etcétera. La auténtica descentralización educativa aún está por venir.

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II. Legislación Educativa

Las Constituciones de América y la Educación El Articulo Tercero Constitucional El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica La Ley General de Educación

TENDENCIAS EDUCATIVAS OFICIALES EN MÉXICO

Ernesto Meneses Morales

APENDICE N°2

LAS CONSTITUCIONES DE AMÉRICA Y LA EDUCACIÓN

ARGENTINA (Ley de Educación de 1943) Artículo 1°. En todas las escuelas públicas de enseñanza primaria, posprimaria, secundaria y especial, la enseñanza de la Religión Católica será impartida como materia ordinaria de los respectivos planes de estudio. Quedan excluidos de esta enseñanza aquellos educandos cuyos padres manifiesten expresa oposición por pertenecer a otra religión, respetándose así la libertad de conciencia. Articulo 2°. Los docentes que tengan a su cargo la enseñanza de la Religión Católica serán designados por el Gobierno, debiendo recaer los nombramientos en personas autorizadas por la Autoridad Eclesiástica. BOLIVIA Artículo 6°. Toda persona tiene los siguientes derechos fundamentales, conforme a las leyes que reglamentan su ejercicio: [...] g ) de enseñar bajo la vigilancia del Estado. Artículo 156°. Las escuelas de carácter particular estarán sometidas a las mismas autoridades, planes, programas y reglamentos oficiales. Se les reconoce libertad de enseñanza religiosa. BRASIL Artículo 125°. La educación integral de la prole es el primer deber y el derecho natural de los padres. El Estado no está ajeno a ese deber al que colaborará de manera principal o subsidiaria para facilitar su cumplimiento o suplir las deficiencias y lagunas de la educación particular. Artículo 128°. El arte, la ciencia y su enseñanza son de libre iniciativa individual y de las asociaciones o personas colectivas, publicas y particulares ...

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Artículo 133°. La enseñanza religiosa podrá ser considerada como materia de curso ordinario en las escuelas primarias, normales y secundarias. Sin embargo, no podrá constituir objeto de obligación de los maestros o profesores ni de frecuencia compulsoria por parte de los alumnos. COLOMBIA Artículo 35°. Se garantiza la libertad de enseñanza. El Estado tendrá, sin embargo, la suprema inspección y vigilancia de los institutos docentes, públicos y privados, en orden a procurar el cumplimiento de los fines sociales de la cultura y la mejor formación intelectual, moral y física de los educandos. Artículo 50°. El Estado garantiza la libertad de conciencia. Artículo 51°. El mismo ministerio sacerdotal es incompatible con el desempeño de cargos públicos. Podrán, sin embargo, los sacerdotes católicos ser empleados en la instrucción o beneficencia pública. COSTA RICA Artículo 52°. La enseñanza primaria es obligatoria, gratuita y costeada por la nación. La dirección de ella corresponde al Poder Ejecutivo. Artículo 153°. Todo costarricense o extranjero es libre para dar o recibir la instrucción que bien tenga, en los establecimientos que no sean costeados con fondos públicos. CUBA Artículo 4°. Son libres la investigación científica, la expresión artística o la publicación de sus resultados, así como la enseñanza, sin perjuicio, en cuanto a ésta, de la inspección y reglamentación que al Estado corresponde y que la Ley establece. Artículo 55°. La enseñanza oficial será laica. Los centros de enseñanza privada estarán sujetos a la reglamentación e inspección del Estado, pero en todo eso conservará el derecho de impartir, separadamente de la instrucción técnica, la educación religiosa que deseen. CHILE Artículo 10°. La Constitución asegura a todos los habitantes de la República: [...] 7°. La Libertad de enseñanza. REPÚBLICA DOMINICANA Artículo 6°. Se consagran como inherentes a la personalidad humana: [...] 4°. La libertad de enseñanza. La instrucción primaria estará sujeta a la vigilancia del Estado y será obligatoria para el menor en edad escolar, en la forma que establezca la ley. En los establecimientos oficiales esa instrucción, lo mismo que la que se dé en las escuelas agrícolas, de artes manuales y de economía doméstica, será gratuita.

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ECUADOR (Constitución del 6 de marzo de 1945) Artículo 143°. La educación constituye una función del Estado. Se garantiza la educación particular, ajustada a las leyes, y a los reglamentos y programas oficiales. La educación oficial y la particular tienen por objeto hacer del educando un elemento socialmente útil. Deben inspirarse en un espíritu democrático de ecuatorianidad y de solidaridad humana. La educación pública debe tener unidad y cohesión en su proceso integral. Para ello se organizará de modo que exista una adecuada articulación y continuidad en todos sus grados. Empleará métodos que se fundamenten en la actividad del educando y desarrollen sus aptitudes respetando su personalidad. La educación oficial es laica y gratuita en todos sus grados. Ni el Estado ni las municipalidades pueden subvencionar otra educación que ésta; pero los servicios sociales serán suministrados, sin diferencia alguna, a todos los alumnos que los necesiten. La educación primaria es obligatoria. En la oficial el Estado proporcionará, sin costo alguno, los materiales escolares. El Estado y las Municipalidades cuidarán del alfabetismo y estimularán la iniciativa privada en este sentido. En las escuelas establecidas en las zonas de predominante población india, se usará, además del castellano, el quechua o la lengua aborigen respectiva. El Estado atenderá personalmente al desarrollo de la educación técnica, de acuerdo con las necesidades agrícolas e industriales. Las universidades son autónomas, conforme a la ley, y atenderán de modo especial al estudio y resolución de los problemas nacionales y a la difusión de la cultura entre las clases populares. Para garantizar dicha autonomía, el Estado procurará la creación del patrimonio universitario. Se garantiza la libertad de cátedra. La ley asegurará la estabilidad de los trabajadores de la enseñanza en todos sus grados y regulará la designación, ascenso, traslado, separación y remuneración de ellos. El Estado auxiliará a los estudiantes necesitados a fin de facilitar su completa educación. En el presupuesto constará anualmente una partida destinada becas para hijos de obreros, de artesanos y de campesinos. Se garantiza la libertad de organización de los profesores y de los estudiantes. La ley determinará la forma de intervención de los estudiantes en los asuntos directivos y administrativos de los institutos de educación. ESTADOS UNIDOS (Nada habla expresamente) Artículo 1°. (De las enmiendas de 1791). El Congreso no hará ley alguna por la que se establezca una religión, se prohíba ejercerla, o se limite la libertad de palabra, o la de prensa o el derecho del pueblo a reunirse pacíficamente y pedir al gobierno la reparación de sus agravios. GUATEMALA (Constitución del 11 de marzo de 1945)

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Artículo 80°. Es función cardinal de la educación conservar y acrecentar la cultura universal, promover el mejoramiento étnico e incrementar el patrimonio espiritual de la Nación. La educación debe abarcar simultáneamente la defensa de la salud corporal, la formación cívica y moral, la instrucción y la iniciación en actividades de orden práctico. Corresponde al magisterio preservar e intensificar la dignidad connatural a la persona de los niños y los jóvenes, y al Estado, dignificar económica, social y culturalmente al maestro. Artículo 81°. Habrá un mínimo de enseñanza común, obligatorio para todos los habitantes del país, dentro de límites de edad y conforme a planes y programas fijados por la ley respectiva. La educación en escuelas oficiales es laica, y el mínimo de enseñanza común a que se refiere el párrafo anterior debe impartirse, además, gratuitamente. Los centros particulares de enseñanza están sujetos a la inspección del Estado y, para la validez legal de los estudios que impartan, deben obtener autorización expresa y llenar los planes y programas oficiales. HAITÍ Artículo 11°. La enseñanza es libre. La libertad de la enseñanza se ejerce bajo el control y vigilancia del Estado, conforme a la ley. HONDURAS Artículo 60°. Se garantiza la libertad de enseñar. La enseñanza sostenida con fondos públicos será laica. PANAMÁ Artículo 38°. Es libre la profesión de todas las religiones, así como el ejercicio de todos los cultos, sin otra limitación que el respeto a la moral cristiana y el orden público. Se reconoce que la Religión Católica es la de la mayoría de los habitantes de la República. Se la enseñará en las escuelas públicas, pero su aprendizaje no será obligatorio para los alumnos cuando así lo soliciten sus padres o tutores. La ley dispondrá los auxilios que se le deben prestar a dicha Religión y podrá encomendar misiones a sus Ministros en las tribus indígenas. Artículo 44°. Los miembros de los cultos religiosos no podrán ejercer en la República cargo, empleo o servicio público, personal, civil o militar, con excepción de los destinos que se relacionen con la beneficencia y enseñanza públicas. PARAGUAY Artículo 11°. El cuidado de la salud de la población y la asistencia social, así como la educación moral, espiritual y físicas de la juventud, son deberes fundamentales del Estado. Artículo 20°. El régimen y la inspiración de la enseñanza quedan a cargo del Estado.

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PERÚ Artículo 71°. La dirección técnica de la educación corresponde al Estado. Artículo 80°. El Estado garantiza la libertad de cátedra. EL SALVADOR Artículo 33°. La enseñanza es libre; la primaria es además obligatoria. La enseñanza que se dé en establecimientos costeados por el Estado será gratuita y estará sujeta a los reglamentos respectivos. Este artículo es resultado de las reformas hechas el pasado 30 de noviembre; el artículo de la constitución de 1886 decía: La enseñanza es libre; la primaria es además obligatoria. La enseñanza que se dé en establecimientos costeados por el Estado será laica y gratuita y estará sujeta a los reglamentos respectivos. URUGUAY Artículo 40°. El cuidado y la educación de los hijos, para que éstos alcancen su plena capacidad corporal, intelectual o social, es un deber y un derecho de los padres... Artículo 59°. Queda garantizada la libertad de la enseñanza. La ley reglamentará la intervención del Estado al solo objeto de mantener la higiene, la moralidad, la seguridad y el orden público. VENEZUELA Artículo 32°. La Nación garantiza a los venezolanos; la libertad de enseñanza. (La Nación, diciembre 29 de 1945).

MÉXICO Artículo 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -federación, estados, Distrito Federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. I.- Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II.- El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además:

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a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo; b) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos; III.- Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale. IV.- Toda la educación que el Estado imparta será gratuita; V.- Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educación inicial y a la educación superior- necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura. VI.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán: a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que se refiere la fracción III, y b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, en los términos que establezca la ley; VII.- Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere; y

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VIII.- El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

Última reforma publicada DOF 27-09-2004

ACUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

(18-10-1992)

I. INTRODUCCIÓN

El desarrollo al que aspiramos los mexicanos entraña fortalecer la soberanía y la presencia de nuestro país en el mundo, una economía nacional en crecimiento y con estabilidad, y una organización social fincada en la democracia, la libertad y la justicia. Estos son objetivos que exigen una educación de alta calidad, con carácter nacional, con capacidad institucional que asegure niveles educativos suficientes para toda la población. Asimismo, precisan la reafirmación y el acrecentamiento del compromiso del Estado mexicano con la educación pública. Este documento contiene el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica que suscriben el Gobierno Federal, los gobiernos de cada una de las entidades federativas de la República Mexicana y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

La estrategia de modernización del país y la reforma del Estado requieren que se aceleren los cambios en el orden educativo. Al igual que en las otras esferas de la vida nacional, este trabajo implica una nueva relación entre el Estado y la sociedad y de los niveles de gobierno entre sí y supone, en general, una participación más intensa de la sociedad en el campo de la educación. En esta articulación moderna del Estado y la sociedad, los vínculos entre escuela y comunidad adquieren una importancia especial. De acuerdo con el legado de nuestro liberalismo social, la educación debe concebirse como pilar del desarrollo integral del país. El liberalismo social ofrece las pautas de una educación pública de calidad, que prepare a los mexicanos para el desarrollo, la libertad y la justicia. Es indispensable, entonces, consolidar un sistema educativo nacional con responsabilidades afines a nuestro federalismo, con contenidos educativos pertinentes a la formación de mejores ciudadanos. La modernización hace necesario transformar la estructura, consolidar la planta física y fortalecer las fuentes de financiamiento de la acción educativa. Es indispensable propiciar las condiciones para un acercamiento provechoso entre los gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria que la rodea. En esta tarea, habrán de desempeñar un papel esencial tanto los maestros y su organización gremial, como los padres de familia.

El Gobierno Federal, los gobiernos estatales, el magisterio nacional y la sociedad se proponen transformar el sistema de educación básica -preescolar, primaria y secundaria- con el propósito de asegurar a los niños y jóvenes una educación que los forme como ciudadanos de una comunidad democrática, que les proporcione conocimientos y capacidad para elevar la productividad nacional, que ensanche

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las oportunidades de movilidad social y promoción económica de los individuos, y que, en general, eleve los niveles de calidad de vida de los educandos y de la sociedad en su conjunto.

Este Acuerdo Nacional se concentra en la educación básica. Esta comprende los ciclos fundamentales en la instrucción y formación de los educandos, preparatorios para acceder a ciclos medios y superiores. En ellos se imparte el conjunto de conocimientos esenciales que todo ciudadano debe recibir. A las consideraciones, medidas y programas que contiene este Acuerdo se ha añadido la educación normal porque es la que capacita y forma el personal docente de los ciclos de educación básica. La evidencia histórica y las experiencias recientes demuestran que la correlación entre una educación básica de calidad y la posibilidad de desarrollo es muy fuerte. La educación básica impulsa la capacidad productiva de una sociedad y mejora sus instituciones económicas, sociales, políticas y científicas, puesto que contribuye decisivamente a fortalecer la unidad nacional y a consolidar la cohesión social, a promover una más equitativa distribución del ingreso, a fomentar hábitos más racionales de consumo, a enaltecer el respeto a los derechos humanos, en particular el aprecio a la posición de la mujer y de los niños en la comunidad, y a facilitar la adaptación social al cambio tecnológico. Además, una buena educación básica genera niveles más altos de empleo bien remunerado, una mayor productividad agrícola industrial, y mejores condiciones generales de alimentación y de salud, y actitudes cívicas más positivas y solidarias.

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica recoge el compromiso del Gobierno Federal, de los gobiernos estatales de la República y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, de unirse en un gran esfuerzo que extienda la cobertura de los servicios educativos y eleve la calidad de la educación a través de una estrategia que atiende a la herencia educativa del México del siglo veinte, que pondera con realismo los retos actuales de la educación, que compromete recursos presupuestales crecientes para la educación pública, y que se propone la reorganización del sistema educativo, la reformulación de los contenidos y materiales educativos, y la revaloración de la función magisterial.

II. ANTECEDENTES

La educación es ámbito decisivo para el futuro de la Nación. La acción educativa del gobierno y de la sociedad es una de nuestras grandes prioridades. Existe un claro consenso acerca de la necesidad de transformar el sistema educativo. Ese reclamo social, extendido tanto en la geografía del país como entre los sectores de la sociedad, es por una educación de calidad. La aspiración es esencial, además, para cumplir cabalmente con el Artículo Tercero Constitucional cuyo mandato es

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por una cobertura suficiente, una mejoría constante en la calidad de la educación a partir de la obligatoriedad de la primaria, el carácter laico y gratuito de la que imparte el Estado, su dimensión nacional y su sustento en el progreso científico.

La vocación educativa de México ha significado una preocupación nacional, permanente y prioritaria desde la creación, en 1921, de la Secretaría de Educación Pública. Detrás de las demandas enarboladas en 1910 por democracia, igualdad y justicia, estuvo siempre el anhelo de oportunidades educativas. La estrategia en los primeros años de vida de la Secretaría de Educación Pública fue multiplicar escuelas, obtener un amplio concurso colectivo en las tareas educativas prioritarias, articular el esfuerzo de los estados y los municipios; en una palabra diseñar una educación pública nacional.

En el lapso de siete décadas prácticamente se generalizó el ingreso a la educación primaria, se realizaron verdaderas cruzadas de alfabetización que llevaron las primeras letras a casi todos los rincones del país, se construyeron decenas de miles de escuelas, se crearon los libros de texto gratuito, se amplió la educación secundaria y fueron establecidos centros de educación básica para adultos. También en ese periodo se multiplicó el número de facultades y centros de investigación de la Universidad Nacional Autónoma de México, se abrieron universidades en todas las entidades de la República, y se inició el desarrollo de la educación tecnológica con la fundación del Instituto Politécnico Nacional. A lo largo y ancho del país han proliferado museos, salas de conciertos, galerías, teatros, casas de cultura, bibliotecas públicas e instalaciones deportivas.

Cada generación ha impreso a la tarea educativa el sello justo de su tiempo. De ahí que, con razón, hablemos de una auténtica hazaña educativa en el siglo veinte mexicano. Desde 1921, la educación pública ha sido fundamental en la construcción del país que hoy es México.

Las cifras de esta hazaña son impresionantes. De 1921 a la fecha se ha logrado un avance notable en la cobertura: la escolaridad promedio pasó de un grado a más de seis, el índice de analfabetos se redujo del 68 al 12.4 por ciento, uno de cada tres mexicanos está en la escuela y dos de cada tres niños tienen acceso a la enseñanza preescolar, la atención a la demanda en la primaria es de alrededor del 90 por ciento y cuatro de cada cinco egresados tienen acceso a la enseñanza secundaria. Se ha establecido una compleja red de modalidades y planteles en todos los niveles. En educación primaria están inscritos más de 14 millones de niños, y en secundaria más de 4 millones. Tan sólo en los diecinueve años de vigencia de la actual Ley Federal de Educación, el número de alumnos paso de 13.7 millones a casi 26 millones; el de maestros de 419 mil a poco más de un millón 100 mil, y el de planteles de 61 mil a más de 165 mil.

En esta hazaña educativa corresponde un mérito sobresaliente al magisterio nacional. Los maestros mexicanos del siglo veinte han dejado constancia de su dedicación, sus conocimientos y la nobleza de su labor. El maestro ha sido y deberá seguir siendo el protagonista de la obra educativa del México moderno.

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III. LOS RETOS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN

El gran esfuerzo educativo mexicano ha mostrado que es capaz de contender con los problemas de cobertura de la educación básica, incluso ante una demanda enormemente acrecentada por la dinámica demográfica. Sin embargo, con miras al nuevo milenio y ante los desafíos del mundo en que vivirán nuestros hijos, es preciso reconocer la limitaciones que está mostrando hoy el sistema educativo nacional.

No obstante los avances, el reto de la cobertura educativa subsiste. Los resultados del XI Censo General de Población y Vivienda, relativos al año de 1990, permiten apreciar limitaciones muy serias de la cobertura educacional en lo que se refiere a alfabetización, acceso a la primaria, retención y promedio de años de estudio, y esto acentuado con disparidades regionales muy marcadas.

La calidad de la educación básica es deficiente en que, por diversos motivos, no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estén en condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social y al desarrollo del país.

Muchas de las grandes tareas educativas de las generaciones de este siglo implicaron una concentración -y hasta una centralización- de esfuerzos. Hoy, el esquema fuertemente concentrado no corresponde con los imperativos de modernización. Debe cambiar, por lo tanto, para atender con eficacia las nuevas exigencias del desarrollo nacional. El sistema educativo en su conjunto muestra signos inequívocos de centralización y cargas burocráticas excesivas. Se ha distanciado crecientemente la autoridad de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestión escolar, y se ha hecho más densa la red de procedimientos y trámites. La responsabilidad de la educación de niños y jóvenes no está siendo cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comunidad. En la práctica, prevalece una cierta ambigüedad en las atribuciones educativas que conciernen a los niveles de Gobierno Federal, estatal y municipal. En muchos sentidos, hemos llegado al agotamiento de un esquema de organización del sistema educativo trazado hace ya 70 años.

Sin embargo, sería erróneo atribuir la totalidad de los problemas del sistema educativo a la centralización. No debemos ignorar que, por razones muy diversas, durante varios años y hasta antes del inicio de la actual Administración, las condiciones financieras del país causaron una prolongada escasez de recursos que limitó el quehacer educativo y erosionó los incentivos y la capacidad de motivar al magisterio nacional.

Para atender los retos educativos, es importante distinguir dos campos de acción: por una parte, aquel que, pese a ser ajeno al sistema educativo, incide fuertemente en su desempeño, y es el que comprende factores inherentes al

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desarrollo general del país que suelen contribuir a la eficacia del proceso educativo y que, a la vez, son influidos por él. Entre ellos destacan el nivel y el crecimiento del ingreso per capita, la distribución del ingreso nacional, el acceso a servicios básicos como salud, vivienda, energía eléctrica, agua potable, y la calidad de la alimentación de niños y jóvenes. Por ello, toda la política económica y social del Estado mexicano tiene que estar llamada a colaborar decisivamente en el mejoramiento de la educación publica. El otro campo incluye los factores propiamente del sistema educativo, que son a los que se refiere este Acuerdo Nacional.

Las tareas educativas que debemos acometer demandan, en primer término, el sostenimiento de la política que, en años recientes, ha significado la asignación de recursos crecientes al sector de educación. Durante los primeros cuatro años de la presente administración, el gasto en educación del Gobierno Federal se habrá incrementado en más del 70 por ciento, en términos reales. Algo semejante ha ocurrido con el gasto de los gobiernos estatales. La expansión del gasto público en la educación habrá de proseguir durante muchos años, hasta que se logre contar con el sistema educativo que demandará el desarrollo nacional. En este sentido, una política fundamental para lograr la modernización de la educación básica es el compromiso de los gobiernos federal y estatales de continuar incrementando, a tasas considerablemente superiores a las del crecimiento del producto interno bruto, su gasto en educación.

Si bien el aumento en los recursos es una condición necesaria para elevar la calidad del sistema educativo, no es, por sí mismo, condición suficiente. En efecto, una mayor disponibilidad de recursos significa la ampliación de la cobertura educativa, pero no implica necesariamente el mejoramiento en la calidad de la educación; incluso, su efecto en la cobertura puede ser Insatisfactorio si los recursos se vierten a través de un sistema que los utilice inadecuadamente.

Por ello, es indispensable que el aumento de recursos previstos para los próximos años, vaya acompañado de la aplicación de estrategias que tengan efectos favorables en los otros puntos neurálgicos del sistema educativo. Entre estos, hay dos que con base en la experiencia de México y otros países, revisten una enorme importancia para la calidad educativa, y que por tanto deben recibir atención prioritaria. Ellos son los contenidos y materiales educativos, y la motivación y preparación del magisterio.

También es de gran importancia rectificar la tendencia manifiesta en los últimos años a reducir el número de días efectivos de clases en el año escolar. Como primer paso, a partir del próximo ciclo escolar se procurará un incremento equivalente por lo menos al diez por ciento en los días escolares efectivos, lo que puede lograrse evitando días sin clase distintos a los que fija el calendario escolar oficial.

Pero más recursos, más días efectivos de clase, programas idóneos, mejores libros de texto y maestros adecuadamente estimulados, podrían tener efectos

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imperceptibles en la cobertura y calidad educativa, si no se dan a través de un sistema que supere los obstáculos e ineficiencias del centralismo y la burocracia excesiva que aquejan al sistema educativo nacional. Por eso es importante que la otra línea fundamental de la estrategia sea la reorganización del sistema educativo.

Por lo anterior, este Acuerdo Nacional entraña, en primer lugar, el compromiso de reconocer en la educación uno de los campos decisivos para el porvenir de la Nación, así como reiterar la vigencia del concepto de educación nacional, labrado en el curso de nuestra historia, y del ejercicio de las facultades y atribuciones que competen a la Secretaría de Educación Pública para hacerlo efectivo. Dicho compromiso se expresa en continuar otorgándole a la educación la más alta prioridad en la asignación del gasto público. Se asume también el compromiso de atender, con sustento en una creciente canalización de recursos públicos, tres líneas fundamentales de estrategia para impartir una educación con cobertura suficiente y con calidad adecuada: la reorganización del sistema educativo, la reformulación de contenidos y materiales educativos, y la revaloración social de la función magisterial.

Este Acuerdo Nacional está inspirado por el propósito fundamental de elevar la calidad de la educación pública, pero los programas y acciones que aquí se formulan tendrán también el efecto de promover y mejorar la calidad de la educación que, con apego a las disposiciones vigentes, imparten los particulares. En efecto, del Acuerdo se derivarán planes y programas de estudio tendientes a una mayor calidad y, a través de mejores escuelas públicas, se establecerán referentes de una mayor jerarquía y competitividad educativa para la escuela privada.

IV. LA REORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

Para llevar a cabo la reorganización del sistema educativo es indispensable consolidar un auténtico federalismo educativo y promover una nueva participación social en beneficio de la educación.

Federalismo Educativo

Desde el Constituyente de 1824, y en afinidad con los postulados del liberalismo, el régimen federal ha sido la organización política natural de nuestro país para lograr, en la rica diversidad de sus regiones, la unidad nacional. Esta organización fue ratificada y enriquecida por la Constitución Política de 1917. En el siglo veinte el sistema federalista ha sido el medio para conjuntar objetivos, aglutinar fuerzas y cohesionar labores. En razón de estas virtudes políticas, recurrimos al federalismo para articular el esfuerzo y la responsabilidad de cada entidad federativa, de cada

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municipio y del Gobierno Federal, en nuestro propósito de alcanzar una educación básica de calidad.

Al igual que en tantos otros aspectos del proceso de modernización que recientemente hemos emprendido los mexicanos, gobierno y sociedad buscamos afianzar la plena vigencia del espíritu y la norma constitucional. La Constitución dispone que el Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios. En cumplimiento de ese precepto constitucional, el Congreso de la Unión expidió, entre otras, la Ley Federal de Educación. En este marco jurídico expresamente se señala que la prestación de servicios educativos es una de las actividades de la función educativa en la que hay concurrencia de los Estados y los Municipios. Consecuentemente se dispone que la Federación podrá celebrar con los estados y los municipios convenios para coordinar o unificar dichos servicios. Este Acuerdo Nacional; fortalece la observancia del régimen legal existente ajustándose a la concurrencia de atribuciones previstas.

A fin de corregir el centralismo y burocratismo del sistema educativo, con fundamento en lo dispuesto por la Constitución General de la República y por la Ley Federal de Educación, el Gobierno Federal y los gobiernos de las entidades federativas de la República celebran en esta misma fecha convenios para concretar responsabilidades en la conducción y operación del sistema de educación básica y de educación normal. De conformidad con dichos convenios y a partir de ahora, corresponderá a los gobiernos estatales encargarse de la dirección de los establecimientos educativos con los que la Secretaría de Educación Pública ha venido prestando, en cada estado y bajo todas sus modalidades y tipos, los servicios de educación preescolar, primaria, secundaria y para la formación de maestros, incluyendo la educación normal, la educación indígena y los de educación especial.

En consecuencia, el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la Secretaría de Educación Pública venía prestando, en el estado respectivo, hasta esta fecha, los servicios educativos mencionados, así como los recursos financieros utilizados en su operación.

La transferencia referida no implica de modo alguno la desatención de la educación pública por parte del Gobierno Federal. El Ejecutivo Federal vigilará en toda la República el cumplimiento del Artículo Tercero Constitucional, así como de la Ley Federal de Educación y sus disposiciones reglamentarias; asegurará el carácter nacional de la educación y, en general, ejercerá las demás atribuciones que le confieren los ordenamientos aplicables. Es importante destacar que el carácter nacional de la educación se asegura principalmente a través de una normatividad que sea observada y aplicada de manera efectiva en todo el territorio del país. En tal virtud, el Ejecutivo Federal promoverá y programará la extensión y

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las modalidades del sistema educativo nacional, formulará para toda la República los planes y programas para la educación preescolar, primaria, secundaria y normal, autorizará el uso de material educativo para los niveles de educación citados, mantendrá actualizados y elaborará los libros de texto gratuitos para la educación primaria, propiciará el desarrollo educativo armónico entre las entidades federativas, concertará con éstas las acciones necesarias para reducir y superar disparidades y dará atención prioritaria a aquellas regiones con importantes rezagos educativos, establecerá procedimientos de evaluación del sistema educativo nacional, promoverá los servicios educativos que faciliten a los educadores su formación y constante perfeccionamiento, y fomentará permanentemente la investigación que permita la innovación educativa.

La autoridad educativa nacional se fortalecerá ejerciendo la función compensatoria entre estados y regiones que nuestros ordenamientos y tradiciones asignan al Gobierno Federal. Así, dicha autoridad velará por que se destinen recursos relativamente mayores a aquellas entidades con limitaciones y carencias más acusadas. De igual modo, la autoridad nacional seguirá diseñando y ejecutando programas especiales que permitan elevar los niveles educativos en las zonas desfavorecidas o en aquéllas cuya situación educativa es crítica. Se hará un esfuerzo significativo en programas que mejoren la eficiencia terminal de la educación primaria y reduzcan el analfabetismo en las zonas y entre los grupos de mayor atraso educativo. A fin de ejercer mejor su función compensatoria, el Gobierno Federal conservará la dirección y operación de los programas más estrechamente vinculados a ella.

El Ejecutivo Federal se compromete a transferir recursos suficientes para que cada gobierno estatal se encuentre en condiciones de elevar la calidad y cobertura del servicio de educación a su cargo, de hacerse cargo de la dirección de los planteles que recibe, de fortalecer el sistema educativo de la entidad federativa, y cumplir con los compromisos que adquiere en este Acuerdo Nacional. Asimismo, convendrá con aquellos gobiernos estatales que hasta ahora han aportado recursos modestos a la educación, en que incrementen su gasto educativo a fin de que guarden una situación más equitativa respecto a los estados que, teniendo un nivel similar de desarrollo, ya dedican una proporción más significativa de sus presupuestos a la educación.

Cada gobierno estatal, por conducto de su dependencia u organismo competente, sustituirá al titular de la Secretaría de Educación Pública en las relaciones jurídicas existentes con los trabajadores adscritos a los planteles y demás servicios que se incorporan al sistema educativo estatal. Asimismo, los gobiernos estatales, por conducto de su autoridad competente, reconocerán y proveerán lo necesario para respetar íntegramente todos los derechos laborales de los trabajadores antes mencionados. Los gobiernos estatales garantizan que los citados derechos laborales serán plenamente respetados. Por su parte, el Ejecutivo Federal queda obligado con la responsabilidad solidaria en los términos de ley. De igual modo, las prestaciones derivadas del régimen de seguridad social de los trabajadores

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que se incorporen a los sistemas educativos estatales, permanecerán vigentes y no sufrirán modificación alguna en perjuicio de ellos.

Los gobiernos de los estados reconocen al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como el titular de las relaciones laborales colectivas de los trabajadores de base que prestan sus servicios en los establecimientos y unidades administrativas que se incorporan al sistema educativo estatal.

Al convenirse la transferencia aludida, el Gobierno Federal no se desprende de ninguna de las responsabilidades que, conforme a la Ley, están a su cargo. Por el contrario, mediante este Acuerdo Nacional se facilita el cabal cumplimiento de dichas responsabilidades y quedan establecidas las condiciones para cumplir con otras, así como para ejercer de mejor manera sus facultades exclusivas. En observancia del artículo 30 de la Ley Federal de Educación, la Secretaría de Educación Pública continuará a cargo de la dirección y operación de los planteles de educación básica y de formación de maestro en el Distrito Federal. Corresponde, por tanto, a dicha Secretaría ejecutar en el Distrito Federal las acciones convenidas en este Acuerdo.

En lo que concierne a los estados, no adquieren nuevas funciones que actualmente no tengan conforme a la Ley. La transferencia convenida propiciará que realicen actividades de la función educativa que la Ley señala como concurrentes y que hasta ahora, en algunos casos, no han realizado por falta de una delimitación precisa de responsabilidades. Asimismo, será responsabilidad del Gobierno Estatal proponer a la Secretaría de Educación Pública el diseño de los contenidos regionales y su adecuada inclusión en los planes de estudio. Los aspectos regionales de los contenidos educativos deberán asegurar que los estudiantes adquieran un mejor conocimiento de la historia y geografía, la diversidad ecológica, las costumbres y tradiciones del estado correspondiente. Al igual que en el caso del Gobierno Federal, todas las responsabilidades que el Acuerdo Nacional y los respectivos convenios asignan a cargo de los estados, tienen fundamento en artículos de la Ley. Al aprovechar nuestra organización federalista para una plena concurrencia de los niveles de gobierno en el esfuerzo educativo, se fijan condiciones para una participación más dinámica y comprometida de los municipios base de la organización política de la Nación. Con ello se logrará animar un más amplio concurso comunitario en la escuela, ejercer un control social más eficaz sobre la calidad de la educación, y responder consensualmente a los problemas y necesidades mas inmediatos de la escuela. De ahí que, en los términos de este Acuerdo Nacional, se conviene en involucrar a los municipios en las tareas educativas del futuro y en promover la creación de concejos municipales de educación, a fin de que exista un órgano que apoye y fomente de manera eficaz la educación en cada localidad. Los gobiernos estatales harán lo conducente para que, cada vez en mayor grado, los municipios estén directamente encargados de dar mantenimiento y equipamiento a las escuelas sirviéndose de los recursos que, al efecto, reciban del gobierno estatal y atendiendo a las recomendaciones de dichos concejos municipales.

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La Nueva Participación

Un federalismo educativo fortalecido y una apropiada participación social generarán un nuevo sistema que impulsará decisivamente la calidad de la educación. La magnitud y la trascendencia de la obra educativa que reclama el futuro de México entraña la participación de cuantos intervienen en los procesos educativos: los maestros, los alumnos, los padres de familia, los directivos escolares y las autoridades de las distintas esferas de gobierno.

Existe amplia constancia de que es aconsejable propiciar un mayor equilibrio en la participación de los diversos actores del quehacer educativo. Cada comunidad, y la sociedad en su conjunto, deben participar en forma activa y creadora en lo que concierne a la educación y, particularmente, en el sistema educativo del país. Para lograr este propósito, es indispensable fortalecer la capacidad de organización y la participación en la base del sistema -la escuela misma-, de los maestros, los padres de familia y los alumnos.

Articular una vinculación más estrecha entre el sistema educativo y la comunidad ofrece indudables ventajas. En primer lugar, la participación de la comunidad en las tareas educativas permitirá desplegar la energía social para un decidido enriquecimiento de la educación. En segundo lugar, eliminará la intermediación burocrática entre todos los actores del proceso educativo; esto es, redundará en una comunicación más directa y fluida entre alumno, maestro, escuela y comunidad.

En los términos que fija la Ley Federal de Educación, y salvaguardando los contenidos y los aspectos técnicos del proceso educativo, es conveniente estimular la participación individual y colectiva de los padres de familia. Así podremos lograr mejores resultados educativos, una mejor comprensión y un respaldo más efectivo de los padres hacia la labor del maestro y la escuela, la detección y solución de problemas especiales derivados de la asistencia, aprendizajes atípicos, problemas de salud, etcétera. Al contribuir más los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos y en algunos asuntos no técnicos de la vida escolar, se tiende una red social de interés, motivación y participación propositiva en torno al proceso educativo de los hijos. Esa red redundará en un mejor aprovechamiento escolar de los alumnos y en el fortalecimiento del carácter integral de la educación.

Por último, al impulsar la participación social en el quehacer educativo se propicia una mayor atención de la comunidad en el correcto funcionamiento de la escuela, sus instalaciones, su mobiliario, el material didáctico de que disponen sus maestros, y el cumplimiento de los planes y programas de estudio. De hecho, una mayor cercanía de la comunidad con la escuela fomenta formas de apoyo horizontal entre las familias que coadyuva a reducir los índices de reprobación y deserción de los niños de la propia comunidad, del barrio o del poblado. En este sentido, una más amplia participación social en la educación generará niveles más

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altos de información acerca del quehacer educativo, avivará el interés familiar y comunitario por el desempeño escolar, y se traducirá en una verdadera contraloría social no coercitiva, sino persuasiva y propositiva- de la educación.

En consecuencia, mediante este Acuerdo Nacional se comprometen las voluntades de los signatarios así como de sus representados, para fortalecer los ámbitos y niveles de participación de la comunidad en las labores cotidianas de educación y en la reorganización del sistema escolar. Este sistema habrá de poseer una estructura que parta de la escuela, el espacio de interacción cotidiana del maestro, el alumno y los padres de familia, y se extienda a la comunidad municipal primero, hacia la entidad federativa después, y por último, al conjunto de la Federación. La nueva estructura organizativa implica el cumplimiento de responsabilidades, el uso de recursos, la correspondencia con los niveles de gobierno emanados del régimen federal, y la creación de figuras colegiadas -consejos escolares municipales y estatales- en la que estén representados el maestro, los padres de familia, la comunidad y la autoridad. Implica también funciones de gestión ante otras autoridades, colaboración y apoyo. En ningún caso, dichos cuerpos colegiados duplicarán o invadirán las atribuciones que correspondan a los consejos técnicos que por Ley deben existir en las escuelas y que serán fortalecidos a partir de este Acuerdo.

V. REFORMULACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

Los planes y programas de estudio de los ciclos que corresponden a la educación básica, tienen ya casi veinte años de haber entrado en vigor y, durante ese lapso, han sido sometidos sólo a reformas esporádicas y fragmentarias. Dichos planes y programas fueron resultado de un esfuerzo muy meritorio y, en muchos aspectos, ciertamente exitoso. Sin embargo, hoy muestran deficiencias que han sido señaladas por maestros, padres de familia, miembros de la comunidad científica, la Secretaría de Educación Pública, así como por los estudios y propuestas del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Para atender la exigencia generalizada de mayor calidad, es preciso definir con claridad lo que, en el mundo de hoy y ante los retos del porvenir, constituye una educación básica de calidad, a fin de formular una política educativa y determinar las acciones del gobierno y la sociedad que permitan alcanzar nuestros objetivos. En este sentido, existe un amplio consenso acerca de que es aconsejable concentrar el plan de estudios de la educación primaria en aquellos conocimientos verdaderamente esenciales.

El fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la escritura y las matemáticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales

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para la reflexión. En un segundo plano, todo niño debe adquirir un conocimiento suficiente de las dimensiones naturales y sociales del medio en que habrá de vivir así como de su persona. En ello, destacan por su importancia, la salud, la nutrición, la protección del medio ambiente y nociones sobre distintas formas de trabajo. Asimismo, es preciso que el educando comience a comprender los principios éticos y las aptitudes que lo preparan para una participación creativa y constructiva en la sociedad moderna. Esto supone conocer las características de la identidad nacional y el alcance de los derechos y obligaciones del individuo, así como una primera información sobre la organización política y las instituciones del país. Una educación básica procura, también, un nivel cultural afín a nuestra civilización y a la historia nacional, y forma la personalidad fundándola en valores como la honradez, el respeto, la confianza y la solidaridad, que son indispensables para una convivencia pacífica democrática y productiva.

Estos criterios normarán una reforma integral de los contenidos y materiales educativos que habrá de traducirse en la renovación total de programas de estudio y libros de texto para el ciclo escolar 1993-1994. La implantación de esta reforma culminará hasta septiembre de 1993 por diversas razones, como por ejemplo que prácticamente la totalidad de los libros de texto gratuito para el año lectivo 1992-1993 se hallaban impresos desde inicios del presente año.

En la educación preescolar sí es posible implantar una reforma casi completa desde el próximo año escolar. De conformidad con los resultados de un diagnóstico pertinente, de la consulta nacional y las opiniones del magisterio, se ha diseñado un nuevo programa cuyas características se pueden resumir en que ofrece una mejor articulación con los ciclos subsecuentes, toma en cuenta la idiosincrasia del niño mexicano, considera tanto las necesidades nacionales como las particulares de cada región y organiza mejor los contenidos para un avance gradual y sistemático en el conocimiento, y aprovecha la participación de los padres de familia y la comunidad en la educación. La aplicación del programa comprende acciones de capacitación en las entidades federativas, distribución de materiales de apoyo para los niños, maestros, directivos y padres de familia, y la puesta en marcha de mecanismos de seguimiento y evaluación de la práctica docente y el desempleo educativo en los jardines de niños.

En cuanto a la primaria y la secundaria, la mejora de su calidad no puede esperar a la reforma integral. Existe la urgencia compartida por gobierno, maestros, padres de familia y la sociedad en su conjunto, de actuar con celeridad para obtener resultados satisfactorios lo antes posible. No se trata de ensayar políticas apuradas o de llevar a cabo acciones precipitadas. Se trata de emprender programas y acciones que, con realismo y sencillez pero con claridad de objetivos, comiencen a atender con eficacia aquellos problemas que más obstruyen la calidad de la educación. La obtención de buenos resultados en tales programas y acciones permitirá avanzar con rapidez y comprobar la pertinencia de la estrategia adoptada, redundará en una creciente confianza y será un estímulo para una mayor participación social. Los programas de aplicación inmediata se han denominado Programas Emergentes que, en ejercicio de sus facultades

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normativas nacionales, serán diseñados y coordinados por la Secretaría de Educación Pública para ser aplicados por los gobiernos estatales. Con esto se dará un ímpetu inicial al propósito de fortalecer el nuevo federalismo educativo.

Para la primaria, se aplicará un Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos, cuyos objetivos específicos son:

(1) Fortalecer en los seis grados el aprendizaje y el ejercicio asiduo de la lectura, la escritura y la expresión oral. Se hará énfasis en los usos del lenguaje y la lectura y se abandonará el enfoque de la lingüística estructural, vigente desde principios de los años setenta.

(2) Reforzar a lo largo del ciclo el aprendizaje de las matemáticas, subrayando el desarrollo de la capacidad para relacionar y calcular las cantidades con precisión, y fortalecer el conocimiento de la geometría y la habilidad para plantear claramente problemas y resolverlos. En la enseñanza de la materia se desechará el enfoque de la lógica matemática, también introducido hace casi 20 años.

(3) Restablecer en la primaria el estudio sistemático de la historia, la geografía y el civismo, en lugar del área de ciencias sociales.

(4) Reforzar el aprendizaje de aquellos contenidos relacionados con el cuidado y la salud del alumno, y acentuar una formación que inculque la protección del medio ambiente y los recursos naturales.

Al no ser posible en el corto plazo la sustitución generalizada de los libros de texto ya producidos, la estrategia para cumplir los objetivos señalados consistirá en canalizar la mayor parte del esfuerzo hacia la información y orientación de los maestros. La Secretaría de Educación Pública producirá y distribuirá por conducto de los gobiernos estatales, guías de trabajo para cada una de las materias y grados a que se refiere este Programa Emergente. El propósito de estas guías es sugerir al maestro una selección de temas de enseñanza que subraye los contenidos básicos, secuencias temáticas más adecuadas y, en algunos casos, la supresión de cuestiones que se juzgan poco pertinentes o que rebasan el nivel de desarrollo de los niños. Esta estrategia se realizará utilizando los actuales libros de texto gratuito que se distribuirán a los niños como se ha venido haciendo, pero que serán empleados con un manejo y una selección temática diferentes. Junto con esa propuesta temática, se presentarán al maestro sugerencias de actividades y estrategias didácticas que diversifiquen sus posibilidades en relación con los temas más importantes. Estas guías no serán un conjunto de instrucciones rígidas, uniformes y exhaustivas, pues está demostrado que ese tipo de material es inconveniente y poco útil. Las guías pretenden orientar y sugerir, en el marco de lineamientos claros, y cada maestro las adaptará a su estilo de trabajo y a las condiciones de sus alumnos y de su escuela. Además, la Secretaría de Educación Pública entregará a los maestros, por conducto de las autoridades locales, libros y otros materiales de la más alta calidad que amplíen su información sobre

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cuestiones básicas, en especial las que tienen ahora un mayor peso o un nuevo enfoque en el plan de estudios.

En el caso de la historia, se ha estimado conveniente subsanar el insuficiente conocimiento de historia nacional de los alumnos, impartiendo durante el próximo año lectivo cursos de historia de México para los grados 4o., 5o. y 6o. Por tanto, se ha considerado indispensable preparar y distribuir, ya para el año escolar 1992-1993, dos nuevos libros de Historia de México, uno para el 4o. grado y otro para los grados 5o. y 6o., en virtud de que los libros de texto de ciencias sociales hasta ahora vigentes son inadecuados para el logro de los propósitos que se procuran. Para la redacción de estos libros se ha obtenido la colaboración de distinguidos historiadores del país quienes, junto con un equipo de maestros y diseñadores, trabajan en una obra de alta calidad científica, pedagógica y editorial. Esta iniciativa exigirá la edición y distribución gratuita de seis millones y medio de volúmenes adicionales.

En el marco de este Acuerdo, es muy satisfactorio informar que el Presidente de la República ha instruido a la Secretaría de Educación Pública para que declare al ciclo escolar 1992-1993, Año para el Estudio de la Historia de México.

El Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos confirmará la vigencia social y educativa del libro de texto gratuito para la educación primaria. Además, en colaboración con los gobiernos de las entidades federativas se realizará un esfuerzo especial para mejorar la oportunidad y eficiencia con que se distribuyen los libros de texto gratuito a las escuelas.

En lo que se refiere al ciclo de la secundaria, y en respuesta al amplio consenso de maestros, especialistas y padres de familia, a partir del próximo año escolar y comenzando con el primero de secundaria, se reimplantará en todas las escuelas del país el programa por asignaturas, sustituyendo al programa por áreas establecido hace casi dos décadas. Se reforzará marcadamente la enseñanza de la lengua española y las matemáticas, aumentando a cinco horas semanales la impartición de clases de ambas materias en vez de las tres horas, hasta hace poco previstas. En la secundaria también se restablecerá el estudio sistemático de la historia, tanto universal como de México, la geografía y el civismo. Conviene precisar que en respaldo a esta reforma, la industria editorial elabora ya los libros de texto, basados en el nuevo programa diseñado para este ciclo.

VI. REVALORACIÓN DE LA FUNCIÓN MAGISTERIAL

El protagonista de la transformación educativa de México debe ser el maestro. Es el maestro quien transmite los conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superación personal. Es él quien mejor conoce las virtudes y debilidades del sistema educativo. Sin su compromiso decidido, cualquier intento

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de reforma se vería frustrado. Por ello, uno de los objetivos centrales de la transformación educativa es revalorar la función del maestro.

El maestro debe ser uno de los principales beneficiarios del nuevo federalismo educativo y la nueva participación social en la educación. La revaloración de la función magisterial comprende seis aspectos principales: la formación del maestro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social por su trabajo.

Formación del Maestro

La reorganización del sistema educativo permitirá a los maestros una mayor vinculación con la comunidad, con la escuela y con los alumnos. En virtud de que, en los términos de este Acuerdo Nacional, todos los establecimientos dedicados a la formación magisterial pasan a ser de jurisdicción estatal, los gobiernos de las entidades federativas asumirán la responsabilidad de integrar un sistema, por cada estado, para la formación del maestro. En uso de sus atribuciones en materia de normatividad, el Gobierno Federal expedirá los lineamientos conducentes. De este modo, en cada entidad federativa se establecerá un sistema estatal para la formación del maestro que articule esfuerzos y experiencias en los ámbitos de formación inicial, actualización, capacitación, superación e investigación. En este sentido, la integración de este sistema fortalecerá los recursos educativos que se destinan a la formación del magisterio, en particular, la dotación de material y equipo -hasta ahora, sumamente escaso- y la disponibilidad de mayor atención del personal docente. Así, habrán de mejorarse bibliotecas, laboratorios e instalaciones para observación y prácticas.

En el caso de la formación profesional inicial, se diseñará un modelo con un tronco básico general y opciones orientadas a la práctica preescolar, primaria y secundaria. De esta manera, el maestro tendrá las bases pedagógicas suficientes para ser flexible y apto ante los cambios de su mercado de trabajo y, a la vez, capaz de adquirir la profundización necesaria en el área de su interés principal. Asimismo, habrá una reforma curricular a fin de evitar la enorme dispersión de los actuales planes de estudio y, en cambio, capacitar al maestro en el dominio de los contenidos básicos. Con ello se orientará a los maestros hacia el aprendizaje continuo e independiente y hacia una intensa observación y práctica en el salón de clase. En un plazo razonable, y al cabo de un proceso en el que participe el magisterio nacional, el Gobierno Federal expedirá los lineamientos necesarios para reformar la educación normal del país. Dicha reforma deberá comprender la simplificación de los requisitos y la reducción de plazos de estudio para la carrera normal.

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Actualización, Capacitación y Superación del Magisterio en Ejercicio

Es preciso llevar a cabo un esfuerzo especial para motivar al maestro a lograr una actualización permanente y dotarlo de las condiciones adecuadas que requiere su importante actividad.

En virtud de que apremia la actualización de conocimientos del magisterio nacional, se conviene el establecimiento de un Programa Emergente de Actualización del Maestro con miras a fortalecer, en el corto plazo, los conocimientos de los maestros y de coadyuvar así a que desempeñen mejor su función. El objetivo es que antes del próximo ciclo escolar se despliegue un esfuerzo extraordinario para fortalecer su formación. El Gobierno Federal otorgará los lineamientos, materiales, así como el apoyo presupuestal y logístico, para que los gobiernos de los estados emprendan programas emergentes de actualización en sus entidades federativas.

El Programa Emergente de Actualización combinará la educación a distancia, el aprendizaje en cursos, sesiones colectivas de estudio e intercambio de puntos de vista, y el trabajo individual de los maestros. Una vez elaborados los materiales correspondientes, a partir del mes de agosto, y en forma escalonada, se impartirán cursos de carácter intensivo destinados tanto a maestros como a directores de escuela y supervisores. En los cursos se utilizarán las guías, los libros y otros materiales correspondientes al Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos. Así, el objetivo general de estos cursos será transmitir un conocimiento inicial, suficiente y sólido sobre la reformulación de contenidos y materiales para la educación básica. A partir de esta primera fase, se proseguirá la actualización a través de actividades de concentración, pero, en especial, mediante actividades en los propios planteles y zonas escolares.

El núcleo de la actualización emergente se ubicará en los consejos técnicos de cada escuela e involucrará a los jefes de sector, los inspectores, los directores de las escuelas, los Consejos Técnicos Estatales de la Educación y los consejos técnicos de sector y de zona.

Los cursos en el seno de los consejos técnicos de cada escuela serán complementados con cursos por televisión que familiaricen a directivos y maestros con los programas emergentes. Para ello, se pondrá en operación un sistema de transmisión por televisión, vía satélite, con una red de varios centenares de sedes locales, equipadas para la recepción y grabación de video y radio. Los gobiernos de los estados, con el apoyo económico y logístico federal, habilitarán un cierto número de planteles con antenas parabólicas y aulas con monitores para la recepción de una nueva señal de televisión de la Secretaría de Educación Pública.

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Salario Profesional

Desde el 1o. de diciembre de 1988 y hasta antes del pasado Día del Maestro, los salarios del magisterio habían recibido importantes incrementos que significaron para el maestro comenzar a recuperar su poder adquisitivo. Aun tomando en consideración que el esfuerzo del pueblo y gobierno de México ha sido enorme, es preciso admitir que lo obtenido es todavía insuficiente para remunerar y motivar adecuadamente a los maestros. En consecuencia, el Gobierno Federal y los gobiernos estatales convienen en continuar esforzándose para mejorar las percepciones del magisterio. El 15 de mayo pasado, como es habitual en esa fecha, el Gobierno Federal acordó con el SNTE el otorgamiento de un aumento adicional. Con ese importante incremento, se alcanza el intervalo de entre tres y cuatro salarios mínimos, señalado por la propia organización gremial como salario profesional. Con este nuevo esfuerzo -que hace que en la actual Administración se haya acumulado un incremento muy sustancial- el salario de la plaza inicial, que es el más bajo del escalafón docente y que en diciembre de 1988 equivalía a 1.5 salarios mínimos, superará el equivalente a tres salarios mínimos, y la mayoría de los maestros estará percibiendo un equivalente superior a 3.5 veces el salario mínimo general del país.

Vivienda

De otra parte, a fin de complementar el salario profesional y contribuir a una mejora importante en los niveles de vida de los maestros, se integrará un programa especial de fomento a la vivienda del magisterio en el que se aprovecharán los mecanismos institucionales de apoyo a la construcción de vivienda y las nuevas oportunidades de financiamiento a que dará lugar el Sistema de Ahorro para el Retiro. Este programa ofrecerá opciones de construcción y crédito, conjuntará los esfuerzos de los diversos organismos de vivienda de la Federación y contará con la participación de los gobiernos estatales y municipales, así como de la iniciativa privada.

La Carrera Magisterial

A fin de dar un impulso decidido al arraigo y motivación del maestro, y respuesta a la demanda del SNTE, el Gobierno Federal y los gobiernos estatales adoptarán una medida de especial trascendencia: la creación de la carrera magisterial.

La carrera magisterial dará respuesta a dos necesidades de la actividad docente: estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento profesional, material y de la condición social del maestro. De esta forma, se acuerda el establecimiento de un mecanismo de promoción horizontal para el

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personal docente frente a grupo que enseña en los ciclos de la educación básica. Su propósito consiste en que esos maestros puedan acceder, dentro de la misma función, a niveles salariales superiores con base en su preparación académica, la atención a los cursos de actualización, su desempeño profesional, y su antigüedad en el servicio y en los niveles de la propia carrera magisterial.

El Nuevo Aprecio Social hacia el Maestro

Un sistema educativo de calidad sólo se consolidará creando una nueva institucionalidad que enaltezca el ejercicio y la vocación magisterial. A su vez, una educación de calidad contribuye a valorar mejor la tarea del maestro. El Gobierno Federal y los gobiernos estatales procurarán el reconocimiento nacional al maestro mexicano, instituyendo honores, premios, distinciones y estímulos económicos a su figura y su labor. El Gobierno Federal, los gobiernos de las entidades federativas, las autoridades municipales y la sociedad en su conjunto seguirán realizando un gran esfuerzo para garantizar que el maestro mexicano disponga de las condiciones materiales que exige el eficaz desempeño de su actividad. El fortalecimiento del federalismo educativo permitirá la adopción de mecanismos complementarios para estimular y premiar al maestro.

Asistimos a un momento decisivo de nuestra historia en el que el cambio es el signo del tiempo. Los mexicanos hemos decidido modernizar nuestro país. La transformación educativa se inscribe en esa estrategia. Con ella daremos respuesta a las necesidades del futuro con el ritmo que demanda el mundo contemporáneo, y aseguraremos una modernización que fortalezca nuestra identidad nacional en el marco de una creciente prosperidad general.

Ciudad de México, D. F., a los 18 días del mes de mayo de 1992.- Testigo de honor. El Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, Carlos Salinas de Gortari.- Rúbrica.- Por el Ejecutivo Federal. El Secretario de Educación Pública, Ernesto Zedillo Ponce de León.- Rúbrica.- Por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. La Secretaria General del Comité Ejecutivo Nacional, Profra. Elba Esther Gordillo Morales.- Rúbrica.- Por los Gobiernos de los Estados. El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Aguascalientes, Miguel Angel Barberena Vega.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Baja California, Ernesto Ruffo Appel.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Baja California Sur, Víctor Manuel Liceaga Ruibal.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Campeche, Jorge Salomón Azar García.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Coahuila, Eliseo Mendoza Berrueto.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Colima, Carlos de la Madrid Virgen.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Chiapas, J. Patrocinio González Garrido.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Chihuahua, Fernando Baeza Meléndez.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Durango, José Ramírez Gamero.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Guanajuato, Carlos Medina Plascencia.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Guerrero, José Francisco Ruiz Massieu.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Hidalgo, Adolfo Lugo Verduzco.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Jalisco, Carlos Rivera

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Aceves.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de México, Ignacio Pichardo Pagaza.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Michoacán, Genovevo Figueroa Zamudio.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Morelos, Antonio Riva Palacio López.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Nayarit, Celso Humberto Delgado Ramírez.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Nuevo León, Sócrates Rizzo García.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Oaxaca, Heladio Ramírez López.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Puebla, Mariano Piña Olaya.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Querétaro, Enrique Burgos García.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Quintana Roo, Miguel Borge Martín.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de San Luis Potosí, Gonzalo Martínez Corbalá.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Sinaloa, Francisco Labastida Ochoa.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Sonora, Manlio F. Beltrones Rivera.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Tabasco, Manuel Gurría Ordoñez.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Tamaulipas, Américo Villarreal Guerra.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Tlaxcala, Samuel Quiroz de la Vega.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Veracruz, Dante Delgado Rannauro.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Yucatán, Dulce María Sauri Riancho.- Rúbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Zacatecas, Pedro de León Sánchez.- Rúbrica.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN TEXTO VIGENTE

(Ultima reforma aplicada 13/03/2003)

Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993

LEY General de Educación.

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.-Presidencia de la República.

CARLOS SALINAS DE GORTARI, Presidente Constitucional des los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:

Que el H. Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente

DECRETO

"EL CONGRESO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, D E C R E T A:

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

CAPITULO I

Disposiciones generales

Artículo 1

Esta Ley regula la educación que imparten el Estado -Federación, entidades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Es de observancia general en toda la República y las disposiciones que contiene son de orden público e interés social.

La función social educativa de las universidades y demás instituciones de educación superior a que se refiere la fracción VII del Artículo 3o.de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se regulará por las leyes que rigen a dichas instituciones.

Artículo 2

Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables.

La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que

contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social.

En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fines a que se refiere el Artículo 7o.

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Artículo 3

El Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria. Estos servicios se prestarán en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribución de la función social educativa establecida en la presente Ley.

Artículo 4

Todos los habitantes del país deben cursar la educación primaria y la secundaria.

Es obligación de los mexicanos hacer que sus hijos o pupilos menores de edad cursen la educación primaria y la secundaria.

Artículo 5

La educación que el Estado imparta será laica y, por lo tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.

Artículo 6

La educación que el Estado imparta será gratuita.

Las donaciones destinadas a dicha educación en ningún caso se entenderán como contraprestaciones del servicio educativo.

Artículo 7

La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:

I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas;

II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos;

III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país;

IV.- Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.

Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y español.

V.- Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad;

VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos;

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VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas;

VIII.- Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación;

IX.- Estimular la educación física y la práctica del deporte;

X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los vicios;

XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable así como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad;

XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.

Artículo 8

El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan -así como toda la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan-, se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los perjuicios. Además:

I.- Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;

II.- Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos - atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y

III.- Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

Artículo 9

Además de impartir la educación preescolar, la primaria y la secundaria, el Estado promoverá y atenderá -directamente, mediante sus organismos descentralizados, a través de apoyos financieros, o bien, por cualquier otro medio- todos los tipos y modalidades educativos, incluida la educación superior, necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y la difusión de la cultura nacional y universal.

Artículo 10

La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, es un servicio público.

Constituyen el sistema educativo nacional:

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I.- Los educandos y educadores;

II.- Las autoridades educativas;

III.- Los planes, programas, métodos y materiales educativos;

IV.- Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados;

V.- Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, y

VI.- Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía.

Las instituciones del sistema educativo nacional impartirán educación de manera que permita al educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad, desarrollar una actividad productiva y que permita, asimismo, al trabajador estudiar.

Artículo 11

La aplicación y la vigilancia del cumplimiento de esta Ley corresponden a las autoridades educativas de la Federación, de las entidades federativas y de los municipios, en los términos que la propia Ley establece.

Para efectos de la presente Ley, se entenderá por:

I.- Autoridad educativa federal, o Secretaria, a la Secretaria de Educación Pública de la Administración Pública Federal;

II.- Autoridad educativa local al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federación, así como a las entidades que, en su caso, establezcan para el ejercicio de la función social educativa, y

III.- Autoridad educativa municipal al ayuntamiento de cada municipio.

CAPITULO II

Del federalismo educativo

Sección Primera

De la Distribución de la Función Social Educativa

Artículo 12

Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes:

I.- Determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, a cuyo efecto se considerará la opinión de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación en los términos del Artículo 48;

II.- Establecer el calendario escolar aplicable en toda la República para cada ciclo lectivo de la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica;

III.- Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que

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permitan la participación de los diversos sectores sociales involucrados en la educación;

IV.- Autorizar el uso de libros de texto para la educación primaria y la secundaria;

V.- Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educación primaria y la secundaria;

VI.- Regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica;

VII.- Fijar los requisitos pedagógicos de los planes y programas de educación inicial y preescolar que, en su caso, formulen los particulares;

VIII.- Regular un sistema nacional de créditos, de revalidación y de equivalencias, que faciliten el tránsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a otro;

IX.- Llevar un registro nacional de instituciones pertenecientes al sistema educativo nacional;

X.- Fijar los lineamientos generales de carácter nacional a los que deban ajustarse la constitución y el funcionamiento de los consejos de participación social a que se refiere el capítulo VII de esta Ley;

XI.- Realizar la planeación y la programación globales del sistema educativo nacional, evaluar a éste y fijar los lineamientos generales de la evaluación que las autoridades educativas locales deban realizar;

XII.- Fomentar, en coordinación con las demás autoridades competentes del Ejecutivo Federal, las relaciones de orden cultural con otros países, e intervenir en la formulación de programas de cooperación internacional en materia educativa, científica, tecnológica, artística, cultural, de educación física y deporte, y

XIII.- Las necesarias para garantizar el carácter nacional de la educación básica, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, así como las demás que con tal carácter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.

Artículo 13

Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes:

I.- Prestar los servicios de educación inicial, básica incluyendo la indígena, especial, así como la normal y demás para la formación de maestros;

II.- Proponer a la Secretaría los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas de estudio para la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica;

III.- Ajustar, en su caso, el calendario escolar para cada ciclo lectivo de la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, con respeto al calendario fijado por la Secretaría;

IV.- Prestar los servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional para los maestros de educación básica, de conformidad con las disposiciones generales que la Secretaría determine;

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V.- Revalidar y otorgar equivalencias de estudios de la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretaría expida;

VI.- Otorgar, negar y revocar autorización a los particulares para impartir la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, y

VII.- Las demás que con tal carácter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.

Artículo 14

Adicionalmente a las atribuciones exclusivas a que se refieren los Artículos 12 y 13, corresponden a las autoridades educativas federal y locales, de manera concurrente, las atribuciones siguientes:

I.- Promover y prestar servicios educativos, distintos de los previstos en las fracciones I y IV del Artículo 13, de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales y estatales;

II.- Determinar y formular planes y programas de estudio, distintos de los previstos en la fracción I del Artículo 12;

III.- Revalidar y otorgar equivalencias de estudios, distintos de los mencionados en la fracción V del Artículo 13, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretaría expida;

IV.- Otorgar, negar y retirar el reconocimiento de validez oficial a estudios distintos de los de primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica que impartan los particulares;

V.- Editar libros y producir otros materiales didácticos, distintos de los señalados en la fracción III del Artículo 12;

VI.- Prestar servicios bibliotecarios a través de bibliotecas públicas, a fin de apoyar al sistema educativo nacional, a la innovación educativa y a la investigación científica, tecnológica y humanística;

VII.- Promover permanentemente la investigación que sirva como base a la innovación educativa;

VIII.- Impulsar el desarrollo de la enseñanza tecnológica y de la investigación científica y tecnológica;

IX.- Fomentar y difundir las actividades artísticas, culturales y físico-deportivas en todas sus manifestaciones;

X.- Vigilar el cumplimiento de esta Ley y de sus disposiciones reglamentarias, y

XI.- Las demás que con tal carácter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.

El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa podrán celebrar convenios para coordinar o unificar las actividades educativas a que se refiere esta Ley, con excepción de aquéllas que, con carácter exclusivo, les confieren los Artículos 12 y 13.

Artículo 15

El ayuntamiento de cada municipio podrá, sin perjuicio de la concurrencia de las autoridades educativas federal y locales, promover y prestar servicios educativos de cualquier tipo o modalidad. También podrá realizar actividades de las enumeradas en las fracciones V a VIII del Artículo 14.

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El gobierno de cada entidad federativa promoverá la participación directa del ayuntamiento para dar mantenimiento y proveer de equipo básico a las escuelas públicas estatales y municipales.

El gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos podrán celebrar convenios para coordinar o unificar sus actividades educativas y cumplir de mejor manera las responsabilidades a su cargo.

Artículo 16

Las atribuciones relativas a la educación inicial, básica -incluyendo la indígena- y especial que los Artículos 11, 13, 14 y demás señalan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias corresponderán, en el Distrito Federal al gobierno de dicho Distrito y a las entidades que, en su caso, establezca. En el ejercicio de estas atribuciones no será aplicable el Artículo 18.

Los servicios de educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica serán prestados, en el Distrito Federal, por la Secretaría.

El gobierno del Distrito Federal concurrirá al financiamiento de los servicios educativos en el propio Distrito, en términos de los Artículos 25 y 27.

Artículo 17

Las autoridades educativas federal y locales, se reunirán periódicamente con el propósito de analizar e intercambiar opiniones sobre el desarrollo del sistema educativo nacional, formular recomendaciones y convenir acciones para apoyar la función social educativa. Estas reuniones serán presididas por la Secretaría.

Sección Segunda

De los Servicios Educativos

Artículo 18

El establecimiento de instituciones educativas que realice el Poder Ejecutivo Federal por conducto de otras dependencias de la Administración Pública Federal, así como la formulación de planes y programas de estudio para dichas instituciones, se harán en coordinación con la Secretaría. Dichas dependencias expedirán constancias, certificados, diplomas y títulos que tendrán la validez correspondiente a los estudios realizados.

Artículo 19

Será responsabilidad de las autoridades educativas locales realizar una distribución oportuna, completa, amplia y eficiente, de los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos complementarios que la Secretaría les proporcione.

Artículo 20

Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros que tendrá las finalidades siguientes:

I.- La formación, con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial, básica -incluyendo la de aquellos para la atención de la educación indígena- especial y de educación física;

II.- La actualización de conocimientos y superación docente de los maestros en servicio, citados en

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la fracción anterior;

III.- La realización de programas de especialización, maestría y doctorado, adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad, y

IV.- El desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura educativa.

Las autoridades educativas locales podrán coordinarse para llevar a cabo actividades relativas a las finalidades previstas en este Artículo, cuando la calidad de los servicios o la naturaleza de la necesidades hagan recomendables proyectos regionales.

Artículo 21

El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Deben proporcionársele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su constante perfeccionamiento.

Para ejercer la docencia en instituciones establecidas por el Estado, por sus organismos descentralizados y por los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, los maestros deberán satisfacer los requisitos que, en su caso, señalen las autoridades competentes.

El Estado otorgará un salario profesional para que los educadores de los planteles del propio Estado alcancen un nivel de vida decoroso para su familia; puedan arraigarse en las comunidades en las que trabajan y disfrutar de vivienda digna; así como para que dispongan del tiempo necesario para la preparación de las clases que impartan y para su perfeccionamiento profesional.

Las autoridades educativas establecerán mecanismos que propicien la permanencia de los maestros frente a grupo, con la posibilidad para éstos de ir obteniendo mejores condiciones y mayor reconocimiento social.

Las autoridades educativas otorgarán reconocimientos, distinciones, estímulos y recompensas a los educadores que se destaquen en el ejercicio de su profesión y, en general, realizarán actividades que propicien mayor aprecio social por la labor desempeñada por el magisterio.

Artículo 22

Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarán permanentemente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia y de manera más eficiente.

En las actividades de supervisión las autoridades educativas darán preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y demás para el adecuado desempeño de la función docente.

Artículo 23

Las negociaciones o empresas a que se refiere la fracción XII del apartado A) del Artículo 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos están obligadas a establecer y sostener escuelas cuando el número de educandos que las requiera sea mayor de veinte. Estos planteles quedarán bajo la dirección administrativa de la autoridad educativa local.

Las escuelas que se establezcan en cumplimiento de la obligación prevista en el párrafo anterior, contarán con edificio, instalaciones y demás elementos necesarios para realizar su función, en los

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términos que señalen las disposiciones aplicables.

El sostenimiento de dichas escuelas comprende la obligación patronal de proporcionar las aportaciones para la remuneración del personal y las prestaciones que dispongan las leyes y reglamentos, que no serán inferiores a las que otorgue la autoridad educativa local en igualdad circunstancias.

La autoridad educativa local podrá celebrar con los patrones convenios para el cumplimiento de las obligaciones que señala el presente Artículo.

Artículo 24

Los beneficiados directamente por los servicios educativos deberán prestar servicio social, en los casos y términos que señalen las disposiciones reglamentarias correspondientes. En éstas se preverá la prestación del servicio social como requisito previo para obtener título o grado académico.

Sección Tercera

Del Financiamiento a la Educación

Artículo 25

El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa, con sujeción a las disposiciones de ingresos y gasto público correspondientes que resulten aplicables, concurrirán al financiamiento de la educación pública y de los servicios educativos. El monto anual que el Estado -Federación, entidades federativas y municipios-, destine al gasto en la educación pública y en los servicios educativos, no podrá ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del país, destinado de este monto, al menos el 1% del producto interno bruto a la investigación científica y al desarrollo tecnológico en las Instituciones de Educación Superior Públicas.

Los recursos federales recibidos para ese fin por cada entidad federativa no serán transferibles y deberán aplicarse exclusivamente en la prestación de servicios y demás actividades educativas en la propia entidad.

El gobierno local prestará todas las facilidades y colaboración para que, en su caso, el Ejecutivo Federal verifique la correcta aplicación de dichos recursos.

En el evento de que tales recursos se utilicen para fines distintos, se estará a lo previsto en la legislación aplicable sobre las responsabilidades administrativas, civiles y penales que procedan.

Artículo 26

El gobierno de cada entidad federativa, de conformidad con las disposiciones aplicables, proveerá lo conducente para que cada ayuntamiento reciba recursos para el cumplimiento de las responsabilidades que en términos del Artículo 15 estén a cargo de la autoridad municipal.

Artículo 27

En el cumplimiento de lo dispuesto en los Artículos anteriores de esta sección, el Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa tomarán en cuenta el carácter prioritario de la educación pública para los fines del desarrollo nacional.

En todo tiempo procurarán fortalecer las fuentes de financiamiento a la tarea educativa y destinar recursos presupuestarios crecientes, en términos reales, para la educación pública.

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Artículo 28

Son de interés social las inversiones que en materia educativa realicen el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares.

Sección Cuarta

De la Evaluación del Sistema Educativo Nacional

Artículo 29

Corresponde a la Secretaría la evaluación del sistema educativo nacional, sin perjuicio de la que las autoridades educativas locales realicen en sus respectivas competencias.

Dicha evaluación, y la de las autoridades educativas locales, serán sistemáticas y permanentes. Sus resultados serán tomados como base para que las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, adopten las medidas procedentes.

Artículo 30

Las instituciones educativas establecidas por el Estado, por sus organismos descentralizados y por los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, otorgarán a las autoridades educativas todas las facilidades y colaboración para la evaluación a que esta sección se refiere.

Para ello, proporcionarán oportunamente toda la información que se les requiera; tomarán las medidas que permitan la colaboración efectiva de alumnos, maestros, directivos y demás participantes en los procesos educativos; facilitarán que las autoridades educativas, incluida la Secretaría, realicen exámenes para fines estadísticos y de diagnóstico y recaben directamente en las escuelas la información necesaria.

Artículo 31

Las autoridades educativas darán a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia y a la sociedad en general, los resultados de las evaluaciones que realicen, así como la demás información global que permita medir el desarrollo y los avances de la educación en cada entidad federativa.

CAPITULO III

De la equidad en la educación

Artículo 32

Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.

Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones económicas y sociales de desventaja.

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Artículo 33

Para cumplir con lo dispuesto en el Artículo anterior, las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias llevarán a cabo las actividades siguientes:

I.- Atenderán de manera especial las escuelas en que, por estar en localidades aisladas o zonas urbanas marginadas, sea considerablemente mayor la posibilidad de atrasos o deserciones, mediante la asignación de elementos de mejor calidad para enfrentar los problemas educativos de dichas localidades;

II.- Desarrollarán programas de apoyo a los maestros que realicen su servicio en localidades aisladas o zonas urbanas marginadas, a fin de fomentar el arraigo en sus comunidades;

III.- Promoverán centros de desarrollo infantil, centros de integración social, internados, albergues escolares e infantiles y demás planteles que apoyen en forma continua y estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos;

IV.- Prestarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el sistema regular, que les faciliten la terminación de la primaria y la secundaria;

V.- Otorgarán apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos específicos, tales como programas encaminados a recuperar retrasos en el aprovechamiento escolar de los alumnos;

VI.- Establecerán sistemas de educación a distancia;

VII.- Realizarán campañas educativas que tiendan a elevar los niveles culturales, sociales y de bienestar de la población, tales como programas de alfabetización y de educación comunitaria;

VIII.- Desarrollarán programas para otorgar becas y demás apoyos económicos a educandos;

IX.- Efectuarán programas dirigidos a los padres de familia, que les permitan dar mejor atención a sus hijos;

X.- Otorgarán estímulos a las asociaciones civiles y a las cooperativas de maestros que se dediquen a la enseñanza;

XI. Promoverán mayor participación de la sociedad en la educación, así como el apoyo de los particulares al financiamiento y a las actividades a que se refiere este capítulo;

XII.- Concederán reconocimientos y distinciones a quienes contribuyan a la consecución de los propósitos mencionados en el Artículo anterior, y

XIII.- Realizarán las demás actividades que permitan ampliar la calidad y la cobertura de los servicios educativos, y alcanzar los propósitos mencionados en el Artículo anterior.

El Estado también llevará a cabo programas asistenciales, ayudas alimenticias, campañas de salubridad y demás medidas tendientes a contrarrestar las condiciones sociales que inciden en la efectiva igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.

Artículo 34

Además de las actividades enumeradas en el Artículo anterior, el Ejecutivo Federal llevará a cabo programas compensatorios por virtud de los cuales apoye con recursos específicos a los gobiernos de aquellas entidades federativas con mayores rezagos educativos, previa celebración de convenios en los que se concierten las proporciones de financiamiento y las acciones específicas

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que las autoridades educativas locales deban realizar para reducir y superar dichos rezagos.

La Secretaría evaluará los resultados en la calidad educativa de los programas compensatorios antes mencionados.

Artículo 35

En el ejercicio de su función compensatoria, y sólo tratándose de actividades que permitan mayor equidad educativa, la Secretaría podrá en forma temporal impartir de manera concurrente educación básica y normal en las entidades federativas.

Artículo 36

El Ejecutivo Federal, el gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos, podrán celebrar convenios para coordinar las actividades a que el presente capítulo se refiere.

CAPITULO IV

Del proceso educativo

Sección Primera

De los Tipos y Modalidades de Educación

Artículo 37

La educación de tipo básico está compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria. La educación preescolar no constituye requisito previo a la primaria.

El tipo medio-superior comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.

El tipo superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes. Está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura.

Comprende la educación normal en todos sus niveles y especialidades.

Artículo 38

La educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país, así como de la población rural dispersa y grupos migratorios.

Artículo 39

En el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial, la educación especial y la educación para adultos.

De acuerdo con las necesidades educativas específicas de la población, también podrá impartirse educación con programas o contenidos particulares para atender dichas necesidades.

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Artículo 40

La educación inicial tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de edad. Incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijos o pupilos.

Artículo 41

La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.

Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios.

Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación.

Artículo 42

En la impartición de educación para menores de edad se tomarán medidas que aseguren al educando la protección y el cuidado necesarios para preservar su integridad física, psicológica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicación de la disciplina escolar sea compatible con su edad.

Artículo 43

La educación para adultos está destinada a individuos de quince años o más que no hayan cursado o concluido la educación básica y comprende, entre otras, la alfabetización, la educación primaria y la secundaria, así como la formación para el trabajo, con las particularidades adecuadas a dicha población. Esta educación se apoyará en la solidaridad social.

Artículo 44

Tratándose de la educación para adultos la autoridad educativa federal podrá prestar servicios que conforme a la presente Ley corresponda prestar de manera exclusiva a las autoridades educativas locales.

Los beneficiarios de esta educación podrán acreditar los conocimientos adquiridos, mediante exámenes parciales o globales, conforme a los procedimientos a que aluden los Artículos 45 y 64.

Cuando al presentar un examen no acrediten los conocimientos respectivos, recibirán un informe que indique las unidades de estudio en las que deban profundizar y tendrán derecho a presentar nuevos exámenes hasta lograr la acreditación de dichos conocimientos.

El Estado y sus entidades organizarán servicios permanentes de promoción y asesoría de educación para adultos y darán las facilidades necesarias a sus trabajadores y familiares para estudiar y acreditar la educación primaria y la secundaria.

Quienes participen voluntariamente brindando asesoría en tareas relativas a esta educación tendrán derecho, en su caso, a que se les acredite como servicio social.

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Artículo 45

La formación para el trabajo procurará la adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas, que permitan a quien la recibe desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupación o algún oficio calificados.

La Secretaría, conjuntamente con las demás autoridades federales competentes, establecerá un régimen de certificación, aplicable en toda la República, referido a la formación para el trabajo, conforme al cual sea posible ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas -intermedios o terminales- de manera parcial y acumulativa, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridos.

La Secretaría, conjuntamente con las demás autoridades federales competentes, determinarán los lineamientos generales aplicables en toda la República para la definición de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas susceptibles de certificación, así como de los procedimientos de evaluación correspondientes, sin perjuicio de las demás disposiciones que emitan las autoridades locales en atención a requerimientos particulares. Los certificados, constancias o diplomas serán otorgados por las instituciones públicas y los particulares que señalen los lineamientos citados.

En la determinación de los lineamientos generales antes citados, así como en la decisión sobre los servicios de formación para el trabajo a ser ofrecidos, las autoridades competentes establecerán procedimientos que permitan considerar las necesidades, propuestas y opiniones de los diversos sectores productivos, a nivel nacional, local e incluso municipal.

Podrán celebrarse convenios para que la formación para el trabajo se imparta por las autoridades locales, los ayuntamientos, las instituciones privadas, las organizaciones sindicales, los patrones y demás particulares.

La formación para el trabajo que se imparta en términos del presente Artículo será adicional y complementaria a la capacitación prevista en la fracción XIII del apartado A) del Artículo 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Artículo 46

La educación a que se refiere la presente sección tendrá las modalidades de escolar, no escolarizada y mixta.

Sección Segunda.

De los Planes de Estudio

Artículo 47

Los contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de estudio.

En los planes de estudio deberán establecerse:

I.- Los propósitos de formación general y, en su caso, de adquisición de las habilidades y las destrezas que correspondan a cada nivel educativo;

II.- Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como mínimo, el educando deba acreditar para cumplir los propósitos de cada nivel educativo;

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III.- Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y

IV.- Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el educando cumple los propósitos de cada nivel educativo.

En los programas de estudio deberán establecerse los propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrán incluir sugerencias sobre métodos y actividades para alcanzar dichos propósitos.

Artículo 48

La Secretaría determinará los planes y programas de estudio, aplicables y obligatorios en toda la República, de la educación primaria, la secundaria, la educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica.

Para tales efectos la Secretaría considerará las opiniones de las autoridades educativas locales, y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, expresadas a través del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación a que se refiere el Artículo 72.

Las autoridades educativas locales propondrán para consideración y, en su caso, autorización de la Secretaría, contenidos regionales que -sin mengua del carácter nacional de los planes y programas citados- permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografía, las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y demás aspectos propios de la entidad y municipios respectivos.

La Secretaría realizará revisiones y evaluaciones sistemáticas y continuas de los planes y programas a que se refiere el presente Artículo, para mantenerlos permanentemente actualizados.

Los planes y programas que la Secretaría determine en cumplimiento del presente Artículo, así como sus modificaciones, deberán publicarse en el Diario Oficial de la Federación y en el órgano informativo oficial de cada entidad federativa.

Artículo 49

El proceso educativo se basará en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armonía de relaciones entre educandos y educadores y promoverá el trabajo en grupo para asegurar la comunicación y el diálogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones públicas y privadas.

Artículo 50

La evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio.

Las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exámenes parciales y finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos.

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Sección Tercera.

Del Calendario Escolar

Artículo 51

La autoridad educativa federal determinará el calendario escolar aplicable en toda la República, para cada ciclo lectivo de la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, necesarios para cubrir los planes y programas aplicables. El calendario deberá contener doscientos días de clase para los educandos.

La autoridad educativa local podrá ajustar el calendario escolar respecto al establecido por la Secretaría, cuando ello resulte necesario en atención a requerimientos específicos de la propia entidad federativa. Los maestros serán debidamente remunerados si la modificación al calendario escolar implica más días de clase para los educandos que los citados en el párrafo anterior.

Artículo 52

En días escolares, las horas de labor escolar se dedicarán a la práctica docente y a las actividades educativas con los educandos, conforme a lo previsto en los planes y programas de estudio aplicables.

Las actividades no previstas en los planes y programas de estudio, o bien la suspensión de clases, sólo podrán ser autorizadas por la autoridad que haya establecido o, en su caso, ajustado el correspondiente calendario escolar. Estas autorizaciones únicamente podrán concederse en casos extraordinarios y si no implican incumplimiento de los planes y programas ni, en su caso, del calendario señalado por la Secretaría.

De presentarse interrupciones por caso extraordinario o fuerza mayor, la autoridad educativa tomará las medidas para recuperar los días y horas perdidos.

Artículo 53

El calendario que la Secretaría determine para cada ciclo lectivo de educación primaria, de secundaria, de normal y demás para la formación de maestros de educación básica, se publicará en el Diario Oficial de la Federación.

El calendario aplicable en cada entidad federativa deberá publicarse en el órgano informativo oficial de la propia entidad.

CAPITULO V

De la educación que impartan los particulares

Artículo 54

Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades.

Por lo que concierne a la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, deberán obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del Estado. Tratándose de estudios distintos de los antes mencionados, podrán obtener el reconocimiento de validez oficial de estudios.

La autorización y el reconocimiento serán específicos para cada plan de estudios. Para impartir

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nuevos estudios se requerirá, según el caso, la autorización o el reconocimiento respectivos.

La autorización y el reconocimiento incorporan a las instituciones que los obtengan, respecto de los estudios a que la propia autorización o dicho reconocimiento se refieren, al sistema educativo nacional.

Artículo 55

Las autorizaciones y los reconocimientos de validez oficial de estudios se otorgarán cuando los solicitantes cuenten:

I.- Con personal que acredite la preparación adecuada para impartir educación y, en su caso, satisfagan los demás requisitos a que se refiere el Artículo 21;

II.- Con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas que la autoridad otorgante determine. Para establecer un nuevo plantel se requerirá, según el caso, una nueva autorización o un nuevo reconocimiento, y

III.- Con planes y programas de estudio que la autoridad otorgante considere procedentes, en el caso de educación distinta de la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica.

Artículo 56

Las autoridades educativas publicarán, en el órgano informativo oficial correspondiente, una relación de las instituciones a las que hayan concedido autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios. Asimismo publicarán, oportunamente y en cada caso, la inclusión o la supresión en dicha lista de las instituciones a las que otorguen, revoquen o retiren las autorizaciones o reconocimientos respectivos.

Los particulares que impartan estudios con autorización o con reconocimiento deberán mencionar en la documentación que expidan y en la publicidad que hagan, una leyenda que indique su calidad de incorporados, el número y fecha del acuerdo respectivo, así como la autoridad que lo otorgó.

Artículo 57

Los particulares que impartan educación con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios deberán:

I.- Cumplir con lo dispuesto en el Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la presente Ley;

II.- Cumplir con los planes y programas de estudio que las autoridades educativas competentes hayan determinado o considerado procedentes;

III.- Proporcionar un mínimo de becas en los términos de los lineamientos generales que la autoridad que otorgue las autorizaciones o reconocimientos haya determinado;

IV.- Cumplir los requisitos previstos en el Artículo 55, y

V.- Facilitar y colaborar en las actividades de evaluación, inspección y vigilancia que las autoridades competentes realicen u ordenen.

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Artículo 58

Las autoridades que otorguen autorizaciones y reconocimientos de validez oficial de estudios deberán inspeccionar y vigilar los servicios educativos respecto de los cuales concedieron dichas autorizaciones o reconocimientos.

Para realizar una visita de inspección deberá mostrarse la orden correspondiente expedida por la autoridad competente.

La visita se realizará en el lugar, fecha y sobre los asuntos específicos señalados en dicha orden. El encargado de la visita deberá identificarse adecuadamente.

Desahogada la visita, se suscribirá el acta correspondiente por quienes hayan intervenido y por dos testigos. En su caso, se hará constar en dicha acta la negativa del visitado de suscribirla sin que esa negativa afecte su validez. Un ejemplar del acta se pondrá a disposición del visitado.

Los particulares podrán presentar a las autoridades educativas documentación relacionada con la visita dentro de los cinco días hábiles siguientes a la fecha de la inspección.

Artículo 59

Los particulares que presten servicios por los que se impartan estudios sin reconocimiento de validez oficial, deberán mencionarlo en su correspondiente documentación y publicidad.

En el caso de educación inicial y de preescolar deberán, además, contar con personal que acredite la preparación adecuada para impartir educación; contar con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas que la autoridad educativa determine; cumplir los requisitos a que alude la fracción VII del Artículo 12; tomar las medidas a que se refiere el Artículo 42; así como facilitar la inspección y vigilancia de las autoridades competentes.

CAPITULO VI

De la validez oficial de estudios y de la certificación de conocimientos

Artículo 60

Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional tendrán validez en toda la República.

Las instituciones del sistema educativo nacional expedirán certificados y otorgarán constancias, diplomas, títulos o grados académicos a las personas que hayan concluido estudios de conformidad con los requisitos establecidos en los planes y programas de estudio correspondientes. Dichos certificados, constancias, diplomas, títulos y grados tendrán validez en toda la República.

La Secretaría promoverá que los estudios con validez oficial en la República sean reconocidos en el extranjero.

Artículo 61

Los estudios realizados fuera del sistema educativo nacional podrán adquirir validez oficial, mediante su revalidación, siempre y cuando sean equiparables con estudios realizados dentro de dicho sistema.

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La revalidación podrá otorgarse por niveles educativos, por grados escolares, o por asignaturas u otras unidades de aprendizaje, según lo establezca la regulación respectiva.

Artículo 62

Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional podrán, en su caso, declararse equivalentes entre sí por niveles educativos, grados escolares, asignaturas u otras unidades de aprendizaje, según lo establezca la regulación respectiva.

Artículo 63

La Secretaría determinará las normas y criterios generales, aplicables en toda la República, a que se ajustarán la revalidación, así como la declaración de estudios equivalentes.

La Secretaría podrá revalidar y otorgar equivalencias de estudios distintos a los mencionados en la fracción V del Artículo 13.

Las autoridades educativas locales otorgarán revalidaciones y equivalencias únicamente cuando estén referidas a planes y programas de estudio que se impartan en sus respectivas competencias.

Las revalidaciones y equivalencia otorgadas en términos del presente Artículo tendrán validez en toda la República.

Artículo 64

La Secretaría, por acuerdo de su titular, podrá establecer procedimientos por medio de los cuales se expidan certificados, constancias, diplomas o títulos a quienes acrediten conocimientos terminales que correspondan a cierto nivel educativo o grado escolar, adquiridos en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral.

El acuerdo secretarial respectivo señalará los requisitos específicos que deban cumplirse para la acreditación de los conocimientos adquiridos.

CAPITULO VII

De la participación social en la educación

Sección Primera

De los Padres de Familia

Artículo 65

Son derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:

I.- Obtener inscripción en escuelas públicas para que sus hijos o pupilos menores de edad, que satisfagan los requisitos aplicables, reciban la educación preescolar, la primaria y la secundaria;

II.- Participar a las autoridades de la escuela en la que estén inscritos sus hijos o pupilos, cualquier problema relacionado con la educación de éstos, a fin de que aquéllas se aboquen a su solución;

III.- Colaborar con las autoridades escolares para la superación de los educandos y en el mejoramiento de los establecimientos educativos;

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IV.- Formar parte de las asociaciones de padres de familia y de los consejos de participación social a que se refiere este capitulo, y

V.- Opinar, en los casos de la educación que impartan los particulares, en relación con las contraprestaciones que las escuelas fijen.

Artículo 66

Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:

I.- Hacer que sus hijos o pupilos menores de edad, reciban la educación primaria y la secundaria;

II.- Apoyar el proceso educativo de sus hijos o pupilos, y

III.- Colaborar con las instituciones educativas en las que estén inscritos sus hijos o pupilos, en las actividades que dichas instituciones realicen.

Artículo 67

Las asociaciones de padres de familia tendrán por objeto:

I.- Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa sean comunes a los asociados;

II.- Colaborar para una mejor integración de la comunidad escolar, así como en el mejoramiento de los planteles;

III.- Participar en la aplicación de cooperaciones en numerario, bienes y servicios que las propias asociaciones deseen hacer al establecimiento escolar;

IV.- Proponer las medidas que estimen conducentes para alcanzar los objetivos señalados en las fracciones anteriores, e

V.- Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de que sean objeto los educandos.

Las asociaciones de padres de familia se abstendrán de intervenir en los aspectos pedagógicos y laborales de los establecimientos educativos.

La organización y el funcionamiento de las asociaciones de padres de familia, en lo concerniente a sus relaciones con las autoridades de los establecimientos escolares, se sujetarán a las disposiciones que la autoridad educativa federal señale.

Sección Segunda.

De los Consejos de Participación Social

Artículo 68

Las autoridades educativas promoverán, de conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios educativos.

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Artículo 69

Será responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales efectos.

La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación básica opere un consejo escolar de participación social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, exalumnos, así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.

Este consejo conocerá el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización; tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciará la colaboración de maestros y padres de familia; podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela; estimulará, promoverá y apoyará actividades extraescolares que complementen y respalden la formación de los educandos; llevará a cabo las acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar; alentará el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando; podrá opinar en asuntos pedagógicos; contribuirá a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educación; estará facultado para realizar convocatorias para trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldará las labores cotidianas de la escuela y, en general, podrá realizar actividades en beneficio de la propia escuela.

Consejos análogos podrán operar en las escuelas particulares de educación básica.

Artículo 70

En cada municipio operará un consejo municipal de participación social en la educación integrado por las autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas, representantes de la organización sindical de los maestros, así como representantes de organizaciones sociales y demás interesados en el mejoramiento de la educación.

Este consejo gestionará ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local el mejoramiento de los servicios educativos, la construcción y ampliación de escuelas públicas y demás proyectos de desarrollo educativo en el municipio; conocerá de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; llevará a cabo labores de seguimiento de las actividades de las escuelas públicas de educación básica del propio municipio; estimulará, promoverá y apoyará actividades de intercambio, colaboración y participación interescolar en aspectos culturales, cívicos, deportivos y sociales; establecerá la coordinación de escuelas con autoridades y programas de bienestar comunitario; hará aportaciones relativas a las particularidades del municipio que contribuyan a la formulación de contenidos locales a ser propuestos para los planes y programas de estudio; podrá opinar en asuntos pedagógicos; coadyuvará a nivel municipal en actividades de protección civil y emergencia escolar; promoverá la superación educativa en el ámbito municipal mediante certámenes interescolares; promoverá actividades de orientación, capacitación y difusión dirigidas a padres de familia y tutores, para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en materia educativa; podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados escolares; procurará la obtención de recursos complementarios para el mantenimiento físico y para proveer de equipo básico a cada escuela pública y, en general, podrá realizar actividades para apoyar y fortalecer la educación en el municipio.

Será responsabilidad del presidente municipal que en el consejo se alcance una efectiva participación social que contribuya a elevar la calidad y la cobertura de la educación.

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En el Distrito Federal los consejos se constituirán por cada delegación política.

Artículo 71

En cada entidad federativa funcionará un consejo estatal de participación social en la educación, como órgano de consulta, orientación y apoyo. Un órgano análogo se establecerá en el Distrito Federal. En dicho Consejo se asegurará la participación de padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas estatales y municipales, así como de sectores sociales de la entidad federativa especialmente interesados en la educación.

