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ASESOR: MG. HERBERT ROBLES MORI
III
ÍNDICE DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN
Marco teórico ………………………………………………………….…… 3
Antecedentes de la investigación ……………………………………… 20
Problema de investigación …………………….………………………… 24
Hipótesis y objetivos …………………………………………………………….. 25
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación …………………….………………………… 27
Variable …….………………………….……………………….……… 28
Participantes …….………………………………………………………..… 28
Instrumento de investigación ……………….……………………………… 30
Procedimiento …….………………………………………………………..… 34
RESULTADOS
Resultados descriptivos ………………….…………………………… 36
Contrastación de hipótesis ……………….……………………………… 44
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión ………………………..……………………….……………… 46
Conclusiones ……………………….……………..….…………………….. 48
Sugerencias ……….…………………………....…………………………. 49
REFERENCIAS ……………………………...…..…………………………… 50
ANEXO
IV
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1 ………………………………………………………………… 17
V
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Sexo de los estudiantes …………….…………………….………… 28
Tabla 2. Edad de los estudiantes ……………………………………………….... 29
Tabla 3. Grado y sección de los estudiantes ……………………............ 29
Tabla 4. Grado y sección de los estudiantes según sexo ……………. 29
Tabla 5. Coeficiente de confiabilidad del cuestionario de estilo de aprendizaje de
Honey Alonso mediante el método de consistencia interna ……………. 31
Tabla 6. Confiabilidad con el método del Test Retest del Cuestionario de
Estilo de Aprendizaje de Honey Alonso ……………………………………… 31
Tabla 7. Conversión de puntajes directos a coeficiente W de los puntajes del
Cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA, obtenido con una muestra de 656
estudiantes de instituciones educativas estatales y privadas de la ciudad de Lima,
2007 …………………………………………………………………………. 32
Tabla 8. Prueba de normalidad de datos Kolmogorov-Smirnov ………….... 35
Tabla 9. Estadísticos descriptivos de la variable estilos de aprendizaje según
sexo ………………………………………………………………………..... 36
Tabla 10. Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje activo ….. 37
Tabla 11. Frecuencia de la preferencia por el estilo de reflexivo ………………. 39
Tabla 12. Frecuencia de la preferencia por el estilo teórico …………………. 41 Tabla 13. Frecuencia de la preferencia por el estilo pragmático ……………. 42
Tabla 14. Niveles de preferencia de los estilos de aprendizaje según sexo .. 43
Tabla 15. Prueba para 2 muestras independientes U de Mann Whitney en
los estilos activo y reflexivo ……………………………………………………….. 44
Tabla 16. Prueba para 2 muestras independientes U de Mann Whitney en los
estilos teórico y pragmático …………………………………………………………. 44
VI
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Medias de los estilos de aprendizaje según el sexo …………… 37
Figura 2. Distribución de porcentajes por niveles de preferencias del estilo de
aprendizaje activo según sexo ………………………………………………… 38
Figura 3. Distribución de porcentajes por niveles de preferencias del estilo de
aprendizaje reflexivo …...…………………………………………………….. 40
Figura 4. Distribución de porcentajes por niveles de preferencias del estilo de
aprendizaje teórico según el sexo …………………………………………….. 41
Figura 5. Distribución de porcentajes por niveles de preferencias
del estilo de aprendizaje pragmático según el sexo ……………………. 43
VII
RESUMEN
La presente investigación es un estudio de tipo descriptivo comparativo. El propósito es comparar los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y pragmático en estudiantes varones y mujeres del primero y segundo de secundaria, de una institución educativa estatal del distrito de Ventanilla. El instrumento utilizado fue el cuestionario Honey-Alonso de estilo de aprendizaje (CHAEA), que se aplicó a una muestra de 220 estudiantes, con edades entre 12 a 16 años. Los resultados del presente estudio mostraron que sí existen diferencias significativas en el estilo activo a favor de las mujeres. En cuanto al estilo reflexivo, existen diferencias a favor de las mujeres, pero no son significativas. Sobre los estilos teórico y pragmático se concluyó que no existen diferencias significativas según el sexo. Palabras clave: Estilos de aprendizaje, activo, reflexivo, teórico, pragmático. .
ABSTRACT
The present investigation is a study of descriptive comparative type and of design non experimental transeccional. The purpose is to compare the active, reflexive, theoretical and pragmatic learning styles according to sex in males and women students of the sixth cycle - the first and the second high school-, of an educational institution of Ventanilla district. The used instrument was the questionnaire Honey-Alonso of learning styles (CHAEA), it was applied to a sample of 220 students, with ages between 12 to 16 years. The results of the present study showed that yes exist significant differences in the active style in favour of the women. As for the reflexive style, exist differences in favour of the women, but they are not significant. On the theoretical and pragmatic styles concluded that do not exist significant differences according to the sex. Keywords: learning styles, active, reflexive, theoretical, pragmatic.
1
INTRODUCCIÓN
La presente investigación tiene como propósito comparar los estilos de
aprendizaje según el sexo en estudiantes de primero y segundo de secundaria, que
corresponden al sexto ciclo de Educación Básica Regular en una Institución Educativa
ubicada en la ciudadela Pachacútec de Ventanilla.
Dentro de la educación secundaria, los adolescentes comienzan a desarrollar un
entendimiento más claro sobre su entorno, tomando conciencia sobre su familia,
escuela, sociedad, tecnología. En esta etapa, ellos están en la capacidad de ir forjando
sus propias estrategias y creando un estilo propio de aprendizaje, producto de muchos
factores, como por ejemplo la motivación, las experiencias culturales, la edad, la
influencia de la sociedad. Todo ello hace que los estudiantes aprendan de distinta
manera: algunos prefieren solamente oír la teoría y el razonamiento de un expositor;
otros, comprenden primero la ejemplificación o la práctica de un tema; hay de los que
les gusta meditar sobre la lectura realizada a un texto o de los que aprenden haciendo
o construyendo. Por ello, como señala Cazau (2003), no todos seguimos el mismo
procedimiento y la manera en que organicemos esa información afectará a nuestro
estilo de aprendizaje.
Entonces, el concepto estilos de aprendizaje definido por Keefe en 1988 como
“rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes
de aprendizaje” en una publicación de Capella, Coloma, Manrique, Quevedo, Revilla,
Tafur, y Vargas (2003, p. 16), cobra una gran importancia para los propios estudiantes
y para los maestros, pues “no se puede enseñar con acierto sin conocer cómo son
nuestros alumnos, ¿cómo piensan, cómo actúan, qué motivo o intereses tienen, cuáles
son sus problemas?” (Quiñones, 2005, p.114).
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar dirigido a lograr
aprendizajes significativos en los estudiantes, pero “si permitimos que en la formación
del adolescente se desarrolle un solo estilo de aprendizaje, estamos atentando contra
su desarrollo posterior y su competencia para el mundo laboral donde se requiere ser
flexible, polivalente y polifuncional” (Quiñones, 2005). Es decir, si los docentes siguen
ignorando la existencia de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, están
desarrollando una enseñanza unilateral y limitada. Por ejemplo, algunos estudiantes
con estilos de aprendizaje distinto a los del maestro, se ven despojados de su forma
de aprendizaje naturalmente eficaz, al imponérsele el estilo de enseñanza del maestro;
2
esto les traerá dificultades difíciles de superar en su desempeño escolar. Por ello,
hasta la actualidad, se siguen logrando resultados magros en el ámbito de la
educación.
En este sentido, se considera necesario conocer los estilos de aprendizaje que
utilizan predominantemente los varones y las mujeres estudiantes del VI ciclo, ya que
de esta manera los docentes podrían adaptar su proceso de enseñanza a los estilos
de aprendizaje de los estudiantes, así se identificarán las mejores metodologías
educativas coherentes y flexibles, y un proceso de evaluación que se ajuste a un
avance real del educando. “El sujeto que aprende tiene su propio estilo, tiene su propia
manera de actuar y eso hay que tenerlo en cuenta, si no, no habrá calidad de la
educación,…” Capella (1999).
Además, a través de este estudio se busca determinar si hay o no diferencias de
los estilos de aprendizaje entre los varones y las mujeres de primero y segundo de
secundaria, ya que ambos, por naturaleza, poseen características singulares, en su
aspecto físico, en su carácter, en su forma de ver el mundo y por qué no, también en
el proceso de aprendizaje-enseñanza.