Este consejo promoverá y apoyará entidades extraescolares de carácter cultural, cívico, deportivo y de bienestar social; coadyuvará a nivel estatal en actividades de protección civil y emergencia escolar; sistematizará los elementos y aportaciones relativos a las particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la formulación de contenidos estatales en los planes y programas de estudio; podrá opinar en asuntos pedagógicos; conocerá las demandas y necesidades que emanen de la participación social en la educación a través de los consejos escolares y municipales, conformando los requerimientos a nivel estatal para gestionar ante las instancias competentes su resolución y apoyo; conocerá los resultados de las evaluaciones que efectúen las autoridades educativas y colaborará con ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la cobertura de la educación.

Artículo 72

La Secretaría promoverá el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, como instancia nacional de consulta, colaboración, apoyo e información, en la que se encuentren representados padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organización sindical, autoridades educativas, así como los sectores sociales especialmente interesados en la educación. Tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocerá el desarrollo y la evolución del sistema educativo nacional, podrá opinar en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio y propondrá políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación.

Artículo 73

Los consejos de participación social a que se refiere esta sección se abstendrán de intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos y no deberán participar en cuestiones políticas ni religiosas.

Sección Tercera.

De los Medios de Comunicación

Artículo 74

Los medios de comunicación masiva, en el desarrollo de sus actividades, contribuirán al logro de las finalidades previstas en el Artículo 7, conforme a los criterios establecidos en el Artículo 8o.

CAPITULO VIII

De las infracciones, las sanciones y el recurso administrativo

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Sección Primera

De las Infracciones y las Sanciones

Artículo 75

Son infracciones de quienes prestan servicios educativos:

I.- Incumplir cualesquiera de las obligaciones previstas en el Artículo 57;

II.- Suspender el servicio educativo sin que medie motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor;

III.- Suspender clases en días y horas no autorizados por el calendario escolar aplicable, sin que medie motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor;

IV.- No utilizar los libros de texto que la Secretaría autorice y determine para la educación primaria y secundaria;

V.- Incumplir los lineamientos generales para el uso de material educativo para la educación primaria y la secundaria;

VI.- Dar a conocer antes de su aplicación, los exámenes o cualesquiera otros instrumentos de admisión, acreditación o evaluación, a quienes habrán de presentarlos;

VII.- Expedir certificados, constancias, diplomas o títulos a quienes no cumplan los requisitos aplicables;

VIII.- Realizar o permitir se realice publicidad dentro del plantel escolar que fomente el consumo, así como realizar o permitir la comercialización de bienes o servicios notoriamente ajenos al proceso educativo, distintos de alimentos;

IX.- Efectuar actividades que pongan en riesgo la salud o la seguridad de los alumnos;

X.- Ocultar a los padres o tutores las conductas de los alumnos que notoriamente deban ser de su conocimiento;

XI.- Oponerse a las actividades de evaluación, inspección y vigilancia, así como no proporcionar información veraz y oportuna, e

XII.- Incumplir cualesquiera de los demás preceptos de esta Ley, así como las disposiciones expedidas con fundamento en ella.

Las disposiciones de este Artículo no son aplicables a los trabajadores de la educación, en virtud de que, las infracciones en que incurran serán sancionadas conforme a las disposiciones específicas para ellos.

Artículo 76

Las infracciones enumeradas en el Artículo anterior se sancionarán con:

I.- Multa hasta por el equivalente a cinco mil veces el salario mínimo general diario vigente en el área geográfica y en la fecha en que se cometa la infracción. Las multas impuestas podrán duplicarse en caso de reincidencia, o

II.- Revocación de la autorización o retiro del reconocimiento de validez oficial de estudios

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correspondiente.

La imposición de la sanción establecida en la fracción II no excluye la posibilidad de que sea impuesta alguna multa.

Artículo 77

Además de las previstas en el Artículo 75, también son infracciones a esta Ley:

I.- Ostentarse como plantel incorporado sin estarlo;

II.- Incumplir con lo dispuesto en el Artículo 59, e

III.- Impartir la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, sin contar con la autorización correspondiente.

En los supuestos previstos en este Artículo, además de la aplicación de las sanciones señaladas en la fracción I del Artículo 76, podrá procederse a la clausura del plantel respectivo.

Artículo 78

Cuando la autoridad educativa responsable de la prestación del servicio, o que haya otorgado la autorización o el reconocimiento de validez oficial de estudios, considere que existen causas justificadas que ameriten la imposición de sanciones, lo hará del conocimiento del presunto infractor para que, dentro de un plazo de quince días naturales, manifieste lo que a su derecho convenga y proporcione los datos y documentos que le sean requeridos.

La autoridad dictará resolución con base en los datos aportados por el presunto infractor y las demás constancias que obre en el expediente.

Para determinar la sanción se considerarán las circunstancias en que se cometió la infracción, los daños y perjuicios que se hayan producido o puedan producirse a los educandos, la gravedad de la infracción, las condiciones socio-económicas del infractor, el carácter intencional o no de la infracción y si se trata de reincidencia.

Artículo 79

La negativa o revocación de la autorización otorgada a particulares produce efectos de clausura del servicio educativo de que se trate.

El retiro del reconocimiento de validez oficial se referirá a los estudios que se impartan a partir de la fecha en que se dicte la resolución. Los realizados mientras que la institución contaba con el reconocimiento, mantendrán su validez oficial.

La autoridad que dicte la resolución adoptará las medidas que sean necesarias para evitar perjuicios a los educandos.

En el caso de autorizaciones, cuando la revocación se dicte durante un ejercicio lectivo, la institución podrá seguir funcionando, a juicio y bajo la vigilancia de la autoridad, hasta que aquél concluya.

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Sección Segunda.

Del Recurso Administrativo

Artículo 80

En contra de las resoluciones de las autoridades educativas dictadas con fundamento en las disposiciones de esta Ley y demás derivadas de ésta, podrá interponerse recurso de revisión dentro de los quince días hábiles siguientes a la fecha de su notificación.

Transcurrido el plazo a que se refiere el párrafo anterior sin que el interesado interponga el recurso, la resolución tendrá el carácter de definitiva.

Asimismo, podrá interponerse dicho recurso cuando la autoridad no dé respuesta en un plazo de sesenta días hábiles siguientes a la presentación de las solicitudes de autorización o de reconocimiento de validez oficial de estudios.

Artículo 81

El recurso se interpondrá, por escrito, ante la autoridad inmediata superior a la que emitió el acto recurrido u omitió responder la solicitud correspondiente.

La autoridad receptora del recurso deberá sellarlo o firmarlo de recibido y anotará la fecha y hora en que se presente y el número de anexos que se acompañe. En el mismo acto devolverá copia debidamente sellada o firmada al interesado.

Artículo 82

En el recurso deberán expresarse el nombre y el domicilio del recurrente y los agravios, acompañándose los elementos de prueba que se consideren necesarios, así como las constancias que acrediten la personalidad del promovente.

En caso de incumplimiento de los requisitos antes señalados, la autoridad educativa podrá declarar improcedente el recurso.

Artículo 83

Al interponerse el recurso podrá ofrecerse toda clase de pruebas, excepto la confesional, y acompañarse con los documentos relativos. Si se ofrecen pruebas que requieran desahogo, se abrirá un plazo no menor de cinco ni mayor de treinta días hábiles para tales efectos. La autoridad educativa que esté conociendo del recurso podrá allegarse los elementos de convicción adicionales que considere necesarios.

Artículo 84

La autoridad educativa dictará resolución dentro de los treinta días hábiles siguientes, a partir de la fecha:

I.- Del acuerdo de admisión del recurso, cuando no se hubiesen ofrecido pruebas o las ofrecidas no requieran plazo especial de desahogo, y

II.- De la conclusión del desahogo de las pruebas o, en su caso, cuando haya transcurrido el plazo concedido para ello y no se hubieren desahogado.

Las resoluciones del recurso se notificarán a los interesados, o a sus representantes legales,

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personalmente o por correo certificado con acuse de recibo.

Artículo 85

La interposición del recurso suspenderá la ejecución de la resolución impugnada en cuanto al pago de multas.

Respecto de cualquier otra clase de resoluciones administrativas y de sanciones no pecuniarias, la suspensión sólo se otorgará si concurren los requisitos siguientes:

I.- Que lo solicite el recurrente;

II.- Que el recurso haya sido admitido;

III.- Que de otorgarse no implique la continuación o consumación de actos u omisiones que ocasionen infracciones a esta Ley, y

IV.- Que no ocasionen daños o perjuicios a los educandos o terceros en términos de esta Ley.

TRANSITORIOS

Artículo Primero

La presente Ley entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

Artículo Segundo

Se abrogan la Ley Federal de Educación, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 29 de noviembre de 1973; la Ley del Ahorro Escolar, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 7 de septiembre de 1945; la Ley que Establece la Educación Normal para Profesores de Centros de Capacitación para el Trabajo, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 20 de diciembre de 1963, y la Ley Nacional de Educación para Adultos publicada en el Diario Oficial de la Federación el 31 de diciembre de 1975.

Se derogan las demás disposiciones que se opongan a la presente Ley.

Artículo Tercero

Las disposiciones normativas derivadas de las leyes mencionadas en el Artículo segundo anterior se seguirán aplicando, en lo que no se opongan a la presente Ley, hasta en tanto las autoridades educativas competentes expidan la normatividad a que se refiere esta Ley.

Artículo Cuarto

El proceso para que el gobierno del Distrito Federal se encargue de la prestación de los servicios de educación inicial, básica incluyendo la indígena- y especial en el propio Distrito, se llevará a cabo en los términos y fecha que se acuerde con la organización sindical. A partir de la entrada en vigor de la presente Ley y hasta la conclusión del proceso antes citado, las atribuciones relativas a la educación inicial, básica incluyendo la Indígena- y especial que los Artículos 11, 13, 14 y demás señalan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias corresponderán, en el Distrito Federal, a la Secretaría. A la conclusión del proceso citado entrará en vigor el primer párrafo del Artículo 16 de la presente Ley.

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145

Artículo Quinto

Los servicios para la formación de maestros a cargo de las autoridades educativas locales tendrán, además de las finalidades previstas en el Artículo 20 de la presente Ley, la de regularizar, con nivel de licenciatura, a maestros en servicio que por cualquier circunstancia tengan un nivel de estudios distinto de dicho nivel.

Artículo Sexto

Las autoridades competentes se obligan a respetar íntegramente los derechos de los trabajadores de la educación y reconocer la titularidad de las relaciones laborales colectivas de su organización sindical en los términos de su registro vigente y de acuerdo con las disposiciones legales correspondientes al expedir esta Ley.

México, D. F., a 9 de julio de 1993. Dip. Juan Ramiro Robledo Ruiz, Presidente.- Sen. Mauricio Valdés Rodríguez, Presidente.- Dip. Luis Moreno Bustamante, Secretario. - Sen. Ramón Serrano Ahumada, Secretario.- Rúbricas."

En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los doce días del mes de julio de 1993. - Carlos Salinas de Gortari.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, José Patrocinio González Blanco Garrido. - Rúbrica.

TRANSITORIOS DE LA REFORMA DEL 30 DE DICIEMBRE DE 2002

Artículo Primero

El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

Artículo Segundo

Para dar cabal cumplimiento a esta disposición, los presupuestos del Estado, contemplarán un incremento gradual anual, a fin de alcanzar en el año 2006, recursos equivalentes al 8% del Producto Interno Bruto que mandata la presente reforma.

México, D.F., a 14 de diciembre de 2002.- Dip. Beatriz Elena Paredes Rangel, Presidenta.- Sen. Enrique Jackson Ramírez, Presidente.- Dip. Adela Cerezo Bautista, Secretaria.- Sen. Rafael Melgoza Radillo, Secretario.- Rúbricas".

En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los veintiséis días del mes de diciembre de dos mil dos.- Vicente Fox Quesada.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Santiago Creel Miranda.- Rúbrica.

III. Organización y Planeación Educativa

Políticas Públicas

Programa Nacional de Educación 2001 - 2006

147

POLÍTICAS PÚBLICAS EN MÉXICO.

INTRODUCCIÓN.

Un tema trascendental tanto en la Ciencia Política como en la Administración

Pública es el estudio de las Políticas Publicas, abarcando desde su planteamiento,

análisis, evaluación y su posterior implementación. Para el desarrollo de cualquier

Estado es indispensable contar con Instituciones realmente eficaces que sepan

captar los problemas de los ciudadanos, a través de sus diferentes

organizaciones, pero lo realmente eficaz y preponderante es resolver los

problemas presentados con reformas que den solución y con Políticas Públicas

muy bien implementadas.

En el presente trabajo mi propósito es dar a conocer que son, como se elaboran,

quienes participan y como se evalúan las Políticas Públicas y conjuntamente hacer

un análisis y critica a las mismas interrogantes pero en el caso mexicano.

¿Por qué analizar las políticas públicas? El desarrollo de un país va a depender

solo y solo si, tiene la capacidad estratégica y administrativa para implementar

políticas que ayuden al desarrollo de la plena convivencia social, política y

económica de los diversos actores que participan en la formación de un Estado,

estamos hablando de los ciudadanos, instituciones, organizaciones y autoridades;

solo esta plena convivencia dará la estabilidad en el sistema político, social y

económico que por consecuencia habrá un impulso a un desarrollo suficiente para

situar a los países en buena posición con respecto a sus competidores en el

ámbito mundial.

Por tanto las políticas públicas son, sin duda alguna, la parte ejecutora de la

Administración Publica, Políticas Publicas sanas, eficientes y que respondan a los

problemas sociales darán como resultado un Estado con administración capaz de

enfrentar con seguridad cualquier adversidad venidera.

148

POLÍTICAS PÚBLICAS EN MÉXICO.

Cuando se pregunta uno: ¿Por qué algunas naciones son ricas

Mientras otras son pobres?, la idea clave es que

Las naciones producen dentro de sus fronteras

No aquello que la dotación de recursos permite,

Sino aquello que las instituciones y las políticas públicas permiten. M. Olson.

El gobierno por su alta capacidad administrativa tiene la obligación de resolver

problemas trascendentales para la sociedad, como pueden ser, el empleo, salud,

vivienda, abastecimiento de agua, seguridad, etc., para resolver o incluso prevenir

estos problemas es necesaria la eficiente implementación de las políticas publicas,

las cuales si cuentean con un aparato administrativo adecuado podrán dar

satisfacción a los ciudadanos en el cumplimiento a sus demandas y con esto la

sociedad tendrá elementos para catalogar al gobierno de efectivo o no. “Un

gobierno puede ser calificado como efectivo si el objeto que le da vida es

alcanzado, o si sus rendimientos permanecen y crecen ante los imperativos

públicos que tienen encomendados. El grado de alcance de tal objeto es variable

y, por consiguiente, variable también el grado de gobernabilidad” [1]

Las políticas publicas generalmente se definen desde el punto de vista de la

“decisión” del gobierno, que opta o no por aplicar. Dye menciona que una política

pública es aquello que el gobierno escoge hacer o no hacer”, Frohock menciona

que una política pública es: una práctica social y no un evento singular o aislado,

ocasionado por la necesidad de reconciliar demandas conflictivas o, establecer

incentivos de acción colectiva entre aquellos que comparten metas.[2] A mi

parecer una política pública es la decisión gubernamental plasmada en la

resolución de un problema en la comunidad, ahora bien, si una decisión no es a fin

de cuentas llevada a cabo solo queda en la elaboración de la política pública y no

149

en su verdadera implementación, es decir solo queda en el papel. Siguiendo con

esta línea, el gobierno tiene que dar solución a problemas que surjan en la

sociedad a través de la política pública, y si opta por no dar solución entonces no

cumple con su función primordial que es la de atender los problemas de la

comunidad. La formulación de una política conduce a la elaboración de un

producto de análisis, cuyo destino es un actor político.

No es fácil poner en marcha una política pública ya que conlleva una metodología

que puede ser flexible o estricta según la situación que este dada. La creación de

una política pública y su consecuente implementación es siempre para corregir

una falla en la administración pública y tomar la decisión gubernamental para

satisfacer una demanda social. Siendo esto así, la elaboración de las políticas no

es nada fácil, se trata de un procedimiento realmente complicado. Carlos Ruiz

Sánchez en su Manual para la elaboración de políticas públicas estipula seis

pasos:

1. Identificar y definir los problemas.

2. Percibir la problemática actual o futura.

3. Seleccionar soluciones.

4. Establecer objetivos o metas.

5. Seleccionar los medios.

6. Implementarla.

Todos los pasos son indispensables, desde luego, si logramos identificar el

problema lo tenemos 50% resuelto. Hay que establecer claramente a quien afecta,

en donde se presenta y cuanto miden las alteraciones que provoca el problema.

Para ello implica el análisis tanto de la coyuntura como de los aspectos sociales y

políticos en el lugar que se quiera implementar la política, ya que la mayoría de las

veces la ideología-política del gobierno impide la realización del objetivo

planteado.

Cuando analicemos la solución al problema para el cual creamos la política

pública es conveniente analizar los siguientes elementos:

150

• Respaldo ideológico-político.

• Valoración de los criterios políticos.

• Valoración de los criterios técnicos.

• Valoración de los criterios administrativos.

También hay que considerar los recursos con los que podemos contar para la

planeación y consecuente implementación de nuestra política, tanto tecnológicos

como administrativos, organización operativa, gasto, etc. De igual manera

deberemos de ser cuidadosos al planear nuestra política ya que debemos tener en

cuenta la opinión de la sociedad (o de la parte de ella) a la que aplicaremos

nuestros planes, porque a nuestra visión nos puede parecer una magnifica idea

pero para las personas puede parecer perjudicial o benéfica

La función más importante de la deliberación publica y la elaboración de políticas

es la definición de las normas que determinan cuando deberán considerarse

ciertas condiciones como problemas de política. La solución de los problemas

puede tener diversas caras, diversas formas de solución y no solo una, por tanto

debemos considerar la mayor parte de las opciones y al irlas analizando

objetivamente descartar e ir seleccionando las más viables.

“Las decisiones importantes de políticas son algo más que simples esfuerzos por

actuar de la mejor manera posible en la situación inmediata que afronta el

elaborador de política. Tales decisiones se toman luego de una deliberación

cuidadosa y se juzgan por sus efectos de largo plazo, antes que por sus

consecuencias inmediatas”.[3]

Ahora bien, en la elaboración de las políticas públicas intervienen tanto

instituciones como individuos. Las instituciones son las que instrumentaran y

crearan la estructura necesaria para llevar a cabo la implementación de las

políticas. Para la coordinación y estabilidad social es necesario la creación de

instituciones ya que de ellas ha de depender la viabilidad del sistema político,

social y económico. Para ello es indispensable el estudio de las instituciones y

crear una teoría para ello. D. North define las instituciones como las reglas del

151

juego en una sociedad mas formalmente son las limitaciones ideadas por el

hombre que dan forma a la interacción humana, sea político, social o económico.

Hay que distinguir también el papel fundamental que forman las organizaciones

que son los jugadores, los participantes que dan vida a las instituciones, una

institución sin organización es imposible su existencia. Rene Villarreal hace un

análisis en cuanto a la nueva institucionalidad para el desarrollo de una economía

de mercado (es decir una nueva económica institucional) que bien podríamos usar

de analogía para ejemplificar la estructura gubernamental para la elaboración de

políticas publicas: el gobierno es “una institución que deber tener tres elementos

básicos:

• Reglas del juego claras, que son las instituciones.

• Con jugadores transparentes, que son las organizaciones.

• Y los incentivos a la productividad y eficiencia. “[4]

Para esto, el gobierno Federal de nuestro país ha creado la Oficina de la

Presidencia para las Políticas Públicas y Crecimiento con Calidad a cargo de

Eduardo Sojo Garza Aldape. La cual tiene como funciones:

• Apoyar en general y en lo particular al C. Presidente de los Estados Unidos

Mexicanos en el cumplimiento cabal de las responsabilidades y facultades

que le confieren el artículo 89 de la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos.

• Contribuir al reemplazamiento a través de la innovación, de los sistemas

burocráticos por sistemas emprendedores que transformen a las

organizaciones públicas en elementos de mejora y desarrollo, mediante un

cambio profundo de cultura hacia enfoques visionarios y de futuro que

permitan encontrar solución a los grandes problemas nacionales.

• Coadyuvar en el logro de las políticas públicas mediante la definición de

espacios de libertad de los individuos, los ámbitos de acción y de

responsabilidad propios de los sectores social y privado así como el grado

de intervención que corresponde al estado.

152

• Contribuir a que la ciudadanía esté mejor informada, de manera que pueda

evaluar el desempeño de su gobierno y exigir una rendición de cuentas a

las autoridades.

• Propiciar el desarrollo regional bajo el fundamento del respeto a la libertad

de cada región y entidad para controlar su propio destino en armonía con el

resto de país.

• Propiciar la participación directa de los pueblos indígenas en el desarrollo

nacional y combatir los rezagos y las causas estructurales de su

marginación, con pleno respeto a sus usos y costumbres, así como

promover y fortalecer el desarrollo de las personas con discapacidad para

equiparar y facilitar su integración plena en todos los ámbitos de la vida

nacional y promover la construcción eficiente de políticas para el cuidado y

desarrollo de la infancia y la adolescencia.

• Propiciar relaciones eficaces y aportar información estratégica entre el

equipo de trabajo, sectores de la sociedad, instituciones y órganos de

gobierno para acercar el ejercicio del poder público a las expresiones

ciudadanas.

• Proporcionar seguridad y apoyo logístico a las actividades del C. Presidente

de los Estados Unidos Mexicanos, para garantizar el desempeño de sus

funciones.

• Garantizar la administración eficiente y honesta de los recursos humanos,

materiales, financieros e informáticos asignados a la Presidencia de la

República.

Es un hecho que con la creación de esta dependencia federal no se solucionaran

todos los problemas que acontece nuestro país, pero bien es cierto que es solo un

aporte institucional para la creación de políticas públicas. Cada Estado a través de

su aparato gubernamental tiene la opción de la creación y evaluación de políticas,

no es necesaria la creación de una oficina especial para esto, pero es

indispensable que cada persona (político) que tenga el poder de tomar decisiones

que afecten a las mayorías se haga cargo de dar respuesta efectiva a las

153

demandas sociales. En teoría cualquier persona puede elaborar una política

pública, puede instrumentarla, pero aquellas personas que estén dentro de la toma

de decisiones últimas son las que verdaderamente pueden implementar las

políticas públicas. Sirve de muy poco que nosotros llevemos a nuestro diputado

local una propuesta de política si no tenemos la capacidad decisoria para llevarla

acabo en ultima instancia. Si bien es cierto que en nuestro país las políticas

públicas son muy poco efectivas en materia de seguridad publica, pobreza,

empleo, transporte publico, etc., también es cierto que carecemos de una

conciencia política y cívica que deje a un lado el problema de la corrupción;

también, de nada sirve que tengamos estupendos aplicadores de políticas si no

tenemos la suficiente visión para saber cuales son los problemas que hay que

resolver y carezcamos de buenos análisis de las políticas.

Así como hay un Instituto que verifica la legalidad en los procesos electorales

habrá que considerar la creación de un Instituto (independiente) de evaluación de

las Políticas Publicas en donde se hagan análisis profundos en relación con las

políticas existentes y la creación de políticas que resuelvan los problemas

trascendentales en nuestro país, porque en realidad sirve de muy poco una sola

oficina a cargo del gobierno federal para evaluar la implementación de las

políticas. Ya que “el análisis de políticas públicas no es un conocimiento o modelo

especifico, es la manera como utilizamos el conocimiento de otras ciencias para

resolver –justa y eficientemente - problemas concretos de política publica. [5]

En el trabajo realizado por Baradach nos señala ocho pasos para el análisis de las

políticas.

1. Definición del problema. 2. obtención de información. 3. Construcción de alternativas. 4. Selección de criterios. 5. Proyección de los resultados. 6. Confrontación de costos. 7. Decida. 8. Cuente su historia.

154

Nos muestra metodológicamente pero no de una manera ortodoxa una guía que

podemos usar. Parte de lo más elemental como lo es la definición del problema

hasta la culminación con la solución de este. El punto más importante de todo el

proyecto de análisis que tengamos es la definición del problema ya que de ahí

tendremos que partir para desarrollar nuestro análisis y si no tenemos bien

identificado el problema difícilmente podremos llegar a una solución que satisfaga

a nuestro cliente o a la sociedad donde queramos implementar nuestra política.

Este es un paso crucial que marcara el devenir de nuestro análisis. Posteriormente

el paso que requiere mas trabajo no solo intelectual sino físico es la obtención de

información ya que tendremos que usar de nuestro ingenio para poder adquirir

información que nos pueda ser útil a nuestro proyecto y no solo recoger

información para acumularla.

En cuanto a la construcción de alternativas tenemos que plantearnos claramente

las opciones que tomaremos en cuenta en nuestro análisis y consecuentemente la

selección de los criterios para ir delimitando mas nuestro problema y no perdernos

en un bagaje inmenso de información y posibles soluciones.

La proyección de resultados tiene que ser basada en la realidad en que nos

encontramos porque en ocasiones llegamos a ser demasiado idealistas en nuestro

proyecto lo cual nos desvía de la objetividad que hay que tener, seguidamente la

confrontación de los costos tiene que ir relacionada con que tantos beneficios

obtendremos. Un paso crucial para nuestro análisis de políticas es el decidir si

nuestro proyecto es el indicado, repetir cada uno de los pasos es recomendable ya

que podemos ver nuevas alternativas y opciones a seguir y no solo quedarnos con

la primera opción que planteamos y finalmente tendremos que dar a conocer

nuestro proyecto del cual tendremos que estar plenamente convencidos de que

funcionará.

Al discutir las políticas a implementar puede darse el caso en que se obtengan

resultados no benéficos para los propósitos que tenemos y tenemos que hacer

uso de mecanismos de convencimiento y negociación para obtener el mejor

resultado, también podemos hacer uso de la persuasión o la retórica. El analista

155

político tiene que en ocasiones hacer uso de estas herramientas y de otras

metodologías para sacar adelante su propuesta de política.

Algunos autores han sostenido que el objetivo principal del análisis de políticas, si

no es que el único, es llevar los principios de la elección racional de la esfera de

las transacciones económicas privadas a la elaboración de las políticas. Al aplicar

la elección racional, estamos hablando de que se tiene que aplicar una política con

el menor costo pero con el máximo beneficio.

La función más importante de la deliberación publica y la elaboración de políticas

es la definición de las normas que determinan cuando deberán considerarse

ciertas condiciones como problemas de política. La solución de los problemas

puede tener diversas caras, diversas formas de solución y no solo una, por tanto

debemos considerar la mayor parte de las opciones y al irlas analizando

objetivamente descartar e ir seleccionando las más viables.

El tomar de decisiones tiene que estar conciente del método que tiene que utilizar

para que la mayoría de la población resulte beneficiada, porque su política publica

no puede solo beneficiar a la elite gobernante, sino que a toda la sociedad, por

esto tiene que hacerse no de una racionalidad absoluta en donde se enfrente al

siguiente esquema: decisor y problema, identificación de sus preferencias,

búsqueda de alternativas, recurso a un criterio objetivo y la elección de una

solución; sino de un esquema de racionalidad limitada en donde tome en

consideración el contexto en que se desenvuelven tanto las preferencias y

obligaciones del decisor, búsqueda de una variedad restringida de alternativas,

recurso a un criterio razonable de opciones y por ultimo la selección de una

solución satisfactoria.

Para tomar una decisión sobre políticas públicas es necesario examinar todas las

soluciones posibles antes de establecer la decisión final ya que en la vida social es

difícil determinar cual es la mejor solución para un problema debido que hay que

considerar diversos factores como: actores que interfieren en el problema y

contexto que rodea la situación.

156

Hemos tenido fracasos pero también logros en la elaboración e implementación de

política publicas, unas han sido acertadas y otras equivocadas, “el análisis de

políticas públicas especificas se vuelve indispensable, a fin de no caer en modelos

que, desde una visión homgeneizante, pretenden explicar el cambio en las

estructuras en las distintas realidades nacionales”. [6] Es imprescindible construir

un entorno con un ambiente social y político que genere los mas amplios

márgenes de credibilidad y confianza en las Instituciones del Estado.

BIBLIOGRAFÍA.

1. Martinelli José María, Políticas públicas en el nuevo sexenio, Plaza y

Valdes editores, México, 2002.

2. Baradach Eugene, Los ocho pasos para el análisis de políticas publicas,

CIDE; México, 1998,

3. Majone, Giondomenico. Argumentación y persuasión en la formulación de

políticas. México. FCE

4. Aguilar Villanueva Luis, La hechura de las políticas publicas, Porrua, México

5. Ruiz Sánchez Carlos, Manual para la elaboración de políticas publicas

6. Sánchez Gutiérrez Arturo, El proceso de diagnostico en la elaboración de

políticas publicas, en Perfiles Latinoamericanos, 1993

7. Calva José Luis, Políticas Económicas para un desarrollo sostenido con

equidad.

8. www.presidencia.gob.mx

[1] Guerrero Orozco Omar, Del Estado gerencial al Estado cívico, Pág. 185[]

2 Ruiz Sánchez Carlos, Manual para la elaboración de políticas publicas, Pág.15[]

3 Majone, Giondomenico. Argumentación y persuasión en la formulación de

políticas. Pág. 52[]

157

4 Calva José Luis, Políticas Económicas para un desarrollo sostenido con

equidad, Pág. 348[]

5 Baradach Eugene, Los ocho pasos para el análisis de políticas públicas, CIDE;

México, 1998, Pág. 6[]

6 Flores Orendain Maria Elena, Modernización de la administración pública en la

globalización, en Políticas Publicas en el Nuevo Sexenio. Pág. 149

158

Las Políticas Públicas: Productos del Sistema Político.

Con el objeto de desarrollar esta idea general planteada, las Políticas Públicas

como productos del Sistema Político, nos aventuramos a escribir un poco sobre

ella. Debemos de partir, primero del hecho de identificar dónde se ubican las

políticas públicas, cuál es su universo, es decir dónde se encuentran, aunque claro

está, que la afirmación como tal, las políticas públicas como productos del sistema

político, lleva inmersa de manera a priori, su ubicación. Tenemos pues, que iniciar

hablando de lo que es un sistema político, definiendo un Sistema Político, es decir

a que nos referimos cuando evocamos este concepto. En segundo lugar, dónde

opera un Sistema Político, cuál es su campo de acción, cuáles son sus elementos

esenciales. Con lo cual, una vez claro de qué estamos hablando, podamos ya

entrar de lleno al campo de las políticas públicas, es decir que todo esto nos sirva

como marco de referencia para poder definir lo que son las Políticas Públicas, los

elementos que las componen, así como su desarrollo e importancia. Ese es

básicamente el objetivo del presente trabajo.

Como nota previa a la noción de sistema político, es necesario que tengamos en

cuenta la importancia del estudio de la política, fenómeno tan viejo como la

humanidad misma. Y más aun de ver a la política como una ciencia, como algo

que se puede analizar, observar y que requiere de métodos particulares para

poder entenderla. La aparición de esta como ciencia (politología, estudio de la

Ciencia Política) se da con la democratización del Estado liberal[1]. Aquí en este

período según nos explica Caminal, “el poder, el Estado o, incluso el gobierno ya

no ocupa todo el espacio del análisis político y ceden una parte del mismo a la

organización y funcionamiento del sistema político, que cobrará mayor importancia

con el transcurso del tiempo y en relación directa al proceso de democratización”. “

Cuando la política ya no es actividad exclusiva de unos pocos, cuando se

generaliza y se hace anónima en decisiones tan trascendentes como la elección

de los gobernantes, surge la necesidad de estudiarla de una manera distinta:

haciendo uso como en la sociología y la economía, del método empírico y las

159

técnicas estadísticas. No se trata ya de preguntarse solamente sobre el gobierno

justo, ni de proponer o explicar teorías normativas generales sobre el Estado y el

gobierno, sino de estudiar, también, el proceso político, las instituciones, la

administración y el sistema político como un conjunto cohesionado”. Poder

estudiar la política a través de la Ciencia Política nos proporciona una herramienta

importante que nos sirve para comprender el sistema político.

Estas valoraciones de Caminal, en mi opinión recogen la importancia del estudio

de la Ciencia política, de estudiar y analizar el sistema político, formular

interrogantes que nos ayude a entenderlo de mejor forma. Entendiendo mejor un

sistema político podemos comprender la importancia de las políticas públicas

como producto del sistema.

I La Idea de Easton:

Tenemos que dejar claro que el presente trabajo parte de la idea Eastoniana de

Sistema Político, es decir, analizar, entender, tratar de comprender mejor a la

Política en general mediante una visión sistémica. Todo esto con el objeto de

poder dar una mejor explicación y matización a la idea de las Políticas Públicas

como productos del Sistema Político.

Easton, define al Sistema Político como “aquellas interacciones por medio de las

cuales se asignan autoritariamente valores en una sociedad”. El asignar valores

autoritariamente, se refiere a que los mismos provienen de una autoridad, es decir,

que hay inmerso en el concepto la idea de Legitimidad de la autoridad. Trata de

interpretar la vida política como una serie compleja de procesos, la misma, señala

Easton, “es un sistema de conducta incorporado a un ambiente a cuyas influencias

está incorporado el Sistema Político, que a su turno reacciona frente a ellas”. Esta

idea lleva implícita varias nociones. Por un lado las interacciones políticas de una

sociedad constituyen un sistema de conducta, el sistema no existe en el vacío, es

preciso verlo en ambientes, sea físico, biológico, social, psicológico, la vida política

forma un sistema abierto, es decir, que no es algo cerrado, sino más bien algo que

es propenso a un cambio de forma constante, que posee la capacidad de dar

respuestas a las perturbaciones y en consecuencia adaptarse a las circunstancias.

160

La importancia de aceptar la idea del cambio, la capacidad de respuesta y

adaptación del sistema político, según Easton, constituye uno de los elementos

fundamentales, par iniciar el estudio de los fenómenos político que nos permita

formular un complejo análisis teórico.

Para definir mejor este mecanismo de estudio de la política como sistema, Easton

ha utilizado la denominación de inputs y outputs, los inputs se refieren a la gran

variedad de acontecimientos y circunstancias ambientales, en tanto estos se

vinculan con la persistencia del sistema político, aquí Easton se detiene un poco y

aclara que para mejor entender, lo que nos interesan como inputs son los referidos

a demandas y apoyo, de otra manera seria inagotable la lista de acontecimientos y

circunstancias ambientales que afectan al sistema. Son pues, las demandas y

apoyo indicadores claves del modo en que las influencias y circunstancias

ambientales modifican y modelan el funcionamiento del sistema político.

Por su parte, los outputs, son aquellos que sirven para organizar las

consecuencias resultantes, no de las acciones del ambiente, sino de la conducta

de los miembros del sistema. Preocupa ver cómo funciona el sistema político,

añade Easton. Aquí también aclara que los outpus importantes son los llamados,

outputs políticos, que son, las decisiones y acciones de las autoridades.

Todo esto, inputs outputs, entendidos los primeros como demandas y apoyo de la

sociedad, y los segundos como decisiones y acciones de las autoridades, se

mueven en una especie de vía, circuito denominado por Easton feedback loop (

circuito de retroalimentación). El circuito de retroalimentación, permite a las

autoridades, quienes son las que dirigen un sistema político, tener una idea de

cómo está la tensión en la sociedad, los inputs que la misma manda, de esta

forma la autoridad podrá recibirlos, organizarlos y luego enviarlos, logrando

generar los outputs. Se da pues, un flujo de inputs outputs en el sistema, van y

vienen, es un movimiento constante. Las autoridades tienen que satisfacer lo

inputs ya que de no hacerlo comienza a existir interferencia en el circuito, esta

comienza a crear dificultades en el flujo, con lo que puede ocasionar que el

sistema comience a entrar en tensión y pueda llevar al mismo a entrar en crisis.

161

En toda esta idea está el hecho que las autoridades deben de buscar como

mantener la tensión baja, procurar la menor cantidad posible de interferencia, lo

que les va a permitir la persistencia del sistema y que el mismo no entre en crisis.

Es en este proceso de retroalimentación, información que va y viene, demandas,

apoyo, así como respuestas que se dan o se abstienen de darse, es donde

aparecen las políticas públicas, que son como ya hemos señalado, los productos

del sistema político.

II Qué es un sistema político:

El hecho de plantear la idea sistémica de Easton como forma para tratar de

estudiar el complejo mundo de los fenómenos políticos, nos permite acercarnos un

poco al concepto de sistema político[2]. ¿Qué se entiende por sistema político?

El sistema político puede entenderse como un conjunto conformado por los

siguientes elementos:

“En primer lugar, lo integran los elementos institucionales( a cuya expresión

formalizada aquí se le denomina régimen político) que representan los poderes

políticos y sus reglas de interacción par consigo mismo y para con la sociedad,

pero también a las normas, escritas o consuetudinarias, que hacen referencia a

las formas de tenencia de la propiedad, a su transmisión, a su enajenación y a sus

constricciones. En segundo término los actores institucionalizados en que la

sociedad se organiza ya sea de manera activa o pasiva, para transmitir sus

demandas, influir o modificar en mayor o menor medida en las decisiones del

gobierno. En tercer lugar, los valores de los individuos y los grupos sociales que

componen la sociedad en cuanto a la comprensión de la actividad política se

refiere, derivados tanto de elementos estrictamente culturales como de

experiencias históricas. Finalmente debe señalarse que la existencia de un

sistema político “de carácter nacional” se encuentra inmerso en el entramado

internacional, del cual puede recibir influencias bien sea como consecuencia de la

actuación de otros sistemas políticos de carácter igualmente nacional, bien como

resultado de acciones del propio sistema internacional”[3].

162

Como podemos apreciar es una definición bastante completa y compleja que

abarca una serie de ideas y elementos. Elementos tales como: “El régimen

político, integrado por el estado, poderes y su entramado institucional, la

Constitución Política y las leyes fundamentales reguladoras de la política, la

sociedad y la economía; los actores sociales, en los que se den cabida los

partidos políticos, los grupos de presión, y los movimientos sociales; la cultura

política, y el escenario internacional” [4].

Lo importante en la identificación de un sistema político es que en el, en su interior

todos los elementos que lo componen se encuentran interactuando, no están de

forma jerárquica, no existe ningún elemento que sobresalga o esté encima del

otro. En este interactuar, una variación en una de sus parte puede llegar a afectar

a la totalidad del sistema. En el mismo sistema, también se dan diferentes tipos de

relaciones como las de poder, de mando, de obediencia, de satisfacción de

necesidades, de legitimidad, de apoyo, eficiencia, efectividad y eficacia. Lo

interesante del sistema es que siempre está en un continuo movimiento, que

genera cambios y transformaciones, en algunos más que en otros. Tratar de

entender estas relaciones, estos cambios y transformaciones, representa una de

las tareas fundamentales de la asignatura Ciencia Política, plantearse los

problemas, buscar un método adecuado para poder explicar los problemas, y

brindar, más que respuestas a los mismos, ideas que nos permitan pensar de

nuevo en temas que en el entramado de estas relaciones vayan surgiendo con el

avance del tiempo.

Así pues, la idea de sistema político se nos presenta como algo integral, como un

todo, algo que para poder analizarlo y entenderlo debemos tomar en cuenta

distintos factores, componentes, y es aquí donde las políticas públicas como

productos del sistema político, su análisis y estudio cobra gran importancia e

impacto en el sistema ya que ellas pueden originar por un lado un clima de

“tranquilidad” o de “inestabilidad”, sirven pues como un posible mecanismo de

evaluación del sistema político.

163

Como vemos el sistema político tiene un lugar, un espacio donde se desarrolla, se

desenvuelve y que muchos son los elementos que entran en juego en este

desenvolvimiento. Se parte de la idea misma que el hombre necesita vivir en

comunidad y regirse por reglas mínimas de convivencia, y que en esta comunidad

se necesita personas que dirijan la comunidad.

III. Las políticas públicas:

En uno de los elementos constitutivos de la noción de sistema político,

encontramos lo llamado “políticas públicas”. Se encuentran en el elemento

institucional, llamado régimen político. Tal como señala Alcántara(1995)”Las

mismas se consideran como determinados flujos del régimen político hacia la

sociedad”. “Son concebidas como “productos del sistema político”, no deben

entenderse como partes exógenas del mismo, sino como constitutivas de las

acciones o de los resultados de las actuaciones de los elementos formalmente

institucionalizados del sistema político adscrito al ámbito del Estado” [5]. En otras

palabras podemos decir que las políticas públicas son las acciones de gobierno,

es el gobierno en acción, que busca como dar respuestas a las diversas

demandas de la sociedad, como señala Chandler y Plano, se pueden entender

como uso estratégico de recursos para aliviar los problemas nacionales. “Strategic

use of resources to alleviate national problems of governmental concerns”[6]. Se

trata pues, de la idea que plantea Easton, de extraer recursos de la sociedad para

volver a colocarlos en ella.

Con el crecimiento del Estado y de las tareas que este poco a poco va asumiendo

como suyas, luego que pasa del Estado gendarme, o Estado liberal, donde sus

funciones básicas eran las de policía, de defensa, al Estado actual donde sus

funciones son de mayor envergadura, donde el estado se va haciendo cada vez

más intervencionista con lo cual va afectando el quehacer diario de los

ciudadanos, ya este interviene en la economía, en la educación, en el trabajo, en

la producción, en la seguridad social, entre otras materias. Surgen una cantidad

mayor de demandas y necesidades que el Estado necesita hacer frente, con lo

cual comienza el mismo a captar grandes cantidades de dineros (en su mayoría

164

originado de los impuesto) por parte de los ciudadanos, y los regresa a ellos en

forma de programas y servicios que van en beneficio de los propios ciudadanos.

Es así como a través de estos programas y servicios sociales surgen las políticas

públicas, de allí su importancia de estudio a través de formas sistémicas y

analíticas.

El estudio de las políticas públicas como bien plantea Pallares, debe realizarse,

plantarse bajo tres cuestiones:

“ Qué políticas desarrolla el Estado en los diferentes ámbitos de su actividad,

cómo se elaboran y desarrollan y cómo se evalúan y cambian”[7]. En ese sentido,

estudiar las políticas públicas representa como lo señalan Y. Dror (1971) y T. Dye

(1976), en tratar de “analizar Qué hacen los gobiernos, Cómo y Por qué lo hacen y

Qué Efecto produce”

¿QUÉ SON LAS POLITICAS PUBLICAS?

Las políticas públicas son “el conjunto de actividades de las instituciones de

gobierno, actuando directamente o a través de agentes, y que van dirigidas a tener

una influencia determinada sobre la vida de los ciudadanos”[8[8]]. Pallares señala

que a esta definición genérica de políticas públicas hay que agregarle algunas

consideraciones, tales como:

1- Las políticas públicas deben ser consideradas como un “proceso decisional”. Es

decir por un conjunto de decisiones que se llevan a cabo a lo largo de un plazo de

tiempo. Estas decisiones normalmente tienen una secuencia racional. 2- Los

casos de “inacción”. “Una política puede consistir también en lo que no se está

haciendo” Heclo(1972). 3- Para que una política pueda ser considerada como

pública tiene que haber sido “generada, o al menos procesada hasta cierto punto,

en el marco de los procedimientos, instituciones y organizaciones

gubernamentales”.

Una vez establecida esta definición de políticas públicas con sus debidas

connotaciones, trataremos de abordar algunos de los instrumentos que utilizan las

instituciones de gobierno que elaboran políticas públicas, que vienen a ser

165

instrumentos de acción de las políticas públicas. Dichos instrumentos son: “Las

normas jurídicas, los servicios, los recursos financieros y la persuasión”[9].

En primer lugar, las normas jurídicas, éstas, según señala Pallares, constituyen el

único recurso propio y exclusivo del Estado. “Es a través de las normas jurídicas

que los poderes públicos autorizan y establecen las actividades que constituyen

las políticas, y también, limitan la discrecionalidad en el actuar de los que la

elaboran y ejecutan”.

En segundo lugar, los servicios de personal, elaborar las políticas requiere de

servicios de personal, infraestructura humana, organizativa y de material. Son las

distintas personas con grado de especialización que son utilizadas en la

Administración Pública, y son las encargadas de elaborar las políticas, la

realización práctica, descansa sobre sus hombros. Como tercer instrumentos,

aparece los recursos materiales, aquí se destacan principalmente los financieros.

Para poder llevar a cabo las políticas públicas es necesario que la Administración

tenga recursos, esta los obtiene en su mayoría del pago de impuestos que los

ciudadanos hacen. Sin recursos financieros, la Administración no podría realizar la

inmensa mayoría de políticas que realiza. Un cuarto elemento, es la persuasión,

este representa un instrumento efectivo muy importante, señala Pallares, ya que

“los ciudadanos consideran al gobierno como legítima expresión de la

interpretación mayoritaria de los intereses generales de la sociedad”.

¿ CóMO SE ELABORAN Y ANALIZAN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS?

Una vez definida las políticas públicas, procedemos a hablar un poco a cerca de la

elaboración y análisis de las políticas públicas.

¿Cómo se elaboran las políticas? y ¿cómo deberían elaborarse?. Han existido dos

modelos que han tratado de dar respuestas a estas interrogantes. Por un lado

encontramos el modelo racional, de H. Simon(1947, 1960 y 1983). Este modelo

plantea tres momentos, el primero, consiste en recoger información e investigar de

forma sistemática con el objeto de identificar los problemas presentes o posibles.

Como segundo momento, se refiere a definir todas las alternativas posibles par

166

enfrentar cada problema. En tercer lugar, se trata de hacer un análisis

omnicomprensivo de todas las posibilidades alternativas y de sus consecuencias.

Este modelo presenta las siguientes críticas: El hecho mismo que el autor

reconoce que su modelo a nivel de aplicación práctica, raramente el proceso de

decisión se produce de manera tan lógica, racional y claramente orientada. Otra

crítica a este modelo es la idea de que todo proceso de elaboración parte de cero,

que toda elaboración de una política pública parte de su raíz, lo cual es un error ya

que en la actualidad vemos como no existe prácticamente una política que parta

de cero, casi todas en su inmensa mayoría son políticas que han sido planteadas

con anterioridad por autoridades que han antecedido a quien ahora las retoma.

Con todo esto estaríamos planteando un poco la idea del incrementalismo, el otro

modelo que ha sido planteado en la elaboración de las políticas pública.

El modelo incremental, planteado por Ch. Lindblom(1959, 1968, 1979). Este es un

modelo que pretende resolver algunos problemas que presenta el modelo anterior

como las limitaciones humanas,, el enorme coste del análisis bajo este modelo( el

racional), la inexistencia de métodos de previsión y de evaluación satisfactoria, y el

conflicto de intereses, frente a todo esto, el modelo incrementalista, parte del

hecho que en la práctica, la elaboración de las políticas tiene como punto de

partida la situación existente anteriormente, este plantea sólo pequeños cambios o

modificaciones de manera incremental. Este modelo presenta críticas. Por un lado,

Etzioni(1967) señala como objeción principal la falta absoluta de criterios que

guíen el proceso en el. Es decir las direcciones básicas del proceso. Por otro lado

aparece la idea de que el gradualismo del modelo incremental no parece permitir

el planteamiento de innovaciones básicas. Y por otro lado el proceso de ajuste

mutuo favorece a los actores mejor organizados y con más recursos de poder

última, ha llevado a Lindblom a reconocer que la desigual distribución del poder no

permite que el proceso de ajuste mutuo desempeñe la función que inicialmente

pensaba.

167

En la actualidad, existe sin embargo acuerdo bastante general que acepta el

modelo incremental como descripción genérica del proceso de elaboración de las

políticas públicas.

EL ANALISIS DE LA ELABORACION DE LAS POLTICAS PUBLICAS:

El punto de partida para el análisis lo constituye la idea del esquema “cíclico”. Este

enfoque o idea, intenta según afirma Pallares, “analizar los factores que inciden en

el desarrollo de una política a través de los diferentes estadios de su “proceso

vital”, es decir desde el inicio de su elaboración hasta su terminación o reciclaje”.

De esta forma vemos como Lasswell(1956 y 1971) en su esquema de “ciclo vital”,

ha sido el punto de referencia a esta idea. De nuevo la idea Eastoniana de

Sistema político juega un papel muy importante a la hora de analizar el “ciclo”, ya

que la misma sirve de complemento.

Así pues nos encontramos que a la hora de analizar un esquema cíclico no se

debe plantear como algo estricto y rígido de cómo debe elaborarse una política,

sino “como una sistematización que permita plantarse las cuestiones con

posibilidades de anticipación y previsión. Una política se redefine continuamente

en su proceso de aplicación y puede estar sujeta a cambios en función de su

rendimiento, pero si no se han previsto mecanismos para su evaluación y cambio,

este será más difícil y se hará con menor capacidad de orientación” [1]0.

Una vez explica la idea del ciclo y su vinculación con la idea del sistema político,

nos toca abordar las distintas etapas por las cuales a traviesa una política pública.

Hogwood y Gunn(1984), tomando como punto de partida del esquema de

Lasswell, distinguen nueve fases en el proceso vital de las políticas públicas, las

cuales Pallares sintetiza como los tres grandes momentos del proceso. “La

formulación de las políticas, la implementación o su proceso de aplicación práctica

y la evaluación de su rendimiento.”

168

1-LA FORMULACIÓN DE LAS POLÍTICAS:

La formulación está compuesta a su vez de cinco etapas o pasos: A)

Establecimiento de la agenda política. B) La definición de los problemas. C) La

previsión. D) Establecimiento de objetivos. E) La selección de la opción.

A) El establecimiento de la Agenda política:

No todas las demandas que produce la sociedad logran penetrar en el régimen

político, ni mucho menos pasan a ser políticas públicas. Sólo aquellas que por

algunas circunstancias, motivos, momentos, razones, logran ser problemáticas

ahora o potencialmente, y se plantea la necesidad de actuar sobre ellas, de

realizar, crear una política frente a ellas. Para esto se requiere recepcionar las

demandas, captar información, sea esto por medio de mecanismos institucionales

o informales. En este proceso se utilizan diversos procedimientos técnicos, así

como diversas fuentes.

Aquí cabe preguntarnos, ¿por qué cierto tipos de demandas son los que logran

penetrar al régimen político y se convierten en políticas públicas, por qué unas

entran a la agenda y otras no?. La respuesta no es sencilla y no está todavía

clara, pero en su mayoría los expertos en la materia han coincidido en que se

debe a la idea de distribución del poder en la sociedad, así como existen estudios

empíricos que tratan de agregar otro elementos como las cosas de crisis o

amenazas, cuestiones que tengan componentes emotivos, de interés humano, si

afectan aun amplio número de personas, si tienen que ver con el poder y la

legitimidad en la sociedad. En fin, “las agendas políticas son más el resultado de la

movilización de demandas y presiones que d un proceso racional de evaluación de

necesidades, valores y objetivos” [1]1.

B) La definición de los problemas:

Una vez establecida la agenda política, debemos de definir los problemas, no

basta el hecho de haberlos identificado sino que es necesario tener mayor

conocimiento de ellos.

169

Tenemos que saber cuáles son sus componentes, así como sus probables causas

y consecuencias que se derivan de ellos.

Esta etapa es muy importante en el proceso de las política públicas, ya que mucho

de los fracasos de las mismas es que no fueron desde su inicio bien definidas.

C) La previsión:

La idea de que toda política pública tiene una vocación de futuro, de que se hace

para dar respuesta a una cuestión actual para que se mejore en el futuro, o

simplemente algo que todavía no se presenta y se prevé que en futuro podrá

presentarse. Es toda esta idea de lo actual, presente o ahora y lo potencialmente.

Las dificultades y los altos grados de incertidumbre de las técnicas de previsión

representan uno de los argumentos en defensa del modelo incrementalista.

D) Establecimiento de objetivos:

Determinar los objetivos par la elaboración de políticas actuales o de futuro

representan una de las orientaciones básicas para la configuración de la política.

Se trata de establecer características genéricas del futuro deseado en un ámbito

determinado. Por supuesto que conseguir estos objetivos deseados va a estar en

dependencia de muchos factores que a lo largo del desarrollo de la política puesta

en marcha se van a dar. Ej, el clima político interno y externo, el aspecto

económico, el entorno internacional, entre otros.

E) Selección de la opción:

Esta es la última fase del proceso de elaboración de las políticas públicas, la cual

se inicia una vez que se tenga definido los objetivos. Se trata pues de seleccionar

la opción concreta. De esta forma, como señala Pallares, “una opción es

seleccionada mediante los procedimientos de decisión y, a través de su desarrollo

gubernamental, entra en la fase de aplicación práctica: la implementación”.

2- LA IMPLEMENTACIÓN:

El concepto de la implementación es introducido por Wildavsky y Pressman(1973).

La mayoría de los autores en materia de implementación coinciden que no existe

170

una separación radical entre la formulación y esta. Es difícil determinar donde

acaba la formulación y empieza la implementación, esto se debe por un lado al

hecho mismo como señala Pallares, de “la dificultad de definir qué es una política”.

Barret y Fudge (1981) consideran la implementación “como un continum de

elaboración y acción en el cual tiene lugar un proceso negociador entre aquellos

que quieren llevar la política a la práctica y aquellos de los que depende la acción”.

El régimen político es el encargado el responsable de la implementación de las

políticas públicas.

3- LA EVALUACIÓN Y LA CONTINUIDAD O CAMBIO:

La evaluación de las políticas públicas debe hacerse con “referencia a los

objetivos establecidos, pero sobre la base fundamental de los resultados

alcanzados, tanto en los aspectos previstos como en los no previstos. Consiste la

evaluación, en el proceso necesario para medir el grado en el que están

alcanzando las finalidades deseadas y sugerir los cambios que puedan situar las

realizaciones de la política más en la línea de espera”, Pallares. Es decir, la

política que se ha puesto en marcha está resultando o no, sirve o no, qué es lo

bueno de ella y dónde tenemos que cambiarla. ¿Es la misma coherente con los

fines planteados o se tiene que modificar?. ¿Es eficaz o no? .

Cómo hemos podido ver las políticas públicas representan un tema que aparece

como de mucha importancia en el estudio de las Ciencia Política, por qué se

afirma esto?. El mismo, las políticas públicas envuelven en ella una serie de

conceptos tan básicos del sistema político, se trata por un lado de estudiar la

democracia, bajo la idea de participación ciudadana en el proceso de elaboración,

y de intervención en cualquier fase. Funcionan o no las Instituciones?, está la

gobernabilidad en peligro o no?. Una buena política pública ayuda a que esta idea

de gobernabilidad se mantenga, es decir que no sufra crisis o se vea afectada.

Todo lo anterior implica que nos tengamos que meter en un contexto tanto interno

como externo, que veamos lo endógeno como lo exógeno. Que se analice por otro

lado la idea de cultura política, es decir, en este caso, por qué unas sociedades

exigen más que otras, por qué participan más que otras?. En general está es

171

básicamente la idea de políticas públicas y su importancia a la hora de estudiarlas

y analizarlas, como se ha señalado, sirven para evaluar el sistema político, es

decir que si las mismas andan bien pues el sistema por ende lo estará, por el

contrario si estas no funcionan de forma adecuada, el sistema presentará ciertas

interferencias que podrá, dependiendo del grado, crisis o movimientos fuertes, lo

importante en esto, es que si las autoridades logran detectar lo anterior, se

entiende en buena lógica, que buscarán como corregirlo.

Salamanca 11 de febrero de 2000.

1 Esta afirmación la hace Caminal quien además señala una serie de condiciones

que la democratización del Estado liberal crea para el nacimiento y desarrollo de

una ciencia política: 1) La ampliación del derecho de participación política y el

reconocimiento del sufragio universal masculino con independencia de la

condición social. 2) El reconocimiento del pluralismo político y de la posibilidad, de

impulsar, canalizar y organizar concepciones políticas distintas con igual

legitimidad para acceder al gobierno del Estado.3) La integración de las clases

sociales en el sistema político poniendo fin a la exclusión política de la clase

obrera. 4) L configuración del Estado como sistema político cuyos actores

fundamentales son los partidos políticos. Caminal Miguel. “La política como

ciencia”, en Caminal Miguel. MANUAL DE CIENCIA POLITICA . (1996).

2 Existen diversas corrientes que pretenden explicar el estudio del sistema

político. Estas son: Funcional, cultural, elección racional, de la organización,

grupo-conflicto, Estado-céntrico e institucional. No es nuestro objetivo entrar a

abordar cada una de ellas. Para una mejor ilustración ver: Alcántara, Manuel.

Gobernabilidad, crisis y cambios. Fondo de cultura económica. México.1995.

Págs. 43-54.

3 Esta es la definición utilizada por Manuel Alcántara en su obra,

GOBERNABILIDAD, CRISIS Y CAMBIO. 1995. En ella se encuentran inmerso

172

173

varios componentes, se habla de régimen político, de un orden jurídico, de la

cultura política, políticas públicas, tiempo y espacio, sociedad.

4 Op.cit. Pág. 56

5 Alcántara, Manuel. Op cit. Pág. 106

6 Chandler y Plano,1988:107, En la obra de Alcántara Manuel. Op cit.

7 Pallares, Francesc. (1988). “ Las políticas públicas: El sistema político en

acción”. Revista de Estudios Políticos. No. 62. Pág. 141

8 Definición de Peters(1982), recogida por Pallares, Frances. Op.cit. Pág.142.

9 Aquí se sigue un poco el planteamiento de Peters (1982), que en realidad afirma

Pallares, “es una adaptación a la tipología de productos del sistema político

establecido por Almond y Powell (1978). Pallares Frances. Ob. Cit. Pág. 144.

10 Pallares, Frances. Ob.cit. Pág. 150

11 Pallares agrega que un estudio más profundo sobre esto debería de basarse

en cuestiones como” las actividades y la influencia de los grupos de interés, los

partidos políticos, los altos cargos políticos funcionariales y los responsables de

los medios de comunicación de masas”. Pallares, Ob.cit. Pág.152

Introducción General

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Detalle del mural “Los Frutos”Diego Rivera1928, Fresco

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Acciones hoy, para el México del futuro 15

La educación y el desarrollo nacional

n toda sociedad moderna, la educación es considerada en formaunánime como un factor de primera importancia. Así se ha reco-nocido en México, desde sus inicios como país independiente.

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece,en su Artículo 3°, que la educación impartida por el Estado tenderá a de-sarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentaráen él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad inter-nacional, en la independencia y en la justicia. La fracción I del artículoestablece su carácter laico, y la fracción II añade tres criterios:

La educación será democrática, considerando a la democraciano solamente como una estructura jurídica y un régimen político,sino como un sistema de vida fundado en el constante mejo-ramiento económico, social y cultural del pueblo.Será nacional, en el sentido de que, sin hostilidades ni exclu-sivismos, atenderá a la comprensión de nuestros problemas, alaprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestraindependencia política, al aseguramiento de nuestra indepen-dencia económica y a la continuidad y el acrecentamiento denuestra cultura.Contribuirá a una mejor convivencia humana, tanto por los ele-mentos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto conel aprecio por la dignidad de la persona y la integridad de la fami-lia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por elcuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad eigualdad de derechos de todos los hombres, evitando privilegiosde razas, religión, grupos, sexos o individuos.

Otro punto de referencia indispensable para toda política es el análi-sis de la situación prevaleciente. En este sentido, una lectura objetivadel desarrollo de la educación nacional muestra que la sociedad me-xicana realizó un enorme esfuerzo en este terreno durante el siglo

INTRODUCCIÓN GENERAL

...el propósito central y prioritario del Plan Nacional de Desarrolloes hacer de la educación el gran proyecto nacional.

Plan Nacional de Desarrollo

•

•

•

La Constitución Políticade los Estados Unidos

Mexicanos establece,en su Artículo 3°, que

la educación impartida por el Estado

tenderá a desarrollararmónicamente todas

las facultades del serhumano y fomentará

en él, a la vez, el amora la Patria y la

conciencia de la solidaridad

internacional, en la independencia y en

la justicia

E

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XX, a lo largo del cual el sistema creció en una forma sin precedentes,pasando de menos de un millón de alumnos a más de 30 millones. Lamisma lectura hace ver también que, por diversas razones, los avan-ces alcanzados no han sido suficientes para hacer frente a los retosque el crecimiento demográfico y el desarrollo cultural, económico,social y político plantean al país.

Es imperativo replantear las tareas de la educación mexicana, conel propósito de que efectivamente contribuya a construir el país quequeremos: la nación plenamente democrática, con alta calidad devida, dinámica, orgullosamente fiel a sus raíces, pluriétnica, multicul-tural y con profundo sentido de la unidad nacional, a la que se adhiereel Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006; un país en el que se hayanreducido las desigualdades sociales extremas y se ofrezca a toda lapoblación oportunidades de desarrollo y convivencia basadas en elrespeto a la legalidad y el ejercicio real de los derechos humanos, enequilibrio con el medio ambiente.

Los grandes retos de la educación mexicana

En esta perspectiva, la educación nacional afronta tres grandesdesafíos: cobertura con equidad; calidad de los procesos educativosy niveles de aprendizaje; e integración y funcionamiento del sistemaeducativo. Éstos son asímismo, los retos que señala el Plan Nacionalde Desarrollo y que encuentran su expresión en tres principios fun-damentales: educación para todos, educación de calidad y educaciónde vanguardia.

Pese a los avances logrados hasta ahora, el desigual desarrollode nuestro país, ha impedido que los beneficios educativosalcancen a toda la población, persisten niños y niñas, numerososadolescentes y jóvenes que aún no son atendidos por nuestrosistema educativo. La situación es particularmente grave en lasentidades y regiones de mayor marginación y entre los gruposmás vulnerables, como los indígenas, los campesinos y losmigrantes. Por ello la cobertura y la equidad todavía constituyenel reto fundamental para todos los tipos de educación en el país.La efectividad de los procesos educativos y el nivel de apren-dizaje que alcanzan los alumnos son también desiguales y, enpromedio, inferiores a lo estipulado en los planes y programas deestudio, y a los requerimientos de una sociedad moderna. Porello, el reto de elevar la calidad sigue también vigente, en elentendido de que no debe desligarse del punto anterior pues unaeducación de calidad desigual no puede considerarse equitativa.Los problemas sustantivos de cobertura, equidad y buena calidadeducativas, además de ser consecuencias de condicionantes

Programa Nacional de Educación 2001-200616

La educación y el desarrollo nacional

•

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demográficas, económicas, políticas y socioculturales, depen-den del funcionamiento de escuelas e instituciones, y del siste-ma educativo en su conjunto. El tercer desafío de la educaciónmexicana es alcanzar una mejor integración y una gestión máseficaz, en la perspectiva de las modernas organizaciones queaprenden y se adaptan a las condiciones cambiantes de suentorno.

Un Enfoque Educativo para el Siglo XXI

La actual administración federal inició su gestión el 1 de diciembre de2000, un mes antes de que se iniciaran el siglo XXI y el tercer mile-nio. Más allá de la carga simbólica que encierra esta fecha, el mo-mento actual de la sociedad mexicana se caracteriza por presentar unconjunto de cambios importantes en todos los ámbitos. El Plan Na-cional de Desarrollo los designa como las transiciones del Méxicocontemporáneo, y los analiza agrupándolos en cuatro rubros: demo-gráfico, social, económico y político.

En cada uno de estos aspectos los próximos diez o veinte añospresentarán al país retos y oportunidades de especial importancia; dela manera que México enfrente los nuevos escenarios dependerá quese encamine en la dirección del desarrollo o que se estanque por dé-cadas, rezagándose cada vez más con relación a las naciones queavanzan con paso firme. En este contexto, el Plan Nacional de Desa-rrollo confiere a la educación, en forma reiterada y enfática, un lugarde primera importancia en el conjunto de las políticas públicas. ElPND afirma:

...la educación es el eje fundamental y deberá ser la prioridadcentral del gobierno de la República. No podemos aspirar a cons-truir un país en el que todos cuenten con la oportunidad de tenerun alto nivel de vida si nuestra población no posee la educaciónque le permita, dentro de un entorno de competitividad, planearsu destino y actuar en consecuencia... (p. 34) Más adelante, el PND reitera el carácter central de la educaciónentre las estrategias del desarrollo nacional:Aunque varios factores contribuyen a promover la soberanía delos individuos y la de los grupos sociales que éstos forman, pa-ra el gobierno no existe la menor duda de que la educación esel mecanismo determinante de la robustez y velocidad con laque la emancipación podrá alcanzarse, el factor determinante delnivel de la inteligencia nacional y la punta de lanza del esfuerzonacional contra la pobreza y en pro de la equidad. El gobierno dela República considera a la educación como la primera y más altaprioridad para el desarrollo del país, prioridad que habrá de refle-jarse en la asignación de recursos crecientes para ella y en un

Acciones hoy, para el México del futuro 17

Introducción general

El Plan Nacional deDesarrollo confiere

a la educación, enforma reiterada y

enfática, un lugar deprimera importanciaen el conjunto de las

políticas públicas

El gobierno de la República considera

a la educación comola primera y más alta

prioridad para eldesarrollo del país,

prioridad que habráde reflejarse en la

asignación de recursoscrecientes para ella y

en un conjunto deacciones, iniciativas y

programas que lahagan

cualitativamente diferente y transformen

el sistema educativo

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conjunto de acciones, iniciativas y programas que la hagan cua-litativamente diferente y transformen el sistema educativo. (p. 48)

Por último, al precisar los compromisos de la nueva administracióncon el pueblo mexicano, el Plan establece que México requiere que laeducación sea la columna vertebral de su despegue. Estamos com-prometidos con esta tarea. (p. 155)

Ante una sociedad inmersa en profundos procesos de transición, laeducación nacional debe transformarse, desplegar la efectividad y la fle-xibilidad que necesita para superar los retos que afronta. El EnfoqueEducativo para el Siglo XXI es la expresión que sintetiza la visión delSistema Educativo Nacional que aspiramos tener en 2025, basado enla equidad, en la calidad y en la vanguardia del conocimiento.

En este programa se precisa ese Enfoque Educativo para el SigloXXI, con un ambicioso conjunto de objetivos, políticas, líneas de acción,metas y proyectos definidos, que se refieren tanto al conjunto del sis-tema educativo, como a cada uno de sus componentes.

El Programa Nacional de Educación

Para volverse realidad, las políticas públicas traducen los propósitosgenerales en planteamientos precisos, a partir de los cuales puedanrealizarse acciones concretas. La aportación de los programas sec-toriales al Plan Nacional es la siguiente: precisión en el diagnóstico yla visión; concreción de los grandes propósitos en objetivos estratégi-cos y particulares; articulación del largo (2025), el mediano (2006) yel corto plazo (programas operativos anuales); particularización delíneas de acción y metas.

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 es resultado deuna consulta en la que participaron numerosas instituciones, depen-dencias y personas. La Secretaría de Educación Pública (SEP) condu-jo el proceso e integró sus resultados, con base en las atribuciones yresponsabilidades que señala el Artículo 38 de la Ley Orgánica de laAdministración Pública Federal, como la dependencia del EjecutivoFederal a cuyo cargo se pone la atención de la educación pública,definida en el Artículo 3˚ de la Constitución Política de los EstadosUnidos Mexicanos.

La Ley de Planeación, que reglamenta la forma de operar delsistema de planeación democrática del desarrollo nacional, es-tablecido por el Artículo 26 de la Constitución, señala en su Artículo16 que, a las dependencias de la Administración Pública Federal,corresponde:

III. Elaborar programas sectoriales, tomando en cuenta las pro-puestas que presenten las entidades del sector y los gobiernosde los estados, así como las opiniones de los grupos socialesinteresados.

Programa Nacional de Educación 2001-200618

La educación y el desarrollo nacional

El Programa Nacionalde Educación 2001-2006 es resultado deuna consulta en la que participaron numerosasinstituciones, dependencias y personas

El Enfoque Educativopara el Siglo XXI es laexpresión que sintetizala visión del SistemaEducativo Nacionalque aspiramos teneren 2025

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IV. Asegurar la congruencia de los programas sectoriales con elplan y los programas regionales y especiales que determine elPresidente de la República.La Ley de Planeación, en el Artículo 22, estipula además que la vi-

gencia de los programas sectoriales no excederá del periodo consti-tucional de la gestión gubernamental en que se aprueben, aunquesus previsiones y proyecciones se refieran a un plazo mayor.

El Artículo 12, fracción XI, de la Ley General de Educación, esta-blece como una de las atribuciones exclusivas de la autoridad educa-tiva federal la de realizar la planeación y la programación globales delSistema Educativo Nacional. Por último, el Reglamento Interior de laSEP precisa, en la fracción XV del Artículo 5, que una de las facul-tades del Secretario es la de aprobar los proyectos de programas sec-torial, regionales y especiales de la Secretaría, en cuya elaboraciónintervendrán, siguiendo las instrucciones del titular del sector, los sub-secretarios correspondientes, con base en la fracción IV del Artículo6 del mismo Reglamento.

La elaboración del Programa Nacional de Educación

La elaboración de las políticas que desarrollará la administraciónfederal del periodo 2001-2006 se inició inmediatamente después del2 de julio de 2000. Una vez conformado el equipo de transición parael sector educativo, comenzó el proceso de diagnóstico y prospectivadel sector, cuyo resultado fue el documento titulado Bases para el Pro-grama Sectorial de Educación 2001-2006, presentado en el mes denoviembre; en ese esfuerzo participaron autoridades educativas, inves-tigadores, especialistas, comunicadores, representantes populares,personas de organismos no gubernamentales y representantes delsector público y el privado.

Tras el inicio de la nueva administración, y simultáneamente a laconformación del Plan Nacional de Desarrollo, comenzaron los traba-jos de elaboración del Programa Nacional de Educación. Estas la-bores preparatorias, a cargo de los responsables de los diferentessubsistemas y del propio titular de la SEP, aunadas a la consulta ciu-dadana, los 32 foros de ponencias realizados en los estados del paísy las 64 reuniones de validación, así como las aportaciones de diver-sas entidades, fueron las fuentes de este documento.

El Programa recoge las experiencias, inquietudes y anhelos de milesde mexicanos que aportaron elementos para su elaboración, compar-tiendo sus conocimientos y preocupaciones, con la convicción de quela educación es asunto de todos.

Intervinieron en esta empresa lo mismo estudiantes, docentes ydirectivos de planteles en su calidad de ciudadanos, que investi-gadores, analistas y especialistas, sin faltar los padres de familia, los

Acciones hoy, para el México del futuro 19

Introducción general

pag 01-55 9/27/01 9:20 PM Page 19

egresados de los diversos tipos del sistema educativo y represen-tantes del sector productivo.

La consulta ciudadana

Un total de 8,235 propuestas correspondientes a educación fueronenviadas por los interesados, a través del Servicio Postal Mexicano yvía Internet. La clasificación y procesamiento de esa información co-rrespondió al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informáti-ca (INEGI), en tanto que su análisis fue responsabilidad de la Secre-taría de Educación Pública. La SEP identificó 11 aspectos principalesen las aportaciones ciudadanas:

Becas para estudiantes de educación básicaCapacitación para profesoresEducación para adultosEducación técnica y media superiorFomento de valores ciudadanosActividad física y deporteConstrucción y mantenimiento de escuelasCultura popularEspacios y actividades culturalesInvestigación científica y desarrollo tecnológicoUniversidades

Del gran total, 2,398 opiniones que aportaron ideas novedosas para laelaboración del Programa Nacional de Educación fueron cuidadosa-mente clasificadas. De ellas 1,752 fueron ponderadas por la SEP. Elresto fue enviado a otras dependencias del sector: el Consejo Nacionalde Ciencia y Tecnología (CONACYT), el Consejo Nacional para laCultura y las Artes (Conaculta) y la Comisión Nacional del Deporte(CONADE).

Programa Nacional de Educación 2001-200620

La educación y el desarrollo nacional

•••••••••••

Se recogieron aportaciones de diversas entidades y sectores intere-sados en la educación, como las siguientes: las comisiones de edu-cación del Poder Legislativo, autoridades educativas de todas lasentidades, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación(SNTE), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones deEducación Superior (ANUIES), la Federación de InstitucionesMexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), organiza-ciones de padres de familia, la Comisión de Educación del SectorEmpresarial (CESE) y otros organismos del sector privado.Asimismo se tomaron en cuenta los puntos de vista de organismosinternacionales especializados en la materia.

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Foros y reuniones de validación

De las 64 reuniones de validación y los 32 foros de ponencias, orga-nizados por la SEP en todo el país, surgieron 82 informes finales. Enlas relatorías de las reuniones y los foros sobresale que 39% de laspropuestas fueron novedosas, en tanto que 45% ya estaban incluidasen alguna de las líneas de acción del documento preparatorio delPrograma Nacional de Educación 2001-2006. Los temas reiteradosen las reuniones y foros fueron cuatro:

Contenidos y operación de los programas de actualización per-manente de los profesores de educación básica.Nuevos mecanismos de apoyo financiero para los estudiantes yaspirantes a cursar la educación media superior.Impulso a la elaboración de proyectos escolares y de ejerciciosde autoevaluación en las escuelas de educación básica, a partirde los resultados del proyecto de investigación aplicada sobregestión escolar que actualmente opera en dos mil escuelas.Ampliación de la cobertura en educación básica y media supe-rior, en modalidad abierta y a distancia.

Estas propuestas fueron igualmente integradas al documento pre-paratorio mencionado.

De este modo, muchos ciudadanos, al igual que numerosas insti-tuciones y organizaciones aportaron elementos para la elaboraciónde este Programa Nacional de Educación 2001-2006. Se agradece atodas y a todos su colaboración.

Estructura del Programa

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 está organizado entres partes. La Primera Parte, El punto de partida, el de llegada y elcamino, comienza con un análisis de las cuatro transiciones delMéxico contemporáneo con relación al sistema educativo. A continuaciónse presenta un conjunto de consideraciones, surgidas a partir de laexperiencia nacional e internacional y con base en aportaciones deinvestigadores. Buscando trascender lo meramente descriptivo, eneste apartado se proponen las grandes líneas de un pensamientoeducativo que dé coherencia a las políticas que propone el ProgramaNacional de Educación, para clarificar el enfoque educativo deseadoy en la perspectiva del país que queremos construir. Este apartadoconcluye con reflexiones sobre la complejidad del cambio educativo,los obstáculos que debe superar y los factores que lo favorecen.

Tras presentar a grandes rasgos al Sistema Educativo Nacionalque tenemos, la Primera Parte propone Un Enfoque Educativo para el

Acciones hoy, para el México del futuro 21

•

•

•

•

El 39% de las propuestas fueron

novedosas y los temasfueron:

• Programas de actualización

permanente de losprofesores de

educación básica.• Mecanismos de

apoyo financiero paralos estudiantes y

aspirantes a cursar laeducación media

superior• Impulso a la

elaboración deproyectos escolares• Ampliación de lacobertura en edu-

cación básica y mediasuperior, en modalidad

abierta y a distancia

Introducción general

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Siglo XXI, es decir, la visión de la situación deseable del Sistema en2025. Enseguida se resumen los objetivos estratégicos para el año2006, precisando los pasos que se darán, durante la presente adminis-tración, para alcanzar la visión al 2025. La Primera Parte termina con elplanteamiento de los mecanismos de evaluación y seguimiento quepermitirán saber si se avanza en la dirección propuesta.

La Segunda Parte, denominada Reforma de la gestión del sistemaeducativo, propone políticas, objetivos particulares y líneas de acciónque tienen que ver con aspectos estructurales y organizativos quepermean a todos los tipos y niveles educativos. Se trata de cuestio-nes relacionadas con la federalización y gestión del Sistema: sufinanciamiento y los mecanismos de coordinación, de consulta y departicipación de la sociedad; su marco jurídico; los mecanismos deinformación y evaluación, y los de control escolar. Además de cruzartipos y niveles educativos, las líneas de acción de la Segunda Partetienen un carácter estratégico para la gestión integral del Sistema, yconstituyen los instrumentos institucionales que apoyarán la realiza-ción de los propósitos sustantivos del Programa Nacional.

La Tercera Parte está integrada por los subprogramas relativos a laEducación Básica, la Educación Media Superior, la EducaciónSuperior y la Educación para la Vida y el Trabajo.

La importancia de la educación básica, para ofrecer a los futurosciudadanos el bagaje intelectual, afectivo y cultural que necesitanpara la convivencia social, es admitida universalmente. La de la edu-cación superior, por su parte forma a los profesionales que requiere lavida económica, social, política, cultural y científica del país.

Con la misma claridad se subraya la importancia de la educaciónmedia superior, la de mayor despunte en las próximas décadas y laque mayor esfuerzo requerirá para brindar a millones de jóvenes unapoyo decisivo para su maduración personal y social. Por ello, en estePrograma Nacional de Educación 2001-2006 se incluye, por primeravez, un subprograma sobre la Educación Media Superior.

En cuanto a la Educación para la Vida y el Trabajo, su importanciase pone en evidencia por las dimensiones del rezago educativo acu-mulado tras décadas de crecimiento demográfico explosivo en lasegunda mitad del siglo XX. En la actualidad hay todavía 32 millonesde jóvenes y adultos que no terminaron los estudios de secundaria,que forma parte de la educación obligatoria a partir de 1993. El retode ofrecer a ese tercio de la sociedad mexicana formas efectivas deeducación es de dimensiones similares al de atender a toda lapoblación en edad de cursar los diversos tipos y niveles de la edu-cación formal. Similar deberá ser también la prioridad que se leconceda, sea que pensemos en aumentar la competitividad de laeconomía mexicana en la sociedad del conocimiento, sea, con mayorrazón aún, a partir de consideraciones elementales de justicia social,equidad y solidaridad.

Sin embargo, el organismo que tendrá a su cargo la coordinaciónde este importante conjunto de acciones, el Consejo Nacional deEducación para la Vida y el Trabajo (CONEVyT) está en proceso de

Programa Nacional de Educación 2001-200622

La educación y el desarrollo nacional

La Segunda,denominadaReforma de la gestión del sistemaeducativo

La Tercera Parte está integrada porlos subprogramas relativos a la Educación Básica, la Educación MediaSuperior, laEducación Superior yla Educación para laVida y el Trabajo.

La Conclusión Generaldestaca los aspectosdel Programa que lohacen inaugurar unaetapa novedosa en laspolíticas educativas

El Programa Nacionalde Educación 2001-2006 está organizado en trespartes. La Primera Parte, El punto de partida, el de llegada y el camino

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constitución; por ello en este Programa Nacional de Educación 2001-2006 solamente se adelantan los grandes lineamientos de las políti-cas respectivas, que se precisarán en el programa que el CONEVYTpresentará una vez que sea constituido formalmente.

La Conclusión General, además de recordar la naturaleza perma-nente del trabajo de planeación, destaca los aspectos del Programaque lo hacen inaugurar una etapa novedosa en las políticas educati-vas de México. Se llama la atención, además, sobre la necesidad deque todos los actores del sistema educativo, y todas las fuerzassociales del país, lleguen a un consenso sobre las grandes líneas quepresenta el Programa Nacional de Educación 2001-2006, en virtud deque se trata de verdaderas políticas de Estado en este ámbito tanimportante de la vida de nuestro país.

Los anexos del Programa y otros programas del sector

Una de las acciones pendientes en el proceso de federalización es latransferencia de los servicios de educación básica al gobierno delDistrito Federal; avanzar en tal dirección es fundamental para reorga-nizar la administración de esos servicios en la capital del país. Lamagnitud y complejidad de ese sistema educativo hace necesario quela transferencia se realice de manera ordenada y gradual, forma-lizando acuerdos básicos entre la SEP, el gobierno de la ciudad y laorganización sindical, precisando temas de infraestructura, adminis-tración de personal y financiamiento.

La SEP, por conducto de la Subsecretaría de Servicios Educativospara el Distrito Federal, ha elaborado un subprograma para este sis-tema educativo, que pretende facilitar la transferencia de servicios,asegurando su continuidad. La culminación de este proceso permitiráque el gobierno capitalino desarrolle un proyecto educativo propio, delargo plazo, acorde con las necesidades de la población del DistritoFederal. Sin embargo, como la operación de los servicios de edu-cación básica es asignada por la Ley a las entidades federativas enforma exclusiva, el cuerpo del texto de este Programa Nacional, en laTercera Parte, incluye solamente un subprograma para la educaciónbásica, con carácter normativo y de coordinación, en tanto que elPrograma de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el DistritoFederal se presenta en el apartado de Anexos.

De conformidad con el Artículo 17, fracción II, de la Ley de Planea-ción, y con las disposiciones del Ejecutivo Federal en el Plan Nacionalde Desarrollo, tres organismos del sector educativo deben elaborarsus propios programas institucionales: el Consejo Nacional de Cienciay Tecnología (CONACYT), el Consejo Nacional para la Cultura y lasArtes (CONACULTA) y la Comisión Nacional del Deporte (CONADE).Además de su relación con los demás sectores de la administración

Acciones hoy, para el México del futuro 23

Introducción general

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federal, estos programas, que se publican por separado, guardanestrecha relación con este Programa Nacional de Educación 2001-2006, y en el desarrollo de sus líneas de acción se busca una estrechacoordinación. Lo mismo debe decirse de otros órganos del sectoreducativo, como el Instituto Mexicano de la Juventud.

Programa Nacional de Educación 2001-200624

La educación y el desarrollo nacional

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Primera parte

El punto de partida, el de llegada y el camino

1. Las cuatro transiciones de México y la educación

2. Hacia un pensamiento educativo para México

3. El Sistema Educativo Nacional en 2001

4. La visión a 2025: Un Enfoque Educativopara el Siglo XXI

5. La etapa 2006: objetivos estratégicos

6. Cómo saber si avanzamos: evaluación, seguimiento y rendición de cuentas

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Detalle del mural “Alfabetización”Diego Rivera1928, Fresco

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Acciones hoy, para el México del futuro 27

1. LAS CUATRO TRANSICIONES DE MÉXICO Y LA EDUCACIÓN

ás allá del periodo sexenal, la transformación futura del paísestará determinada por la evolución de cuatro procesos fun-damentales, caracterizados en el Plan Nacional de Desarro-

llo 2001-2006, que están aconteciendo en el ámbito demográfico, elsocial, el económico y el político. Esas cuatro transiciones determinanlas oportunidades de México para despegar hacia un desarrollo inte-gral, equitativo y sustentable y definen, por tanto, la plataforma de lan-zamiento para seguir construyendo el país que deseamos tener.Asimismo, determinan las limitaciones que deberemos superar parasatisfacer las necesidades más apremiantes de los mexicanos, enparticular las relacionadas con el desarrollo educativo.

1.1 La transición demográfica

En México, a lo largo del siglo XX, los altos índices de mortalidad yfecundidad característicos de las sociedades tradicionales fueron dis-minuyendo. Este proceso provocó una aceleración gradual de la tasade crecimiento natural de la población, que pasó de 2.3% en 1930 a3.5% en 1965, y que empezó a reducirse a partir de entonces, hastaregistrar un nivel de 1.7% en 2000. En la actualidad, el país ocupa elundécimo lugar entre las naciones más pobladas del orbe, con alrede-dor de 100 millones de habitantes en el territorio nacional y unos 18millones en el extranjero. Puede anticiparse que en las próximasdécadas, México seguirá ocupando un lugar similar, y que el tamañode su población se estabilizará entre 130 y 150 millones, hacia medi-ados del siglo XXI. En el mismo periodo, la población tendrá un creci-miento cada vez más reducido, con un perfil de envejecimiento pro-gresivo.

Primera parte

EL PUNTO DE PARTIDA, EL DE LLEGADA Y EL CAMINO

En las gráficas seobserva la reduccióndel crecimiento de la

población en lasúltimas décadas y su

consecuenteenvejecimiento

Pirámide de población 2025

8.000.000 6.000.000 4.000.000 2.000.000 0 2.000.000 4.000.000 6.000.000 8.000.000

0-4

10-14

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30-34

40-44

50-54

60-64

70-74

80-84

90-94

Edades

Población

Hombres Mujeres

Pirámide de Población 1975

6.000.000 4.000.000 2.000.000 0 2.000.000 4.000.000 6.000.000

0-4

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Edades

Población

Hombres Mujeres

Pirámide de población 2025

Hombres Mujeres

Pirámide de población 1975

Hombres MujeresM

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De acuerdo con los análisis del Consejo Nacional de Población, ladinámica demográfica de México muestra dos tendencias que influiránen la evolución de la demanda de servicios educativos durante las pró-ximas décadas: a) la reducción de la población menor de quince añosy el correlativo incremento de la población en edad laboral, entre 15 y64 años, así como de los mayores de 65 años; b) el aumento delnúmero de localidades pequeñas, dispersas en el territorio nacional.

Los cambios en la pirámide de edades

Debe subrayarse la oportunidad que constituye el crecimiento espe-rado del grupo de población en edad laboral, entre 15 y 64 años. Conel descenso en las tasas de nacimiento, este grupo tuvo un notableincremento: en 1970 era de 24 millones de personas, en 2000 llegó a58 millones y seguirá aumentando para llegar a 75 millones en 2010y 87 millones en 2030. Este crecimiento, aunado a la reducción de lapoblación económicamente dependiente, menor de seis años, repre-senta una oportunidad para impulsar el desarrollo en las próximasdos décadas.

Además de los cambios en la estructura de los grupos de edad,los que se registrarán en el patrón de asentamientos en el territorionacional provocarán a su vez la redistribución de las localidades ymodificarán las características sociales, económicas y culturales delos grupos que demandan atención educativa. Las consecuenciasterritoriales de estas dinámicas se expresan en dos vertientesestrechamente relacionadas: el crecimiento urbano y la afectacióndel medio ambiente.

Los patrones de asentamiento de la población

A lo largo del siglo XX se produjo en México una profunda transfor-mación en los patrones de asentamiento de su población: mientras en1900 sólo una de cada diez personas habitaba en alguna de las 33ciudades entonces existentes, hoy siete de cada diez viven en algunode los 372 centros urbanos del país.

Puede estimarse que la población urbana seguirá en aumento,aunque con ritmo más lento que el registrado hasta ahora. Más de80% del crecimiento de la población en los próximos 25 años ocurriráen las ciudades. Mientras que, entre 1995 y 2010, el número de per-sonas que habita en localidades de menos de 2,500 habitantes dis-minuirá de 24.8% a 21.7 % del total de la población, el número depobladores de los centros urbanos aumentará de 53.9% a 57.9%. La dis-minución de la población en las comunidades pequeñas ha sido un

Programa Nacional de Educación 2001-200628

Las cuatro transiciones de México y la educación

México muestra dostendencias queinfluirán en la evolución de lademanda de servicioseducativos durante las próximas décadas: a) la reducción de lapoblación menor dequince años y el correlativo incrementode la población enedad laboral, entre 15 y 64 años, así como de los mayores de 65 años; b) el aumentodel número de localidades pequeñas,dispersas en el territorionacional

El crecimiento de lapoblación en edadlaboral, aunado a la reducción de lapoblacióneconómicamentedependiente menorde 6 años, representauna oportunidad paraimpulsar el desarrolloen las próximas dosdécadas

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factor de debilitamiento del campo, donde la migración en busca detrabajo, en el interior del país o hacia los Estados Unidos, redunda enla pérdida de parte de los recursos que el país invierte en educación.Las grandes urbes reducen el ritmo de su crecimiento, mientras quelas de tamaño medio lo incrementan: entre 1985 y 1995 el crecimien-to de las ciudades de más de un millón de habitantes, que pasaron decuatro a seis, disminuyó de 51.3% del total nacional a 47.2%; en cam-bio, las que tienen entre medio millón y un millón de habitantespasaron de cuatro a 18, e incrementaron su participación en el totalnacional de 6.8% a más de 20%.

Sin embargo, aunque las concentraciones urbanas continúencreciendo, eso no significa que disminuya el número total de losasentamientos pequeños, que ronda la cifra de 150 mil. En la últimadécada, de hecho, al mismo tiempo que la población se concentrabaen las ciudades, se registró un proceso de dispersión, con el sur-gimiento de localidades de escasa población cuyo número aumentó:entre 1990 y 1995 aparecieron 6,342 nuevas localidades de menosde 500 habitantes, sin vías de comunicación y fuera de la influenciade centros urbanos. En total, en 1995 habitaban en esas nuevaslocalidades 316 mil personas. No es claro en qué medida se modifi-carán en el futuro los patrones de asentamiento pero, por lo menos enel corto plazo, será necesario prever formas apropiadas para atenderla demanda de servicios educativos de la población dispersa.

Los efectos en el medio ambiente

Los cambios en los asentamientos humanos están teniendo conse-cuencias importantes en el uso de los recursos naturales y en el medioambiente. En los últimos 30 años, la población del país se ha duplica-do, y el consumo de bienes y servicios, en términos reales, se ha tripli-cado. Esto ha modificado profundamente nuestra relación con elentorno natural. De acuerdo con lo que señala el Plan Nacional deDesarrollo 2001-2006, la situación presenta desde hace tiempo signosalarmantes. El país pierde anualmente 600 mil hectáreas de bosque, lamitad de sus cuencas hidrológicas están sobreexplotadas, las selvastropicales han disminuido 30% en los últimos 20 años y, en algunas delas ciudades más grandes, la contaminación del aire y del agua alcan-za, con frecuencia, niveles perjudiciales para la población.

Las implicaciones para la educación

La tendencia de la dinámica poblacional permite anticipar un cambioen la configuración de la demanda educativa. El estrechamiento de la

El punto de partida, el de llegada y el camino

Acciones hoy, para el México del futuro 29

La poblaciónurbana seguirá en

aumento. Crecetambién el número

total de asentamientospequeños que

ronda la cifrade 150 mil. Será

necesario prever formas apropiadas

para atender lademanda de

servicios educativosde la población

dispersa

Se ha modificado profundamente

nuestra relación físicacon el medio

ambiente

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base de la pirámide de población, que se acentuará en los próximosaños, provocará una reducción en la demanda de servicios en edu-cación básica. Al mismo tiempo, en la próxima década el crecimientode la población en edad laboral, y sobre todo del grupo entre 15 y 24años, significará un notable crecimiento en la demanda de educaciónmedia superior y superior.

La población en edad preescolar, en cambio, empezó a disminuirsu tamaño, de manera notoria, desde la primera mitad de la décadade los años 90, pasando de 13.6 millones, en 1995, a 12.9 millonesen 2000. El grupo en edad de asistir a la primaria y la secundaria, deseis a catorce años, inició su disminución gradual en 2000, y se esti-ma que, en la actualidad su tamaño es de alrededor de 20 millones.Sin embargo, debe tenerse en cuenta que el número de jóvenes enedad de asistir a la secundaria, entre 12 y 14 años, continuará cre-ciendo y será hasta 2005 cuando empiece a disminuir. La poblaciónen edad laboral que está en edad de cursar estudios posteriores a laenseñanza básica, en las modalidades escolarizadas de corte tradi-cional, de 15 a 24 años, se estima en alrededor de 20.3 millones, y seespera que continúe aumentando hasta 2010, cuando habrá alcanza-do un máximo histórico estimado en 21.2 millones.

Los cambios señalados coincidirán con un significativo aumen-to del número de adultos de 65 años y más, que en la actualidadrepresenta 5% de la población total y registra ya una tasa de cre-cimiento anual de más de 3.7%, que podría alcanzar ritmos cer-canos a 4.6% entre 2020 y 2030, implicando su duplicación ensólo 15 años. La consecuente necesidad de incrementar los servi-cios para este grupo de edad, incluidos los de naturaleza educativa,brindará nuevos motivos para aprovechar la experiencia adquiridapor esos adultos a lo largo de su vida, en beneficio de las nuevasgeneraciones, para desarrollar nuevas modalidades de disfrute delos bienes de la cultura y de la creatividad, y para utilizar la edu-cación como un medio para mejorar las condiciones de bienestarpersonal y colectivo.

Tanto el volumen como la naturaleza de la demanda de servicioseducativos, en los distintos niveles, se verán afectados y diversifi-cados por el efecto del rezago educativo que padecen más de 32millones de adultos que no han alcanzado la escolaridad básicaobligatoria, en virtud de que no han tenido acceso a la escuela o deque no llegaron a concluir sus estudios.

Los cambios en la distribución territorial de la población afectarán lamagnitud y la naturaleza de la demanda de servicios educativos. Se pre-cisarán respuestas educativas diferenciadas y de calidad para atenderlas necesidades de formación de los mexicanos, según las diferentesregiones del país y sus grupos de población. En tal sentido, habrá queexperimentar nuevas modalidades para garantizar oportunidades deeducación a los grupos de población dispersa. Deben destacarse losefectos negativos de las profundas asimetrías que subsisten en el desa-rrollo regional, tanto entre las pequeñas comunidades del medio rural ylos centros urbanos, como las que pueden verse de manera creciente

Programa Nacional de Educación 2001-200630

Las cuatro transiciones de México y la educación

Los cambios demográficos provocarán una reducción de lademanda de serviciosde educación básica y un notable crecimiento de lademanda de educación mediasuperior y superior

Ya se experimenta unsignificativo aumentodel número de adultosde 65 años y más; loque trae consigo lanecesidad de incrementar los servicios educativospara este grupo de edad

El rezago educativoafecta a 32 millones de adultos que no han alcanzado la escolaridad básica

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en las ciudades más grandes del país. En los próximos años, y con va-riantes según los tipos y niveles, la mayor demanda potencial de servi-cios educativos seguirá proviniendo de grupos que viven en situación depobreza.

También será preciso encontrar nuevas vías para que la educa-ción juegue un papel más relevante en la promoción de una culturaambiental, asentada en la valoración del medio ambiente y los recur-sos naturales; en el fomento de una investigación científica y undesarrollo tecnológico que influyan en el conocimiento y la mejora delas condiciones ambientales, así como en el aprovechamiento sus-tentable de nuestros recursos; y en el afianzamiento de la respon-sabilidad que tenemos de proteger nuestro medio ambiente comopatrimonio de las futuras generaciones.

1.2 La transición social

Junto con los cambios que están ocurriendo como consecuencia dela dinámica demográfica, en el país se están gestando importantestransformaciones sociales. El futuro de la educación será influido, demanera especial, por las modificaciones en las formas de organi-zación social y en la valoración de los diferentes actores sociales. Lasformas de asociación, que hace tres décadas se restringían, casi úni-camente, a agrupaciones gremiales o de carácter sectorial, transitanhacia una diversificación creciente, en la que destacan las múltiplesiniciativas de organización de la sociedad civil. Se advierte renova-do interés en la función social de gremios, empresas y asociacionesde carácter sectorial, que abren espacios de convergencia, más alláde la protección de intereses particulares. Esta multiplicidad pone demanifiesto nuevas energías sociales para la reivindicación de losderechos y el ejercicio de las responsabilidades públicas.

Como contrapartida, están en marcha procesos de distancia-miento que amenazan con provocar rupturas en la cohesión social.Por efecto de las políticas económicas, y de la polarización delingreso, crecen y se solidifican las barreras entre los sectores so-ciales, de modo que cada uno se mueve en circuitos relativamenteaislados en cuanto al acceso a los bienes culturales, las formas deesparcimiento, las interacciones comerciales laborales y de con-vivencia comunitaria, y la organización y expresión de preferenciaspolíticas. La educación deberá desempeñar un papel decisivo enla superación de estas barreras.

La complejidad creciente del tejido social, aunada a un incre-mento inusitado en los canales y contenidos de la comunicación,está propiciando, también, una transformación de la identidad ydel papel que desempeñan los actores sociales en las más diver-sas esferas. En nuestro país, la transformación del papel de lamujer en la sociedad, la emergencia de una población compues-

El punto de partida, el de llegada y el camino

Acciones hoy, para el México del futuro 31

Será preciso encontrarnuevas vías para quela educación juegue

un papel más relevante en la

promoción de una cultura ambiental

Las formas de asociación, que hace

tres décadas serestringían, casi únicamente a agrupaciones

gremiales o de carácter sectorial,

transitan hacia unadiversificación

creciente. Como contrapartida, estánen marcha procesos

de distanciamientoque amenazan con

provocar rupturas en lacohesión social. Laeducación deberá

desempeñar un papeldecisivo en la

superación de estasbarreras

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ta mayoritariamente por jóvenes en demanda de empleo y parti-cipación social, y la revaloración de la multiculturalidad, son tresmanifestaciones de ese fenómeno, con evidentes consecuenciasen el ámbito de la educación.

El papel de la mujer en la sociedad

La participación creciente de la mujer en el mundo del trabajo y en latoma de decisiones ha sido determinante en la transformación dela estructura y el papel social de la familia. En los últimos 30 años, elempleo femenino ha crecido a más del doble. Sin embargo, aún per-sisten inequidades con respecto al hombre.

En México se observan disparidades notables en los ingresos queobtienen mujeres y hombres como compensación por su trabajo. El10% de los hombres mejor pagados gana 50% más que el 10% de lasmujeres mejor pagadas, mientras que el 10% de los hombres peorpagados gana de 25 a 27% más que las mujeres peor pagadas. Lasdiferencias se deben en parte a que las mujeres han tenido menosexperiencia laboral, llegan al trabajo en condiciones de precariedad oson víctimas de los prejuicios y la discriminación.

A estas desigualdades, se suma el hecho de que el número defamilias de jefatura femenina, como proporción del total de hogares,muestra una tendencia creciente, pasando de 13% en 1960 a 20.6%en 2000. En los últimos años la cobertura de atención educativa dehombres y mujeres ha aumentado de manera constante, por lo cualla desigualdad entre ambos se ha reducido; con todo, se observantodavía notables diferencias, sobre todo en el medio rural, y de ma-nera especial en las comunidades indígenas, donde las niñas suelentener desventajas significativas respecto a sus hermanos. La adop-ción de un enfoque de género en las políticas educativas contribuirásignificativamente a consolidar la igualdad entre hombres y mujeres.

La problemática de los jóvenes

En los próximos 20 años, nuestra sociedad estará compuesta ma-yoritariamente por jóvenes en edad de participar, con plenos de-rechos y responsabilidades, en la vida social y laboral. Este hechoconstituye uno de los motivos más firmes para sustentar una visiónoptimista de nuestro futuro. La educación tendrá la oportunidadexcepcional de actuar como agente catalizador de la capacidad crea-dora, la imaginación y el compromiso de las nuevas generaciones,destinadas a trasformar, en un plazo breve, el escenario cultural, so-cial, político y económico de México.

Programa Nacional de Educación 2001-200632

Las cuatro transiciones de México y la educación

Aún persisteninequidades degénero en materiaeducativa, sobre todo en el medio ruraly en comunidades indígenas

La complejidad creciente del tejidosocial se manifiesta,entre otras cosas, en la transformacióndel papel de la mujeren la sociedad

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La educación será factor determinante para aprovechar esta oportu-nidad, en la medida en que proporcione respuesta a algunas de lasnecesidades fundamentales de la juventud. Los jóvenes requeriránoportunidades de empleo, integración y participación social, y de madu-ración afectiva. Estas oportunidades sólo podrán asegurarse con eladecuado concurso de la educación. Deberá diversificarse y mejorar elfuncionamiento de las modalidades que, además de permitir el accesoa tipos y niveles superiores de educación, faciliten la obtención deempleo y el tránsito flexible entre la formación y el trabajo. El desajusteque se advierte entre los procesos de maduración biológica, psicológi-ca y afectiva, las tareas académicas y las responsabilidades socialesque demanda el compromiso de los jóvenes en direcciones con fre-cuencia divergentes, requerirán una atención especial y la complemen-tación de esfuerzos, por parte de las instituciones educativas.

La cultura y la educación integral

La educación artística es fundamental para la educación integral detodas las personas, pues les permite apreciar el mundo, expandir ydiversificar su capacidad creadora, desplegar su sensibilidad,y ampliarsus posibilidades expresivas y comunicativas; propicia el desarrollode procesos cognoscitivos como la abstracción y la capacidad deanálisis y de síntesis. En el currículo debe ocupar un lugar tan impor-tante como la formación científica y humanística; su presencia a lolargo de la vida escolar es de gran trascendencia, principalmente enla edad temprana, cuando se construyen las bases para desarrollar eltalento artístico.

El conocimiento y aprecio del patrimonio cultural, asumido en unsentido profundo y de largo plazo, requiere de políticas y estrategiaseducativas que incidan en la transformación de la cultura escolar; esdecir, en la creación del ambiente en el cual se relacionan maestrosy alumnos para construir espacios de aprendizaje creativos.

La educación artística en la escuela requiere de mayor especifici-dad en cuanto a sus contenidos, mayor calidad y una más amplia co-bertura, debido a que la escuela constituye el espacio privilegiadopara el descubrimiento y el ejercicio de las bellas artes.

No obstante los esfuerzos realizados, subsisten limitaciones parael acceso de niños a la formación artística en diversos puntos delpaís.

El carácter multicultural de la sociedad mexicana

La transformación de las organizaciones sociales y del papel de lamujer en la sociedad, así como el peso específico de la juventud,

El punto de partida, el de llegada y el camino

Acciones hoy, para el México del futuro 33

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coinciden con una revaloración del carácter multicultural y de la diver-sidad étnica de la sociedad mexicana. Nuestra nación está dejandode concebirse a sí misma como culturalmente homogénea; se multi-plican las evidencias en el sentido de que las transformaciones so-ciales y culturales de la sociedad en su conjunto no necesariamenteimplican cambios en la identidad de las regiones ni de los pueblosindígenas.

Existe un amplio consenso sobre la necesidad de que los mexi-canos compartamos determinados valores fundamentales, normasde conducta y códigos de comunicación, pero es cada vez más obvioque la cultura nacional sólo puede entenderse como una realidad mul-ticultural. Se acepta cada vez más que no existe una sola identidadmexicana, que hace algunos años solía definirse como mestiza, sinomuchas, tantas como identidades regionales y étnicas existen en elpaís. Aunque son varios los factores que han actuado sobre elreconocimiento social de la conformación multicultural de nuestropaís, la movilidad geográfica en general, el flujo constante de habi-tantes del medio rural a las ciudades y las migraciones temporalespara desempeñar labores agrícolas— en muchos casos compuestassobre todo por miembros de grupos étnicos minoritarios— sonalgunos de los que han tenido mayor influencia en los últimos años.

La educación puede contribuir con aportaciones de gran valor a laconsolidación de un sustrato común a los diversos sectores de la so-ciedad mexicana que, respetando la especificidad cultural de cadauno, y a partir de ellos, conformará la identidad nacional renovada quenos permitirá hacer frente, como país, a los retos del siglo XXI.

1.3 La transición económica

Hacia la mitad de la década de los ochenta, después de las gravescrisis financieras de 1976 y 1982, el país inició un proceso de transi-ción económica. En esencia, esta transformación, a la que todavía espreciso imprimir una orientación más clara, ha consistido en el cam-bio de un modelo de desarrollo sustentado en la acción gubernamen-tal— protegiendo sectores productivos nacionales y brindando bienesy servicios clave, a través de una estrategia de sustitución de importa-ciones— a otro basado en la apertura internacional del mercado, lalimitación de la intervención del Estado en la economía, y la instru-mentación de una estrategia de promoción de las exportaciones.

Con el cambio de modelo económico, nuestro país, al igual quemuchos otros, ha procurado insertarse en los procesos de globa-lización económica y ha experimentado un crecimiento explosivo delsector externo. En los últimos seis años, las exportaciones han alcan-zado una tasa de crecimiento promedio anual de 18.2%, que hancolocado a México como el octavo exportador en el mundo y el pri-mero en América Latina. Al igual que en otros países, en el nuestro

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Las cuatro transiciones de México y la educación

La educación puedecontribuir a la consolidación de esesustrato común que,respetando la especificidad cultural,conformará la identidad nacionaldel siglo XXI

Las crisis financierashan provocado nuevosfactores de vulnerabilidad. Éstosreducen el margenpara ampliar la cobertura y consolidarlos servicios básicosque debiera garantizarel Estado; de maneraespecial, los de carácter educativo

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la transición económica ha estado determinada por cuatro vertientesde los procesos de globalización económica: las redes mundiales deinformación y comunicación, la internacionalización del sistema finan-ciero, la especialización transnacional de los procesos productivos yla conformación de patrones de alcance mundial en las formas devivir, conocer, trabajar, entretenerse e interrelacionarse.

Es innegable que, por su naturaleza específica, y por los fenóme-nos con los que está vinculada, la transición económica ha esti-mulado la modernización, el dinamismo y la productividad. Perotampoco puede ocultarse el hecho de que la mayoría de las personasno ha podido adaptarse a la velocidad de las transformaciones.Muchos han sido marginados del proceso. El cambio de modelo eco-nómico no ha disminuido las relaciones desiguales entre mexicanos;por el contrario, las ha acentuado.

Los efectos de la apertura comercial se manifiestan en forma desi-gual en diferentes ramas productivas. Alrededor de 150 empresasconcentran aproximadamente 54% de las exportaciones. Por otra par-te, la interdependencia económica ha internacionalizado las crisisfinancieras, provocando nuevos factores de vulnerabilidad. Éstos hanagudizado las condiciones de pobreza en los grupos más margi-nados, sobre todo en el medio rural, donde la subsistencia de lospequeños y medianos productores se ha hecho insostenible. Estosefectos se hacen sentir en todas las esferas de la sociedad, y pro-ducen una demanda creciente de apoyos sociales de emergenciapara los más afectados, a la vez que reducen el margen para ampliarla cobertura y consolidar los servicios básicos que debiera garantizarel Estado; de manera especial, los de carácter educativo.

La sociedad del conocimiento y la educación

México, como los demás países del orbe, está experimentando un cam-bio radical de las formas en que la sociedad genera, se apropia y uti-liza el conocimiento. Esta es, sin duda, una de las transformacionessociales de mayor trascendencia, que determinará las oportunidadesy desafíos de la educación en las próximas décadas. Los cambiosabarcan no sólo el ámbito de las capacidades cognitivas, sino queafectan todos los campos de la vida intelectual, cultural y social,dando expresión concreta a los múltiples tipos de inteligencia humanay, en conjunto, están dando origen a una nueva sociedad caracteriza-da por el predominio de la información y el conocimiento.

La nueva sociedad del conocimiento se ha sustentado en un cam-bio acelerado y sin precedentes de las tecnologías de la informacióny la comunicación, así como en la acumulación y diversificación delconocimiento. En el campo tecnológico, se observa una clara tenden-cia hacia la convergencia global de los medios masivos de comuni-cación, las telecomunicaciones y los sistemas de procesamiento de

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Muchos han sidomarginados del

proceso

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datos, que determina la emergencia de nuevas oportunidades para laproducción y difusión de contenidos culturales, educativos, informati-vos y de esparcimiento.

En el escenario que se está perfilando será necesario abrir un am-plio debate sobre el papel de las nuevas tecnologías, y en especial delos medios de comunicación, tendente a la definición de una políticanacional, que permita orientar las potencialidades de las nuevas tec-nologías en beneficio de la educación y el desarrollo nacional.

Efecto directo del nuevo escenario, con profundas implicacionespara el futuro de la educación, es la conformación de un mercadointernacional del conocimiento. El surgimiento de servicios educa-tivos de alcance internacional, y la transformación de las condicionesque determinan la propiedad intelectual, son dos de los fenómenossobresalientes. Aunque es prematuro anticipar su evolución, el paísdebe prepararse para participar en este proceso.

Se requiere, por tanto, estimular la participación de las institucioneseducativas nacionales, así como de empresas públicas y privadas, en elintercambio internacional de servicios educativos, de conocimientos yexperiencias, aprovechando los espacios de acción que existen en elmarco de las relaciones bilaterales y en el de los organismos interna-cionales, lo que supone nuevos mecanismos y marcos normativos.

En la actualidad, y en el futuro que podemos avizorar, la explosióndel conocimiento parece ilimitada y ya resulta inmanejable aun parapaíses que cuentan con recursos muy superiores a los nuestros. Laacumulación y diversificación creciente de saberes hace más dinámi-ca la estructura de las disciplinas, que se ha visto acompañada deuna complejidad y un dinamismo, también crecientes, de las basessociales para la generación de conocimientos. Día con día, a la pro-ducción intelectual de los círculos convencionales del medio culturaly académico e instituciones formales de investigación y desarrollo,se suman nuevas expresiones originadas en sectores sociales que,hasta hace poco tiempo, eran considerados como simples consumi-dores del saber y la cultura.

En este contexto la vida útil del conocimiento tiende a abreviarse.Y si bien es cierto que para tener acceso en condiciones favorablesal mundo de la competencia globalizada, al del empleo bien remu-nerado y al disfrute de los bienes culturales, se requieren cada díamayores conocimientos, también lo es que éstos tienden a tener unaaplicación y una vigencia cada vez más limitadas. En estas circuns-tancias, la educación tendrá que ser más flexible en cuanto al acceso,más independiente de condicionamientos externos al aprendizaje, máspertinente a las circunstancias concretas de quienes la requieren, ymás permanente a lo largo de la vida.

Las implicaciones educativas de la transición demográfica, en laetapa en que crece con especial rapidez el grupo de edad de 15 a 24años, combinadas con las de la transición económica y la sociedaddel conocimiento, con sus exigencias crecientes de personal de cali-ficación media y alta, son especialmente vigorosas e intensas para laeducación media superior y la superior.

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Las cuatro transiciones de México y la educación

Será necesario abrirun amplio debate,tendente a la definición de unapolítica nacional,que permita orientarlas potencialidadesde las nuevas tecnologías en beneficio de la educación y eldesarrollo nacional

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En el México de mediados del siglo XX, un sistema de educaciónsuperior al que tenía acceso sólo 1% de cada generación de jóvenespodía formar únicamente licenciados en algunas carreras tradiciona-les; el país del siglo XXI, en cambio, necesita una población producti-va con niveles de preparación tales que una cobertura de alrededorde 19% del grupo de edad de 18 a 23 años es insuficiente; nuestrasociedad necesita que el mayor número posible de sus jóvenes cursela educación superior, pero en un sistema amplio y diversificado, queofrezca no sólo licenciaturas, sino desde carreras superiores cortashasta doctorados, en los más diversos campos y con elevada calidaden todos los casos.

1.4 La transición política

En México, la transición política ha consistido en un largo y singularproceso de democratización, que ha ido superando el régimenestablecido hace más de 70 años. En las últimas dos décadas la so-ciedad mexicana ha ido conformando un régimen caracterizado por laalternancia en el desempeño de cargos de elección popular en los dis-tintos órdenes de gobierno, el respeto de las competencias, la com-posición plural y la actuación autónoma de los poderes públicos, eldesarrollo de mecanismos para la vigilancia y rendición de cuentassobre el ejercicio de los recursos públicos, y la transparencia y fisca-lización independiente de los procesos electorales.

En uno de los momentos importantes de esta transición, el 2 dejulio de 2000, la sociedad mexicana confirmó su determinación detomar parte más activa en la vida de México y ejerció su derecho aelegir, a través del voto, a sus máximas autoridades, dentro de unmarco normativo sustentado en el más amplio consenso político ysocial.

Esta transición ha desembocado en la recomposición del mapa po-lítico del país, que muestra una gran diversidad de fuerzas sociales eideologías partidistas en el ámbito federal, estatal y municipal, y entodas las instituciones del poder público. La recomposición política delpaís está actuando como un factor determinante de nuevas formasde negociación, formación de consensos y aceptación de respons-abilidades compartidas, para identificar e impulsar las agendas prior-itarias que debe observar el quehacer público; está sirviendo, sobretodo, como estímulo para establecer nuevas formas de relación entreel gobierno y la sociedad civil. Hoy, la sociedad se asume a sí mismay reconoce a su gobierno de manera diferente, formulando nuevas ymás vigorosas demandas para la construcción de canales dondehacer escuchar su voz, donde participar y ser tenida en cuenta en lasdecisiones que afectarán su futuro.

Estas demandas suponen el tránsito hacia formas eficaces deejercicio de la participación democrática. Puede afirmarse que la

La educación tendráque ser más flexible en

cuanto al acceso,más independiente de

condicionamientosexternos al

aprendizaje, más pertinente a las

circunstancias concretas de quienes

la requieren, y máspermanente a lo largo

de la vida.Las implicacioneseducativas de la

transición demográfica,

combinadas con lasde la transicióneconómica y la

sociedad delconocimiento, son

especialmente vigorosas e intensaspara la educaciónmedia superior y la

superior

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sociedad, en su conjunto, está inmersa en un profundo proceso edu-cativo que implica un cambio sustancial en la forma de percibirse a símisma, de establecer sus responsabilidades y de fijar pautas para laorientación en su gobierno. Está aprendiendo a funcionar bajo nuevasreglas de interacción y participación social, cuyo contenido y solidezdependerán en buena medida de la expresión que puedan alcanzar, enel ámbito educativo, los valores propios de la democracia.

La contribución de los diversos tipos del Sistema Educativo Nacionalserá fundamental para la consolidación de la democracia mexicana. Enla educación básica, inculcando a los niños los valores fundamentalesde solidaridad, responsabilidad, respeto y aprecio por las formas dife-rentes de ser y pensar; en la educación media superior, ayudando a losjóvenes, en un momento crítico de su vida, a alcanzar la madurez per-sonal y social que requiere su papel de futuros ciudadanos; y en la supe-rior, formando profesionales y dirigentes para todos los sectores de lasociedad que, además de poseer competencia técnica, conozcan la pro-blemática del país, entiendan los alcances de los retos que afrontan ytengan sensibilidad social ante sus desigualdades.

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Las cuatro transiciones de México y la educación

La recomposiciónpolítica del país estáactuando como unfactor determinantede nuevas formas denegociación, formación de consensos yaceptación de responsabilidadescompartidas, paraidentificar e impulsarlas agendas prioritariasque debe observar elquehacer público

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2. HACIA UN PENSAMIENTO EDUCATIVO PARA MÉXICO

La consideración de las transiciones por las que pasa el país en los iniciosdel siglo XXI permite advertir que si los retos del Sistema EducativoNacional son muy grandes en términos cuantitativos, en comparación conel pasado reciente, son aún mayores desde un punto de vista cualitativo.

Para que México llegue a ser el país que se esboza en la visión delPlan Nacional de Desarrollo 2001-2006, no bastará con aumentar elnúmero de escuelas e instituciones educativas. Se necesitan cambiosprofundos en la manera de concebir la educación, sus contenidos, susmétodos y sus propósitos . A diferencia de lo que ocurría en la sociedadtradicional, los contenidos de la educación cambian y se desarrollanrápidamente; los medios para transmitirlos lo hacen a velocidad aúnmayor; la sociedad— en cuyo contexto se utilizarán los conocimientos,actitudes y habilidades que se desarrollen en la escuela— se transfor-ma también rápidamente; y, lo más importante de todo, los alumnos sontambién distintos: más precoces, con una sensibilidad diferente a la delos escolares de hace pocas décadas, provenientes, en proporción cre-ciente, de medios familiares que no pueden ofrecer el apoyo querecibían los alumnos de origen privilegiado que antaño eran los únicosen llegar a la educación; con mayor conciencia de sus especificidadesculturales; y, en no pocos casos, con un creciente malestar en relacióncon las desigualdades de la sociedad mexicana y con la falta de opor-tunidades para su vida adulta.

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 no se limita aplantear un crecimiento inercial del Sistema Educativo Nacional, sinoque pretende atender los cambios cualitativos que el México del sigloXXI exige. Por ello es necesario que se base en un pensamientoeducativo riguroso y se refiera a un proyecto de nación, cuya cons-trucción pretende impulsar la educación. Esto, a su vez, implica ciertaforma de apreciar la realidad y ciertos ideales o concepciones éticassobre lo que debería ser esa realidad.

En cualquier sociedad plural coexisten diversos sistemas de va-lores, y formas variadas de percibir la realidad que comparten unoselementos y difieren en otros. Si se pretende que las políticas públi-cas alcancen un consenso amplio, sobre cuya base puedan agluti-narse los esfuerzos de la sociedad en la consecución de propósitoscompartidos, es necesario un diálogo que permita identificar puntosde coincidencia, aclarar discrepancias y alcanzar acuerdos en puntosimportantes, por encima de las diferencias de perspectiva, que sondignas de respeto.

Por su naturaleza, que tiene que ver con la formación intelectual,afectiva y ética de las personas, las políticas educativas, más queotras, deben basarse en un desarrollo explícito y sistemático de sufundamento en ciertas apreciaciones de la realidad y concepcionesde los valores. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 es unespacio propicio para impulsar la conformación de un pensamientoeducativo para el México del nuevo siglo.

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No bastará conaumentar el número

de escuelas e instituciones

educativas. Se necesitan cambios

profundos en la manera de concebir

la educación, sus contenidos, sus

métodos y sus propósitos

Las políticas educativas, más

que otras, debenbasarse en un

desarrollo explícito ysistemático de su

fundamento en ciertas

apreciaciones de larealidad y

concepciones delos valores

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La construcción de un pensamiento educativo que oriente la políti-ca pública no es, por supuesto, una tarea exclusiva del gobierno; estambién una tarea colectiva de maestros y académicos, de educa-dores y estudiosos de la educación: filósofos, historiadores, pedago-gos, psicólogos, sociólogos, antropólogos y otros investigadores. Elgobierno apoyará dicha tarea si promueve el desarrollo de institu-ciones educativas y académicas fuertes y, en general, en la medidaen que fomente las condiciones que propicien el estudio, la investi-gación, la reflexión y el diálogo respetuoso. Buscando promover esareflexión y ese diálogo, se presentan algunos elementos centrales delpensamiento educativo en que se basa el proyecto que contiene estePrograma Nacional de Educación 2001-2006.

Los temas que se abordarán son los que tienen que ver con las no-ciones de equidad y justicia educativa, como elementos indisociablesde la calidad; con lo relativo a las concepciones de la identidad nacio-nal y del papel de la educación en su fortalecimiento; con la discusiónacerca del sentido de la responsabilidad pública sobre la educación,y con la reflexión en torno a la innovación educativa en la sociedad delconocimiento.

2.1 La justicia y la equidad educativas

La construcción de la noción de justicia

Las nociones actuales relativas a justicia y equidad son el resultadode un secular proceso que incluye la transformación de la manera enque los grupos humanos se perciben a sí mismos y a sus vecinos. Seha definido a la justicia como el mínimo de solidaridad que una socie-dad considera exigible a sus miembros.

La noción de justicia se extiende hoy hasta incluir facetas de soli-daridad impensables hace pocas décadas. Dos aspectos son deespecial interés para esta reflexión: la importancia que ha adquirido lanoción de equidad como discriminación positiva, en sentido compen-satorio, en favor de personas y grupos que presentan situaciones deespecial vulnerabilidad o necesidad; y los intentos por resolver la ten-sión que opone la identidad local, regional o étnica, y la solidaridadnacional, e internacional.

En sentido opuesto, sin embargo, las transiciones de nuestraépoca plantean nuevos desafíos a la justicia y la solidaridad: elcrecimiento demográfico, que lastra el desarrollo de los paísespobres; la sociedad del conocimiento, que dinamiza sobre todola economía de las naciones ricas, y la globalización, que rela-ciona sociedades con muy distinto potencial competitivo: secombina haciendo surgir nuevas formas de desigualdad e injus-ticia, frente a las cuales no se desarrollan todavía mecanismosque las corrijan.

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Hacia un pensamiento educativo para México

La construcción de un pensamiento educativo, que orientela política pública noes, por supuesto, unatarea exclusiva delgobierno; es tambiénuna tarea colectiva de maestros y académicos, de educadores y estudiosos de la educación: filósofos,historiadores, pedagogos, psicólogos, sociólogos,antropólogos y otrosinvestigadores

Las transiciones de nuestra época plantean nuevosdesafíos a la justiciay la solidaridad

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La justicia y la equidad educativas

Si un sistema educativo no logra asegurar el derecho a una educaciónbásica de buena calidad para todos, y las condiciones para acrecen-tar, hacer accesibles y diversificar las oportunidades de formaciónpara la vida y el trabajo, actuará como instrumento de exclusiónsocial.

La sociedad mexicana experimentará, de manera creciente, la ne-cesidad de recurrir a la educación como instrumento fundamentalpara mitigar las desigualdades sociales. En el horizonte de los próxi-mos 25 años, la educación constituye una condición necesaria,aunque no suficiente, para trascender las incertidumbres del merca-do y aprovechar el dinamismo de la fuerza laboral.

Para que la educación contribuya a la reducción de las desigualda-des, deberá actuar como agente catalizador de cohesión social,complementando los esfuerzos del gobierno y la sociedad civil paraeliminar el prejuicio y la discriminación; deberá facilitar los consensos,en el nuevo contexto de pluralidad política. A fin de que la educaciónesté a la altura de ese papel, es preciso avanzar, sobre la base de unamplio consenso social, hacia una mayor equidad en el acceso a ser-vicios educativos de buena calidad. Son inaceptables las inequidadesen las oportunidades educativas que padece la población mexicana:pocas cosas atentan en tan gran medida contra el desarrollo futurodel país contra la cohesión y la solidaridad social, como las desigual-dades en educación; pocas cosas reducen más la creatividad y lapujanza colectivas, que los bajos niveles de educación.

Para avanzar hacia la equidad de oportunidades educativas, el Go-bierno Federal propiciará una asignación creciente de recursos públicosy privados a la educación, lo que es una condición necesaria para queel país avance hacia una mayor equidad en el acceso a los beneficiosdel desarrollo. Ese incremento deberá fundamentarse en el logro de unconsenso social para asegurar el más decidido y amplio compromiso detodos los actores sociales con el desarrollo educativo. La equidad re-quiere la garantía de una educación básica completa y de buena cali-dad para todas las niñas y niños en edad de cursarla; a partir de ello, losincrementos de recursos públicos para educación que logren alcan-zarse en los próximos años aliviarán las presiones de la demanda quedeberá afrontar nuestro país en la educación media superior y la supe-rior, pero es preciso advertir que resultarán insuficientes para atender-la. En paralelo, el Gobierno Federal propiciará el incremento de lasaportaciones de los particulares.

Para aumentar la equidad de los beneficios del desarrollo educati-vo, se revisará a fondo y se adecuarán los criterios utilizados para laasignación de recursos públicos a los distintos tipos, niveles, modali-dades e instituciones educativas, teniendo en cuenta los costos poralumno en cada caso. Adicionalmente se fortalecerán los esfuerzosde concertación con las entidades federativas, buscando que la asignación de los recursos federales contribuya, de manera efectiva, a

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Si un sistema educativono logra asegurar el

derecho a una educación básica de

buena calidad paratodos, actuará como

instrumento deexclusión social.

La sociedad mexicanaexperimentará, de

manera creciente, lanecesidad de

recurrir a la educacióncomo instrumento fundamental para

mitigar las desigualdades sociales

Para aumentar laequidad de los beneficios del

desarrollo educativo,se revisará a fondo y se adecuarán los

criterios utilizados parala asignación de

recursos públicos a los distintos tipos, niveles,

modalidades e instituciones educativas

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la reducción de las desigualdades entre las entidades, municipios yregiones.

La calidad como dimensión de la equidad

Tener acceso a escuelas de calidad desigual no es equitativo. La equidadimplica necesariamente la calidad y exige mejorar los resultados, conatención especial a los grupos en situación de pobreza. El derecho a laeducación no significa sólo asistir a la escuela, sino aprender realmente.Mientras el sistema no ofrezca a los pobres el acceso a una educaciónde buena calidad, actuará como mecanismo de marginación. Debesuperarse el elitismo,que por una parte implica dar ventajas en el accesoa las mejores oportunidades educativas a quienes disponen de másrecursos, y por otra fomenta la exclusión de quienes, contando concapacidad, carecen de medios económicos para acudir a ellas. La solu-ción de los rezagos, a través de la apertura de oportunidades de accesoa una educación de buena calidad para todos, es imperativo moral,condición de desarrollo y factor determinante de la estabilidad social.

La necesidad de atención preferencial a los grupos sociales másvulnerables se pone de relieve por el hecho de que los datos exis-tentes muestran que, en proporción a sus respectivos niveles deingreso, los grupos más pobres de población gastan más del doble eneducación que los que se ubican en los niveles más altos de ingresoy que, aun en términos absolutos, la contribución al sostenimiento dela escuela que hacen las comunidades más pobres —frecuentementeen trabajo y en especie— es superior a la que hacen los grupos másfavorecidos en el medio urbano. Los recursos públicos por alumno, encambio, suelen ser menores en los lugares más necesitados, con locual reproducen la desigualdad en vez de compensarla.

Por todo ello, el principio de equidad hace imprescindible adoptary reforzar medidas destinadas al mejoramiento de la calidad de lasinstituciones educativas, brindando una atención preferencial a lasque se ubican en zonas rurales y urbano-marginales. Esto sólo podrálograrse si los recursos destinados a las instituciones que sirven a lossectores más pobres de la población no sólo son equivalentes, sinosuperiores, en volumen y calidad, a los que se otorgan a las del mediourbano, en tipos, niveles y modalidades equiparables. Los alumnos demenores recursos requerirán también de apoyos complementarios,tales como becas u otros estímulos, para ayudar a cubrir los costosindirectos de la educación y para compensar el costo de oportunidadque supone la prolongación de los estudios.

La equidad implica también que las medidas que se adopten paramejorar las instituciones educativas de tipo escolarizado se articuleny complementen con otras destinadas a consolidar y mejorar los serviciosdirigidos a quienes, por diversas circunstancias, se ven imposibilita-dos de aprovechar las modalidades escolares del sistema educativo.

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Hacia un pensamiento educativo para México

Tener acceso a escuelas de calidaddesigual no es equitativo. La equidad implica necesariamente la calidad

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Esto incluye mejorar las formas de evaluación que permitan teneracceso a los distintos tipos, niveles y modalidades a quien demuestreel dominio de los requisitos necesarios, así como la certificación decapacidades demostradas, con independencia de la forma en queéstas hayan sido adquiridas.

Un último punto que se deriva de las reflexiones sobre la equidad,es el que se refiere a los maestros. El docente es, sin duda, el factormás importante en cualquier avance sostenido hacia una educaciónde buena calidad para todos. Es habitual, sin embargo, que las escue-las a las que asisten los alumnos más necesitados de apoyo, en laszonas marginadas indígenas, rurales y suburbanas, reciban a losmaestros con menos experiencia y menor preparación profesional.Para revertir este fuerte obstáculo a la equidad, además del compro-miso, la capacidad profesional y la fortaleza moral de los educadores,el sistema educativo debe manejar criterios de discriminación positiva—en favor de los alumnos más necesitados— también en lo relativoa la asignación de maestros, con los apoyos económicos que seannecesarios para lograr que esas escuelas tengan docentes con unnivel equiparable a los de las escuelas de ambientes más favorecidos,a fin de que cuenten con los apoyos y recursos necesarios para quepuedan desarrollar sus funciones en las mejores condiciones.

Conviene recordar la necesidad de incluir la dimensión de equidadcomo parte de la evaluación de la calidad del sistema educativo. Si seacepta que una educación de calidad desigual no es equitativa, la eva-luación se vuelve un instrumento fundamental para promover la equidad,al permitir detectar las desigualdades de calidad en todos los aspectosy tipos educativos del sistema. Debe subrayarse que no se trata deañadir algún indicador particular de equidad, sino que todos los indi-cadores, según la manera de utilizarse, pueden volverse indicadores deequidad.

Es claro, por último, que lo dicho en relación con el tema de la equi-dad y la justicia educativas se aplica en igual medida, con las varia-ciones lógicas, a la educación media superior y la superior, en las quelas desigualdades sociales afectan con la misma fuerza que en la edu-cación básica, si bien se manifiestan más en la forma de accesorestringido y deserción.

2.2 La educación y el fortalecimiento de la identidad nacional

La conformación de nuevas formas de relación entre el gobierno y lasociedad, la necesidad de hacer frente a los efectos de la globali-zación, el reconocimiento de nuestra diversidad cultural y el fomento denuevas formas de organización que fortalezcan la cohesión social, de-mandan que la educación contribuya a la afirmación de nuestra identi-dad, propiciando la construcción de una ética pública fundamentada en

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El docente es, sinduda, el factor más

importante encualquier avance

sostenido hacia unaeducación de buena

calidad para todos

Si se acepta que unaeducación de

calidad desigual noes equitativa, la

evaluación se vuelveun instrumento

fundamental parapromover la

equidad, al permitirdetectar las

desigualdades decalidad en todos los

aspectos y tiposeducativos del sistema

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la práctica, individual y colectiva, de los valores propios de la convi-vencia democrática.

El potencial de la educación como factor eficaz para la afirmaciónde la identidad colectiva depende de su capacidad para crear,promover y organizar espacios de diálogo y concertación sobre lainterpretación del mundo, sobre los valores que deben regir el com-portamiento individual y social, sobre el reconocimiento y la valo-ración de la identidad propia y ajena, y sobre el ejercicio práctico deun comportamiento ético.

En el caso mexicano debe reflexionarse sobre la manera en que laeducación pública, definida constitucionalmente como laica, respe-tuosa de la libertad de creencias, puede contribuir a la construcciónde una ética global, pública también, sustentada en los valores de laconvivencia democrática. En este sentido pueden preverse los desa-fíos fundamentales que en los próximos años arrostrará la sociedadmexicana para hacer de la educación un factor decisivo en la apro-piación individual y colectiva de los valores que pueden reforzar nues-tra identidad.

Como toda sociedad, la nuestra necesita afirmar una base de prin-cipios éticos para normar las relaciones entre personas y grupos. Lascreencias, costumbres, valores tradicionales y otras característicasafines de las culturas que forman nuestra nación, han sido y siguensiendo las vertientes de nuestro desarrollo moral como individuos ymiembros de nuestra sociedad.

Es necesario, sin embargo, avanzar en la construcción de unamoral pública comprometida con valores democráticos, a partir delreconocimiento de la vulnerabilidad propia y ajena; del descubrimien-to de historias, destinos e intereses comunes; del conocimientocompartido de creencias, costumbres, aspiraciones, temores y códi-gos de conducta, incluyendo los derechos humanos; del reco-nocimiento de responsabilidades, derechos y obligaciones; de lapercepción del bienestar de los demás, como condición de nuestrarealización y de nuestro propio bienestar; de una conciencia reno-vada de la interdependencia que une a todos los seres humanos,tanto en lo que se refiere al disfrute de riquezas y oportunidades,como en el padecimiento de carencias y en la confrontación de ries-gos; y por último, del conocimiento objetivo de las consecuencias delos actos que realizamos y de las responsabilidades que asumimos.

La educación y la construcción de la ética pública

La construcción de una ética pública sustentada en los valores de lademocracia supone un compromiso individual y colectivo con losderechos y responsabilidades fundamentales del ser humano, así co-mo suprimir la discriminación por razones de género, religión, grupoétnico, origen social o nacional, lengua u otras; implica acudir a la evi-

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Hacia un pensamiento educativo para México

Debe reflexionarsesobre la manera enque la educaciónpública, definida constitucionalmentecomo laica,respetuosa dela libertad de creencias, puedecontribuir a la construcción de unamoral pública comprometida convalores democráticos

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dencia objetiva, y no a los prejuicios, para sustentar las opiniones, asícomo el respeto a la libertad de información, expresión y crítica; impli-ca también la negociación justa y la solución pacífica de los conflic-tos, el respeto de las minorías, la vigilancia de los intereses de lasgeneraciones futuras y la supervisión de los poderes públicos porparte de los ciudadanos.

Los procesos sociales que pueden desarrollar esos puntos de partidapara la construcción de una moral pública son de naturaleza esencial-mente educativa, y deberán permitir que individuos y grupos afirmensu identidad, respeten la de los demás, y fortalezcan su capacidad deconstruir y aplicar criterios que regulen sus acciones, en un marco derespeto a las normas sociales, de cumplimiento de las responsabilida-des públicas y privadas, y de ejercicio de la solidaridad.

Esa tarea educativa requiere de cuidadosos deslindes, que pre-cisen los términos en que la definición de la ética pública deba serobjeto de discusión entre autoridades, especialistas y ciudadanos engeneral. El papel del maestro, en lo que toca a la transmisión de ele-mentos de contenido ético a los educandos es delicado también, yaque implica la conciliación de tres lealtades fundamentales, no nece-sariamente coincidentes: la del maestro consigo mismo, como perso-na que tiene sus propias convicciones y valores; la del maestro conlos padres de familia, como delegado de quienes ponen en sus ma-nos una parte importante de la educación de sus hijos; y la del maes-tro con respecto al Estado.

La dimensión multicultural

Uno de los principales desafíos para que la educación sea un factorde afirmación de la identidad nacional, a través de la construcción deuna ética pública, es el desarrollo de una educación auténticamenteintercultural.

Además de las diferencias regionales, la coexistencia de culturasoriginarias con la cultura mestiza es algo que caracteriza a nuestropaís desde su nacimiento. Desafortunadamente esta coexistencia haimplicado la explotación y el dominio de los pueblos indígenas. Losque no se integraron al grupo mayoritario han optado por vivir, en loposible, segregados de la sociedad más amplia, para evitar el tratodenigrante y la amenaza de su destrucción cultural. Los propios pue-blos indígenas han tenido pocas oportunidades de conocerse y con-vivir entre sí.

Reconocernos como país regional y étnicamente diverso suponenecesariamente transitar hacia una realidad en la que las diferentesculturas puedan relacionarse entre ellas mismas como pares. Suponeeliminar toda forma de discriminación, prejuicio y racismo contra losintegrantes de culturas diferentes y minoritarias que comparten el te-rritorio. Implica la participación equitativa de todos los grupos étnicos

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Los procesos socialesque pueden

desarrollar esos puntos de partida

para la construcciónde una moral pública

son de naturalezaesencialmente

educativa

Uno de los principalesdesafíos para que la

educación sea unfactor de afirmación

de la identidadnacional, a través de

la construcción deuna ética pública, es

el desarrollo de unaeducación

auténticamenteintercultural

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en los procesos económicos, sociales, culturales y políticos de lanación. Requiere que los mexicanos nos reconozcamos como diver-sos y comprendamos que el hecho de vivir en un país multiculturalnos enriquece como personas y como colectividad.

Por otra parte, la transición hacia la vida democrática sólo podrádarse en la medida en que los diferentes órdenes de gobierno refle-jen la realidad de una sociedad culturalmente diversa; en que la par-ticipación en los beneficios económicos, sociales y culturales seaequitativa para cada cultura; en que se desarrollen formas de impartirjusticia y de educar a las nuevas generaciones acordes con la identi-dad cultural de cada grupo; y en que se satisfagan las necesidadesconcretas de comunicación extracomunitaria entre grupos que con-forman una sociedad lingüísticamente diversa. Una sociedad demo-crática, culturalmente diversa, escucha a sus minorías y valora suslenguas; respeta sus espacios de fortalecimiento y reproducción cul-tural; demanda su participación en la vida cívica y política; y se pre-ocupa por asegurar que los beneficios del desarrollo se distribuyan demanera equitativa.

El reto de la multiculturalidad en educación

Pasar de la mera coexistencia entre culturas distintas, a un país en elque se relacionen entre ellas de igual a igual, con respeto y toleran-cia, y se valoren las diferencias es, en gran parte, un reto educativo.

A la educación le corresponde, de manera fundamental, contribuira que termine toda forma de racismo y discriminación. Podrá hacerlomediante procedimientos respetuosos de formación en valores, en losque los alumnos vayan construyendo sus propios códigos de ética, alo largo de su trayectoria escolar, apoyados por el conocimiento de losvalores universales y desarrollando su capacidad de reflexión y diálo-go; así los alumnos deberán llegar a convencerse, entre otras cosas,de que cada persona y, por extensión, cada cultura, por el sólo hechode existir, merece respeto.

A la educación corresponde fortalecer el conocimiento y el orgullo dela cultura a la que se pertenece, para poder entablar relaciones inter-culturales que tengan posibilidades de simetría; le compete enseñar lalengua propia, la que permite nombrar el mundo y fortalecer su cultura,así como enseñar y enriquecer el lenguaje que nos permite comuni-carnos como mexicanos; le toca hacer que conozcamos y valoremoslos aportes culturales de los pueblos que comparten nuestro territorio;le atañe lograr que los integrantes de diversas culturas convivan demanera respetuosa y mutuamente enriquecedora; le corresponde, porúltimo, desarrollar una conciencia ciudadana que se preocupe por lainjusticia, y ofrecer herramientas para combatirla en la vida cotidiana.

El sistema educativo deberá lograr esos objetivos en toda su pobla-ción: indígena y no indígena,así como infantil, juvenil y adulta, tanto

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Hacia un pensamiento educativo para México

Una sociedad democrática, culturalmente diversa,escucha a sus minoríasy valora sus lenguas;respeta sus espaciosde fortalecimiento yreproducción cultural;demanda su participación en lavida cívica y política; y se preocupa por asegurar que los beneficios del desarrollo se distribuyan de manera equitativa

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mediante modalidades educativas tradicionales, como a través de losmedios masivos de comunicación y en otros espacios educativos.

Es necesario hacer frente al reto de constituirnos como país plu-riétnico, multicultural, en un contexto democrático, en que no sólo res-petemos, sino valoremos nuestra diversidad, afirmando al mismotiempo nuestra identidad como país, alcanzando consensos en tornoa una política lingüística que, a la vez que reconozca la necesi-dad de una lengua común a todos, valore y atienda las necesidadesde comunicación propias de las diferentes culturas.

2.3 La responsabilidad pública sobre la educación

La complejidad, diversidad y magnitud de las oportunidades y desa-fíos que debe atender nuestro país en el terreno educativo, van másallá de la acción gubernamental. Los desafíos demandan una nuevavisión de la responsabilidad pública sobre la educación, sustentadaen la participación de la sociedad.

Debe superarse la idea de que la educación pública es responsabi-lidad exclusiva del gobierno, afirmando la noción de que, por el hechode ser pública, es una responsabilidad que nos concierne a todos,pues todos somos influidos por su orientación, su desempeño, sus lo-gros y sus limitaciones. En particular, será necesario superar los pre-juicios que suelen relacionarse con las escuelas públicas, percibidascomo propiedad del gobierno, para afirmar que, precisamente por serpúblicas, nos pertenecen a todos y todos debemos estar al tanto desu desempeño y de la calidad de sus resultados. La escuela públicaes, además, punto de encuentro de los sectores sociales y el lugardonde todos aprenden la convivencia democrática.

El fortalecimiento del sentido de pertenencia y de la responsabili-dad social sobre la educación y la escuela pública demandará unanueva forma de entenderla, y un cambio de actitudes sobre la parti-cipación de la sociedad en la gestión educativa. En la esfera guber-namental, supondrá el fortalecimiento del federalismo, la aplicacióndel principio de subsidiariedad y la flexibilización de marcos norma-tivos, para estimular formas de vinculación entre la sociedad y las insti-tuciones educativas, que respondan a las condiciones específicas delmedio local y regional.

Deberá avanzarse hacia formas de participación social que seanasumidas como la manera usual de comunicación y organizacióninterna de las instituciones educativas, y que reflejen el deseo de uniresfuerzos, la iniciativa de cooperar y el diálogo entre educadores,educandos, padres de familia y directivos, como contrapartes objeti-vas en una convivencia diaria respetuosa.

Se necesitará transitar hacia mejores formas de interacción de lasinstituciones educativas con las comunidades en que se encuentranubicadas, con otras instituciones educativas públicas y privadas de la

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Los desafíos demandan una nueva

visión de la responsabilidad pública sobre la

educación, sustentadaen la participación de

la sociedad. Las escuelas públicas, precisamente por

ser públicas, nospertenecen a todos

Deberá avanzarsehacia formas de

participación social,que reflejen el deseo

de unir esfuerzos, la iniciativa de cooperar

y el diálogo entre educadores,

educandos, padres de familia y directivos

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región y con las autoridades municipales y estatales, a fin de mani-festar de manera concreta que la educación es tarea de todos. Lagestión interna de las escuelas deberá evolucionar hacia formascreativas de expresión de valores democráticos, fomentando la expre-sión respetuosa de las opiniones; la valoración de la diversidad socialy cultural; el compromiso colectivo; el análisis compartido de proble-mas comunes; y la apertura de los procesos de decisión.

En conjunto, la diversificación de la organización social está am-pliando los cauces para abordar las necesidades más apremiantes yresolver los problemas más urgentes de los grupos sociales, me-diante una transformación sustantiva de las estructuras tradicionalesde interacción social y ejercicio de la autoridad.

Como en otros sectores, en el educativo están en marcha proce-sos de descentralización de los servicios que, además de sustentarseen las atribuciones políticas y jurídicas de las entidades federativas,toman cada vez más en cuenta las circunstancias sociales, económi-cas y culturales de las localidades y regiones. A fin de consolidar esosprocesos, será necesario fortalecer los esfuerzos que ya se estánrealizando para articular, complementar e integrar, en el ámbito localy regional, programas promovidos por diversas entidades guberna-mentales y no gubernamentales.

Debe igualmente reflexionarse sobre el papel de la educación pri-vada, que no debe contraponerse a la pública como si se tratara dedos elementos antagónicos.Toda la educación debe concebirse comotarea de interés público. Más allá de la personalidad jurídica de cadainstitución educativa, y de su forma de financiamiento, todas par-ticipan en la construcción del México del futuro, todas merecen el re-conocimiento de la sociedad y todas tienen compromisos similarescon los valores de equidad y justicia, con la construcción de una éticapública y con la multiculturalidad de nuestra sociedad. Todas debenasumir también el compromiso por una buena calidad.

Lograr un cambio en la percepción y en la vivencia de la responsa-bilidad pública respecto al mejoramiento de la educación implica tam-bién modificar la forma en que se canalizan y aplican los recursospúblicos a la educación. Es indispensable crear mecanismos de finan-ciamiento que hagan posible la asignación directa de recursos del Es-tado para apoyar acciones de mejoramiento de los servicios edu-cativos, que se sustenten en la iniciativa y el compromiso solidario deeducadores, autoridades y los distintos sectores sociales en el ámbitolocal y regional.

Estos mecanismos brindarán oportunidades excepcionales parafortalecer la participación de todos los sectores sociales y lasautoridades estatales y municipales en el desarrollo educativo;para estimular el uso eficiente, creativo y transparente de los recur-sos; para aumentar la capacidad de innovación y desarrollo, asícomo la práctica de una gestión educativa de calidad en el ámbitolocal y regional; y para alentar la participación social, con miras ala integración y fortalecimiento de comunidades educativas dinámi-cas y comprometidas.

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Hacia un pensamiento educativo para México

La gestión interna delas escuelas deberáevolucionar haciaformas creativas deexpresión de valoresdemocráticos

Se brindarán oportunidades excepcionales parafortalecer la participación de todoslos sectores sociales y las autoridadesestatales ymunicipales en eldesarrollo educativo

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El punto de partida, el de llegada y el camino

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2.4 La innovación educativa en la sociedad del conocimiento

El nuevo entorno de la sociedad del conocimiento brinda oportunida-des extraordinarias para innovaciones orientadas al desarrollo denuevas modalidades educativas más adecuadas a las condicionessociales, económicas y culturales de los distintos grupos de población,y con niveles más elevados de aprendizaje, dentro de una concepciónde educación integral que abarque la formación de la afectividad, laexpresión artística, la interacción social y el ejercicio de los diferentestipos de inteligencia. Las instituciones educativas pueden adquirir nue-vas capacidades para trascender sus fronteras tradicionales. Las redesde comunicación, que se diversifican y amplían en la nueva sociedaddel conocimiento, permiten establecer nuevos vínculos, y fortalecerlos existentes entre instituciones educativas, culturales y laborales.

Sin embargo, en el escenario emergente, las instituciones edu-cativas necesitan una nueva cultura organizativa. Deben pasar delmundo de la burocracia rígida al de las organizaciones flexibles,capaces de aprender. Las instituciones tienen que realizar esfuer-zos extraordinarios de apertura, para proporcionar nuevos espaciosde aprendizaje que aseguren oportunidades de educación paratodos a lo largo de la vida. Las tecnologías de información y comu-nicación seguirán abriendo nuevas perspectivas para la educacióna distancia, que permitirán atender, de manera más amplia y mejor,las necesidades educativas, cada día más urgentes y diversas, dequienes no han podido terminar su educación básica, pero tambiénde los egresados de niveles superiores.

Las instituciones educativas deberán transformar la concepciónpredominante de las habilidades básicas para la interacción cultural yeducativa. La escritura seguirá siendo una competencia fundamentalpero, a la vez, se transforma. Por siglos estuvo ligada al dominio de lacaligrafía, que la máquina de escribir hizo obsoleto; hoy el diseño grá-fico de los mensajes es ya una dimensión necesaria del escribir conpropiedad. De esta manera, las artes, como forma de pensar y expre-sarse, cobran nueva vida.

La competencia lectora sigue teniendo una importancia fundamentalen la comunicación humana, sin embargo está transformándose tam-bién. Requiere, cada vez más, la capacidad de poder enfrentarse adiversos tipos de textos, con propósitos, estructuras discursivas y dis-posiciones gráficas peculiares. Se está articulando con la matemáti-ca, como herramienta para resolver problemas mediante lenguajessimbólicos. El proceso mismo del pensamiento está cambiando: resurgela importancia del pensamiento analógico al lado del analítico, domi-nante en los últimos quinientos años; la razón crítica se contrapone ala instrumental; la ciencia se enriquece con visiones interdisciplina-rias, que abarcan planteamientos éticos e incluyen cuestionamientossobre el lugar de nuestra especie en la naturaleza y nuestras respon-sabilidades al respecto.

Las instituciones educativas necesitan

una nueva culturaorganizativa. Deben

pasar del mundo de la burocracia rígida al de

las organizaciones flexibles, capaces

de aprender

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La educación en la nueva sociedad

Los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación deberán tomaren cuenta todas estas transformaciones. Más que nunca, el apren-dizaje no se limita a la formación inicial: es una necesidad que seextiende a lo largo de la vida; la capacidad de aprender a aprender esfundamental; garantizarla es una de las tareas más importantes de laformación inicial y su ejercicio se tornará condición indispensablepara tener acceso a los beneficios del desarrollo y mantenerse actua-lizado. La importancia de la transmisión de información como propósi-to central del quehacer educativo, en cambio, está decreciendo. Loque se requiere cada vez más es la capacidad de transformar un flujocontinuamente creciente de información en conocimientos críticos ysignificativos, que tengan una utilidad concreta.

A medida que la simple acumulación de información pierde senti-do como dimensión fundamental del conocimiento, la valoración socialdel mismo tiende a asociarse con las formas en que los grupos e indi-viduos pueden apropiarse de él y en que pueden darle un uso rele-vante. Adquiere especial importancia conocer cómo se aprende y dequé manera pueden generarse nuevos conocimientos.

También se torna crítica la adquisición de habilidades para cono-cer lo que se necesita saber, en función de aspiraciones, necesidadesy problemas específicos; encontrarlo de manera eficiente, recurriendoa fuentes diversas de información; entenderlo, adaptarlo y recrearlo,en función de las propias necesidades; compartirlo con los demás demanera eficaz, a través de códigos que resulten inteligibles para losinterlocutores; y valorarlo éticamente, en función de las consecuen-cias de su aplicación. Conocer puede ser también una forma de soli-daridad.

Los nuevos condicionamientos sociales del conocimiento condu-cen a una transformación del papel de las interacciones humanasen su adquisición. Cada vez es más evidente que, en este nuevocontexto se necesita una reorientación fundamental de la enseñan-za y el aprendizaje y, por tanto, una revaloración profesional de laformación y capacitación de los educadores.

La educación para un futuro que ya está aquí hace necesario que,en todos los tipos, niveles y modalidades, haya educadores concaracterísticas precisas y cualidades diversas, incluyendo:

• Dominio de procesos que determinan la generación, apropiacióny uso del conocimiento;

• Capacidad para trabajar en ambientes de tecnologías de información ycomunicación;

• Deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje;• Capacidad para despertar el interés, la motivación y el gusto por

aprender;• Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la

interacción con otros;

Programa Nacional de Educación 2001-200650

El aprendizaje no selimita a la formacióninicial: es una necesidad que seextiende a lo largode la vida; lacapacidad deaprender a aprenderes fundamental;garantizarla es unade las tareas másimportantes de la formación inicial

Se necesita una reorientación fundamental de laenseñanza y el aprendizaje y, por tanto, una revaloración profesional de la formación y capacitación de los educadores

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• Habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y elanálisis;

• Aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el traba-jo en equipo;

• Imaginación para identificar y aprovechar oportunidades diversasde aprendizaje;

• Autoridad moral para transmitir valores a través del ejemplo.

Los cambios en los procesos de aprendizaje suponen transformacio-nes en el entorno educativo; dentro del aula, que ya no es el únicoespacio de aprendizaje, la palabra del profesor y el texto escrito dejande ser los soportes básicos de la comunicación educacional. El pro-fesor se convierte cada vez más en facilitador del aprendizaje de susestudiantes. Muchas instituciones del país han comenzado a moverseen esta dirección. La reforma curricular de la primaria, por ejemplo,enfatiza los procesos de aprendizaje, con una nueva concepción delas competencias de lectura, escritura y matemáticas. En educaciónsuperior se han creado redes que empiezan a orientarse en esasdirecciones y no pocos maestros asimilan las tecnologías informáti-cas. Se trata de esfuerzos pioneros para avanzar en un camino quemultiplica las posibilidades de nuevos trayectos.

Debe advertirse, con todo, que el escenario emergente no estáexento de riesgos. Puede agravarse la desigualdad entre países, y encada uno, en cuanto a la producción de conocimiento y tecnología, yen cuanto al acceso a ellos. Por tal razón los países deben aumentarsu capacidad de generar innovaciones en todos los ámbitos, espe-cialmente mediante la investigación científica y la articulación deesfuerzos en distintos ámbitos de la sociedad. El aprovechamientode nuevas tecnologías para fines educativos implica garantizar elacceso a ellas, a bajo costo, para todas las instituciones educativas;demanda, además, políticas gubernamentales destinadas a impulsarel desarrollo de la industria nacional en el campo de las telecomuni-caciones y la informática, y en el de la producción de programas ycontenidos para aplicaciones y sistemas multimedia.

Los procesos de homogenización y estandarización, que suelenacompañar la aplicación de las nuevas tecnologías, pueden socavarla identidad de nuestras culturas, si la generación de información yconocimientos se limita a grupos e instituciones dominantes. Lasnuevas tecnologías permitirán potenciar la riqueza de la diversidadcultural sólo si todos tienen acceso a ellas, y si participan de los be-neficios de la innovación educativa. Es preciso hacer frente a losriesgos y superarlos. No podemos quedarnos al margen, so penade agrandar la brecha que nos separa de los países más avanza-dos. Se requiere de un esfuerzo extraordinario, con la participaciónde los diversos sectores sociales, para aprovechar las oportunida-des que brinda la nueva sociedad de la información y el conoci-miento, y acelerar el paso hacia una educación de buena calidadpara todos, a lo largo de la vida.

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Las nuevas tecnologíaspermitirán potenciar la

riqueza de la diversidad cultural sólosi todos tienen accesoa ellas, y si participan

de los beneficios de la innovación

educativa

El aprovechamientode nuevas tecnologíapara fines educativos

implica garantizar elacceso a ellas, a bajo

costo, para todas lasinstituciones educativas

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2.5 La complejidad del cambio educativo

Para terminar este apartado, en el que se apuntan elementos paraconstruir el marco que México necesita con el propósito de concebirla educación que el país requiere, en la perspectiva del siglo XXI, sepresentan algunas reflexiones sobre los factores que dificultan o pro-pician el cambio educativo, como elementos que deben tenerse encuenta al definir las políticas respectivas.

Hay varias razones por las que las propuestas de transformacióneducativa encuentran dificultades para llevarse a cabo; muchas soncomunes a los sistemas educativos en general; otras se explican porel desarrollo histórico de un sistema en particular. En el caso de Mé-xico, algunas razones por las que la implantación del cambio educa-tivo encuentra dificultades son las siguientes:

• Todo cambio educativo busca repercutir en lo que ocurre en elaula y en la escuela; pero en estos espacios, donde tiene lugarla enseñanza y se espera se dé el aprendizaje, los procesos quellevan a los resultados están constituidos por relaciones interper-sonales. El cambio educativo supone modificar estos procesosde interrelación que se construyen a lo largo del tiempo, forman-do costumbres y tradiciones. Muchas de esas costumbres seinstitucionalizan, dando lugar a estructuras que favorecen ciertosestilos de interrelación en vez de otros. El cambio tiene que vercon la transformación de estas estructuras, tanto como con lavoluntad personal de transformar lo que se hace y cómo se hace,lo que no es fácil.

• El trabajo educativo es realizado por profesionales, que son losmaestros. Como tales, tienen la capacidad de proceder conforme asu formación y a sus propios criterios de calidad y profesionalismo;por ello un cambio que se base en la imposición de conductas pro-fesionales tropezará con la resistencia natural del maestro.

• La gran dimensión del Sistema Educativo Nacional, aunada a sutradicional centralización, dificulta el tránsito de información a travésdel Sistema. Los cambios transitan con lentitud, y muchas vecescon distorsiones, de arriba hacia abajo. Por otra parte, las reac-ciones en la base del Sistema (la escuela y el aula), así como lasdificultades reales para implantar las transformaciones deseadasrara vez son tomadas en cuenta por quienes las diseñan.

• La operación del sistema educativo se distingue por su verticali-dad y el exceso de normas: se dan instrucciones y se espera quese cumplan, en vez de fortalecer la toma de decisión profesional;se escucha poco a quienes ejecutan las instrucciones; se imponenprocedimientos de operación cotidiana; se evalúa para controlary no para apoyar y estimular. Esto ha tenido como contraparteque el personal docente y directivo carezca de una actitud proac-tiva o la oculte; se aprende a simular de forma tal que parezcaque las instrucciones se están siguiendo.

Programa Nacional de Educación 2001-200652

Hacia un pensamiento educativo para México

La gran dimensión del Sistema EducativoNacional, dificulta eltránsito de informacióna través del Sistema

El trabajo educativo es realizado por profesionales, por ello un cambio que sebase en la imposiciónde conductas profesionales tropezarácon la resistencia natural del maestro

Todo cambio educativo buscarepercutir en lo queocurre en el aula y en la escuela, y losprocesos que llevan a los resultados estánconstituidos por relaciones interpersonales

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• La falta de continuidad y consistencia. Los actores educativosestán acostumbrados a que los programas dejen de ser apoya-dos al cambiar la administración, pese a que la continuidad esfundamental dentro del ámbito educativo para lograr cambiossustanciales. Por ello, cuando se rompe la continuidad sin que secumpla el ciclo necesario para ver resultados de un cambio, ocuando no hay estabilidad, los actores se enfrentan a la frustra-ción ante el esfuerzo inútil, y aprenden a defenderse de futurasfrustraciones.

• La ausencia de recursos proporcionados a los propósitos. Lastransformaciones educativas suelen implicar una fuerte inversiónde tiempo y energía; suelen requerir también recursos materialeso financieros adicionales. Cuando esas inversiones adicionalesno existen, o cuando hay falta de seguridad al respecto, las resis-tencias al cambio aumentan.

• La operación del sistema educativo suele reforzar condicionesque representan beneficios para algunos grupos de maestros,autoridades y sectores gremiales que, en consecuencia, tienenintereses cifrados en que no haya cambios. Esos actores recu-rren a diversos medios para impedir que pueda prosperar uncambio educativo que atente contra sus intereses.

Lo anterior, con otros factores, genera una cultura del quehacer del pro-fesional de la educación: hay formas aceptadas de hacer las cosas y deenfrentarse a las disposiciones oficiales, que los actores comparten yrefuerzan. Esta cultura hace ver como naturales ciertos comporta-mientos, que dejan de cuestionarse respecto a su utilidad en funcióndel objetivo último: el aprendizaje del alumno. Los cambios culturalesson difíciles de lograr y requieren mucho tiempo para realizarse.

Por razones como éstas el cambio educativo es complejo; tieneque tomar la tradición como punto de partida, e introducir en ella lasinnovaciones. Al mismo tiempo, sin embargo, hay factores que favore-cen el cambio educativo y hay que saber aprovechar. Entre estosdestacan los siguientes:

• Muchos maestros, como profesionales que son, se interesan porsu crecimiento personal y profesional, reciben con gusto la opor-tunidad de desarrollar conocimientos y habilidades, son críticosante los vicios con que opera el sistema educativo, y ante aspec-tos de funcionamiento cotidiano que les impiden lograr mejoresresultados. Estos rasgos hacen que el magisterio profesional res-ponda de manera propositiva a las oportunidades de transforma-ción educativa.

• La investigación educativa que, de manera creciente, se realiza ennuestro país y en el mundo, y cuyos hallazgos se difunden por me-dios diversos, ha hecho aumentar la comprensión de los fenó-menos, que tengamos una idea más clara sobre posibles vías desolución respecto de los problemas educativos y adoptemos unamirada inquisitiva y crítica. La investigación da elementos para fun-

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Muchos maestros, se interesan por su

crecimiento personal y profesional

La investigacióneducativa ha hecho

aumentar la comprensión de

los fenómenos

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damentar mejor las propuestas de cambio y afinar metodológica-mente su implantación.

• Tener información objetiva sobre los logros que se alcanzan enmateria educativa y sobre los insuficientemente alcanzados;comparar resultados en el tiempo y entre modalidades o tiposeducativos y entre poblaciones; relacionar los resultados conlos recursos; todo ello favorece una visión crítica de los avan-ces, un mayor realismo en las propuestas, y la posibilidad deretroalimentar los procesos de cambio, de forma que se puedacorregir el rumbo, apretar el paso o afinar los procesos de ma-nera pertinente y oportuna. La extensión de la cultura de laevaluación es un factor de cambio en este ámbito.

• La globalización nos acerca a la realidad educativa de otros paí-ses; a los esfuerzos por solucionar problemas parecidos a losque nos aquejan y a sus resultados, así como a las innova-ciones que tienen resultados alentadores en direcciones quenos interesan. La lectura crítica de avances y dificultadeseducativas en otros países nos permite rechazar por simplistae inviable la copia mecánica de soluciones probadas en otraslatitudes; al mismo tiempo, sin embargo, fertiliza nuestra crea-tividad para la búsqueda de medidas pertinentes en nuestro con-texto y nuestra historia.

• El valor que el pueblo otorga a la educación de las nuevas ge-neraciones, según los estudios sobre los valores de los mexi-canos, resaltan reiteradamente la confianza depositada en lainstitución educativa, junto a la disposición de hacer sacrificiosdiversos para asegurar que los hijos asistan a la escuela. La edu-cación es vista por la población como el canal por excelenciapara mejorar la calidad de vida. En la medida en que esta con-fianza se mantenga podrá esperarse el apoyo social necesariopara perseguir una mejor educación para todos.

El cambio educativo es, pues, complejo; supone la necesidad de innovara partir de la tradición; implica un cuidadoso equilibrio entre ambicióny realismo; requiere sortear resistencias, a la vez que aprovecharoportunidades, pero es posible y necesario. Para cerrar esta reflexiónsobre la complejidad del cambio, conviene distinguir por lo menos tresniveles en los que debe ocurrir, de cuya adecuada articulación puededepender, en buena medida, el éxito o fracaso de los esfuerzos.

El microsistémico. Es el cambio más importante, porque esdonde tiene lugar el hecho educativo, es el propio de la escuela,incluyendo al aula. La unidad mínima del sistema educativo, cadaescuela o cada institución, debe ser capaz de diagnosticar susproblemas y de planear la forma de resolverlos; debe contar conel liderazgo académico de sus directivos; con el trabajo colegia-do de sus docentes; debe estar vinculada con su comunidad yfomentar su participación; evaluar y comunicar a la comunidadlos resultados de sus evaluaciones; y desarrollar procesos de

El cambio educativoes complejo; supone la necesidad de innovar a partir de la tradición; implica un cuidadoso equilibrioentre ambición y realismo, pero es posible y necesario

El cambio más importante es el propio de la escuela,incluyendo el aula

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mejora continua. En el aula es necesario transformar la calidadde las interrelaciones, de manera que se vuelva un sitio donde seviva el respeto a los demás, se aprenda a valorar la diversidad, yen el que las decisiones se tomen democráticamente. El trabajodocente tiene que descansar más en el aprendizaje colaborativoy en el trabajo en equipo; en todos los casos debe privilegiarse eldesarrollo de habilidades superiores de pensamiento y valoresde convivencia democrática.

• El intermedio. Los cambios necesarios en este incluyen el forta-lecimiento de las capacidades estatales y regionales de atencióna escuelas e instituciones. En educación básica, los cambios serefieren, antes que nada, a la transformación de la supervisiónescolar, dada la importancia que tiene la zona escolar comoestructura intermedia fundamental de este tipo educativo, demanera que la supervisión opere como apoyo, con criterio com-pensatorio, de las escuelas. En los tipos medio superior y supe-rior se necesita que se consoliden mecanismos de coordinaciónefectivos. Lo anterior implica la profesionalización continua decuadros técnicos estatales y regionales y personal directivo.

• El macrosistémico. En este, los cambios se refieren tanto a lasgrandes decisiones de política educativa, como a las transforma-ciones del sistema en los ámbitos central y estatal. Algunos cam-bios necesarios en este son los curriculares (especialmente ensecundaria y en educación media superior); los que tienen quever con la relación entre el sistema central y los gobiernos de losestados (federalismo educativo); los relativos a la distribución de losrecursos y la necesidad de acciones afirmativas para impulsar laequidad; los que se refieren a la participación social, al fortale-cimiento de la capacidad de exigencia social en relación con laoperación del sistema y a la rendición de cuentas.

Las estrategias que busquen transformar el sistema educativo de-berán, pues, tener en cuenta el carácter sistémico de los cambios, quedeben perseguirse en los tres niveles anteriores de manera articula-da, reforzándose mutuamente, apuntando siempre a fortalecer losplanteles y el trabajo en el aula y poniendo a las personas en el cen-tro de los intentos de transformación. Esto supone creer en los maes-tros y académicos como profesionales, favorecer tal profesionalización,y basar los esfuerzos de cambio en procesos participativos queinvolucren de manera creativa y responsable a los actores del Sis-tema. Supone reconocer que es necesario socializar los propósitoseducativos y transformar las estructuras de forma que el cambiopueda ocurrir; las estructuras que hace falta transformar no son sola-mente las propias de la burocracia, sino también las sindicales y lasde participación social; se trata de construir las condiciones para queel cambio educativo sea posible; habrá que evaluar periódicamente ellogro de los objetivos y rendir cuentas a la sociedad.

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Las estrategias deberán, tener en

cuenta el caráctersistémico de los

cambios, que debenperseguirse en los tres

niveles anteriores de manera articulada

En el macrosistémicolos cambios son los

curriculares; el federalismo

educativo, los relativosa la distribución de los recursos,

y los que se refieren a la participación

social

Los cambios necesarios incluyen

el fortalecimiento de las capacidades

estatales y regionalesde atención

a escuelas e instituciones

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El Sistema Educativo Nacional en 2001

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3. EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL EN 2001

3.1 Descripción de conjunto

El Sistema Educativo Nacional comprende a las instituciones delgobierno y de la sociedad encargadas de proporcionar servicioseducativos y de preservar, transmitir y acrecentar la cultura de losmexicanos. Lo forman, según la Ley General de Educación, educan-dos y educadores; autoridades educativas; planes, materiales ymétodos educativos, así como las normas de la educación. Lo inte-gran también las instituciones educativas del gobierno y organismosdescentralizados, instituciones particulares autorizadas y universi-dades públicas autónomas. La misma Ley distingue los siguientestipos de servicios educativos: educación inicial (0-4 años), educaciónbásica (5-14 años; niveles: preescolar, primaria y secundaria); edu-cación especial; educación media superior y educación superior;educación básica para adultos; y formación para el trabajo.

Los tipos y niveles enunciados ofrecen servicios educativos en mo-dalidades escolarizada, no escolarizada y mixta. Al inicio del ciclo es-colar 2001-2002 se estarán atendiendo en la modalidad escolarizada,a más de 30 millones de alumnos en unos 222 mil planteles, y parti-ciparán en su educación casi un millón 500 mil maestros. El Cuadro 1desglosa estas cifras por tipo y nivel educativos.

Cuadro 1. Sistema Educativo Mexicano.Matrícula, maestros y escuelas.

República Mexicana. Ciclo escolar 2001 - 2002 /e

Tipo/nivel Matrícula Maestros Escuelas

Total 30,206,150 1,498,479 221,754

Educación básica 23,764,972 1,024,284 201,763Preescolar 3,465,916 158,997 73,399Primaria 14,833,889 549,875 99,558Secundaria 5,465,167 315,412 28,806

Educación media superior 3,095,361 218,115 10,094Profesional técnico 387,700 32,384 1,640Bachillerato 2,707,661 185,731 8,454

Educación superior 2,156,470 219,637 4,213Normal licenciatura 191,903 16,849 663Licenciatura universitariay tecnológica 1,827,927 185,729 2,406Posgrado 136,640 17,059 1,144

Capacitación para el trabajo 1,189,347 36,443 5,684e/ estimado. DGPPP.

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Sus dimensiones, la variedad de servicios educativos que ofrece yla diversidad de condiciones en que se ha desenvuelto, entre otrosaspectos, hacen de la educación en México un sistema que se carac-teriza por su complejidad. En el siguiente apartado se ofrecen algunoselementos de diagnóstico que buscan identificar y reconocer, los prin-cipales logros y limitaciones que presenta la educación en nuestropaís.

Existen distintas fuentes sobre diversos aspectos relacionados con laeducación en México. Por una parte están las estadísticas continuas dela Secretaría de Educación Pública, que se obtienen al inicio y fin de cadaciclo escolar. En lo relativo a educación media superior y superior, laANUIES enriquece los datos anteriores con información complementaria.Por otra parte, se tienen los datos obtenidos directamente de proce-dimientos censales o de encuesta, gracias al trabajo del Instituto Nacionalde Estadística, Geografía e Informática (INEGI). Además de estas dosgrandes fuentes, se encuentran otras para aspectos particulares, comoes el caso del Consejo Nacional de Población (CONAPO) y la Secretaríade Hacienda y Crédito Público (SHCP).

Los datos provenientes de las diversas fuentes no siempre coinci-den. A veces por razones inevitables (como la diferencia de los mo-mentos de obtención); otras por el uso de diferentes criterios técnicos;y otras más por fallas de cada mecanismo. Esta advertencia exige quese tenga precaución para interpretar la información estadística, com-parando y completando las cifras con otras fuentes. Se impone, porotra parte, la urgencia de unificar criterios y perfeccionar los proce-dimientos de los diversos mecanismos de obtención de datos, paracontar con información confiable sobre el Sistema Educativo Nacio-nal; una línea de acción prioritaria en este sentido se presentará eneste Programa.

3.2 Logros y limitaciones de la educación mexicana en el siglo XX

En el transcurso del siglo XX nuestro país se convirtió, de una socie-dad mayoritariamente analfabeta, a otra en la que prácticamente unode cada tres mexicanos está en la escuela. Al término del periodo re-volucionario, en el decenio de los años veinte, el promedio de esco-laridad de la población era de sólo un año y la tasa de analfabetismosuperaba 65%. El siglo terminó con una proporción de analfabetasmenor a 10%, la mitad de los cuales son mayores de 49 años, un gradopromedio de escolaridad de más de 7 años, y se estima que los niñosque este año se inscribieron en primero de primaria tienen una expec-tativa de escolaridad de entre 11 y 12 grados.

El siglo XX, y sobre todo su segunda mitad, pasará a la historia co-mo una época de expansión educativa sin precedente, como puedeverse en el Cuadro 2.

El punto de partida, el de llegada y el camino

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A continuación se analizan algunos problemas generales de laeducación mexicana, en función de sus tres grandes desafíos: cober-tura con equidad, buena calidad, e integración y gestión del Sistema.

3.2.1 Equidad

Vista en perspectiva histórica, es indiscutible que la educación públi-ca en México abrió oportunidades de desarrollo personal, movilidadsocial y mejoramiento económico para generaciones de personas, loque coadyuvó al desarrollo del país y afianzó sus rasgos de identi-dad. Son logros considerables que, sin embargo, resultan insatisfac-torios ante la persistencia de procesos sociales de marginación delas oportunidades educativas, particularmente entre los más pobres.Los servicios educativos siguen siendo escasos en parte importantedel territorio nacional, en especial, aunque no exclusivamente, en elárea rural.

A pesar del esfuerzo de todo un siglo, la equidad sigue siendo elmayor reto del Sistema Educativo Nacional. Como puso en evidenciael Cuadro 2, la matrícula total pasó de 11.5 millones de estudiantesen 1970 a más de 30 millones en 2001; el promedio de años cursa-dos en la escuela, que era de 3.7 para los hombres y 3.1 para lasmujeres, se elevó hasta llegar en el año 2000 a 7.8 y 7.3 años,respectivamente. Sin embargo, como muestra el mapa siguiente, laescolaridad promedio de la población mayor de 15 años registrafuertes diferencias entre la entidad más escolarizada, el DistritoFederal, con casi 10 años de promedio, frente a menos de seis enOaxaca y Chiapas.

El Sistema Educativo Nacional en 2001

Programa Nacional de Educación 2001-200658

Cuadro 2. Evolución de la matrículaTotal Preescolar Primaria Secundaria Media Superior Capacitación

superior para el trabajo

1893 483,337 N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

1900 713,394 696,168 7,469 N.D. 9,757 N.D. N.D.

1910 N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

1930 1,358,430 17,426 1,299,899 17,392 N.D. 23,713 N.D.

1940 1,994,603 33,848 1,960,755 N.D. N.D. N.D. N.D.

1950 3,249,200 115,378 2,997,054 69,547 37,329 29,892 N.D.

1960 5,941,536 230,164 5,342,092 234,980 106,200 28,100 N.D.

1970 11,538,871 400,138 9,248,190 1,102,217 369,299 271,275 147,752

1980 21,464,927 1,071,619 14,666,257 3,033,856 1,388,132 935,789 369,274

1990 25,091,966 2,734,054 14,401,588 4,190,190 2,100,520 1,252,027 413,587

2000 29,669,046 3,423,608 14,792,528 5,349,659 2,955,783 2,047,895 1,099,573

2001 30,206,150 3,465,916 14,833,889 5,465,167 3,095,361 2,156,470 1,189,347

Fuente: Dirección General de Planeación Programación y Presupuesto (DGPPP), SEP.

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Aunado a lo anterior, más de la mitad de las personas mayores de 15años, aproximadamente 32 millones de mexicanos, tiene una escola-ridad inferior a secundaria completa, a pesar de su obligatoriedad. Haymás de 44 millones mayores de 15 años que no concluyeron la edu-cación media superior. Alrededor de un millón de niños entre 6 y 14, ensu mayoría indígenas, de comunidades dispersas, hijos de jornalerosagrícolas, en situación de calle y discapacitados, no asisten a la pri-maria. Las tasas de repetición y deserción en secundaria son de 20.4%y 7.9%, respectivamente; sólo 47% de los jóvenes del grupo de edadde 16 a 18 años cursa la educación media superior; y 20% de losjóvenes entre 19 y 23 años asiste a una escuela de licenciatura.

La problemática descrita se debe a múltiples factores. El primerescollo se encuentra en la educación preescolar: aunque su accesose ha ampliado, todavía queda fuera de ella un número considerablede niñas y niños. Las lagunas que todavía presenta la información,particularmente notables en este caso, indican de acuerdo con losdatos proporcionados por el Censo 2000, que aproximadamente el24% de la población de 5 años de edad, no asiste al nivel preescolar.Lo más preocupante es que quienes quedan fuera son precisamentelos más necesitados de este apoyo para comenzar exitosamente elsiguiente.

En primaria, no obstante que los índices de deserción y repetición sehan abatido en la última década, la problemática prevalece: no todos losque ingresan permanecen y terminan el ciclo, y siguen siendo fuertes

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las desigualdades, especialmente en el caso de los niños indígenas.Durante el ciclo escolar de 1999-2000, la eficiencia terminal en las pri-marias bilingües indígenas fue de 68.4%, mientras que el promedionacional fue 84.7%. Según el Censo 2000, casi 688 mil niños y niñasentre 6 y 11 años de edad no asisten a la escuela, lo que representa5.2% de la población en ese grupo de edad, y es sabido que la cifracomprende, casi siempre, a miembros de poblaciones vulnerables. Elrezago escolar comienza a producirse en este nivel.

Quienes logran terminar la educación primaria continúan con la se-cundaria en una proporción que se acerca a la totalidad, principal-mente en poblaciones urbanas, así como en las zonas rurales dondela oferta se ha ampliado mediante la modalidad de telesecundaria.Además, los índices de repetición y deserción en la secundaria aúnson demasiado altos, de manera que sólo 76.1% de los estudiantesque ingresan la concluyen. Así, el rezago escolar se incrementa.

En el tipo medio superior, se ha registrado un incremento del ingre-so en los últimos años. La absorción de egresados de secundaria esalta (93.3%), pero la cobertura del grupo de edad de 16 a 18 añossigue siendo insuficiente, en el orden de 47%. Lo anterior se explicapor la deserción y la reprobación en educación básica y en la mediasuperior misma, en la cual la eficiencia terminal se estima en 58.9%en la modalidad de bachillerato y en 43.7% en la de profesional téc-nico.

La educación media superior muestra grandes limitaciones pararetener a los estudiantes con aspiraciones de formación superior;muchos de ellos abandonan prematuramente sus estudios pormotivos económicos o académicos, para incorporarse al mercado detrabajo sin haber adquirido las competencias necesarias. Cabeseñalar que los apoyos para estudiantes de bajos recursos son esca-sos.

La educación superior enfrenta también el problema de una consi-derable deserción tanto en instituciones públicas como privadas.Alrededor de 50% de los estudiantes de licenciatura logran terminarsus estudios y titularse, aunque el 87.2% de los egresados delbachillerato continúa estudios superiores, la deserción ocurrida enniveles anteriores hace que la proporción de los jóvenes del grupo deedad respectivo que llega a la educación superior siga siendo reduci-da en comparación con el comportamiento presentado en países dealto grado de desarrollo y en otras naciones latinoamericanas. Ade-más, la tasa de cobertura se distribuye de manera desigual entre lasentidades federativas.

La oferta de educación superior en ciudades de tamaño medio esinsuficiente y quienes logran un grado universitario provienen, por logeneral, de familias de ingresos medios y altos, aunque existen ex-cepciones. Tampoco existen apoyos suficientes para jóvenes de sec-tores rurales y urbanos pobres, ni para indígenas.

En posgrado hay una alta concentración territorial: más de 60% dela matrícula de éste se localiza en el Distrito Federal y los estados deMéxico, Nuevo León, Puebla y Jalisco, lo que quiere decir que no se

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brindan las mismas oportunidades a los jóvenes de las distintasregiones, y que el desarrollo regional y estatal no se fortalece de ma-nera suficiente. La investigación científica y tecnológica es casi exclu-sivamente sostenida por las instituciones públicas y se concentra enlas entidades federativas mencionadas.

En lo que se refiere a equidad de género, en educación básica yason más las niñas que los niños que la terminan exitosamente, y enla matrícula de la educación superior la participación de la mujerascendió a 49% en el ciclo escolar 2000-2001. Sin embargo, en áreasrurales y entre la población indígena aún hay graves rezagos en estesentido.

Por lo que toca a la educación de adultos, de los 32.5 millones de mexicanos que no cuentan con educación básica, 5.9 millones son analfabetas, es decir 9.5% de la población mayor de 15 años;11.7 millones más no tienen primaria (18.6 % de dicha población); y14.9 millones no concluyeron la secundaria (23.7%). La mitad de losanalfabetos son personas mayores de 49 años y en el grupo de 15 a49 años de edad el analfabetismo es de 5.6%, lo que equivale a 2.8millones de personas. En este último grupo predomina la poblaciónrural (54.5%), e indígena (55.8%), concentrada en Chiapas, Guerrero,Veracruz, Oaxaca y Puebla; entre mujeres y hombres analfabetas, lasprimeras representan 63% del total, en tanto que los hombres consti-tuyen sólo el 37%. El analfabetismo es, pues, un problema complejo,de índole cultural y social, que no se soluciona simplemente con lastradicionales campañas de alfabetización, como demuestra la expe-riencia de los últimos 60 años.

De los 11.7 millones de personas mayores de 15 años sin primaria,8 millones corresponden a jóvenes de zonas urbanas, mientras quelos restantes 3.7 millones se concentran predominantemente en zo-nas rurales y en adultos de edad avanzada.Y de los 14.9 millones demexicanos con primaria que no han concluido la secundaria, más de50% son jóvenes urbanos y 37% jóvenes rurales o adultos urbanosde edad intermedia.

Estos grupos son los que mayor potencial social y económico re-presentan para el país, ya que son padres de familia o están a puntode iniciar una vida en pareja. Además, representan alrededor de 50%de la fuerza laboral, por lo que la mejora en la productividad y com-petitividad del país dependerá en buena medida del incremento de sunivel educativo.

Si bien es cierto que el rezago, en lo que se refiere al número depersonas no alfabetizadas o sin primaria, permanece estable o tiendea disminuir, en el rubro de personas sin secundaria el rezago se incre-menta en unos 800 mil jóvenes cada año. En pleno siglo XXI, uno decada tres mexicanos no alcanza a cumplir con la obligatoriedad de laeducación secundaria.

La función compensatoria en estados y regiones, definida en la LeyGeneral de Educación como responsabilidad del Gobierno Federal,ha sido atendida mediante programas dirigidos a las zonas de mayorrezago y marginación. Se observa, sin embargo, una considerable

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desarticulación entre estos esfuerzos compensatorios y otros progra-mas de combate a la pobreza, así como problemas de coordinacióncon la administración estatal, lo que ocasiona duplicidad de esfuer-zos. Además, los apoyos compensatorios han sido escasamente eva-luados en términos de los resultados del aprendizaje de los alumnosy de la compensación de desigualdades en los niveles de logroeducativo de los estudiantes beneficiados.

Al manejarse los programas compensatorios por separado, lasinnovaciones ahí generadas no pasan a la operación regular de los sis-temas, cuyo funcionamiento con frecuencia reproduce las desigual-dades. La equidad, en efecto, requiere favorecer con mejores recursoshumanos, materiales y financieros, y con servicios de mayor calidad,a las regiones y sectores más desprotegidos; actualmente el sistemani siquiera logra proporcionarles insumos de igual cantidad y calidad alos que se destinan a los tipos, niveles y modalidades educativos simi-lares del medio urbano.

Tenemos, pues, un sistema educativo que se ha expandido y diver-sificado, a pesar de lo cual aún no se generaliza el acceso a la edu-cación básica. La demanda de educación media superior y superiorobliga a su ampliación, para avanzar en dirección de la equidad yaproximarnos a las tasas de cobertura de nuestros socios comer-ciales. Es reducida la atención a las necesidades de educación per-manente de la población adulta, rubro que se vuelve cada vez másimportante. En general, persisten desigualdades en la cobertura —enespecial para la población indígena, rural y urbana marginada— quese traducen en realidades dolorosas, con altas tasas de deserción entodos los tipos, con excepción de la primaria.

3.2.2 Calidad de la educación

Durante gran parte del siglo XX, la Secretaría de Educación Públicadedicó sus esfuerzos, ante todo, a la expansión del sistema educati-vo y a la satisfacción de la demanda, ambas requeridas por el país.La calidad de los servicios, sin embargo, no ha sido atendida con lamisma intensidad.

La calidad aún no corresponde a las expectativas de la sociedad, yno está a la altura del nivel educativo que deseamos para el país. Lasevaluaciones realizadas en el último decenio arrojan resultados insatis-factorios en todos los tipos. En primaria, las mediciones de los logros enmatemáticas y español muestran que aproximadamente la mitad de losalumnos no ha alcanzado los objetivos establecidos en los programasde estudio correspondientes al grado cursado; al mismo tiempo, hayfuertes desigualdades en el logro educativo en contextos de pobreza yen sectores rurales e indígenas. Esto quiere decir que se ha avanzadoen cuanto a mantener a los niños en la primaria hasta concluirla, mas nose ha garantizado la equidad en la calidad del aprendizaje para todos.

Los exámenes de ingreso a la educación media superior y supe-rior permiten observar que los aspirantes presentan competencias

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débiles, especialmente en razonamiento verbal y matemáticas. Lafalta de calidad se manifiesta también en los problemas de repeti-ción, deserción y eficiencia terminal señalados en el apartado ante-rior. En el nivel superior se observa una fuerte variación en la calidadentre instituciones: desde las que han alcanzado un buen estándarinternacional, hasta las que difícilmente califican como institucionesde educación superior. Esta variación se presenta tanto en escuelaspúblicas como en las de carácter privado.

En la educación básica se emprendió en la última década unareforma curricular, centrada en el aprendizaje, y se editaron librosde texto acordes con los avances pedagógicos en los diferentescampos del conocimiento. A la vez, se reformó la formación inicialde los maestros, orientándola más a la práctica y a la aplicación delos avances didácticos, y fortaleciendo la organización e infraestruc-tura educativa de las escuelas normales. Se puso en marcha un sis-tema de actualización permanente de los maestros y directivos deeducación básica y se crearon centros de maestros. Aún falta ac-tualizar el currículo de la educación inicial y preescolar, en tanto queen la educación primaria las innovaciones pedagógicas aún no lle-gan a las aulas: pocos maestros las han incorporado a su prácticadocente.

El reconocimiento de la multiculturalidad se limita a las escuelasbilingües dirigidas a los niños indígenas, cuando debería estar pre-sente en todas las modalidades y tipos. Son sobre todo los no indí-genas los que tienen que valorar la diversidad que sustenta nuestrariqueza como nación.

En secundaria se llevó a cabo una reforma que fue insuficientepara superar la fragmentación de conocimientos y de la experienciaeducativa de los estudiantes; no se ha logrado sustituir la estructura yorganización tradicional de la escuela secundaria por una nueva,acorde con la concepción de educación básica para la vida, ni se halogrado mejorar el ambiente formativo para los adolescentes en estaetapa de su desarrollo.

México ha proporcionado gratuitamente libros de texto a todos loseducandos de primaria desde los años sesenta del siglo pasado. Enla administración anterior, además, se proporcionaron dotaciones delibros de texto para la educación secundaria a los sectores menosfavorecidos y, en algunas entidades federativas, a todos los estudian-tes. Varios estados promovieron programas de dotación de computa-doras, pero se está lejos de contar con ellas en todas las escuelassecundarias y menos aún en todas las aulas.

Hoy debe afrontarse el reto derivado del acceso de crecientes pro-porciones del grupo de 12 a 18 años de edad a la educación secundariay a la media superior, junto con el incremento de los costos unitarios ylas limitaciones de los recursos públicos. El desarrollo de las nuevastecnologías, que transforma radicalmente el concepto mismo del libro,con la perspectiva de textos a la medida y en línea, constituye una opor-tunidad excepcional, congruente con la importancia que los enfoquespedagógicos modernos conceden a la variedad de recursos didácticos.

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Por ello, y sin abandonar el principio de apoyar a los alumnos degrupos necesitados, por razones de equidad, la política educativa deMéxico deberá explorar alternativas a la producción masiva de textosy materiales de apoyo, aprovechando las nuevas tecnologías y conacercamientos financieros innovadores.