Asimismo, este trabajo de investigación sobre los estilos de aprendizaje es uno
de los primeros en desarrollarse dentro la Ciudadela Pachacútec. Los resultados de
este estudio, entonces, tendrán implicancias trascendentales no solamente en los
estudiantes de la muestra, sino también en todas las instituciones educativas que
posean una realidad educativa semejante y que aspiren lograr un proceso de
aprendizaje - enseñanza de calidad.
Dentro del primer apartado se pueden encontrar la introducción de la
investigación, es decir, el marco teórico donde se explica sobre la teoría del
aprendizaje experiencial de Kolb y el modelo de los estilos de aprendizaje de Honey y
Mumford. Además de la presentación de los antecedentes de la investigación, es
decir, la revisión de investigaciones previas relacionadas a los estilos de aprendizaje,
las cuales están clasificadas en antecedentes nacionales e internacionales.
Finalmente, la delimitación del problema de investigación y la propuesta de las
hipótesis y objetivos de investigación.
En el segundo apartado se aborda acerca del método empleado en esta
investigación. Se identifica el tipo y diseño elegido en la ejecución del estudio, se
definen las variables tanto conceptual como operacionalmente, se ofrecen datos
precisos sobre la población y la muestra empleada, se visualiza la ficha técnica del
instrumento de investigación y se detallan los procedimientos en el proceso de
investigación.
3
En el tercer apartado se presentan los resultados descriptivos dispuestos en
tablas y figuras estadísticas, y las pruebas de contraste con sus respectivas
interpretaciones.
En el cuarto apartado se aprecian de manera concisa y exhaustiva la discusión,
las conclusiones y las sugerencias sobre el tema de investigación.
En el quinto apartado se observan en orden alfabético, las referencias
bibliográficas, hemerográficas y digitales, que se utilizaron en la redacción del
presente estudio.
En el último apartado se encuentran los anexos, en donde básicamente se
encuentra el instrumento de investigación que se aplicó a la muestra del presente
estudio.
Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes es un punto importante de
partida para lograr un proceso de aprendizaje-enseñanza eficaz. El trabajo es arduo y
quizá sean pocas las personas e instituciones que apoyen de manera comprometida
esta propuesta, aún así, es el deber de todo educador enseñar respetando los estilos
de sus estudiantes y aún más, hacerles conocer cuáles son esos estilos, en qué
consisten y cómo identificar sus propios estilos de aprendizaje.
Marco Teórico
En estos últimos años, se observa una alta competitividad y exigencia en el mundo
académico y laboral, un extraordinario avance científico tecnológico y con ello un
crecimiento insospechado del conocimiento. En el ámbito escolar, esta situación obliga
a los estudiantes a estar en constante preparación, utilizar las herramientas
apropiadas para consolidar sus aprendizajes, esto es, deben aprender a aprender, con
el fin de lograr el éxito escolar que le servirá como un aliciente para ser personas
plenas en todas las áreas de su vida. En esta dirección, es indispensable focalizar la
mirada en el ambiente escolar, específicamente en el estilo de aprendizaje de los
estudiantes, ya que a pesar que negligentemente no se le da la importancia, es uno de
los factores esenciales para que el proceso de aprendizaje enseñanza sea eficaz.
Los estudiantes aprenden de muchas maneras: viendo y escuchando,
reflexionando y actuando, razonando lógica e intuitivamente, memorizando y
visualizando, construyendo analogías y modelos, etc. En este sentido, es importante
conocer los estilos de aprendizaje predominantes que cada estudiante tiene para que
se le atienda en sus particulares formas de aprender. De ahí surge un gran reto para la
educación actual, esto es, que el docente conozca cuáles son esos estilos para poner
4
en práctica una variedad de experiencias didácticas en el aula; y que enseñe a sus
estudiantes a que ellos puedan identificar sus propios estilos de aprendizaje. De este
modo, ambos podrán adaptar conscientemente su forma de enseñar y de aprender,
logrando así un ambiente propicio de aprendizaje enseñanza y con ello una educación
de calidad.
Rogers (1975, citado en Capella et al. 2003) afirmó que el único hombre educado
es el hombre que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar, lo cual
significa que debe conocer sus propios procesos de aprendizaje, reconocer sus
virtudes y defectos, y diseñar vías alternativas de mejora educativa.