En las últimas décadas, en la educación media superior se han di-versificado las modalidades y se han revisado y actualizado los pla-nes y programas de estudio, mas no con la profundidad deseable. Enel bachillerato general hubo innovaciones que superan la noción deescuela preparatoria, para las disciplinas universitarias tradicionales.En educación tecnológica, el fortalecimiento de troncos comunessuperó la noción de la instrucción para el ejercicio de un oficio deter-minado. Más recientemente se redujo el número de carreras técnicas,para concentrarlas en un total de 29, y se buscó adecuar los currícu-los al sistema de normas de competencias laborales, cuestiónfuertemente debatida. La institución encargada de la formación profe-sional técnica (CONALEP) abrió la oportunidad de que sus egresadosadquirieran, con algunos cursos adicionales, la capacidad de pro-seguir estudios superiores.

La educación media superior, con todo, aún no encuentra una iden-tidad que deje atrás las modalidades tradicionales y su aislamientomutuo, insostenible frente a los rápidos cambios en los conocimien-tos, la tecnología y la organización del mundo laboral, que hacennecesaria una formación que permita seguir aprendiendo a lo largo dela vida. Para atender esa necesidad, deben proporcionarse a losestudiantes las herramientas indispensables para manejar las nuevastecnologías de información y comunicación, y para dominar loslenguajes básicos —incluido el tecnológico— de manera que puedanbuscar la información pertinente. Por otra parte, la precarización delempleo y la ausencia de relaciones familiares sólidas, cada vez másfrecuentes, demandan a las instituciones de este tipo educativo cons-tituirse en un espacio formativo de los jóvenes.

El personal docente es un factor crítico. Por las necesidades deexpansión del servicio, no siempre se selecciona a las personasidóneas. En la mayoría de instituciones del tipo medio superior losdocentes son contratados bajo el régimen de horas-semana-mes, locual obstaculiza los esfuerzos para lograr el mejoramiento individualy colegiado, para que dediquen tiempo extra-clase a la actualizacióno la planeación de la docencia, y para brindar atención personalizadaa los alumnos.

Las autoridades educativas federal y estatales han promovido pro-gramas de capacitación y actualización de docentes. Esta actividad,sin embargo, debe ser permanente y la mayoría de instituciones nocuentan con programas adecuados para ello.

En las instituciones de educación media superior el equipo de ta-lleres y laboratorios es generalmente insuficiente y obsoleto, debido alos altos costos que representa su reposición y actualización. El uso desitios multimedia en red o de talleres especializados compartidos quepodrían resolver parte del problema, es incipiente.

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La educación superior ofrece, en el conjunto de las institucionesque la integran, una amplia gama de carreras y programas en todaslas áreas del conocimiento; sin embargo, no se desarrollan suficien-temente carreras innovadoras e interdisciplinarias. A la vez, dominaun enfoque de formación profesional demasiado especializado y unapedagogía centrada fundamentalmente en la enseñanza, que propi-cia la pasividad de los estudiantes, en lugar de estimular el manejo delenguajes básicos y el pensamiento analítico y creativo. A pesar de losesfuerzos de algunas instituciones, la articulación entre la formaciónprofesional y el mundo del trabajo es aún débil. Se atiende la deman-da de egresados del tipo medio superior, mas no se cuenta con sufi-cientes modalidades para satisfacer las demandas de actualización yformación permanente.

Los programas impulsados en los últimos años por el gobierno fe-deral tuvieron como objeto mejorar el perfil del personal académico decarrera, especialmente mediante becas para realizar estudios de pos-grado e incentivos para el buen desempeño. Asimismo se ha fomen-tado la investigación con diversos estímulos. Sin embargo, la calidadde los académicos sigue siendo muy desigual entre las diferentesinstituciones y es necesario mejorar la operación de los programas deestímulos al desempeño.

Una importante deficiencia de los tipos medio superior y superiorsigue siendo la rigidez de sus modalidades educativas. En términosgenerales, el sistema opera con base en estructuras rígidas y esco-larizadas, que impiden a los jóvenes cambiar de institución, y reanu-dar los estudios a quienes los han interrumpido, así como el accesode la población adulta. Los esquemas de certificación no facilitan laacreditación del conocimiento adquirido en la práctica.

Los enfoques actuales de la educación para adultos, además, tienenclaras insuficiencias en lo que respecta a la atención de los grupos mar-ginales, ya sean personas de la tercera edad, indígenas, migrantes, dis-capacitados y otros, ya que la mayor parte de esas personas no tieneacceso a dichos servicios ni posibilidades de éxito dentro de ellos; elhábito del autodidactismo les es extraño.

En suma, el sistema educativo nacional no atiende con niveles decalidad adecuados a todos los alumnos que ha incorporado. La dis-tribución desigual de la calidad de los servicios educativos impide quelos mexicanos, con independencia de la cultura, el origen social, la re-sidencia rural o urbana y territorial, tengan las mismas oportunidadesde aprendizaje.

Si a los rezagos existentes en calidad agregamos los retos queplantean la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologías deinformación y comunicación, y si consideramos que los niños y jóve-nes que en la actualidad están incorporados a los centros educativosdesarrollarán su vida familiar, ciudadana y laboral a lo largo del sigloXXI, una época que exige aprendizajes permanentes, se aprecia lamagnitud de los esfuerzos que es necesario realizar.

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3.2.3 Integración, coordinación y gestión del sistema educativo

Financiamiento

El financiamiento es uno de los factores más importantes para ex-plicar la desigualdad en la cobertura y en la calidad. Si bien los pro-gramas compensatorios han encauzado recursos a los más pobres,estos comprenden 1.0% del gasto educativo, en tanto que el gasto or-dinario por alumno sigue siendo discriminatorio en zonas urbanasmarginales, rurales e indígenas.

En 2001 el gasto educativo nacional alcanzó 6.2% del PIB prove-niente en 4.2% de la Federación, en 0.8% de los gobiernos esta-tales y municipales y en 1.2% de los particulares. Entre los paísesafiliados a la OCDE, nuestro país es el que dedica a la educación elmayor porcentaje de gasto público. Pese a ello, el nivel de gastoeducativo resulta insuficiente, particularmente si se considera elmonto por estudiante. Esto se explica, por la elevada proporción depoblación en edad de recibir servicios educativos, en relación con elresto de los países de la Organización, y porque los recursos finan-cieros a disposición del gobierno son escasos, en virtud de que elnivel de recaudación fiscal de nuestro país es de los más bajos delmundo.

Para alcanzar una cobertura de servicios educativos similar a ladel promedio de los países de la OCDE, nuestro país tendría quedestinar 8% del PIB al gasto educativo nacional. Esto sin contar conel esfuerzo necesario para que el desarrollo de la ciencia y la tec-nología alcance proporciones semejantes a la de los paísesindustrializados.

El gasto federal por alumno también muestra diferencias impor-tantes entre las entidades federativas. Por lo general, además, el gas-to federal reproduce la desigualdad nacional, en vez de compensarla,y la diferencia entre estados ricos y pobres no disminuye.

Por otro lado, se destina una proporción muy elevada de los recur-sos del Sistema Educativo, muchas veces superior a 90%, al renglónde servicios personales, por lo que los recursos restantes son insufi-cientes para cubrir los gastos de operación, y para las inversiones querequiere una educación de buena calidad.

Además del esfuerzo financiero que representa el sostenimientode una educación pública y de calidad, habrán de redefinirse los cri-terios de asignación presupuestal procurando superar las rigidecesdescritas.

Federalismo y coordinación

Después de la Revolución, el nuevo régimen comenzó a centralizarcrecientemente las funciones educativas, en un sentido opuesto alque establecía la Constitución de 1917, que asignaba la función

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educativa a estados y municipios. Por una parte se trataba de com-pensar desigualdades educativas, por ejemplo al asumir la educaciónrural; por otra, se buscaba homogeneizar las condiciones de trabajodel magisterio, y por ello los sindicatos de maestros apoyaron lacentralización; además, y tal vez sobre todo, el régimen basaba suconsolidación en la centralización del poder. A partir de los añossetenta del siglo XX, la excesiva centralización comenzó a mostrarsu ineficacia, a la vez que surgieron reclamos regionales de demo-cratización. Fue entonces cuando se dio inicio al proceso de descon-centración.

Con el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa de1992, se logró un pacto entre la Federación, los estados y el SindicatoNacional de Trabajadores de la Educación para descentralizar laoperación de los servicios de educación básica y normal. Posterior-mente se federalizó la educación profesional técnica y la de adultos,así como la construcción y rehabilitación de espacios educativos. Entodos los casos, la SEP conservó atribuciones en los aspectos nor-mativos de la educación, así como la responsabilidad de coordinar,integrar y evaluar al Sistema Educativo Nacional.

Casi una década después, aún falta camino por andar: en la ma-yoría de los estados aún no se han logrado unificar los sistemas edu-cativos de origen estatal y transferidos de la Federación, en tanto quela descentralización de entidades como el Instituto Nacional para laEducación de los Adultos (INEA), el Comité Administrador del ProgramaFederal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) y el Colegio Nacio-nal de Educación Profesional Técnica (CONALEP), si bien constituyóun avance, se realizó siguiendo un esquema rígido que reprodujo laestructura central en cada entidad federativa, en lugar de adecuarsea las circunstancias de cada una.

El reto ahora es avanzar en el proceso de descentralización, bus-cando esquemas adecuados a las condiciones locales y cuidando deno repetir los vicios y problemas que debieron superarse en la prime-ra etapa de la federalización. Habrá, además, que procurar que loscentros educativos tengan mayores márgenes de autonomía, y quecuenten con la participación de los docentes, los estudiantes, lasfamilias y la sociedad en general.

Es importante que las instancias estatales se constituyan enfacilitadoras y orientadoras, a la vez que rindan cuentas a lasociedad sobre las acciones que realizan y los resultados queobtienen. La mayoría de los estados tienen un área de oportunidaden la formulación de proyectos innovadores y en la experimenta-ción de modelos de gestión, adecuados a las características de lostipos educativos, las condiciones urbanas y rurales, y las deman-das de la población.

En la educación media superior y la superior hay fuertes proble-mas. Los mecanismos de coordinación y planeación que existen sonincipientes y no hay criterios comunes entre subsistemas, institucio-nes y autoridades estatales y federales, para mejorar la distribucióngeográfica de servicios, en función de las demandas diversificadas de

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la población. No existen criterios comunes para la movilidad de losestudiantes, la generación de materiales educativos y la actualizaciónde docentes. A pesar de los esfuerzos de algunas instituciones, la vin-culación entre ellas y con otras instancias sociales y laborales es insu-ficiente. Hay poco trabajo colegiado y no existen mecanismos definidospara la participación de los estudiantes. Asimismo, el sistema tieneuna limitada capacidad para acreditar conocimientos adquiridos fuerade las instituciones, y el uso de modalidades de educación a distan-cia es incipiente.

Participación social

Por lo que se refiere a la participación social, los sistemas educativosde los países contemporáneos incluyen a grandes sectores de lapoblación. En México, por su estructura demográfica, cerca de un ter-cio de la población total, 30 de los 100 millones de habitantes del país,está inscrita en algún programa de educación formal. El sistemaeducativo ocupa a más de dos millones de trabajadores, de los cua-les 1.5 millones son maestros, y constituyen una fracción conside-rable de los 34.1 millones de personas que integran la PoblaciónEconómicamente Activa. Con los dependientes económicos y lospadres de familia, prácticamente todos los mexicanos tienen relacióndirecta con el sistema educativo.

Por otra parte, alrededor de 87.5% del conjunto del SistemaEducativo Nacional es público, lo que quiere decir que es de todos losciudadanos; pese a ello muchas familias y alumnos no ven a la es-cuela como suya. Los protagonistas del desarrollo de la educación nopueden ser otros que los alumnos y sus padres, los trabajadores dela educación y las autoridades del sistema, no obstante lo cual losprimeros han permanecido al margen de la toma de decisiones enmateria educativa.

En relación con la educación básica, debe reconocerse que las for-mas tradicionales de relación entre el gobierno y la sociedad, que sereproducen en la escuela, consisten en actividades dirigidas por elmaestro y por la autoridad. Se ha tratado, hasta ahora, de una parti-cipación inducida, en la que la autoridad propone los temas y hasta lasformas, en lugar de escuchar las propuestas de los alumnos y ciu-dadanos. Así, los consejos escolares difícilmente representan a la comu-nidad y la participación suele reducirse a una contribución, monetaria oen especie, que se aplica en mejoras a la infraestructura escolar y en lacompra de material didáctico. No se han desarrollado plenamente losmecanismos para que las personas se sientan parte de un todo, sesepan escuchadas y sean corresponsables de las decisiones.

Por otra parte, es importante destacar que algunos actores so-ciales no han estado plenamente involucrados en el proceso educati-vo. El caso de los medios masivos de comunicación es el más claro:los niños mexicanos deberían pasar en el aula 20 horas a la semanadurante 40 semanas al año, para un total ideal de 800 horas; en con-

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traste, pasan en promedio frente a la televisión unas 30 horas a lasemana durante 52 semanas al año, para un total de horas cercanoal doble de las que deberían pasar en la escuela: más de 1,500 horasal año. La importancia educativa de los medios, su propia respon-sabilidad, la de las autoridades educativas para obtener su colaboraciónde manera que coadyuven a los propósitos educativos nacionales, y lade toda la sociedad para vigilar que lo anterior se cumpla, son tareasdifíciles de concretar pero cuya trascendencia merece el esfuerzo.

El reto de la participación social no ha sido atendido suficiente-mente. En 1999 se estableció el Consejo Nacional de ParticipaciónSocial en Educación (CONAPASE), instancia de consulta, colaboración,apoyo e información, con representación de los padres de familia, losmaestros y su organización sindical, autoridades educativas y otrossectores sociales, que busca la incorporación de sectores interesadosen la educación, en particular la básica, en tareas que puedan influiren ella positivamente ampliando su cobertura y mejorando su equidady su calidad. En su forma actual, sin embargo, el CONAPASE noresponde suficientemente al reto de la participación, y su operaciónefectiva ha sido pobre, y más todavía la de sus homólogos en esta-dos y municipios, lo que corrobora la idea de que la composiciónmisma de tales organismos no es la adecuada, especialmente en laperspectiva de rendición de cuentas.

Evaluación y planeación

La evaluación permanente y sistemática, que combina la participaciónde instancias externas e internas, es un importante instrumento degestión. Permite contar con información que es útil para llevar a caboacciones de mejora, así como para rendir cuentas a la sociedad. Enla década pasada la noción de evaluación comenzó a ser aceptada;esta cultura, con todo, aún es frágil entre los responsables del sistemaeducativo. Este ha sido uno de los motivos de que pocas evaluacionesse hayan hecho públicas.

Hoy existen instituciones y mecanismos dedicados a la evaluaciónen todos los tipos educativos, y ha comenzado la colaboración entrelos responsables de las funciones asociadas con la evaluación en las32 entidades federativas. Pese a ello, todavía no se puede hablar deun auténtico sistema nacional de evaluación educativa, capaz de ha-cer frente a la tarea que le corresponde, ni hay suficientes especialis-tas para asumirla.

Por otro lado, a pesar de los avances en la investigación educati-va, el sistema carece de mecanismos que le permitan beneficiarse desus resultados para la toma de decisiones y el mejoramiento de la ca-lidad. Por su importancia para el sistema educativo, es evidente queresulta prioritario fortalecerla con mecanismos especiales que le per-mitan desarrollarse en el corto plazo.

Los procesos de evaluación, investigación e innovación educati-vos, necesitan contar con datos válidos y confiables sobre el Sistema,

El punto de partida, el de llegada y el camino

Acciones hoy, para el México del futuro 69

La evaluaciónpermanente

y sistemática, quecombina la

participación deinstancias externas e

internas, es unimportante

instrumento de gestión

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como el número de escuelas, maestros y alumnos, la permanencia, ladeserción y la reprobación, entre muchos otros indicadores.

La SEP maneja desde hace tiempo las estadísticas educativas.Varios factores, sin embargo, han impedido la consolidación de un sis-tema de información eficiente y moderno. Entre esos factores debenmencionarse, en primer lugar, las dimensiones y la complejidad mis-mas del Sistema Educativo Nacional.

A lo anterior habría que añadir otros, como la variedad de fuentesde información que no utilizan criterios comunes, lo que explica, porejemplo, las diferencias entre las estadísticas educativas y los censosde población; la presión de trabajo sobre las instancias que manejanla información, supeditadas a los ritmos de informes y otras deman-das de la administración.

Los indicadores que la SEP maneja desde hace tiempo deberánmantenerse, puesto que permiten visualizar el desarrollo del sistemaeducativo a lo largo de un lapso prolongado; pero deberán comple-mentarse con nuevos indicadores y perfeccionarse en cuanto a laconfiabilidad y la validez de la información que proporcionan.

Debe superarse el enfoque tradicional de planeación que las pro-pias estructuras centrales de la Administración Federal han propicia-do durante muchos años. En este enfoque la planeación, la ejecucióny la evaluación son concebidas como procesos separados en el tiem-po, muchas veces realizados por diferentes áreas dentro de una mismainstitución, por lo que difícilmente hay retroalimentación entre ellas.

Es necesario que la planeación y la ejecución se basen en diag-nósticos de la situación que no sean sólo cuantitativos, y tomen encuenta los cambios cotidianos en la problemática que buscan atender.Para que justifique plenamente la necesidad de recursos presu-puestales, la planeación deberá incluir ejercicios de análisis colectivosobre la problemática educativa y su complejidad.

Los programas anuales, generalmente a cargo de las áreas deadministración, deberán incluir la participación de los responsablesde la ejecución de los proyectos, para no distanciarse de la realidadoperativa de los servicios educativos. La evaluación, por su parte, nodebe limitarse a análisis anteriores y posteriores a la ejecución, sinoque debe incluir comparaciones cuantitativas entre lo programado ylo realizado, y además valoraciones cualitativas de cómo se están lo-grando las metas.

En conclusión, la problemática educativa que afronta la presenteAdministración es compleja y, por la población que se atiende, degrandes dimensiones. Responder a un reto de tal magnitud exigeplanteamientos ambiciosos.

El Sistema Educativo Nacional en 2001

Programa Nacional de Educación 2001-200670

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4. LA VISIÓN A 2025: UN ENFOQUE EDUCATIVOPARA EL SIGLO XXI

En contraste con la situación de la educación mexicana en 2001,que sintetiza el punto anterior, en este apartado se presenta lavisión deseable para México en 2025, de manera congruente conla que se presenta en el Plan Nacional de Desarrollo y, en especial,con las líneas estratégicas de una educación para todos, de buenacalidad y de vanguardia.

La visión del Sistema Educativo Nacional en 2025 constituyeun ambicioso grupo de elementos que, en conjunto, conformanel Enfoque Educativo para el Siglo XXI, definido en este Progra-ma Nacional de Educación 2001-2006 como objetivo de largoalcance.

Contribuir al desarrollo de México, con justicia y equidad, esel propósito principal del Enfoque Educativo para el Siglo XXI;ponerlo en marcha significará transformar sus procesos e iden-tificar los factores susceptibles de cambio que permitan perfilarsu propia identidad.

El Enfoque Educativo para el Siglo XXI se resume como sigue:

En 2025, el Sistema Educativo Nacional, organizado en fun-ción de los valores de equidad y calidad, ofrecerá a toda lapoblación del país una educación pertinente, incluyente eintegralmente formativa, que constituirá el eje fundamental deldesarrollo cultural, científico, tecnológico, económico y socialde México.Por sus concepciones pedagógicas y una creativa utilización dela tecnología, la educación mexicana será efectiva, innovadora yrealizadora; sus resultados serán reconocidos nacional e inter-nacionalmente por su buena calidad, fruto del profesionalismode los educadores, de recursos proporcionados a su respon-sabilidades, del uso de la información para alimentar la pla-neación y la toma de decisiones, y de mecanismos rigurosos yconfiables de evaluación.El sistema educativo será una organización que aprenderá de suentorno y se adaptará rápidamente a sus cambios; con una estruc-tura flexible y diversificada, que corresponderá a un auténticofederalismo. Incluirá la enseñanza formal y la educación para lavida y el trabajo; articulará los tipos, niveles y modalidades, y lasescuelas e instituciones del sistema entre sí y hacia el exterior;contará con órganos de consulta efectivos, con un marco jurídicofuncional, y con la participación y el apoyo de toda la sociedad.

Esta versión sintética del Enfoque Educativo para el Siglo XXI se com-plementará con las visiones particulares que contienen los sub-

El punto de partida, el de llegada y el camino

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En 2025, el SistemaEducativo Nacional

ofrecerá a toda lapoblación del país una

educaciónpertinente,

incluyente e integralmente

formativa

La educaciónmexicana será

efectiva, innovadoray realizadora

El sistema educativoserá una organizaciónque aprenderá de su

entorno y se adaptarárápidamente a suscambios; con una

estructura flexible ydiversificada, que

corresponderá a unauténtico federalismo

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programas de los tipos de educación, según las característi-cas de cada uno. En los siguientes párrafos se desarrollan yprecisan las dimensiones del enfoque en forma genérica, apli-cable a todos los ámbitos del sistema.

El Enfoque Educativo para el Siglo XXI precisa que, en 2025, laeducación mexicana será:

• Equitativa y con buena calidad, porque asegurará igualdad deoportunidades de ingreso, de permanencia y logro, no limitando laequidad a la cobertura sino tomando en cuenta la eficiencia, bajola premisa de que una escuela de calidad desigual no es equitati-va. El Sistema Educativo Nacional ya no producirá rezago; el pre-existente se habrá reducido y su atención será permanente, conenfoques eficaces de capacitación para la vida y el trabajo.

• Pertinente, porque responderá a las necesidades de las per-sonas y a los requerimientos del desarrollo nacional, atendiendola pluralidad de circunstancias de los educandos, con una ofertacreativa de opciones y una gama rica y diversificada de progra-mas e instituciones.

• Incluyente, porque atenderá la diversidad cultural regional, étnicay lingüística del país, viendo la riqueza de la unidad nacional co-mo suma de las diferencias y no como uniformidad.

• Formativa, en sentido integral, porque conjuntará propósitos cien-tíficos y técnicos, con una concepción de humanismo para nuestrotiempo. Más allá de la alfabetización tradicional, incluirá el dominiode conocimientos básicos en matemáticas, ciencia y tecnología,cultura física y deportiva; y formación cívica, ética y estética. Cadatipo educativo permitirá dominar conocimientos pertinentes, códi-gos culturales, habilidades de pensamiento, competencias para eltrabajo y una sólida formación valoral y ciudadana para garantizarla educación permanente y desarrollar la capacidad y el gusto poraprender.

Las concepciones pedagógicas con las que funcionará el EnfoqueEducativo para el Siglo XXI serán:

• Efectivas, porque el aprendizaje de los estudiantes será el centrode atención, asegurando el dominio de los conocimientos, habili-dades y valores correspondientes, así como la habilidad deaprender a lo largo de la vida; maestros y académicos, como pro-fesionales de la educación, serán facilitadores y tutores del apren-dizaje, con un papel renovado de la interacción con el alumno.

• Innovadoras, no sólo por integrar nuevas tecnologías de infor-mación y comunicación sino porque éstas serán utilizadas conenfoques pedagógicos que integren los aportes de las cienciascognitivas y de la investigación educativa; los educadores seactualizarán permanentemente y las instituciones aprenderán,mientras que las innovaciones serán un componente natural de

La visión a 2025: Un Enfoque Educativo para el Siglo XXI

Programa Nacional de Educación 2001-200672

La educaciónmexicana será:

• Equitativa conbuena calidad

• Pertinente• Incluyente• Formativa, en

sentido integral

Las concepcionespedagógicas serán:•Efectivas•Innovadoras•Realizadoras

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la educación. Las aulas no serán el único lugar de apren-dizaje, se enlazarán con redes de información y comunica-ción multimedia, pero también con laboratorios y talleresespecializados y con prácticas culturales y laborales fuera dela institución.

• Realizadoras, porque formarán personalidades libres y ciuda-danos con valores democráticos, capaces de convivir armóni-camente, respetando la diversidad cultural y los derechos deotros. Los estudiantes expresarán sus intereses, y las institu-ciones les ofrecerán espacios de convivencia adecuados a suedad.

Con relación a la buena calidad, la manera de valorarla y los elemen-tos que la harán posible, el Enfoque Educativo para el Siglo XXI impli-ca que, en el año 2025:

• Los niveles de aprendizaje de los alumnos se habrán elevado,al tiempo que las diferencias regionales se habrán reducido, yla calidad del sistema educativo será reconocida nacional einternacionalmente. Lo anterior podrá apreciarse gracias amecanismos rigurosos y confiables de evaluación adecuados acada tipo, cuyos resultados se utilizarán para el mejoramientode la calidad y serán altamente valorados por maestros, direc-tivos y sociedad en general. Todas las instituciones públicas yprivadas satisfarán criterios básicos de buena calidad, acordescon su naturaleza. Con apoyo en un eficaz sistema de informa-ción, evaluación e investigación educativas, se apoyará la tomade decisiones y el rendimiento de cuentas.

• Los profesores, así como los cuadros directivos de todos lostipos, niveles y modalidades, tendrán un perfil idóneo y un fuertecompromiso con sus alumnos y con las funciones que tenganasignadas. Maestros y académicos se asumirán como profesio-nales responsables, acostumbrados a rendir cuentas y gozarándel respeto y reconocimiento de la sociedad. Toda persona quetrabaje en el sistema educativo contará con las condiciones ade-cuadas para ello, y percibirá una remuneración apropiada a suresponsabilidad y desempeño.

• Todas las escuelas e instituciones tendrán las instalaciones einfraestructura suficientes y en buen estado; de acuerdo con suscaracterísticas, tendrán amplio acceso a las tecnologías de lacomunicación y la información, que serán plenamente apro-vechadas por maestros y alumnos.

• En cuanto a los recursos financieros, gracias al esfuerzo de lostres niveles de gobierno y de la sociedad, la proporción del gastopúblico y del Producto Nacional que se destine a educación ha-brá alcanzado niveles similares a los de países de mayor desa-rrollo y tendrá correspondencia con la población atendida; losrecursos públicos se asignarán eficiente y equitativamente entretipos educativos, renglones del gasto, educandos, instituciones y

El punto de partida, el de llegada y el camino

Acciones hoy, para el México del futuro 73

Los niveles deaprendizaje de los

alumnos se habránelevado, al tiempoque las diferencias

regionales se habránreducido, y la calidaddel sistema educativo

será reconocida nacional e

internacionalmente

Todas las escuelas einstituciones tendrán las

instalaciones einfraestructura

suficientes

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entidades federativas; los recursos se utilizarán con eficiencia ytransparencia; se contará con mecanismos de verificación quepermitirán el rendimiento de cuentas.

Los aspectos estructurales, jurídicos, de consulta y participaciónsocial, funcionarán de la siguiente manera en 2025:

• El Sistema Educativo Nacional estará integrado por los sis-temas de las 32 entidades federativas, con una articulación querespetará la especificidad de cada uno y hará que el conjuntose enriquezca con la interacción de todos. La instancia federal,con una estructura orgánica redefinida y de dimensionesreducidas, cumplirá un papel de coordinación altamente prove-choso para el conjunto del sistema y positivamente valoradopor las entidades. El conjunto se habrá transformado en unaorganización que aprenderá y se adaptará ágilmente a los cam-bios del entorno.

• Los tres grandes tipos de educación —básica, media superiory superior— habrán consolidado un perfil propio; los niveles ymodalidades de cada tipo atenderán las necesidades realesde los alumnos y la sociedad, y combinarán elementoscomunes; habrá una clara articulación entre las modalidadesde un mismo tipo y los diversos tipos entre sí; se diseñaránmecanismos claros y eficientes para facilitar el tránsito de unamodalidad a otra, así como de la escuela al trabajo y viceversa.

• El Sistema Educativo Nacional proporcionará una formación per-tinente para la vida y el trabajo a quienes no hayan podido bene-ficiarse plenamente de la educación formal, así como programaspermanentes para quienes requieran renovar o actualizar sus co-nocimientos para hacer frente a las necesidades de la sociedaddel conocimiento.

• Los sistemas estatales habrán fortalecido sus estructuras decoordinación con las instancias federales a fin de que ambaspuedan brindar una mejor atención a las escuelas; la lógica de laoperación se habrá invertido: las estructuras superiores al servi-cio de las intermedias y éstas en apoyo de cada escuela o insti-tución. En educación media superior y superior las instanciasde coordinación se habrán consolidado plenamente.Con lo anterior, el centro de gravedad del sistema educativo sehabrá ubicado en cada escuela e institución, con las estructurasintermedias y superiores al servicio de lo que ocurre en aquéllas.Los planteles de educación básica y media superior tendránamplio margen para tomar decisiones propias y habrán desarro-llado la capacidad de hacerlo eficazmente; los de tipo superiorusarán responsablemente su autonomía, cuyos alcances habránsido claramente definidos, y la rendición de cuentas será un ejer-cicio habitual.

• Escuelas e instituciones serán organizaciones abiertas, coninteracciones horizontales en cada tipo y verticales entre tipos y

La visión a 2025: Un Enfoque Educativo para el Siglo XXI

Programa Nacional de Educación 2001-200674

Los sistemas estataleshabrán fortalecido lasestructuras intermediaspara la educaciónbásica, asegurando elenlace de lasestructuras superiorescon las escuelas, enfavor de la buenacalidad de cada una;en educación mediasuperior y superior lasinstancias decoordinación sehabrán consolidadoplenamente

El Sistema EducativoNacional estaráintegrado por lossistemas de las 32entidades federativas,con una articulaciónque respetará laespecificidad de cadauno y hará que elconjunto se enriquezcacon la interacción de todos

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El punto de partida, el de llegada y el camino

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niveles; y vinculadas con el entorno nacional e internacional, loque habrá mostrado su potencial como fuerza innovadora y decambio.

• El sistema contará con un marco jurídico y órganos de consultacompletos y funcionales. Las actividades normativa, evaluatoria ycompensatoria se habrán precisado de tal forma que las enti-dades participen corresponsablemente en ellas.

• Gracias a mecanismos efectivos de planeación y gestión integral,que se beneficiarán de los resultados de la evaluación y la inves-tigación educativa, el Sistema Educativo Nacional se habrá trans-formado en una organización que aprenderá de su entorno.

• La educación será de interés prioritario para todos los sectoresde la sociedad, quienes la apoyarán efectivamente y participaránde manera activa en su quehacer. El sistema educativo habrálogrado involucrar a los medios de comunicación y, en general, alconjunto de las instituciones de la sociedad, para que apoyenefectivamente su labor. Habrá formas variadas y mecanismosefectivos de participación social y rendición de cuentas. Lasociedad tendrá y manifestará un alto aprecio por el trabajo delos profesionales de la educación, y habrá un alto grado de satis-facción en lo que se refiere a la calidad educativa.

El sistema contará conun marco jurídico y

órganos de consultacompletos yfuncionales

El Sistema EducativoNacional se habrá

transformado en unaorganización queaprenderá de su

entorno

La educación será deinterés prioritario para

todos los sectores de lasociedad

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La etapa 2006: Objetivos Estratégicos

Programa Nacional de Educación 2001-200676

5. LA ETAPA 2006: OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

Los ambiciosos planteamientos contenidos en la visión a 2025 seharán realidad en una secuencia sostenida de pasos en la direccióncorrecta. Por ello la planeación de largo plazo debe articularse con losobjetivos más inmediatos.

Por consiguiente, a partir de los lineamientos del Plan Nacionalde Desarrollo, del diagnóstico del Sistema Educativo Nacional en2001, y de la visión del propio Sistema a 2025 que se resume en laexpresión Enfoque Educativo para el Siglo XXI, el ProgramaNacional de Educación 2001-2006 establece tres objetivos estraté-gicos que, a su vez, serán desarrollados por los subprogramas delos tipos educativos. Los tres objetivos se refieren a cobertura yequidad; buena calidad de los procesos y resultados educativos; eintegración y gestión del Sistema.

Los subprogramas de educación básica, educación media superior yeducación superior tendrán objetivos estratégicos que coincidirán con losmencionados. Cada objetivo estratégico será desarrollado por un conjun-to de políticas generales, objetivos particulares y líneas de acción, conmetas precisas. Las líneas de acción podrán concretarse en diversosproyectos y programas que en este documento sólo se enunciarán.

El punto relativo a la educación para la vida y el trabajo tendrá losmismos objetivos estratégicos, pero los desarrollará posteriormente,una vez que se constituya el organismo responsable. La SegundaParte del Programa Nacional de Educación 2001-2006, denominadaReforma de la Gestión del Sistema Educativo, presentará políticas,objetivos particulares, líneas de acción y metas relacionadas conaspectos de carácter estructural del Sistema Educativo Nacional.

Los objetivos estratégicos del Programa Nacional de Educación,congruentes con las estrategías del Plan Nacional de Desarrollo son:

• Avanzar hacia la equidad en educación.• Proporcionar una educación de calidad adecuada a las necesi-

dades de todos los mexicanos.• Impulsar el federalismo educativo, la gestión institucional y la par-

ticipación social en la educación.

Los objetivosestratégicos seexpresanestableciendo que elSistema EducativoNacional incrementarásu cobertura, elevarála calidad de los resultados y mejorarásustancialmentesu gestión

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6. CÓMO SABER SI AVANZAMOS: EVALUACIÓN, SEGUIMIENTO Y RENDICIÓN DE CUENTAS

Un proceso de planeación debe incluir, como componentes esen-ciales, los relativos a la evaluación de resultados y el seguimiento deavances que, en una concepción democrática, se relacionan de ma-nera estrecha con el componente rendición de cuentas. Así lo con-sidera el Plan Nacional de Desarrollo, que incluye un sistema deseguimiento y control cuyo elemento central es un Sistema Nacionalde Indicadores, que medirá los avances del plan (p. 11). En lo relativoal sector educativo, el Sistema Nacional de Indicadores de la Pre-sidencia de la República, en su versión inicial, comprende una serie depuntos que se agrupan en varios rubros.

El primer rubro comprende aspectos relativos a la equidad y la co-bertura de los diversos tipos del Sistema Educativo Nacional, inclu-yendo indicadores tradicionales, como son el grado promedio deescolaridad de la población; el índice de rezago en educación básica;el porcentaje de asistencia escolar del grupo de edad de 6 a 14 años;el porcentaje de cobertura en educación media superior, y en edu-cación superior; y el índice de analfabetismo. En este mismo rubro, elSistema Nacional de Indicadores incluye otros no utilizados antes,como la proporción de jóvenes de bajos ingresos que se beneficiande la educación pública respecto a los de altos ingresos, y el númerode becas otorgadas en educación básica, media superior y superior.

A estos indicadores podrán añadirse otros, en la medida en que lainformación lo permita y las necesidades de la conducción del sis-tema educativo lo requieran; además, conviene insistir en que todoslos indicadores, los de este rubro y los siguientes, deberán manejarsecomo indicadores de equidad, en la medida en que la información sedesagregue según entidades, regiones y municipios de diverso gradode marginación, o identificando grupos en situación de especial vul-nerabilidad.

El siguiente rubro del Sistema Nacional de Indicadores contiene losque se refieren a la calidad. En este sentido, a pesar de que el sistemaeducativo cuenta desde hace tiempo con alguna información, ésta nose ha manejado en forma pública como elemento de un sistema deseguimiento y rendición de cuentas. Los indicadores de este rubroincluyen: el porcentaje de alumnos de 6º grado que alcanzan un logroeducativo satisfactorio en competencias comunicativas y matemáticas;la inclusión de contenidos de formación ciudadana y de valores enEducación Básica; el porcentaje de maestros y directivos de educaciónbásica que aprueban el curso nacional de actualización respectivo; elporcentaje de profesores de tiempo completo en educación superiorcon estudios de posgrado; y un índice de satisfacción de empleadorescon egresados de educación media superior y superior.

El rubro de eficiencia incluye indicadores como el porcentaje determinación y el índice de reprobación en educación básica o media

El punto de partida, el de llegada y el camino

Acciones hoy, para el México del futuro 77

Un proceso deplaneación debe

incluir, como componentes

esenciales, los rela-tivos a la evaluación

de resultados y elseguimiento de

avances que, en unaconcepción

democrática, se relacionan de

manera estrecha conel componente

rendición de cuentas

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superior, o los índices de deserción. El rubro de indicadores de satis-facción del beneficiario incluye la satisfacción de los padres de fami-lia en relación con los resultados de la educación básica, y la de losempleadores respecto a los estudiantes y egresados de educaciónmedia superior y superior. Se manejarán también indicadores deinnovación y cambio; federalismo y municipalización; participaciónciudadana y rendición de cuentas; reducción de costos; y sustentabi-lidad.

A partir de la experiencia de su aplicación, este conjunto de indica-dores deberá desarrollarse y enriquecerse precisando los elementosque incluye, añadiendo algunos y sustituyendo otros, y mejorando ladefinición conceptual y operativa de cada uno, a fin de que reflejencon mayor precisión y fidelidad la realidad.

El total de indicadores de este sistema nacional, sin embargo, nodeberá ser muy numeroso, a fin de que sirva a los propósitos del ti-tular del Poder Ejecutivo Federal que debe atender a todos los sec-tores de la administración, y requiere, en consecuencia, de unaapreciación sintética de cada uno de ellos. Las autoridades educati-vas, en cambio, necesitan tener una visión más detallada para sus-tentar decisiones relativas a los múltiples aspectos de cada tipo ymodalidad. Dada la gama de aspectos a evaluar, no basta un solométodo para abarcarlos a todos correctamente; por el contrario,deben combinarse acercamientos diversos que, en su conjunto, arro-jen información suficiente sobre los aprendizajes que alcancen losalumnos, sobre el desempeño de maestros, académicos y directivos,sobre el funcionamiento de los centros escolares y las institucionescomo tales, y, por último, sobre el global de los sistemas estatales yel del sistema nacional, tanto considerado en sí mismo como desdeuna perspectiva internacional.

Algunos de los tipos de evaluación mencionados son realizados pormaestros y académicos, y así deberá seguir ocurriendo, pero puedemejorarse su calidad. Otras evaluaciones corresponden a la escuelao institución a la zona escolar, a la entidad, y otras más al nacional. Ensuma, no se trata de un mecanismo simple y centralizado de eva-luación, sino de un gran conjunto de elementos, debidamente articula-dos, para que sus resultados ofrezcan una visión precisa del estadodel Sistema Educativo Nacional en todas sus dimensiones.

Por lo anterior, una de las líneas que se desarrollará en la segun-da parte de este Programa Nacional de Educación 2001-2006 incluyelo relativo a la información sobre el Sistema Educativo Nacional, a suevaluación, y a la investigación educativa, como elementos que de-berán emplearse amplia y rigurosamente para un mejor conocimien-to de la realidad educativa.

Se propondrán elementos precisos para la integración de un con-junto de mecanismos que constituya un verdadero y robusto SistemaNacional de Evaluación Educativa, incluyendo la creación de unnuevo organismo especializado.

La dimensión relativa a la rendición de cuentas, por otra parte, esfundamental en la concepción democrática del funcionamiento del

Programa Nacional de Educación 2001-200678

Cómo saber si avanzamos: Evaluación, seguimiento y rendición de cuentas

Por lo anterior, una delas líneas que se desarrollará en lasegunda parte deeste ProgramaNacional deEducación 2001-2006incluye lo relativo a lainformación sobre elSistema EducativoNacional, a su evaluación, y a la investigación educa-tiva, como elementosque deberánemplearse amplia yrigurosamente paraun mejor conocimiento de la realidad educativa

pag 77-79 9/26/01 2:29 PM Page 78

sistema educativo, pero también es compleja, pues implica respondercon precisión las preguntas relativas a quién debe rendir cuentas,ante quién o quiénes, sobre qué aspectos, y cuándo y cómo.Cada una de las interrogantes anteriores tiene más de una respuesta:

• Quién debe rendir cuentas: la autoridad educativa nacional, sinduda, pero también las estatales y, en la medida que proceda, lasde cada escuela o institución y hasta cada maestro.

• Ante quién deberá hacerse: aunque de manera abstracta, la enti-dad ante la que deberán rendirse cuentas de lo educativo nopuede ser otra que la sociedad, pero no resulta fácil concretareste concepto; los poderes legislativos, nacional y estatales, co-mo representantes legítimos de la sociedad, serán, obviamente,destinatarios obligados de la rendición de cuentas, pero puede ydebe haber otras formas de cumplir con tan importante obliga-ción en formas diferentes.

• Sobre qué aspectos: por una parte sobre el uso de los recursosdestinados a la educación, pero también sobre el funcionamien-to de las escuelas e instituciones y, sobre todo, sobre los resul-tados educativos, incluyendo las dimensiones de cobertura,equidad y buena calidad.

• Cuándo deberán rendirse cuentas: en forma periódica, por lo menosanual, pero también en lapsos más amplios, a fin de valorar es-fuerzos de mediano plazo; en momentos diversos, en función deproyectos específicos de interés público.

• Cómo deberá hacerse: nuevamente es fácil responder en abstrac-to: en forma objetiva, precisa y transparente; sin embargo, no esfácil concretar tales cualidades.

A reserva de que las preguntas anteriores se vayan respondiendoprogresivamente, a partir de la experiencia, el propósito de rendiciónde cuentas, que encarna una de las principales novedades delPrograma Nacional de Educación 2001-2006, implica por lo menosdos compromisos precisos: en primer lugar, el que se refiere a ladifusión de resultados de las evaluaciones que se hagan en el Sis-tema Educativo Nacional, en segundo lugar, el compromiso de que lasautoridades educativas informen a la sociedad, de manera regular,sobre los avances en la consecución de los propósitos del ProgramaNacional de Educación 2001-2006, tanto a través de los mecanismosque establece al respecto el Plan Nacional de Desarrollo, como porotros conductos pertinentes.

El punto de partida, el de llegada y el camino

Acciones hoy, para el México del futuro 79

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Segunda parte

Reforma de la gestión del sistema educativo

1. Definición y componentes

2. Visión de la Reforma de la gestión del sistemaeducativo a 2025

3. Objetivos estratégicos y políticas

4. Objetivos particulares, líneas de acción y metas

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Detalle del mural

“La maestra Rural”Diego Rivera1923, Fresco

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Acciones hoy, para el México del futuro 83

1. DEFINICIÓN Y COMPONENTES

l Plan Nacional de Desarrollo afirma que, para alcanzar susgrandes propósitos, se necesitan acciones capaces de trans-formar radicalmente los esquemas tradicionales de gestión, y

añade que no se trata de un proceso de mejora gradual y paulatina,sino de generar rápidamente los cambios profundos que nos permitanrecuperar el tiempo perdido y la capacidad de respuesta para atendercon prontitud y eficacia las necesidades de la sociedad.

Sin embargo, el Plan Nacional precisa después que, no obstante laurgencia evidente del cambio, el reto de forjar un buen gobierno no esuna tarea que pueda realizarse por decreto o atendiendo a una ten-dencia mundial, sino que demanda un trabajo serio y persistente y, alreferirse específicamente a la educación, el Plan apunta que:

Lograr que el sistema educativo nacional pase de la situaciónprevaleciente a la descrita no es sencillo ni puede lograrse enpoco tiempo. Una administración federal comprometida no es su-ficiente, es necesario el esfuerzo sostenido de toda la sociedad.Los cambios deben darse progresiva pero firmemente, con baseen programas de trabajo que comprometan a todos los niveles degobierno y a todos los actores del sistema; es decir, con progra-mas que involucren a toda la población. Iniciar este proceso es elobjetivo medular de la acción gubernamental.

En este marco, las políticas para el desarrollo del Sistema EducativoNacional deben buscar un equilibrio entre ambición y realismo. Paraprecisar los objetivos y líneas de acción que permitirán avanzar haciala visión que plantea el Programa Nacional de Educación 2001-2006,fue necesario, primeramente, tener una idea clara de la situación queprevalece en la actualidad, reconociendo aciertos y desaciertos delpasado. Un segundo paso consistió en identificar con precisión lo queconviene conservar y reforzar, y lo que es necesario modificar. Luego

Segunda parte

REFORMA DE LA GESTIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

E

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se buscó establecer propósitos que no fueran triviales ni meramentedeclarativos, entendiendo los tiempos que exige el cambio educativopara arrojar resultados satisfactorios.

La propuesta de Un Enfoque Educativo para el Siglo XXI implicarealizar cambios desde dos perspectivas: la que se refiere a cada unode los grandes tipos de educación y la que se refiere a los cambiosen la gestión del sistema educativo. La Reforma que se propone con-tiene cambios importantes en los que están involucrados los tres nive-les de gobierno (federal, estatal y municipal); los actores educativos(autoridades, padres de familia, alumnos y maestros); y los diferentessectores (público, privado y social).

Los aspectos que contempla dicha Reforma son: federalizacióneducativa; financiamiento; mecanismos de coordinación, de consultay de participación de la sociedad; marco jurídico; evaluación, investi-gación e innovación educativa; y gestión integral del Sistema.

A continuación se plantean la visión de la Reforma, su objetivo es-tratégico y sus políticas, así como los objetivos particulares y laslíneas de acción que permitirán el logro de los objetivos, con metasprecisas que concretan los compromisos de esta administración.

Definición y componentes

Programa Nacional de Educación 2001-200684

En el año 2025, el federalismoeducativo será una realidad

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2. VISIÓN DE LA REFORMA DE LA GESTIÓNDEL SISTEMA EDUCATIVO A 2025

A partir del Enfoque Educativo para el Siglo XXI, que sintetiza la visión a2025 de este Programa, a continuación se presenta la visión particular delos aspectos estructurales y de gestión integral del sistema educativo:

En el año 2025, el Sistema Educativo Nacional funcionará con unesquema de gestión integral, en el que las estructuras de losniveles federal, estatal y municipal trabajarán articulada y eficien-temente a partir de las necesidades y características específicasde los alumnos, de las escuelas e instituciones de los diferentestipos, niveles y modalidades educativas.

Esta visión se precisa como sigue:

Federalización y estructura del Sistema

• El federalismo educativo será una realidad, porque el SistemaNacional estará integrado por los sistemas educativos de las 32entidades federativas, con una articulación que respetará la es-pecificidad de cada uno y hará que el conjunto se enriquezca conla interacción de todos.

• La instancia federal, con una estructura orgánica redefinida y condimensiones reducidas, cumplirá un papel de rectoría y coordina-ción altamente provechoso para el conjunto del Sistema, y po-sitivamente valorado por las autoridades educativas estatales. Elsistema educativo se habrá transformado en una organizaciónque aprenderá y se adaptará ágilmente a los cambios del en-torno.

• Los sistemas estatales habrán fortalecido estructuras intermediaspara la educación básica, asegurando el enlace de las estructurassuperiores con las escuelas; en educación media superior ysuperior los organismos de coordinación y planeación se habránconsolidado plenamente.

• El centro de gravedad del sistema educativo estará situado encada escuela e institución, en tanto las estructuras intermedias ysuperiores estarán al servicio de éstas. Los planteles de educa-ción básica y media superior tendrán amplio margen para tomarsus decisiones y habrán desarrollado su capacidad de hacerloeficazmente; por su parte las instituciones de educación superiorusarán responsablemente su autonomía, cuyos alcanceshabrán sido claramente definidos, y la rendición de cuentasserá habitual.

Reforma de la gestión del sistema educativo

Acciones hoy, para el México del futuro 85

La instancia federalcumplirá un

papel de rectoríay coordinación

altamente provechoso

El centro degravedad del

sistema educativoestará situado en

cada escuela einstitución

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Financiamiento de la educación

• La educación mantendrá una alta prioridad en las políticas públi-cas, lo que se reflejará en la inversión del Estado en el servicioeducativo, así como en aquellas acciones que contribuyan aldesarrollo integral de las capacidades de los alumnos en dife-rentes áreas: ciencia y tecnología, cultura, deporte y los programasdirigidos a la juventud.

• El gasto educativo, como proporción del PIB, así como el gastopor alumno, habrá alcanzado niveles comparables a los depaíses desarrollados.

• Con base en esquemas tributarios modernos, el gasto públicodestinado a la educación se asignará mediante mecanismoseficientes de distribución, que responderán a criterios de equi-dad y calidad, y tendrán en cuenta la evolución de los sistemaseducativos estatales.

Coordinación, consulta y participación

• Se habrá vuelto habitual el trabajo colegiado entre las autori-dades educativas estatales y la autoridad federal. Compartiránlos propósitos de equidad con calidad, y la responsabilidad de lasdecisiones fundamentales del Sistema Educativo Nacional.

• Las autoridades establecerán mecanismos de comunicación, diá-logo respetuoso y consenso con los organismos gremiales de lostrabajadores del sector, para trabajar corresponsablemente en ellogro de los fines de la educación.

• Las autoridades confrontarán sistemáticamente sus puntos devista con los de especialistas destacados en el campo educativo,a través de órganos consultivos cuyas aportaciones enrique-cerán la toma de decisiones.

• La sociedad habrá asumido a la educación como un asunto quele compete directamente; estará organizada y participará activay responsablemente, aportando opiniones que nutran la toma dedecisiones en los diferentes ámbitos educativos.

• La SEP, las autoridades educativas estatales, las estructurasintermedias y las instituciones educativas, serán instancias sen-sibles que se preocuparán por escuchar y captar lo que las per-sonas piensan, quieren y expresan. La autoridad educativa, en losdiferentes ámbitos de acción, promoverá intercambios de experien-cias escolares, locales, regionales y nacionales, a fin de conocerlos éxitos y las dificultades del camino y hacer los ajustes perti-nentes oportunamente.

• Existirá buena relación y entendimiento entre el Sistema Edu-cativo Nacional y los medios de comunicación, lo que permitirá el

Visión de la reforma de la gestión del sistema educativo a 2025

Programa Nacional de Educación 2001-200686

Las autoridadesestableceránmecanismos de comunicación, diálogorespetuoso y consensocon los organismosgremiales, y confrontarán sistemáticamente suspuntos de vista con losde especialistas

La sociedad habráasumido a laeducación como unasunto que le compete directamente

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diálogo y la discusión constructiva sobre los diferentes temasrelacionados con la educación en apoyo al logro de los propósi-tos de la educación.

Marco jurídico

• El sistema educativo contará con un marco jurídico completo,funcional y eficaz, que sustente su funcionamiento y las transfor-maciones que exija su desarrollo.

• Las atribuciones normativas y operativas se precisarán de tal for-ma que la autoridad educativa federal, las locales y las munici-pales, las ejerzan de manera corresponsable y articulada en elmarco del federalismo.

Conocimiento, gestión integral y evaluación

• La calidad del Sistema Educativo Nacional y sus componentesse apreciará objetivamente, gracias a mecanismos rigurosos yconfiables de evaluación que serán independientes de las autorida-des, cuyos resultados se difundirán y utilizarán para el mejo-ramiento de la calidad; estos instrumentos de evaluación seránaltamente valorados por maestros, directivos y la sociedad.

• Las instituciones educativas, públicas y privadas, de todos lostipos, niveles y modalidades, satisfarán criterios básicos de cali-dad, acordes con sus fines y su misión.

• Gracias a mecanismos eficaces de fomento, la investigación y lainnovación educativas se habrán fortalecido y contribuirán sis-temáticamente a mejorar la calidad del Sistema.

• Operará un Sistema Nacional de Información Educativa, moder-no y eficiente, cuya base de datos permita conocer con objetivi-dad y precisión la situación del aprendizaje de los alumnos, asícomo los niveles de desempeño de maestros, de escuelas einstituciones, y de entidades administrativas.

• El Sistema de Información ofrecerá, en forma oportuna, un pano-rama actualizado del Sistema Educativo Nacional, para la tomade decisiones y la rendición de cuentas.

• El Sistema Nacional de Indicadores Educativos sustentará laplaneación y facilitará que autoridades, directivos y docentesutilicen dichos indicadores para la formulación de proyectos quemejoren la calidad de la educación.

• Se habrá consolidado y generalizado la cultura de la planeacióny de la evaluación participativas.

Reforma de la gestión del sistema educativo

Acciones hoy, para el México del futuro 87

Las institucioneseducativas, satisfarán

criterios básicos de calidad, acordes con

sus fines y su misión.Se habrá consolidado

y generalizado la cultura de la

planeación y de laevaluación

participativas

Se contará conmecanismos rigurosos

y confiables de evaluación,

independientes de lasautoridades. Los resultados de la

evaluación sedifundirán y utilizarán

para mejorar la calidad de la

educación

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Acreditación, incorporación y revalidación

• El Sistema Educativo Nacional contará con criterios y procedi-mientos para acreditar y certificar conocimientos y para incorpo-rar, revalidar o reconocer la equivalencia de cualquier tipo deestudios, en forma rápida y efectiva.

Visión de la reforma de la gestión del sistema educativo a 2025

Programa Nacional de Educación 2001-200688

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3. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS Y POLÍTICAS

La Reforma de la gestión del sistema educativo tiene como fin últimola búsqueda de una educación de buena calidad para todos. Estareforma se aboca directamente al logro del tercero de los objetivosestratégicos del Programa Nacional de Educación: fortalecer el fede-ralismo educativo, la integración, coordinación y gestión institucional,y la participación de la sociedad.

En el contexto de la visión al 2025 del Sistema Educativo Nacionalque se plantea en la Primera Parte de este Programa, en el periodo2001-2006 se buscará:

• Fortalecer la relación federalista de manera que los tres niveles degobierno trabajen coordinadamente para lograr una educaciónde buena calidad con equidad.

• Crear nuevos mecanismos de participación corresponsable paraque las personas y los grupos sociales involucrados e interesa-dos en la tarea educativa aporten trabajo, ideas, creatividad yempeño, dirigidos al logro de los fines educativos.

• Emprender un esfuerzo redoblado en la búsqueda de alternativasde financiamiento y una mejor distribución de los recursos querequiere la tarea educativa.

• Fortalecer la evaluación, el conocimiento y la gestión integral delSistema.

• Promover la actualización del marco jurídico de la educación,adecuándolo a los nuevos paradigmas de coordinación y gestiónque emprenderá la presente Administración.

• Avanzar en la reorganización de la Secretaría de Educación Pú-blica para adecuarla a los nuevos requerimientos del Sistema Edu-cativo Nacional y estar a la altura de las circunstancias actuales.

El logro de estos objetivos requiere de políticas claras que reflejen lafirme decisión de esta administración. Éstas se presentan a continuación:

• Se promoverá el federalismo educativo, propiciando cambios es-tructurales y en las relaciones de coordinación y vinculación quese establecen entre las autoridades educativas locales y la fe-deración, de manera que las entidades estatales participen acti-vamente en las decisiones que competen a todos.

• Se fortalecerá la integración, coordinación y gestión institucionaldel Sistema Educativo Nacional, con el fin de que el funciona-miento de éste se dirija primordialmente al aprendizaje de losestudiantes y al logro de los objetivos de la educación.

• Se impulsará el desarrollo de esquemas equitativos de financia-miento y distribución de recursos, que tomen en cuenta las carac-terísticas y necesidades de las entidades federativas, los gradosde desarrollo de los tipos, niveles y modalidades educativos y las

Reforma de la gestión del sistema educativo

Acciones hoy, para el México del futuro 89

Fortalecer la evaluación, el

conocimiento y lagestión integral del

Sistema

Avanzar en la reorganización de la

Secretaría deEducación Pública

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circunstancias específicas de las diferentes dependencias e insti-tuciones que integran el Sistema Educativo Nacional.

• Se impulsarán decididamente la evaluación y la investigación enlos ámbitos educativo y de gestión institucional, con el fin de co-nocer la situación de la educación nacional, explicar sus avancesy limitaciones, para sustentar los procesos de planeación y detoma de decisiones, y para rendir cuentas a la sociedad sobre eldestino de los recursos y los resultados que se logran con suejercicio.

Objetivos estratégicos y políticas

Programa Nacional de Educación 2001-200690

Se impulsará el desarrollo de esquemasequitativos de financiamiento y distribución de recursos

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4. OBJETIVOS PARTICULARES, LÍNEAS DE ACCIÓN Y METAS

Objetivo particular 1

Coadyuvar a la consolidación del Sistema Educativo Nacional me-diante el fortalecimiento del federalismo y la adecuación de la estruc-tura de la SEP.

Líneas de acción y metas

A. Impulsar el avance y la consolidación del proceso de federalización educativa

• Reorganizar la estructura del Sistema Educativo Nacional paratransferir la operación de todos los tipos, niveles y modalidadeseducativos íntegramente a las entidades, a través de nuevas for-mas de responsabilidad compartida entre la instancia federal ylas estatales en lo normativo, lo curricular, lo compensatorio y laevaluación.

• Establecer mecanismos para la revisión y renovación de los pro-cesos de descentralización, tomando en cuenta los aspectos téc-nicos y construyendo los consensos necesarios que faciliten latransferencia de los servicios educativos que aún no han sidofederalizados.

METAS

La descentralización requiere de la voluntad del Gobierno Federal,de los ejecutivos estatales, y de las instancias magisteriales. Losavances del proceso, por consiguiente, no pueden establecerse deantemano en forma unilateral, y deberán ser resultado de trabajosparticipativos. Por ello, las metas de la SEP en este renglón son ela-borar, durante 2002, un esquema para fortalecer la federalización y, apartir de 2003, iniciar la construcción de acuerdos atendiendo a lascaracterísticas específicas del desarrollo educativo de cada estado ylos criterios de cobertura, equidad y calidad.

B. Fortalecer los sistemas educativos estatales.

• Fortalecer a las instancias estatales, profesionalizando los equi-pos técnicos.

• Extender y consolidar la descentralización, de suerte que el res-to de las estructuras del sistema educativo que se encuentranentre el nivel estatal y el de cada escuela, se reformen y refuer-cen en función de las necesidades de los alumnos, los maestros,y de la calidad del servicio.

Reforma de la gestión del sistema educativo

Acciones hoy, para el México del futuro 91

Fortalecer a lasinstanciasestatales,

profesionalizandolos equipos

técnicos

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• Establecer esquemas de trabajo congruentes con la federaliza-ción, que la profundicen y adecuen a las circunstancias geográ-ficas y de organización territorial de cada entidad federativa, enel municipio, elemento clave de la estructura política del país, yen la zona escolar, estructura intermedia tradicional del sistemaeducativo.

• Establecer mecanismos de coordinación en los ámbitos intermu-nicipal e interestatal, en zonas metropolitanas en que se integranáreas de más de una entidad, o en el caso de grupos étnicos deterritorios que trascienden fronteras estatales.

• Fomentar relaciones horizontales que configuren redes especia-lizadas, donde las entidades compartan experiencias y se apo-yen unas a otras, en un verdadero sistema federal.

• Impulsar mecanismos de planeación y evaluación que articulenlos niveles federal, estatal y municipal del Sistema EducativoNacional.

• Promover la participación de los equipos estatales y tomar encuenta su experiencia y opinión en el momento de establecer nor-mas, para que éstas constituyan aportes positivos para la evolucióndel Sistema.

META

Establecer, en 2001, un mecanismo permanente de apoyo a la fe-deralización, para profesionalizar los equipos técnicos de los sis-temas estatales de educación e impulsar innovaciones, tanto a partirde la demanda de las entidades como de la oferta que conforme laSEP.

C. Adecuar las estructuras de la SEP

• Realizar un estudio exhaustivo de la estructura de la SEP, a fin deidentificar con precisión áreas que convenga fusionar, dividir,reubicar o, en su caso, suprimir.

• Crear una instancia dentro de la estructura de la SEP que coor-dine la educación media superior, con los medios necesariospara impulsar su desarrollo.

• Redefinir las funciones de la Dirección General de Evaluación,precisando las actividades que continuará realizando y las quese transferirán al Instituto Nacional de Evaluación de la Educación.

METAS

Al final de 2003, la SEP contará con un diagnóstico completo de lasituación de su estructura y una propuesta de reestructuración; en2005 habrá realizado los cambios que resulten pertinentes, deseablesy posibles.

La reorganización de la Dirección General de Evaluación, la crea-ción de la Coordinación General de la Educación Media Superior, y la

Objetivos particulares, líneas de acción y metas

Programa Nacional de Educación 2001-200692

Promover la participación de losequipos estatales ytomar en cuenta suexperiencia y opiniónen el momento deestablecer normas,para que éstas constituyan aportespositivos para la evolución del Sistema

El Instituto Nacional deEvaluación se crearácomo una entidadtécnicamente autónoma

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del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (que se incluyecomo proyecto más adelante) se realizarán a más tardar en 2002.

D. Integrar y sistematizar políticas y programas compensatorios

• Tender a igualar el gasto por alumno entre entidades, mediantecriterios de discriminación positiva a favor de las áreas y gruposmás desfavorecidos.

• Manejar de manera integrada los programas de educación com-pensatoria, tanto los que reciben financiamiento internacionalcomo los que se realizan con recursos nacionales, evitando du-plicidades y en estrecha coordinación con los de otras secre-tarías y entidades.

• Coordinar los esfuerzos compensatorios que en materia de edu-cación básica realizan la Subsecretaría de Educación Básica yNormal, las entidades federativas y el CONAFE.

META

Establecer, en 2002, un esquema para la articulación de los pro-gramas compensatorios.

E. Sistematizar los esquemas de cooperación internacional

• Hacer una evaluación integral de las oportunidades de financiamien-to internacional, articulando los intereses de las distintas institu-ciones, para aprovechar mejor los recursos que pueden captarsedel exterior con el propósito de fortalecer el desarrollo educativodel país. Tender a la integración y consolidación de proyectos edu-cativos llevados a cabo con el apoyo de recursos de distintasfuentes de financiamiento internacional.

• Aumentar el grado de participación de México en actividades decooperación internacional, buscando beneficiar a los diversos ni-veles del Sistema Educativo y a los sistemas de las entidadesfederativas.

• Inaugurar una relación internacional bilateral y multilateralmás productiva, coordinando eficazmente tanto la demandacomo la oferta de cooperación internacional en el ámbito de laeducación.

• Solicitar la participación y el apoyo coordinado de organismosregionales e internacionales que administran programas educa-tivos de interés para el país, procurando el desarrollo de la coo-peración horizontal, la articulación de las reuniones ministeriales yla complementación de actividades en el ámbito de esos organis-mos.

Reforma de la gestión del sistema educativo

Acciones hoy, para el México del futuro 93

Manejar de maneraintegrada los

programas de educación

compensatoria

Aumentar el gradode participación de

México en actividades de

cooperación internacional

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META

Contar, en 2002, con un esquema para aprovechar la cooperacióneducativa internacional.

Proyectos

• Esquema flexible para la federalización de servicios aún nodescentralizados.

• Mecanismo permanente de apoyo al desarrollo educativo de losEstados.

• Evaluación, rediseño y adecuación de la estructura de la SEP.• Coordinación General de Educación Media Superior.• Reestructuración de la Dirección General de Evaluación.• Esquema para la articulación de políticas y programas compen-

satorios.• Esquema de cooperación internacional.

Objetivo particular 2

Incrementar los recursos de que dispone el Sistema Educativo, mejo-rar su distribución y establecer mecanismos para hacer más eficientey transparente su uso.

Líneas de acción y metas

A. Incrementar el monto absoluto de los recursos para la educación

• Considerar iniciativas del sector social sobre el caracter gratuitodel servicio con apego irrestricto al principio constitucional de lagratuidad de la educación básica superando dicotomías que opo-nen lo público y lo privado.

• Promover esquemas innovadores de financiamiento, que permi-tan aumentar los recursos públicos y privados destinados a laeducación.

• Aumentar, en particular, el monto de los recursos destinados amejorar la calidad y la equidad, y mantener su continuidad.

META

Alcanzar, en 2006, una proporción del 8% del PIB destinada a edu-cación.

De acuerdo con los criterios internacionales, esta proporción se re-fiere al total de la inversión en educación, que incluye el gasto públi-co y el privado. No incluye el gasto en ciencia y tecnología.

Objetivos particulares, líneas de acción y metas

Programa Nacional de Educación 2001-200694

Evaluación, rediseñoy adecuación de laestructura de la SEP

Esquema para laarticulación de políticas y programas compensatorios

Considerar iniciativasdel sector social sobreel caracter gratuitodel servicio conapego irrestricto alprincipio constitucional de lagratuidad de la educación básicasuperando dicotomíasque oponen lo público y lo privado

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Dado que la aprobación de los presupuestos de egresos es facul-tad exclusiva del Legislativo, la tarea del Ejecutivo será proponer alCongreso un esquema que permita alcanzar la meta y proporcionar lainformación que se requiera para la construcción del consenso nece-sario.

B. Establecer criterios para mejorar la distribución de los recursos federales

• Perfeccionar el diseño y la aplicación de criterios equitativos dedistribución del gasto destinado a la educación con la partici-pación de la federación y los estados.

META

Contar con una propuesta de criterios de distribución de recursosfederales en 2002.

C. Eficientar y transparentar el uso de los recursos destinados a educación

• Armonizar el valor de la eficiencia con los de calidad, justicia yequidad.

• Poner en marcha mecanismos de decisión que permitan a losresponsables de un proyecto realizar los ajustes que el desarro-llo del mismo requiera, buscando incrementar la eficiencia y evi-tando que los mecanismos de control del gasto obstaculicen lasacciones sustantivas que dieron sentido a la asignación y uso delos recursos.

• Utilizar procedimientos más transparentes y ágiles para asignarrecursos, de manera que las áreas interesadas y la sociedadpuedan cerciorarse con facilidad de su correcta aplicación.

• Fortalecer los mecanismos de rendición de cuentas en materiafinanciera.

META

En 2002, mejorar los procedimientos de asignación de recursos enel ámbito de competencia de la SEP y proponer a las autoridadeseducativas estatales la adopción de procedimientos y mecanismossimilares.

Establecer mecanismos de rendición de cuentas.

Proyectos

• Nuevo modelo de financiamiento federal para la educación.• Criterios de distribución del financiamiento federal a estados e

instituciones.

Reforma de la gestión del sistema educativo

Acciones hoy, para el México del futuro 95

Armonizar el valor dela eficiencia con los

de calidad, justicia yequidad

Utilizar procedimientos más

transparentes yágiles para asignar

recursos

pag 81 102 9/27/01 9:41 PM Page 95

• Mecanismos de rendición de cuentas en materia financiera.

Objetivo particular 3

Perfeccionar los mecanismos de coordinación, consulta, y partici-pación social, asegurando la relación entre autoridades educativasestatales y federales, sistematizando la aportación de especialistaspara fortalecer la toma de decisiones, y promoviendo el interés detodos los sectores de la sociedad en la educación.

Líneas de acción y metas

A. Estrechar y hacer expedita la coordinación entre autoridades educativas

• Constituir formalmente el Consejo Nacional de Autoridades Edu-cativas, presidido por el Secretario de Educación Pública, en elque participarán la máximas autoridades educativas de cada unode los estados de la República y del Distrito Federal.

• Reorganizar las oficinas de representación en los estados, evi-tando duplicaciones y destacando su carácter de enlace, en elmarco del auténtico federalismo.

• Regularizar y hacer más eficiente el funcionamiento de los meca-nismos de coordinación de la educación media superior y supe-rior que existen en el nivel nacional.

METAS

Constituir formalmente el Consejo Nacional de Autoridades Edu-cativas en 2001.

Contar, en 2002, con una nueva estructura de las oficinas de re-presentación de la SEP.

B. Establecer acuerdos y convenios con el magisterionacional y su sindicato para lograr conjuntamente una

buena calidad en la educación

• Construir, en coordinación con el SNTE, un sistema equitativo yeficiente, orientado a mejorar el aprendizaje en el aula y en laescuela.

• Asegurar que los legítimos derechos laborales del magisteriosean respetados.

• Impulsar el desarrollo profesional de los maestros, propiciar unamplio reconocimiento social a su labor y garantizar que recibanel apoyo que requieren para desempeñar la importante tarea quetienen a su cargo.

Objetivos particulares, líneas de acción y metas

Programa Nacional de Educación 2001-200696

Constituir formalmente elConsejo Nacional de Autoridades Educativas

Impulsar el desarrolloprofesional de losmaestros

Asegurar que los legítimos derechoslaborales del magisterio seanrespetados

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META

Establecer un acuerdo conjunto entre la Secretaría de EducaciónPública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación paramejorar la calidad de los procesos y los resultados de la educación.

C. Crear un organismo de consulta integrado por especialistas en educación

• Crear un organismo para recoger sistemáticamente la opinión delos especialistas en el campo educativo.

META

Poner en marcha en 2002 el organismo de consulta de especialistas.

D. Perfeccionar las estructuras de participación social en el nivel nacional

• Reestructurar el Consejo Nacional de Participación Social enEducación básica para que cumpla de manera más adecuadacon su importante función.

• Crear los Consejos Consultivos de Vinculación para la EducaciónMedia Superior y Superior, cuyo objetivo será recoger de manerasistemática la opinión de los sectores productivos y sociales paraenriquecer las políticas establecidas por las autoridades einstancias responsables de coordinar la Educación MediaSuperior y Superior.

METAS

Reestructurar el CONAPASE y poner en marcha los nuevos orga-nismos en 2002.

E. Promover el desarrollo de nuevas formasde participación social

• Promover formas variadas de participación en el nivel local, conideas y experiencias frescas al respecto, y explorando estrate-gias en el ámbito escolar o institucional, de manera que la comu-nidad se involucre en el desarrollo educativo.

• Promover la construcción de formas nuevas de participación so-cial en las escuelas, como parte de los proyectos escolares, bus-cando acrecentar el respeto y la confianza de los padres defamilia en la escuela y en las autoridades educativas.

• Transitar del esquema de participación social fundamentalmen-te encaminado a la solución de insuficiencias escolares, parti-cularmente de recursos materiales y mantenimiento de la infra-estructura, a un esquema de involucramiento y colaboración

Reforma de la gestión del sistema educativo

Acciones hoy, para el México del futuro 97

Crear los ConsejosConsultivos de

Vinculación para laEducación MediaSuperior y Superior

Promover la construcción de

formas nuevas de participación

social en las escuelas, como

parte de los proyectos escolares,

buscando acrecentar el

respeto y la confianza de los

padres de familia enla escuela y en las autoridades

educativas

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para el mejoramiento de la calidad de la educación en el ámbitoescolar

• En educación media superior y superior fomentar la innovación yel intercambio de experiencias exitosas de vinculación.

La tarea de fomentar el desarrollo de formas diversas de participaciónsocial en escuelas e instituciones corresponderá a cada tipo educati-vo, por lo que no se incluyen metas ni proyectos.

F. Desarrollar mecanismos de información y detección de la opinión pública

• Establecer mecanismos que permitan que la sociedad cuen-te con información sobre los ámbitos del Sistema Educativo(escuela, localidad, municipio, estado, nación), y en especialsobre las acciones para avanzar hacia una educación debuena calidad con equidad, formando a la opinión pública.

• Realizar reuniones de intercambio de experiencias para conocerlos proyectos instrumentados por las autoridades educativasestatales y sus resultados.

• Reforzar la acción de los órganos de participación, recabar laopinión pública sobre temas educativos a través de encuestas deopinión y buscar una mayor representatividad en la detección deopiniones sobre esos asuntos.

• Establecer mecanismos para que las autoridades educativasrecojan regularmente puntos de vista de quienes se dedican aestudiar temas educativos, propiciando un intercambio de cri-terios calificados que permita que la opinión pública esté mejorinformada.

• Fortalecer el área de comunicación social, para asegurar que laopinión pública y los medios de comunicación estén objetiva yoportunamente informados sobre los temas educativos rele-vantes, y a la vez, recoja sistemáticamente la opinión de los ciu-dadanos.

• Promover que las autoridades educativas de las entidades fede-rativas establezcan o refuercen áreas con propósitos similares.

METAS

Definir y fortalecer el área de comunicación social desde 2001,para que desarrolle sus actividades en 2002.

Proyectos

• Consejo Nacional de Autoridades Educativas.• Órgano de especialistas en educación.• Consejo Nacional de Participación en Educación Básica, y Orga-

nismos de Vinculación en Educación Media Superior y Superior.

Objetivos particulares, líneas de acción y metas

Programa Nacional de Educación 2001-200698

Que la sociedadcuente con información sobre losámbitos del SistemaEducativo (escuela,localidad, municipio,estado, nación), y en especial sobre lasacciones para avanzar hacia una educación de buena calidadcon equidad

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• Área de información sobre educación y detección de la opiniónpública al respecto.

Objetivo particular 4

Proponer la actualización del marco jurídico de la educación para queconstituya un sustento sólido, completo y funcional para la operaciónde un Sistema Educativo Nacional equitativo y de calidad.

Líneas de acción y metas

Como premisa fundamental de este punto debe recordarse que lorelativo a la aprobación del marco legal es facultad del Poder Le-gislativo Federal, por lo que la tarea del Ejecutivo consistirá en pro-piciar la elaboración de propuestas, buscar su enriquecimiento conaportaciones de los sectores involucrados y, en su caso, presentarlas iniciativas a los representantes populares aportando la informa-ción que requieran y promoviendo los consensos necesarios para suadopción.

A. Perfeccionar la legislación federal sobre educación básica y media superior

• Manteniendo los principios del Artículo 3º de la Constitución Ge-neral de la República, actualizar la Ley General de Educaciónpara lograr una concepción integral de la educación básica, sin ladistinción entre los niveles de preescolar, primaria y secundariaheredada del pasado que sigue marcando la operación de estetipo educativo.

• Redefinir la educación media superior a partir del cambio de sudenominación por la de educación media, como un tipo con obje-tivos propios, elementos comunes y razonable diversificación,previendo lo necesario para que sus modalidades no den lugar asubsistemas estancos, sino que permitan el tránsito de alumnosde un subsistema a otro, así como la interacción con el mundodel trabajo y el acceso a las diversas modalidades de la edu-cación superior.

• Proponer a la Comisión Nacional de Derechos Humanos y a susequivalentes en las entidades federativas, que analicen, junto conlas autoridades educativas correspondientes, la problemática delSistema Educativo

META

Establecer un programa de trabajo conjunto con el PoderLegislativo en 2001.

Reforma de la gestión del sistema educativo

Acciones hoy, para el México del futuro 99

Actualizar la LeyGeneral deEducación

pag 81 102 9/26/01 2:41 PM Page 99

Objetivo particular 5

Fortalecer el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional, me-diante la consolidación del sistema de evaluación, el fomento de lainvestigación y la innovación educativa, renovados sistemas deinformación e indicadores, nuevas concepciones de gestión inte-gral y mejores mecanismos de acreditación, incorporación y reva-lidación.

Líneas de acción y metas

A. Consolidar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa

• Crear el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, cuyasfunciones se articularán con las de las instancias responsablesde la evaluación de la SEP y las entidades federativas.

• Crear un organismo para la evaluación de las instituciones deeducación media superior.

• Promover la evaluación de todos los programas educativos quese ofrecen en el Sistema de Educación Superior.

• Fomentar la creación de organismos independientes para laacreditación de programas e instituciones en áreas del cono-cimiento y de ejercicio profesional diversos.

• Promover la consolidación del CENEVAL, los CIEES y el COPAES.• Promover la articulación de los diversos mecanismos de eva-

luación de la educación superior.• Establecer lineamientos para asegurar la calidad de las evalua-

ciones mismas y su adecuada utilización y difusión, evitando quese produzcan efectos contrarios a la equidad.

METAS:Crear el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación en el 2002.Crear el organismo de evaluación para la educación media superior

en 2002.Establecer criterios relativos al uso y la difusión de la evaluación

en 2002.

B. Fomentar la investigación y la innovación educativa

• Establecer criterios y de fomento a la investigación y la innovacióneducativa, respetando la autonomía inherente a la actividad académi-ca y precisando su forma de operación con intervención del órganode consulta de especialistas. Los mecanismos serán operados porlas instancias responsables de cada tipo educativo, y podrán mane-jar conjunta o separadamente los apoyos a la investigación y a lainnovación, pero respetando la especificidad de cada una.

Objetivos particulares, líneas de acción y metas

Programa Nacional de Educación 2001-2006100

Crear el InstitutoNacional deEvaluación de la Educación

Establecer lineamientos paraasegurar la calidadde las evaluaciones

Crear el organismo de evaluación para la educación mediasuperior

Establecer criterios y de fomento a la investigación y la innovación educativa

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• Establecer un mecanismo de acopio de los productos de la investi-gación y la innovación educativa, y de difusión de sus resultados.

• Fomentar el diálogo sistemático entre investigadores y tomadores dedecisiones.

METAS:En 2002, poner en marcha los mecanismos de fomento a la investi-

gación y la innovación, sin detrimento de las acciones que ya están enmarcha, como las que se llevan a cabo en el marco del programa deEscuelas de Calidad o los apoyos del CONACYT.

En 2002 diseñar el mecanismo de acopio y difusión de productosde la investigación y la innovación, y ponerlo en operación en 2003.

Poner en marcha un mecanismo de diálogo entre investigadores yautoridades en el año 2001.

C. Fortalecer la cultura de la planeación y evaluación de los programas y proyectos educativos

• Se diseñarán e instalarán sistemas innovadores de planeación yevaluación de los procesos, proyectos, programas y políticas queejecuta la SEP a través áreas centrales y los organismos paraes-tatales y se propondrá su aplicación en los proyectos que ejecutanlas entidades federativas.

• Se transitará de una concepción de la evaluación como mecanis-mo de control o fiscalización a la evaluación como un medio impor-tante para propiciar aprendizajes individuales y organizacionales.

• Se desarrollará la evaluación del impacto social de los programasy proyectos educativos.

• Se establecerá un mecanismo de gestión integral del SistemaEducativo, basado en la participación de los actores socialesinvolucrados en los procesos de planeación, ejecución y evalua-ción de programas y proyectos educativos.

META

A partir del año 2002 se pondrá en marcha el Programa Nacional deMejoramiento de la Gestión Educativa, para todos los tipos educativosy en todas las entidades federativas.

D. Desarrollar el Sistema Nacional de Indicadores Educativos

• Rediseñar los indicadores del Sistema Educativo Nacional, tomando enconsideración por una parte el Sistema Nacional de Indicadores de laPresidencia de la República y, por otra, las nuevas realidades queenfrenta la educación y las necesidades de una gestión integral.

• Promover la construcción colectiva de indicadores que permitanmedir los nuevos planteamientos de política educativa, sin menos-

Reforma de la gestión del sistema educativo

Acciones hoy, para el México del futuro 101

Rediseñar losindicadores del

Sistema EducativoNacional

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cabo de los indicadores vigentes, que son producto de una cons-trucción histórica y cuya continuidad permite valorar la evolucióndel sistema.

• Concebir el nuevo Sistema de Indicadores Educativos como el ele-mento que articulará e integrará los resultados del aprendizaje delos alumnos con los de la gestión de escuelas, subsistemas y elsistema educativo mismo, de manera que haya disponibilidad per-manente de información relevante para la toma de decisiones enlos diferentes niveles de gestión de la educación.

META

En 2002, renovar el Sistema Nacional de Indicadores Educativos,mediante una acción conjunta de las instancias respectivas de la SEPy el nuevo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Tener en operación una primera versión del Sistema en 2003 y suproceso de desarrollo en los años siguientes.

E. Consolidar el Sistema Nacional de Información Educativa

• Rediseñar el Sistema Nacional de Información Educativa a partirde las necesidades de información que surjan de la revisión delSistema Nacional de Indicadores Educativos.

• Fortalecer la implantación del Sistema Integral de Control Escolar.• Formar un grupo integrado por todas las entidades que propor-

cionan información relevante para el Sistema Educativo, para pro-ceder al rediseño del Sistema Nacional de Información.

META

En virtud de la importancia para la gestión, la evaluación, y lainvestigación educativa, el rediseño de este sistema tendrá carácterprioritario, se contará con el nuevo Sistema en el primer semestre de2003, de manera que pueda probarse en el ciclo escolar 2003-2004,y estar en plena operación en el ciclo 2004-2005.

Proyectos

• Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.• Criterios y lineamientos sobre el uso y la difusión de la Evaluación.• Organismo para la evaluación de instituciones de educación

media superior.• Articulación y consolidación de mecanismos de evaluación de la

educación superior.• Fondos Nacionales de Fomento a la Investigación e Innovación

Educativa.• Programa Nacional de Mejoramiento de la Gestión Educativa.• Sistema Nacional de Indicadores Educativos.• Sistema Nacional de Información Educativa.

Objetivos particulares, líneas de acción y metas

Programa Nacional de Educación 2001-2006102

Rediseñar el SistemaNacional deInformaciónEducativa

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Tercera parte

Subprogramas sectoriales

1. Educación Básica

2. Educación Media

3. Educación Media Superior

4. Educación para la vida y el trabajo

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Detalle del mural “Fin del Corrido” Diego Rivera1928, Fresco

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Acciones hoy, para el México del futuro 105

1. EDUCACIÓN BÁSICA

Introducción

Un futuro social promisorio requiere de una educación básica debuena calidad. Aspiramos a que todos los niños y jóvenes del paísaprendan en la escuela lo que requieren para su desarrollo personaly para convivir con los demás, que las relaciones que ahí se establez-can se sustenten sobre la base del respeto, la tolerancia y la valo-ración de la diferencia, que favorezcan la libertad, que contribuyan aldesarrollo de la democracia y al crecimiento de la nación.

Una educación básica de buena calidad no es solamente unalegítima demanda social, constituye también una condición para undesarrollo nacional justo y equilibrado. La información disponiblemuestra que, en términos generales, el mayor bienestar se asociacon una escolaridad alta y que, por el contrario, aquellos grupos depoblación o personas que no tienen acceso a la escuela o no con-cluyen la educación básica viven en situaciones precarias y tienenmenores posibilidades de aprovechar las oportunidades de desa-rrollo.

Por este motivo, sociedad y gobierno debemos comprometernosen la construcción de una educación básica de calidad que desarrollelas facultades de las personas —sensibles, intelectuales y afectivas—y que amplíe las posibilidades de realización y mejoramiento de losseres humanos, en sus dimensiones personal y social, y los facultepara el ejercicio responsable de sus libertades y sus derechos, en ar-monía con los demás. En suma, habremos de trabajar para asegurarel ejercicio pleno del derecho a la educación de todos los mexicanos,consignado en el Artículo Tercero de la Constitución. Por esta razón,la justicia educativa y la equidad en el acceso, en el proceso y en ellogro educativo son propósitos y compromisos principales delGobierno Federal en materia de educación básica.

En la consecución de estos propósitos todos tenemos un papelactivo que jugar y nadie es ajeno a la responsabilidad de contribuir allogro de los objetivos que perseguimos en este ámbito. Además de laacción decidida de todos los órdenes de gobierno —federal, estatal ymunicipal—, se suma la de los distintos sectores que participan en latarea educativa: el personal docente y directivo de las escuelas, las ma-dres y los padres de familia, los medios de comunicación y las orga-nizaciones sociales y políticas.

Los profesores afrontan una responsabilidad de gran magnitud en elaula: la formación de los niños y niñas que reciben bajo su cuidado laoportunidad y el reto de contribuir a la construcción de su futuro. Han

Una educaciónbásica de buena

calidad no es solamente una

legítima demandasocial,constituye

también una condición para undesarrollo nacionaljusto y equilibrado

La justicia educativay la equidad en el

acceso, en el proceso y en el logro

educativo son lospropósitos y

compromisosprincipales del

Gobierno Federal enmateria de

educación básica

Los profesoresenfrentan una

responsabilidadde gran magnitud enel aula: la formación

de los niños y niñasque reciben bajo su

cuidado la oportunidad y el

reto de contribuir a la construcción de su

futuro

Tercera Parte

SUBPROGRAMAS SECTORIALES

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de acompañar e impulsar los procesos de aprendizaje de sus alum-nos, el desarrollo de sus habilidades de pensamiento, alimentar sucuriosidad natural y su gusto por el estudio, retarlos y alentarlos ahacer el esfuerzo y superarse siempre. Un buen maestro sabe tratar atodos los niños y jóvenes con la dignidad y el respeto que merecen,puesto que en la escuela no sólo se aprenden los contenidos del cu-rrículo, también se construye la autoestima de los alumnos y se de-sarrollan prácticas de convivencia y trato con los demás que habrán detrascender fuera del espacio del aula y constituyen el sustrato de suformación ciudadana. Los niños en la escuela se forman para la vida.

Una educación básica de buena calidad requiere también de es-cuelas y aulas en buenas condiciones materiales, con el equipa-miento necesario para desarrollar nuevas prácticas educativas.Especialmente, se requiere de escuelas que funcionen comounidades educativas, donde el logro de los aprendizajes se asumacomo tarea y responsabilidad colectiva. Este tipo de escuela sólo esposible cuando sus directivos se comprometen con la educación desus estudiantes y el buen funcionamiento de la escuela, cuando estánconvencidos de la necesidad de orientar la actividad de la escuela allogro de los propósitos de la educación y promueven la colaboracióncon las familias de los alumnos.

Pero ello no solamente depende de la voluntad del maestro y delos directivos escolares, de su competencia y su responsabilidad; enbuena medida es el resultado de las acciones de las autoridades edu-cativas de todos los niveles, desde la supervisión hasta las autori-dades estatales y federal. Los órganos de toma de decisión tambiéndeben establecer compromisos y planes de acción específicos paraque la consecución de los propósitos educativos en el aula y en laescuela sea la tarea prioritaria.

El subprograma establece el rumbo, las metas y las acciones prin-cipales para alcanzar una transformación profunda de nuestras es-cuelas y de la tarea educativa en su conjunto. Su propósito no es sóloenunciar los compromisos del Gobierno Federal, sino también estable-cer la orientación para articular las acciones de otros órdenes de go-bierno y de todos los actores involucrados en la tarea educativa.

La realización de este programa corresponde, en primer lugar, alas autoridades educativas federales, pero también a las de cada enti-dad federativa y a las de las distintas zonas y escuelas del país. Ellogro de las metas propuestas interesa también a todos los sectoressociales y, especialmente, a las madres y a los padres de familia. Laalianza entre gobierno y sociedad es un factor clave para alcanzar lospropósitos de justicia y calidad que nos hemos propuesto paralos próximos años.

A las acciones que aquí se presentan habrán de incorporarse otrasque surjan de la iniciativa social y de la propia dinámica del sector. Espor ello que el subprograma de la educación básica nacional se pre-senta como una propuesta en continua renovación, flexible para suaplicación en distintos contextos y como respuesta a necesidadesvariadas, abierta a la construcción colectiva.

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006106

Se requiere de escuelas que funcionen comounidades educativas,donde el logro de losaprendizajes seasuma como tarea y responsabilidadcolectiva

El subprogramaestablece el rumbo,las metas y lasacciones principalespara alcanzar unatransformación profunda de nuestrasescuelas y de la tareaeducativa en su conjunto

El subprograma de laeducación básicanacional se presentacomo una propuestaen continua renovación, flexiblepara su aplicación en distintos contextos ycomo respuesta anecesidades variadas,abierta a la construcción colectiva

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1.1 Situación de la educación básica y normal

La educación básica –preescolar, educación primaria y secun-daria– es la etapa de formación de las personas en la que se desa-rrollan las habilidades del pensamiento y las competencias básicaspara favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así como lasdisposiciones y actitudes que normarán su vida. Es, además, el tipoeducativo más numeroso del sistema educativo nacional: se estimaque en el ciclo escolar 2001-2002 están matriculados en la escuelabásica casi uno de cada cuatro mexicanos y la población atendidarepresenta 79% del total de estudiantes del sistema escolarizado.Por ello, la enseñanza básica es un ámbito de alta prioridad para elGobierno de la República.

1.1.1 Equidad y justicia educativas

Lograr que todos los niños y jóvenes del país tengan las mismas opor-tunidades de cursar y concluir con éxito la educación básica y quelogren los aprendizajes que se establecen para cada grado y nivel sonfactores fundamentales para sostener el desarrollo de la nación.

La falta de equidad es una característica presente en todo el sis-tema social, político y económico del país y necesariamente pasatambién por el ámbito educativo. Esto último tiene, a su vez, un efec-to perverso sobre el sistema en su conjunto, en virtud de que la desi-gualdad en el acceso a las oportunidades educativas es uno de losfactores que contribuye más a reproducir la injusticia social.

Para la elaboración de este programa partimos del convencimientode que los problemas de equidad en la educación son consustan-ciales al funcionamiento y la estructura del propio sistema educativo.Si bien es cierto que la búsqueda de la justicia ha sido un propósitodeclarado de las autoridades desde tiempo atrás, y que se handesarrollado esfuerzos para alcanzar una educación de calidad paratodos, no resulta menos cierto que el propio sistema, en su funcio-namiento inercial, ha sido un factor para sostener la injusticia en edu-cación: los mejores recursos —económicos, humanos y materiales— se concentran en las regiones de fácil acceso, al igual quelos servicios de más calidad; la atención en el aula se dirige,preferentemente, a los alumnos que presentan mejor disposi-ción al aprendizaje; y el sistema, en general, responde a losreclamos de los grupos con mayor capacidad de gestión, endetrimento de la calidad de la enseñanza que reciben los sec-tores marginados de la sociedad. Como resultado de esto, apesar de la expansión de la cobertura educativa y del cre-cimiento de la escolaridad media de la población nacional, nosólo no se ha alcanzado la justicia, sino que la brecha entre losmarginados y el resto de la población nacional se ha hechomás honda con el tiempo.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 107

Se estima que en el ciclo escolar

2001-2002 están matriculados en la

escuela básica casiuno de cada cuatro

mexicanos, y lapoblación atendida

representa 79% del total de estudiantes del

sistema escolarizado

Lograr que todos losniños y jóvenes del

país tengan las mismas oportunidades

de cursar y concluircon éxito la

educación básica yque logren los

aprendizajes que se establecen para

cada grado y nivel son factores

fundamentales parasostener el desarrollo

de la nación

A pesar de laexpansión de la

cobertura educativa ydel crecimiento de la

escolaridad media dela población

nacional, no sólo nose ha alcanzado lajusticia, sino que la

brecha entre los marginados y el resto

de la poblaciónnacional se ha hecho

más honda con eltiempo

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En su mayor parte, la población que permanece al margen de losservicios educativos habita en las localidades más alejadas y disper-sas del territorio nacional o en alguna de las zonas urbanas margi-nadas del país; pertenece a alguna etnia indígena, y por lo general seencuentra en condición de pobreza extrema. Además, entre los gru-pos vulnerables la asistencia a la escuela, por sí sola, no resuelve losproblemas de equidad educativa, puesto que estos alumnos sonquienes afrontan el mayor riesgo de fracaso escolar y presentan losniveles de aprovechamiento y logro más bajos.

El círculo vicioso de la pobreza está bien identificado: quienes lapadecen sufren rezagos y precariedades en sus necesidades básicasde alimentación, salud y vivienda, y con frecuencia se ven en la nece-sidad de trabajar a edades tempranas, todo lo cual contribuye a reducirdrásticamente sus oportunidades de acceso y permanencia en el siste-ma de educación; los resultados que obtienen en materia de aprendiza-je son con frecuencia limitados. Ello, a su vez, reduce sus posibilidadesde superar las condiciones de pobreza y marginación en que viven.Como contraparte a esta situación, el acceso a una educación de cali-dad adecuada a las necesidades de estos grupos es un factor quepuede contribuir de manera importante a contrarrestar la pobreza y sussecuelas, y a ampliar las oportunidades de superación de estas per-sonas y el mejoramiento de sus condiciones de vida.

Existen, además, factores internos del sistema educativo que lejosde representar un contrapeso a los factores externos que son adver-sos a la asistencia y éxito escolares los refuerzan y reproducen: elausentismo de los profesores, la insuficiencia en el abasto de infraes-tructura e insumos, una atención inadecuada o insuficiente contribuyena las elevadas tasas de reprobación y deserción que se concentranen la población en situación de marginación y pobreza extrema.

Es así como una educación insuficiente o de mala calidad –quepropicia la reprobación y la deserción escolares entre la poblaciónmás necesitada del país– es un factor que en vez de reducir la faltade equidad, la reproduce. Una educación inadecuada para los pobresy los marginados, para los niños en situación de calle, para los indí-genas o los jornaleros agrícolas constituye un factor de retrocesosocial que limita el desarrollo de estos grupos y el de la nación en suconjunto. Además, al alentar su fracaso en la escuela, una mala edu-cación en preescolar, la enseñanza primaria o la secundaria limita laoportunidad de estos grupos de seguir aprendiendo y estudiando. Porello, alcanzar la equidad en la educación básica –en el acceso, la per-manencia y el logro– es un imperativo de justicia y constituye elpropósito central del Gobierno de la República en materia de educaciónbásica.

Principales grupos vulnerables de la población nacional

La población indígena. El censo de 2000 registra casi 7.3 millones deindígenas, quienes hablan más de 85 lenguas diferentes o variantes

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006108

El acceso a una educación de calidad adecuada alas necesidades deestos grupos es unfactor que puedecontribuir de maneraimportante a contrarrestar lapobreza y sus secuelas, y aampliar las oportunidades desuperación de estas personas y el mejoramiento de suscondiciones de vida

Alcanzar la equidaden la educación básica –en el acceso,la permanencia y ellogro– es un imperativo de justicia y constituye elpropósito central delGobierno de laRepública en materia de educación básica

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dialectales. La misma fuente indica que hay más de 1.4 millones deniños y niñas indígenas en edad de recibir servicios de educaciónbásica (de cinco a catorce años). En el año 2001, se estima que1,104,645 menores asisten al preescolar y a la educación primariaindígenas y un número indeterminado de alumnos se encuentra incor-porado en el sistema regular. Poco más de 50% de la población indí-gena de quince años o más no tiene estudios completos de educaciónprimaria. Además, el 40% de los niños indígenas habitan en zonasurbanas, y a la fecha sólo se han desarrollado esfuerzos aislados deformación y apoyo a docentes que les permitan detectar las diferen-cias culturales de sus alumnos, atenderlas adecuadamente y utilizarla realidad multicultural del aula como ventaja pedagógica. Los indí-genas representan, sin duda, uno de los sectores que padece losmayores rezagos sociales y carencias económicas.

La población rural de marginación extrema. El número de niñosde 0 a 14 años que vive en comunidades de menos de 100 habi-tantes es cercana a los 989 mil, según cifras del último censo, y seestima que estas localidades albergan, en promedio, menos de cinconiños en edad escolar. En muchos casos se trata de poblacionesindígenas monolingües, lo que dificulta aún más la incorporación deestos grupos a los servicios educativos, así como la posibilidad debrindarles un servicio que efectivamente responda a sus necesi-dades de formación.

Alrededor de una cuarta parte de los planteles de primaria delpaís son escuelas multigrado. Esto significa que, en las comunida-des pequeñas, un mismo docente atiende simultáneamente a niñosmatriculados en grados diferentes. La evidencia muestra claramenteque, en su mayoría, los alumnos de la modalidad presentan unacomprensión lectora deficiente, lo que necesariamente afecta suhabilidad para escribir y expresarse correctamente, y no son ca-paces de resolver problemas matemáticos. La atención que recibenes insuficiente, puesto que el profesor se ve obligado a dividir sutiempo disponible entre los diferentes grados; con frecuencia la for-mación del docente es inadecuada y no han sido formados paraafrontar el reto educativo de la modalidad multigrado, además de quecarecen de materiales que apoyen su trabajo. Por otra parte, lascondiciones de infraestructura de los planteles resulta inadecuadabajo cualquier criterio, y en particular para resolver los retos de laenseñanza a grupos multigrado.

Los hijos de trabajadores agrícolas migrantes. Se trata de losniños y las niñas que migran temporalmente con sus familias –prin-cipalmente de los estados de Oaxaca, Guerrero, Hidalgo, Puebla yVeracruz– hacia las zonas agrícolas de exportación del noreste denuestro país. Las propias condiciones de vida de esta población: sumovilidad no sujeta a patrones regulares, su diversidad étnica y cul-tural, y especialmente la incorporación de las niñas y los niños, desdemuy temprana edad, al trabajo agrícola asalariado, entre otras características, han hecho extraordinariamente difícil (técnica yoperativamente) su atención educativa, pese a los esfuerzos de

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 109

Poco más de 50% dela población indígenade quince años o más

no tiene estudioscompletos de

educación primaria

Los indígenas representan, sin duda,

uno de los sectoresque padece los

mayores rezagossociales y carencias

económicas

Alrededor de unacuarta parte de los

planteles de primariadel país son escuelas

multigrado

Las condiciones devida de los hijos de

trabajadores agrícolasmigrantes han hecho

extraordinarimamentedifícil su atención

educativa

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variada magnitud realizados desde 1980 por dependencias de laSecretaría de Educación Pública y otras instituciones gubernamentales.Su número oscila entre los 400 mil y los 700 mil niños, según diver-sas estimaciones oficiales.

Los menores que trabajan o que viven en la calle, llamados genéri-camente "niños en situación de calle". La aparición de estos gruposse asocia con fenómenos de violencia y desintegración familiar ysocial, en el entorno de la pobreza extrema que se observa en zonasurbano-marginadas. Aunque el servicio educativo se encuentra al al-cance de esta población, ésta, con frecuencia, carece de condicionesreales para su aprovechamiento. El Sistema Nacional para el Desa-rrollo Integral de la Familia (DIF) estima que hay alrededor de 130 milniños en situación de calle en el país.

Los niños y jóvenes con algún tipo de discapacidad. Son poco másde 190 mil, entre cinco y catorce años, de acuerdo con el último cen-so. Con frecuencia, la incapacidad para identificar oportunamente aestos menores tiene efectos adversos sobre sus oportunidades edu-cativas, puesto que dejan de recibir la atención especial que requierendurante un tiempo que puede resultar decisivo para su desarrollo. Porotra parte, la integración de estos menores al sistema regular nosiempre funciona de la mejor manera, entre otras razones porque losprofesores carecen, con frecuencia, de la preparación para identifi-carlos y tratar las discapacidades específicas que padecen. La aten-ción a esta problemática reclama acciones decididas por parte de lasautoridades educativas.

Los programas compensatorios

Desde 1992, se vienen desarrollando esfuerzos dirigidos a compen-sar las ausencias de equidad educativa que aquejan a la poblaciónen desventaja. Los apoyos han consistido básicamente en elotorgamiento de becas y material didáctico (incluyendo útiles esco-lares) para alentar la incorporación a la escuela de los niños y jóvenesde las localidades en rezago y marginación extremas, y buscar queconcluyan su ciclo básico; recursos para atender la infraestructura delos planteles; capacitación a los profesores y estímulos a su arraigo,así como apoyos diversos a la supervisión.

Si bien existe evidencia de incrementos más que proporcionalesen los indicadores educativos (eficiencia terminal) de las poblacionesatendidas, éstos siguen siendo insuficientes y subsisten problemasque reclaman una atención inmediata:

• Los sistemas de compensación no fueron diseñados para alentara las propias escuelas beneficiarias a superar los rezagos quepadecen, motivo por el cual los apoyos parecerían ineficaces oineficientes en algunos casos.

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006110

El Sistema Nacionalpara el DesarrolloIntegral de la Familia(DIF) estima que hayalrededor de 130 milniños en situación decalle en el país

Los niños y jóvenes decinco a catorce añosde edad, con algúntipo de discapacidad,son poco más de 190mil, de acuerdo conel último censo

Si bien existe evidencia de incrementos más queproporcionales en losindicadores educativos (eficienciaterminal) de las poblaciones atendidas, éstossiguen siendo insuficientesy subsisten problemas

que reclaman una atención inmediata

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• El desarrollo de los programas ha generado sistemas de atenciónparalelos a los servicios regulares en las entidades federativas,lo que con frecuencia se refleja en ineficiencias y duplicacionesque limitan un funcionamiento adecuado de los sistemas.

• La gestión de los programas sigue estando controlada central-mente y la participación de las autoridades locales en el diseñode los mismos es todavía escasa.

El acceso a los servicios y la permanencia en la escuela

Entre los factores externos al sistema que contribuyen a reproducir ladesigualdad en las oportunidades de acceso y en la calidad de losservicios en la educación básica, debe mencionarse la forma en quese distribuyen los habitantes del país en el territorio nacional, carac-terizada por una alta concentración urbana y una elevada dispersiónde los grupos rurales. Cifras del censo de población más recienteseñalan que existen sólo diez centros urbanos de más de un millónde habitantes, en tanto que hay 149 mil localidades de menos de cien;estas últimas representan casi 74.5% del total de poblados del país.

Este patrón de asentamientos en el territorio nacional se traduce,por una parte, en la escasa escolarización y baja eficiencia terminalde los grupos urbano-marginados del país, a los que se ha hecho re-ferencia; y, por otra, en las dificultades para llevar servicios e insumosde calidad a las zonas más alejadas y dispersas. La situación deestos grupos se hace más difícil por la escasa capacidad que tienenpara exigir sus derechos.

Durante décadas, el crecimiento de la población nacional obligó alsistema a trabajar a marchas forzadas para atender la demanda cre-ciente por servicios de educación básica, en particular de la enseñan-za primaria, que hasta 1992 representaba el ciclo obligatorio. Con unapoblación nacional que se duplicaba cada 25 años y que se caracte-rizaba por su escasa escolaridad (en 1921 era de un grado comopromedio nacional) los esfuerzos se concentraron en la construcciónacelerada de escuelas, la producción masiva de libros de texto gra-tuitos y la formación o habilitación de profesores. Con el paso del tiem-po, la inercia del proceso y el crecimiento del sistema, centralmenteadministrado, llevó a la ineficiencia e ineficacia, así como al deteriorode la calidad del servicio, situación que afectó más a la población endesventaja.

Hoy en día, la educación básica ha sido federalizada y la poblaciónen edad de cursar el tipo educativo ha dejado de crecer, lo que re-presenta una oportunidad para concentrar los esfuerzos nacionalesen el mejoramiento de la calidad de los servicios y la atención dife-renciada a los grupos vulnerables. Sin embargo, existen todavía2,147,000 niños y jóvenes entre cinco y catorce años de edad, segúncifras del último censo, que no asisten a la escuela.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 111

Existen sólo diez centros urbanos de

más de un millón de habitantes, en tanto

que hay 149 millocalidades de menosde cien; estas últimas

representan casi74.5% del total depoblados del país

Este patrón de asentamientos en elterritorio nacional se

traduce, por unaparte, en la escasa

escolarización y bajaeficiencia terminal de

los grupos urbano-marginados

del país

Hoy en día, la educación básica hasido federalizada y la

población en edadde cursar el tipo

educativo ha dejadode crecer, lo que

representa una oportunidad para

concentrar los esfuerzos nacionalesen el mejoramientode la calidad de los

servicios y la atencióndiferenciada a los

grupos vulnerables

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Es en preescolar y en secundaria donde se localizan los mayoresrezagos en la cobertura, si bien existen todavía 688 mil niños en edadde cursar la escuela primaria que deben ser atendidos. Por otra parte,un tercio de los más de dos millones de niños y jóvenes en edad deasistir al preescolar, la primaria o la secundaria (de cinco a catorceaños) que no reciben servicios educativos se localiza en cuatro enti-dades federativas: el Estado de México, Veracruz, Chiapas y Puebla.

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006112

POBLACIÓN QUE NO ASISTE A LA ESCUELA POR ENTIDAD FEDERATIVA Y GRUPODE EDAD CORRESPONDIENTE A CADA NIVEL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

AÑO 2000Entidad Población de 5 años Población de 6 a 11 años Población de 12 a 14 años

que no asiste % que no asiste % que no asiste %(miles de personas) (miles de personas) (miles de personas)

Total nacional 530.2 23.6 687.7 5.2 930.0 14.5

Aguascalientes 3.8 15.7 4.6 3.3 9.3 14.5

Baja California 17.8 32.4 17.5 5.8 15.3 11.7Baja California Sur 1.8 19.6 2.1 3.9 2.4 9.4

Campeche 3.8 23.2 5.4 5.4 6.6 13.8

Coahuila 12.8 23.8 9.8 3.3 15.1 10.9Colima 1.9 16.7 3.6 5.3 4.6 13.1

Chiapas 40.4 39.2 75.7 12.3 68.0 23.5

Chihuahua 17.5 25.2 21.1 5.3 27.7 15.5Distrito Federal 16.2 10.5 22.6 2.5 25.7 5.8

Durango 9.4 26.6 9.4 4.4 16.4 16.1

Guanajuato 24.2 20.6 31.1 4.5 73.5 21.9Guerrero 27.4 33.1 41.9 8.6 38.3 16.2

Hidalgo 9.9 18.3 11.1 3.3 18.4 11.3

Jalisco 21.6 14.9 37.3 4.3 73.1 17.2México 49.4 17.1 61.8 3.6 84.8 10.5

Michoacán 25.1 25.9 38.9 6.5 66.6 22.3

Morelos 11.2 31.4 11.5 5.6 13.2 13.3Nayarit 5.0 22.6 6.1 4.7 7.7 12.0

Nuevo León 17.3 21.9 13.1 2.9 18.2 8.7

Oaxaca 29.0 32.3 39.5 7.2 43.6 16.4Puebla 31.9 25.4 45.3 6.1 69.5 19.4

Querétaro 8.6 24.1 8.6 4.2 14.9 15.3

Quintana Roo 5.3 24.0 6.0 5.0 5.7 10.9San Luis Potosí 13.8 23.9 14.3 4.1 20.3 12.2

Sinaloa 16.2 27.4 21.1 6.1 24.0 14.1

Sonora 16.1 32.5 11.6 4.0 12.6 9.3Tabasco 10.0 22.3 12.9 4.7 17.7 12.9

Tamaulipas 14.9 24.3 14.9 4.3 18.6 11.6

Tlaxcala 6.5 27.4 4.5 3.3 8.2 12.4Veracruz 46.1 29.1 66.0 6.8 77.6 16.3

Yucatán 6.7 18.1 9.9 4.5 13.0 11.9

Zacatecas 8.5 25.9 8.4 4.2 19.7 19.1Fuente: Elaborado con información de INEGI, XII Censo General de Población y Vivienda 2000.

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Por otra parte, el acceso de la población a los servicios se condi-ciona también por el gasto que el Estado destina a la educación. Unanálisis de la distribución de los recursos públicos –federales y es-tatales– por entidad federativa permite observar que ésta no guardacorrespondencia con los niveles de eficiencia terminal ni de margina-ción, lo que significa que, salvo en el caso particular de las escuelasy regiones que reciben apoyos compensatorios, el gasto público noha sido un instrumento para la búsqueda de la igualdad o la justiciaeducativas y que el peso de otros factores en la distribución del gastoes mayor que el criterio de igualdad de oportunidades.

Para el ciclo 2001-2002, iniciado recientemente, se estima una ma-trícula de 23.8 millones de alumnos en educación básica, de los cuales3.5 millones están inscritos en el preescolar; 14.8 millones en laenseñanza primaria –cifra que representa, por sí sola, alrededor de50% de la población estudiantil del país–; y los 5.5 millones restantescorresponden a la educación secundaria.

Durante la última década, el índice nacional de eficiencia terminalde la enseñanza primaria se ha incrementado de manera sostenida,aunque persisten diferencias importantes entre los índices de las enti-dades federativas. Si bien la distancia entre la entidad que presentala cifra más alta y la que observa la más baja en este indicador se hareducido en el transcurso de la década, es preocupante el hecho deque los estados que registran los mayores niveles de marginación(según el índice de CONAPO) son también los que presentan las efi-ciencias terminales más bajas, tendencia que se manifiesta mejor enel último año. El comportamiento de estas variables muestra que elcontexto socio-económico de las escuelas y los alumnos sigueteniendo un peso fuerte en la definición de los indicadores educativos,aunque la eficiencia terminal en la educación primaria ha mejorado entérminos generales y la brecha entre los estados ha disminuido.

En el caso de la secundaria, por el contrario, el índice nacional deeficiencia terminal se ha mantenido estable –en el orden de 75%–, yen este caso las diferencias entre las entidades federativas no es tanmarcada como en la educación primaria. Destacan algunos estadosen los que se observa una disminución en el índice de eficiencia ter-minal en el transcurso de la década. Esto es indicativo de dificultadesen el funcionamiento del nivel. Por otra parte, la correlación inversaentre el índice de marginación y la eficiencia terminal resultó signi-ficativa para la cifra del año 2000, lo que confirma la existencia de unproblema con el nivel educativo y apunta a que la telesecundaria–presente sobre todo en las entidades federativas con mayores nive-les de marginación– no ha servido como un contrapeso importante aesta condición socio-económica, puesto que en este caso también,aunque en menor medida que en la educación primaria, son las enti-dades con mayor nivel de marginación las que presentan las eficien-cias terminales más bajas.

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El gasto público no hasido un instrumento

para la búsqueda dela igualdad o la

justicia educativas yel peso de otros

factores en la distribución del gasto

es mayor que el criterio de igualdad

de oportunidades

El contexto socio-económico de

las escuelas y losalumnos sigue

teniendo un pesofuerte en la definición

de los indicadores educativos, aunque

la eficiencia terminalen la educación

primaria ha mejoradoen términos generales

y la brecha entre losestados ha disminuido

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Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006114

EVOLUCIÓN DE LA EFICIENCIA TERMINAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA EÍNDICE DE MARGINACIÓN POR ENTIDAD FEDERATIVA

1990 y 2000ENTIDAD Índice de Eficiencia terminalFEDERATIVA marginación Primaria Secundaria

Conapo 1990 2000 Diferencia 1990 2000 Diferencia1995

Total nacional 70.1 86.5 16.4 73.9 76.1 2.2Chiapas 2.325 38.0 70.8 32.8 74.6 75.9 1.3

Guerrero 1.876 52.9 74.9 22.0 74.5 68.1 (6.4)

Oaxaca 1.817 56.2 78.1 21.9 71.9 74.2 2.3Veracruz 1.116 55.4 79.1 23.7 75.4 76.3 0.9

Hidalgo 0.987 79.4 92.8 13.4 76.5 80.2 3.7

Yucatán 0.792 58.7 81.4 22.7 75.1 77.8 2.7Puebla 0.789 63.6 86.3 22.7 75.7 77.6 1.9

Campeche 0.767 56.4 82.7 26.3 74.3 71.2 (3.1)

San Luis Potosí 0.750 72.8 87.9 15.1 69.1 77.8 8.7Tabasco 0.663 69.0 86.8 17.8 77.2 80.0 2.8

Zacatecas 0.588 72.2 84.7 12.5 64.9 70.9 6.0

Michoacán 0.388 61.1 82.2 21.1 67.9 68.7 0.8Guanajuato 0.125 70.5 88.4 17.9 69.3 72.1 2.8

Nayarit 0.048 74.7 88.2 13.5 75.3 81.3 6.0

Durango -0.004 70.9 83.6 12.7 67.3 71.7 4.4Querétaro -0.186 85.9 95.5 9.6 75.9 72.7 (3.2)

Sinaloa -0.209 72.5 83.8 11.3 75.2 74.0 (1.2)

Quintana Roo -0.218 76.9 93.6 16.7 75.9 74.6 (1.3)Tlaxcala -0.229 84.2 97.8 13.6 80.3 80.3 0.0

Morelos -0.537 87.9 89.6 1.7 78.0 80.8 2.8

Tamaulipas -0.570 78.1 90.7 12.6 78.3 78.1 (0.2)Jalisco -0.589 70.9 86.7 15.8 68.9 70.3 1.4

Colima -0.703 70.7 85.5 14.8 70.5 72.2 1.7

Estado de México -0.730 83.8 92.3 8.5 76.6 76.4 (0.2)Chihuahua -0.763 74.9 84.8 9.9 70.0 71.3 1.3

Baja California S. -0.823 86.9 99.5 12.6 77.5 78.8 1.3

Sonora -0.836 76.1 93.6 17.5 73.3 75.3 2.0Aguascalientes -1.038 82.5 94.1 11.6 72.7 76.6 3.9

Coahuila -1.157 84.7 92.3 7.6 74.5 80.4 5.9

Baja California -1.252 90.4 94.8 4.4 70.3 81.2 10.9Nuevo León -1.472 83.5 93.4 9.9 82.3 86.1 3.8

Distrito Federal -1.712 88.8 94.1 5.3 73.4 80.8 7.4

Fuente: Elaborado por SEByN con información de DGPPyP y Conapo.

Nota: El coeficiente de correlación de rangos de Spearman entre el índice de marginación de CONAPO de 1990 y 1995 y

la eficiencia terminal en educación primaria para 1990 y 2000, respectivamente, fue negativa y significativa en ambos casos

(-0.63 y -0.71). En el caso de la secundaria la tendencia resultó negativa sólo para el año 2000 (-0.3).

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1.1.2 La calidad del proceso y el logro educativos

En la calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes inter-vienen numerosos factores: algunos externos al sistema educativo,como los que se han mencionado en el apartado anterior; y otrosinternos, relacionados con la operación de los servicios, el funciona-miento de las escuelas y la posibilidad de contar con los insumos quese requieren para la buena marcha de la educación.

Aspectos tales como la competencia de los profesores y su disposi-ción a apoyar los procesos de aprendizaje de sus alumnos; la disponibi-lidad de currículos pertinentes, materiales educativos adecuados y otrosrecursos para la enseñanza; la infraestructura y el equipamiento de losplanteles; el cumplimiento de las normas de operación de las escuelas yla funcionalidad de las propias normas; el liderazgo de los directores, elapoyo de la supervisión y la organización de los colectivos escolares paraalcanzar metas comunes, y la colaboración de los padres de familia en laeducación de sus hijos, entre otros, han mostrado su importancia para lacalidad de los aprendizajes. Es claro también que el impacto de cada unode estos elementos considerados aisladamente es limitado y que sólomediante su interrelación y complementariedad se alcanzan logros signi-ficativos en los niveles de aprovechamiento de los estudiantes.

La información disponible acerca del aprovechamiento escolar (enlectura y matemáticas) muestra que, aunque se observan avancesimportantes en los últimos años, los niveles de logro alcanzados en laeducación primaria y secundaria, en general, están por debajo de loque se espera que aprendan los alumnos que cursan estos estudios.

Es necesario reconocer que la adquisición insuficiente de compe-tencias básicas (en comprensión lectora y matemáticas), cuyo desa-rrollo es prioridad de la educación básica y fundamento de otros lo-gros educativos, es un problema generalizado: se manifiesta entodos los tipos de escuelas. Sin embargo, también debe señalarseque se han identificado planteles que funcionan en condiciones pre-carias y se ubican en zonas de alta o muy alta marginación, cuyosalumnos obtienen buenos resultados, lo que indica la presencia debuenas prácticas educativas en estas escuelas.

En los planteles de educación indígena, los cursos comunitarios ylas telesecundarias, es decir, en las escuelas que atienden principal-mente a los sectores pobres de la población es donde los alumnos,en general, obtienen bajos o muy bajos niveles de logro educativo.

La organización y el funcionamiento de la escuela

Muchos de los rasgos que caracterizan la gestión de los servicios seexpresan en la escuela: las demandas y requerimientos administrativos,las prioridades de la supervisión educativa, el desarrollo insuficiente deuna cultura de la evaluación como fórmula para el mejoramiento de la calidad, así como la escasa participación social, favorecen la persistencia

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La informacióndisponible acerca del

aprovechamientoescolar muestra que

los niveles de logro alcanzados en la

educación primaria ysecundaria, en

general, están pordebajo de lo que se

espera que aprendanlos alumnos que

cursan estos estudios

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de prácticas escolares que obstaculizan el logro de los propósitoseducativos.

En combinación con estos factores, en la escuela misma se produ-cen y reproducen prácticas de gestión que no favorecen el mejora-miento de la calidad y la equidad del servicio educativo. Los plantelesque imparten la educación preescolar, la primaria y la secundaria sondiversos por el contexto en el que se ubican, por las tradiciones cul-turales que se han formado en cada nivel educativo y también por losresultados que obtienen; sin embargo, en el marco de las caracterís-ticas del sistema descrito en capítulos anteriores es posible señalarque también en la escuela se generan y reproducen prácticas queprovocan que, pese a los esfuerzos de la política educativa (produc-ción y distribución de materiales, actualización de profesores, progra-mas de estímulos al desempeño profesional), persistan las prácticasde enseñanza y de evaluación que impiden mejorar los resultados.

Entre los principales problemas de la organización y la actividad coti-dianas de las escuelas se encuentran los siguientes: la operación irre-gular de muchos centros escolares y el uso poco eficaz de los recursosdisponibles, en especial del tiempo destinado al trabajo escolar; ademásde la persistencia del ausentismo, particularmente en zonas alejadas ydispersas. De este modo, el "calendario escolar real" está lejos de los200 días de clase que establece la Ley General de Educación.

En gran parte de las escuelas se observa la persistencia de un climamarcado por el desarrollo de un trabajo docente aislado, con escasacomunicación profesional en los planteles y al margen de propósitoscolectivos; esta situación se deriva de conflictos internos, de condicionespoco propicias para el trabajo colegiado y, en la mayor parte de los casos,de tradiciones pedagógicas y culturales fuertemente arraigadas entre losprofesores; esta situación es grave en las escuelas secundarias, y tam-bién se presenta en las de nivel primaria y en los jardines de niños.

La necesidad de formar a los directivos escolares en las tareassustantivas de la escuela y de crear condiciones para que en su acti-vidad favorezcan los asuntos académicos sigue siendo urgente eimpostergable, pues del ejercicio de esta función depende en granparte el funcionamiento eficaz de la escuela. Estas figuras concentransu actividad en atender las múltiples tareas administrativas de lasdependencias superiores, muchas veces desconocen las estrategiasde trabajo y las prioridades establecidas en las normas, así como losmateriales educativos y, en la mayor parte de los casos, carecen dela formación necesaria para evaluar y dar seguimiento al trabajo do-cente y al funcionamiento de la escuela en su conjunto.

La reformulación de contenidos y materiales educativos

Uno de los mayores avances de los últimos años en materia de edu-cación básica ha sido la renovación de los planes y programas de

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006116

En la escuela mismase producen y reproducen prácticasde gestión que nofavorecen el mejoramiento de lacalidad y la equidaddel servicio educativo

La necesidad de formar a los directivosescolares en las tareas sustantivas dela escuela y de crearcondiciones para queen su actividadfavorezcan los asuntos académicossigue siendo urgentee impostergable

Uno de los mayoresavances de los últimos años en materia de educación básica ha sido la renovaciónde los planes y programas de estudio, junto conla de los textoseducativos

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estudio, junto con la de los textos educativos, vigentes durante másde 20 años, así como la producción y distribución masiva de nuevos yvariados materiales. La reforma de 1993 estableció como orientacióncentral la necesidad de concentrar el currículo y los materiales en laadquisición de habilidades intelectuales básicas y conocimientos fun-damentales, que constituyen el fundamento de todo aprendizaje poste-rior y la introducción de nuevas formas de trabajo en el aula que favore-cen el aprendizaje participativo y la comprensión de los contenidos.

Aunque las acciones abarcaron los tres niveles de la educación bási-ca, es notable que los avances principales se concentraron en la edu-cación primaria. Además, se desconoce con exactitud cuál ha sido elefecto de los nuevos currículos, así como de los textos y materiales, enlos aprendizajes de los alumnos. Un rasgo evidente de la educaciónbásica en la actualidad es la falta de articulación, tanto curricular comoorganizativa, entre los diversos niveles que la componen. Subsiste, porotro lado, una imprecisión curricular en el ámbito del preescolar, y en elcaso de la educación inicial la ausencia es todavía más notable.

Entre otras cosas, la propuesta para la atención de la enseñanza enel preescolar no recoge los avances que sobre el desarrollo y el apren-dizaje de los niños pequeños ha alcanzado la investigación en el mundo.Como resultado de esto, las prácticas más difundidas en la educaciónpreescolar parecen tener un escaso efecto formativo, especialmente enel campo cognitivo. Resulta clara la necesidad de efectuar evaluacionese investigaciones diagnósticas para conocer mejor el estado que guar-da este nivel educativo, al igual que la educación inicial.

La educación secundaria, pese a la reforma de 1993, mantiene elcarácter enciclopédico del plan de estudios heredado de su carácteroriginal como tramo propedéutico para el ingreso a la educación su-perior. Es comúnmente reconocido que muchos de estos contenidostienen escasa relación con los intereses vitales de los adolescentes,con sus posibilidades de aprendizaje y, más aún, con su desarrollointegral. Asimismo, subsisten diversas modalidades de operación(secundarias generales, secundarias técnicas y telesecundarias) queno han sido evaluadas suficientemente. Datos recientes muestranindicios de que los estudiantes, particularmente en zonas margina-das, alcanzan un escaso desarrollo de las competencias básicas delectura, escritura y matemáticas, así como debilidad en la adquisiciónde conceptos básicos de otras disciplinas.

La formación inicial y la actualización de los maestros en servicio

La transformación de las prácticas educativas es un elemento indis-pensable para alcanzar una educación básica de calidad para todos;están determinadas, entre otras cosas, por las posibilidades de acce-so de los profesores a nuevos conocimientos y propuestas con sentido

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Acciones hoy, para el México del futuro 117

Un rasgo evidente dela educación básica

en la actualidad es lafalta de articulación,

tanto curricular comoorganizativa, entre losdiversos niveles que la

componen

Datos recientes muestran indicios de

que los estudiantes desecundaria,

particularmente enzonas marginadas,

alcanzan un escasodesarrollo de las

competencias básicasde lectura, escritura y

matemáticas, asícomo debilidad en la

adquisición de conceptos básicos de

otras disciplinas

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práctico acerca de los procesos de aprendizaje de los niños, de lasformas de enseñanza de contenidos con naturaleza distinta y de mé-todos específicos para el trabajo en diferentes circunstancias socialesy culturales. En este sentido, durante la década pasada se avanzó enel establecimiento de un sistema nacional para la actualización demaestros en servicio, mediante la creación de centros de maestros yuna oferta de cursos de actualización.

Es necesario evaluar con profundidad el impacto de estas accio-nes para tomar medidas que garanticen su eficacia. Uno de los pro-blemas urgentes por atender es la saturación de la oferta de cursosde actualización –de calidad desigual– dirigida a los profesores. Asimis-mo, es necesario tomar medidas para revitalizar la acción de los Cen-tros de Maestros y diseñar otros mecanismos que faciliten la colabo-ración profesional, al igual que la formación de grupos autónomos deestudio.

A partir de 1997 se inició la transformación de los planes de estu-dio de la educación normal, con el propósito de que los contenidos delos cursos que se imparten en estas instituciones fueran congruentescon las orientaciones centrales del currículo de la educación básica ycon la necesidad de transformación de las prácticas de enseñanza.La evaluación del desarrollo y los resultados del impacto de los planesmodificados (para las licenciaturas en preescolar, educación primariay secundaria) será la base para mejorar su diseño y avanzar en lasáreas cuya transformación está en proceso o aún no se ha iniciado.Además de esta acción, es indispensable iniciar la transformación dela organización y funcionamiento de las escuelas normales y for-talecer la formación del personal académico, pues existe evidencia deque estos factores han dificultado la implantación efectiva de los cam-bios propuestos en los planes y programas de estudio.

Tecnologías de información y comunicación

La emergencia y la expansión acelerada de las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación, así como su impacto en la vidasocial, representan una oportunidad para el desarrollo educativo y, almismo tiempo, plantean retos de orden financiero, técnico y pedagó-gico. El aprovechamiento intensivo de esta oportunidad es una nece-sidad de la educación básica y normal.

Durante la pasada administración se establecieron las bases parala generalización del uso de estas tecnologías en el sector educati-vo, para lo cual se invirtieron cuantiosos recursos federales yestatales. La SEP instaló una infraestructura de telecomunicaciones–conocida como Red Satelital de Televisión Educativa (EDUSAT)–que opera en 30 mil puntos de recepción distribuidos en el país.Asimismo, se produjeron y distribuyeron numerosos materialesaudiovisuales que se transmiten cotidianamente por los ocho ca-nales de televisión de esta red.

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006118

Durante la décadapasada se avanzó enel establecimiento deun sistema nacionalpara la actualizaciónde maestros en servicio, mediante lacreación de centrosde maestros y unaoferta de cursos deactualización

Es necesario evaluarcon profundidad elimpacto de estasacciones para tomarmedidas que garanticen su eficacia

Es indispensable iniciarla transformación de la organización y funcionamiento de lasescuelas normales yfortalecer la formación del personal académico

La emergencia y laexpansión aceleradade las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación, asícomo su impacto enla vida social,representan una oportunidad para el desarrollo educativo

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En el caso de la informática, se apostó por el desarrollo experi-mental y la extensión gradual de proyectos, como la Red Escolar deInformática Educativa y el Proyecto de Enseñanza de la Física y lasMatemáticas con Tecnología, antes de proceder a su generalizaciónen las aulas. Esta decisión recoge las experiencias nacionales yextranjeras que muestran que el aprovechamiento efectivo de laspotencialidades de estas tecnologías está en relación directa con laexistencia de un proyecto pedagógico en la escuela, con competen-cias específicas de los profesores y con la transformación de con-cepciones educativas de la comunidad en su conjunto; cuando estascaracterísticas no se presentan es frecuente que los nuevos materia-les se usen en forma muy limitada y para reproducir viejas prácticastransmisivas de enseñanza. Es decir, la introducción de los materialesno garantiza por sí misma la transformación de la sustancia del tra-bajo educativo.

La introducción de los recursos tecnológicos a las escuelas impli-ca también costos importantes para su mantenimiento y actualiza-ción, pues gran parte de sus componentes caducan rápidamente. Losmayores retos que persisten en este campo, además de los costosfinancieros, son asegurar la elaboración de propuestas pedagógicasque permitan un uso de la tecnología como medio para renovar lasprácticas pedagógicas y, por otra parte, preparar adecuadamente alos profesores para que en sus labores cotidianas incorporen el usode estos recursos.

1.1.3 La gestión institucional

La superación de los problemas de acceso, reprobación y deserciónescolar, pero especialmente el mejoramiento de los niveles de logroeducativo, exigen la transformación profunda de las prácticas de ense-ñanza, así como de la organización y funcionamiento de las escuelas.Sin embargo, tal como se ha apuntado antes, es necesario reconocerque gran parte de lo que ocurre en el aula y en la escuela depende delas acciones u omisiones de las instancias dirigentes del sistema, esdecir, de la gestión institucional.

El sistema educativo mexicano —particularmente en la educaciónbásica y normal— ha experimentado cambios muy importantes a par-tir del Acuerdo Nacional suscrito en 1992 y la promulgación de la fe-deralización de la educación básica y normal, la reformulación decontenidos y materiales educativos de la educación primaria, secun-daria y normal, el establecimiento de un sistema nacional de actua-lización de profesores en servicio, la creación de un sistema nacionalpara la promoción laboral que asocia parte del salario magisterial conel desempeño docente y, junto con ello, los avances en la construc-ción de un sistema nacional de evaluación educativa, la puesta enmarcha y extensión de los programas compensatorios dirigidos aentidades y regiones con los mayores rezagos educativos, la intro-ducción y extensión del alcance de los medios electrónicos, el

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Acciones hoy, para el México del futuro 119

Los mayores retos quepersisten en este

campo, además delos costos financieros,

son asegurar la elaboración de

propuestas pedagógicas que

permitan un uso de latecnología como

medio para renovarlas prácticas

pedagógicas y, porotra parte, preparar

adecuadamente a losprofesores para que

en sus labores coti-dianas incorporen eluso de estos recursos

Es necesario reconocer que gran

parte de lo que ocurreen el aula y en la

escuela depende delas acciones u

omisiones de lasinstancias dirigentesdel sistema, es decir,

de la gestión institucional

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reconocimiento de la necesidad de la participación social, entreotras medidas. Todas estas medidas han sido acompañadas de unapolítica de producción y distribución de materiales para maestros yalumnos.

El conjunto de medidas y acciones, emprendidas a partir de la sus-cripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la EducaciónBásica en 1992 y la promulgación de la Ley General de Educación en1993, han permitido transformar algunas de las inercias del SistemaEducativo Nacional, constituidas a lo largo del siglo XX. El proceso dereforma es reciente y de una gran complejidad, pues en formasimultánea abarcó prácticamente todos los campos de acción de lapolítica educativa. Este hecho y las resistencias derivadas de sugigantismo y excesiva centralización son factores que explican –enparte– el hecho de que varios de los cambios promovidos aún no seexpresen en la consecución de sus objetivos finales: la transformaciónde las prácticas educativas en el aula y en la escuela, así como elmejoramiento de los resultados educativos. Sin embargo –además dela necesidad de evaluar rigurosamente cada una de estas medidas–existe evidencia que indica claramente la necesidad de avanzar demanera decidida en acciones insuficientemente desarrolladas, detec-tar y corregir las principales dificultades que se observan en la pues-ta en marcha de algunas de las iniciativas recientes, suprimir lasacciones que no muestran indicios de influencia positiva en el sistemay, especialmente, diseñar alternativas para aquellas cuestiones fun-damentales que no han sido atendidas en el proceso de reforma.Entre éstas destaca la gestión institucional y la revisión de las normasque regulan el funcionamiento de los servicios educativos en losdiversos niveles de gestión.

La federalización y el funcionamiento del sistema

Con la transferencia de los servicios de educación preescolar, primaria,secundaria y normal, así como la descentralización de otras unidadeseducativas o de administración, se estableció un nuevo esquema defuncionamiento y se creó la posibilidad de que los centros escolarescontaran con una atención más oportuna y eficiente para sus necesi-dades, así como un seguimiento continuo de su funcionamiento paracorregir sus deficiencias. Asimismo, se amplió el margen de acción delas autoridades locales para el diseño y puesta en marcha de iniciati-vas para la atención de problemas locales; ambos tipos de accioneseran prácticamente imposibles en el esquema centralizado.

Por otra parte, el nuevo esquema de funcionamiento no ha avan-zado lo suficiente en lo que se refiere a la participación de las enti-dades en la definición de las cuestiones sustantivas de la políticaeducativa. En este caso, es necesario construir mecanismos de par-ticipación, reglas de relaciones que permitan que en las políticas y en

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006120

El nuevo esquemade funcionamientono ha avanzado losuficiente en lo quese refiere a la participación de lasentidades en ladefinición de lascuestiones sustantivas de lapolítica educativa

El proceso de reforma educativaes reciente y de unagran complejidad; estehecho y las resistenciasderivadas de sugigantismo y excesiva centralización sonfactores que explican –en parte–el hecho de que varios de los cambios promovidos aún nose expresen en laconsecución de susobjetivos finales

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los contenidos y materiales educativos, al mismo tiempo que se man-tenga el carácter nacional del sistema, se atienda adecuadamente a ladiversidad ecológica, cultural y regional que caracteriza a nuestro país.

La evaluación y el seguimiento del sistema

Tradicionalmente, el sistema se había concentrado, por motivos aso-ciados a su propia dinámica de crecimiento, en tareas de ampliaciónde la cobertura; el perfeccionamiento de la medición de los indicado-res de eficiencia y, especialmente, la medición del aprovechamientoescolar son preocupaciones recientes.

Una de las medidas claves para el mejoramiento de la calidad esla consolidación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cu-yas características se han enunciado en la segunda parte de este pro-grama. Vinculado con esto mismo, cabe señalar que la disposición delas autoridades educativas y los colectivos escolares a la aplicaciónde instrumentos de evaluación sistemáticos y su aprovechamientopara mejorar la calidad de la enseñanza y lograr el aprendizaje de losalumnos es todavía incipiente.

El uso insuficiente de los instrumentos y sistemas de evaluación,y la inexistencia de mecanismos claros y sistemáticos de rendición decuentas –relativos al sistema y su organización, al aprendizaje de losalumnos, al impacto de los programas y el desempeño del personal,entre otros– contribuyen a desalentar el funcionamiento eficiente delsistema.

1.1.4 Los principales retos de la educación básica

i.El principal reto de la educación básica nacional es la desigual-dad de oportunidades educativas que enfrentan los grupos de lapoblación en situación de pobreza extrema y marginación, quie-nes con frecuencia pertenecen a grupos indígenas.Para superar la falta de equidad en el acceso a los servicios deeducación básica es necesario flexibilizar y diversificar los servi-cios a fin de apoyar a la población en situación de desventajasocial a superar las limitaciones que con frecuencia afronta paraque los niños y jóvenes asistan a la escuela, aun teniendo losservicios a su alcance.Por otra parte, es preciso reorientar los esfuerzos y los recursosque se destinan a la educación para que su aplicación compensede manera efectiva los rezagos y carencias de la población endesventaja.

ii..El reto de la calidad y el logro de los aprendizajes es otro de losgrandes desafíos que enfrenta el subsector de educación básicaen la actualidad. La complejidad del problema obliga a buscar

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Acciones hoy, para el México del futuro 121

Para superar la faltade equidad en el

acceso a los serviciosde educación básica,es necesario flexibilizar

y diversificar los servicios a fin de

apoyar a la poblaciónen situación de

desventaja social asuperar las limitaciones

que con frecuenciaafronta

Una de las medidasclaves para el

mejoramiento de lacalidad es la

consolidación delSistema Nacional de

Evaluación Educativa

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soluciones mediante la aplicación de estrategias y acciones di-versas, pero articuladas y complementarias, que tengan su ex-presión en el buen funcionamiento de la escuela y el logro deaprendizajes en el aula.

iii. La respuesta a los retos de la justicia y la calidad de la educaciónen buena medida depende de que se realicen las transforma-ciones que se requieren en la gestión del sistema educativo,lo cual, a su vez, representa un desafío importante. En adelantees preciso ampliar las bases de poder y de toma de decisionesen los niveles más cercanos al proceso educativo: el aula y laescuela.Esto significa, entre otras cosas, incrementar la capacidad degestión de los planteles, de manera que funcionen eficiente-mente y logren sus objetivos. Al mismo tiempo, desarrollarmecanismos que garanticen la respuesta oportuna y adecuada asus demandas y necesidades, por parte de las autoridades.Ampliar las bases de poder significa también que la escuela seabra hacia la búsqueda de nuevas formas de relación con lacomunidad que la alberga.

1.2 Visión y Objetivos de la Educación Básica Nacional al 2025

La transformación de la educación básica

Los cambios en la educación básica son necesariamente graduales,puesto que la formación de los educandos es un proceso que con-templa numerosos aspectos, que toma tiempo –al menos nueve añosde instrucción básica obligatoria– y su efecto se prolonga a lo largode la vida. Además de las dificultades prácticas que representa mo-dificar un sistema educativo tan grande como el nuestro, el asunto escomplejo puesto que el reto de la educación es el de la transforma-ción de la sociedad. Pensar en la educación que queremos es equi-valente a reflexionar sobre la sociedad que deseamos, el futuro queesperamos construir. Los verdaderos cambios en la educación sonsilenciosos, se van construyendo día con día, en el trabajo cotidiano,esforzado y constante de miles de profesores y profesoras en el aulay en la escuela, de los padres de familia que apoyan los aprendizajesde sus hijos, de los directores, supervisores y personal de apoyo delas autoridades educativas.

Sin duda el desafío más importante que enfrentamos en la actua-lidad es lograr que la educación que anhelamos se concrete efecti-vamente en el salón de clases y en la escuela. Para lograr esto espreciso emprender cambios importantes en las prácticas de enseñan-za de los maestros y en las relaciones que se establecen en las es-cuelas y en los salones de clase. Es necesario también contar con un

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006122

Es preciso ampliar lasbases de poder y detoma de decisionesen los niveles máscercanos al procesoeducativo: el aula yla escuela

Pensar en la educación que queremos es equivalente a reflexionar sobre lasociedad quedeseamos, el futuroque esperamos construir

El desafío más importante queenfrentamos en laactualidad es lograrque la educaciónque anhelamos se concrete efectivamente en elsalón de clases y enla escuela

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Nos hemos propuestolograr que en los

próximos años el ámbito de la

educación básicanacional

se transforme en un sistema abierto y

dinámico, orientado alograr, con el apoyo

de los padres de familia y la sociedad,

los propósitos que animan a la función

de educar

sistema educativo que genere las condiciones para que mejore la ca-lidad de la enseñanza y permita que los niños y jóvenes aprendan loque tienen que aprender. Nos hemos propuesto lograr que en los pró-ximos años el ámbito de la educación básica nacional –los educan-dos y educadores, las autoridades, los planes, programas y métodosy las escuelas e instituciones– se transforme en un sistema abierto ydinámico, orientado a lograr, con el apoyo de los padres de familiay la sociedad, los propósitos que animan a la función de educar: quelos niños reciban un servicio de calidad y adquieran los conocimien-tos y las habilidades necesarias para su desarrollo, que aprendan aejercer con responsabilidad sus derechos y sus obligaciones y quepuedan seguir superándose a lo largo de la vida.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 123

LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Una educación básica de buena calidad está orientada al desarrollo de las com-petencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que destacanlas habilidades comunicativas básicas, es decir, la lectura, la escritura, la comuni-cación verbal y el saber escuchar.

Una educación básica de buena calidad debe formar en los alumnos el interés yla disposición a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autóno-ma y autodirigida; a transformar toda experiencia de vida en una ocasión parael aprendizaje.

Una educación básica de buena calidad es aquella que propicia la capacidadde los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas; de predecir y ge-neralizar resultados; de desarrollar el pensamiento crítico, la imaginación espacialy el pensamiento deductivo.

Una educación básica de buena calidad brinda a los alumnos los elementosnecesarios para conocer el mundo social y natural en el que viven y entenderéstos como procesos en continuo movimiento y evolución.

Una educación básica de buena calidad proporciona las bases para la forma-ción de los futuros ciudadanos, para la convivencia y la democracia y la culturade la legalidad.

En una educación básica de buena calidad el desarrollo de las competenciasbásicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales,son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuer-zos.

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1.2.1 Visión de la educación básica nacional en el aula, la escuela y la gestión nacional al 2025

La educación básica que queremos

La educación básica nacional estará dirigida a que la relación que seestablece entre el maestro y sus alumnos propicie el desarrollo de lascompetencias fundamentales del conocimiento y el deseo de saber,faculte al educando a continuar aprendiendo por su cuenta, de ma-nera sistemática y autodirigida. La búsqueda del conocimiento debeconvertirse en una práctica cotidiana, en la forma natural de enfrentarlos retos que presenta la vida, en un recurso para continuar desarro-llándose siempre.

Entre las competencias cognoscitivas fundamentales que es preci-so que adquieran los alumnos en su tránsito por la educación básicadestacan las habilidades comunicativas básicas: leer, escribir, hablary escuchar; el desarrollo del pensamiento lógico y la creatividad; asícomo la asimilación de conocimientos que les permitan comprenderel mundo natural y social, su evolución y su dinámica. De igual forma,es importante para la formación integral de las personas que laescuela les brinde la oportunidad de ejercer plenamente sus capaci-dades de expresión –mediante diversos recursos del arte, la creativi-dad y la cultura–, y que desarrollen su sensibilidad y sentido estético.La conciencia de la necesidad del cuidado de su cuerpo y el desa-rrollo de sus potencialidades físicas es otro aspecto fundamental dela educación de los niños y jóvenes.

La adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades físi-cas e intelectuales no es todo lo que se le exige a una buena educa-ción. Ésta también habrá de propiciar la formación de las personas ensu trato con los demás, en la solidaridad y el compromiso con los quemenos tienen. Los educandos han de desarrollar las actitudes y ladisposición necesarias para ejercer una ciudadanía competente yresponsable, para sentar con ello las bases de una auténtica vida de-mocrática, sustentada en la valoración y el respeto a las diferenciasculturales, sostenida sobre una cultura de la legalidad, de participa-ción y compromiso en la vida pública, respetuosa de los derechos delos demás, y de activismo en favor de la justicia.

Las prácticas educativas en el aulay en la escuela

Las prácticas educativas en el salón de clases estarán centradas enel aprendizaje y dirigidas a respetar la dignidad de los niños y losjóvenes para encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuo-so y tolerante con los demás. Las formas de relación que establecen

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006124

La educación básicanacional estará dirigida a que larelación que seestablece entre elmaestro y sus alumnospropicie el desarrollode las competencias fundamentales delconocimiento y eldeseo de saber, faculte al educando a continuar aprendiendo por su cuenta, de manera sistemática yautodirigida

Las prácticas educativas en el salónde clases estarán centradas en el aprendizaje y dirigidasa respetar la dignidadde los niños y losjóvenes paraencauzarlos a practicar ellos mismos un tratorespetuoso y tolerantecon los demás

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el maestro y sus alumnos y las que sostienen los educandos entreellos mismos serán parte fundamental de la formación que recibirán:facultarán o limitarán su autoestima y modelarán el comportamientoque habrán de seguir en su vida adulta.

El ambiente en el aula alentará la participación activa de todos losalumnos, favorecerá el diálogo entre iguales y promoverá la toleran-cia respecto de las diversas formas de ver el mundo.

En su práctica cotidiana en el salón de clases, el maestro estaráatento a las desigualdades sociales y las diferencias culturales ybrindará un trato adecuado a cada uno de los niños y jóvenes bajo sucuidado para garantizar que todos puedan alcanzar resultados educa-tivos equivalentes. De igual forma, reconocerá y valorará el esfuerzoque realice cada niño y lo alentará a dar lo mejor de sí mismo. Eldocente también contribuirá a dirimir los conflictos sin actuar injusta-mente, ayudará a los niños y jóvenes a entender las diferencias queexisten entre individuos y grupos, a combatir la discriminación y favo-recer la solidaridad y a brindar el apoyo a quienes están en situaciónde desventaja.

Además de la atención a la diversidad social y cultural, el trabajodel maestro en el aula y en la escuela responderá a las diferenciasen los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educandos, demodo que todos reciban el apoyo que requieren para lograr los obje-tivos de la educación. El ambiente en el aula favorecerá la atencióndiferenciada y la variedad de formas de aprendizaje posibles.

El perfil deseado del profesional de la educación básica

El profesional de la docencia se caracterizará por un dominio cabal desu materia de trabajo, por haber logrado una autonomía profesionalque le permitirá tomar decisiones informadas, comprometerse con losresultados de su acción docente, evaluarla críticamente, trabajar encolectivo con sus colegas y manejar su propia formación permanente.

El maestro de educación básica dispondrá de las capacidades quele permitan organizar el trabajo educativo, diseñar y poner en prácti-ca estrategias y actividades didácticas con el fin de que todos suseducandos alcancen los propósitos de la educación; reconocerá ladiversidad de los niños que forman el grupo a su cargo y atenderá asu enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas,las cuales desarrollará de manera creativa.

El docente, además, reconocerá la importancia de tratar con dig-nidad y afecto a sus alumnos; apoyará el establecimiento de normasde convivencia en el aula y fuera de ella que permitan a los educan-dos la vivencia de estos valores; dará una alta prioridad y cuidará laautoestima de cada uno de los estudiantes bajo su cargo; aprovecha-rá tanto los contenidos curriculares como las experiencias y conductas

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 125

El ambiente en el aulafavorecerá la

atención diferenciaday la variedad de

formas de aprendizajeposibles

El maestro de educación básica

dispondrá de lascapacidades que le

permitan organizar eltrabajo educativo, diseñar y poner en

práctica estrategias yactividades didácticas

con el fin de quetodos sus educandos

alcancen los propósitos de la

educación

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cotidianas en el aula y en la escuela para promover la reflexión y eldiálogo sobre asuntos éticos y problemas ambientales globales y lo-cales que disminuyen la calidad de vida de la población; propiciará eldesarrollo moral autónomo de sus alumnos, y favorecerá la reflexióny el análisis del grupo sobre los perniciosos efectos de cualquierforma de maltrato y discriminación, por ejemplo, por razones de gé-nero, apariencia física, edad, credo, condición socio-económica ygrupo cultural de origen o pertenencia.

Este profesor poseerá las habilidades requeridas para el uso yaprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación como medios para la enseñanza; será capaz de eva-luar integralmente el aprendizaje de sus alumnos y de utilizar los re-sultados de esta evaluación para mejorar su enseñanza. El maestroque se espera tener en el futuro habrá desarrollado la disposición y lacapacidad para el diálogo y la colaboración profesional con sus cole-gas. Tendrá capacidad de percepción y sensibilidad para tomar enconsideración las condiciones sociales y culturales del entorno de laescuela en su práctica cotidiana; valorará la función educativa de la fa-milia y promoverá el establecimiento de relaciones de colaboracióncon las madres, los padres y la comunidad.

Los principios que regirán la acción de este maestro y su relacióncon los demás miembros de la comunidad escolar serán los valoresque la humanidad ha desarrollado y que consagra nuestra Consti-tución: respeto y aprecio por la dignidad humana, por la libertad, lajusticia, la igualdad, la democracia, la solidaridad, la tolerancia, la ho-nestidad y el apego a la legalidad.

Hacia una nueva escuela pública

En primer lugar, la escuela a la que aspiramos habrá de funcionar re-gularmente. Es decir, cumplirá con el calendario y la jornada escolarse destinará de manera óptima al aprendizaje. La escuela contarácon los servicios y recursos necesarios y suficientes para el desarrollode las actividades que le son propias. La comunidad escolar tendrá lacapacidad de gestión necesaria ante los órganos administrativos co-rrespondientes para asegurar la dotación oportuna, adecuada y sufi-ciente de los materiales, recursos e infraestructura necesarios para suoperación regular, y éstos serán aprovechados eficientemente y sindañar el medio ambiente.

Además, constituirá una unidad educativa con metas y propósitoscomunes, a los que se habrá llegado por consenso; estilos de traba-jo articulados y congruentes, así como propósitos y reglas claras derelación entre todos los miembros de la comunidad escolar.

La comunidad educativa de la nueva escuela pública convivirá de-mocráticamente y sus miembros participarán en la identificación delos retos y en la aplicación de soluciones razonadas, establecidas por

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006126

Este profesor poseerálas habilidades requeridas para el usoy aprovechamientode las nuevas tecnologías de la información y la comunicación comomedios para laenseñanza

Los principios queregirán la acción delmaestro y su relacióncon los demás miembros de la comunidad escolarserán los valores quela humanidad hadesarrollado y queconsagra nuestra Constitución

La escuela contarácon los servicios yrecursos necesarios ysuficientes para eldesarrollo de las actividades que le

son propias

La comunidad educativa de lanueva escuela pública convivirá democráticamente ysus miembros participarán en la identificación de losretos y en la aplicación de soluciones razonadas, establecidas por consenso, de los problemas queenfrentan

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consenso, de los problemas que enfrentan. A partir de la realizaciónde un diagnóstico de las características de los alumnos, la escuela di-señará y pondrá en marcha medidas específicas para remontar lasdificultades, atender la diversidad y brindar el apoyo necesario a losalumnos en riesgo de fracaso escolar. De la misma manera, se procu-rará que en la escuela se definan y cumplan normas de convivenciaque permitan y favorezcan el trato digno, la libre expresión, la parti-cipación en la toma de decisiones que afectan a todos, la equidad yla justicia en la vida cotidiana escolar. Para lograr esto, es preciso queexista una eficaz colaboración profesional entre los docentes, al igualque entre éstos y el personal directivo y de apoyo (incluyendo la su-pervisión y los asesores técnico-pedagógicos).

El conjunto de los profesores y directivos de la escuela asumirá laresponsabilidad por los resultados educativos alcanzados en el trans-curso del ciclo escolar y rendirá cuentas a los beneficiarios del servi-cio (los alumnos y sus padres) por el desempeño de la escuela en suconjunto.

El interés y el derecho de los padres y madres a participar en la ta-rea educativa será reconocido y aprovechado por la escuela. Éstaestablecerá mecanismos para alentar su participación y canalizaradecuadamente sus esfuerzos, sin que ello signifique que se les de-legan las responsabilidades profesionales de la formación de losalumnos.

El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es esen-cial para asegurar el cumplimiento de la misión de la escuela. Eldirector se encargará de promover la colaboración profesional de losprofesores; de fomentar la participación, activa y responsable, de lospadres y madres de familia; de propiciar el diálogo con la comunidadsobre los propósitos de la educación y sobre las formas de mejorar elfuncionamiento de la escuela y los resultados de la educación; de es-timular el buen desempeño de los maestros y su interés en que sealcancen las metas que se ha trazado la escuela; de generar un climaescolar que favorezca los aprendizajes al igual que la convivenciaarmónica, el aprecio por la diversidad y la cultura de la legalidad y laconservación de la calidad del ambiente y los recursos naturales.

Un sistema de gestión educativa orientado al aula y a la escuela

El sistema al que aspiramos para que lo descrito anteriormente selogre efectivamente en la escuela y el aula tiene las siguientes carac-terísticas:

El perfil del personal administrativo y los funcionarios será el ade-cuado para el desempeño profesional de su función. Las dependen-cias e instituciones de la administración pública educativa funcionaráneficientemente; serán organizaciones que aprendan y se superen

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 127

El interés y el derechode los padres y

madres a participar enla tarea educativaserá reconocido y

aprovechado por laescuela

El ejercicio de un liderazgo efectivo por

parte del director esesencial para asegurar

el cumplimiento de lamisión de la escuela

Las dependencias einstituciones de la

administración públicaeducativa funcionarán

eficientemente; seránorganizaciones que

aprendan y se superen

continuamente

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continuamente. El personal adscrito a ellas tendrá el perfil profesionaladecuado, así como las competencias que mejor corresponden al de-sempeño de sus funciones. Existirá una coordinación efectiva y efi-ciente entre las diversas dependencias y niveles de la administraciónpública que asegure su funcionamiento adecuado.

Los sistemas de control y seguimiento se basarán en resultados yno sólo en procesos, de manera que se amplíe el margen de la respon-sabilidad de los funcionarios y se agilice el desahogo de las funciones.

El sistema en su conjunto contará con los recursos necesarios pa-ra su operación, de manera oportuna. Esto deberá incluir, entre otrascosas, la disponibilidad de los recursos financieros que se requierenen los diversos niveles de gestión, lo cual habrá de traducirse en unfuncionamiento adecuado del sistema. Al mismo tiempo, se propicia-rá un aprovechamiento óptimo de los recursos disponibles. Las autori-dades federal y estatales habrán de establecer las condiciones paraque esto sea posible.

El Gobierno Federal, con el apoyo de los estados, ejercerá la fun-ción compensatoria que le corresponde de manera efectiva y efi-ciente. Existirá una relación de clara complementariedad entre losapoyos compensatorios y los servicios de atención regular; sehabrán revertido las inercias del sistema que tienden a reproducir,en vez de superar, las desigualdades en el acceso a las oportu-nidades educativas.

Las autoridades federal y estatales funcionarán de manera articu-lada, con absoluta claridad en la distribución de tareas y los ámbitosde responsabilidad de cada nivel, de manera que la operación de losservicios resulte expedita y eficiente.

Será responsabilidad de las dependencias administrativas revisarla normativa y establecer los mecanismos que permitan ampliar lasfacultades de maestros y directores en las decisiones que afectandirectamente el funcionamiento de la escuela. La gestión de las autori-dades propiciará la conformación de cuerpos colegiados en las escue-las y alentará la participación social y el establecimiento de mecanismosde contraloría social para favorecer el surgimiento de sistemas de vi-gilancia "desde abajo". La renovación de los órganos de apoyo a latarea educativa existentes –tales como los consejos técnicos esco-lares, la supervisión y los apoyos técnico-pedagógicos– partirá deuna iniciativa de la autoridad que establezca las condiciones para elfuncionamiento adecuado de estas instancias y su contribución al me-joramiento de la calidad de la enseñanza.

Será igualmente función de las autoridades desarrollar y establecerlos mecanismos administrativos que aseguren la operación regular detodas las escuelas y que, entre otras cosas, permitan fincar respon-sabilidades entre el personal directivo y docente por incumplimientode sus obligaciones o de los reglamentos escolares. De igual forma,deberán existir instancias plenamente funcionales a las que el colec-tivo escolar o el director puedan acudir para denunciar irregularidadesen el funcionamiento del sistema administrativo que obstaculicen laoperación adecuada de la escuela.

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006128

El Gobierno Federal,con el apoyo de losestados, ejercerá lafunción compensatoria que le corresponde de manera efectiva y eficiente

Será responsabilidadde las dependenciasadministrativas revisarla normativa y establecer los mecanismos que permitan ampliar lasfacultades de maestros y directoresen las decisiones queafectan directamenteel funcionamiento dela escuela

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Además, se habrán establecido mecanismos de rendición de cuen-tas sobre los resultados de la acción educativa, que permitirán identi-ficar los aciertos y las deficiencias, así como los mecanismos parasuperar éstas, y que fincarán responsabilidades en caso de incumpli-miento. La evaluación de proyectos y procesos será una prácticacomún en el ejercicio de la gestión pública de la educación básicanacional.

La autoridad educativa habrá logrado establecer acuerdos y con-venios con el magisterio nacional y su sindicato mediante los cualesesta representación trabajará activamente en la construcción de unsistema equitativo, efectivo, eficiente y orientado al logro de apren-dizajes en el aula y en la escuela. Al mismo tiempo, los legítimos dere-chos laborales del magisterio serán respetados, se impulsará sudesarrollo profesional y el maestro será objeto de un amplio reco-nocimiento social y recibirá todo el apoyo que requiere para desem-peñar la importante labor que tiene a su cargo.

1.2.2 Objetivos estratégicos de la Educación Básica Nacional

Justicia educativa y equidad

Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdadde oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educa-tivo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica.

Calidad del proceso yel logro educativos

Garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educaciónbásica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las habi-lidades intelectuales, los valores y las actitudes necesarios para al-canzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadaníacompetente y comprometida, participar en el trabajo productivo y con-tinuar aprendiendo a lo largo de la vida.

Reforma de la gestión institucional

Reformar el funcionamiento del sistema educativo con el fin de ase-gurar la eficacia en el diseño y puesta en marcha de las políticas, suevaluación continua, la eficiencia y transparencia en el uso de losrecursos y la rendición de cuentas, para garantizar una política cen-trada en el aula y la escuela.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 129

La evaluación deproyectos y procesos

será una prácticacomún en el ejerciciode la gestión pública

de la educación básica nacional

Los legítimos derechoslaborales del

magisterio seránrespetados, se

impulsará su desarrollo profesional y el

maestro será objetode un amplio

reconocimiento socialy recibirá todo el

apoyo que requierepara desempeñar la

importante labor quetiene a su cargo

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1.3 Objetivos estratégicos, políticas, líneas deacción, metas y programas

1.3.1 Justicia educativa y equidad

Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad deoportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo detodos los niños y jóvenes del país en la educación básica.

Para este objetivo estratégico se definieron cuatro políticas y obje-tivos particulares:

Política de compensación educativa

Se promoverán los programas compensatorios en la educación bási-ca, con una orientación tal que permita atender diferenciadamente alas poblaciones vulnerables y con ello igualar las oportunidades edu-cativas y garantizar su derecho a la educación.

Objetivo particular 1

Canalizar recursos proporcionalmente superiores, con base en la in-versión por alumno, a la población en condiciones de desventaja y enriesgo de fracaso escolar, para compensar las desigualdades socialesy regionales, para atender la diversidad cultural y lingüística y avan-zar hacia la justicia educativa.

LÍNEAS DE ACCIÓN:Incrementar el financiamiento destinado a la educación básica ycanalizar la inversión educativa en forma diferenciada, de talmodo que se favorezca a los individuos y grupos de población ensituación vulnerable.Apoyar la articulación y fortalecimiento de los diversos programas debecas existentes para alumnos de educación primaria y secundaria.Reorientar el Programa para Abatir el Rezago en Educación Ini-cial y Básica (PAREIB) y el Programa de Educación, Salud y Ali-mentación (PROGRESA), en coordinación con el CONAFE y lasdependencias concurrentes, con el propósito de asegurar queefectivamente compensen las diferencias existentes en las opor-tunidades educativas de la población nacional.Promover, en coordinación con las autoridades educativas de losestados y la Subsecretaría de Planeación y Coordinación, esque-mas de asignación y ejercicio de recursos públicos orientados ala búsqueda de la justicia y la equidad en la educación básica.

METAS:• Emitir, en 2002, lineamientos operativos para la operación de los

programas compensatorios y su articulación con las actividadesregulares de las entidades federativas.

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006130

D.

C.

B.

A.

Canalizar recursos proporcionalmente superiores a lapoblación en condiciones dedesventaja y en riesgode fracaso escolar,para compensar lasdesigualdadessociales y regionales,para atender la diversidad cultural ylingüística y avanzarhacia la justiciaeducativa

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• Diseñar, para 2004, una propuesta para la reorientación de losprogramas compensatorios a partir de la aplicación de la terceraetapa del PAREIB.

• Difundir los resultados de la evaluación bianual de los programasy apoyos compensatorios.

PRINCIPALES PROGRAMAS:1.Programa de Fortalecimiento Financiero de la Educación Básica2.Propuesta de Reorientación de los Programas y Apoyos Com-

pensatorios

Política de expansión de la cobertura educativa y diversificación de la oferta

Se promoverán formas y modelos flexibles de atención a los grupos vul-nerables que permitan garantizar una cobertura universal de los ser-vicios de educación básica.

Objetivo particular 2

Diversificar y flexibilizar la oferta de los servicios de educación básicaobligatoria para alcanzar su cobertura universal.

LÍNEAS DE ACCIÓN:Impulsar la extensión de la cobertura de los servicios educativosdirigidos a los grupos vulnerables, atendiendo a la equidad degénero.Alentar el desarrollo de programas y estrategias en las entidadesfederativas, orientados a identificar a los niños y niñas en edadescolar que no reciben educación preescolar, primaria o secun-daria para incorporarlos a estos servicios.Promover la expansión de la educación inicial y preescolar paraniños menores de cinco años.Alentar el desarrollo de iniciativas para diseñar y poner en mar-cha opciones educativas integrales que se adapten a las condi-ciones geográficas, socio-económicas o culturales de lapoblación en desventaja social y económica.Asegurar una atención, pertinente y de calidad, dirigida a losdiversos grupos vulnerables, que facilite su acceso y permanen-cia en los servicios, así como el logro de los aprendizajes de laeducación básica.Promover el uso de los recursos tecnológicos a fin de favorecerel acceso a la educación en lugares remotos, ampliar la cobertu-ra de los servicios educativos –atendiendo especialmente su calidad y pertinencia– y poner estos recursos al alcance de losgrupos más vulnerables, para propiciar con ello la ampliación deoportunidades de desarrollo de la población en desventaja.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 131

A.

B.

C.

D.

E.

F.

Diversificar y flexibilizarla oferta de los

servicios de educación básica

obligatoria paraalcanzar su cobertura

universal

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G. Alentar el desarrollo de acciones para la de atención diferenciadaen el aula y en la escuela que consideren las necesidades deaprendizaje de todos los niños y las niñas en la educación básica.

H. Revisar y fortalecer la educación básica comunitaria rural.I. Desarrollar el Programa de Apoyo a la Gestión Escolar, a fin de

impulsar la participación de los padres y madres de familia en laeducación de sus hijos, en especial en las zonas rurales demarginación extrema.

J. Ofrecer una educación básica de calidad a niños y niñas hijos dejornaleros agrícolas migrantes en nuestro país, a partir del diseño,puesta en marcha y evaluación permanente de una propuestaeducativa que se adecue a sus necesidades, características ycondiciones de vida.

K. En el contexto del Programa Binacional de Educación Migrante(PROBEM), revisar y mejorar las estrategias de atención educa-tiva que brinda la Subsecretaría de Educación Básica y Normala la población infantil migrante en el extranjero.

L. Desarrollar un programa interinstitucional con el Consejo Nacio-nal de Fomento Educativo (CONAFE), el Sistema Nacional deDesarrollo Integral de la Familia (DIF) y la Secretaría de Desa-rrollo Social (SEDESOL) para brindar atención educativa a losniños y jóvenes en situación de calle.

M.Establecer el marco regulatorio –así como los mecanismos deseguimiento y evaluación– que habrá de normar los procesosde integración educativa en todas las escuelas de educaciónbásica del país.

N. Garantizar la disponibilidad, para los maestros de educaciónbásica, de los recursos de actualización y apoyos necesariospara asegurar la mejor atención de los niños y jóvenes conatipicidades físicas, con discapacidades o sin ellas, querequieren educación especial.

O. Establecer lineamientos para la atención a niños y jóvenes conaptitudes sobresalientes.

METAS:• Diseñar, a partir de 2001, un modelo educativo experimental para

las escuelas multigrado, que incluya el fortalecimiento de las com-petencias docentes de los instructores y maestros, mismo que sehabrá generalizado en todos los planteles de esta modalidadhacia fines de la administración.

• Integrar un modelo de educación básica para la población infantilmigrante, mediante el cual se brindarán servicios de educaciónprimaria, en 2006, a todos los niños y niñas, hijos de jornalerosagrícolas migrantes.

• Diseñar y poner en marcha, en el 2002, un modelo pedagógicoque atienda las necesidades educativas de los niños en situa-ción de calle.

• Para 2004, extender el proyecto de integración educativa a todaslas entidades federativas.

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006132

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• Diseñar, en 2002, un modelo de atención dirigido a los niños yjóvenes con aptitudes sobresalientes.

• Ampliar, para 2006, la cobertura de educación básica de los gru-pos de población vulnerables, en cuando menos 50%.

PRINCIPALES PROGRAMAS Y PROYECTOS:1.Programa de Ampliación y Fortalecimiento del Modelo de Cursos

Comunitarios2.Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas

Multigrado3.Proyecto de Educación Básica para Niños y Niñas Migrantes 4. Programa para el Desarrollo Educativo de los Menores en Si-

tuación de Calle5.Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Inte-

gración Educativa

Política de fortalecimiento de la atención educativa a la población indígena

Se promoverá el desarrollo de un modelo pedagógico de atenciónintercultural bilingüe en la educación básica, para mejorar la calidadeducativa en las poblaciones indígenas.

Objetivo particular 3

Atender a los grupos indígenas con calidad y pertinencia cultural, de maneraque alcancen los objetivos nacionales de la educación básica, logren un bi-lingüismo oral y escrito efectivo, y conozcan y valoren su propia cultura.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A.Mediante el impulso a la educación intercultural bilingüe, mejorar

la oferta educativa a las poblaciones indígenas.B.Ampliar la oferta de educación inicial, preescolar y enseñanza

primaria para incorporar a la educación intercultural bilingüe a unamayor proporción de niños y jóvenes indígenas.

C.Lograr que las escuelas que ofrecen educación intercultural bilin-güe operen adecuadamente, y se mejore sensiblemente el logrode los aprendizajes del currículo básico nacional, del bilingüismooral y escrito, y del conocimiento y valoración de la cultura propia.

D.Adecuar los planes y programas de educación primaria para incor-porar la lengua indígena como asignatura en esta modalidad.

E.Asegurar el funcionamiento adecuado –normalidad mínima– delas escuelas que atienden a población indígena (infraestructurasuficiente, equipamiento con calidad, asistencia y puntualidad asi-dua de los docentes, uso efectivo del tiempo escolar).

F.Garantizar que todos los docentes de la educación interculturalbilingüe hablen la lengua de la comunidad a la que sirven.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 133

Atender a los gruposindígenas con calidady pertinencia cultural,

de manera que alcancen los objetivos

nacionales de la educación básica,

logren un bilingüismooral y escrito efectivo,y conozcan y valoren

su propia cultura

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G.Ofrecer una educación secundaria que tenga características deinterculturalidad y bilingüismo para alumnos de procedenciaindígena.

H.Desarrollar sistemas de formación inicial de docentes bilingües yfortalecer la actualización permanente de docentes y directivosbilingües a fin de prepararlos mejor para enfrentar el reto de lo-grar los tres objetivos de la educación intercultural bilingüe: logrode objetivos educativos nacionales; bilingüismo oral y escritoefectivo; y conocimiento y valoración de la cultura propia.

I. Desarrollar e implantar el sistema de evaluación y seguimiento alos servicios de educación intercultural bilingüe.

J. Desarrollar formas de atención pertinente, de naturaleza inter-cultural, a los niños y jóvenes indígenas que asisten a escuelasregulares, tanto rurales como urbanas, de educación básica.

K.Mejorar la equidad de género en la atención a la demanda poreducación intercultural bilingüe.

L.Desarrollar la capacidad de las comunidades indígenas de exigirel pleno cumplimiento del derecho a la educación básica.

METAS:• Duplicar, para 2006, la cobertura de educación inicial indígena.• Asegurar, para 2006, que en todas las comunidades que cuentan con

escuelas primarias intercultural bilingüe o con un servicio del Proyectode Atención Educativa a Poblaciones Indígenas, del CONAFE, cuen-ten también con al menos un grado de educación preescolar.

• Lograr que, para 2006, 95% de los niños indígenas de 6 años in-gresen a la escuela primaria.

• Aumentar de manera continua los índices de aprobación y deeficiencia terminal en las escuelas primarias interculturales bilin-gües, de manera que para el 2006 la brecha que actualmentesepara estas escuelas de la media nacional haya disminuido en10 puntos porcentuales.

• Mejorar el aprendizaje de las competencias básicas de los niños yjóvenes indígenas, de manera que para 2006 la brecha que lossepara de la media nacional haya disminuido en una tercera parte.

• Asegurar, para 2004, que 95% de los maestros bilingües hablenla lengua indígena predominante en la comunidad a la que sirven.

• Desarrollar, para 2003, mecanismos que permitan evaluar el lo-gro del bilingüismo y del conocimiento de la cultura propia paralas 10 etnias numéricamente más importantes en el país, y ase-gurar que en estos casos y respecto de estos objetivos se alcan-cen, en 2006, avances estadísticamente significativos.

• Lograr que en 2004 se incorpore la lengua indígena como asig-natura en la educación bilingüe intercultural.

• Definir y poner en marcha, para 2004, una propuesta para larenovación curricular, pedagógica y operativa de los serviciosde educación inicial y preescolar indígenas.

• Diseñar, para 2003, una propuesta de educación secundaria (in-cluyendo de manera muy importante la telesecundaria) que

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006134

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incorpore una orientación intercultural y la enseñanza de la len-gua indígena de la región, e implantarla para el 2006 en la tota-lidad de las escuelas secundarias que atienden a población delas 20 etnias numéricamente más importantes del país.

• Diseñar, para 2003, alternativas diversas de formación inicial dedocentes indígenas y ponerlas en operación en al menos cuatroentidades federativas para 2004, y en otras cuatro para 2006.

• Aumentar de manera consistente la proporción de maestros bi-lingües que cuenten con licenciatura, de forma que para 2006 laproporción de éstos haya aumentado en 30 puntos porcentuales.

• Capacitar a 80% de los docentes y directores bilingües para2006.

• Diseñar, para 2003, una propuesta de enseñanza del español co-mo segunda lengua y de las 10 principales lenguas indígenascomo segunda lengua entre poblaciones indígenas en las quese está perdiendo la lengua materna. Lograr que estas propues-tas operen en el 20% de su universo de aplicación para 2006.

• Identificar, para 2002, a los niños y jóvenes indígenas que asis-ten a escuelas regulares y diseñar, para 2003, una propuesta deeducación intercultural en escuelas regulares con concentraciónde niños indígenas, tanto en zonas rurales como urbanas.

• Implantar, en 2003, experiencias de educación intercultural en es-cuelas primarias regulares que atienden a niños indígenas, ylograr que para 2006 los aprendizajes derivados de estas expe-riencias se apliquen en 40% de las escuelas regulares a las queasisten niños indígenas.

• A partir de 2002, reducir la brecha de género en escuelas deeducación intercultural bilingüe, de manera que para 2006 éstahaya descendido en 5 puntos porcentuales.

• Diseñar, para 2002, una propuesta de capacitación a padres ymadres de familia de comunidades indígenas respecto de susderechos y obligaciones, y lograr que para 2006 se haya alcan-zado una cobertura de 30% en las comunidades atendidas en lamodalidad.

PRINCIPALES PROGRAMAS:1. Programa para el Fortalecimiento de las Escuelas de Educación

Intercultural Bilingüe2. Programa para la Formación y Desarrollo Profesional de Docen-

tes y Directivos de Educación Intercultural Bilingüe3. Programa para el Fortalecimiento de la Educación Intercultural

Bilingüe4. Programa para el Desarrollo de Innovaciones en Materia de Edu-

cación Intercultural Bilingüe 5.Programa de Equidad de Género en Servicios de Educación Des-

tinada a Poblaciones Indígenas6. Programa de Atención Intercultural a Niños y Jóvenes Indígenas

que Asisten a Escuelas Regulares (urbanas y rurales)

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 135

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Política de educación intercultural para todos

Se impulsará el desarrollo de enfoques pedagógicos para el reco-nocimiento de la diversidad cultural y lingüística de nuestro país, enlas escuelas de educación básica.

Objetivo particular 4

Desarrollar en todos los niños y jóvenes mexicanos el conocimientode nuestra realidad multicultural, impulsar el reconocimiento y fomen-tar la valoración de que la diversidad sustenta nuestra riqueza comonación.

LÍNEAS DE ACCIÓN:Definir, con la participación de los pueblos indígenas, contenidospara la educación primaria y la secundaria que recojan los apor-tes culturales de los diversos grupos étnicos y culturales queconforman nuestra nación.Desarrollar formas pertinentes de educación en valores queorienten al educando a descubrir autónomamente que el res-peto a la dignidad de la persona, incluyendo a los diferentes, esun valor fundamental.Formar a los docentes de escuelas de educación básica regularespara que favorezcan el conocimiento de los aportes culturales delos pueblos indígenas con los que compartimos el territorio, paraque valoren a estos grupos y construyan el convencimiento deque en la diversidad cultural estriba nuestra riqueza como per-sonas y como nación.Diseñar proyectos experimentales de educación básica intercul-tural bilingüe para población no indígena en regiones con pre-sencia importante de grupos étnicos.

METAS:• Incorporar, en 2004, y con base en los aportes de las organizaciones

y grupos indígenas, contenidos interculturales a las diversas asig-naturas del currículo de educación primaria. Incorporar, para 2005,contenidos interculturales a las diversas asignaturas del currículode educación secundaria, en sus diversas modalidades.

• Diseñar, para 2002, un curso de actualización sobre educaciónintercultural y sobre educación en valores para la convivencia in-tercultural, para maestros de educación básica. Lograr que para2006, 40% de los maestros de educación básica haya concluidoestos cursos.

• Incorporar, desde 2002, la temática relativa a la educación inter-cultural en los programas de formación inicial de maestros parala educación básica.

• Desarrollar, a partir de 2002, nuevos programas de informaciónsobre nuestra riqueza multicultural tendientes a la sensibilización

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006136

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Desarrollar en todos losniños y jóvenes mexicanos elconocimiento denuestra realidad multicultural, impulsarel reconocimiento yfomentar la valoraciónde que la diversidadsustenta nuestrariqueza como nación

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de la población abierta. Transmitir, a partir de 2002, un númerocreciente de programas por radio y televisión a nivel nacional, demanera que para 2006 se cuente con una programación de 15horas de televisión y de 40 horas de radio al mes, en toda laRepública.

• Diseñar, a partir de 2002, proyectos innovadores en materia deeducación intercultural. Contar, para 2005, con al menos 20 ex-periencias innovadoras evaluadas en materia de educación inter-cultural.

PRINCIPALES PROGRAMAS:1. Programa de Desarrollo Curricular para la Educación Intercultu-

ral en la Educación Básica2.Programa de Formación y Actualización de Docentes en Educa-

ción Intercultural y de Valores3.Programa de Educación Informal a Población Abierta sobre la Ri-

queza de Nuestro País Multicultural

1.3.2 Calidad del proceso y el logro educativos

Garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educación básicaadquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidadesintelectuales, los valores y las actitudes necesarios para alcanzar unavida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente ycomprometida, participar en el trabajo productivo y continuar apren-diendo a lo largo de la vida.

Para este objetivo se definieron seis políticas y ocho objetivos par-ticulares:

Política de articulación de la educación básica

Se impulsará una revisión y adecuación curricular de materialeseducativos, así como de prácticas educativas en el aula y en laescuela, que permitan dar continuidad pedagógica y de contenidosa la educación básica, desde el nivel preescolar hasta la enseñan-za secundaria.

Objetivo particular 1

Articular los tres niveles de la educación básica, para garantizar lacontinuidad curricular desde la educación preescolar hasta la ense-ñanza secundaria, estableciendo una congruencia pedagógica y or-ganizativa a lo largo de este tramo educativo.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 137

Articular los tres nivelesde la educación

básica, para garantizar la

continuidad curriculardesde la educación

preescolar hasta la enseñanza

secundaria, estableciendo una

congruenciapedagógica y

organizativa

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LÍNEAS DE ACCIÓN:Efectuar una evaluación integral del currículo de los tres nivelesde la educación básica, y en especial de su aplicación en el aula,cuyos resultados orienten la renovación de los planes, progra-mas y contenidos de este tramo educativo.Establecer la gradación de las habilidades y competencias adesarrollar por los alumnos, así como los estándares de logroeducativo, para cada asignatura y grado de la educación bási-ca, a fin de conformar el perfil de egreso de cada nivel educa-tivo.Desarrollar lineamientos pedagógicos para la educación inicial ypreescolar. Desarrollar una nueva propuesta curricular para la educaciónsecundaria, ampliamente consensuada, congruente con los pro-pósitos de la educación básica, que considere las necesidadesde los adolescentes y genere oportunidades de aprendizajeque permitan el fortalecimiento de habilidades básicas y supe-riores, necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de lavida.Impulsar una transformación integral de la organización escolarde la escuela básica que propicie, en los tres niveles educativos,el trabajo colegiado de docentes y directivos para asegurar ellogro de aprendizajes por parte de los alumnos. Establecimiento de mecanismos participativos que asegu-ren la revisión periódica del currículo de educación básicapara garantizar la articulación de los niveles que la compo-nen y su congruencia con los propósitos educativos na-cionales, al igual que la relevancia y pertinencia de sus con-tenidos, incluyendo la atención a la diversidad cultural de lanación.

METAS:• Para 2006, contar con un modelo articulado de educación básica

de 10 años (uno de preescolar, seis de instrucción primaria y tresde secundaria).

• Definir, para 2002, el perfil de egreso de la educación básica,tanto globalmente como para cada uno de los tres niveles que laconforman.

• Establecer, para 2002, estándares de desempeño para cadagrado de la educación básica, de acuerdo con las habilidadesque establezca el plan de estudios.

• Publicar, en 2002, los lineamientos pedagógicos generales para laeducación inicial.

• Renovar, en 2003, los contenidos curriculares y las orientacionespedagógicas de la educación preescolar.

• En 2004, contar con una propuesta de renovación curricular, pe-dagógica y organizativa de la educación secundaria, incluyendola revisión y el fortalecimiento del modelo de atención de latelesecundaria.

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006138

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PROGRAMAS Y PROYECTOS:1. Evaluación Curricular, Pedagógica y Operativa de los Tres Nive-

les de la Educación Básica2. Definición de Estándares de Logro Educativo y Perfil de Egreso

de la Educación Básica3. Definición de Lineamientos Pedagógicos Generales para la Edu-

cación Inicial4. Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar5. Programa de Reforma Integral de la Educación Secundaria6. Programa para el Fortalecimiento del Servicio de la Educación

Telesecundaria

Política de transformación de la gestión escolar

Se promoverá la transformación de la organización y el funciona-miento de las escuelas de educación básica, como el vehículomás adecuado para la generación de ambientes escolares favo-rables al logro de los aprendizajes de los alumnos, mediante laparticipación corresponsable de alumnos, docentes, directivos ypadres de familia.

Objetivo particular 2

Promover la transformación de la organización y funcionamientocotidiano de las escuelas básicas para asegurar que el personaldocente y directivo de cada escuela asuma colectivamente laresponsabilidad por los resultados educativos, establezca relacionesde colaboración entre sí y con el entorno social de la escuela, y secomprometa con el mejoramiento continuo de la calidad y la equidadde la educación.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A. Establecer las condiciones necesarias –mediante modificaciones

de la normativa, reorganización administrativa y laboral, fortale-cimiento de la supervisión y el impulso a la participación social–para garantizar, en cada escuela, el cumplimiento efectivo delcalendario escolar, el aprovechamiento óptimo del tiempo y lavigencia de las normas laborales y organizativas que regulan elfuncionamiento de las escuelas.

B. Fortalecer las facultades de decisión de los directivos y delos organismos colegiados de las escuelas con el fin de queestablezcan medidas organizativas y pedagógicas adecua-das a sus condiciones para alcanzar los propósitos edu-cativos nacionales, y tengan la capacidad para decidirsobre su participación en programas o acciones extracurri-

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 139

Promover la transformación de la

organización y funcionamiento cotidiano de las

escuelas básicas paraasegurar que el

personal docente ydirectivo de cada

escuela asuma colectivamente la

responsabilidad por losresultados educativos,establezca relaciones

de colaboración entresí y con el entorno

social de la escuela, yse comprometa con el

mejoramiento continuo de la calidad

y la equidad de laeducación

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culares convocados por agentes internos y externos al sis-tema educativo.

C. Reorientar el ejercicio de la función de los directivos escolares yfortalecer sus competencias profesionales, de tal modo que ejer-zan eficazmente sus funciones académicas y promuevan el me-joramiento continuo de la calidad de la escuela.

D. Promover la transformación de la organización y el funciona-miento cotidiano de las escuelas –mediante la capacitación, laasesoría técnica y la evaluación– con el fin de establecer prác-ticas educativas en el aula y en la escuela congruentes con lospropósitos fundamentales de la educación básica y los princi-pios de la convivencia democrática: el respeto a la dignidad delas personas, el derecho a la participación en la toma de deci-siones, la valoración de la diversidad, la tolerancia y la culturade la legalidad.

E. Extender el tiempo destinado a las labores propiamente educati-vas en la jornada escolar, de acuerdo con las características delos diversos niveles y modalidades de la educación básica y lasnecesidades de las escuelas.

F. Establecer acuerdos con la representación sindical de los maes-tros para mejorar el funcionamiento de las escuelas, que asegu-ren el logro del aprendizaje de los alumnos.

METAS:• Elaborar y publicar, para 2003, nuevas normas que regulen la or-

ganización escolar y las funciones que cumplen las instancias dedirección, apoyo técnico y supervisión.

• Lograr, para 2006, que todos los supervisores y directores de es-cuela de educación básica hayan acreditado cursos correspon-dientes al programa de actualización y desarrollo profesionalpara directivos escolares.

• Para 2004, haber consolidado el proyecto de gestión escolar en laeducación básica y extenderlo a todas las entidades federativas.Para 2006, lograr la participación de 50% de las escuelas deeducación básica del país en proyectos de transformación de lagestión escolar.

• En 2005, lograr la participación de al menos 10% de las escue-las de educación básica en proyectos de jornada completa.

• Para 2006, haber logrado que 35 mil escuelas de educación bá-sica alcancen los indicadores de desempeño institucional paraser considerados en el programa de Escuelas de Calidad.

PROGRAMAS Y PROYECTOS:1. Programa de Escuelas de Calidad2. Programa de Transformación de la Gestión Escolar en la Educa-

ción Básica3.Programa de Actualización y Desarrollo Profesional de Directivos

Escolares4. Proyecto de Jornada Completa

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006140

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Política de fortalecimiento de contenidos educativos específicos

y producción de materiales impresos

Se impulsará la revisión y actualización de contenidos curriculares,así como la producción de recursos didácticos que permitan unamejor calidad y pertinencia en los aprendizajes de los alumnos deeducación básica.

Objetivo particular 3

Fortalecer los contenidos y métodos de la educación básica como resul-tado de la revisión continua del currículo con el fin de introducir los ajustesy las transformaciones graduales que sean necesarias. Asimismo, garan-tizar la presencia en el aula de recursos didácticos, —especialmente demateriales impresos— adecuados para hacer posible la puesta en prác-tica de las modificaciones o ajustes realizados al currículo.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A. Impulsar la adquisición y el desarrollo pleno de las competencias

comunicativas –hablar, escuchar, leer y escribir– como la primeraprioridad del currículo de la educación básica; en particular, sefortalecerán los hábitos y las capacidades lectoras de alumnos ymaestros, mediante las siguientes acciones:

• Seleccionar, producir y distribuir material bibliográfico para laintegración y el fortalecimiento de bibliotecas escolares y deaula.

• Formar recursos humanos (maestros, directivos, biblioteca-rios y equipos técnicos, entre otros) especializados en lapromoción de la lectura, que constituyan redes para el for-talecimiento de su quehacer.

• Fomentar la investigación acerca de los hábitos lectores de losalumnos, maestros y padres de familia de las escuelas deeducación básica, así como para estudiantes y maestros deeducación normal.

• Sumar esfuerzos y concertar acciones con otras organiza-ciones e instituciones nacionales e internacionales vincu-ladas con la promoción de la lectura.

• Efectuar acciones de difusión para contribuir a generar unacultura de aprecio a la lectura, entre la comunidad escolar yla sociedad en general.

B. Fortalecer en los alumnos de educación básica la capacidad dereconocer, plantear y resolver problemas, así como las habili-dades necesarias para predecir, verificar y generalizar resulta-dos; elaborar conjeturas, comunicarlas y validarlas; identificarpatrones y situaciones análogas; desarrollar la imaginación es-pacial; así como tener un pensamiento deductivo.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 141

Fortalecer los contenidos y métodos

de la educación básica como

resultado de larevisión continua del

currículo con el fin deintroducir los ajustes ylas transformacionesgraduales que sean

necesarias

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C. Fortalecer a lo largo de los diez grados de educación básica eldesarrollo de habilidades, actitudes y valores que caracterizan elpensamiento crítico, a fin de fomentar en los alumnos la necesi-dad de formular explicaciones racionales ante cualquier hecho ofenómeno.

D. Revisar y, en su caso, actualizar los contenidos en materia deeducación para la salud dentro de los planes y programas deestudio de la educación básica y normal, e impulsar la puesta enmarcha de diversas acciones en materia de educación saludable,higiene y nutrición, entre otras.

E. Promover el desarrollo de una cultura de la prevención y el cui-dado de la salud en la escuela –en los niveles de educaciónpreescolar, primaria y secundaria– así como la capacitación delos maestros para la detección de problemas específicos.

F. Impulsar la formación ciudadana, y el desarrollo de una culturade la legalidad en el aula y en la escuela, mediante las siguientesacciones:

• Introducir prácticas educativas en el aula y en la escuelaque contribuyan a la formación de un ambiente educativoque propicie las mejores condiciones para que los alumnosaprendan a convivir y a interactuar con los demás; que lasrelaciones que establezcan en el ámbito escolar se basenen valores como el respeto, la tolerancia, la igualdad y lajusticia.

• Revisar y actualizar los programas de la asignatura de Edu-cación Cívica de la enseñanza primaria y la producción demateriales educativos.

• Evaluar el desarrollo y los resultados en aula de los progra-mas correspondientes a la asignatura de Formación Cívica yÉtica, recientemente incorporada en los tres grados de en-señanza secundaria.

G. Fortalecer el papel de la educación artística en el currículo de la edu-cación básica, reconociendo su valor en la formación de individuoscríticos, reflexivos y tolerantes, mediante las siguientes acciones:

• Desarrollar la capacidad de apreciación y expresión artísti-cas del alumno, mediante el conocimiento y la utilización dediversas formas y recursos de las artes.

• Promover el acercamiento de las escuelas a diversas mani-festaciones artísticas y culturales con el fin de ampliar lavisión y los horizontes culturales de los alumnos y maestros.

• Concertar acciones y esfuerzos con otras organizaciones einstituciones vinculadas con la promoción de las artes y lacultura.