Por ello, la presente investigación busca comparar los estilos de aprendizaje que
poseen los estudiantes varones y mujeres, para lo cual se desarrolla a continuación el
marco teórico referido a los estilos de aprendizaje, iniciando con la teoría del
aprendizaje que guarda concordancia con el estudio emprendido.
Teoría del aprendizaje experiencial de Kolb
Resulta imprescindible para la presente investigación, describir acerca de la teoría
del aprendizaje experiencial de Kolb (Kolb, Rubin y Mc Intyre, 1986) pues es el
antecedente y base de los estilos de aprendizaje.
Kolb et al. (1986) perfeccionan a través de su teoría, el trabajo de autores como
Dewey (aprendizaje por la experiencia), Lewin (el medio ambiente en el aprendizaje) y
Piaget (las etapas del desarrollo cognitivo y de la adaptación), quienes en su momento
desarrollaron el aprendizaje experiencial desde diversas ópticas. El papel central en
este aprendizaje lo tiene la experiencia.
Kolb et al. (1986) definen el aprendizaje como el proceso mediante el cual se crea
conocimiento a través de la transformación de la experiencia. Para él, el aprendizaje
experiencial es un modelo que responde a cómo aprenden las personas, destacando
la función que posee la experiencia en el proceso de aprendizaje. El núcleo del modelo
es una sencilla descripción del ciclo del aprendizaje y de cómo se traduce las
experiencias en conceptos que se emplean a su vez como guías de la elección de
nuevas experiencias. Según Escurra (1991), dicho aprendizaje es concebido como un
proceso y no como un resultado final, quiere decir que es un proceso continuo,
holístico y creativo, fundamentado en la experiencia, que incluye la resolución de
problemas, las transacciones entre la persona y el medio ambiente y una adaptación al
mundo actual.
Este modelo se basa en dos conceptos importantes que son el aprendizaje
(proceso integral que abarca al sujeto de forma global) y la experiencia (vivencia o
5
sensación). Este aprendizaje está regido por las necesidades de la persona y por las
metas que se fija.
Según Kolb et al. (1986) para que haya un aprendizaje efectivo, se debería pasar
por cuatro etapas, que constituyen un proceso conocido como “ciclo del aprendizaje” o
“ciclo de Kolb”. Así se tiene que dicho proceso se da de la siguiente forma:
1. Inicio del aprendizaje a partir de la experiencia inmediata y concreta: una
dinámica, una actividad simulada o real, una interacción o conversación sobre
alguna experiencia previa. El alumno lee sobre un caso de estudio, realiza un
experimento de laboratorio, ve una demostración, entre otras actividades.
2. Desarrollo de la observación y reflexión acerca de los hechos que ocurren como
resultado de la experiencia concreta. Se les pide que presten atención a lo que
vieron, lo que observaron o, quizá, lo que sintieron. Se les pide que analicen,
comparen, busquen analogías, patrones. Se interactúa verbalmente con preguntas
que promuevan la reflexión sobre la temática.
3. Formación de conceptos, abstracciones y generalizaciones, a partir de la
observación y la reflexión. Es decir, se extraen conclusiones acerca de la
experiencia, de cómo deben o no deben funcionar las cosas, sobre cuál es el
principio importante que opera en este caso, o por qué son importantes algunos
aspectos y no otros.
4. Aplicación de las generalizaciones a nuevas situaciones. Es decir, cómo pueden
usar estos nuevos conocimientos y habilidades y aplicarlos en circunstancias
futuras. Sin llegar todavía a concretar la acción, el alumno puede buscar ejemplos,
planificar o diseñar cómo podría aplicar los aprendizajes a situaciones futuras,
determinar qué tendría que hacer.
El ciclo pudiera concluir aquí permitiéndole al alumno volver a la etapa experiencial
y poner a prueba su nuevo aprendizaje.
Como es visible, el aprendizaje es considerado como una secuencia cíclica de
actividades en las que la experiencia y el análisis de ésta generan conceptos que, una
vez asimilados y organizados en una teoría, podrán aplicarse a nuevas experiencias.