H. Fortalecer la educación ambiental en el currículo de la educaciónbásica, reconociendo su valor en la formación de individuos queresponsablemente apoyen el desarrollo sustentable.

I. Diversificar los recursos didácticos en el aula para enriquecer lasexperiencias de aprendizaje de los alumnos de los tres niveles dela educación básica.

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006142

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J. Continuar la edición de materiales impresos de calidad dirigidosa alumnos, maestros, directivos y padres de familia de las escue-las de los tres niveles de educación básica, así como a alumnosy maestros de educación normal.

METAS:FOMENTO A LA LECTURA

• Realizar dos cursos nacionales de actualización cada año paracapacitar a los maestros, directivos, equipos técnicos estatales ybibliotecarios, en la promoción de la lectura.

• Seleccionar, producir y distribuir un promedio de 75 títulos anua-les para los acervos de las colecciones de alumnos y maestrosdestinadas a la integración de bibliotecas escolares y de aula y alas acciones para la promoción de la lectura.

• Para 2006, haber incorporado a las 32 entidades federativas alproyecto de dotación de bibliotecas de aula.

• Elaborar, para 2002, un proyecto de difusión, con el fin de pro-mover una cultura de aprecio a la lectura entre la comunidadescolar y la sociedad en general.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS Y CIENTÍFICAS

• Instalar, para 2006, laboratorios para el desarrollo de actividadesexperimentales en ciencias en las escuelas normales que ofrez-can la licenciatura en educación secundaria (con especialidad enBiología, en Física y en Química), y en cinco centros de maes-tros de cada entidad federativa.

• En 2006, haber capacitado a 100% de los equipos técnicosestatales en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas.

• Producir un paquete anual de material didáctico para la enseñan-za de las ciencias.

• Para 2006, cuando menos 40% de las escuelas de educaciónbásica se habrán incorporado al proyecto de desarrollo de lascompetencias matemáticas y científicas.

EDUCACIÓN SALUDABLE

• Diseñar e iniciar la implantación, en 2001, de un programa in-tersectorial de educación saludable, con la Secretaría deSalud.

• Para 2006, haber incorporado a 50% de las escuelas de edu-cación básica al proyecto de educación saludable, particularmen-te en escuelas rurales y urbano-marginadas.

• Publicación de una guía de capacitación docente para la promo-ción de la salud en las escuelas de educación primaria, con untiraje de 250 mil ejemplares.

• Mejorar la infraestructura y el mantenimiento de las escuelasbásicas para garantizar un ambiente seguro y saludable para eldesarrollo del aprendizaje

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 143

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• Promover el desarrollo de una cultura de la prevención y el cuida-do de la salud, mediante la capacitación de los maestros y elfomento de la participación social.

EDUCACIÓN AMBIENTAL

• Establecer convenios de colaboración con la Secretaría de MedioAmbiente y Recursos Naturales (SEMARNAT) para impulsar pro-gramas de educación ambiental y de aprovechamiento sus-tentable de los recursos naturales en las escuelas de educaciónbásica.

• En 2002, actualizar, en el currículo de educación básica, los con-tenidos de educación ambiental y para el desarrollo sustentable.

• Promover una cultura para el cuidado ambiental y el desarrollosustentable, mediante la capacitación de los maestros y el fo-mento de la participación social.

FORMACIÓN CIUDADANA Y CULTURA DE LA LEGALIDAD

• Para 2006, haber desarrollado e implantado un programa intersec-torial de formación ciudadana, en coordinación con la Secretaría deGobernación, en 50% de las escuelas de educación básica.

• Para 2006, haber incorporado a las escuelas de educación bási-ca de todas las ciudades de más de 100 mil habitantes alPrograma de Formación Ciudadana y Cultura de Legalidad.

• Revisar y actualizar, en 2002, los programas de Educación Cívicapara la educación primaria.

• Producir, a partir de 2002, materiales para apoyar los nuevos pro-gramas de educación cívica y formación ciudadana en la edu-cación primaria, para contar con seis paquetes didácticos a 2006.

• Evaluar los resultados, en 2002, de la aplicación de la nueva asig-natura de Formación Cívica y Ética en educación secundaria y,en su caso, iniciar su adecuación.

DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LA CULTURA

• Para 2003, haber revisado y actualizado los planes y programas de laeducación artística en la enseñanza primaria, secundaria y normal.

• Seleccionar y producir, a partir de 2002, materiales para integrarpaquetes didácticos en apoyo a la educación artística en los nive-les de enseñanza primaria, secundaria y la educación normal.

PRODUCCIÓN EDITORIAL

• Producir al menos 165 millones de ejemplares al año de los librosde texto gratuitos y otros materiales de apoyo a la educaciónbásica, para su distribución nacional.

PRINCIPALES PROYECTOS Y PROGRAMAS:1. Programa Nacional de Lectura2. Proyecto para el Fortalecimiento del Pensamiento Crítico y elDesarrollo de Competencias Matemáticas y Científicas en laEducación Básica

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006144

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3. Proyecto Intersectorial de Educación Saludable4. Programa de Formación Ciudadana y Cultura de la Legalidad5. Proyecto para el Desarrollo Integral de la Educación Artísticay la Cultura6. Programa de Producción Editorial para la Educación Básica yNormal

Política de fomento al uso educativo de las tecnologías de la información y

comunicación en la educación básica

Se impulsarán el uso, expansión y desarrollo de las tecnologías de lainformación y comunicación, así como la producción de materialesaudiovisuales e informáticos que favorezcan el aprendizaje.

Objetivo particular 4

Desarrollar y expandir el uso de las tecnologías de información ycomunicación para la educación básica e impulsar la producción,distribución y fomento del uso eficaz en el aula y en la escuela demateriales educativos audiovisuales e informáticos, actualizados ycongruentes con el currículo.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A. Fomentar, entre los alumnos, maestros, directivos y padres de

familia, la cultura de uso de las tecnologías de la información y lacomunicación.

B. Desarrollar y adquirir materiales educativos audiovisuales einformáticos, pertinentes y de calidad, y ponerlos a disposi-ción de alumnos, maestros, padres de familia y público engeneral.

C. Diseñar modelos didáctico-metodológicos adecuados para el usode tecnologías de la información y comunicación dentro del aula.

D. Facilitar, mediante el uso de tecnologías de la información y lacomunicación, el acceso a múltiples fuentes de información paraalentar la diversidad de puntos de vista en el aula.

E. Consolidar y actualizar la infraestructura tecnológica de produc-ción y transmisión televisiva existente y ampliar su cobertura yoperación.

F. Impulsar la consolidación del sistema nacional de imagen e infor-mación educativa, mediante el acopio, digitalización, preserva-ción, documentación y sistematización de acervos educativospertinentes.

H. Ampliar y fortalecer, en coordinación con las entidades federati-vas, el equipamiento de recepción en las escuelas primarias ysecundarias en materia de tecnología de la información y lacomunicación.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 145

Desarrollar y expandirel uso de las

tecnologías de información y

comunicación para laeducación básica e

impulsar la producción,

distribución y fomentodel uso

eficaz en el aula y en la escuela de

materiales educativos

audiovisuales einformáticos,

actualizados y congruentes con el

currículo

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METAS:Red Edusat

• En 2006, operarán 16 canales al aire en señal restringida en todoel territorio nacional y tres canales en señal abierta en el 60% delmismo.

• Transmitir 41,600 horas de programación anualmente.• A 2006, haber producido 20 mil programas, equivalentes a 25 mil

horas de audiovisual (tanto de contenidos curriculares como parala capacitación y actualización magisteriales).

Red Escolar• En 2006, contar con 80 mil planteles escolares equipados y con

conexión a Internet.• Contar con 100 Centros de Tecnología Educativa, en 2006, ope-

rando en el país, en coordinación con las entidades federativas.• Lograr, para 2006, que el portal de la Red Escolar albergue 40

mil artículos con contenidos educativos pertinentes.• Disponer, en el 2006, de una biblioteca digital con 15 mil títulos

de texto completo.• A 2006, haber capacitado a 500 mil docentes en el uso peda-

gógico de las tecnologías de la información y de la comunicación.• En 2006, contar con 10 mil maestros líderes de proyectos edu-

cativos en línea.• Actualizar quincenalmente el portal educativo Sepiensa.

Videoteca Nacional Educativa• A 2006, haber sistematizado, documentado y digitalizado 500 mil

secuencias audiovisuales referenciadas a planes y programas deestudio, equivalentes a 40 mil horas producidas.

• En 2006, contar con 100 productos multimedia de apoyo y usoescolar.

• Lograr que, en 2006, el tesauro desarrollado ex profeso para con-tenidos educativos cuente con 150 mil conceptos asociados enoperación.

• Para 2006, haber formado 1,500 especialistas en el país, para ladocumentación y sistematización audiovisual.

Enseñanza de las ciencias y las matemáticas con tecnología

• Generalizar, en 2002, los modelos de Enseñanza de la Física conTecnología (EFIT) y Enseñanza de las Matemáticas conTecnología (EMAT), a fin de atender a las escuelas secundariaspúblicas del país que cuenten con equipo de cómputo.

• En 2002, capacitar en el uso de los modelos EFIT y EMAT a todoslos profesores de matemáticas y ciencias de las escuelas secun-darias públicas en las que se haya incorporado estos modelos.

• Desarrollar, en 2003, el modelo de Enseñanza de las Cienciascon Tecnología (ECIT) para su distribución y uso a partir delmismo año.

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006146

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• Diseñar y probar, en 2003, un modelo de incorporación de lastecnologías de la informática y la comunicación a la escuela pri-maria, para la enseñanza de las matemáticas y las ciencias.

• En 2004, capacitar en el uso de la tecnología, para la enseñanzade las ciencias y las matemáticas, a todos los profesores de edu-cación primaria de las escuelas en las que se haya incorporadoeste sistema.

• Diseñar y poner a prueba, en 2005, material didáctico para incor-porar herramientas tecnológicas adicionales, con lo cual se cubrael 100% de los temas curriculares de matemáticas y ciencias dela educación primaria, susceptibles de ser abordados con estastecnologías.

Proyecto Sec XXI• A partir de 2002, incrementar el número de escuelas secundarias

equipadas para operar el modelo de Secundaria para el SigloXXI, hasta llegar a 200 nuevos planteles incorporados al proyec-to en 2006.

Enciclomedia• Desarrollo de contenidos en soporte electrónico para incorporar

los libros de texto gratuitos de cuarto, quinto y sexto grados deeducación primaria, al sistema Enciclomedia, para 2003.

• Implantación, en coordinación con las autoridades educativasestatales, del sistema Enciclomedia para su consulta en todas lasescuelas en condiciones de incorporar esta tecnología, a 2003.

• Capacitación en el uso del sistema Enciclomedia a todos los pro-fesores de las escuelas en donde se haya incorporado este sis-tema, a 2003.

Programa general:

1. Programa de Expansión del Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación Básica

Subprogramas:

1. Mejoramiento de la Operación y Expansión de la Red EDUSAT2. Operación y Expansión de la Red Escolar de Informática Educativa3. Operación y Consolidación de la Videoteca Nacional Educativa 4. Operación y Desarrollo del Portal Educativo Sepiensa5. Desarrollo de los Centros Estatales de Tecnología Educativa 6. Desarrollo y Expansión del Programa Enciclomedia para la Edu-

cación Primaria7. Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas con Tecnología en

la Educación Secundaria

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 147

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8. Actualización y Capacitación para Maestros de Educación Bási-ca Mediante las Tecnologías de la Información

9. Desarrollo y Expansión de la Biblioteca Digital para la EducaciónBásica

Política de fomento a la investigación y la innovación educativas

Se impulsará la investigación educativa como elemento fundamentalpara la toma de decisiones en materia de educación básica y se alen-tará la difusión de las mejores prácticas e innovaciones en las enti-dades federativas para beneficio de las escuelas y los alumnos delpaís.

Objetivo particular 5

Promover el desarrollo de la investigación educativa y aprovecharsus resultados como insumo para el diseño, la evaluación y lareorientación oportuna de las políticas, programas y materialeseducativos, así como para la transformación de las prácticaseducativas en el aula y en la escuela; asimismo, fomentar la inno-vación educativa para el mejoramiento de la calidad y la equidad delos servicios educativos, así como la atención de las necesidadesy problemas locales derivados de la diversidad regional y social delpaís.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A. Fomentar el desarrollo de la investigación evaluativa y básica

con la finalidad de conocer el desarrollo e impacto de las políti-cas, programas y materiales educativos, así como para avanzaren el conocimiento de la situación de la educación básica y delos factores que influyen en su desarrollo.

B. Apoyar con recursos técnicos y financieros el desarrollo deproyectos de innovación nacionales, estatales o regionalesdirigidos al mejoramiento de la calidad y la equidad de losservicios de educación preescolar, primaria, secundaria yespecial. Asimismo, evaluar sus resultados y promover laimplantación, como programas regulares de las administra-ciones estatales o nacional, de los que hayan mostrado supertinencia y eficacia para el mejoramiento de la edu-cación.

C. Sistematizar y difundir estudios nacionales y de otros paísescon la finalidad de aportar elementos para la formación y par-ticipación informada del personal docente y directivo, lasautoridades educativas y todos los interesados en la tareaeducativa.

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006148

Promover el desarrollo de lainvestigación

educativa yaprovechar sus resultados comoinsumo para el diseño, la evaluación y lareorientación oportuna de las políticas, programas y materiales educativos, así comopara la transformación de las prácticas educativas en el aulay en la escuela

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META:Durante 2001, constituir e iniciar la operación de los fondos para la

innovación y la investigación educativas.

PRINCIPALES PROGRAMAS Y PROYECTOS:1. Programa de Fomento de la Investigación Educativa2. Fondo para la Innovación en la Educación Básica

Política de formación inicial, continua y desarrollo profesional de los maestros

Se reorientará y fortalecerá la formación inicial, continua y el desa-rrollo profesional de los maestros de educación básica, para queresponda adecuadamente a los fines que se persiguen en educaciónde los niños y jóvenes, buscando la consolidación de las capacidadesestatales en la materia.

Objetivo particular 6

Impulsar una formación inicial y continua de los maestros que ase-gure la congruencia de los contenidos y prácticas educativos con lospropósitos de la educación básica, así como la transformación aca-démica y administrativa de las escuelas normales para garantizar queel país cuente con los profesionales que la educación básica requiere.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A. Establecer y renovar las normas que permitan el fortalecimiento

y articulación del sistema nacional de formación, actualización,capacitación y superación profesional para maestros de edu-cación básica, de manera coordinada entre la SEP y las autori-dades educativas estatales, mediante las siguientes acciones:

• Promover la planeación institucional de los servicios de for-mación inicial y continua dirigidos a los maestros y su ade-cuación a las necesidades de la educación básica.

• Promover la coordinación de las dependencias e institucionesformadoras de maestros de cada entidad federativa y su vin-culación con las instituciones de educación superior locales.

• Reorientar la oferta de servicios de las escuelas formadoras,y la de cursos y programas de actualización, capacitación ysuperación profesional.

B. Fortalecer las instituciones de formación inicial para maestros deeducación básica, mediante la consolidación de la reforma de losplanes y programas de estudio, el mejoramiento de la gestióninstitucional, la regulación del trabajo académico y la evaluaciónsistemática de las escuelas normales.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 149

Impulsar una formación inicial y

continua de los maestros que asegurela congruencia de los

contenidos y prácticaseducativos con los

propósitos de la educación básica,

así como la transformación

académica y administrativa de las

escuelas normales para

garantizar que el paíscuente con los

profesionales que laeducación básica

requiere

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• Evaluar y consolidar la renovación curricular de las licencia-turas en educación preescolar, primaria y secundaria, pues-tas en marcha en años recientes .

• Diseñar y elaborar los planes y programas de estudio de laslicenciaturas en educación especial, física, indígena, artísticae inicial.

• Promover la formación y actualización de los equipos direc-tivos y establecer normas académicas para la selección delos mismos.

• Establecer reglas para la planeación y la evaluación de lasinstituciones y fortalecer el trabajo colegiado de profesores ydirectivos.

• Crear mecanismos para la evaluación, objetiva y sistemática,de las escuelas normales del país.

• Crear redes de escuelas de educación básica en apoyo de laformación de docentes.

• Establecer normas académicas para el ingreso y la perma-nencia de los profesores conforme a los perfiles académicosy el desempeño profesional.

• Fortalecer el carácter académico de los estímulos que seotorgan a los profesores.

• Promover la especialización del personal académico comoformadores de docentes.

• Regular la oferta de programas de postgrado dirigidos a losmaestros de educación básica en servicio y al personaldocente de las escuelas normales.

METAS:• En 2002, efectuar la evaluación institucional externa de las

escuelas normales.• Publicar, en 2003, la normativa pedagógica y de operación para

transformar a las escuelas de educación normal en institucionesde excelencia académica.

• Renovar, en 2004, los planes de estudio de ocho licenciaturaspara educación normal: Preescolar, Primaria, Secundaria, Espe-cial, Física, Artística, Indígena e Inicial.

• Para 2006, haber actualizado en los nuevos enfoques de la for-mación inicial de maestros a 90% (15 mil) de los profesores delicenciatura de las escuelas normales del país.

• En 2006, al menos el 30% (5 mil) de los profesores de escuelasnormales habrán acreditado la especialización sobre desarrolloacadémico para la formación inicial de maestros.

• A partir de 2002, todos los directivos de las escuelas normales seactualizarán en procesos para mejorar la organización académi-ca y la gestión institucional.

• En 2003, todas las escuelas normales públicas contarán con lainfraestructura básica para el desarrollo de las actividadesacadémicas:

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006150

pag 103 158 9/26/01 2:53 PM Page 150

• Aulas de cómputo• Aulas para el aprendizaje de idiomas y el uso de medios audiovi-

suales, y salas de maestros • Acervos bibliográficos

Objetivo particular 7

Fomentar el desarrollo profesional de los maestros asegurandouna oferta de formación continua, variada, flexible y congruentecon los propósitos educativos, así como las condiciones institu-cionales para esa formación, y un sistema de estímulos quealiente el ejercicio profesional y retribuya el trabajo eficaz de losmaestros.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A. Consolidar y articular el subsistema de actualización, capacita-

ción y superación profesional para maestros de educaciónbásica en servicio, mediante la evaluación de los servicios, sufortalecimiento institucional y el establecimiento de normasgenerales.

• Promover la evaluación del Programa Nacional para laActualización Permanente de los Maestros de EducaciónBásica en Servicio y de los sistemas estatales de actua-lización y capacitación para maestros.

• Incrementar la capacidad institucional de la SEP y de lasautoridades educativas estatales para proveer, de maneracontinua, servicios de actualización y capacitación paramaestros, adecuados y de alta calidad.

• Fortalecer la planeación y la coordinación de las dependen-cias e instituciones que conforman los subsistemas estatalesde actualización y capacitación para maestros, sobre la basede normas generales y estándares nacionales de desem-peño.

• Impulsar la profesionalización del personal dedicado a la for-mación de los docentes en servicio.

• Regular la operación de los servicios de apoyo técnicopedagógico para transformarlos en un servicio especializadoy permanente de asesoría y acompañamiento académicopara los maestros y las escuelas.

B. Impulsar el desarrollo profesional de los maestros mediante unconjunto diversificado de acciones:

• Establecer en las escuelas las condiciones institucionalesque permitan el desarrollo de una actuación docente en lasescuelas, centrada en el aprendizaje de los niños y los jó-venes.

• Asegurar la disponibilidad de opciones culturales de muy altacalidad y accesible a todos los maestros para mejorar su for-mación general.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 151

Fomentar el desarrolloprofesional de los

maestros asegurandouna oferta de

formación continua,variada, flexible y

congruente con lospropósitos educativos,

así como las condiciones

institucionales paraesa formación, y un sistema de estímulos

que aliente el ejercicioprofesional y retribuya

el trabajo eficaz de losmaestros

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METAS:• En 2002, efectuar la evaluación externa del Programa Nacional

para la Actualización Permanente de los Maestros de EducaciónBásica en Servicio y de los subsistemas estatales de actualización y capacitación.

• En 2003, publicar los criterios y normas que permitan articular yfortalecer las distintas acciones del sistema nacional de forma-ción, actualización, capacitación y superación profesional paramaestros de educación básica.

• Impartir dos cursos nacionales de actualización por año para elpersonal de apoyo técnico-pedagógico, por zona escolar y porsector, con el propósito de lograr su profesionalización.

• A partir de 2002, consolidar la transferencia del diseño y opera-ción de los Talleres Generales de Actualización en las entidadesfederativas.

• A partir de 2002, fomentar la creación en los estados de cuerposcolegiados de maestros que participen en la generación deestrategias y propuestas de capacitación y actualización.

Objetivo particular 8

Reconocer de manera efectiva la función clave y el papel de los maes-tros en el proceso educativo, mediante la creación de mecanismospara garantizar su participación en el proceso de elaboración depolíticas y propuestas pedagógicas para la educación básica.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A. Diseñar mecanismos transparentes y efectivos de reconocimien-

to y estímulo académico al desempeño de los profesores.B. Establecer mecanismos para promover y facilitar la participación

de los docentes en el análisis, la reflexión y la elaboración depropuestas sobre la política y el quehacer educativo.

C. Evaluar el impacto del programa de Carrera Magisterial en elmejoramiento de la calidad de la enseñanza y el logro de losaprendizajes de los alumnos.

METAS:• Para 2002, evaluar externamente el programa de Carrera

Magisterial.• Realización de seis foros regionales anuales con los maestros

para la revisión de las políticas y propuestas pedagógicas para laeducación básica.

Principales programas:

1. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Acadé-micos de las Escuelas Normales

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006152

Reconocer de maneraefectiva la funciónclave y el papel de losmaestros en el proceso educativo,mediante la creaciónde mecanismos paragarantizar su participación en elproceso de elaboración de políticas y propuestas pedagógicas para laeducación básica

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2. Programa Nacional para la Actualización de los Maestros deEducación Básica en Servicio

3. Programa para el Desarrollo Profesional del Magisterio

1.3.3 Reforma de la gestión institucional

Reformar el funcionamiento del sistema educativo con el fin de ase-gurar la eficacia en el diseño y puesta en marcha de las políticas, suevaluación continua, la eficiencia y transparencia en el uso de losrecursos y la rendición de cuentas, para garantizar una gestión cen-trada en el aula y la escuela.

Para este objetivo se definieron seis políticas y objetivos parti-culares:

Política para el funcionamiento eficaz de las escuelas

Se impulsará la transformación de las estructuras administrativas dela educación básica en los diversos niveles de gestión de los servicioseducativos, con el fin de asegurar el funcionamiento eficaz de lasescuelas y el logro de aprendizajes de los alumnos.

Objetivo particular 1

Asegurar las condiciones institucionales, normativas y laborales ne-cesarias para el funcionamiento eficaz de las escuelas, mediante ladetección y corrección oportunas de sus carencias y deficiencias, asícomo la ampliación de las facultades del personal docente y directivopara tomar decisiones respecto de la vida escolar.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A. En coordinación con las autoridades educativas estatales, garan-

tizar el suministro suficiente y oportuno, así como el uso eficien-te, de los recursos económicos y materiales para que el trabajoeducativo en el aula y en la escuela se realice en condicionesadecuadas.

B. En coordinación con las autoridades educativas estatales, revisarlas disposiciones que regulan el funcionamiento de las escuelas,y la aplicación de las mismas, así como las condiciones de tra-bajo y de contratación del personal docente y directivo, con el finde asegurar que se oriente la práctica escolar hacia el logro delaprendizaje de los alumnos, sin menoscabo de los legítimos de-rechos laborales del magisterio.

C. Fortalecer la capacidad técnica estatal en el diseño y aplicación depolíticas y estrategias para superar problemas educativos locales.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 153

Asegurar las condiciones

institucionales, normativas y laborales

necesarias para el funcionamiento eficaz

de las escuelas, mediante la detección y

corrección oportunasde sus carencias y

deficiencias, así comola ampliación de las

facultades del personal docente y

directivo para tomardecisiones respecto

de la vida escolar

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• Promover la reorganización interna de las secretarías de edu-cación estatales para que mejoren su capacidad de atención a lasnecesidades educativas de los niños y los jóvenes de su entidad.

META:Considerar, en 2002, la creación de un mecanismo permanente de

apoyo a la federalización educativa, para la profesionalización de cua-dros de los sistemas estatales de educación, tanto a partir de la demandade las entidades, como de la oferta propia de la SEP, para impulsarinnovaciones.

Política de federalismo en educación básica

Se promoverá la consolidación del federalismo en la educación bási-ca, mediante el fortalecimiento de las capacidades de gestión de lasautoridades educativas estatales y su participación en la toma dedecisiones nacionales, así como el ejercicio de la función normativade la SEP en el contexto de la atención a la diversidad regional de lanación.

Objetivo particular 2

Impulsar un auténtico federalismo que permita la construcción de unavisión compartida acerca de los retos educativos y establezca meca-nismos para el diálogo, el consenso y la concertación de compro-misos con las entidades federativas para alcanzar las metasnacionales de la educación básica.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A. Alentar la participación de las autoridades educativas estatales

en la toma de decisiones vinculadas con la política educativanacional.

B. Impulsar el ejercicio de la función normativa de la SEP en mate-ria de educación básica y normal, para preservar el carácternacional de la educación, entendido éste como la suma y articu-lación de las diferencias regionales y culturales del país.

C. Coadyuvar al fortalecimiento de la de gestión de las autoridadeseducativas locales.

META:Participar en la elaboración institucional de un esquema para el

avance de la federalización durante 2002, y, a partir de 2003, buscarel establecimiento de acuerdos con las entidades federativas para laaplicación de este esquema a los ritmos y en función de las condi-ciones prevalecientes en cada estado.

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006154

Impulsar un auténticofederalismo que permita la construcción de unavisión compartidaacerca de los retoseducativos y establezca mecanismos para eldiálogo, el consenso y la concertación de compromisos con lasentidades federativaspara alcanzar lasmetas nacionales dela educación básica

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Política de evaluación y seguimiento

Se promoverá la aplicación sistemática de instrumentos de evalua-ción y seguimiento y el desarrollo de investigaciones sobre el desem-peño de los alumnos de educación básica, con el fin de utilizar losresultados de estos ejercicios para el mejoramiento de la calidad dela enseñanza y el buen funcionamiento de las escuelas.

Objetivo particular 3

Evaluar y dar seguimiento al avance en el logro educativo de losalumnos, su distribución regional y social, y a los factores que influyenen los resultados para fundamentar el diseño de políticas y la toma dedecisiones dirigidas al mejoramiento de la calidad y la equidad de laeducación básica.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A. Fomentar la práctica de la evaluación e investigación para el

diseño de políticas, programas y proyectos y para apoyar la tomade decisiones.

B. Impulsar el desarrollo de mecanismos de seguimiento y evalua-ción de programas y proyectos educativos, dirigidos a su mejo-ramiento y ajuste continuos.

C. Apoyar el establecimiento y la difusión del ejercicio sistemáticode la autoevaluación escolar, como instrumento de diagnóstico yreorientación de las prácticas de atención educativa en el aula yen la escuela, para el logro de los aprendizajes de los alumnos.

D. Establecer sistemas de evaluación de resultados del sistemaeducativo para rendir cuentas a la sociedad sobre el desempeñodel mismo.

E. Utilizar los resultados de la aplicación de instrumentos de evaluación del logro, con base en estándares, para la evaluacióncontinua de las políticas y programas de la educación básica.

METAS:• Construir, en 2002, criterios y políticas de divulgación de resulta-

dos que aseguren que la evaluación apoye de manera efectiva elmejoramiento de los componentes del sistema educativo.

• Promover la autoevaluación escolar en los planteles de edu-cación básica.

Política de participación social en la educación básica

Se dará un impulso importante a la participación de la sociedad en laeducación básica, particularmente de las madres y los padres de los

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 155

Evaluar y darseguimiento al avance

en el logro educativode los alumnos, su

distribución regional ysocial, y a los factores

que influyen en losresultados para

fundamentar el diseñode políticas y la toma

de decisiones dirigidasal mejoramiento de lacalidad y la equidad

de la educación básica

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alumnos en la educación de sus hijos, con el fin de apoyar la inte-gración de comunidades escolares orientadas a la consecución de losobjetivos educativos.

Objetivo particular 4

Promover efectivamente la participación social mediante el diseño ypuesta en marcha de mecanismos para la reflexión y el diálogo detodos los actores sociales; especialmente de las madres y los padresde familia, con el fin de democratizar la toma de decisiones y fortale-cer la corresponsabilidad en la tarea educativa.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A. Establecer políticas y acciones para propiciar que la sociedad en

su conjunto asuma una mayor responsabilidad en el ámbito edu-cativo y participe en apoyo a la educación de los niños y jóvenes.

B. Impulsar la renovación de los lineamientos de carácter nacionalpara la participación social en la educación.

C. Impulsar la participación de los padres y madres de familia en losplanteles de educación básica para contribuir a la transformaciónde la gestión de las escuelas.

D. Crear las condiciones que propicien la participación de diversossectores de la sociedad –informada, responsable y comprometi-da– en el mejoramiento de la calidad de la educación.

METAS:• A partir de 2002, producir materiales y realizar campañas de di-

fusión sobre los derechos de las familias en la educación básica,con la participación de las autoridades educativas estatales y lasorganizaciones de padres de familia.

• Diseñar y ofrecer un curso nacional de capacitación al año a los maes-tros y directivos de educación básica para alentar y dirigir adecuada-mente la participación de las familias y la comunidad en la escuela.

• En el 2006, haber logrado que estén en funcionamiento 35 milconsejos escolares de participación social, 2,200 municipales y32 estatales.

PRINCIPALES PROYECTOS:1. Proyecto de Difusión de Derechos y Deberes de los Padres de

Familia en la Escuela2. Proyecto de Actualización de Maestros y Directivos para Alentar

y Aprovechar la Participación Social en la Educación Básica

Política de rendición de cuentas

Se generarán los instrumentos y se crearán las condiciones institu-cionales para que la gestión pública pueda rendir cuentas a la sociedad,

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006156

Promover efectivamente la participación socialmediante el diseño y puesta enmarcha de mecanismos para lareflexión y el diálogode todos los actoressociales, con el fin de democratizar la tomade decisiones y fortalecer la corresponsabilidad enla tarea educativa

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de manera sistemática y oportuna, sobre el logro de los propósitos dela educación básica y el desempeño del subsector.

Objetivo particular 5

Rendir cuentas a la sociedad sobre la aplicación de políticas, los re-sultados de las acciones –con énfasis en la equidad y calidad delaprovechamiento escolar– y el uso de los recursos asignados al sec-tor educativo.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A. Proporcionar sistemáticamente información sobre las políticas,

los programas y los resultados de las evaluaciones practicadas alos alumnos, escuelas y al sistema educativo.

B. Diseño y puesta en marcha de mecanismos para la comunicacióny divulgación, clara y pertinente, de los resultados educativos.

METAS:• A partir de 2002, construir y poner en marcha indicadores para

rendir cuentas a la sociedad sobre el desempeño de la edu-cación básica y el logro educativo de los alumnos.

• Efectuar la divulgación sistemática de resultados de las evalua-ciones practicadas en la educación básica, con el propósito dedar a conocer el desempeño del sistema.

Política de desarrollo organizacional y operatividad del programa sectorial

En el contexto de la reforma administrativa de la Secretaría de Edu-cación Pública, se emprenderá la transformación de la Subsecretaríade Educación Básica y Normal para asegurar su funcionamiento efi-ciente y eficaz, así como el desarrollo de las estrategias y accionesque establece este programa sectorial.

Objetivo particular 6

Transformar a la SEByN en una organización flexible, eficaz y concapacidad de evolucionar a partir de nuevas formas de gestión y eva-luación de la operación interna, para garantizar la operatividad delsubprograma sectorial de educación básica y normal.

LÍNEAS DE ACCIÓN:A. Revisar y modificar la estructura actual de la SEByN, así como

su funcionamiento y articulación interna, con objeto de transfor-

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 157

Rendir cuentas a lasociedad sobre la

aplicación de políticas, los resultados

de las acciones y eluso de los recursos

asignados al sectoreducativo

Transformar a la SEByNen una organizaciónflexible, eficaz y con

capacidad de evolucionar a partir de

nuevas formas degestión y evaluación

de la operación interna, para garantizar la

operatividad del subprograma sectorialde educación básica

y normal

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marla en una organización flexible, eficaz, eficiente y con capaci-dad de evolucionar.

B. Diseñar y establecer nuevas formas de gestión y evaluación sis-temática de la operación interna de la SEByN, así como depolíticas y procedimientos administrativos que garanticen quelos programas bajo su responsabilidad cuenten con los recursossuficientes y oportunos y que éstos se ejerzan de forma trans-parente.

C. Regular y articular la participación de diversos agentes interesa-dos o vinculados con la tarea educativa, tales como dependen-cias públicas y privadas, organizaciones no gubernamentales yorganismos internacionales, entre otras, a fin de que los distintosesfuerzos que se realizan en la materia se refuercen y seanaprovechados de la mejor manera posible, en favor de la edu-cación básica de los niños y jóvenes del país.

D. Identificar propuestas, iniciativas, innovaciones y proyectos decolaboración con diversas instituciones y dependencias, de claraviabilidad y pertinencia, que favorezcan la operatividad del sub-programa sectorial de educación básica y normal, alentar sudesarrollo y aplicación, y, en su caso, sugerir su puesta en mar-cha en las entidades federativas.

E. Coordinar los esfuerzos de la SEByN con los que desarrollanotras dependencias públicas dirigidas a la educación básica,tales como el Consejo Nacional de Fomento Educativo y el Con-sejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT),entre otros.

METAS:• Establecer un modelo de organización en la SEByN que permita

responder a las necesidades del desarrollo de la educación bási-ca en el país.

• Articular internamente las distintas áreas de la Subsecretaría deEducación Básica y Normal, a partir de la reingeniería de los pro-cesos de administración y operación y la incorporación de losrecursos tecnológicos apropiados, para 2004.

• En 2002, diseñar y establecer procesos de evaluación de la efi-cacia y eficiencia de la estructura administrativa y de la operacióninterna de la Subsecretaría.

Principal programa:

Reorganización y Reestructuración de la Subsecretaría de EducaciónBásica y Normal

Educación Básica

Programa Nacional de Educación 2001-2006158

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Acciones hoy, para el México del futuro 159

2. EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Introducción

La educación media superior ofrece a los egresados de la educaciónbásica la posibilidad de continuar sus estudios y así enriquecer suproceso de formación. En la actualidad, de cada 100 jóvenes queconcluyen la secundaria, 93 ingresan a las escuelas de educaciónmedia superior para adquirir conocimientos, destrezas y actitudes queles permitan construir con éxito su futuro, ya sea que decidan incor-porarse al mundo del trabajo o seguir con su preparación académicarealizando estudios superiores.

En virtud del rango de edad de la población que atiende, la educa-ción media superior refuerza el proceso de formación de la perso-nalidad de los jóvenes constituyéndose en un espacio educativovalioso para la adopción de valores y el desarrollo de actitudes parala vida en sociedad. La educación media superior también desem-peña un papel relevante en el desarrollo de las naciones como pro-motora de la participación creativa de las nuevas generaciones en laeconomía y el trabajo, y en la sociedad en los ámbitos de la familia,la vida comunitaria, y la participación ciudadana.

Aunque en nuestro país el sistema de educación media superiorha registrado avances notables en las últimas décadas, sobre todo enrelación con el crecimiento de la matrícula, todavía está lejos dealcanzar la fortaleza necesaria para desplegar todas sus potenciali-dades. Al respecto es importante señalar dos aspectos que es nece-sario superar para contar con una educación media superior queresponda, con oportunidad y calidad, a las exigencias que plantea eldesarrollo nacional.

El primero de ellos es la falta de una identidad propia diferenciadanítidamente de los otros tipos educativos. En términos generales ypor diferentes razones, la mayor parte de las modalidades de estetipo educativo se han subordinado a la educación superior en detri-mento del desarrollo de sus propias potencialidades.

El segundo se relaciona con la discrepancia entre su alto grado deabsorción de los egresados de la secundaria y su relativamente bajodesempeño en relación con la retención y la terminación de estudios.

En México, la educación media superior puede contribuir de maneradecisiva a la construcción de una sociedad crecientemente justa, edu-cada y próspera debido a su presencia en más de la mitad de los munici-pios mexicanos; al impacto directo que puede tener en el fortalecimientode la competitividad individual y colectiva en el mundo actual, y a que esun recurso para combatir la desigualdad social y escapar de la pobreza,como lo han señalado diversos organismos internacionales.

Para superar las limitaciones de la educación media superior yaprovechar su posición estratégica, este subprograma establece un

Subprogramas sectoriales

En la actualidad, decada 100 jóvenes que

concluyen la secundaria, 93

ingresan a las escuelasde educación mediasuperior para adquirir

conocimientos,destrezas y actitudes

que les permitan construir con éxito su

futuro

Contar con una

educación media

superior que responda,

con oportunidad y

calidad, a las

exigencias del

desarrollo nacional

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conjunto de objetivos estratégicos, políticas y líneas de acción orien-tados a fortalecer este tipo educativo en el país. Se busca ampliar sucobertura con equidad, poniendo especial atención a los grupos másdesfavorecidos y a los jóvenes indígenas y en situación económicaadversa para que puedan acceder a este tipo educativo, permaneceren los programas y terminar oportunamente sus estudios.

Asimismo busca crear las condiciones para contar con una educa-ción media superior de buena calidad y con identidad propia mediantela reforma del currículo y la introducción de diferentes elementospedagógicos relacionados con la educación basada en el aprendiza-je y la formación y actualización de profesores. Todo ello para atendertanto las necesidades de formación social y política de los jóvenescomo las demandas de la sociedad del conocimiento.

Se proponen varias medidas para fomentar la cooperación entrelas escuelas de educación media superior, y su vinculación con el en-torno se busca, así, impulsar la conformación de un sistema integra-do, coordinado y flexible que facilite la movilidad y el intercambio deestudiantes entre los programas educativos, de profesores y personaldirectivo, así como asegurar la pertinencia de sus contenidos.

El gobierno federal considera inaplazable realizar una reforma dela educación media superior para que este tipo educativo tenga lascondiciones necesarias para responder con oportunidad y calidad a losretos de la sociedad del conocimiento y del crecimiento social yeconómico del país. Este desafío requiere del establecimiento de unapolítica de largo aliento que oriente los proyectos a realizar en lospróximos años. El gobierno de la República ratifica su compromiso detrabajar por una educación media superior de buena calidad paratodos.

En la elaboración de este subprograma se tomaron en conside-ración los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, laspropuestas recibidas durante la consulta ciudadana para su formula-ción, los planteamientos expresados en el documento Bases para elPrograma Sectorial de Educación 2001-2006 de la coordinación delárea educativa del equipo de transición, diversos diagnósticos de laSecretaría de Educación Pública, así como las aportaciones de pro-fesionales y expertos en el tema educativo, de instituciones y orga-nismos interesados, de la red de educación media superior de lasuniversidades públicas, y de la Comisión de Educación del ConsejoCoordinador Empresarial.

El subprograma está dividido en cuatro apartados. En el primerose describe el sistema de educación media superior y se señalanlos principales problemas y retos que enfrenta. En el segundo sedescribe un escenario deseable en el año 2025 para este tipo edu-cativo, expresado como visión. En el tercero se establecen los obje-tivos estratégicos, las políticas y las líneas de acción que orientaránlas acciones del gobierno federal durante el periodo 2001-2006, asícomo las metas correspondientes. Finalmente, en el cuarto se enu-meran los programas de acción correspondientes a cada uno delos objetivos estratégicos.

Educación Media Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006160

Se busca ampliar sucobertura conequidad, poniendoespecial atención enlos grupos másdesfavorecidos y en losjóvenes indígenas y ensituación económicaadversa

El gobierno federalconsidera inaplazableimpulsar una reformade la educaciónmedia superior

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2.1 Diagnóstico del sistema de la educación media superior

2.1.1 Descripción del sistema de educación media superior

En el ciclo escolar 2000-2001, la matrícula de educación media supe-rior fue de 2´955,783 estudiantes, atendidos por 210,033 profesoresen 9,761 escuelas. La captación de los 1.44 millones de estudiantesegresados de la secundaria fue de 93.3%. El total de la matrículainscrita representó 46.8% del grupo de edad entre los 16 y 18 años.En la última década creció el número de adultos que se incorporó alsistema con el fin de cursar o concluir este tipo de estudios.

De acuerdo con sus características estructurales y los propósitosde la educación que imparte, la educación media superior está con-formada por dos modalidades principales; una de carácter propedéu-tico, y otra bivalente.

Educación media superior de carácter propedéuticoOpciones del bachillerato general

La educación de carácter propedéutico se imparte a través del bachi-llerato general en una amplia gama de instituciones públicas y parti-culares. En el periodo 2000-2001 atendió a 1.76 millones de alumnosy se caracteriza por una estructura curricular que busca formar al es-tudiante para acceder a la educación superior.

Este bachillerato proporciona al estudiante una preparación básicageneral que comprende conocimientos científicos, técnicos y huma-nísticos, conjuntamente con algunas metodologías de investigación yde dominio del lenguaje.

Los planes de estudio se organizan en dos núcleos formativos; unobásico en matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, lengua-je y comunicación, y otro propedéutico que se imparte en los últimossemestres y se organiza en 4 áreas: físico-matemáticas e ingenierías,biológicas y de la salud, sociales, y humanidades y artes.

Las instituciones en que se puede cursar el bachillerato propedéu-tico son las siguientes:

• Los bachilleratos de las universidades autónomas por ley, con-forman un conjunto diverso de propuestas curriculares debido aque cada una de las instituciones a las que pertenecen apruebansus propios planes y programas de estudio, y aplican sus normasy formas de operación específicas.

• Los colegios de bachilleres, conformados por el Colegio deBachilleres de carácter federal y los Colegios de Bachilleresestatales ofrecen programas educativos cuyos objetivos sonproporcionar una educación formativa integral mediante la ad-quisición y aplicación de conocimientos, y crear en los alumnos

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 161

En el ciclo escolar2000-2001, la matrícula

de educación mediasuperior fue de

2´955,783 estudiantes,atendidos por 210,033

profesores en 9,761escuelas

La educación decarácter propedéuticose imparte a través del

bachillerato general en una ampliagama de instituciones

públicas y particulares.En el periodo 2000-2001atendió a 1.76 millones

de alumnos y se caracteriza por unaestructura curricular

que busca formar al estudiante para

acceder a la educación superior

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una conciencia crítica que les permita adoptar una actitud respon-sable ante la sociedad.

• Los bachilleratos estatales como los universitarios conforman unconjunto heterogéneo de propuestas curriculares y formas deoperación, y han sido creados por los gobiernos de los estadospara dar respuesta al incremento de la demanda educativa en lasentidades.

• Las preparatorias federales por cooperación ofrecen programasen los cuales los primeros 4 semestres corresponden a un tron-co común y los 2 últimos a materias optativas. Operan de acuer-do con las normas que establece la SEP y están dirigidas por unaasociación civil creada ex profeso para su organización y admi-nistración. Generalmente se ubican en poblaciones rurales osuburbanas pequeñas.

• Los centros de estudios de bachillerato siguen el plan de estudiosdel bachillerato general de la SEP con una duración de 6 semes-tres. Iniciaron su operación en 1990 y surgieron como resultado dela reestructuración de los Centros de Bachillerato Pedagógicofederales.

• Los bachilleratos de arte ofrecen programas propedéuticos paraingresar a las escuelas profesionales de arte. Estos bachilleratosutilizan el tronco común de la SEP y cuentan con áreas de espe-cialización artística. Dependen del Instituto Nacional de BellasArtes y son de carácter federal.

• Los bachilleratos militares de las Escuelas Militares de Transmi-siones y Militar de Materiales de Guerra ofrecen una formaciónbásica que permite a los futuros militares continuar sus estudiosprofesionales en la Universidad del Ejército y Fuerza Área u otrainstitución de educación superior. La formación incluye activi-dades y entrenamientos de índole militar.

• La preparatoria abierta es una modalidad no escolarizada quepropicia el estudio independiente o autodirigido. En 1995 se ini-ció la transferencia de la operación de sus servicios a las enti-dades federativas.

• La preparatoria del Distrito Federal inició actividades en 1997 yofrece un currículo que permite la elección de los cursos porparte de los alumnos de acuerdo con sus necesidades e intere-ses. El 70% de la carga horaria está dedicada a las cienciassociales y el resto a las ciencias exactas. Depende del Institutode Educación Media del Distrito Federal y es financiado por elGobierno de la Ciudad.

• Los bachilleratos federalizados aplican el mismo plan de estudiosque las preparatorias federales por cooperación, pero son de ca-rácter privado.

• Los bachilleratos particulares ofrecen programas propedéuticos me-diante el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) otor-gado por el gobierno federal, por los gobiernos de los estados o poralguna institución de educación superior autónoma y pública faculta-da por ley para otorgar reconocimiento a instituciones particulares.

Educación Media Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006162

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• El tele-bachillerato que actualmente opera en 11 entidades fede-rativas y el video-bachillerato impulsado recientemente en elestado de Guanajuato.

Educación media superior de carácter bivalente

La educación de carácter bivalente se caracteriza por contar con unaestructura curricular integrada por un componente de formación pro-fesional para ejercer una especialidad tecnológica y otro de carácterpropedéutico que permite a quienes lo cursan continuar los estudiosde tipo superior.

La educación media superior de carácter bivalente se presenta endos formas principales: el bachillerato tecnológico y la educación pro-fesional técnica.

En ambos casos se enfatiza la realización de actividades prácticasen laboratorios, talleres y espacios de producción, lo que incluye larealización de prácticas profesionales fuera de la escuela y activi-dades de servicio social, necesarias para obtener el título de la espe-cialidad correspondiente.

Los planes de estudio del bachillerato tecnológico se organizan endos componentes; un tronco común, y los cursos de carácter tec-nológico relacionados con las diferentes especialidades. Si bien lamayor parte de la matrícula está inscrita en el sistema escolarizado,también se puede cursar la modalidad abierta.

Las instituciones en que se puede cursar el bachillerato tecnológi-co bivalente son las siguientes:

• Instituciones dependientes del gobierno federal de:√ Educación Tecnológica Industrial√ Educación Tecnológica Agropecuaria√ Educación en Ciencia y Tecnología del Mar

cuyos programas de estudio se dirigen, respectivamente, a la for-mación relacionada con los sectores industrial y de servicios,agropecuario y forestal, y de la pesca y acuacultura.

• Los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de losEstados (CECyTE´s).

• Los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos del InstitutoPolitécnico Nacional.

• Los Centros de Enseñanza Técnica Industrial.• Las Escuelas de Bachillerato Técnico que agrupan las formas de

educación media superior bivalente con opciones terminalesde naturaleza técnica, impartida por diferentes organismos.

El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP)es la principal institución de educación profesional técnica y se carac-teriza por impartir una formación orientada a la inserción en el mundodel trabajo através de módulos de educación basada en normas decompetencia laboral y la alternativa de una formación propedéutico,para aquellos estudiantes interesados en cursar el nivel superior.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 163

La educación decarácter bivalente se

caracteriza por contarcon una estructura

curricular integradapor un componente

de formaciónprofesional para

ejercer unaespecialidad

tecnológica y otro decarácter propedéuticoque permite a quieneslo cursan continuar los

estudios de tiposuperior

En ambos casos seenfatiza la realización

de actividadesprácticas en

laboratorios, talleres yespacios deproducción

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2.1.2 Principales problemas y retos

Los problemas y retos de la educación media superior se pueden agru-par en 3 rubros principales: 1) el acceso, la equidad y la cobertura, 2) la calidad, y 3) la gestión, integración y coordinación del sistema.

Los problemas y retos de la cobertura con equidad

• Cobertura insuficiente y desigualdad en el acceso a la educaciónmedia superior. En el transcurso de la última década, la matrícu-la de la educación media superior creció en 41%. Este creci-miento acelerado contribuyó a elevar el nivel de escolaridad de lapoblación; fue condición para el crecimiento, también acelerado,de la educación superior; proporcionó nuevos horizontes a losegresados de la educación secundaria al multiplicarse lasoportunidades de acceso a un mayor número de planteles ymodalidades educativas y, mediante su diversificación, respondióa las necesidades de personal calificado de una parte del sectorproductivo en diferentes momentos del crecimiento económicodel país y sus regiones.

En ese lapso, el bachillerato general aumentó su matrícula en36.5% y el bachillerato tecnológico bivalente lo hizo en 93.3%. Encontraste, la matrícula de la educación profesional técnica regis-tró un decremento de 4.6%. A pesar del crecimiento notable dela matrícula, la participación de la población mexicana entre los16 y los 18 años en este tipo educativo es aún relativamente baja(46.8%) y se compara desfavorablemente con la de la mayoría delos países de la Organización para la Cooperación y DesarrolloEconómicos (OCDE).

Además, en el ámbito nacional se manifiestan diferenciasentre las entidades federativas en el acceso a la educaciónmedia superior. Así, mientras que la participación del grupo deedad de 16 a 18 años en el Distrito Federal es cercana a 80%,en Chiapas, Puebla y Oaxaca es menor a 44%. Las diferenciasentre las entidades federativas se acentúan aún más en el casode las poblaciones rurales que habitan en asentamientos muypequeños, los trabajadores migrantes y los indígenas. En cadauna de estas categorías las mujeres se encuentran en unasituación de mayor desventaja.

El reto consiste en incrementar la cobertura con equidad delsistema, ampliar la oferta y acercarla a los grupos más desfa-vorecidos, poniendo particular atención a la incorporación de lasmujeres, cerrar las brechas existentes en las tasas de atenciónentre entidades federativas y entre grupos sociales y étnicos, yfortalecer los programas de becas para ampliar las oportu-nidades de acceso a la educación media superior de estudiantesen condiciones económicas adversas.

Educación Media Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006164

Fortalecer losprogramas de becaspara ampliar las oportunidades deacceso a la educación mediasuperior de estudiantesen condicioneseconómicas adversas

Incrementar lacobertura conequidad del sistema,ampliar la oferta yacercarla a los gruposmás desfavorecidos

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• Baja eficiencia terminal. La eficiencia terminal de la educaciónmedia superior se estima en 59% en el bachillerato y en 44% enla educación profesional técnica. Para el ciclo escolar 2000-2001el abandono escolar en el bachillerato se estimó en 17% y en24.9% para el profesional técnico, mientras que la reprobaciónalcanzó 39% y 23.6%, respectivamente. Entre las causas de labaja eficiencia terminal sobresalen la deficiente orientación voca-cional de los estudiantes, la rigidez de los programas educativosy su dificultad para actualizarse oportunamente, así como lainterrupción de los estudios por motivos económicos.

El reto es lograr que los estudiantes culminen sus estudios en lostiempos previstos, para lo cual es necesario mejorar la calidad dela educación en todo el sistema, fortalecer los programas de orien-tación vocacional, flexibilizar los programas educativos y apoyarcon becas a quienes se encuentran en riesgo de abandonar laescuela por razones económicas.

• Planes y programas de estudio, y ambientes escolares rígidos. Elcurrículo vigente en las diferentes modalidades de la educaciónmedia superior, por lo general, no toma en consideración las ne-cesidades de la rica diversidad de individuos y subgrupos quecomponen la población escolar de cualquier plantel. Sólo excep-cionalmente se han atendido las necesidades de personas adul-tas y de estudiantes con discapacidad.

Por otra parte, los estatutos y reglamentos vigentes en las dife-rentes escuelas, la rigidez de los programas educativos y ladiversidad de la oferta existente dificultan el reconocimiento de latotalidad de los estudios ya realizados por los alumnos que seven en la necesidad de solicitar un cambio de plantel. Ello induceal abandono escolar y a la frustración individual y familiar.

El reto consiste en flexibilizar el currículo y la normativa insti-tucional para garantizar mecanismos eficientes de reconocimien-to de créditos, de tal manera que la duración de los estudios nose prolongue innecesariamente.

Los problemas y retos de la calidad

Uno de los mayores retos de este tipo educativo es garantizar el buenfuncionamiento de los planteles y la buena calidad de los programaseducativos que ofrecen. El aseguramiento de la buena calidad es indis-pensable para avanzar en el logro de la equidad educativa y para quelos estudiantes puedan ingresar a escuelas en las cuales existan am-bientes para el aprendizaje y el trabajo en grupo, y en las que adquie-ran una sólida formación y las habilidades y destrezas requeridas paraincorporarse al mundo laboral o para continuar sus estudios de tipo

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 165

Flexibilizar el currículo y la

normativa institucional para

garantizar mecanismoseficientes de

reconocimiento decréditos, de tal maneraque la duración de los

estudios no seprolongue

innecesariamente

pag 159 182 9/26/01 3:21 PM Page 165

superior, independientemente de su origen social y situación eco-nómica.

Entre los factores que más afectan la calidad de este nivel desta-can los siguientes:

• La problemática del currículo. El currículo de la educación mediasuperior está compuesto por una amplia variedad de estructurasque corresponden a los distintos sistemas. Las diversas pro-puestas educativas se manifiestan en la delimitación y organi-zación de los cursos, en las estrategias de enseñanza, en las for-mas de evaluación y en los recursos materiales que se aplicanpara lograr los propósitos de cada una de ellas. En términos ge-nerales, el currículo se encuentra desfasado en relación con las

demandas y necesidades de los jóvenes, de los sectores pro-ductivos y de una sociedad en constante transformación.

A pesar de la diversidad curricular, en la mayor parte de loscasos prevalecen enfoques educativos que ponen énfasis en lacantidad de información que puede adquirir el estudiante me-diante métodos de memorización de datos, fórmulas y defini-ciones en detrimento del razonamiento, la investigación y lacomunicación verbal y escrita. Este sesgo implicó un aumentocontinuo del acervo de información que se consideró útil paralos jóvenes, de manera que el currículo se agrandó y los con-tenidos de las materias adquirieron un carácter abstracto, des-provisto, en muchas ocasiones, de referencias comprensiblespara los alumnos.

La heterogeneidad curricular también tiene expresiones másallá de las estrictamente académicas al convertirse en unobstáculo serio para la movilidad de estudiantes entre las dife-rentes opciones educativas y constituirse en uno de los compo-nentes del fenómeno de la deserción escolar.

El reto es reformar el currículo de la educación media superiorpara que responda a las exigencias de la sociedad delconocimiento, y del desarrollo social y económico del país, incor-porando enfoques educativos centrados en el aprendizaje y eluso intensivo de las tecnologías de la información y la comuni-cación.

En la reforma del currículo es importante considerar que latransformación de los procesos de producción en el ámbito inter-nacional ha instaurado un nuevo referente para definir el con-tenido del trabajo: el de la competencia laboral. El puesto de tra-bajo, el oficio y la ocupación tradicionales están siendodesplazados por aquélla conforme avanza la transformación pro-ductiva en las diferentes regiones y sectores de la economía. Lareforma curricular deberá alentar la incorporación de normas decompetencia laboral.

Para que la reforma curricular tenga los efectos deseados, losdiferentes sistemas y modalidades deberán integrar en sus planes

Educación Media Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006166

Reformar elcurrículo de la educación mediasuperior para queresponda a las exigencias de lasociedad delconocimiento, y deldesarrollo social yeconómico del país,incorporandoenfoques educativoscentrados en elaprendizaje y el usointensivo de lastecnologías de lainformación y lacomunicación

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y programas de estudio un conjunto de elementos comunes. Enconsecuencia, los egresados de la educación media superiordeberán compartir capacidades genéricas, actitudes y valores, yconocimientos básicos humanistas, técnicos y científicos que loscapaciten para enfrentar en mejores condiciones los retos de lavida en sociedad, de la ciudadanía responsable, del mundo deltrabajo y de su eventual ingreso a la educación superior. Ello faci-litará la movilidad de estudiantes y al crear condiciones que ayu-den a la continuidad de los estudios, se reforzará la equidad delsistema.

• La formación y el desarrollo del personal docente. Para atender elcrecimiento acelerado de la matrícula pública de la educación mediasuperior fue necesario contratar profesores que no siempre reunieronel perfil idóneo para impartir los programas de este tipo educativo, locual limitó las posibilidades de asegurar la calidad de la enseñanza.Los esfuerzos que se han realizado en el pasado para propiciar elmejoramiento de la planta académica han sido insuficientes y no seha contado con un programa de formación de profesores de ampliacobertura que incida significativamente en el mejoramiento del con-junto del sistema público de educación media superior.

El reto es diseñar y operar un programa de formación de profe-sores de carácter nacional que permita a estos últimos actualizarsus conocimientos y desarrollar nuevas competencias y habili-dades para propiciar experiencias de aprendizaje significativasque susciten el mayor interés y la participación de los estu-diantes.

• La preparación de las instituciones y de los planteles para acogery atender con pertinencia a un número creciente de estudiantesprocedentes de grupos indígenas y de sectores sociales desfa-vorecidos.

El reto consiste en diseñar y operar programas que respondan alas necesidades especiales de estos estudiantes, que les abranlos espacios educativos a sus expresiones culturales, y queofrezcan oportunidades de convivencia y aprendizaje en un con-texto en el que se promueva el respeto y la valoración de las rela-ciones interculturales.

• Infraestructura deficiente. La infraestructura de laboratorios,talleres, bibliotecas y centros de apoyo académico es muy hete-rogénea entre los planteles y en términos generales es defi-ciente, lo cual constituye un obstáculo para el desempeño óptimodel sistema.

El reto consiste en superar el rezago acumulado, mejorandosignificativamente la infraestructura de apoyo al trabajo académico

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 167

Los egresados de laeducación mediasuperior deberán

compartircapacidades

genéricas, actitudes y valores,

y conocimientosbásicos humanistas,

técnicos y científicos

Diseñar y operar unprograma de formación de

profesores de carácternacional que permita

a estos últimosactualizar sus

conocimientos ydesarrollar nuevas

competencias

Superar el rezagoacumulado,

mejorando significativamente

la infraestructura

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de profesores y alumnos. En este aspecto resulta particularmenteimportante contar en los planteles con la infraestructura informática yde comunicaciones necesaria, así como con la conectividad a redesnacionales e internacionales de información para apoyar los procesosde formación de sus estudiantes. El uso intensivo de estos recursosdeberá fortalecer y enriquecer los procesos de aprendizaje e integrar,mediante la educación abierta y a distancia, a los estudiantes y profe-sores de todas las comunidades, incluso las más apartadas, a nuevasdinámicas de trabajo profesional y escolar.

Los problemas y retos de la integración, coordinación y gestión del sistema

de educación media superior

• Poca colaboración e intercambio académico. Existe poca cola-boración e intercambio académico entre las escuelas, limitán-dose en la mayor parte de los casos al ámbito deportivo.

El reto es lograr la cooperación entre las escuelas en el terrenoacadémico, favoreciendo un mejor aprovechamiento de los recur-sos humanos y de la infraestructura con la que cuentan.Asimismo será necesario establecer un amplio espacio de con-currencia para la adopción de esquemas que faciliten el inter-cambio de estudiantes y su movilidad.

• Desigualdad de recursos. El incremento acelerado de la matrículaen las últimas tres décadas no fue acompañado ni por medidasque aseguraran condiciones idóneas para la contratación de pro-fesores ni por las inversiones de infraestructura necesarias parael buen funcionamiento académico de los planteles y de sugestión. Como resultado de ello en la actualidad coexisten ámbitoseducativos adecuados y otros deficientes. Esta situación afectóparticularmente a las comunidades medianas y pequeñas, y re-presenta un obstáculo para la equidad en la medida en que nobasta ofrecer educación sino que ésta debe ser de buena calidad.

El reto consiste en incrementar la inversión social en educaciónmedia superior para garantizar las condiciones básicas bajo lascuales deben de funcionar las escuelas públicas.

• Funcionamiento irregular de las instancias de coordinación. El creci-miento esperado de la educación media superior en la presentedécada requiere de esquemas efectivos para su coordinación yplaneación. Sin embargo, la Coordinación Nacional de la Educa-ción Media Superior (CONAEMS) y las Comisiones Estatalespara la Planeación y Programación de la Educación Media Su-perior (CEPPEMS) han funcionado, en general, de manera irregu-lar y no han logrado su plena consolidación.

168

Incrementar lainversión social eneducación mediasuperior paragarantizar lascondiciones básicasbajo las cuales debende funcionar lasescuelas públicas

El reto consiste enasegurar elfuncionamiento regularde estas instancias ymejorar sus estructurasy capacidadestécnicas deplaneación

Educación Media Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006

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El reto consiste en asegurar el funcionamiento regular de estasinstancias y mejorar sus estructuras y capacidades técnicas deplaneación para formular escenarios de desarrollo educativo eneste nivel, que permitan tomar decisiones oportunas para elincremento de la cobertura con equidad y fomentar el estable-cimiento de sistemas coordinados de educación media superioren las entidades federativas.

• Escasa vinculación. La vinculación entre las escuelas y losdiferentes sectores de la sociedad es aún escasa, lo cual va endetrimento tanto de la valoración social de este tipo educativocomo de la identificación de las oportunidades de colaboración.

El reto es establecer en las escuelas esquemas apropiados parauna mayor participación social en su desarrollo y fortalezcan susinstancias de vinculación con la sociedad y con el entornoinmediato.

• Coordinación deficiente con los demás tipos educativos. La coor-dinación de la educación media superior con los otros tiposeducativos es en la mayoría de los casos deficiente, lo que difi-culta el tránsito de los egresados de la secundaria a la mediasuperior y de los egresados de ésta a la superior. La falta decoordinación afecta, entre otras cosas, la orientación vocacionalde los estudiantes y dificulta la identificación de las oportu-nidades educativas acordes con sus intereses.

El reto es establecer mecanismos efectivos de coordinación conlos tipos de educación básica y superior para asegurar un mejorfuncionamiento del Sistema Educativo Nacional en su conjunto.

• Conocimientos limitados sobre la educación media superior. Enla actualidad se dispone de un conjunto limitado de conocimien-tos sobre los diferentes elementos que componen la educaciónmedia superior, lo cual disminuye la capacidad de formular políti-cas sólidamente sustentadas.

El reto consiste en impulsar la realización de investigaciones sobre ladinámica de las relaciones al interior de las escuelas y entre ellas,sobre su alumnado, sus profesores y los procesos y resultados edu-cativos. También es importante conocer sus vínculos con la sociedad,la economía y el mundo del trabajo, para orientar el desarrollo de estetipo educativo atendiendo a la realización de los objetivos de lograruna mayor cobertura con equidad, proporcionar mejores servicios dedocencia y mejorar la gestión del sistema en términos de su coordi-nación e integración.

• Información insuficiente sobre el desempeño de este tipo educa-tivo. Existe poca información confiable y sistemática sobre el

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 169

Establecermecanismos efectivosde coordinación con

los tipos de educaciónbásica y superior para

asegurar un mejorfuncionamiento del

Sistema EducativoNacional en su

conjunto

Impulsar la realizaciónde investigaciones

sobre la dinámica delas relaciones al interiorde las escuelas y entre

ellas, sobre sualumnado, sus

profesores y losprocesos y resultados

educativos

Existe pocainformaciónconfiable y

sistemática sobreel funcionamiento

del sistema deeducación media

superior y deldesempeño

académico delas escuelas

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funcionamiento del sistema de educación media superior y deldesempeño académico de las escuelas.

El reto consiste en establecer un sistema de evaluación integral deldesempeño y funcionamiento de las escuelas que permita sumejora continua a través del establecimiento de un conjunto deestándares relativos a la formación de los estudiantes, al perfil delos profesores, a la infraestructura y al equipamiento necesariospara la impartición de los programas educativos, así como parala gestión de los planteles. También se requiere que las escuelasestablezcan mecanismos eficaces para informar a la sociedadsobre sus resultados académicos y el uso de los recursos públicosy privados puestos a su disposición.

2.2 Visión de la educación media superior a 2025

La educación media superior proporcionará una formación de buenacalidad, basada en los desarrollos del conocimiento y sus aplica-ciones, que permitirá a sus egresados participar exitosamente en lasociedad del conocimiento. El sistema de educación media superiorestará conformado por 32 sistemas federativos sólidamente integradosy coordinados. Asistirán a sus planteles o cursarán este nivel de estu-dios mediante modalidades abiertas y a distancia nueve de cada diezjóvenes del grupo de edad correspondiente.

Esta educación desarrollará en el alumno habilidades de investi-gación, de comunicación y de pensamiento que enriquecerán sucapacidad para tomar decisiones responsables y resolver problemasde acuerdo con las necesidades del desarrollo sustentable. Estasdestrezas intelectuales posibilitarán la inserción de sus egresados enel ámbito laboral y representarán una garantía para elaprovechamiento de aprendizajes ulteriores, de naturaleza formal oinformal. La escuela media superior será para sus alumnos un espa-cio de convivencia juvenil ordenada, plural y respetuosa que fomen-tará el aprendizaje en conjunto y la discusión en un ambiente de li-bertad y rigor académico. Estará cumpliendo la importante funciónde formar ciudadanos que valoren el carácter multicultural de nuestropaís y contribuyan a profundizar nuestra democracia. La educaciónmedia superior habrá alcanzado una alta valoración social dentro delconjunto del Sistema Educativo Nacional.

Los planes y programas de estudio serán flexibles, permitirán lamovilidad de estudiantes entre ellos y se actualizarán periódicamenteconforme lo establezcan los parámetros aceptados internacional-mente en conocimientos y competencias. Su pertinencia estará sus-tentada en la estrecha vinculación de la escuela con su comunidad,en su interrelación con el mundo del trabajo y en los planes del desa-rrollo sustentable local, estatal y nacional.

Educación Media Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006170

También se requiereque las escuelasestablezcanmecanismos eficacespara informar a lasociedad sobre susresultados académicosy el uso de los recursospúblicos y privadospuestos a sudisposición

La escuela mediasuperior será para susalumnos un espacio deconvivencia juvenilordenada, plural yrespetuosa quefomentará elaprendizaje encolaboración y ladiscusión en unambiente de libertad y rigor académico

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La escuela funcionará de manera altamente desconcentrada ycontará con esquemas de organización, de gestión y de gobierno res-ponsables, regidos por criterios claros, en los que la participación dela sociedad desempeñará un papel importante.

2.3 Objetivos estratégicos. Políticas, objetivos particulares, líneas de acción y metas

Las políticas del gobierno de la República en materia de educaciónmedia superior se orientarán por los objetivos establecidos en el PlanNacional de Desarrollo 2001-2006 y se llevarán al cabo con el concur-so de los actores sociales que intervienen en la misma, en un marco decorresponsabilidad con los planteles educativos y las entidades federa-tivas.

Los tres objetivos estratégicos del Programa Nacional deEducación 2001-2006 en lo correspondiente al tipo educativo mediosuperior son:

• Ampliación de la cobertura con equidad• Educación media superior de buena calidad• Integración, coordinación y gestión del sistema de educación media

superior

Para cada uno de los objetivos estratégicos, se desarrollan a conti-nuación sus políticas, objetivos particulares, líneas de acción y metaspara el periodo 2001-2006.

2.3.1 Objetivo estratégico

Ampliación de la cobertura con equidad

Políticas

Con estas políticas se busca ampliar la cobertura con equidad de laeducación media superior y con ello ofrecer mayores oportunidadesde acceso a este tipo educativo a jóvenes y adultos que hayan com-pletado su educación básica.

1. En colaboración con los gobiernos estatales y en el marco delfederalismo se ampliará y diversificará la oferta pública deeducación media superior para incrementar su cobertura conequidad.

2. Se dará prioridad a la ampliación de servicios orientados a in-crementar las oportunidades educativas de los grupos másdesfavorecidos: población rural, indígena, personas discapaci-tadas y trabajadores migrantes. Dentro de cada una de estas ca-tegorías se prestará atención especial a la equidad de género.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 171

Se dará prioridad ala ampliación de

serviciosorientados a

incrementar lasoportunidades

educativas de losgrupos más

desfavorecidos

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3. Se impulsarán los programas educativos que sean impartidos adistancia, fomentando el uso de las tecnologías de la informacióny la comunicación con el propósito de acercar la oferta a regionesde baja densidad de población o difícil acceso.

4. Se ampliarán y fortalecerán los programas de becas para in-crementar las oportunidades de acceso, permanencia y termi-nación oportuna de los estudios de aquellos estudiantes que seencuentran en una situación económica adversa y que estén encapacidad de cursar este tipo de estudios.

Objetivo Particular 1

Ampliar la cobertura de la educación media superior

LÍNEAS DE ACCIÓN

A.Promover la elaboración de planes estatales de desarrollo de laeducación media superior que identifiquen la demanda de estetipo educativo y el uso óptimo de la capacidad instalada, con-siderando los recursos humanos y la infraestructura disponibles.

B. Apoyar, en el marco del federalismo, el establecimiento de nuevos ser-vicios y planteles públicos dando prioridad a las entidades con menorestasas de atención al grupo de edad entre 16 y 18 años, en lugaresdonde se satisfagan los requisitos necesarios para su buen fun-cionamiento de acuerdo con la opción y modalidad de que se trate.

C. Fomentar el desarrollo de instituciones y programas innova-dores que atiendan a poblaciones indígenas desde una pers-pectiva intercultural y logren una vinculación eficaz con elentorno económico y cultural.

D. Incrementar la cobertura, utilizando las modalidades de edu-cación abierta y a distancia.

METAS

1. Aumentar la cobertura de atención del grupo de edad (16-18años) de 47% en 2000, a 59% en 2006.

2. Reducir la brecha en las tasas de cobertura entre las entidades fe-derativas, logrando que en 2006 las que ahora tienen una tasa por deba-jo de la media nacional incrementen este índice en por lo menos 30%.

Objetivo Particular 2

Propiciar la equidad en el acceso, la permanencia y la terminación de los estudios

LÍNEAS DE ACCIÓN

A. Incorporar en el Programa de Educación, Salud y Alimentación(PROGRESA) apoyos para que jóvenes de las familias inscritas

Educación Media Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006172

Promover laelaboración de planesestatales de desarrollode la educaciónmedia superior queidentifiquen lademanda de este tipoeducativo y el usoóptimo de lacapacidad instalada

Incorporar en elPrograma deEducación, Salud yAlimentación(PROGRESA) apoyospara que jóvenes delas familias inscritas eneste Programa quehayan terminado laeducación básicapuedan continuar susestudios en el tipomedio superior

Se ampliarány fortealeceránlos programas debecas paraincrementar las oportunidades deacceso, permanenciay terminaciónoportuna

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en este Programa que hayan terminado la educación básicapuedan continuar sus estudios en el tipo medio superior.

B.Fortalecer los programas de becas de transporte y de reconoci-miento al desempeño académico.

C.Fomentar el establecimiento en los planteles de sistemas de tu-torías para la atención individual y en grupo de los estudiantesque incidan en mejorar su permanencia en los estudios y en laterminación oportuna de los mismos.

D.Promover que las escuelas cuenten con programas académicosque presten atención especial a estudiantes indígenas y a losprovenientes de los grupos sociales más desfavorecidos.

E.Fomentar que los planteles establezcan esquemas de aten-ción diferencial de aquellos alumnos que presenten bajosniveles de aprovechamiento o se encuentren en riesgo deabandono escolar.

F. Promover que las escuelas establezcan proyectos, cuyo objeti-vo sea mejorar su eficiencia terminal.

G. Promover el establecimiento y desarrollo de mecanismos equitati-vos y transparentes para el ingreso a la educación media superior.

H.Procurar que las escuelas cuenten con esquemas de estudio flexi-bles.

METAS

1. Lograr que el índice promedio de eficiencia terminal aumente de56.5% en 2000, a 65.3% en 2006.

2. Mantener en el periodo 2001-2006, el índice de absorción deestudiantes egresados de la secundaria por arriba de 90%.

3. Incrementar la matrícula de alumnos procedentes de gruposindígenas, de forma que su proporción se haya triplicado para2006.

4.Establecer e iniciar la operación en 2001 de un sistema de becaspara jóvenes de familias del Programa de Educación, Salud yAlimentación (PROGRESA) que deseen continuar sus estudiosdel tipo medio superior.

5. Otorgar anualmente un número creciente de becas hasta alcan-zar un millón en 2006.

6. Lograr, para 2006, que una proporción mayor a 50% de lasinstituciones públicas que atienden a población indígena hayanestablecido programas con enfoque intercultural.

2.3.2 Objetivo estratégico

Educación media superior de buena calidad

Políticas

Mejorar la calidad de la educación media superior exige diseñar yoperar políticas dirigidas a resolver los problemas estructurales que

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 173

Promover elestablecimiento

y desarrollo demecanismosequitativos y

transparentespara el ingreso a

la educaciónmedia superior

Promover que las las escuelas cuenten

con programas academicos

que presten atención especial a

estudiantesindígenas y a los

provenintes de losgrupos sociales más

des favorecidos

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afectan a este tipo educativo. Dichas políticas se complementan con lascorrespondientes al objetivo estratégico de ampliación de la cober-tura con equidad y persiguen el buen funcionamiento de las escuelaspara que puedan responder oportunamente a las exigencias deldesarrollo nacional.

1. Se promoverá una educación media superior de buena calidadque forme ciudadanos responsables, solidarios, y con los cono-cimientos idóneos para desempeñarse en el mundo laboral o enel contexto de la educación superior.

2. Se impulsará la reforma del currículo de las distintas moda-lidades de la educación media superior. Se buscará que losprogramas académicos incluyan componentes comunes quecontribuyan a la articulación y flexibilidad del sistema y promue-van una educación integral, acorde con los intereses de los estu-diantes y las necesidades del desarrollo del país.

3. Se alentará la adopción de enfoques de enseñanza centradosen el aprendizaje, el diseño de materiales didácticos y el uso in-tensivo de las tecnologías de la información y la comunicaciónen la impartición de los programas educativos.

4. Se impulsará el fortalecimiento de las escuelas públicas de edu-cación media superior.

5. Se impulsará la mejora de la calidad de los estudios de bachilleratoque ofrecen las universidades públicas autónomas por ley.

6. Se impulsará la formación y actualización de profesores median-te programas que incorporen en sus contenidos los avances delas humanidades, la ciencia, la tecnología y las innovacionespedagógicas y didácticas.

7. Se diseñarán medidas orientadas a atender a estudiantes pro-cedentes de grupos culturales minoritarios mediante procesosde educación con enfoque intercultural.

Objetivo Particular 1

Reforma curricular

LÍNEAS DE ACCIÓN

A.Impulsar la reforma del currículo de los estudios del tipo mediosuperior para responder a los requerimientos de la sociedad delconocimiento y del desarrollo sustentable.

B.Promover que el currículo de la educación media superior seorganice alrededor de 3 componentes formativos comunes:

a) Un componente básico orientado a lograr una formaciónhumanística, científica y tecnológica avanzada, que desa-rrolle las capacidades de elucidar y resolver problemas, deexpresarse, de participar en actividades colectivas y de apren-der a lo largo de la vida. b) Un componente propedéutico dirigido a lograr los apren-dizajes necesarios para acceder, en su caso, al nivel superior.

Educación Media Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006174

Se promoverá unaeducación mediasuperior de buenacalidad que formeciudadanosresponsables, solidarios,y con losconocimientos idóneospara desempeñarse enel mundo laboral o enel contexto de laeducación superior

Promover que el currículo de la educación media superior se organicealrededor de 3 componentes formativos comunes

pag 159 182 9/26/01 3:21 PM Page 174

c) Un componente de formación profesional acorde con ladinámica de los sectores productivos, orientado a la inser-ción en el mundo del trabajo y que tome en consideración elenfoque de las competencias laborales.

C. Fomentar que los nuevos planes y programas de estudioincluyan esquemas flexibles, sistemas de tutorías para la aten-ción individual y en grupo de los estudiantes, y programas deasesoría y orientación diferenciada, dirigidos a los alumnos conbajos niveles de aprovechamiento y en riesgo de abandonar susestudios.

D.Introducir en los planes de estudio, conceptos y valores rela-cionados con la protección al ambiente.

E. Generar espacios de participación y de organización para llevara cabo la reforma curricular desarrollar los programas corres-pondientes.

F. Fomentar la incorporación de contenidos y prácticas de laeducación basada en normas de competencia laboral en el com-ponente curricular orientado al mundo del trabajo.

G. Promover el uso intensivo de las tecnologías de la información yla comunicación en la impartición de los programas educativos.

H.Renovar los materiales didácticos e incorporar las aportacionesde las tecnologías de la información y la comunicación.

I. Fomentar en las escuelas la utilización de tecnologías avan-zadas en la realización de talleres y prácticas de laboratorio.

J. Promover el establecimiento de equivalencias entre los progra-mas para conferir la mayor flexibilidad al sistema y facilitar lacontinuidad de la formación a través de vías diversas.

METAS

1. Contar en 2002 con una propuesta de reforma curricular para laeducación media superior.

2. Establecer en 2002 un programa de renovación de losmateriales educativos asociados a la reforma curricular.

3. Contar en 2004 con información sistemática que permita evaluar eldesarrollo y los resultados de los enfoques educativos centrados enel aprendizaje y en la formación basada en competencias laborales,que se hayan implantado en las escuelas de educación.

Objetivo Particular 2

Formación y desarrollo de profesores

LÍNEAS DE ACCIÓN

A.Establecer un programa de formación y actualización de profe-sores de la educación media superior que incorpore en sus con-tenidos los avances de las humanidades, la ciencia, la tecnologíay las innovaciones pedagógicas y didácticas de la enseñanzafundamentada en el aprendizaje, y de la formación basada en

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 175

Fomentar laincorporación de

contenidos yprácticas de la

educaciónbasada ennormas de

competencialaboral en el

componentecurricular

orientado almundo del

trabajo

Establecer unprograma de

formación yactualización deprofesores de la

educaciónmedia superior

que incorpore ensus contenidoslos avances de

las humanidades,la ciencia, la

tecnología y lasinnovaciones

pedagógicas ydidácticas de la

enseñanzabasada en el

aprendizaje, y dela formación

basada encompetencias

laborales

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competencias laborales. El programa considerará, entre otrosaspectos, la cooperación entre instituciones para socializar lasmejores propuestas sobre formación docente en las distintasáreas del conocimiento, y el intercambio de los recursos huma-nos entre las escuelas para generar redes que impulsen el desa-rrollo docente y la capacidad de innovación. Para garantizar queel programa tenga una amplia cobertura de atención y lograrmayores impactos formativos se incorporarán en su imparticiónmodalidades parcialmente presenciales y a distancia.

B. Promover la creación de redes de intercambio y cooperaciónacadémica entre los planteles de educación media superior yentre éstos y las instituciones de educación superior, para coad-yuvar al enriquecimiento de la formación de los profesores y suactualización permanente.

C.Fortalecer los programas de estímulos al desempeño académi-co de los profesores.

METAS

1. Diseñar y poner en operación en 2002 un Programa Nacional deFormación y Actualización de Profesores de Educación MediaSuperior.

2. Lograr que en 2006 al menos 50% de los profesores haya par-ticipado en el Programa de Formación y Actualización.

Objetivo Particular 3

Fortalecimiento de las escuelas públicas de educación media superior

LÍNEAS DE ACCIÓN

A.Fomentar que las escuelas públicas de educación media supe-rior formulen planes de desarrollo al año 2006 para mejorar sufuncionamiento y la calidad de los servicios educativos que ofre-cen, tomando en consideración las características siguientes:a. Que sean construidos mediante un proceso de planeación

participativa.b. Que formulen una visión al año 2006 en la que se exprese el

grado de desarrollo que cada plantel quisiera alcanzar enese año.

c. Que identifiquen la situación actual y los retos a que se enfrentacada escuela para mejorar la calidad de su programa educativoy señalen las medidas que les permitan superarlos, así como laspolíticas particulares que se adoptarían en cada caso.

d. Que incluyan programas específicos para el mejoramientode la planta docente.

e. Que establezcan una estrategia y las políticas correspon-dientes para impulsar la reforma curricular y la actualizaciónde contenidos.

Educación Media Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006176

Fomentar que lasescuelas públicas deeducación mediasuperior formulenplanes de desarrollo alaño 2006 para mejorarsu funcionamiento y lacalidad de los servicioseducativos queofrecen

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f. Que incluyan programas para la atención individual y de gru-po, así como de apoyo académico a los estudiantes con elpropósito de incidir favorablemente en su permanencia en laescuela y en la terminación oportuna de sus estudios.

g. Que establezcan el diseño y la operación de programas orien-tados a desarrollar hábitos y habilidades de estudio en losalumnos.

h. Que identifiquen las necesidades de infraestructura y equi-pamiento que sean necesarias para ofrecer programas debuena calidad.

i. Que establezcan un sistema de indicadores sencillo y acce-sible que, a la vez que permita conocer el avance de su plande desarrollo, sirva para rendir cuentas a sus comunidadesy a la sociedad. Los indicadores deberán prestar atenciónespecial al perfil de su personal académico, a la deserción,permanencia y egreso oportuno de los estudiantes, a losniveles de movilidad estudiantil, a la orientación voca-cional, a los programas culturales de la institución dirigidosa los alumnos, a las instituciones, y a aquellos otros quecada institución considere importantes para mejorar sufuncionamiento y alcanzar las metas establecidas para elaño 2006.

j. Que fortalezcan la capacidad de gestión de los funcionariosacadémicos y administradores, desarrollando especial-mente sus aptitudes para la planeación estratégica y vincu-lación con la sociedad.

B. Impulsar el establecimiento de laboratorios multitecnológicosque sean utilizados por diversas escuelas en la impartición desus programas educativos para mejorar las condiciones de laenseñanza de la ciencia y la tecnología en este tipo educativo.

METAS

1.Establecer en 2001 criterios y lineamientos generales para la for-mulación de los planes de desarrollo de las escuelas públicas deeducación media superior.

2.Registrar en la SEP, a partir de 2002, los planes de desarrollo delas escuelas.

3.Lograr que en 2006 las escuelas públicas de educación mediasuperior cuenten con la infraestructura básica para el desarrollode sus actividades académicas:

√ Espacios para profesores y para el tutelaje individual y engrupo

√ Centros de cómputo√ Centros de lenguas√ Aulas, laboratorios y talleres√ Acervos bibliográficos√ Conectividad informática

4. Contar en 2006 con 150 laboratorios multitecnológicos en diver-sas regiones del país.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 177

Lograr que en 2006las escuelaspúblicas deeducación

media superiorcuenten con lainfraestructurabásica para el

desarrollo de susactividades

académicas

pag 159 182 9/26/01 3:21 PM Page 177

2.3.3 Objetivo estratégico. Integración, coordinación ygestión del sistema de educación media superior

Políticas

Estas políticas tienen como objetivo la conformación de un sistema deeducación media superior integrado, que facilite la movilidad de losestudiantes y que esté vinculado con la sociedad y con el sector pro-ductivo en los ámbitos nacional, estatal y municipal.

1.Se fomentará el desarrollo de la misión y de los fines propios deeste tipo educativo, así como su articulación con la educaciónbásica, la educación superior y el mundo del trabajo.

2. Se promoverá la integración de las escuelas y los sistemas enun sistema de educación media superior diversificado, flexible ycompatible.

3. Se alentará el federalismo educativo para ampliar y consolidarlos sistemas de educación media superior en cada estado.

4.Se promoverá el fortalecimiento y el funcionamiento eficaz del siste-ma de planeación y programación de la educación media superior.

5.Se fomentará la colaboración y el intercambio académico entreescuelas de educación media superior en los ámbitos nacionale internacional.

6. Se promoverán los mecanismos de cooperación académicaentre las escuelas de educación media superior y las institu-ciones educativas de tipo superior.

7. Se aumentará el gasto federal destinado a la educación mediasuperior pública para asegurar su desarrollo.

8. Se impulsarán los procesos de autoevaluación y evaluación externaintegral de las escuelas para coadyuvar a su buen funcionamiento ya la mejora continua de los programas educativos que ofrecen.

9.Se impulsará la participación social en la educación media supe-rior y la vinculación de las escuelas con la sociedad.

Objetivo Particular 1

Impulsar el fortalecimiento de los órganos de coordinación y gestión

de la educación media superior

LÍNEAS DE ACCIÓN

A. Impulsar la planeación estratégica para el mejoramiento continuode la educación media superior mediante acciones concertadascon las escuelas y los gobiernos de las entidades federativas.

B. Promover que las escuelas fortalezcan sus instancias y equipostécnicos para la planeación y evaluación.

C.Constituir en la Secretaría de Educación Pública una instanciaque diseñe y coordine políticas y programas para impulsar eldesarrollo de la educación media superior.

Educación Media Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006178

Se fomentará eldesarrollo de la misióny de los fines propiosde este tipo educativo,así como suarticulación con laeducación básica, laeducación superior y elmundo del trabajo

Se impulsarán losprocesos deautoevaluación yevaluación externaintegral de las escuelaspara coadyuvar a subuen funcionamiento ya la mejora continuade los programaseducativos queofrecen

Impulsar la planeaciónestratégica para elmejoramiento continuo de laeducación mediasuperior

pag 159 182 9/27/01 10:27 PM Page 178

D. Promover el fortalecimiento de la Coordinación Nacional de laEducación Media Superior (CONAEMS) y de las ComisionesEstatales para la Planeación y Programación de la EducaciónMedia Superior (CEPPEMS).

E. Promover el establecimiento de la Comisión para la Planeaciónde la Educación Media Superior en el área metropolitana de laCiudad de México.

F. Alentar el desarrollo de la Comisión Metropolitana de Institu-ciones Públicas de Educación Media Superior.

G. Apoyar a los estados que lo soliciten en la consolidación de susinstancias y cuerpos técnicos de planeación de la educaciónmedia superior.

H.Fomentar la formación de administradores y expertos en gestiónde la educación media superior.

METAS

1.Crear en 2002 la Coordinación General de la Educación MediaSuperior de la SEP.

2. Lograr que la CONAEMS y las CEPPEMS funcionen eficaz-mente en 2006.

Objetivo Particular 2

Alentar la cooperación y el intercambio académico entre las escuelas de educación

media superior, su vinculación con la sociedad y su integración con los

otros tipos del sistema educativo nacional

LÍNEAS DE ACCIÓN

A.Promover la integración de las diferentes modalidades en un sis-tema diversificado y flexible.

B.Apoyar los proyectos que favorezcan la cooperación, el intercam-bio académico y la conformación de redes de educación mediasuperior.

C.Fomentar el establecimiento de programas de movilidad de estu-diantes entre programas educativos para los cuales se hayanestablecido mecanismos eficientes de reconocimiento de estu-dios.

D. Impulsar el establecimiento de esquemas que propicien la inte-gración de la educación media superior con los otros tiposeducativos.

E. Fomentar que las escuelas constituyan consejos de vinculacióncon la representación de los diferentes actores sociales.

F. Alentar en las escuelas el establecimiento de prácticas escolaresen el sector social y en las empresas.

G. Impulsar la realización de estudios que contribuyan a un mejorconocimiento de la educación media superior y sus relacionescon la sociedad, la economía y el mundo laboral.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 179

Apoyar los proyectos quefavorezcan la

cooperación, elintercambio

académico y laconformación de

redes de educación media

superior

pag 159 182 9/27/01 10:27 PM Page 179

METAS

1.Iniciar, a partir de 2002, la constitución de redes de cooperacióne intercambio académico entre las escuelas.

2. Establecer en 2002 un Consejo Nacional Consultivo de Vincula-ción de la Educación Media Superior.

3.Contar en 2002 con mecanismos que impulsen y faciliten la movi-lidad de los estudiantes entre programas educativos y escuelas.

4. Establecer a partir de 2002 programas para impulsar la vincu-lación de los planteles con los sectores productivo y social.

Objetivo Particular 3

Promover la evaluación del sistema y de los planteles de educación media superior

LÍNEAS DE ACCIÓN

A.Impulsar la conformación de un sistema de evaluación de la edu-cación media superior de alcance nacional.

B.Establecer estándares de calidad para impulsar la mejora de lasescuelas y con ello establecer condiciones de equidad en elacceso, la permanencia y el egreso.

C.Desarrollar una metodología para la evaluación externa integralde las escuelas de educación media superior.

D. Impulsar la autoevaluación de las escuelas con el propósito de quedispongan de mejores elementos para la formulación de políti-cas particulares de desarrollo que coadyuven al mejoramientode los servicios que ofrecen. Los programas que se formulen alrespecto deberán considerar, entre otros, los elementos si-guientes:

• La formación y competencia de los docentes.• Las estrategias y los instrumentos de evaluación del

aprendizaje y los resultados que se obtienen.• Las características de los estudiantes.• Los recursos materiales que se utilizan en la operación de

los programas.

E. Promover en las escuelas el establecimiento de exámenes com-prensivos y de trayectorias parciales para conocer mejor elavance y los aprendizajes alcanzados por los estudiantes.

F. Promover la realización de investigaciones sobre las condicionesque inciden en el desempeño escolar, sobre los métodos de en-señanza centrada en el aprendizaje y sobre la formación de losdocentes, así como sobre aquellos aspectos relevantes para eldesarrollo de la educación media superior.

G.Establecer un esquema de alcance nacional para reconocer a losestudiantes de educación media superior que se distingan porsu desempeño académico.

Educación Media Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006180

Impulsar la conformación de unsistema de evaluaciónde la educaciónmedia superior dealcance nacional

Establecer un esquemade alcance nacionalpara reconocer a losestudiantes deeducación mediasuperior que se distingan por sudesempeño académico

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H. Mejorar los requisitos para el otorgamiento del RVOE a las ins-tituciones particulares y lograr acuerdos con los gobiernos de losestados para su aplicación homogénea.

I. Promover el establecimiento de mecanismos para que las es-cuelas rindan cuentas a la sociedad sobre su funcionamiento ysus resultados educativos.

METAS

1. Constituir en 2002 el Consejo para la Evaluación de la Edu-cación Media Superior para llevar a cabo la evaluación integralde las escuelas de este tipo educativo.

2. Establecer en 2002 un sistema de reconocimientos al desem-peño de los estudiantes de la educación media superior.

3. Contar en 2002 con esquemas mejorados para el otorgamientodel RVOE a las instituciones particulares.

4. Contar en 2006 con un sistema de evaluación externa de losplanteles que opere eficazmente.

Objetivo particular 4

Incrementar la inversión en educación media superior

LÍNEAS DE ACCIÓN

A. Incrementar el financiamiento federal a la educación mediasuperior pública para ampliar su cobertura con equidad y mejo-rar la calidad de los programas educativos que se impartan enlas escuelas públicas.

B. Crear un fondo mediante el cual se otorguen recursos extra-ordinarios a las escuelas para la realización de sus planesde desarrollo, así como para impulsar la modernización de laeducación media superior.

C. Impulsar que las escuelas públicas rindan cuentas del uso delos recursos públicos a su disposición.

D. Promover el acceso a recursos de agencias internacionales ygobiernos de otros países para el financiamiento de proyec-tos que persigan el mejoramiento de las escuelas.

E. Procurar la obtención de fondos de fundaciones filantrópicaspara el financiamiento de la educación media superior.

METAS

1. Lograr que en 2006 el financiamiento a la educación mediasuperior se haya incrementado 50%.

2. Crear en 2002 el Fondo para la Mejora de la Calidad de laEducación Media Superior.

3. Lograr que se incrementen anualmente los recursos del pro-grama para la ampliación de la oferta educativa y del Fondopara la Mejora de la Calidad de la Educación Media Superior,

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 181

Incrementar elfinanciamiento

federal a la educación media

superior pública

Impulsar que lasescuelas públicas

rindan cuentasdel uso de los

recursos públicosa su disposición

pag 159 182 9/27/01 10:27 PM Page 181

hasta alcanzar un incremento total acumulado del 40% entérminos reales en 2006.

2.4 Programas de acción

Las políticas para el tipo educativo medio superior se instrumentaránmediante los 10 programas de alcance nacional siguientes:

2.4.1 Programas del objetivo estratégicoAmpliación de la cobertura con equidad

1. Becas2. Expansión del sistema de educación media superior3. Educación abierta y a distancia

2.4.2 Programas del objetivo estratégico Educación de buena calidad

4. Reforma curricular5. Formación y actualización de profesores6. Fortalecimiento de las escuelas públicas de educación media

superior

2.4.3 Programas del objetivo estratégico. Integración, coordinación y gestión del sistema

de educación media superior

7. Planeación y coordinación 8. Evaluación de las escuelas 9. Financiamiento

10. Vinculación

Educación Media Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006182

pag 159 182 9/27/01 10:27 PM Page 182

Acciones hoy, para el México del futuro 183

3. EDUCACIÓN SUPERIOR

Introducción

La educación superior es un medio estratégico para acrecentar el ca-pital humano y social de la nación, y la inteligencia individual y colec-tiva de los mexicanos; para enriquecer la cultura con las aportacionesde las humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; y paracontribuir al aumento de la competitividad y el empleo requeridos enla economía basada en el conocimiento. También es un factor paraimpulsar el crecimiento del producto nacional, la cohesión y la justiciasociales, la consolidación de la democracia y de la identidad nacionalbasada en nuestra diversidad cultural, así como para mejorar la dis-tribución del ingreso de la población.

La educación superior comprende los estudios posteriores a la edu-cación media superior, se imparte en instituciones públicas y particula-res, y tiene por objeto la formación en los niveles de técnico superioruniversitario o profesional asociado, licenciatura, especialidad, maes-tría y doctorado. Las instituciones de educación superior (IES) realizanuna o varias de las actividades siguientes: docencia; investigacióncientífica, humanística y tecnológica; estudios tecnológicos; y exten-sión, preservación y difusión de la cultura, según la misión y el perfiltipológico de cada una.

El desarrollo del país requiere un sistema de educación superiorcon mayor cobertura y mejor calidad, en el que se asegure la equidaden el acceso y en la distribución territorial de las oportunidades edu-cativas. Para incrementar la cobertura con equidad no sólo es nece-sario ampliar y diversificar la oferta educativa, sino también acercarlaa los grupos sociales con menores posibilidades de acceso de formatal que su participación en la educación superior corresponda cadavez más a su presencia en el conjunto de la población, y lograr quelos programas educativos sean de buena calidad para que todo me-xicano, con independencia de la institución en que decida cursar susestudios, cuente con posibilidades reales de obtener una formaciónadecuada.

Un sistema de educación superior de buena calidad es aquél queestá orientado a satisfacer las necesidades del desarrollo social, cien-tífico, tecnológico, económico, cultural y humano del país; es promotorde innovaciones y se encuentra abierto al cambio en entornos institu-cionales caracterizados por la argumentación racional rigurosa, la res-ponsabilidad, la tolerancia, la creatividad y la libertad; cuenta con unacobertura suficiente y una oferta amplia y diversificada que atiende ala demanda educativa con equidad, con solidez académica, y eficien-cia en la organización y utilización de sus recursos.

Un programa educativo de buena calidad cuenta con una ampliaaceptación social por la sólida formación de sus egresados; altas

Subprogramas sectoriales

Para incrementar lacobertura con

equidad no sólo esnecesario ampliar ydiversificar la oferta

educativa, sino también acercarla a

los grupos sociales conmenores posibilidades

de acceso

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tasas de titulación o graduación; profesores competentes en la ge-neración, aplicación y transmisión del conocimiento, organizados encuerpos académicos; currículo actualizado y pertinente; procesos einstrumentos apropiados y confiables para la evaluación de los apren-dizajes; servicios oportunos para la atención individual y en grupo delos estudiantes; infraestructura moderna y suficiente para apoyar eltrabajo académico de profesores y alumnos; sistemas eficientes degestión y administración; y un servicio social articulado con los obje-tivos del programa educativo.

El objetivo principal de este subprograma es impulsar el desarrollocon equidad de un sistema de educación superior de buena calidadque responda con oportunidad a las demandas sociales y económi-cas del país, y obtenga mejores niveles de certidumbre, confianza ysatisfacción con sus resultados.

También pretende contribuir a la transformación del actual sistemade educación superior cerrado, en uno abierto, flexible, innovador ydinámico, que se caracterice por la intensa colaboración interinstitu-cional, por la operación de redes para el trabajo académico de alcanceestatal, regional, nacional e internacional, por la movilidad de profe-sores y alumnos, y por la búsqueda permanente de nuevas formas deenseñanza-aprendizaje.

Con el propósito de avanzar en el logro de la equidad educativa,se fomentará la ampliación de la oferta en zonas y regiones pocoatendidas y se establecerá un sistema nacional de becas que otorgueapoyos a jóvenes en condiciones socioeconómicas adversas, paraincrementar sus posibilidades de acceso, permanencia y terminaciónsatisfactoria de sus estudios superiores.

Para mejorar la calidad de los programas educativos es necesariocontinuar con el proceso de superación académica de los profesoresque los imparten, actualizar los contenidos y desarrollar enfoques edu-cativos flexibles centrados en el aprendizaje que desarrollen en losestudiantes habilidades para aprender a lo largo de la vida. Para ellose fortalecerán los programas de formación y actualización de profe-sores, se apoyará la actualización de los planes y programas de estu-dio, la capacitación de los profesores en los nuevos enfoques y eldesarrollo en las instituciones de ambientes de aprendizaje que fa-ciliten el acceso al conocimiento.

La transformación del actual sistema de educación superior cerrado,en uno abierto, el incremento con equidad en su tasa de cobertura, laampliación y diversificación de la oferta educativa y su mejor distribuciónterritorial, requieren de nuevas estructuras para su planeación y coordi-nación a nivel estatal y nacional. En consecuencia, se impulsará la rees-tructuración del sistema vigente de planeación de la educación superiory el establecimiento de agendas de trabajo que aseguren el funciona-miento regular y eficaz de los organismos que lo conformen. Se pro-moverá también la consolidación del sistema nacional de evaluación yacreditación para coadyuvar a la mejora continua de la oferta educativa.

Para alcanzar los objetivos del subprograma se requiere del con-curso y compromiso de los tres niveles de gobierno, de los académi-

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006184

Con el propósito deavanzar en el logro dela equidad educativa,se fomentará laampliación de la oferta en zonas yregiones poco atendidas y seestablecerá un sistema nacional de becas

Para mejorar la calidad de los programas educativoses necesario continuarcon el proceso desuperación académica de los profesores que losimparten, actualizar loscontenidos y desarrollar enfoqueseducativos flexiblescentrados en el aprendizaje

pag 183 218 9/26/01 3:23 PM Page 184

cos, trabajadores, directivos, estudiantes, egresados, las organiza-ciones profesionales, empresas y la sociedad en su conjunto. Enconsecuencia, será necesario actualizar el pacto social en torno a laeducación superior, de manera que el esfuerzo gubernamental semultiplique a través de las acciones y los compromisos de las institu-ciones y de los individuos.

El Gobierno Federal asume el compromiso de ampliar y mejorar elsistema de educación superior para que ofrezca a los mexicanosoportunidades que les permitan llevar al cabo sus proyectos indivi-duales y colectivos en el marco del fortalecimiento del progreso y lasoberanía nacionales. Refrenda su responsabilidad con el desarrollode la educación superior pública y su respaldo a las iniciativas de losparticulares que colaboren con el proyecto educativo de la nación si-guiendo los principios de este subprograma. Asimismo declara su dis-posición para generar los medios que permitan a las institucionesautónomas consolidar sus capacidades académicas y de gobierno,sus recursos y patrimonio para que sigan cumpliendo con su vocaciónsocial.

En este subprograma se establecen las políticas, los objetivos, laslíneas de acción y las metas del Programa Nacional de Educación2001-2006 correspondientes al tipo educativo superior. Para su ela-boración se han considerado las propuestas de personas y de orga-nizaciones recibidas durante la consulta ciudadana; los objetivos delPlan Nacional de Desarrollo; las Bases para el programa sectorial deeducación 2001-2006, elaborado por la coordinación del área educa-tiva del equipo de transición; las propuestas de las autoridadeseducativas de los gobiernos de los estados; de la Asociación Nacionalde Universidades e Instituciones de Educación Superior; de la Federa-ción de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior; yde la comisión de educación del Consejo Coordinador Empresarial.

Su formulación ha sido realizada conjuntamente con la elaboracióndel plan de ciencia y tecnología con el propósito de articular las políti-cas y líneas de acción de ambos programas, y así impulsar coordi-nadamente el desarrollo de la educación superior y de la ciencia y latecnología en el país.

El Gobierno Federal convoca a las universidades públicas, a losinstitutos tecnológicos, a las universidades tecnológicas y a las insti-tuciones particulares a sumarse a este esfuerzo, a participar en la de-finición de acciones específicas en los programas que se proponen ya contribuir al alcance de sus metas.

Este subprograma se estructura en cuatro apartados. El primeropresenta un diagnóstico de la situación actual del sistema de educa-ción superior y los principales retos que afronta. El segundo, describeun escenario deseable de la educación superior a 2025, expresadocomo visión, con el fin de contar con un referente de mediano plazo queoriente las políticas y las acciones. A partir de la visión y los retos sepresentan, en el tercer apartado, los objetivos estratégicos, las polí-ticas, las líneas de acción y metas que guiarán las acciones delGobierno Federal durante el periodo 2001-2006. El cuarto apartado

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 185

El Gobierno Federalasume el compromiso

de ampliar y mejorar elsistema de educación

superior para queofrezca a los

mexicanos oportunidades que les

permitan llevar al cabosus proyectos individuales y

colectivos en el marco del

fortalecimiento del progreso y la

soberanía nacionales

pag 183 218 9/26/01 3:23 PM Page 185

enumera los programas de acción en cada uno de los objetivosestratégicos.

3.1 Diagnóstico del sistema de educación superior

3.1.1 Descripción

El sistema de educación superior (SES) está conformado por más de1,500 instituciones públicas y particulares que tienen distintos perfilestipológicos y misiones: universidades, universidades públicas autóno-mas, institutos tecnológicos, universidades tecnológicas, institucionesde investigación y posgrado, escuelas normales y otras instituciones. ElSES ofrece programas educativos de técnico superior universitario oprofesional asociado, licenciatura, especialidad, maestría y doctora-do. Algunas de las instituciones que conforman el sistema ofrecenprogramas del tipo medio superior.

En el ciclo escolar 2000-2001, la matrícula de educación supe-rior alcanzó la cifra de 2,197,702 estudiantes, de los cuales 2,047,895realizaron sus estudios en la modalidad escolarizada y 149,807 en lano escolarizada. De la matrícula escolarizada, 53,633 estudiantes(2.6%) se inscribieron en programas de técnico superior universitarioo profesional asociado; 1,664,384 (81.3%) en licenciatura; 200,931(9.8%) en educación normal; y 128,947 (6.3%) en posgrado. El sistemapúblico comprende 68% de la matrícula total, aunque esta proporciónes variable entre los niveles del sistema. La matrícula escolarizada detécnico superior universitario o profesional asociado y licenciatura re-presenta una tasa de atención de 20% del grupo de edad 19-23 años.La participación de la mujer en el sistema escolarizado es de 49%.

Técnico superior universitario o profesional asociado. Ofrece carre-ras de dos años en las áreas de la producción y los servicios; y condu-cen a títulos de técnico superior universitario o profesional asociado.El 68% de la matrícula de este nivel se concentra en 44 universidadestecnológicas (UT), instituciones públicas de reciente creación que enla actualidad ofrecen 25 carreras. Todas las UT se ubican en los esta-dos, en su mayor parte en ciudades de tamaño medio. El resto de lamatrícula de este ciclo se atiende en las universidades e institutostecnológicos públicos y en instituciones particulares.

Licenciatura. Comprende carreras con una duración mínima decuatro años. Su matrícula asciende a 1,664,384 estudiantes, de loscuales 1,141,898 (68.6%) se encuentran inscritos en instituciones pú-blicas y 522,486 (31.4%) en instituciones particulares. De los estu-diantes inscritos en el sistema público, 828,779 (72.6%) estudian enuniversidades y 313,119 (27.4%) en institutos tecnológicos públicos.

Educación normal. Ofrece programas de licenciatura y posgrado pa-ra la formación de profesores de educación básica y especializada. El60.1% de la matrícula es atendido por instituciones públicas y 39.9%por escuelas particulares.

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006186

El sistema de educación superior(SES) está conformadopor más de 1,500instituciones públicas y

particulares que tienendistintos perfilestipológicos y misiones:universidades, universidades públicasautónomas, institutostecnológicos, universidades tecnológicas,instituciones de

investigación y posgrado, escuelasnormales y otrasinstituciones

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Posgrado. Comprende los estudios de especialidad, maestría ydoctorado. La matrícula se distribuye por niveles en la forma siguiente:21.9% en especialidad, 71.1% en maestría y 7% en doctorado. Lasinstituciones públicas atienden a 59.4% de la matrícula y las institu-ciones particulares al 40.6% restante.

En el ciclo escolar 2000-2001 se ofrecieron más de 6,600 progra-mas de licenciatura y 3,900 de posgrado. Además de la función forma-tiva, en el sistema se realizan actividades de investigación científica,humanista y tecnológica, y se llevan a cabo variadas actividades decreación y difusión cultural. Para ello se cuenta con 208,692 profe-sores, de los cuales 28.9% son de tiempo completo, 8.7% de mediotiempo y 62.4% por horas. De los profesores de tiempo completo,26% cuenta con el grado de maestría y 6% con el de doctorado.

En el periodo 1994–2000, la matrícula del sistema de educaciónsuperior creció a una tasa anual de 6.3% en promedio y se diversificócon la aparición de nuevas modalidades educativas y la oferta de unavariedad de programas de técnico superior universitario o profesionalasociado, licenciatura y posgrado.

En el periodo 1994-2000, la matrícula de técnico superior univer-sitario o profesional asociado creció de 4,923 a 53,633 estudiantesy la de posgrado de 66,035 a 128,947. El número de alumnosinscritos en instituciones particulares en licenciatura, pasó de301,260 en el ciclo escolar 1994-1995 a 602,844 en el 2000-2001.Todos los estados ofrecen educación superior pública y en la granmayoría de las ciudades medias y grandes se ofrece un amplioespectro de programas educativos, con lo que se ha avanzado en ladesconcentración geográfica de la oferta de licenciatura. Sin embar-go, el posgrado continúa muy concentrado en el Distrito Federal,con 32.4% de los estudiantes.

Algunos de los programas impulsados en los últimos años por elGobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública,tuvieron como objetivo mejorar el perfil del personal académico de ca-rrera, así como modernizar la infraestructura de las institucionespúblicas, otorgando para ello recursos extraordinarios en diversosrubros:

El Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), queinició su operación a finales de 1996, otorgó 3,044 becas (2,220nacionales y 824 para el extranjero) en el periodo 1997-2000, aprofesores de carrera de las universidades públicas para la rea-lización de estudios de posgrado en programas de reconocidacalidad. De ese total se han graduado 899 (516 en maestría,363 en doctorado y 20 en especialidad). En el marco de estemismo programa y con el propósito de coadyuvar a fortalecer loscuerpos académicos de las dependencias de educación supe-rior, se otorgaron en ese periodo 5,441 nuevas plazas a las uni-versidades públicas para la contratación a tiempo completo deprofesores con estudios de maestría y preferentemente de doc-torado.

Subprogramas sectoriales

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•

El Programa deMejoramiento del

Profesorado (PROMEP),que inició su operación

a finales de 1996,otorgó 3,044 becas

(2,220 nacionales y 824para el extranjero) en

el periodo 1997-2000, aprofesores de carrera

de las universidadespúblicas

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• El Programa de Superación del Personal Académico(SUPERA-ANUIES) otorgó 2,196 becas en el periodo 1994-2000,para la realización de estudios de posgrado de profesores detiempo completo adscritos a los institutos tecnológicos fe-derales, universidades públicas, instituciones públicas delsector agropecuario, centros SEP-CONACyT e institucionesparticulares afiliadas a la ANUIES, de los cuales se han gra-duado 949 (88 en especialidad, 670 en maestría y 191 en doc-torado).

• El Programa PROMEP-SEIT-COSNET ha apoyado desde 1998a 2,396 profesores adscritos a los institutos tecnológicos depen-dientes de la SEP para la realización de estudios de posgrado, delos cuales se han graduado 419.

• El Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES)apoyó la realización de 2,310 proyectos de las universidades públi-cas por un monto de 4,574 millones de pesos en el periodo 1995-2000, lo que permitió ampliar y modernizar significativamente suequipamiento de laboratorios, talleres y plantas piloto de docencia,así como sus bibliotecas, centros de lenguas, centros de cómputo ylaboratorios de investigación en apoyo al trabajo académico de pro-fesores y alumnos.

• El Fondo de Infraestructura aportó 2,365 millones de pesos a lasuniversidades públicas estatales en ese mismo periodo y 659 mi-llones a las universidades tecnológicas en el periodo 1999-2000,para la ampliación y modernización de sus instalaciones, así co-mo de su equipamiento.

• El Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (PROADU)canalizó 218 millones de pesos, entre 1995 y 2000, para larealización de programas de colaboración trilateral conAmérica del Norte, programas bilaterales de cooperación eintercambio académico, y actividades diversas de profesores ycuerpos académicos de las instituciones públicas de edu-cación superior.

• El programa de equipamiento del sistema de educación tecnoló-gica aportó 455 millones de pesos en el periodo 1995-2000, parala ampliación y modernización del equipo de apoyo a las activi-dades docentes y de investigación que se realizan en los institu-tos tecnológicos.

3.1.2 Principales problemas y retos

Los problemas y retos que hoy enfrenta la educación superior en Mé-xico se concentran en tres vertientes principales: a) el acceso, la equi-dad y la cobertura; b) la calidad, y c) la integración, coordinación ygestión del sistema de educación superior.

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006188

El Fondo para laModernización de laEducación Superior(FOMES) apoyó la realización de 2,310proyectos de las universidades públicaspor un monto de 4,574millones de pesos en el periodo 1995-2000

El programa deequipamiento del sistema de educacióntecnológica aportó455 millones de pesosen el periodo 1995-2000, para laampliación y modernización delequipo de apoyo a las actividadesdocentes y deinvestigación que serealizan en los institutos tecnológicos

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El acceso, la equidad y la cobertura

• El sistema de educación superior atiende en los niveles de téc-nico superior universitario o profesional asociado y licenciatura,en su modalidad escolarizada, a 20% de los jóvenes entre 19 y23 años. Esta proporción es significativamente mayor a la de1990 (12.2%) y expresa la dinámica de crecimiento del sistemaen la última década. No obstante esta mejoría a nivel nacional,la tasa de cobertura actual se distribuye de manera muydesigual entre las entidades federativas (de 9.2% a 37.7%) yentre los diversos grupos sociales y étnicos que conforman lapoblación, y es insuficiente ante los requerimientos del desa-rrollo del país.

En consecuencia, el reto es proseguir el crecimiento del sistemade educación superior con calidad y equidad, y cerrar las bre-chas en las tasas de cobertura entre entidades federativas yentre grupos sociales y étnicos.

• Los jóvenes que provienen de grupos en situación de margina-ción se enfrentan a serios obstáculos para tener acceso a laeducación superior, permanecer en ella y graduarse oportuna-mente. Mientras que 45% del grupo de edad entre 19 y 23años, que vive en zonas urbanas y pertenece a familias coningresos medios o altos recibe educación superior, únicamente11% de quienes habitan en sectores urbanos pobres y 3% delos que viven en sectores rurales pobres cursan este tipo deestudios. Por su parte, la participación de los estudiantes indí-genas es mínima.

El reto consiste en ampliar y diversificar las oportunidades deacceso a la educación superior y acercar la oferta educativa a losgrupos sociales en situación de desventaja, así como a lapoblación indígena del país.

• La diversificación de la oferta educativa ha sido significativa enlos últimos años; sin embargo, su distribución territorial es desi-gual y es aún insuficiente en algunos campos del conocimientopara atender la demanda de profesionales calificados en lasdiversas regiones del país. Además, un análisis del perfil tipológi-co de cada una de las 1,500 IES revela el predominio de aqué-llas que ofrecen programas exclusiva o mayoritariamente en elnivel de licenciatura y cuya actividad principal se centra en latransmisión del conocimiento. Por otro lado, en las entidadesfederativas existen incongruencias entre la composición de lamatrícula por áreas del conocimiento y la participación de losdiferentes sectores económicos. Prevalece una concentración dela matrícula de licenciatura en pocas carreras con destinos la-borables saturados.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 189

Proseguir el crecimiento del

sistema de educaciónsuperior con calidad

y equidad, y cerrar lasbrechas en las tasasde cobertura entre

entidades federativas y entre grupos sociales

y étnicos

Ampliar y diversificarlas oportunidades de

acceso a la educación superior y

acercar la ofertaeducativa a los grupos

sociales en situaciónde desventaja

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El reto consiste en intensificar el proceso de diversificación de losperfiles institucionales y de la oferta educativa en los estadosincluyendo modalidades de educación abierta y a distancia; diseñarprogramas orientados a atender el déficit de profesionales en lasdiversas áreas del conocimiento y a satisfacer necesidadesestatales, regionales y de los diversos grupos étnicos, y lograr unamayor coherencia entre la oferta educativa, las preferencias de losestudiantes y los requerimientos del desarrollo.

• En el nivel de posgrado existe una alta concentración geográfica,más de 61.2% de la matrícula se localiza en el Distrito Federal yen los estados de Nuevo León, Jalisco, Puebla y México. El 55%de los estudiantes de doctorado están inscritos en institucionesdel Distrito Federal.

El reto consiste en ampliar y fortalecer la oferta de posgrados delas IES situadas fuera del Distrito Federal, mejorando el nivel dehabilitación de su profesorado de carrera y su organización encuerpos académicos, y asegurando que cuenten con lainfraestructura necesaria para desarrollar sus actividadesdocentes y de generación y aplicación del conocimiento.

• El sistema de educación superior está orientado principalmentea atender la demanda proveniente de los egresados del nivelmedio superior.

El reto es establecer una oferta amplia y diversificada de edu-cación continua, utilizando modalidades adecuadas para satis-facer las demandas de capacitación, actualización y formaciónpermanente de profesionales en activo y de la población adul-ta en el contexto de la sociedad del conocimiento.

La calidad

• La mayor parte de los programas educativos que se ofrecen enel sistema de educación superior son extremadamente rígidos.En la formación profesional domina un enfoque demasiado espe-cializado y una pedagogía centrada fundamentalmente en laenseñanza, que propicia la pasividad de los estudiantes. Laslicenciaturas, en general, fomentan la especialización temprana,tienden a ser exhaustivas, tienen duraciones muy diversas, carecende salidas intermedias y no se ocupan suficientemente de la forma-ción en valores, de personas emprendedoras y del desarrollo de lashabilidades intelectuales superiores.

El reto es hacer más flexibles los programas educativos e incor-porar en los mismos el carácter integral del conocimiento, propiciarel aprendizaje continuo de los estudiantes, fomentar el desarrollo

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006190

Intensificar el procesode diversificación delos perfiles institucionales y de laoferta educativa en los estados incluyendomodalidades de educación abierta y a distancia; diseñarprogramas orientadosa atender el déficit deprofesionales en lasdiversas áreas delconocimiento y a satisfacer necesidadesestatales, regionales yde los diversos gruposétnicos

Hacer másflexibles los programaseducativos e incorporar en los mismos el carácter integral delconocimiento, propiciar el aprendizaje continuode los estudiantes,fomentar el desarrollode la creatividad y elespíritu emprendedor

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de la creatividad y el espíritu emprendedor, promover el manejo delenguajes y del pensamiento lógico, resaltar el papel facilitador delos maestros e impulsar la formación en valores, crear cultura y for-talecer las múltiples culturas que conforman el país, así comolograr que los programas reflejen los cambios que ocurren en lasprofesiones, las ciencias, las humanidades y la tecnología.

• La eficiencia terminal ha mejorado en los últimos años, enpromedio, sólo 50% de los estudiantes de licenciatura y alrede-dor de 40% de los de posgrado logran terminar sus estudios ytitularse lo que representa un desperdicio de recursos y la frus-tración de legítimas aspiraciones personales. Los tiempos paralograr la titulación o graduación son significativamente mayoresque los programados y en la mayoría de las instituciones ladiversificación de las opciones para la titulación es escasa y losprocedimientos burocrático-administrativos constituyen unobstáculo que en ocasiones provoca que los estudiantes no con-cluyan los trámites correspondientes.

El reto es lograr que los estudiantes culminen sus estudios enlos tiempos previstos en los planes y programas de sus carreras.Para esto es necesario establecer en las IES programas de tute-laje individual y de grupo, y de apoyo al desempeño académicode sus alumnos, que tomando en consideración sus diferentesnecesidades mejoren los índices de retención (particularmenteen el paso del primero al segundo año del programa de estu-dios); que diversifiquen las opciones de titulación y simplifiquenlos trámites administrativos para la titulación y la graduación. Esnecesario también que los estudiantes con problemas económicospuedan tener acceso a un sistema de becas y financiamientopara mejorar sus condiciones de permanencia y lograr la termi-nación oportuna de sus estudios.

• Los egresados de la educación superior han sido pilares del de-sarrollo nacional, pero existen tendencias preocupantesrelacionadas con el desempleo y subempleo de profesionalesen diversas disciplinas. Ello apunta tanto a deficiencias en la for-mación proporcionada y, en el mundo del trabajo, a una ofertaexcesiva de egresados de ciertos programas.

El reto es asegurar que los profesionales egresados de las IEScontinúen desempeñando un papel fundamental en el procesode desarrollo nacional en el contexto de la sociedad delconocimiento, para lo cual es necesario que las IES actuali-cen periódicamente los perfiles terminales de los programasque ofrecen para atender tanto las aspiraciones de los estudian-tes como los requerimientos laborales, aseguren que el alumnoaprenda lo previsto en los planes y programas de estudio, yrefuercen los esquemas de evaluación de los aprendizajes para

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 191

Establecer en las IESprogramas de tutelaje

individual y de grupo, yde apoyo al desempeño

académico de susalumnos

Asegurar quelos profesionales

egresados de las IEScontinúen

desempeñando unpapel fundamental en

el proceso de desarrollo nacional

en el contexto dela sociedad del

conocimiento

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garantizar que los egresados cuenten con los conocimientos,competencias, y valores éticos que corresponden a la profesiónque eligieron. Este esfuerzo deberá complementarse con la im-plantación de esquemas efectivos que permitan reorientar lademanda hacia programas educativos que respondan a lasnuevas exigencias sociales y a las necesidades regionales dedesarrollo. Además, los gobiernos federal y estatales deberándar a conocer a los jóvenes y a los padres de familia, las áreasque requieren un mayor número de profesionistas para impulsarel desarrollo sustentable del país.

• Los programas y actividades de difusión que realizan las IESconstituyen un elemento importante para la promoción social delas expresiones artísticas y culturales. Sin embargo, por lo ge-neral, estos programas no toman en consideración las preferen-cias de los estudiantes y tienen una contribución insuficiente ensu formación integral.

El reto es propiciar la integración de las actividades de difusióncon la docencia y la investigación en las IES, y que las activi-dades culturales coadyuven con los procesos de formaciónintegral del estudiante.

• La prestación del servicio social se realiza con asimetríasdebido a la heterogeneidad de las reglamentaciones sobre lamateria y a un conjunto de factores de tipo académico, estruc-tural, cultural y económico. Los proyectos de servicio social seubican orgánicamente, en casi todos los casos, en el área insti-tucional de difusión de la cultura y extensión de los servicios y,por lo general, se encuentran débilmente articulados con losobjetivos de los programas educativos. En ocasiones, laprestación del servicio social es considerado por los alumnoscomo un obstáculo para la titulación.

El reto es lograr que el servicio social de la educación superiorse consolide como un medio estratégico para enriquecer la for-mación, las habilidades y destrezas de los estudiantes, y parainfluir de manera efectiva en la atención de problemas priorita-rios para el país, especialmente aquéllos que afectan a lascomunidades menos favorecidas.

• Diversos estudios han señalado deficiencias en la orientaciónvocacional y en la formación de los estudiantes egresados de laeducación media superior que ingresan a las instituciones deeducación superior, principalmente en matemáticas y en expre-sión oral.

El reto consiste, por un lado, en fortalecer la cooperación entrelas instituciones de ambos tipos, de manera que las escuelas

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006192

Propiciar laintegración de lasactividades de difusióncon la docencia y lainvestigación en las IES,y que las actividadesculturales coadyuvencon los procesosde formación integraldel estudiante

Lograr que elservicio social de laeducación superior se consolide como un medio estratégicopara enriquecer la formación, las habilidades y destrezasde los estudiantes, ypara influir de maneraefectiva en la atenciónde problemas prioritarios para el país,especialmente aquéllos que afectana las comunidadesmenos favorecidas

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del tipo medio superior refuercen sus programas de orientaciónvocacional y reciban apoyos académicos de las IES para mejo-rar la impartición de los programas educativos. Por otro lado,consiste en que las IES difundan ampliamente y de manera efi-caz su oferta educativa y establezcan programas de apoyoacadémico diferenciado para afianzar la base de formación desus alumnos de primer ingreso y con ello coadyuvar a su mejordesempeño posterior.

• Algunos de los programas organizados por la SEP y por laspropias IES públicas en la última década han tenido como resul-tado una mejor preparación del personal académico de tiempocompleto, reflejada en una creciente proporción de profesorescon posgrado. Sin embargo, el número de cuerpos académicosconsolidados es aún pequeño y su distribución en el país insufi-ciente y desigual. A ello se agrega la escasez de políticas institu-cionales y programas para habilitarlos en las tareas docentes.

El reto es lograr que los profesores cuenten con la formaciónacadémica y pedagógica necesaria para garantizar su buendesempeño en el cumplimiento de las funciones que tienen asig-nadas y su integración en cuerpos académicos que se caracteri-cen por su alto nivel de habilitación e intenso trabajo colegiado,en particular, para la operación de los programas educativos enlos que participan.

• En las instituciones públicas de educación superior se realiza lamayor parte de la investigación científica y humanística del país.Sin embargo, la capacidad institucional para la investigación estádistribuida muy heterogéneamente en el territorio nacional y sudebilidad en muchas de las dependencias e instituciones que porsu misión deberían cultivarla afecta la calidad de los programaseducativos.

El reto es ampliar y fortalecer los cuerpos académicos en cadauna de las dependencias de educación superior de acuerdo consu perfil y planes de desarrollo, para incrementar la capacidadinstitucional de generar y aplicar el conocimiento; integrar y coor-dinar los recursos intelectuales de las instituciones en beneficiode los programas educativos, así como articular estas activi-dades y la formación de cuadros de alto nivel con las necesi-dades del desarrollo social y de la ciencia y la tecnología en elpaís, y continuar con el proceso de ampliación y modernizaciónde la infraestructura necesaria para realizar las actividades deinvestigación en las instituciones públicas.

• El desarrollo del posgrado ha sido desigual tanto en la calidad delos programas como en la atención de las distintas áreas delconocimiento. En la última década se crearon casi 2,000 progra-

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 193

Ampliar y fortalecer los cuerpos

académicos en cadauna de las

dependencias de educación superior deacuerdo con su perfil y

planes de desarrollo,para incrementar la

capacidad institucional de

generar y aplicar el conocimiento

Lograr que losprofesores cuenten

con la formación académica y

pedagógica necesariapara garantizar su

buen desempeño en elcumplimiento de las

funciones que tienenasignadas y su integración en

cuerpos académicos

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mas, de los cuales un número considerable no cuenta con lainfraestructura ni con el personal académico idóneos para ase-gurar una adecuada formación. De los casi 2,500 programas quepor sus objetivos de formación podrían formar parte del Padrónde Posgrados de Excelencia del CONACyT, sólo 500 han sidoreconocidos por su buena calidad. Por otro lado, la baja matrícu-la en las áreas de las ciencias exactas, ingenierías y tecnologíasha limitado la formación de una base científica y tecnológica losuficientemente diversificada y sólida como para enfrentarse alos desafíos del desarrollo nacional.

El reto es mejorar la calidad de los programas de posgrado, for-taleciendo los cuerpos académicos que les dan sustento y lainfraestructura requerida para su operación, e incrementar lamatrícula de este nivel, en particular, en las áreas de las cienciasexactas, ingeniería y tecnología para ampliar la base de recursoshumanos de alto nivel que impulsen el desarrollo sustentable delpaís y del sistema de educación superior.

• Se advierte que la sociedad tiene un conocimiento insuficienteacerca de la naturaleza, los fines y los resultados de las institu-ciones de educación superior, así como una débil participaciónorganizada en su apoyo.

El reto es propiciar el establecimiento de mecanismos eficaces departicipación de la sociedad interesada en el desarrollo de la edu-cación superior, que las instituciones educativas conformeninstancias que les permitan relacionarse mejor con los diferentesactores sociales e integrar un sistema nacional de informaciónque haga públicos los resultados académicos de todas las institu-ciones del país.

• Algunas de las políticas educativas operadas desde 1990 haninfluido en el fortalecimiento de la cultura de la evaluación, tantoen el sistema de educación superior como en las institucionesque han mejorado sus procesos de autoevaluación y planeación.Las evaluaciones externas practicadas a casi dos mil programaseducativos, principalmente de las universidades públicas, por losComités Interinstitucionales para la Evaluación de la EducaciónSuperior (CIEES) en la década pasada, han contribuido signifi-cativamente a mejorar la calidad de los programas. Por otro lado,en los últimos años se han realizado actividades de acreditacióna cargo de organismos especializados que han contribuido aconstruir un sistema de acreditación y a garantizar la buena ca-lidad de los programas educativos. A la fecha se han acreditadocerca de cien programas y se cuenta con catorce organismosacreditadores no gubernamentales. A finales del 2000 se consti-tuyó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior(COPAES) con el propósito de regular los procesos de acre-

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006194

Propiciar el establecimiento demecanismos eficacesde participación de la sociedad interesadaen el desarrollo de la educación superior

Mejorar lacalidad de los programas de posgrado, fortaleciendo los cuerpos académicosque les dan sustento y la infraestructurarequerida para suoperación, e incrementar la matrícula de este nivel,en particular, en lasáreas de las cienciasexactas, ingeniería ytecnología

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ditación y garantizar que los programas educativos acreditadostengan un nivel apreciable de desarrollo y consolidación. Sinembargo, las acciones realizadas hasta el momento han resulta-do insuficientes y limitadas para asegurar la mejora continua dela calidad de la educación superior y para que la sociedad estécabalmente informada de sus resultados.

El reto es consolidar el sistema nacional de evaluación y acre-ditación de programas educativos no gubernamental, sustentadoen pares académicos de reconocido prestigio y solvencia moral,que provea de referentes a las instituciones para la mejora con-tinua y el aseguramiento de la calidad de sus programas educa-tivos y coadyuve con la rendición de cuentas de las IES a lasociedad.

• La oferta de programas educativos en instituciones particularesse ha expandido notablemente en los últimos años, contribuyen-do con ello a la formación profesional de los mexicanos. En laactualidad existen instituciones particulares en todas las entida-des federativas. Sin embargo el crecimiento de este sistema hasido heterogéneo, por un lado, se han desarrollado institucionesque tienen logros significativos y han alcanzado un amplio pres-tigio social y, por el otro, han surgido numerosas institucionespequeñas cuya calidad ha sido objeto de cuestionamiento apesar de los esfuerzos realizados en los últimos años por mejo-rar los requisitos y procedimientos para el otorgamiento del Re-conocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) por los go-biernos federal y estatales. Además, las instituciones particularesconsideran que el marco normativo vigente dificulta la innovacióny desarrollo de las mismas, que existe una excesiva burocrati-zación en los trámites, y los gobiernos no cuentan con suficientecapacidad para la evaluación y supervisión.

El reto es mejorar los requisitos para el otorgamiento del RVOE,simplificar los procedimientos, fortalecer la capacidad técnica deevaluación y de supervisión del gobierno federal y de los go-biernos estatales, y lograr acuerdos entre ellos para la apli-cación homogénea del marco normativo y garantizar sucumplimiento. El marco normativo debe dejar a las institucionesparticulares que muestren niveles de calidad satisfactorios, unamayor capacidad de gestión para permitir la innovación y laincorporación a los programas educativos de los avances de laciencia y la tecnología con la celeridad que demandan los tiem-pos actuales.

• Los salarios del personal académico y administrativo de las insti-tuciones públicas se han rezagado. Adicionalmente, los programasde estímulo al desempeño del personal académico, si bien hanpermitido retener a los profesores de carrera del más alto nivel en

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 195

Consolidar el sistemanacional de

evaluación y acreditación de

programas educativosno gubernamental,

sustentado en paresacadémicos de

reconocido prestigio

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las instituciones públicas, adolecen de varios problemas de con-cepción y funcionamiento como son los mecanismos de dictami-nación deficientes, el predominio en la evaluación de los profe-sores de criterios cuantitativos de trabajo individual sobre los degrupo, la heterogeneidad de su aplicación en las instituciones, ladesproporción que guarda el monto de los estímulos respecto alsalario, y el escaso reconocimiento a las actividades de apoyo alaprendizaje de los alumnos que realizan los profesores.

El reto es revisar los esquemas salariales del personal y el pro-grama de estímulos del personal académico para mejorar losprimeros y normar adecuadamente el segundo, de manera quese constituyan en palancas efectivas para mejorar la calidad dela docencia, la investigación y la difusión, así como para impulsarla responsabilidad colegiada en el funcionamiento de los progra-mas educativos.

• Los programas de apoyo extraordinario que el gobierno federalpuso en operación para la modernización de la educación superioren la década pasada permitieron ampliar la infraestructura aca-démica de las instituciones públicas. Sin embargo, las propuestasque estas últimas elaboraron para concursar por estos recursos seenfocaron principalmente a mejorar la infraestructura de apoyo a laimpartición de los programas educativos y a la realización de lasactividades de investigación, atendiendo de manera secundaria lamejora de los procesos y los resultados educativos.

El reto es que las instituciones formulen programas integralespara su fortalecimiento a partir de la mejora de los insumos, pro-cesos y resultados educativos, y que sus proyectos se apeguena lo establecido en los objetivos, líneas de acción y metas delprograma integral.

La integración, coordinación y gestión del sistema de educación superior

• En materia de planeación y coordinación de la educación superior,el gobierno federal, los gobiernos estatales y las instituciones hanestablecido políticas y mecanismos desde hace más de dos dé-cadas. El proceso de planeación derivado del Sistema Nacional Per-manente para la Planeación de la Educación Superior (SINAPPES)se ha caracterizado por etapas de alta productividad y de defini-ciones importantes, pero también por periodos de inacción y pocaefectividad. La Coordinación Nacional para la Planeación de laEducación Superior (CONPES) ha tenido un funcionamiento irregu-lar y las instancias estatales de planeación, que deberían ser espa-cios estratégicos para el desarrollo de la educación superior en losestados, siguen sin consolidarse y no han operado de manera re-

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006196

Establecer y operar un nuevoesquema deplaneación y coordinación de laeducación superiorque permita integrar el sistema nacional y los sistemas de losestados

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gular. Además, la estructura del SINAPPES resulta insuficienteante las nuevas condiciones que afronta la educación superior.

El reto es establecer y operar un nuevo esquema de planeacióny coordinación de la educación superior que permita integrar elsistema nacional y los sistemas de los estados, así como revi-talizar el ejercicio de la planeación para convertirla en el instru-mento que armonice las acciones de gobiernos, instituciones ysociedad.

• Las instituciones que conforman el actual sistema de educaciónsuperior orientan su trabajo casi exclusivamente hacia ellas mis-mas, desaprovechando las oportunidades de colaboración conotras instituciones dentro y fuera del país. La movilidad de los es-tudiantes es muy escasa debido a la rigidez de los programaseducativos y a la carencia de instrumentos de coordinación entreinstituciones y sistemas que consideren e incluso alienten el trán-sito de los estudiantes entre diferentes modalidades y opcioneseducativas.

El reto es lograr la transformación del sistema cerrado vigente enuno abierto donde las instituciones participen en redes estata-les, regionales, nacionales e internacionales de cooperación eintercambio académico, que les permitan hacer un mejor uso delos recursos disponibles, fortalecer sus capacidades instituciona-les y ofrecer servicios educativos con mayor cobertura, equidady calidad, y que las estructuras y los perfiles de formación profe-sional sean flexibles, para facilitar el tránsito de los estudiantesentre niveles y programas educativos.

• Existe una relación insuficiente entre las IES y el sistema de cen-tros SEP-CONACyT, lo cual hace que se pierdan oportunidadespara el fortalecimiento del posgrado, el desarrollo de los cuerposacadémicos, el aprovechamiento de los resultados de investi-gación en los programas educativos de las IES y el uso compar-tido de la capacidad instalada en laboratorios, talleres, plantaspiloto, bibliotecas, etcétera.

El reto es establecer una vinculación efectiva entre las IES y loscentros SEP-CONACyT que permita la impartición compartidade programas educativos, la movilidad de investigadores, pro-fesores y estudiantes de licenciatura y posgrado de las institu-ciones, la realización conjunta de proyectos de desarrollo regionalcon un alto contenido científico y tecnológico, y la utilización com-partida de la infraestructura instalada.

• Pese a que en los últimos años ha habido un aumento real en lasaportaciones financieras del gobierno federal y de los gobiernosde los estados a la educación superior pública, los recursos son

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 197

Incrementar el financiamiento

federal y estatal a laeducación superior

pública para consolidar su

desarrollo, buscarfuentes alternas de

financiamiento yestablecer un nuevo

modelo de subsidio

Establecer una vinculación efectiva

entre las IES y los centros SEP-CONACyT

Lograr latransformación del

sistema vigente en uno abierto donde

las instituciones participen en redes

estatales, regionales,nacionales e

internacionales decooperación e

intercambioacadémico

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aún insuficientes para atender satisfactoriamente el crecimientocon equidad y calidad de la oferta educativa, y las necesidadesde las instituciones. Por otro lado, las instituciones públicas hanconsiderado necesario contar con un nuevo modelo de subsidioque, en particular, tenga en cuenta el desempeño institucional.

El reto es incrementar el financiamiento federal y estatal a la edu-cación superior pública para consolidar su desarrollo, buscarfuentes alternas de financiamiento y establecer un nuevo modelode subsidio simple, multivariado y equitativo, que considere lasdiferencias de costo por alumno en los diferentes niveles educa-tivos y por áreas del conocimiento, y que tome en consideración cri-terios de desempeño institucional.

• La normativa de la educación superior ya no responde a ladinámica del cambio incesante en materia académica y de orga-nización del sistema.

El reto es revisar y actualizar el marco jurídico para permitir sudesarrollo y su adecuada regulación y coordinación.

3.2 Visión de la educación superior a 2025

La educación superior será la palanca impulsora del desarrollosocial, de la democracia, de la convivencia multicultural, y del desa-rrollo sustentable del país. Proporcionará a los mexicanos loselementos para su desarrollo integral y formará científicos,humanistas y profesionales cultos, en todas las áreas del saber,portadores de conocimientos de vanguardia y comprometidos conlas necesidades del país.

Se contará con un sistema de educación superior abierto, flexible yde buena calidad, que gozará de reconocimiento nacional e interna-cional. Estará caracterizado por el aprecio social a sus egresados, unacobertura suficiente y su coordinación con los otros tipos educativos,así como con la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura.

Las instituciones de educación superior tendrán una alta capa-cidad de respuesta para atender las necesidades académicas desus estudiantes cada vez más diversos por su origen social y étnico,y formarán parte de redes de cooperación e intercambio aca-démico, nacionales e internacionales, que sustentarán los progra-mas de movilidad de profesores y alumnos. Las IES estaránintegradas a su entorno y serán fuente de consulta para la so-ciedad y sus representantes en virtud de su reconocida autoridadmoral y académica.

El sistema de educación superior estará conformado por 32 sis-temas estatales, contará con un amplio respaldo por parte de la socie-

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006198

La educación superiorserá la palanca impulsora del desarrollo social, de la democracia, de la convivencia multicultural, y del desarrollo sustentable del país

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dad y atenderá a más de la mitad de la población entre 19 y 23 añoscon una oferta amplia, flexible y diversificada de programas educativosen instituciones de diversos perfiles tipológicos. Además, ofrecerá opor-tunidades de actualización a todos sus egresados y contará con unaoferta variada y modalidades adecuadas de educación continua parasatisfacer necesidades educativas de los adultos.

La sociedad estará plenamente informada del desempeño académicoy del uso de los recursos de todas las instituciones de educación superior,con sustento en procesos consolidados de evaluación y acreditación.

3.3 Objetivos estratégicos.

Políticas, objetivos particulares, líneas de acción y metas

Los tres objetivos estratégicos del Programa Nacional de Educación2001-2006 en lo correspondiente al tipo educativo superior son:

• Ampliación de la cobertura con equidad• Educación superior de buena calidad• Integración, coordinación y gestión del sistema de educación

superior

Para cada uno de los objetivos estratégicos, se desarrollan a conti-nuación sus políticas, objetivos particulares, líneas de acción y metas.

3.3.1 Objetivo estratégico. Ampliación de la cobertura con equidad

Políticas

Con estas políticas se persigue la ampliación de la matrícula con equi-dad, alentando una mayor participación de los jóvenes provenientesde los sectores más desfavorecidos, de las mujeres dentro de cadauno de ellos y de las diferentes culturas y lenguas.

1. El gobierno de la República apoyará de manera prioritaria a laeducación superior pública por ser ésta un medio estratégico deequidad social.

2. En colaboración con los gobiernos estatales y en el marco delfederalismo, se ampliará y diversificará la oferta pública de edu-cación superior para fortalecer el sistema e incrementar su co-bertura con equidad. Recibirán atención especial los proyectosque tengan como objetivo aumentar las oportunidades educati-vas de jóvenes de segmentos sociales vulnerables y de lasmujeres dentro de cada uno de ellos.

3. Se apoyará la creación de nuevos servicios e instituciones públi-cas que se encuentren plenamente justificados por los planes

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 199

El gobierno de laRepública apoyará demanera prioritaria a la

educación superiorpública por ser ésta un

medio estratégico deequidad social

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estatales de desarrollo de la educación superior y, en su caso,de la ciencia y la tecnología, así como por los estudios de facti-bilidad respectivos. Se dará prioridad a los estados y a las re-giones con los índices de cobertura más bajos.

4.Se apoyará la ampliación de la oferta educativa cuidando la in-clusión de las diferentes expresiones culturales locales y regio-nales para dar respuesta a las necesidades de educación de losjóvenes en las regiones y zonas del país tradicionalmente mar-ginadas de la educación superior.

5.Se fomentará el uso de los modernos sistemas de información ycomunicación en favor de la equidad de la educación superior.

6.Se promoverá la ampliación de la oferta de programas que seanimpartidos a distancia para acercar la oferta a regiones de bajadensidad de población o de difícil acceso, y de educación con-tinua para satisfacer necesidades de actualización de profe-sionales en activo y de personas adultas.

7.Se brindarán apoyos económicos especiales a estudiantes de es-casos recursos para que tengan mayores oportunidades de acce-so y permanencia en la educación superior pública, así comopara la terminación oportuna de sus estudios. En el otorgamien-to de apoyos se dará prioridad a los estudiantes que provengande zonas indígenas y rurales, y urbanas marginadas.

8.Se alentarán los acuerdos interinstitucionales que permitan sus-tentar programas de movilidad de alumnos entre programaseducativos que cuenten con mecanismos eficientes para el re-conocimiento de créditos.

9.Se continuará impulsando el desarrollo de los sistemas de uni-versidades tecnológicas y de institutos tecnológicos descentra-lizados, preservando sus modalidades educativas y fomentandoel uso óptimo de su capacidad instalada.

Objetivo particular 1

Ampliar y diversificar con equidad las oportunidades de acceso y

permanencia a la educación superior

LÍNEAS DE ACCIÓN

A.Promover que los estados cuenten con planes de desarrollo dela educación superior y de la ciencia y la tecnología.

B.Ampliar la cobertura, con sustento en planes estatales de desarrollo,de la educación superior y la ciencia y la tecnología que comprendan:

•Estudios de oferta y demanda, y proyecciones de crecimiento dela educación superior y del uso óptimo de la capacidad instalada.

•La inclusión de aquellos grupos de la población que histórica-mente han tenido mayores dificultades de acceso.

•Las necesidades de formación de profesionistas, científicos,humanistas y tecnólogos para coadyuvar al desarrollo sustenta-ble de la entidad.

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006200

Se apoyará laampliación de la oferta educativacuidando la inclusiónde las diferentes expresiones culturaleslocales y regionales

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• La creación de nuevos servicios e instituciones públicas, en el mar-co del federalismo, cuya apertura se justifique por los estudiosde factibilidad respectivos.

C.Equilibrar la cobertura geográfica y atender áreas de interés pa-ra el desarrollo del país, apoyando proyectos que busquen laampliación de la matrícula de educación superior pública en:

• Entidades con menores tasas de atención del grupo de edad 19-23 años.

• Instituciones que por su perfil contribuyan a configurar mejor elsistema de educación superior en cada estado.

• Instituciones innovadoras que atiendan las necesidades regio-nales con un enfoque de interculturalidad; que estén posibilidadde atender con pertinencia a números crecientes de estudiantesprovenientes de las diversas culturas indígenas del país; y queincluyan entre sus objetivos el desarrollo de lenguas y culturasindígenas, y el desarrollo étnico y regional.

• Programas educativos de presencia parcial, no presenciales yde educación a distancia que permitan ampliar y diversificar laoferta en zonas de baja población en las que no se justifique lacreación de una IES y para atender a jóvenes y adultos imposi-bilitados de formarse en modalidades escolarizadas.

• Programas educativos flexibles con salidas intermedias y conenfoques centrados en el aprendizaje, que desarrollen habilida-des en los estudiantes para aprender a lo largo de la vida.

• Programas de licenciatura de orientación general y/o de carác-ter híbrido.

• Programas de técnico superior universitario o profesional asociado,licenciatura y posgrado para la formación de técnicos y profe-sionales y para el fortalecimiento de las capacidades nacionalesen la generación y aplicación innovadora de conocimientos enáreas de interés para el desarrollo del país.

• Programas de técnico superior universitario y de licenciatura queen su diseño consideren normas de competencia laboral.

• Programas educativos que permitan la formación de profesoresde educación media superior.

• Programas de posgrado en los que se encuentren integrados elnivel de especialidad y los grados de maestría y doctorado parafacilitar el tránsito de los estudiantes entre ellos.

• Programas de doctorado que atiendan prioridades del desarrollocientífico, social y tecnológico a nivel estatal, regional o nacional.

• Programas de posgrado (especialidades tecnológicas) cuyo ob-jetivo sea la formación de especialistas para el desarrollo delsector productivo.

D. Apoyar la ampliación de la matrícula en las instituciones públi-cas de educación superior ya existentes, tomando en consi-deración los criterios siguientes:

• Asegurar el adecuado funcionamiento de la institución de acuer-do con su perfil y misión institucionales.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 201

Apoyar la ampliaciónde la matrícula en lasinstituciones públicas

de educación superiorya existentes

asegurando su buenfuncionamiento

Equilibrar la coberturageográfica y atenderáreas de interés parael desarrollo del país

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• Programar el crecimiento de la matrícula en función de su pro-fesorado y capacidad instalada, su perfil tipológico, su programade desarrollo institucional, su programa integral de fortale-cimiento y, en su caso, los planes estatales de desarrollo de laeducación superior y de la ciencia y la tecnología corres-pondientes.Aprovechar en forma óptima la capacidad instalada en los insti-tutos tecnológicos y en las universidades tecnológicas, conside-rando su grado de desarrollo y consolidación alcanzado.Garantizar la buena calidad y pertinencia académica, y profesio-nal de los programas educativos.

E.Promover la diversificación institucional y de la oferta en cadauno de los estados y regiones del país.

F. Establecer un Programa Nacional de Becas para la realizaciónde estudios de técnico superior universitario o profesionalasociado y licenciatura en las instituciones de educación supe-rior públicas, mediante la concurrencia de fondos federales,estatales y privados.

G.Otorgar becas no reembolsables a estudiantes de familias deescasos recursos dando prioridad a los aspirantes que deseenrealizar estudios en las IES públicas, en las áreas y programaseducativos que hayan sido acordados por los organismosestatales de planeación, con el fin de impulsar la formación deprofesionistas en campos de interés para el desarrollo estataly regional.

H.Fomentar que las instituciones de educación superior cuentencon programas académicos de atención diferencial que coadyu-ven a mejorar la permanencia de los alumnos en los programaseducativos y la terminación oportuna de sus estudios.

I. Alentar el establecimiento de mecanismos académicos equitati-vos y transparentes para el ingreso a las IES y promover lamejora técnica de los procedimientos e instrumentos de selec-ción de candidatos.

J.Promover una mayor cooperación entre las IES y las escuelas deeducación media superior para la realización de acciones aca-démicas conjuntas que mejoren el perfil de los egresados del tipoeducativo medio superior y con ello incrementar sus posibilida-des de ingreso a la educación superior.

METAS

1. Contar a partir de 2002 con planes estatales para el desarrollode la educación superior y de la ciencia y la tecnología.

2. Atender en 2006 a 2,800,000 alumnos en la modalidad escolarizada.a. Lograr que la matrícula de técnico superior universitario oprofesional asociado aumente de 53,633 estudiantes en 2000a 150 mil en 2006 y la de posgrado de 128,947 en 2000 a210 mil en 2006, de los cuales 16 mil estudiantes estaráncursando programas de doctorado.

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006202

Promover la diversificación institucional y de laoferta en cada uno de los estados yregiones del país

Fomentar que las instituciones de educación superiorcuenten con programas académicos de atención diferencialque coadyuven amejorar la permanencia de losalumnos en los programas educativosy la terminación oportuna de sus estudios

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b. Aumentar, además, la matrícula en programas de edu-cación superior abierta, de presencia parcial y a distancia de149,807 en 2000 a 200 mil en 2006.

3. Lograr que en 2006 la matrícula escolarizada de técnico superioruniversitario y licenciatura represente una tasa de atención de28% del grupo de edad 19-23 años.

4. Lograr aumentar la matrícula de estudiantes de origen indígenaa partir de 2002, de manera tal que para 2006 su proporción enla matrícula de educación superior triplique la actual.

5. Reducir la brecha en las tasas de cobertura entre las entidadesfederativas, logrando que para 2006 las que ahora están pordebajo de la media nacional incrementen este índice en por lomenos 30%.

6. Lograr que la tasa promedio de titulación en los niveles de téc-nico superior universitario o profesional asociado y licenciaturase incremente de 50% en 2000 a 65% en 2006, y la tasa prome-dio de graduación en el posgrado de 40% a 55%.

7.Establecer e iniciar en 2001 la operación del Programa Nacionalde Becas para Estudios de Tipo Superior.

8.Otorgar anualmente un número creciente de becas no reembol-sables para la realización en las IES públicas, de estudios detécnico superior universitario o profesional asociado y licenciatu-ra hasta alcanzar 300 mil en 2006.

3.3.2 Objetivo estratégico

Educación superior de buena calidad

Políticas

Estas políticas buscan mejorar la calidad del sistema de educaciónsuperior y de los programas educativos que en él se ofrecen; se com-plementan con las correspondientes al objetivo estratégico de amplia-ción de la cobertura con equidad.

1. Se promoverá una educación superior de buena calidad que for-me profesionistas, especialistas y profesores-investigadorescapaces de aplicar, innovar y transmitir conocimientos actuales,académicamente pertinentes y socialmente relevantes en lasdistintas áreas y disciplinas. Ello implica la actualización conti-nua de los planes y programas de estudio, la flexibilización delcurrículo, la superación académica constante de los profesoresy el reforzamiento de las capacidades de generación, aplicacióny transmisión del conocimiento, y de vinculación de las institu-ciones de educación superior.

2. Se fomentará que la actividad educativa en las institucionesesté centrada en el aprendizaje efectivo de los estudiantes yen el desarrollo de su capacidad de aprender a lo largo de lavida.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 203

Se fomentará que laactividad educativa

en las instituciones estécentrada en el

aprendizaje efectivode los estudiantes y en

el desarrollo de sucapacidad de aprender a lo

largo de la vida

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3. Se promoverá que los programas educativos hagan énfasis enaspectos formativos, con particular atención en los valores, el de-sarrollo social y humano, la diversidad cultural, y el cuidado delmedio ambiente; que promuevan el aprendizaje efectivo, el tra-bajo en grupo, la formación de mujeres y hombres con iniciativay el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes deacuerdo con sus necesidades específicas de formación; asimis-mo se buscará que los programas educativos articulen a susobjetivos el servicio social.

4. Se promoverá la cooperación internacional para coadyuvar aldesarrollo de las instituciones de este tipo educativo.

5. Se impulsará el desarrollo y consolidación de las institucionespúblicas de educación superior.

6. Se fomentarán los procesos de autoevaluación institucional y deevaluación externa, y se alentará la acreditación de programaseducativos con el fin de propiciar la mejora continua y el asegu-ramiento de su calidad.

Objetivo particular 1

Fortalecer a las instituciones públicas de educación superior para que respondan

con oportunidad y niveles crecientes de calidad a las demandas del desarrollo nacional

LÍNEAS DE ACCIÓN

A. Fomentar que las instituciones públicas de educación superiorformulen programas integrales de fortalecimiento institucionalque les permitan alcanzar niveles superiores de desarrollo yconsolidación, y que:• Sean construidos por medio de un proceso participativo de

planeación estratégica, a partir de su perfil tipológico y misión,tomando en consideración las necesidades del desarrollonacional, estatal y regional.

• Definan una visión a 2006 de la institución y de cada una desus dependencias de educación superior, que permitan orien-tar los proyectos y las acciones a realizar en el periodo2001-2006 para lograr las metas del programa.

• Identifiquen la situación actual y los retos a que se enfrenta lainstitución para mejorar la calidad de los programas educa-tivos y servicios que ofrece, y las medidas necesarias parasuperarlos.

• Establezcan indicadores y metas a 2003 y a 2006 para cadauno de los programas educativos, las dependencias de edu-cación superior y la institución en su conjunto, que permitanevaluar los resultados alcanzados.

• Enfoquen la atención a la problemática institucional a partirde la mejora del perfil del personal académico y el fortale-cimiento de los cuerpos académicos.

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006204

Se impulsará el desarrollo y consolidación de lasinstituciones públicasde educación superior

Fomentar que las instituciones públicasde educación superiorformulen programasintegrales de fortalecimiento institucional

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• Atiendan la pertinencia cultural y regional de la oferta.• Fortalezcan la capacidad institucional para la planeación es-

tratégica, gestión, vinculación, información, evaluación y ren-dición de cuentas a la sociedad.

B. Promover que los proyectos que conformen el programa inte-gral de fortalecimiento institucional consideren, entre otrosaspectos:• La superación académica del profesorado y el desarrollo y

consolidación de cuerpos académicos en las dependenciasde educación superior.

• La atención a las recomendaciones que los Comités Interins-titucionales para la Evaluación de la Educación Superior(CIEES) han formulado para mejorar la calidad de los progra-mas educativos que ofrece la institución, así como su gestiónacadémica-administrativa.

• El establecimiento de un programa de profesores visitantesque coadyuve a la superación institucional.

• La incorporación de enfoques educativos centrados en elaprendizaje.

• La actualización de planes y programas de estudio y su flexi-bilización.

• El uso intensivo de las tecnologías de la información y la co-municación en la impartición de los programas educativos.

• La mejora de los procesos e instrumentos para la evaluaciónde los aprendizajes.

• La atención individual y de grupo a estudiantes mediante pro-gramas institucionales de tutoría.

• El diseño e implementación de programas orientados a desa-rrollar hábitos y habilidades de estudio en los alumnos.

• La mejora de las tasas de retención y titulación oportuna, y laregularización de alumnos rezagados.

• La incorporación de estudiantes en actividades científicas,tecnológicas y de vinculación para fortalecer su formación.

• El establecimiento de programas culturales articulados a losprogramas educativos que contribuyan a la formación integralde los alumnos.

• El fortalecimiento de los proyectos de servicio social, especial-mente los de carácter comunitario y de tutelaje de alumnos detipos educativos previos, así como su articulación efectiva conlos programas docentes y con proyectos de interés público.

• La realización de estudios para profundizar en el conocimientode los alumnos que atiende la institución, de seguimiento desus egresados y para recabar información de los empleadores.

• El establecimiento de mecanismos equitativos, rigurosos ytransparentes para el ingreso de nuevos alumnos.

• El fortalecimiento de la capacidad institucional para la inves-tigación científica, humanística y tecnológica y, en su caso,para la realización de estudios tecnológicos.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 205

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• La atención a los problemas de interés local, regional o nacio-nal y la contribución al desarrollo cultural, social y económicode su región.

• La consolidación de nichos de identidad institucional.• La ampliación y la modernización de la infraestructura de

apoyo al trabajo de los cuerpos académicos y de sus alum-nos.

• La adecuación de la estructura orgánica y de la normativainstitucional.

• La formación y la actualización del personal directivo y admi-nistrativo.

• El desarrollo de sistemas automatizados de información inte-gral para la administración y la gestión de procesos institu-cionales.

C.Impulsar el desarrollo del sistema público de educación superiory la realización de los proyectos contenidos en los programasintegrales de fortalecimiento institucional, para lo cual el gobier-no federal:• Fomentará la actualización de los planes y programas de

estudio para asegurar su pertinencia.• Impulsará la incorporación en los programas educativos que

ofrecen las IES, de contenidos de carácter humanista y am-biental, así como de enfoques que tomen en consideración nor-mas de competencias laboral.

• Generará condiciones en las IES públicas para la reincor-poración oportuna y en condiciones favorables de profe-sores que hayan terminado sus estudios de posgrado; parala incorporación de nuevo personal académico de carreracon grado de maestría y preferentemente de doctorado; ypara la contratación de profesionales con amplia experien-cia industrial, con el propósito de coadyuvar a la ampliacióny consolidación de sus cuerpos académicos de acuerdo consus programas de desarrollo.

• Promoverá el establecimiento de alianzas estratégicas entreinstituciones de educación superior para la realización deproyectos de superación institucional.

• Fortalecerá el Programa de Mejoramiento del Profesorado(PROMEP), el de Superación del Personal Académico (SUPERA-ANUIES), para mejorar la habilitación de profesores en activoe impulsar la consolidación de cuerpos académicos; y el deBecas CONACyT para la formación de futuros profesores-investigadores.

• Establecerá un programa para la actualización de profesoresde asignatura.

• Impulsará los programas de capacitación de profesores enhabilidades docentes, en tutelaje individual y en grupo deestudiantes, y en la operación de enfoques educativos cen-trados en el aprendizaje.

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006206

El Gobierno Federalapoyará especialmente eldesarrollo y consolidación de cuerpos académicosen las IES públicas, enáreas estratégicas delconocimiento para eldesarrollo nacional

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• Dará atención especial a la formación y consolidación decuerpos académicos en las instituciones públicas localizadasfuera del Distrito Federal.

• Apoyará especialmente el desarrollo y consolidación de cuer-pos académicos en las IES públicas, en áreas estratégicasdel conocimiento para el desarrollo nacional.

• Impulsará la conformación de redes de cuerpos académicosque generen sinergias entre los que han alcanzado un nivel deconsolidación apreciable y los que se encuentren en procesode desarrollo para propiciar la consolidación de estos últimos.

• Fomentará la movilidad de profesores de alto nivel entre lasIES con el fin de propiciar la mejora continua de los progra-mas educativos que ofrecen, el desarrollo y consolidación desus cuerpos académicos, el fortalecimiento de sus líneas deinvestigación y de sus programas de extensión.

• Promoverá alianzas académicas entre IES mexicanas y ex-tranjeras de reconocido prestigio, para fortalecer las capaci-dades académicas de las instituciones de educación superiordel país.

• Alentará la conformación y operación de redes de cuerposacadémicos para coadyuvar a la formación de profesores-in-vestigadores y para el desarrollo de proyectos de investiga-ción o de servicios tecnológicos en áreas estratégicas delconocimiento para el desarrollo nacional.

• Impulsará la creación y operación de instalaciones compar-tidas por cuerpos académicos de diferentes IES, tales comolaboratorios, talleres y acervos bibliográficos e informáticos,entre otros.

• Establecerá el Programa de Fomento al Desarrollo y Conso-lidación de Proyectos Institucionales de Servicio Social Co-munitario (SEDESOL-SEP) con el apoyo de la ANUIES.

• Alentará la articulación de los proyectos de servicio social delas IES con los objetivos de sus programas educativos y conproyectos de interés público.

• Creará el Programa de Fortalecimiento del Posgrado Nacio-nal (SEP-CONACyT) con el propósito de impulsar la mejoracontinua de la calidad de los programas de posgrado que seofrecen en las instituciones (mejora del perfil del personalacadémico, pertinencia de la oferta, tasas de graduación, in-fraestructura de apoyo, etc.). Se dará atención especial al for-talecimiento de los programas en el nivel de doctorado.

• Impulsará la investigación en ciencias y humanidades en lasinstituciones para fortalecer las capacidades nacionales en lageneración y aplicación del conocimiento en estas áreas, y paramejorar la calidad de los programas educativos que ofrecen.

• Promoverá en las instituciones el desarrollo de la ciencia básicavinculada con la formación de recursos humanos de alto nivel.

• Alentará la apertura de programas de posgrado de buena ca-lidad en áreas de interés local, regional o nacional.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 207

Se alentará la aperturade programas de

posgrado de buenacalidad en áreas de

interés local, regional onacional

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• Favorecerá que estudiantes de doctorado en posgrados na-cionales realicen estancias de investigación en laboratoriosdel más alto prestigio internacional.

• Promoverá el diseño y operación de programas de espe-cialidad tecnológica de buena calidad para la formación deespecialistas, y de educación continua para la formación deconsultores con el propósito de coadyuvar al desarrollo delsector productivo del país.

• Alentará una mayor participación de profesores-investigado-res de cada una de las instituciones públicas de educaciónsuperior en el Sistema Nacional de Investigadores, apoyandolos proyectos que para tal efecto se hayan establecido en elmarco de los programas integrales de fortalecimiento institu-cional.

• Apoyará los servicios y estudios tecnológicos que realicen lasuniversidades tecnológicas para coadyuvar con el cumpli-miento de los objetivos de sus planes y programas de estudioy su vinculación con el entorno.

• Establecerá un esquema mediante el cual se otorguen recur-sos extraordinarios a las instituciones públicas de educaciónsuperior para la realización de los programas integrales defortalecimiento institucional que hayan sido evaluados favo-rablemente por comités de expertos que se integrarán paratal efecto.

• Fortalecerá los programas de financiamiento extraordinariopara la ampliación y modernización de espacios físicos e in-fraestructura en las IES públicas, de apoyo al trabajo acadé-mico de profesores y alumnos.

• Revisará los esquemas salariales del personal y la naturale-za, el marco normativo y las políticas del programa de estí-mulos al desempeño del personal docente, para mejorar losprimeros y normar adecuadamente el segundo, a fin de queconstituyan un medio eficaz para el desarrollo de la carreraacadémica, la integración de los cuerpos académicos en lasIES públicas y la mejora de la calidad de los programaseducativos mediante el impulso al trabajo y la responsabilidadcolegiada en el funcionamiento de los mismos.

METAS 1. Contar en 2001 con los lineamientos y criterios generales del

Programa Integral de Fortalecimiento de las IES públicas e ini-ciar su operación.

2. Contar en 2001 con un esquema de financiamiento extraordina-rio (SEP-CONACyT) para apoyar la realización de los programasintegrales de fortalecimiento institucional de las IES públicas.

3. Lograr que en 2002, las IES públicas cuenten con programasintegrales de fortalecimiento institucional registrados en la SEP.

4. Contar en 2001 con mecanismos de apoyo a las institucionespúblicas de educación superior para la incorporación de nuevos

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006208

Se alentará unamayor participación de profesores-investigadores decada una de lasinstituciones públicas de educación superioren el SistemaNacional deInvestigadores

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profesores de carrera con estudios de posgrado y para lareincorporación de profesores que hayan terminado susestudios en los programas PROMEP, SUPERA o becas delCONACyT.

5.Haber otorgado, en el marco del PROMEP, 5,000 becas a profe-sores en ejercicio de las instituciones públicas para la realizaciónde estudios de posgrado en programas de reconocida calidad enel periodo 2001-2006.

6.Haber otorgado 5,000 nuevas plazas a las instituciones públicas,en el periodo 2001-2006, para la contratación a tiempo completode profesores con estudios de maestría y preferentemente dedoctorado, de acuerdo con sus programas de fortalecimientoinstitucional.

7.Lograr que el número de nuevas becas-crédito para la realizaciónde estudios de posgrado se incremente anualmente para pasar de5,984 en 2000, a 22,400 en 2006, de las cuales 2,660 serán parala realización de estudios en el extranjero.

8.Lograr que anualmente se incremente el número de estudiantesque se gradúa en el nivel de doctorado, pasando de 1,187 en2000 a 2,300 en 2006.

9.Lograr que el número de investigadores que se hayan formadoen el periodo 2001-2006, en programas de doctorado ofrecidospor IES del país sea de 11,500.

10. Lograr que el porcentaje de profesores de carrera de las IES quecuentan con estudios de posgrado se incremente de 45% en2000 a 53% en 2006.

11. Lograr que la participación en el Sistema Nacional de Investi-gadores de profesores de carrera de las instituciones públicasde educación superior en los estados se incremente de 50% en2000 a 60% en 2006.

12. Disponer en 2003 de un nuevo marco normativo del programa de estímulos al desempeño del personal docente.

13. Lograr que en 2006 se cuente con al menos veinte redes de in-tercambio y colaboración entre instituciones y cuerpos aca-démicos.

14. Lograr que en 2006, las instituciones públicas de educaciónsuperior cuenten con la infraestructura básica para el cumpli-miento de sus funciones:

√ Aulas y espacios para el tutelaje individual y en grupo de estudiantes

√ Espacios para la realización de programas orientados a la formación integral de los alumnos

√ Cubículos para profesores de tiempo completo√ Centros de cómputo√ Centros de lenguas√ Laboratorios, talleres y plantas piloto√ Acervos bibliográficos√ Conectividad informática

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 209

Haber otorgado 5,000nuevas plazas a las

instituciones públicas,en el periodo

2001-2006, para lacontratación a tiempo

completo deprofesores con estudios

de maestría ypreferentemente de

doctorado, deacuerdo con sus

programas defortalecimiento

institucional

Lograr que en 2006 secuente con al menos

veinte redes de intercambio y

colaboración entreinstituciones y cuerpos

académicos

Lograr que en 2006,las instituciones

públicas de educaciónsuperior cuenten con

la infraestructura básica para el

cumplimiento de susfunciones

pag 183 218 9/27/01 11:22 PM Page 209

15. Establecer en 2001 el Programa de Fortalecimiento del Pos-grado Nacional (SEP-CONACyT), su esquema de financiamien-to e iniciar su operación.

16. Establecer en 2001 el Programa de Fomento al Desarrollo yConsolidación de Proyectos Institucionales de Servicio SocialComunitario, su esquema de financiamiento e iniciar su ope-ración (SEDESOL-SEP).

Objetivo particular 2

Fomentar que las instituciones de educación superior apliquen enfoques

educativos flexibles centrados en el aprendizaje

LÍNEAS DE ACCIÓN

A.Promover en las IES el desarrollo y la operación de proyectosque tengan por objeto incorporar enfoques educativos quedesarrollen la capacidad de los estudiantes de aprender a lolargo de la vida y consideren:• La tutoría individual y de grupo, el aprendizaje colaborativo, la

atención a las trayectorias personales de formación de losestudiantes, el desarrollo de hábitos y habilidades de estudio,y el uso eficiente de las nuevas tecnologías de información ycomunicación.

• Apoyos académicos especiales a alumnos procedentes degrupos indígenas y de otros grupos sociales en desventaja.

• Una mayor presencia activa del estudiante, así como mayortiempo de aprendizaje guiado, independiente y en equipo.

• La vinculación de la formación del estudiante con el camporespectivo de aplicación y generación del conocimiento.

• El dominio de lenguas extranjeras, principalmente del inglés.• El desarrollo de nuevos ambientes de aprendizaje apoyados

en las tecnologías de la información y las comunicaciones.

B.Apoyar los procesos de reforma académica en curso y alentarnuevas acciones en esta dirección.

C.Impulsar programas de capacitación permanente para profe-sores, en la operación de enfoques educativos centrados en elaprendizaje de los estudiantes.

D.Apoyar en forma prioritaria los proyectos que formen parte delos programas integrales de fortalecimiento de las IES públicasque tengan como objetivo la incorporación de enfoques educa-tivos centrados en el aprendizaje, de mejora educativa y dehabilitación de espacios físicos que permitan operar condichos enfoques.

E.Buscar el apoyo de asociaciones científicas, de asociaciones deinstituciones y de escuelas y facultades para el impulso de enfo-ques educativos centrados en el aprendizaje.

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006210

Impulsar programasde capacitación permanente para profesores, en laoperación de enfoques educativoscentrados en el aprendizaje de los estudiantes

pag 183 218 9/27/01 11:22 PM Page 210

F. Recurrir a la experiencia de la comunidad académica nacional einternacional para la sistematización y el análisis de modelos edu-cativos flexibles centrados en el aprendizaje de los estudiantes.

G.Crear un fondo para impulsar la investigación educativa en eldesarrollo de métodos e instrumentos que favorezcan la implan-tación de enfoques educativos centrados en el aprendizaje.

METAS

1. Contar, a partir de 2001, en las instituciones de educación supe-rior con programas de atención integral a los estudiantes.

2. Establecer en 2001 un programa para el impulso de enfoqueseducativos centrados en el aprendizaje de los estudiantes.

3.Disponer en 2002 de un conjunto de materiales de apoyo y recur-sos didácticos que orienten a las instituciones en los procesosde reforma de sus programas educativos dirigidos a implantarenfoques centrados en el aprendizaje, tomando en consi-deración las diferentes áreas del conocimiento.

4. Operar a partir de 2002 una red de intercambio de experienciasexitosas de innovación educativa en educación superior.

5. Contar en 2004 con información sistemática que permita evaluarel desarrollo y los resultados de los enfoques educativos centra-dos en el aprendizaje que se hayan implantado en las institu-ciones de educación superior.

Objetivo particular 3

Fomentar la mejoray el aseguramiento de la calidad de los programas educativos

que ofrecenlas instituciones públicas y particulares

LÍNEAS DE ACCIÓN

A. Fomentar que las instituciones de educación superior públicas y par-ticulares, fortalezcan sus procesos de planeación y autoevaluación.

B.Promover la evaluación diagnóstica de los programas educativospor parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluaciónde la Educación Superior (CIEES).

C. Alentar la acreditación de programas educativos por organismosespecializados reconocidos formalmente por el Consejo para laAcreditación de la Educación Superior (COPAES).

D.Fomentar la conformación de organismos especializados de acre-ditación de programas educativos de carácter no gubernamental.

E.Establecer criterios y procedimientos para la conformación delPadrón Nacional de Posgrado (SEP-CONACyT).

F. Impulsar la consolidación del Consejo para la Acreditación de laEducación Superior para asegurar la regulación de los procesosde acreditación.

G.Promover el reconocimiento internacional del esquema de acre-ditación de programas educativos, en el marco de los conveniosinternacionales en los que México participa.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 211

Otorgar apoyoseconómicos

extraordinarios a lasIES públicas para

asegurar la calidadde los programas

educativos

Fomentar la conformación de

organismos especializados de

acreditación de programas

educativos decarácter no

gubernamental.

pag 183 218 9/27/01 11:22 PM Page 211

H.Formular criterios para la evaluación y acreditación de los pro-gramas académicos que sean impartidos mediante modalidadesno escolarizadas y mixtas.

I. Establecer mecanismos para apoyar a las instituciones en losprocesos de acreditación de programas educativos y de certifi-cación de sus procesos de gestión.

J. Otorgar apoyos económicos extraordinarios a las IES públicas paraasegurar la calidad de los programas educativos que hayan sidoacreditados por organismos reconocidos por el COPAES, o que for-men parte del Padrón Nacional de Posgrado (SEP-CONACyT).

K. Promover la evaluación externa de los estudiantes al ingreso yal egreso con fines de diagnóstico del sistema de educaciónsuperior, de las instituciones y de los programas educativos.

L. Fomentar que las instituciones logren la certificación de sus pro-cesos de gestión.

M.Mejorar los requisitos y procedimientos para el otorgamiento delRVOE de estudios del tipo superior y fortalecer la capacidad téc-nica del gobierno federal para el análisis de las solicitudes, asícomo para la supervisión.

N.Establecer acuerdos con los gobiernos de los estados para apli-car criterios académicos comunes para el otorgamiento y man-tenimiento del RVOE.

O.Acordar la independencia de gestión de programas educativos deaquellas instituciones particulares de educación superior que sa-tisfagan criterios de elegibilidad institucional y muestren niveles decalidad satisfactorios en los programas educativos que ofrecen,avalados por una instancia de acreditación con la cual la SEP con-venga mecanismos para evaluar la calidad del servicio educativo.

METAS

1. Conformar y publicar, a partir de 2001, el Padrón Nacional dePosgrado (SEP-CONACyT).

2.Contar con un esquema fortalecido para el otorgamiento del RVOEde estudios de tipo superior y acuerdos con los gobiernos de losestados, utilizando criterios académicos comunes a partir de 2002.

3. Contar en 2002 con un mecanismo que otorgue mayor capaci-dad de gestión a las instituciones particulares que cumplan conlos criterios de elegibilidad que establezca la SEP.

4. Lograr que en 2006 el Sistema Nacional de Evaluación y Acre-ditación de la Educación Superior opere regularmente.

3.3.3 Objetivo estratégico

Integración, coordinación y gestión del sistema de educación superior

Políticas

Estas políticas buscan impulsar la transformación del sistema de edu-cación superior vigente, en uno más abierto, vinculado con la socie-

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006212

Se fomentará que lasinstituciones de educación superiorparticipen activamente en losprogramas de desarrollo social, humano, cultural ydeportivo del gobierno federal

Conformar y publicar, a partir de 2001, el PadrónNacional dePosgrado (SEP-CONACyT)

pag 183 218 9/27/01 11:22 PM Page 212

dad y coordinado con los otros tipos educativos, con el sistema deciencia y tecnología, y con los programas de artes y cultura.

1. Se fomentará que las instituciones de educación superior par-ticipen activamente en los programas de desarrollo social, hu-mano, cultural y deportivo del gobierno federal.

2. Se reforzarán e intensificarán los programas y mecanismos devinculación entre el sistema de educación superior y la cultura,las artes, la ciencia y la tecnología.

3.Se establecerán programas académicos y mecanismos eficacesde cooperación entre el sistema de educación superior y losotros tipos educativos, con especial atención a la educación me-dia superior.

4. Se alentará la integración de las instituciones en un sistema deeducación superior diversificado y flexible.

5. Se impulsará el federalismo educativo para ampliar y consolidarlos sistemas de educación superior en cada estado.

6. Se promoverá el fortalecimiento de los mecanismos de vincu-lación de las IES con el sector productivo y con la sociedad.

7.Se estimularán los programas que vinculen a las IES con su entornoregional para contribuir a su mejor conocimiento y comprensión y asus procesos de desarrollo cultural, social y económico.

8. Se estimulará la conformación de redes de cooperación e inter-cambio académico entre instituciones y entre cuerpos académi-cos a nivel nacional e internacional.

9. Se incrementará el financiamiento federal a la educación supe-rior pública para asegurar su expansión y desarrollo.

10.Se establecerán fórmulas y mecanismos efectivos para la rendi-ción de cuentas a la sociedad sobre el funcionamiento y los re-sultados del sistema de educación superior.

Objetivo particular 1

Conformar un sistema de educación superior abierto, integrado, diversificado, flexible, innovador y dinámico, que esté coordinadocon los otros niveles educativos,

con el sistema deciencia y tecnología, con los programas de artes y cultura, y con la sociedad

LÍNEAS DE ACCIÓN

A.Promover la articulación efectiva entre:• Las diversas instituciones y sistemas de educación superior.• El sistema de educación superior con el sistema de ciencia y

tecnología, y con los programas de artes y cultura.• El sistema de educación superior y los tipos previos del

Sistema Educativo Nacional.• El sistema de educación superior y entidades gubernamen-

tales, paraestatales y del sector privado relacionadas con losespacios de actividad de los alumnos y egresados del sistema.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 213

Se establecerán fórmulas y mecanismos

efectivos para la rendición de cuentas a

la sociedad sobre elfuncionamiento y los

resultados del sistemade educación

superior

Se alentará la integración de las instituciones en un

sistema de educaciónsuperior diversificado

y flexible

Se estimularán los programas que

vinculen a las IES consu entorno regionalpara contribuir a su

mejor conocimiento ycomprensión y a sus

procesos de desarrollocultural, social y

económico

pag 183 218 9/27/01 11:22 PM Page 213

B.Alentar el diseño de programas de licenciatura en las IES queformen profesores para la educación media superior.

C.Impulsar los acuerdos interinstitucionales que permitan sustentarprogramas de movilidad de alumnos entre programas educati-vos que cuenten con mecanismos eficientes para el reconoci-miento de créditos y que propicien la equivalencia integral deestudios entre programas, particularmente entre los de técnicosuperior universitario o profesional asociado, y los de licen-ciatura.

D.Apoyar los proyectos y las acciones que favorezcan la coope-ración, el intercambio académico y la conformación de redes deeducación superior y de ciencia y tecnología con la participaciónde IES nacionales y extranjeras.

E. Alentar la conformación de redes de cooperación e intercambioacadémico entre las IES y, entre éstas y los centros SEP-CONACyT.

F. Potenciar la capacidad de las IES para la generación y aplica-ción del conocimiento en áreas estratégicas, y para el desarrollode programas de investigación que procuren cubrir necesidadesestatales, regionales y nacionales, mediante la conformación deredes de cooperación de cuerpos académicos de las IES y cen-tros de investigación.

G.Promover la operación de posgrados interinstitucionales enáreas de interés regional y en áreas estratégicas del conoci-miento que consideren esquemas que propicien efectos multipli-cadores en la formación de científicos, humanistas, tecnólogos yespecialistas.

H.Promover la realización de eventos académicos interinstitucio-nales que consideren la participación de estudiantes para enri-quecer su formación.

I. Fomentar el fortalecimiento de los esquemas de vinculación delas IES con la sociedad.

J. Alentar mecanismos de coordinación academia–industria paradesarrollar continuamente las capacidades de los cuadros técni-cos y el fortalecimiento tecnológico de las diferentes ramasindustriales.

K. Sustentar las acciones en materia de coordinación, planeación,integración y gestión del sistema de educación superior en:

• El impulso a la diversificación de la educación superior y al fe-deralismo educativo.

• El apoyo a los estados que lo soliciten en sus procesos de con-solidación de instancias y cuerpos técnicos para la planeaciónde la educación superior.

• El establecimiento de mecanismos para revisar y renovar losprocesos de descentralización basados en cuidadosos proce-sos técnicos y negociaciones entre las partes, para construirlos consensos que faciliten la transferencia de los servicioseducativos que aún no han sido federalizados.

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006214

Se alentará la creación demecanismos de coordinación academia–industria

Se fomentará el fortalecimiento de los esquemas devinculación de las IEScon la sociedad

pag 183 218 9/26/01 3:23 PM Page 214

• El respeto a la autonomía de las instituciones y a la soberaníade los estados.

• El desarrollo de nuevas formas de planeación, coordinación, ges-tión e integración de los sistemas nacional y estatales de edu-cación superior.

• La consulta y participación efectivas de las comunidades aca-démicas y de la sociedad interesada.

L. Promover el establecimiento de la Comisión para la Planeaciónde la Educación Superior en la zona metropolitana de la Ciudadde México.

M.Fomentar una mayor vinculación de las instituciones públicas deeducación superior con su entorno mediante:• El desarrollo y la consolidación de las capacidades e instan-

cias institucionales para la vinculación.• La realización de proyectos de servicio social comunitario y de

tutelaje de alumnos que cursen programas de estudio de tiposeducativos previos.

• La integración de las IES en los programas de cultura ydeporte de los gobiernos federal, estatales y municipales.

• La investigación sobre la cultura y la problemática regional.• El desarrollo de proyectos vinculados con las necesidades

regionales y los procesos de desarrollo.• La difusión de las culturas y de las lenguas de la región.• El establecimiento de mecanismos eficaces para la vinculación

entre las IES y las organizaciones empresariales con el fin deapoyar las demandas de las empresas y el desarrollo de lasdiferentes ramas industriales.

• El establecimiento de programas de estancias de profesores yestudiantes de las IES en las empresas y de personal técnicode las empresas en las instituciones.

• La formación de especialistas para el desarrollo del sector pro-ductivo del país.

N.Alentar el acceso a fondos internacionales para la cooperacióny el intercambio académico entre instituciones de educaciónsuperior mexicanas y extranjeras.

O.Promover la procuración de fondos de fundaciones filantrópicasnacionales e internacionales para el financiamiento de la edu-cación superior.

P. Fomentar un mayor conocimiento de los distintos niveles de estetipo educativo para sustentar el diseño de políticas y programasorientados a su desarrollo, e impulsar la innovación en cada unode ellos.

METAS

1. Contar en 2002 con un nuevo esquema para la planeación ycoordinación de la educación superior en los ámbitos nacionaly estatal, y que funcione eficazmente en 2006.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 215

Fomentar un mayorconocimiento de los

distintos niveles deeste tipo educativo

para sustentar el diseño de políticas y

programas orientados a su

desarrollo

pag 183 218 9/26/01 3:23 PM Page 215

2. Establecer en 2002 un Consejo Nacional Consultivo de Vincu-lación de la educación superior.

3. Lograr, que a partir de 2001, se incremente anualmente el nú-mero de IES que cuentan con consejos de vinculación.

4.Contar en 2006 con al menos veinte redes de colaboración e in-tercambio académico entre instituciones de educación superiory entre éstas y centros de investigación en los ámbitos nacionale internacional.

5. Crear en 2002 un fondo para propiciar la realización de investi-gaciones y propuestas de innovación en los distintos niveleseducativos de la educación superior.

Objetivo particular 2

Incrementar la inversión en educación superior para elbuen funcionamientodel sistema, atendiendo con calidadcreciente a los alumnos y otros usuarios de los servicios

de las instituciones públicas de educación superior

LÍNEAS DE ACCIÓN

A. Incrementar la inversión en educación superior pública para lo-grar la expansión con equidad y la mejora de la calidad del sis-tema, así como para alcanzar las metas del programa.

B.Fortalecer presupuestalmente los programas federales que ten-gan como objetivos la mejora continua y el aseguramiento de lacalidad de la educación superior.

C.Acordar el establecimiento de un nuevo esquema de subsidiopara las instituciones públicas que sea equitativo, simple, multi-variado, que considere las diferencias de costo por alumno enlos distintos niveles y áreas de conocimiento, y que tome en con-sideración criterios de desempeño institucional.

D.Promover el uso de fondos internacionales de financiamientopara la realización de proyectos de superación de las IES.

E.Fomentar en las instituciones públicas la búsqueda de fuentescomplementarias de financiamiento, en particular de aquéllas quecontribuyan a vincularlas con su entorno.

F. Impulsar que las instituciones públicas rindan cuentas a la socie-dad de la aplicación de los recursos asignados.

METAS

1. Lograr que se incremente anualmente el financiamiento a la educaciónsuperior hasta alcanzar el 1% del Producto Interno Bruto en 2006.

2. Lograr que se incrementen anualmente los recursos del progra-ma para la ampliación de la oferta educativa, así como de aqué-llos cuyos objetivos son el fomento a la mejora de la calidad dela educación superior y su aseguramiento (PROMEP, FOMES,PROADU, FAM, COSNET y FIUPEA), hasta alcanzar un incre-mento total del 30% en términos reales en 2006.

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006216

Incrementar la inversión en educaciónsuperior pública paralograr la expansión con equidad y lamejora de la calidaddel sistema

Acordar el establecimiento de un nuevo esquema desubsidio para lasinstituciones públicas

que sea equitativo

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3. Operar a partir de 2004 un nuevo modelo de subsidio para lasinstituciones públicas de educación superior.

Objetivo particular 3

Promover la formulación de nuevos marcos normativos de la educación superior

LÍNEAS DE ACCIÓN

A.Promover la elaboración de iniciativas de ley en materia de edu-cación superior.

B. Sistematizar las aportaciones de la ANUIES, FIMPES, de lasasociaciones y colegios profesionales, y de otras instanciasinteresadas.

C.Trabajar coordinadamente con las comisiones correspondientesdel Poder Legislativo en los procesos de consulta y deliberaciónde las iniciativas de ley en la materia.

3.4 Programas de acción

Para alcanzar los objetivos y las metas propuestos, el Gobierno Federaldesarrollará doce programas de acción que darán continuidad a lasacciones estratégicas para el mejoramiento de la calidad educativa inicia-das en años anteriores e impulsarán nuevas líneas para el fortalecimientode la educación superior pública y el aseguramiento de su calidad.

3.4.1 Programas del objetivo estratégico

Ampliación de la cobertura con equidad

1.Becas y financiamiento para estudios de tipo superior.2. Ampliación y diversificación de la oferta del sistema de educación

superior y creación de nuevos servicios e instituciones públicas.3.Educación a distancia.

3.4.2 Programas del objetivo estratégico

Educación superior de buena calidad

4. Fortalecimiento integral de las instituciones públicas de educa-ción superior.

5. Mejora del perfil del profesorado y consolidación de cuerposacadémicos.

Subprogramas sectoriales

Acciones hoy, para el México del futuro 217

Ampliación de la cobertura con

equidad

Educación superior debuena calidad

Integración, coordinación y gestión

del sistema de educación superior

pag 183 218 9/27/01 11:29 PM Page 217

6. Atención a los estudiantes desde antes de su ingreso a la edu-cación superior, durante su permanencia y hasta su egreso.

7.Enfoques educativos centrados en el aprendizaje.8. Fortalecimiento del posgrado nacional.9.Fortalecimiento del servicio social.

10.Evaluación y acreditación de la educación superior.

3.4.3 Programas del objetivo estratégico

Integración, coordinación y gestión del sistema de educación superior

11. Planeación y coordinación de la educación superior.12. Financiamiento de la educación superior.

Educación Superior

Programa Nacional de Educación 2001-2006218

pag 183 218 9/27/01 11:29 PM Page 218

Acciones hoy, para el México del futuro 219

4. EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO

Introducción

El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 establece que las políticaspúblicas que impulsará se distinguirán por una franca decisión de pro-mover la innovación en todos los ámbitos siempre bajo el imperativode acrecentar el desarrollo humano. Por otra parte, expresa la con-vicción de que la educación es uno de los factores privilegiados parael acceso al conocimiento y, en consecuencia, para lograr el bienes-tar y el desarrollo de las personas.

Estas ideas del Plan Nacional de Desarrollo se aplican, por unaparte, al conjunto del Sistema Educativo Nacional en su vertiente deeducación escolarizada, formal, que es la vía habitual por la que laspersonas acceden a los beneficios de la escuela. Pero también debenaplicarse, al vasto universo de la educación no formal; y dentro de estasegunda vertiente deben distinguirse, a su vez, dos grandes subcon-juntos:

Por una parte, la oferta educativa orientada a construir los co-nocimientos y habilidades básicos a quienes no pudieron ob-tenerlos en la edad convencional y a través de la escolaridadformal. Como la educación básica debe proporcionar el bagajeesencial para la vida en una sociedad democrática modernaeste subconjunto puede designarse con la expresión educaciónpara la vida.Por otra parte, la oferta educativa enfocada a desarrollar habili-dades específicas, de muy diverso tipo, que se requieren paraocupar de manera efectiva posiciones diversas en el aparato pro-ductivo, se designa como educación para el trabajo.

Varios elementos matizan, precisan y complican la distinción anterior.Por lo que se refiere a la llamada educación para la vida, tratándosede personas jóvenes y adultas que necesitan trabajar para su propiosustento y el de sus familias, la educación básica, o para la vida, debetener una orientación práctica que, además de ampliar el horizontecultural, abra mejores oportunidades de inserción laboral a quienesse beneficien de ella. Lo anterior es factible por el valor instrumentalque tiene el dominio de la lectoescritura, las matemáticas y otros ele-mentos del currículo de la educación básica.

Por lo que se refiere a la educación para el trabajo, las necesi-dades de grupos específicos de la población son muy diferentes. Lademanda de esta educación puede estar formada por profesionistascon licenciatura o estudios de técnico superior, que necesitan actu-alizarse y reciclar sus conocimientos, lo que suelen hacer mediantecursos de posgrado o educación continua. Puede también incluir a

•

•

pag 219 242 9/27/01 11:37 PM Page 219

trabajadores de niveles intermedios o de baja calificación, ubi-cados en el sector moderno de la economía, para quienes los es-quemas de capacitación basada en competencias parecen muypertinentes. Y también comprende a personas no calificadas delsector rural y campesino pobre, de la economía informal, subem-pleados o desempleados quienes necesitan capacitación con es-quemas de apoyo al autoempleo, microempresas y modalidadessemejantes.

El desafío de la equidad

Debe reconocerse que lo que ha limitado la posibilidad de hacer deMéxico un país justo y próspero es la profunda desigualdad social encuyo origen está el estilo de desarrollo económico, las insuficientesoportunidades de acceso a la educación, las diferencias de calidad delas opciones de preparación abiertas a cada sector social, los distin-tos circuitos culturales y ambientes de estímulo intelectual y la dis-tribución de posibilidades de obtener información y conocimientos.

Las desigualdades de la sociedad mexicana, que todos los diag-nósticos señalan, en especial las educativas, adquieren particularre-levancia al comenzar el siglo XXI, con la confluencia de las tran-siciones demográfica, social, económica y política de que habla elPlan Nacional de Desarrollo; no es exagerado afirmar que el futurode México dependerá del éxito que tenga el país en su esfuerzopor elevar el nivel educativo de la población más pobre.

El eje rector de la acción gubernamental en materia social es eldesarrollo humano, como referente básico para el diseño de políticaspúblicas, y en ese marco la búsqueda de alternativas educativas paralos sectores rezagados adquiere particular importancia. Para alcanzarla igualdad de oportunidades será necesario lograr el acceso univer-sal a la educación, pero también habrá que generar alternativas pe-dagógicas y de gestión que aseguren aprendizajes de igual calidad ypertinencia para todos.

Como establece el Plan Nacional de Desarrollo, se requerirá laampliación de la atención educativa, en aspectos [...] no formales,hacia grupos de población [...] adulta que han quedado excluidos delas actuales estrategias y cuya educación es condición necesaria para laequidad. El sistema educativo debe ofrecer oportunidades de apren-dizaje a los ciudadanos de cualquier edad, cultivando la diversidad decapacidades, vocaciones, estilos y necesidades educativas espe-ciales. Para ello, continúa el Plan, será necesario expandir y multi-plicar las oportunidades educativas y la diversidad de la oferta [...] pormedio de [...] la creación de alternativas educativas, de capacitacióny de adiestramiento; el diseño y establecimiento de procesos ágiles yconfiables para reconocer y certificar los conocimientos, las destrezasy las experiencias no escolarizadas...

Educación para la vida y el trabajo

220 Programa Nacional de Educación 2001-2006

pag 219 242 9/27/01 11:37 PM Page 220

En materia de rezago educativo, según datos del último CensoGeneral de Población y Vivienda, en México hay 32.5 millones dejóvenes y adultos de quince y más años que no concluyeron sueducación básica y no son atendidos por el sistema educativoescolarizado. Esas personas, en consecuencia, tienen limitadascompetencias tanto de tipo general, de las llamadas para la vida,como competencias específicas para ciertos ámbitos laborales; ellorepresenta una enorme dificultad para que los jóvenes y adultos debaja escolaridad puedan tener acceso a un puesto de trabajo.

Los jóvenes, en especial, demandarán cada vez más alternativaseducativas que les proporcionen habilidades para la vida, para el tra-bajo y para el ejercicio pleno de sus derechos ciudadanos. La ofertade capacitación laboral deberá ser atractiva para los adolescentes yjóvenes que abandonaron la educación formal. Esas opciones debe-rán potenciar su iniciativa individual y colectiva, e incluir en el currí-culo otro tipo de temas como el tratamiento de los problemas de vio-lencia, drogadicción, el manejo adecuado de la sexualidad así comosu formación cultural y política mediante estrategias formativas espe-cializadas en el dominio de la educación no formal.

Por otra parte, la educación de las personas adultas, en su doblecondición de sujetos de aprendizaje y de padres que promueven laeducación de sus hijos, debe ocupar una alta prioridad en las políti-cas públicas.

Otro sector que requiere atención prioritaria, en virtud de su condiciónde marginación, lo constituye la población indígena. Su pluralidad generauna demanda diversificada, para cuya atención habrá que reformulartanto la alfabetización como la continuidad educativa, permeada por losaspectos interculturales y lingüísticos propios de una sociedad plural.

El propósito de alcanzar la cobertura universal, que fue funda-mental a lo largo de la historia reciente, debe dejar el lugar a unomás ambicioso: la búsqueda de la equidad. Asegurar que todosreciban la atención que requieren para el logro de aprendizajesefectivos, adecuados a sus propósitos personales de formación ysuperación, a su desempeño ciudadano y al desarrollo del país,constituye un gran desafío.

La sociedad del conocimiento y la educación permanente

El proceso de globalización, así como el crecimiento de la productivi-dad y la competencia, obligan a desarrollar capacidades individualesy colectivas que permitan a las personas y las comunidades inser-tarse positivamente en los procesos de cambio.

La explosión del conocimiento obliga a repensar los propósitos delsistema educativo y a reconsiderar la organización social con miras alaprendizaje y al aprovechamiento del mismo por toda la sociedad.

Acciones hoy, para el México del futuro

Subprogramas sectoriales

221

pag 219 242 9/27/01 11:37 PM Page 221

El mundo actual se caracteriza por la difusión y la apropiación dela tecnología en todos los ámbitos de la vida así como por la evolu-ción de las prácticas laborales y ciudadanas que impone un extraor-dinario dinamismo a la sociedad y a la economía de cualquier país.Estas tendencias demandan cultivar capacidades para aprovecharlos nuevos conocimientos. Es indispensable, además, que las trans-formaciones no sigan imponiendo costos de exclusión social que sesumen a los generados en el pasado; menos aún, que la exclusiónesté determinada por la carencia de una educación de calidad y per-tinencia adecuadas.

El Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo

En síntesis, las desigualdades de la sociedad mexicana y, en particu-lar, el rezago educativo, por una parte, y la nueva sociedad del cono-cimiento, por otra, hacen necesaria una nueva visión que conciba a laeducación como un proceso permanente, que durará toda la vida y sedará en todos los ámbitos de la sociedad, y no sólo en los estable-cimientos escolares.

Tal educación permanente, adecuada a las exigencias de la viday el trabajo en la sociedad contemporánea, deberá caracterizarsepor estructuras variadas y flexibles, que faciliten el acceso de losestudiantes y su tránsito entre niveles y programas, en contrastecon la rigidez de la educación tradicional. La diversificación impli-cará acercar la oferta educativa a los requerimientos de la produc-ción, pero también a las preferencias y posibilidades de todos losestudiantes.

Por su especificidad, este tipo de educación no se desarrollaráadecuadamente en una estructura similar a la de la educación for-mal, sino que se deberá constituir en un sistema muy diferente, detipo red, que integre los múltiples programas que manejannumerosas dependencias oficiales y organismos no gubernamen-tales. Aunque el universo que hace falta atender sea de dimensionesmayores que las del que atiende la educación formal, no se trata deuna dependencia comparable a la SEP, sino de un mecanismo decoordinación, dotado de una base razonable de recursos y, sobretodo, de la capacidad de gestión suficiente, para que el funciona-miento de los programas existentes mejore sustancialmente, paraque se alcancen efectos multiplicadores fruto de las sinergias que lacoordinación permita.

Para responder a este desafío social, el Gobierno Federal ha pro-puesto la creación del Consejo Nacional de Educación para la Viday el Trabajo (CONEVYT), como una estrategia educativa queresponda a las necesidades de educación para la vida y el trabajo deimportantes sectores de la población. Su objetivo será apoyar y coor-

Educación para la vida y el trabajo

Programa Nacional de Educación 2001-2006222

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dinar las actividades que diversos organismos ofrecen actualmenteen este ámbito; promover la implantación de nuevos programas, dis-tribuidos a través de nuevos canales; y, en especial, definir la políticanacional en el área de la educación para la vida y el trabajo, pro-moviendo la participación de la sociedad, haciendo uso intensivo dela tecnología informática y las telecomunicaciones y asignando recur-sos a programas prioritarios. El CONEVYT deberá convertirse en unimportante instrumento del Gobierno Federal para disminuirinequidades y diferencias sociales, dando nuevas oportunidades queconduzcan al bienestar individual y colectivo.

La misión de este órgano es lograr paulatinamente que las insti-tuciones que atienden la educación y la capacitación de los adultosse articulen en un Sistema Nacional que ofrezca opciones para laeducación para la vida, el trabajo y la capacitación; que se apoye enlas tecnologías modernas de información, aprendizaje y comuni-cación, sin excluir otros recursos que han mostrado su eficacia; quecuente con los instrumentos para facilitar a todos el tránsito entre losmundos del trabajo y la educación formal y no formal; y que reconoz-ca los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos en uno o enotro.

El uso pedagógico de las tecnologías de la información y comuni-cación deberá darse en el marco de este proyecto social y educativocomprometido fundamentalmente con la equidad. Un claro desafíoserá entonces la construcción de modelos pedagógicos y de gestiónen los que alumnos y docentes aprendan a utilizar la tecnología alservicio de sus respectivos procesos de aprendizaje. Para hacer máseficientes esos aprendizajes deberán considerarse primero laspotencialidades de las personas y el respeto a las identidades cul-turales, antes que sucumbir a la fascinación de la tecnología. La uti-lización de ésta potenciará la educación a distancia y la constituciónde redes de aprendizaje que hagan efectivo el principio de la edu-cación a lo largo de toda la vida, asumida como factor de igualdad deoportunidades.

El subprograma del CONEVYT

La próxima constitución legal del Consejo Nacional de Educaciónpara la Vida y el Trabajo definirá tanto los recursos que se asig-narán al organismo, como las facultades coordinadoras con quecontará. El conocimiento preciso de estos elementos es indispen-sable para la elaboración de un programa completo. Por ello eldocumento siguiente no incluye todos los elementos programáti-cos, en particular no establece metas precisas, sino que sola-mente establece lineamientos fundamentales. Una vez que seconstituya legalmente el CONEVYT se presentará el subprogramade mediano plazo correspondiente.

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4.1 Diagnóstico. El rezago social y educativo

4.1.1 Situación actual

Después de más de un siglo de esfuerzos en torno a la educación uni-versal, en 1993 se estableció en México la obligatoriedad de la secun-daria para toda la población, como parte de la educación básica. De estaforma, la definición del término rezago educativo se extendió para incluira las personas de quince y más años de edad que no cuentan con lasecundaria y que no están en la escuela. En esta situación se encuen-tran 32.5 millones de adultos. De ellos, 14.9 millones tienen la educaciónprimaria, pero no la secundaria; 11.7 millones saben leer y escribir, perono cuentan con la educación primaria completa, y 5.9 millones son anal-fabetos. Destaca, por una parte, que el analfabetismo incluye ma-yoritariamente a mujeres y, por otra, que cerca de una tercera parte dela población sin la escolaridad obligatoria está formada por menores de30 años, de los cuales 6.7 millones todavía no cumplen los 25 años.Además, se da un crecimiento anual neto de 200 mil jóvenes quecumplen los quince años sin haber concluido la educación básica.

Esta población, que por diversas razones no encontró las oportuni-dades adecuadas en el sistema escolar formal, en general no planteauna demanda activa, ya que sus condiciones de supervivencia y tra-bajo no le permiten visualizar la posibilidad de acceso a otros tipos deconocimiento y de servicios educativos. Dada la vinculación estruc-tural del rezago escolar con la pobreza, la población joven y adulta sineducación básica forma parte, casi en su totalidad, de los grupos mar-ginados y en situación de indigencia.

Según el Censo de 2000, la población económicamente activa de Mé-xico está compuesta por 34.2 millones de personas de doce y más añosde edad, de las cuales cerca de 46% tienen como grado escolar máximola primaria completa; poco más de seis millones no la terminaron; y cercade tres millones no tienen instrucción alguna. Las estadísticas muestran,además, que mientras menos escolaridad se tiene, es menor la eficienciade la capacitación, la cual en México sólo alcanza a 25% de la poblaciónactiva.La escasa escolaridad y la débil capacitación contribuyen, sin duda,a explicar la precariedad de buena parte de los empleos.

No sólo la población económicamente activa requiere de educa-ción permanente. Si consideramos los desafíos que plantean a losciudadanos la vida cotidiana y la participación democrática, toda lapoblación mayor de quince años, en especial las mujeres trabajado-ras dedicadas al hogar y a las labores domésticas deberían benefi-ciarse de una educación continua.

4.1.2 Balance de la acción gubernamental

Los grupos de población que no alcanzaron la escolaridad básicaobligatoria no han sido desatendidos. La educación de adultos se

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constituyó como uno de los ideales educativos de las políticas guber-namentales. En 1981 se creó el Instituto Nacional para la Educaciónde los Adultos, que se descentralizó a los estados en los últimos años.Gracias a la acción de estos institutos durante 2001 se logró atendera más de tres millones de personas, con un promedio mensual deatención de más de un millón de personas. En ese tiempo se logróque concluyeran el nivel de alfabetización 128,000 adultos; 189,000alcanzaron la certificación de la educación primaria, y 306,000 de lasecundaria.

Subsisten además, con menor alcance, otras dependencias esta-tales y federales, tales como las Misiones Culturales, los Centros deEducación Básica para Adultos, los Centros de Educación Extraesco-lar, las Escuelas Secundarias para Trabajadores y algunas PrimariasNocturnas, y se están generando nuevas opciones, tales como laposprimaria rural del Consejo Nacional de Fomento Educativo, queconstituye en los hechos una oportunidad para los adultos de lascomunidades más aisladas.

Algunos rasgos de la educación de adultos que es necesario con-servar son su orientación prioritaria a los sectores de pobreza delpaís, y la flexibilidad que permite que las personas estudien a su pro-pio ritmo. Tiene, sin embargo, otros rasgos que hay que transformar,especialmente el de la precariedad de los recursos que se le desti-nan, y el que depende de educadores voluntarios, preparados conlimitados procesos de formación.

Por otra parte, la capacitación en el trabajo ha sido una obligaciónpara los empresarios, plasmada en la Constitución desde 1917, quese cumple en un porcentaje reducido por empresas que cuentan conprogramas de capacitación y productividad, que normalmente sonlas que ofrecen mejores condiciones de trabajo pero, a la vez, lasque contratan personal con mejores niveles educativos. Las pe-queñas y medianas empresas, que no tienen recursos financieros nihumanos para ofrecer capacitación, reciben apoyos y estímulos porparte de la Secretaría del Trabajo, entre los que destacan los delPrograma de Capacitación Integral y Modernización (CIMO) y los delPrograma de Becas para la Capacitación de los Trabajadores(Probecat), que cubrieron poco más de 1.3 millones de trabajadoresen el año 2000.

La Secretaría de Educación Pública cuenta con los servicios a po-blación abierta que ofrecen las escuelas tecnológicas y losCONALEP, así como los CECATI, que sólo piden como requisito quelas personas sepan leer y escribir. En algunas entidades federativasse están organizando Institutos Estatales de Capacitación y Consejosde Capacitación para el Trabajo. En términos generales, en el país sereportó la cifra global de cerca de once millones de trabajadores querecibieron algún curso de capacitación en 1999. Todas las dependen-cias públicas tienen entre sus finalidades la de capacitar a sus propiostrabajadores, por lo que imparten todo tipo de cursos breves, orienta-dos tanto a la capacitación laboral como a mejorar las condiciones dela vida cotidiana.

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A partir de 1992 se empezaron a desarrollar acciones tendentesa mejorar los programas de educación tecnológica y capacitación,orientándolos al desarrollo, normalización y certificación de lascompetencias laborales, para lo cual se creó el Consejo de Norma-tividad y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), orga-nismo dirigido por la STyPS y la SEP, en el cual también participanlos empresarios y los trabajadores, y que empieza a contar conexperiencias en algunos estados del país.

4.1.3 Avances recientes

En la vertiente llamada de educación para la vida hay dos propues-tas, orientadas a ofrecer una educación abierta, flexible y perti-nente: el modelo del INEA, que atiende a más de tres millones deadultos y la Secundaria a Distancia para Adultos de la SEP, que seinició en el año 2000 con una inscripción reducida, de unos 6,000adultos. Estos dos programas tienen diferentes estrategias deoperación, pero coinciden en disponer de recursos escasos ybasarse en el apoyo solidario de voluntarios.

En la vertiente de educación para el trabajo, está el programa deModernización de la Educación Técnica y la Capacitación y suSistema Normalizado de Competencias Laborales y Certificación, queconstituye un macroproyecto de distintas entidades públicas —enparticular la SEP y la STyPS— y privadas, que introduce una nuevaconcepción de los contenidos de la formación laboral, con la nociónde competencias, y una nueva forma de gestionarla, con base en lacertificación de las mismas por parte de terceros, independiente-mente de cómo se hayan adquirido. Conforme a este modelo, se hainiciado la transformación curricular de la formación escolar para eltrabajo. Este modelo se inserta en el sector moderno de la econo-mía y cuenta, por lo general, con recursos significativamente ma-yores, en relación con el anterior.

Estos proyectos apenas se han iniciado y tienen actualmente unalcance muy limitado con relación a la demanda potencial, perofueron pensados con un visión de más largo alcance, que será indis-pensable continuar.

Conviene destacar, también, la creación –en 1999– del InsitutoMexicano de la Juventud (IMJUVE), cuya misión es atender demanera transversal e integral a los jóvenes de 12 a 29 años, en to-dos los aspectos de su desarrollo. El programa del IMJUVE sebasa en la concertación y la coordinación de organismos de lossectores público, social y privado. Además, el Instituto NacionalIndigenista y el Instituto Federal Electoral sobresalen por lasacciones educativas que desarrollan en sus áreas de competencia.

Diversas universidades e institutos de educación superior, entrelas que destacan la UNAM, el IPN y el ITESM desarrollan, desde hacealgunos años, programas de educación abierta y a distancia queaprovechan las tecnologías de información y comunicación, pero no han

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logrado establecer sistemas de créditos y equivalencias que asegurenun tránsito fluido y flexible entre escuelas y centros de trabajo.

Es indispensable resaltar también el papel de múltiplesorganizaciones de la sociedad, que han ido creciendo significati-vamente desde la década de los ochenta, y se han comprometidocon grupos concretos de población para proyectos educativos endominios específicos, como los derechos humanos, la educaciónsexual o la prevención de adicciones al alcohol o a las drogas.Por lo mismo, estos grupos han desarrollado pedagogías y méto-dos concretos, aunque pocas veces logran sistematizar sus expe-riencias con miras a generalizarlas; pocas veces también logranevaluar su trabajo.

4.2 Visión a 2025

El conocimiento y su aplicación se vislumbra como base del desarro-llo y factor que determina el nivel de vida de comunidades y naciones.Por eso se considera prioridad nacional y propósito central de todasociedad brindar acceso a una educación de calidad al mayor númeroposible de personas. El acceso a la educación no debe restringirse auna sola etapa de la vida, sino que debe ser una oportunidad quedebe ofrecerse a lo largo de toda ella, pues la educación para la viday el trabajo es motor del desarrollo humano, así como exigencia delmundo moderno, de la globalización de la economía y de las profun-das transformaciones que experimenta nuestra sociedad en todos losórdenes. La educación a lo largo de la vida se vislumbra, pues, comouno de los grandes retos al que habrán de enfrentarse las sociedadesdel futuro.

En nuestro país, la educación para la vida y el trabajo debetener como meta atender, ante todo, el grave rezago educativo,pues gran parte de la población no termina su educación básica.Alrededor de 47% de jóvenes de 16 a 18 años asiste a escuelasde nivel medio superior y únicamente 20% de población de 19 a23 años está matriculada en alguna institución de educaciónsuperior. El desarrollo de competencias laborales representa tam-bién un área muy importante de oportunidad de educación, yaque 70% de la fuerza laboral de nuestro país no ha recibidocapacitación alguna.

La visión de México en el año 2025 en la que se enmarca la delsistema de educación para la vida y el trabajo es la de una nación conalta calidad de vida que habrá logrado reducir los desequilibriossociales extremos y que ofrecerá a sus ciudadanos oportunidades dedesarrollo humano integral, para afrontar con mayores y mejoresconocimientos las decisiones que afectan sus condiciones de vidacotidiana, individual, familiar y comunitaria; para estar involucrados enun proceso de superación hacia una vida más fructífera, más enrique-

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cida y más creativa; para mejorar sus condiciones de trabajo y sudesempeño laboral; y para propiciar una participación democrática enlas decisiones que afectan la vida de su localidad y del país.

Se pretende la construcción de una sociedad más justa y humana,dentro de una economía sana, distributiva y competitiva, que nospermita crecer sin comprometer el presente ni el futuro de los mexi-canos. Una sociedad en la que no exista la miseria en la que actual-mente viven millones de compatriotas; en la que todos respetemos ladiferencia y valoremos nuestra diversidad cultural, y en la que lospueblos indígenas se sientan orgullosos, a la vez, de ser indígenas yde ser mexicanos; en la que se pueda vivir con seguridad y paz; en laque se tenga estabilidad económica y personal; en la que todos ytodas tengamos posibilidad de formar un patrimonio, seguir superán-donos y contemos con los elementos necesarios para vivir con dig-nidad en el seno familiar y comunitario. Una sociedad en la queprevalezcan la paz, la seguridad, la libertad y la unidad amparadospor un estado de derecho.

En esa sociedad, la educación será columna vertebral del desarrollo,ya que su centro de acción es el hombre y la mujer, así como la sociedadque conforman. El aprendizaje a lo largo de la vida será la piedra angu-lar del desarrollo humano sostenible. La educación, en especial la dejóvenes y adultos para la vida y el trabajo, en la perspectiva del año 2025se visualiza, por tanto, como un sistema nacional que:

• Ofrezca a todas y todos los mexicanos, opciones de educación,capacitación y formación continua para el desarrollo de compe-tencias básicas y necesarias, que den acceso al conocimientopertinente y estimulen el aprendizaje a lo largo de la vida.

• Reduzca la brecha que relega a los más desprotegidos, ofrecien-do opciones educativas apropiadas para que ellos mismos seanprotagonistas de su formación y desarrollo, con respeto a susvalores culturales.

• Haga realidad la equidad en el acceso y en el tránsito por procesoseducativos y de aprendizaje, como derecho efectivo de todas y todoslos mexicanos.

• Presente opciones diversificadas en todos los tipos educativos alos diferentes sectores de población.

• Reconozca los saberes, habilidades y destrezas adquiridos porcualquier vía, estableciendo puentes que faciliten el tránsito entresistemas educativos formales y no-formales, así como con elmundo del trabajo.

• Asegure una calidad educativa cada vez mayor, para el desarrolloconstante de personas, familias y la sociedad, así como su rea-lización productiva, en un ambiente ético y de legalidad.

• Garantice a jóvenes y adultos el fortalecimiento de competenciasbásicas para el trabajo y para una vida mejor, incluyendo una for-mación básica continua, significativa y útil; opciones de capa-citación para y en el trabajo, así como una alfabetización digitalque permita el uso inteligente de la tecnología.

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• Intensifique la educación ciudadana, con énfasis en los derechoshumanos, la igualdad de género, la interculturalidad, el desa-rrollo del estado de derecho, una participación responsable enlos procesos democráticos y el respeto al medio ambiente y losrecursos naturales, así como a la pluralidad étnica y la diversi-dad cultural.

• Sea un motor constante para mejorar las condiciones de bien-estar general, con atención particular en aspectos como la edu-cación para la salud, la sexualidad y la reproducción, la pre-vención de adicciones, las relaciones afectivas y emocionalesen la familia, la autoestima y el conocimiento de sí mismo;una mejor economía familiar, y el disfrute positivo del tiempolibre.

• Reconozca diversos tipos y fuentes de conocimiento y tome encuenta las necesidades e intereses de aprendizaje, así como lacultura y la lengua de jóvenes y adultos.

• Ocurra en una amplia variedad de lugares y espacios; reconozcael aprendizaje formal y no formal; se base en métodos flexibles,abiertos tanto a la participación de grupo, como a la construcciónpersonal o autodidacta, con modalidades presenciales, libres y adistancia; y utilice de manera inteligente las modernas tecnolo-gías de información y comunicación.

• Se sustente en los avances pedagógicos, teóricos y prácticos, yse concrete en propuestas curriculares que respondan a deman-das y procesos de formación derivados de las necesidades degrupos diversos, como las y los jóvenes, las mujeres de distin-tos medios y edades, la población migrante, rural e indígena,etcétera.

• Esté acompañado de modalidades congruentes de acreditación ycertificación de conocimientos.

• Cuente con una base de comunicación orientada a estimular ymotivar a la población joven y adulta para participar en las opor-tunidades formales y no formales de educación; a informar demanera transparente del uso y eficiencia de los recursos que sele destinen y a establecer una nueva relación con los medios decomunicación masiva.

Al igual que muchas otras políticas y programas, la educación para lavida y el trabajo requiere ser atendida con mayor autonomía en la es-cala de lo estatal e incluso de lo municipal. Ello conlleva mayor perti-nencia y calidad de la atención dada a los jóvenes y adultos, perotambién mayor corresponsabilidad y una adecuada redistribución delas atribuciones y facultades de los distintos niveles de gobierno.

Al modificar tan radicalmente todos los renglones fundamentalesde la educación básica, en lo referente a la definición del conocimien-to válido, sus formas de distribuirlo, evaluarlo y certificarlo, la educaciónpara las personas jóvenes y adultas no atendidas en los sistemasescolares estará sujeta también a la renovación en su coordinacióninstitucional, de manera que se estimulen, impulsen, fortalezcan, re-

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gulen y evaluen las redes y estructuras abiertas que se generen yoperen a escala municipal, estatal y nacional por los distintos actorespúblicos y de la sociedad.

Una educación con el alcance propuesto sólo será posible por laparticipación amplia, coordinada, abierta y flexible de los organismospúblicos, los centros de trabajo, las organizaciones de la sociedad ylos medios masivos de comunicación.

4.3 Objetivos a 2006

Para el año 2006, el sistema de educación para la vida y el trabajotiene como objetivos:

• Lograr, por medio del CONEVYT, que los instrumentos e institu-ciones que atienden la educación y la capacitación de personasjóvenes y adultas se articulen, hasta conformar un sistemanacional que ofrezca opciones de aprendizaje a lo largo de lavida.

• Avanzar en la atención del rezago educativo, a través de unaoferta de calidad orientada al desarrollo integral de los jóvenes yadultos que no tuvieron o no culminaron su educación, para elmejoramiento de su vida personal, familial y social, así comopara su realización productiva.

• Mejorar las condiciones de equidad de los mexicanos, orien-tando los esfuerzos de educación y capacitación hacia lapoblación en condiciones de pobreza de los municipios másmarginados, los indígenas y los grupos en condiciones dedesigualdad, para reducir las brechas de escolaridad y co-nocimiento.

4.4 Estrategias generales y grupos de atención prioritaria

4.4.1 Estrategias generales

Para alcanzar los propósitos de la educación para la vida y el traba-jo, se establecen las siguientes estrategias:

• Instrumentar los mecanismos necesarios de política pública paradar coherencia a los distintos esfuerzos y servicios de educacióny capacitación orientados a esta población.

• Expandir la oferta educativa, a través de los modelos de educaciónpara la vida y el trabajo, la integración de nuevas modalidades devanguardia y el incremento de los centros de capacitación.

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• Operar de manera totalmente descentralizada, recibiendo y cana-lizando propuestas locales como alimento de las políticas nacionales.

• Impulsar y reconocer la participación de la sociedad, sus organi-zaciones, y los sectores público, privado y filantrópico.

• Operar en forma acorde a las grandes políticas nacionales deatención, con una coordinación estrecha con las diferentes se-cretarías y entidades del sector social.

• Articular la educación con los procesos de desarrollo económi-co, social y cultural que tienen lugar en comunidades rurales eindígenas, así como en barrios y colonias urbanas, a fin de quelos jóvenes y adultos puedan apropiarse de dichos procesos yparticipen adecuadamente en ellos.

• Enfatizar los enfoques de género e interculturalidad en el diseñode contenidos educativos y materiales, así como en la operaciónde los servicios, propiciando una mayor igualdad.

• Utilizar de manera inteligente la tecnología.• Canalizar recursos a proyectos prioritarios e innovadores, diver-

sificando las fuentes financieras y sociales.• Crear una Red Nacional del Conocimiento, en la que se incluyan

posibilidades flexibles de aprendizaje y de certificación de com-petencias y conocimientos.

Como una estrategia más, el CONEVYT desarrollará mecanismos per-manentes y cuidadosos de evaluación, que permitan aprovechar lasexperiencias previas, para el fortalecimiento de las acciones subse-cuentes de educación para la vida y el trabajo. La complejidad del ámbitode acción del Consejo y lo novedoso de muchas de las accionesemprendidas, hace particularmente importante esta estrategia, para evi-tar cometer errores recurrentes, de alto costo y graves consecuencias.

4.4.2 Grupos de atención prioritaria

Identificar los grupos prioritarios de atención es de vital importancia pa-ra aprovechar esfuerzos y asignar recursos con equidad, y para ladefinición de programas concretos de vanguardia y alta calidad.Entre los 32.5millones de personas jóvenes y adultas que no tuvieron oportunidad de estu-diar o concluir la educación básica, habrá que prestar especial atención a:

• Los 17 millones de jóvenes que inician su vida productiva. Eneste ámbito deberán incrementarse las oportunidades de accesoa la lengua escrita, la primaria y la secundaria por múltiples vías,flexibles y abiertas, con prioridad a los jóvenes de 15 a 24 años.

• Los cinco millones de indígenas que han permanecido al margende una formación intercultural bilingüe.

• El grupo de 3.5 millones de trabajadores que requieren capaci-tación continua.

• Los jóvenes y adultos incorporados al mundo laboral que requie-ren reconocimiento de competencias profesionales, con una de-manda potencial prioritaria de quince millones de personas.

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4.4.3 Áreas programáticas

El Sistema Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo se integracon las acciones, programas, proyectos o procesos que realizan dife-rentes dependencias y entidades del Gobierno Federal y los queespecíficamente apoye el CONEVyT. Con objeto de conducir de unamanera más organizada los propósitos planteados, se trabajará entorno a las siguientes áreas programáticas

• Educación básica para la vida.• Capacitación para y en el trabajo.• Desarrollo y reconocimiento de competencias laborales.• Oferta educativa integrada.

4.5 Proyectos

A continuación se enumeran los principales proyectos cuya ejecuciónconsidera el CONEVYT, los que serán desarrollados con todos sus ele-mentos, incluyendo metas precisas, en el programa de mediano plazoque el Consejo presentará al momento de su constitución legal.

4.5.1 Educación para la vida

El Programa de educación básica para jóvenes y adultos planteacomo objetivo fundamental ampliar la posibilidades de desarrollo per-sonal y social, contribuyendo a detener el rezago educativo en losniveles de alfabetización, educación primaria y secundaria, mediantela intensificación de acciones educativas flexibles.

La atención a jóvenes y adultos que no han concluido su edu-cación básica se renovará mediante la aplicación del Modelo deEducación para la Vida. Destaca éste por ser una educación útil y consentido, que considera aspectos esenciales de la vida cotidiana deladulto como parte de los programas educativos, buscando así unamayor pertinencia, permanencia y superación. En este modelo seatenderá con especial cuidado el fortalecimiento de la educación ciu-dadana, las actitudes y valores, así como la perspectiva de género yla diversidad cultural de una manera equilibrada e imparcial. Laoperación de este programa se consolidará por las acciones rea-lizadas en los Institutos de Educación para Adultos, dependientes delos gobiernos de los estados, quienes integran y apoyan la labordesarrollada por múltiples actores de instituciones públicas, privadasy sociales. Esta atención en educación básica se vinculará y fortale-cerá con proyectos y acciones de instituciones o programas dedica-dos a la atención de la juventud y de la población más marginada,como:

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• Programa SEDENA-SEP-INEA para conscriptos del ServicioMilitar Nacional y sus familiares.

• Programa de Formación y Acompañamiento de jóvenes solidariosadscritos al IMJUVE.

• Servicio Social Universitario, coordinado por la ANUIES y la FIMPES. • El Proyecto de Atención a Zonas Marginadas del CONALEP. • El Programa de atención a adultos del CONAFE. • La integración de acciones educativas para jóvenes y adultos de

poblaciones indígenas, con el INI, la SEDESOL y la SEP, encoordinación con la oficina respectiva de la Presidencia de la Re-pública.

4.5.2 Capacitación para y en el trabajo

Además de la atención que se ofrece en centros de capacitación deempresas e instituciones, se impartirán masivamente conocimientosprácticos y pertinentes, en cursos de corta duración y fácil acceso, quemejoren el desempeño en el ámbito laboral. Se establecerán redes deinformación sobre las oportunidades de educación para y en el trabajo,y se vincularán las necesidades de formación con la oferta existente.

La capacitación para incorporarse al medio laboral o para actuali-zarse estando en él, se realiza mediante las acciones y programasde instituciones cuya función específica se ubica en este ámbito,como es el caso de los Centros de Capacitación para el TrabajoIndustrial (CECATI´s) de la SEP, o de instituciones que apoyan com-plementariamente este objetivo; en este último caso se sitúan losprogramas del CONALEP y los de la SAGDRPA, mediante el Institutode Capacitación para el Medio Rural (INCA Rural). Son de especialimportancia en este propósito los proyectos de Capacitación a Dis-tancia y Desarrollo Humano en el Contexto Laboral de la DirecciónGeneral de Capacitación y Productividad de la STPS.

4.5.3 Desarrollo y reconocimiento de competencias

Se establecerán los mecanismos, sistemas de créditos y equivalencias,que permitan el tránsito fluido de los individuos entre las distintas insti-tuciones educativas y entre estas últimas y los centros de trabajo paraincrementar y reconocer las competencias laborales de jóvenes y adul-tos, definida como su patrimonio intelectual frente a las demandas deltrabajo.

Se creará la Red Nacional del Conocimiento, en la que se realiceel proceso de normalización y certificación de conocimientos y habili-dades. La Red estará compuesta por el Sistema Normalizado deCompetencias Básicas y el Sistema de Certificación de CompetenciaLaboral del Consejo de Normatividad y Certificación de CompetenciaLaboral (CONOCER); el Programa para Acreditación de plantelesCONALEP como Centros de Evaluación y Competencia Laboral y por

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el proyecto para el desarrollo de espacios educativos virtuales para laacreditación y certificación de conocimientos, habilidades y destrezasde los CECATI´s.

4.5.4 Oferta educativa integrada

Además de coordinar la oferta de dependencias y organismos, elCONEVYT buscará integrar la oferta de servicios educativos, asícomo la conformada por los organismos e instituciones tradicionales,bajo una nueva visión sistémica, tecnológica y logística, que prevémultiplicar los servicios a lo largo del territorio nacional, para que másmexicanos se incorporen a los beneficios del proceso educativo. Parafortalecer y modernizar las acciones de atención integrada para losjóvenes y adultos con objeto de multiplicar sus alcances, se aprove-charán las tecnologías más avanzadas, se crearán las Plazas Comu-nitarias en México y se diseñará y operará un Portal Educativo en elque se ofrecen servicios educativos formales y no formales.

Las Plazas Comunitarias serán instaladas en todo el país, dotán-dose a cada municipio cuando menos con una de ellas. Serán aten-didas por personal calificado; a ellas tendrá acceso libre y gratuitotoda persona que desee su superación y que se encuentre en reza-go educativo. Las plazas brindarán además un importante serviciode intercomunicación a la comunidad, sobre todo para aquellasregiones del país que durante años han permanecido aisladas y almargen de este importante progreso tecnológico. El contar con es-tos espacios y recursos, estimulará al estudio, en búsqueda denuevas formas de superación sin estar condicionados por la edad nipor la posición económica. Esto constituye una política educativasensible y humana.

Estas Plazas Comunitarias –un nuevo espacio para aprender–contarán con tres áreas diferenciadas: en una se brindará atenciónde manera tradicional, con apoyo de un asesor-instructor y uti-lizando material impreso; en otra se tendrá la recepción de señal detelevisión vía satélite o cable; y en la tercera, se ofrecerá atenciónmediante computadora y el acceso al portal CONEVYT, que ofre-cerá servicios educativos integrados vía Internet. En el diseño eintegración del portal educativo participan las instituciones queofrecen servicios educativos y culturales a los que tendrán accesolas personas interesadas, sin más restricción que su tiempo y dis-posición.

La Plaza Comunitaria debe contar, pues, con tres espacios: unopara las actividades presenciales en las que la relación entre ase-sores y educandos es de tipo tradicional, cara a cara y con materialen papel; otro es el espacio en donde, disponiendo de la más avan-zada tecnología informática y de comunicaciones, los adultos tendránacceso al conocimiento de la humanidad, a través del portal CONEVYTy de una biblioteca digital; un tercer espacio contará con televisión,videocasetera, señal de EDUSAT y videoteca.

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La Plaza Comunitaria será dinamizada por una persona que contarácon conocimientos técnicos, habilidades y capacidad de liderazgo quepermitan mantener viva la plaza comunitaria como una entidad es-trechamente ligada a las posibilidades de desarrollo de las personas, enforma individual y colectiva.

Si bien el espacio dedicado a la sala de cómputo es el demayor relevancia como catalizador del proceso educativo, esclaro que los adultos sin secundaria, sin primaria o analfabetostendrán diversos grados de dificultad para hacer pleno uso de latecnología puesta a su alcance. La estrategia del CONEVYT con-sidera que los tres medios disponibles para el proceso educativodel adulto (presenciales, informáticos y televisión) no son ex-cluyentes, sino complementarios. La educación presencial puedereforzarse y enriquecerse con la biblioteca digital, el materialeducativo disponible en internet o viendo un programa de tele-visión o de la videoteca. Del mismo modo, un curso que se desa-rrolle aplicando en forma preponderante la computadora, podráverse enormemente enriquecido con las actividades de tipo pre-sencial asistidas por un asesor.

El Portal CONEVYT pondrá a disposición de la población losservicios que desarrollan los organismos que lo conforman, princi-palmente los relacionados con educación básica para adultos (edu-cación para la vida), los de capacitación para y en el trabajo y losrelativos a competencias laborales, además de proporcionar acce-so a una biblioteca básica universal. El portal permitirá tambiénestablecer vínculos con otras Instituciones y dependencias del sec-tor público y privado, partiendo de un estudio de sus necesidadesde información y comunicación. Los servicios del portal consistirán,pues, en información, contenidos y comunicación

4.6 Evaluación

El CONEVYT establecerá un sistema de seguimiento del cumpli-miento de sus metas, y de evaluación del alcance de los resultadosprogramados, utilizando la metodología propuesta por laCoordinación para la Innovación Gubernamental de la Presidencia dela República.

Subprogramas sectoriales

235Acciones hoy, para el México del futuro

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Conclusión General

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Detalle del mural “Cantando el Corrido”Diego Rivera1928, Fresco

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La sociedad mexicana vive momentos de cambio y oportu-nidades que el Plan Nacional de Desarrollo caracteriza encuatro transiciones de índole demográfica, económica, políti-

ca y social. A partir de la convicción de que la educación debe serelemento clave para el desarrollo social, cultural, político yeconómico del país; para el fortalecimiento de la soberaníanacional; para la construcción de una inteligencia individual ycolectiva; y para combatir eficazmente la pobreza, el propósito cen-tral del Plan Nacional de Desarrollo es hacer de la educación elgran proyecto nacional. Las personas son el recurso más valiosode una nación y es la educación el medio por excelencia paradesarrollar sus capacidades.

En el terreno educativo nuestro país debe afrontar problemasdiversos, entre ellos, los relacionados con la cobertura y la equidadque, pese a los esfuerzos de varias décadas, aún no se han resuel-to satisfactoriamente.

Además existen retos inmediatos e importantes que el desarro-llo sustentable del país plantea al Sistema Educativo Nacional,entre otros: ampliar y diversificar aun más la oferta educativa debuena calidad en todos sus tipos, niveles y modalidades y acercar-la a los grupos más desfavorecidos, poniendo atención especial alas mujeres en cada uno de ellos; y que la escuela contribuya a laformación integral de una ciudadanía madura, preparada para con-vivir en un país democrático y multicultural, en el terreno político ysocial. El Sistema Educativo Nacional deberá también responderoportunamente a las demandas de la sociedad del conocimiento.

En virtud de que los cambios educativos son complejos e impli-can un compromiso sostenido durante periodos prolongados, elPrograma Nacional de Educación 2001-2006 establece un conjun-to de políticas que dan continuidad a los proyectos exitosos desa-rrollados en los últimos años; incorpora valiosas aportaciones depadres de familia, alumnos, profesores y sus organizaciones,autoridades educativas, especialistas, profesionistas en activo yorganizaciones diversas, y propone innovaciones para hacer frentea los retos del nuevo siglo.

CONCLUSIÓN GENERAL

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Programa Nacional de Educación 2001-2006240

La equidad sigue siendo un objetivo central y prioritario de lapolítica educativa, pero en el Programa esta noción adquiere unalcance mayor al incorporar la dimensión de la calidad vinculadaexpresamente con ella. Una educación de calidad desigual, nopuede ser equitativa, aunque atienda a todos los que la deman-dan.

Una educación de buena calidad es aquélla que se propone obje-tivos de aprendizaje relevantes, y consigue que los alumnos los alcan-cen en los tiempos previstos, apoyando en especial a quienes más lonecesiten.

Buena calidad implica evaluación. La evaluación se concibe comomedio indispensable para la mejora continua y el aseguramiento de lacalidad, así como para la rendición de cuentas. Además de evaluar,es indispensable dar a conocer los resultados y utilizarlos para latoma de decisiones. El proceso de evaluación y sus resultados debenreconocerse como elementos valiosos que ayuden a escuelas e insti-tuciones a valorar sus logros y limitaciones y a definir y operar inno-vaciones que les permitan alcanzar niveles superiores de desarrollo yconsolidación.

Los elementos anteriores se asocian con una nueva visión del fe-deralismo, concebido hasta ahora como descentralización de laoperación del servicio educativo, reservando al poder federal las fa-cultades normativas. El federalismo, en el Programa Nacional deEducación 2001-2006, se define como la corresponsabilidad plena delas entidades federativas y del poder federal en la gestión integral delSistema Educativo Nacional; visualiza el papel de las dependenciasestatales y regionales como apoyo a cada escuela e institución y latransformación de la estructura central para que opere en función delfortalecimiento de los sistemas estatales de educación.

La conjunción de los siguientes elementos: equidad con calidad;calidad con evaluación; evaluación con rendición de cuentas; rendi-ción de cuentas con participación de la sociedad; coordinación de lasestructuras federales y estatales al servicio de escuelas e institu-ciones; organización de éstas en función de las necesidades de losalumnos y del trabajo de los maestros para atenderlas, conforma loque este programa nacional define como Un Enfoque Educativo parael Siglo XXI y la visión a 2025 de la educación nacional, en la pers-pectiva del país que queremos construir.

Este Enfoque implica un concepto renovado del carácter público dela educación nacional, entendida como interés y compromiso de todala sociedad en interacción y colaboración, con un gobierno al serviciode sus necesidades. Supone ubicar a las aulas, a la enseñanza cen-trada en el aprendizaje y a la actividad pedagógica del maestro en elcentro de gravedad del sistema educativo.

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 no tiene preten-siones de verdad absoluta; por el contrario, se concibe como unapropuesta viva, que deberá actualizarse periódicamente, a partir desus logros y limitaciones, aprovechando las experiencias acumuladasy la nueva información que se genere. A partir de la actualización

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periódica, las nuevas líneas de acción que en su caso se definan, seincorporarán a los programas anuales.

Para lograr los fines del programa es necesario un gran acuerdonacional. Los actores involucrados en el proceso educativo, debemosunificar esfuerzos, anteponiendo el interés de México a los propósitosindividuales o de grupo.

Un acuerdo así, buscará hacer realidad la prioridad de la edu-cación en la agenda pública y permitirá transitar de una política degobierno hacia la política educativa de Estado que México requierepara transformar su sistema educativo actual en otro que respondacon más oportunidad y niveles crecientes de calidad a las exigenciasdel desarrollo nacional y del fortalecimiento de su soberanía.

El cambio educativo debe ser interés y compromiso de todos lossectores de la sociedad; no solo de los gobiernos, las institucioneseducativas, los profesores y sus organizaciones, y los directivos.

El Gobierno Federal ratifica su compromiso por una educación debuena calidad para todos y su voluntad por continuar impulsando eldesarrollo y consolidación del sistema público para que éste puedaseguir cumpliendo su importante labor en el desarrollo de nuestropaís.

Acciones hoy, para el México del futuro 241

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A N E X O

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INTRODUCCIÓN

El Programa de la Subsecretaría de Servicios Educativos para elDistrito Federal (SSEDF) 2001-2006 parte de las siguientesinterrogantes:

¿Estamos en condiciones de atender las necesidades educativasde los habitantes de una megalópolis?

¿Estamos capacitados para atender a una población creciente-mente diversa, que habita en un entorno caracterizado por los con-trastes, la desigualdad y la inseguridad?

¿Estamos formando ciudadanos con capacidad para adaptarse aun mundo de trabajo globalizado, informatizado y en mutación ace-lerada?

A partir de estos cuestionamientos identificamos cuatro ámbitosde acción para alcanzar un sistema de educación básica de calidad,que brinde igualdad de oportunidades a todos los grupos de lapoblación.

El primer ámbito es crear escuelas de calidad, definidas comoaquéllas en que se asume de manera colectiva la responsabilidad porlos resultados del aprendizaje.

En el segundo ámbito, correspondiente a cobertura con equidad,se busca una atención educativa diferenciada para todos los deman-dantes, de acuerdo con sus necesidades.

El tercer ámbito, participación social y vinculación institucional,tiene como propósito hacer realidad la aseveración de que la edu-cación es un asunto de todos.

El cuarto ámbito, administración al servicio de la escuela, tienecomo finalidad crear un sistema educativo gobernable y eficaz, queesté cerca del beneficiario y responda a las particularidades territo-riales del Distrito Federal.

La educación no es solamente un motor para el desarrollo, sinouna condición para la viabilidad de la sociedad. Por tanto, es impera-tivo avanzar simultáneamente en estos cuatro ámbitos de acción.

PROGRAMA DE SERVICIOS EDUCATIVOS

PARA EL DISTRITO FEDERAL 2001-2006

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La convocatoria para concretar este Programa de Desarrollo Edu-cativo en el Distrito Federal es para todos. Su elaboración recogió unamplio espectro de opiniones, y su aplicación requiere un esfuerzocoordinado, colectivo y responsable. Para todos será, también, la ren-dición de cuentas.

El programa fue integrado con múltiples aportaciones. Para su for-mulación se consultó el documento generado por el Equipo de Tran-sición del Gobierno Federal. De igual forma se consideraron variosdocumentos que han producido el Gobierno y la Asamblea Le-gislativa del Distrito Federal. Fueron también muy valiosas lasaportaciones del SNTE y las recabadas en una serie de reunionescon diversos grupos de maestros y directivos en visitas realizadas alas escuelas.

Se aprovecharon, de igual forma, las contribuciones de expertosinteresados en la educación básica, así como el material de los forosde participación para la elaboración del Plan Nacional de Desarrollo.

Este documento está organizado en cuatro apartados: entorno, diag-nóstico, programa, y evaluación y seguimiento.

El primer apartado da cuenta de los retos y las oportunidades quepresenta la circunstancia educativa en el Distrito Federal. El aparta-do segundo describe las características del sistema y nos lleva aplantear las estrategias que forman el cuerpo central del texto; estoes, los cuatro ejes del programa que se desarrollan en el apartadotercero. Por último, la parte cuarta —Evaluación y Seguimiento—propone la creación de diversos cuerpos colegiados para la rendiciónde cuentas.

Introducción

Programa Nacional de Educación 2001-2006246

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Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.

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* Las estadísticas sobre educación fueron proporcionadas por la Dirección General dePlaneación, Programación y Presupuesto de la SEP y las estadísticas de población se obtuvierondel XII Censo de Población y Vivienda del INEGI.

1. ENTORNO*

El propósito de este apartado es describir el contexto en el que laSSEDF brinda los servicios de educación inicial, especial, básica ynormal, así como educación para los adultos en el Distrito Federal.Este contexto ilustra la naturaleza de esta entidad federativa y de supoblación, con el objeto de señalar los retos y las oportunidades queimplica la provisión de dichos servicios en una gran urbe.

Características generales del Distrito Federal y de su población

El Distrito Federal es una entidad peculiar. Su doble condición de ca-pital federal y puntal del progreso económico del país, la ha conver-tido en el eje del desarrollo nacional; el Producto Interno Bruto (PIB)del Distrito Federal representa casi una cuarta parte del totalnacional. Este fenómeno ha provocado la afluencia de inmigrantes denumerosas regiones de la República. A lo largo del siglo pasado, estaentidad experimentó un constante crecimiento tanto territorial comodemográfico. Su población pasó de alrededor de 1.2 millones habi-tantes en 1930, a más de 8.6 millones en 2000.

Actualmente, el Distrito Federal está organizado en 16 delegacionespolíticas y es la segunda entidad más poblada del país, después delEstado de México. Sin embargo, si se incluyen las áreas conurbadas,la población rebasa los quince millones de habitantes. La Ciudad deMéxico es una megalópolis que ocupa, por su tamaño, el cuarto lugara nivel mundial y el segundo en América Latina. Como toda gran urbe,la Ciudad de México experimenta problemas relacionados con la dota-ción de servicios públicos como transporte, seguridad, salud y edu-cación. Factores demográficos, y también otros como la contaminaciónambiental y el congestionamiento vial, contribuyen a la dificultad deproveer a los habitantes de grandes centros urbanos de servicios públi-cos de calidad, y distribuirlos en forma oportuna y equitativa.

Desde el punto de vista de la provisión de servicios educativos, esimportante destacar dos tendencias demográficas que se han comen-zado a dar en el país y en especial en el Distrito Federal: la reducciónde la tasa de fecundidad y, en consecuencia, el inicio de un proceso deenvejecimiento de la población. En el periodo comprendido entre 1995y el año 2000 la tasa de crecimiento medio anual, a nivel nacional, fuede 1.5%. En este mismo periodo, el Distrito Federal mostró una tasade crecimiento cercana a cero (0.3%). Cabe hacer notar que, mientras

Es importantedestacar dos

tendenciasdemográficas que

se han comenzadoa dar en el país y en

especial en elDistrito Federal: la

reducción de latasa de fecundidady, en consecuencia,

el inicio de un proceso de

envejecimiento dela población

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en la década de los setentas la población a nivel nacional se concen-traba en el grupo de edad de 0 a 14 años, hoy se observa un incre-mento de la proporción de personas entre 30 y 65 años o más. En elDistrito Federal la población entre 30 y 64 años de edad representa38.4%, cifra que supera la media nacional de 32.4%; la población de65 años o más representa 6%, también mayor al nivel nacional de 5%.

A estas tendencias demográficas hay que agregar la diversidadétnica, así como las diferencias socioeconómicas y de entorno fami-liar entre los habitantes del Distrito Federal. Entre los migrantes exis-ten cerca de 168 mil hablantes de lenguas indígenas mayores decinco años, que representan 2.3% de la población. Por otra parte, auncuando la mayoría de la población reside en localidades urbanas,0.3% habita en zonas urbano-marginadas. El 65% de la poblaciónforma parte de hogares nucleares y 33% de hogares ampliados; unode cada cuatro hogares está encabezado por una mujer.

Para caracterizar la demanda educativa que habrá de ser atendi-da en el Distrito Federal conviene comparar los datos anteriores conla distribución actual de la matrícula por nivel educativo.

Hay en el Distrito Federal 8,726 escuelas de educación básica, nor-mal, especial y de adultos, 5,356 de las cuales son públicas y 3,370 pri-vadas. La mayoría de los centros escolares privados se encuentra en elnivel preescolar. La matrícula en las escuelas federales se distribuye dela siguiente manera: 13.1% en preescolar, 53.5% en primaria y 27.1% ensecundaria; el 6.3% restante corresponde a la matrícula en educacióninicial, especial, normal y de adultos. Uno de cada cinco habitantes dequince años y más tiene como grado máximo de estudios la secundariacompleta, y casi uno de cada dos tiene estudios posecundarios.

Naturaleza de la demanda educativa

De la comparación entre los datos sociodemográficos y los educa-tivos se derivan tres conclusiones importantes:

• Es previsible que continúe la expansión de la oferta privada en elnivel preescolar, el descenso de la demanda en la primaria y suincremento en los niveles posbásicos, así como en la educaciónpara adultos.

• Los servicios educativos brindados por la SSEDF deben orien-tarse a fortalecer la educación inicial, universalizar la oferta en elnivel preescolar, aumentar la retención de alumnos que transitande primaria a secundaria, así como reforzar la atención diferen-ciada a grupos vulnerables (que incluye la atención a la poblaciónadolescente en riesgo y aquélla con capacidades diferentes, querepresentan 2.25% de la población del Distrito Federal).

• Es necesario emprender acciones que permitan brindar unaeducación básica de calidad a todos los grupos poblacionales

Entorno

Programa Nacional de Educación 2001-2006248

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del Distrito Federal, además de reorientar la oferta educativapara alcanzar la cobertura deseada en los niveles de inicial ysecundaria.

Retos y oportunidades

Con la descripción del entorno, queda claro que el mayor reto radicaen atender a una población numéricamente importante, que equivaleal total de habitantes de varios países y que, además, es hete-rogénea. Proporcionar servicios educativos a una masa poblacionaltan densa, en una megalópolis que cubre alrededor de 1,500 kmcuadrados, es un reto de enorme magnitud.

Sin embargo, la densidad institucional del Distrito Federal tambiénbrinda oportunidades que pueden aprovecharse en aras de una ofer-ta educativa que responda a las necesidades de sus habitantes.Además de ser sede de los poderes de la Unión, de dependencias delGobierno Federal y local, la Ciudad de México cuenta con la mayoroferta cultural del país. Algunos datos que ilustran la magnitud dedicha oferta son los siguientes:

El Distrito Federal concentra alrededor del 17% del total demuseos a nivel nacional, en los que se presenta casi una cuarta partede las exposiciones en el país. Asimismo, tiene el mayor número deforos artísticos de cualquier entidad federativa: 31% del total nacional.Si se considera el número de bibliotecas por cada 100 mil habitantes,ocupa la posición 18 a nivel nacional. Sin embargo, la Ciudad deMéxico cuenta con más de mil bibliotecas, lo que la sitúa en el segun-do lugar después del Estado de México. Finalmente, hay una granconcentración de universidades y centros de investigación de nivelsuperior: de un total nacional de 1,533 instituciones, 12% se encuen-tran en el Distrito Federal.

La enorme cantidad y variedad de instituciones políticas, guberna-mentales, culturales y de educación superior que concentra el DistritoFederal, brindan una ventaja excepcional para ofrecer una educaciónbásica y normal de calidad.

Otra oportunidad importante surge del cambio demográfico seña-lado anteriormente. El descenso en la demanda de educación pri-maria hará posible liberar recursos humanos y materiales que puedenaprovecharse para cubrir la demanda en otros niveles, así como parala creación de programas dirigidos expresamente a incrementar lacalidad de la educación básica y el apoyo a poblaciones en riesgo.

A estas oportunidades específicas del Distrito Federal, hay queagregar los efectos de las transiciones políticas y sociales descritosen el Plan Nacional de Desarrollo, y que se expresan en la conforma-ción de una ciudadanía más informada, exigente y participativa.

Estas son las condiciones necesarias para hacer que la educaciónsea, efectivamente, un asunto de todos.

Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.

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La densidad institucional delDistrito Federal

también brinda oportunidades

que puedenaprovecharse en

aras de una oferta educativa queresponda a las

necesidades de sushabitantes

El descenso de lademanda de

educación primariahará posible liberarrecursos humanos y

materiales quepueden

aprovecharse paracubrir la demanda en

otros niveles

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2. DIAGNÓSTICO

La comprensión de los retos y de las oportunidades del entorno per-mite plantear políticas generales para mejorar los servicios educa-tivos en el Distrito Federal.

En el ciclo escolar 2000-2001 se atendieron 1,935,039 estudian-tes, en todas las modalidades educativas de los cuales 1,522,975asistieron a escuelas federales (79%) y el resto, 379,078 a escuelasprivadas. La capital del país es la entidad donde la participación delsector privado en la oferta de los servicios educativos es más alta.

Para atender la demanda de la población que asiste a escuelas desostenimiento federal, se cuenta con 5,356 planteles, de los cuales21% atienden al nivel preescolar, 44% a educación primaria y 17% asecundaria, correspondiendo el 18% restante a educación inicial,especial y normal.

La población del Distrito Federal susceptible de ingresar a los nive-les preescolar, primaria y secundaria (de cuatro a quince años deedad), asciende a 1,816,471. La capacidad de atención de alumnosen cada delegación política, así como la población objetivo que debeser atendida en ellas se ilustra en la gráfica 1.

En esta gráfica se aprecian los desequilibrios que existen a nivel de-legacional entre la matrícula que requiere ser atendida y la capacidadcon que se cuenta para brindar el servicio. En todas las delegaciones,excepto en Cuajimalpa, se cuenta con la infraestructura suficiente paraatender la demanda. Sin embargo, si el análisis se deta-lla a nivel de colonia, se puede advertir que en ciertas localidades exis-ten recursos insuficientes para atender a la población.

Diagnóstico

Programa Nacional de Educación 2001-2006250

Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda 2000

Gráfica 1Población en edad escolar básica y capacidad de atención

en cada Delegación

En todas las delegaciones,excepto enCuajimalpa, secuenta con lainfraestructura suficiente paraatender la demanda

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Para explicar el exceso de oferta educativa en algunas delega-ciones, que coexiste con la carencia en otras, es preciso considerar ladinámica poblacional que se ha presentado, tanto en el país como enel Distrito Federal, durante los últimos treinta años.

Entre 1970 y 2000, el país pasó de una situación en la que 57%de la población tenía menos de 20 años, a otra en que sólo 44% delos habitantes se encontraba en este rango de edad. Esta transfor-mación demográfica puede apreciarse en la gráfica 2, que muestraclaramente la reducción en la pendiente de la pirámide poblacionalen el periodo señalado. Este proceso fue más marcado en elDistrito Federal, donde el grupo de población más numeroso seconcentra entre los 24 y los 30 años de edad y representa el 14%de los habitantes

En la gráfica 3 se muestra cómo el aumento señalado en la edadpromedio no ha sido homogéneo en las distintas delegaciones políti-cas. En Milpa Alta los habitantes tienen un promedio de edad menora 25 años, mientras que en Benito Juárez es de casi 35 años.

Cabe destacar que las delegaciones con mayor promedio de edadactualmente son las que contaban con una población más jovenhace treinta años; por lo mismo, los servicios de educación básicamejor habilitados y con mayor número de docentes tienden a con-centrarse en ellas. Se requiere una política educativa bien planeadapara corregir los desequilibrios regionales, tanto en atención a lamatrícula como en la asignación de docentes y de recursos físicos yfinancieros.

Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.

Acciones hoy, para el México del futuro 251

Gráfica 2Composición de la población 1970-2000

Las delegacionescon mayor promedio

de edad actualmente son lasque contaban conuna población másjoven hace treinta

años; por lo mismo,los servicios de

educación básicamejor habilitados ycon mayor número

de docentes tiendena concentrarse

en ellas.

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A continuación se presentan las principales características de cadanivel educativo:

Preescolar

Al inicio del ciclo escolar 2000-2001 se registró una matrícula de198,576 alumnos, que representan 65% de la población entre cuatroy cinco años de edad en el Distrito Federal. Por su parte, la matrícu-la de las escuelas particulares ascendió a 87,908 alumnos. En la grá-fica 4 se presenta el porcentaje de la población atendida por escue-las federales, el cual varía ampliamente por delegación; en laCuauhtémoc casi 90% de los niños con cuatro o cinco años de edadse atienden en los servicios públicos. En Iztapalapa el porcentaje deatención es sólo de 48%. Esto refleja la carencia de servicios en lasdelegaciones con menos recursos, ya que si en Cuauhtémoc un ele-vado porcentaje de la población utiliza el preescolar federal, es pre-visible que Iztapalapa lo haría en una mayor proporción si dispusierade estos servicios.

Gráfica 4Porcentaje de la población de entre 4 y 5 años de edad atendida

en preescolares de sostenimiento federal, ciclo escolar 2000-2001

Diagnóstico

Programa Nacional de Educación 2001-2006252

Gráfica 3Edad promedio en las delegaciones

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

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La evolución de la matrícula escolar en escuelas federales registróuna tendencia ascendente durante el periodo 1991-1996, llegando aun máximo de 215,602 alumnos en este último año. A partir deentonces muestra una disminución sostenida, que rebasa los 17 milalumnos entre 1997 y 2000 (gráfica 5).

Gráfica 5Evolución de la matrícula de preescolar

Fuente: SEP. Estadísticas educativas del DF

En contraste, la matrícula de la educación privada aumentó en 18,578alumnos, casi 1,600 más de los que perdieron las escuelas federales.Como resultado de ambos procesos, la participación de las escuelasfederales se redujo de 76% a 69%.

Primaria

El número de alumnos atendidos en este nivel es el más grande,ya que en el ciclo 2000-2001 sumó más de 800 mil alumnos enescuelas federales; esto es, casi cuatro veces más que las escue-las privadas (211,276 alumnos). Aunque la matrícula total actuales elevada, es inferior a la cantidad de alumnos atendidos en elciclo 1991-1992, que era cercana a 920 mil educandos.

En la gráfica 6 se ilustra la evolución del número de alumnosinscritos en el periodo 1991-2000. Se puede observar que el promediode alumnos en que se reduce la matrícula escolar cada año asciendea 12 mil. Considerando que los grupos se conforman de aproximada-mente cuarenta alumnos, cada año quedarían liberados de respon-sabilidad frente a grupo alrededor de trescientos profesores. Estosdocentes podrían ocuparse en actividades que fortalecieran la calidadde este nivel educativo y que ayudarán a prevenir la reprobación y ladeserción.

Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.

Acciones hoy, para el México del futuro 253

El promedio de alumnos en que se

reduce la matrículaescolar cada añoasciende a 12 mil.

Considerando que losgrupos se conforman

aproximadamente decuarenta alumnos,

cada año quedaríanliberados de

responsabilidadfrente a grupo

alrededor de trescientos profesores

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Gráfica 6Tendencia de la matrícula de primarias federales

Fuente: SEP. Estadísticas educativas del DF

La tendencia demográfica a la baja en educación primaria es unaoportunidad que no debe desaprovecharse.

El rendimiento y la permanencia de los alumnos en este nivel sonpoco satisfactorios en varias delegaciones, como puede verse en lasgráficas 7 y 8. El índice de reprobación es elevado en Iztapalapa,Tlalpan y Xochimilco, mientras que la deserción es un problemaespecialmente importante en Cuauhtémoc, Iztacalco y VenustianoCarranza.

Gráfica 7Porcentaje de reprobación en primaria

Fin de ciclo 1999-2000

Fuente: SEP. Estadísticas educativas del DF

Diagnóstico

Programa Nacional de Educación 2001-2006254

El índice dereprobación es elevado enIztapalapa, Tlalpan yXochimilco, mientrasque la deserción esun problema especialmenteimportante enCuauhtémoc,Iztacalco yVenustiano Carranza

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Gráfica 8Porcentaje de deserción en primaria

Fin de ciclo 1999-2000

Fuente: SEP. Estadísticas educativas del DF

Secundaria

Las características de la matrícula son semejantes a las de primaria,con una caída sostenida durante el periodo 1999-2000. La peculiari-dad más importante de la secundaria es la drástica reducción de lamatrícula respecto a la de primaria. Durante el ciclo 2000-2001 habíamás de 800 mil alumnos en primarias federales, mientras que ensecundarias del mismo sostenimiento fueron poco más de 410 mil.

En la gráfica 9 se presenta la evolución de la matrícula de secun-daria entre 1991 y 2000. Se observa una tendencia sostenida a la bajaque implica una reducción total de 40 mil alumnos. Al igual que en elcaso de primaria, esta situación se explica por el cambio en la estruc-tura demográfica. Esto da como resultado una disminución en lamatrícula de aproximadamente 4,400 alumnos por año; los profesoresque ven liberada su carga académica por la reducción en el númerode educandos, podrían dedicarse también a actividades que enri-quecieran la formación de éstos.

Gráfica 9Evolución de la matrícula de secundarias federales

Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.

Acciones hoy, para el México del futuro 255

Fuente: SEP. Estadísticas educativas del DF

Se observa una tendencia sostenida

a la baja que implicauna reducción total

de 40 mil alumnos.

Esto da como resultado una

disminución en lamatrícula de

aproximadamente4,400 alumnos

por año.

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En la gráfica 10 se presenta el porcentaje de reprobación por dele-gación en secundarias federales. Si se compara el porcentaje máxi-mo de reprobación en este nivel con el de primaria (gráfica 7), seaprecia una diferencia de casi 20 puntos porcentuales. Por lo que serefiere a la deserción de los alumnos, la diferencia entre el valor má-ximo de ambos niveles es de 8 puntos porcentuales.

Gráfica 10 Porcentaje de reprobación en secundarias Federales

Fin de ciclo 1999-2000

Fuente: SEP. Estadísticas educativas del DF

Los factores que propician este fenómeno son múltiples. Entre losmás importantes se encuentran las presiones económicas fami-liares que obligan a muchos alumnos a abandonar los estudios auna edad temprana, y la desorientación que experimentan algunosestudiantes durante la adolescencia. Para combatir el primer factorse requiere fortalecer los instrumentos que faciliten la permanenciade los estudiantes en la escuela. El segundo factor puede reducirseampliando y mejorando la orientación que reciben los adolescentesen la secundaria.

Educación para adultos

Durante el ciclo escolar 2000-2001 se atendió en escuelas primariasfederales para adultos a un total de 1,765 personas. La matrícula deadultos en secundaria es casi el doble que en primaria, ya que elnúmero de alumnos de las escuelas federales en el ciclo escolarreferido fue de 3,198.

En la gráfica 11 se presenta la composición por género de la ma-trícula escolar en educación para adultos. Se aprecia una notable

Diagnóstico

Programa Nacional de Educación 2001-2006256

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diferencia según el nivel educativo, ya que en primaria el porcentajemás alto corresponde a las mujeres, mientras que en secundaria estarelación se invierte.

Gráfica 11Matrícula escolar para adultos por género y tipo de servicio

Fuente: SEP. Estadísticas educativas del DF

El rezago educativo, entendido como el número de personas ma-yores de quince años que no han concluido sus estudios de edu-cación básica, es de magnitud considerable. Por lo mismo, lademanda de educación para adultos es un rubro especialmenteurgente. Para no dispersar esfuerzos sería deseable que fuese unasola institución la responsable de atender esta importante demanda.

Educación normal

Uno de los principales problemas de la educación normal en elDistrito Federal es el comportamiento de la matrícula, que no co-rresponde a las tendencias de la estructura poblacional, ni de lamatrícula de educación básica. En los apartados precedentes seobservó una reducción sostenida en el número de alumnos que se atienden en todos los niveles; no obstante, la matrícula de lasescuelas normales sigue la tendencia opuesta.En la gráfica 12 se presenta la evolución de la matrícula de alumnosinscritos en normales públicas y privadas entre 1991 y 2000. Mientrasque en el nivel primaria se pierden 12 mil alumnos al año y en secun-daria 4,400, los estudiantes de educación normal han aumentado enmás de 270 cada año. Esto refleja el desequilibrio que existe entre lasnecesidades de formación de docentes y la oferta de los mismos. Loanterior puede ser motivado por múltiples factores. Uno de los más

Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.

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Uno de los principalesproblemas de la

educación normal enel Distrito Federal es el

comportamiento dela matrícula, que no

corresponde a lastendencias de la

estructura poblacional, ni de la

matrícula de educación básica

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relevantes es la contratación incondicional de los egresados deescuelas públicas, misma que estimula a un amplio número de per-sonas a cursar esta carrera.

Gráfica 12Evolución de la matrícula de las normales

1991-2000

Fuente: SEP. Estadísticas educativas del DF

Retos

A partir del diagnóstico de los niveles educativos de preescolar, pri-maria, secundaria y normal se pueden identificar los siguientes retos:

• Mejorar la efectividad del sistema de educación básica, de modotal que sus egresados cuenten con bases más sólidas para conti-nuar sus estudios en los niveles medio superior y superior. Elaprendizaje debe centrarse en el alumno y los maestros debenconvertirse en problematizadores del aprendizaje, lo cualrequiere que se fortalezcan la formación y la actualización de losdocentes. Asimismo, es necesario elevar la capacidad de gestiónde los directivos, dotándolos de facultades que les permitanestablecer los cambios necesarios.

• Reasignar los recursos humanos, materiales y financieros del sistema educativo del Distrito Federal de una manera efi-ciente, que responda a los retos que plantean los cambiosdemográficos.

• Aumentar la equidad del sistema educativo para que todos losgrupos de población se encuentren en igualdad de condicionespara ingresar, permanecer y egresar de educación básica.

Diagnóstico

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3. PROGRAMA

Los retos que se desprenden del diagnóstico de los servicios educa-tivos del Distrito Federal llevan a plantear cuatro ejes de acción paraeste programa:

A. Escuelas de calidad.B. Cobertura con equidad.C. Participación y vinculación institucional.D. Administración al servicio de la escuela.

En el presente apartado se detallarán, para cada uno de estos ejes,los objetivos y las acciones. Todo ello orientado por la visión que setiene de la educación básica y normal en el Distrito Federal para elaño 2025, a saber:

El sistema de educación básica ofrecerá servicios de calidad conequidad, estará desconcentrado y será administrado por las autori-dades políticas del Distrito Federal. El equipamiento del que dispon-ga será adecuado para el cumplimiento de sus funciones. Los temaseducativos serán una alta prioridad en la agenda de gobierno. Lasociedad participará de manera responsable en el proceso educati-vo y los docentes tendrán un alto grado de especialización; una parteimportante de ellos habrá cursado estudios de posgrado.

Se ofrecerán doce años de educación obligatoria y se habrán con-solidado las escuelas de tiempo completo. La escolaridad promedioserá superior a los doce años y la jornada escolar será por lo menosde seis horas.

La educación comprenderá el desarrollo de habilidades y compe-tencias para responder a las necesidades de la vida contemporánea.Los valores que se inculcan en el sistema educativo formarán ciu-dadanos con vocación de servicio a su país. Los alumnos egresaránde la educación básica con el dominio de un segundo idioma y de tec-nologías de la información.

Se habrá consolidado una cultura de la evaluación, de rendición decuentas y de mejora continua.

Escuelas de calidad

La vida en las escuelas del Distrito Federal adolece de inercias yprácticas que limitan el desarrollo educativo. Por otra parte, lasdemandas que se hacen a los centros escolares por parte de laautoridad son excesivas y limitan las potencialidades de liderazgo delos directores. Tienen, asimismo, un efecto negativo sobre la super-visión y el trabajo técnico-pedagógico.

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El liderazgo de los directivos es débil debido a las limitadas posibi-lidades que tienen para impulsar el funcionamiento de los centrosescolares. Carecen de oportunidades para alentar el trabajo colegia-do entre los maestros. La tarea del supervisor se concentra más enresponder formatos que en garantizar el apoyo pedagógico a lasescuelas. Los equipos técnico-pedagógicos están mal distribuidos yrealizan tareas dispersas.

El ambiente escolar se caracteriza por un ceremonial excesivo yanquilosado, a tal punto que se ha estimado que, de las cuatro horasy media de la jornada escolar, se dedican al aprendizaje menos detres horas. El proceso de enseñanza-aprendizaje se da a través de larepetición y está centrado en el profesor. Esta dinámica limita las posi-bilidades de innovación en el aula.

El ausentismo de los profesores representa un serio problema.Además, existe un amplio espectro de actitudes y capacidades de losdocentes, sin que pueda establecerse un común denominador de sushabilidades y competencias. Las oportunidades de actualización noestán planeadas de manera adecuada y a menudo carecen de lapertinencia deseada.

La infraestructura y el equipamiento de los planteles son preca-rios en algunas zonas de la ciudad y, en términos generales, sumantenimiento deja mucho qué desear. La obsolescencia del mo-biliario, el equipamiento y el material didáctico es también evidente.Aunque se dispone del mejor parque informático en comparacióncon otras entidades federativas, el inventario es incompleto y laconectividad no está garantizada. Las bibliotecas de los planteles noestán en capacidad de responder a las necesidades de alumnos ymaestros.

La cultura de la evaluación es todavía incipiente. Ésta no sólo esun referente para la mejora continua del aprendizaje, sino para elbuen funcionamiento del centro escolar y su gestión adecuada.Desarrollar una cultura de la evaluación implica impulsar la eva-luación formativa y sumativa de los alumnos, el desempeño de losmaestros, la gestión de los directivos y, en general, la administracióndel centro escolar.

La meta para cambiar la situación reseñada es que los centroseducativos en el Distrito Federal respondan a los criterios de unaescuela de calidad, es decir:

Una escuela que asuma, de manera colectiva, la responsabilidadpor los resultados del aprendizaje de sus alumnos y que se com-prometa con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar.Una comunidad educativa que garantice la adquisición, por parte delos educandos, de las habilidades, competencias y actitu-des necesarias para participar en el trabajo productivo, para ejerceruna ciudadanía responsable y continuar aprendiendo a lo largo dela vida.

Programa

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Una escuela queasuma de maneracolectiva, la responsabilidad por losresultados del aprendizaje de susalumnos y que secomprometa con elmejoramientocontinuo delaprovechamientoescolar. Una comunidad educativa que garantice la adquisición, por partede los educandos, delas habilidades, competencias y actitudes necesariaspara participar en eltrabajo productivo,para ejercer una ciudadanía responsable

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Objetivos y acciones

Para crear escuelas de calidad deberán perseguirse de manera simul-tánea tres objetivos:

Uno: Proporcionar los elementos necesarios para que cadacomunidad escolar construya, impulse y mejore su propioproyecto escolar.Dos: Fortalecer las competencias y habilidades profesionales delos maestros mediante acciones pertinentes de formación con-tinua.Tres: Implantar una cultura de la evaluación.

Las metas planteadas para este eje de acción son:

Las acciones relativas al primer objetivo de escuelas de calidad son:• Fortalecer y ampliar las funciones del director y de los supervi-

sores para fomentar el liderazgo y la capacidad de decisión.• Reorientar las tareas de los equipos técnico-pedagógicos.• Reducir las demandas de información a las escuelas y limitar las

ceremonias.• Construir modelos adecuados de organización y funcionamiento

de las escuelas de tiempo completo y ampliar el número de plan-teles con este esquema.

• Crear un programa de incentivos para la innovación en elproyecto escolar.

• Mejorar la infraestructura y el equipamiento escolar, incluidas lasbibliotecas, para que éstas respondan a la diversidad de necesi-dades que tienen los centros escolares en el Distrito Federal.

Para impulsar el segundo objetivo de escuelas de calidad, relativo a laformación de los docentes, se desarrollarán las siguientes acciones:

Indicadores y metas STD 2006 Actual 2001de escuela de calidad Eficiencia terminal

• Primaria 95.9 94.6 Porcentaje 94.7

• Secundaria 83.4 77.9 77.9Reprobación

• Primaria 2.0 2.7 Porcentaje 2.4

• Secundaria 12.1 15.0 14.9Deserción

• Primaria 1.2 1.4 Porcentaje 1.4

• Secundaria 5.6 7.6 7.8Número de escuelas de educación básica que participan en el programa de calidad 800 0 Escuelas 120

Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.

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Mejorar el ProyectoEscolar

Fortalecer las competencias y

habilidades de losmaestros.

Implantar una culturade evaluación

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• Revitalizar las escuelas normales a partir de proyectos académi-cos innovadores que fomenten el uso de nuevas tecnologías.

• Replantear la actualización del magisterio para hacerla perti-nente y adecuada a las distintas necesidades formativas de losalumnos.

• Crear vínculos con instituciones de nivel superior para apoyar laformación de docentes de educación básica, así como la de for-madores de maestros.

Las acciones vinculadas con el tercer objetivo de escuelas de calidad,es decir, el desarrollo de una cultura de la evaluación, son:

• Impulsar la evaluación formativa y sumativa de los alumnos.• Fortalecer la evaluación a los docentes.• Promover la evaluación a la gestión directiva.• Fomentar la evaluación del centro escolar.• Propiciar la participación de la comunidad en los procesos de

evaluación.

Cobertura con equidad

La población del Distrito Federal es heterogénea y presenta particula-ridades por demarcación territorial. Los grupos vulnerables estáncompuestos por migrantes, marginados, niños y jóvenes en situaciónde riesgo, así como por discapacitados. Las necesidades especialesde estos grupos no están siendo atendidas adecuadamente.

Objetivos y acciones

La cobertura de la demanda educativa con equidad implica atenderlos siguientes objetivos:

Uno: Asegurar la igualdad de acceso a la educación para todoslos grupos poblacionales.Dos: Garantizar la permanencia de todos los educandos en elsistema educativo.Tres: Propiciar las condiciones para el éxito escolar, lo cual habráde reflejarse en un incremento en la eficiencia terminal.

La meta planteada para este eje de acción es:

Programa

Programa Nacional de Educación 2001-2006262

Indicadores y metas de cobertura STD 2006 Actual 2001con equidadCobertura de la población del grupo de edad de 4 a 14 años 95.6 93.7 Porcentaje 94.5

Igualdad de accesoal sistema educativoPermanencia en el sistema educativoÉxito escolar

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Dichos objetivos se alcanzarán a través de estas acciones:

• Rediseñar, articular y concretar los programas compensatorios.• Replantear los lineamientos de operación del programa de

becas.• Desarrollar actividades interinstitucionales dirigidas a atender las

necesidades de la población vulnerable. Lo anterior implica com-partir esfuerzos con el gobierno local y con las agencias guber-namentales responsables del desarrollo social, particularmenteen las áreas de salud, nutrición y bienestar de la familia.

• Elaborar diagnósticos de los grupos que integran la poblaciónvulnerable para diseñar políticas que correspondan a susnecesidades.

Participación social y vinculación institucional

La participación de los padres de familia tradicionalmente ha con-sistido en aportaciones materiales para el funcionamiento de laescuela. Sin embargo, su injerencia en los asuntos educativos esreducida y las iniciativas de los padres de familia no siempre sonbien recibidas por los maestros. Los intentos por formalizar su par-ticipación y la de la comunidad han sido insuficientes, dispersos eineficaces. En el Distrito Federal se requiere un mayor esfuerzo parainstalar los Consejos de Participación Social en los términos de laLey General de Educación.

Objetivos y acciones

Para promover una participación social más activa y bien encauzada,se requiere impulsar los siguientes objetivos:

Uno: Alentar prácticas que fortalezcan los vínculos entre laescuela, los padres de familia y la sociedad, para hacer realidadla premisa de que la educación es un asunto de todos.Dos: Ampliar las modalidades de participación de los padres defamilia en la toma de decisiones sobre los asuntos que afectan lavida escolar.Tres: Complementar el financiamiento de la educación conaportaciones del sector privado. Es deseable una mayor vincu-lación entre éste y las escuelas para acercar a los alumnos almundo del trabajo.Cuatro: Fortalecer las actividades extraescolares, aprovechandola vasta oferta cultural de la Ciudad de México.

Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.

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Fortalecer el vínculoescuela-comunidad

Complementar elfinanciamiento

Aprovechar la oferta cultural

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La meta planteada para este eje de acción es:

Las acciones para cumplir estos objetivos son:

• Adecuar las modalidades de participación de los padres de fami-lia de tal forma que sean útiles para el buen funcionamiento delos centros escolares, y viables para un entorno urbano de lacomplejidad del Distrito Federal.

• Fomentar la comunicación permanente entre padres y maestros,que permita a los padres brindar un mejor apoyo a sus hijos enlas tareas escolares.

• Promover convenios de colaboración con el sector privado y las or-ganizaciones no gubernamentales.

• Impulsar convenios de colaboración con museos, institucionesartísticas, de educación superior y centros de investigación.

Administración al servicio de la escuela

La organización de los servicios educativos se centra con frecuen-cia en la dinámica de la burocracia y no en los propósitos de laescuela. Se opera con una lógica en la que, en ocasiones, se atien-den los intereses especiales de grupo por encima de las necesi-dades del servicio. La distribución de recursos a las escuelas esinadecuada, porque responde a las necesidades del promedio ydesatiende la diversidad que existe en el Distrito Federal. No sedispone de indicadores de consecuencias que orienten la progra-mación y la presupuestación del gasto; escasamente se recurre a laevaluación de la prestación del servicio educativo y a la rendición decuentas.

La relación de la administración con la escuela es autoritaria eineficaz. La magnitud y la complejidad del servicio educativo no sonatendidas de manera eficiente. El tiempo que consume el intercambiode información entre la autoridad y la escuela, distrae la atención quelos directivos debieran ocupar en actividades sustantivas.

Objetivos y acciones

Para hacer frente a esta problemática se promoverán tres objetivos:Uno: Orientar los procesos administrativos en función de los pro-pósitos educativos.

Programa

Programa Nacional de Educación 2001-2006264

Indicadores y metas de gestión STD 2006 Actual 2001

Número de consejeros escolares de participaciónsocial instalados y funcionando

3,419 0 Consejos 0

Orientar los procesosadministrativos

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Dos: Planear adecuadamente los servicios educativos para unamejor asignación de recursos.Tres: Evaluar y difundir los resultados del desempeño administrativo.

La meta planteada para este eje de acción es:

Las acciones para cumplir estos objetivos son:

• Orientar la administración al servicio de la escuela.• Establecer un diálogo ordenado y sustantivo escuela-autoridad.• Ampliar la capacidad de autogestión de los centros escolares y

asignar de manera eficiente los recursos materiales, humanosy financieros.

• Distribuir racional y oportunamente la matrícula educativa, acom-pañándola de la asignación correspondiente de personal docentea los planteles.

• Mejorar la administración del personal y capacitar al mismo paraofrecer servicios de calidad y trato digno.

• Crear un sistema integral de indicadores sobre cobertura, calidady eficiencia de los servicios para la toma de decisiones que per-mita rendir cuentas a la sociedad de manera ordenada y sis-temática.

• Acercar los servicios administrativos a los beneficiarios, a travésde un proceso de desconcentración que se realice de maneraordenada y gradual para establecer un mecanismo de mejoracontinua del servicio en el que se repartan las tareas y responsa-bilidades de manera que cada quien haga lo que mejor sabehacer.

Los beneficios de la desconcentración se expresarán en una escuelamás autónoma, una administración del sistema más eficiente, unaparticipación más efectiva de la comunidad en la definición de las ta-reas educativas, y en un diseño de soluciones diferenciadas paraatender la heterogeneidad de los beneficiarios.

Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.

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Indicadores y metas de gestión STD 2006 Actual 2001Indice de satisfacción 70 0 porcentaje 0de los padres de familia y los alumnos

Planeación adecuada y

evaluación deldesempeño

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4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO

En virtud de la amplia consulta que antecedió a la elaboración delPrograma, será fundamental informar a los actores que intervinieronen la misma, así como a la sociedad en general, sobre los avancesen su ejecución. El propósito es promover una participación informa-da en el tema educativo e impulsar un proceso sistemático de rendi-ción de cuentas.

Para cumplir lo anterior se impulsarán cuatro acciones:1. Instalar un Comité Consultivo para el Desarrollo Educativo del

Distrito Federal. Este Comité estará integrado por autoridadespolíticas y educativas, representantes del sector privado y social,sector privado de la educación y organizaciones no guberna-mentales. Las funciones de dicho Comité serán apoyar y sugerirlas acciones necesarias para el desarrollo de la educación bási-ca en todos sus niveles en el Distrito Federal. Destacan por suimportancia los temas de la desconcentración y la descentrali-zación, de tal manera que se traduzcan en una estrategia paraincrementar la calidad de los servicios de educación básica.

2. Crear un Comité de Expertos que estudie y analice la realidadeducativa del Distrito Federal para que formulen propuestas depolítica y programas especiales. Será necesario que entreotros temas se estudie lo referente a: escuelas efectivas, cómoson y en qué parte de la Ciudad de México están; formacióninicial y continua de los docentes, específicamente la identifi-cación de las mejores prácticas; y reflexión sobre la tecnologíay los modelos pedagógicos que la aprovechan. Este Comitéalentará a grupos de investigadores, expertos y profesorespara que se interesen en la indagación sistemática de estostemas y con ello contribuyan a la toma de decisiones.

3. Crear un Comité de Evaluación del Servicio Educativo del DistritoFederal. Este Comité colaborará con el área de planeación co-rrespondiente en la definición de indicadores que den cuenta dela calidad y de la equidad del sistema. Formarán parte de esteComité autoridades educativas y expertos de institucionesnacionales y extranjeras productoras de estadística.

4. Realizar encuestas periódicas dirigidas a alumnos y padres defamilia para conocer el grado de satisfacción de los beneficiariosdel servicio educativo.

Evaluación y seguimiento

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El propósito es promover una participación informada en eltema educativo eimpulsar un procesosistemático de rendición de cuentas

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Lista de abreviaturas

ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

BT Bachillerato TecnológicoCAPFCE Comité Administrador del Programa Federal de

Construcción de EscuelasCCE Consejo Coordinador EmpresarialCEBECyTM Centro de Bachillerato de Estudios de Ciencias y

Tecnologías del MarCEBETA Centro de Bachillerato de Estudios Tecnológicos

AgropecuariosCEBETI Centro de Bachillerato de Estudios Tecnológicos

IndustrialesCECATI Centros de Capacitación para el Trabajo IndustrialCECYT Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (IPN)CECYTE Colegio de Estudios en Ciencia y Tecnología de los

EstadosCEPPEMS Comisión Estatal para la Planeación y Programación de la

Educación Media SuperiorCENEVAL Centro Nacional de Evaluación para la Educación SuperiorCESE Comisión de Educación del Sector EmpresarialCIEES Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Eduación

SuperiorCIMO Capacitación Integral y ModernizaciónCONACULTA Consejo Nacional para la Cultura y las ArtesCNDH Comisión Nacional de Derechos HumanosCOEPES Comisión Estatal de Planeación de la Educación SuperiorCOMIE Consejo Mexicano de Investigación EducativaCONACYT Consejo Nacional de Ciencia y TecnologíaCONADE Comisión Nacional del DeporteCONAEMS Coordinación Nacional de la Educación Media SuperiorCONAFE Consejo Nacional de Fomento EducativoCONALEP Colegio Nacional de Educación Profesional TécnicaCONALITEG Comisión Nacional de Libros de Texto GratuitosCONAPASE Consejo Nacional de Participación Social en la EducaciónCONAPO Consejo Nacional de PoblaciónCONEVYT Consejo de Educación para la Vida y el TrabajoCONOCER Consejo de Normatividad y Certificación de Competencia

LaboralCONPES Comisión Nacional de Planeación de la Educación SuperiorCOPAES Consejo para la Acreditación de la Educación SuperiorCOSNET Consejo del Sistema Nacional de Educación TecnológicaDGPPP Dirección General de Planeación, Programación y

PresupuestaciónDIF Desarrollo Integral de la FamiliaECIT Enseñanza de las Ciencias con TecnologíaEDUSAT Red Satelital de Televisión EducativaEFIT Enseñanza de la Física con TecnologíaEMAT Enseñanza de las Matemáticas con TecnologíaEMMG Escuela Militar de Materiales de Guerra

Acciones hoy, para el México del futuro 267

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EMS Educación Media SuperiorEMT Escuela Militar de TransmisionesENIGH Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto de los HogaresES Educación SuperiorFAM Fondo de Apoyo MunicipalFIMPES Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de

Educación SuperiorFIUPEA Fondo de Inversión para Programas Evaluados y

AcreditadosFOMEMS Fondo para la Modernización de la Educación Media

SuperiorFOMES Fondo para la Modernización de la Educación SuperiorIES Institución de Educación SuperiorIMJ Instituto Mexicano de la JuventudIMJUVE Ver IMJINBAL Instituto Nacional de Bellas Artes y LiteraturaINCA-R Instituto de Capacitación para el Medio RuralINEA Instituto Nacional para la Educación de los AdultosINEGI Instituto Ncional de Estadística, Geografía e InformáticaINI Instituto Nacional IndigenistaIPN Instituto Politécnico NacionalITESM Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de

MonterreyOCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo

EconómicoOEA Organización de Estados AmericanosOEI Organización de Estados IberoamericanosPAREIB Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y BásicaPEA Población Económicamente ActivaPIB Producto Interno BrutoPND Plan Nacional de DesarrolloPROADU Programa de Apoyo al Desarrollo UniversitarioPROBECAT Programa de Becas para la Capacitación de los

TrabajadoresPROGRESA Programa de Educación, Salud y AlimentaciónPROMEP Programa para el Mejoramiento del ProfesoradoPRONAP Programa Nacional para la Actualización Permanente de

los MaestrosREVOE Reconocimiento de Validez Oficial de EstudiosSAGARPA Secretaría de Agricultura, Ganadería, Recursos Pesqueros y

AcuaculturaSE Secretaría de EconomíaSEDENA Secretaría de la Defensa NacionalSEDESOL Secretaría de Desarrollo SocialSEN Sistema Educativo NacionalSEP Secretaría de Educación PúblicaSES Sistema de Educación SuperiorSHCP Secretaría de Hacienda y Crédito PúblicoSINAPPES Sistema Nacional de Planeación Permanente de la

Educación SuperiorSINCE Sistema Integral Nacional de Control EscolarSISEEMS Sistema de Seguimiento y Evaluación de la Educación

Media Superior

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SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la EducaciónSEBYN Subsecretaría de Educación Básica y Normal SSEDF Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito FederalSEIT Subsecretaría de Educación TecnológicaSESIC Subsecretaría de Educación Superior e Investigación

CientíficaSPC Subsecretaría de Planeación y CoordinaciónSTPS Secretaría del Trabajo y Previsión SocialSUPERA Programa de Superación del Personal AcadémicoUE Universidad del EjércitoUNAM Universidad Nacional Autónoma de MéxicoUNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la CulturaUT Universidad Tecnológica

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El Programa Nacional de Educación 2001-2006se terminó de imprimir durante el mes de septiembre de 2001

en los talleres de Offset Multicolor, S.A. de C.V.

La producción editorial estuvo a cargo de laComisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Diseño: Mayte Orth

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