Para Kolb, Rubin y Mc Intyre (1984) el aprendizaje experiencial se explica a través
del desarrollo de determinadas capacidades, las cuales se mencionan a continuación:
6
1. Experiencia Concreta. Implica el ser capaz de involucrarse por completo y sin
prejuicios a nuevas experiencias, utilizando sus propias sensaciones al enfrentarse
a los problemas de la vida. Se aprende haciendo. Entre sus características están
que se aplica todos los sentidos y la intuición; es involucrado, personal y
situacional.
2. Observación Reflexiva. Implica el ser capaz de reflexionar sobre estas
experiencias y de observarlas desde múltiples perspectivas. Se emplea la
objetividad y el juicio cuidadoso, así como los propios pensamientos y sentimientos
para formarse una opinión. Se aprende a través de la observación, es decir,
aprende reflexionando sobre la experiencia obtenida al hacer (observando y
analizando). Se caracteriza por ser introvertido, reflexivo y analítico.
3. Conceptualización Abstracta. Implica crear nuevos conceptos e integrar sus
observaciones en teorías sólidas. El sujeto entiende y comprende los problemas y
situaciones que se presentan utilizando de manera sistemática la lógica, las ideas y
las concepciones teóricas para resolverlos. Se aprende desarrollando conceptos,
modelos, paradigmas, teorías.
4. Experimentación Activa. Implica el usar dichas teorías para tomar decisiones y
solucionar problemas. El sujeto asume un enfoque práctico para resolver los
problemas, así como una preocupación respecto a la forma de cómo realmente
funcionan las cosas. Se aprende decidiendo, planeando, diseñando.
Está claro que el aprendizaje se inicia con la experiencia concreta, atraviesa por
procesos internos (la observación reflexiva y la conceptualización abstracta) para
concluir con la experimentación activa. En base a ello, Kolb definió los siguientes
estilos de aprendizaje:
1. Convergente: Resalta las ideas de la conceptualización abstracta y la
experimentación activa. Se aplica las ideas para solucionar los problemas. No son
emotivos pues el interés se centra más en el mundo de las ideas que en las
personas y existe la tendencia a especializarse en el campo tecnológico y científico.
2. Divergente: Resalta la experiencia concreta y la observación reflexiva como
formas de aprender. Existe una habilidad imaginativa y un análisis de las
experiencias desde diferentes puntos de vista. Existe el gusto por trabajar con las
personas. Se interesan por la gente. Se inclinan a las artes, las humanidades, el
área de consejería, la administración de personal y especialista en desarrollo
organizacional.
7
3. Asimilador: Resalta la conceptualización abstracta y la observación reflexiva.
Existe el interés por un razonamiento inductivo, por construir teorías que permitan
asimilar la observación a un marco de trabajo integrado. Hay un gusto por la
investigación, las matemáticas y las ciencias.
4. Acomodador: Resalta la experiencia concreta y la experimentación activa. Se
aprecia plantear soluciones a los problemas a partir de sus propias experiencias. Se
adaptan a las circunstancias inmediatas, son intuitivos y arriesgados. Se orientan al
campo de los negocios.
Las cuatro capacidades se pueden visualizar a continuación junto a los estilos de
aprendizaje propuestos por Kolb en 1984.
Cuatro Estilos de Aprendizaje de Kolb. Coffield (2004, citado en García, 2006).
Kolb et al. (1986) identifica la existencia de dos dimensiones básicas que subyacen
a esta teoría. Éstas son:
1. Dimensión Concreta-Abstracta. Considerada básica en el desarrollo cognitivo y
el aprendizaje del hombre, pues representa la experiencia concreta de los
8
acontecimientos y la conceptualización abstracta de los mismos. De ahí que la
abstracción y la concretización son habilidades fundamentales desarrolladas por los
sujetos y ninguna es exclusivamente buena o mala. A mayor abstracción se puede
desarrollar las siguientes capacidades: asumir un enfoque mental, responder y
verbalizar por los actos cometidos, pasar reflexivamente de un aspecto de la
situación a otro, tener una visión divergente de las cosas o situaciones, sintetizar
una idea total concreta, abstraer reflexivamente las propiedades comunes, formar
conceptos jerárquicos, planear mentalmente por anticipado y pensar o
desempeñarse simbólicamente.
2. Dimensión Activa-Reflexiva. Representa la experimentación activa y la
observación reflexiva constituyendo así la segunda dialéctica importante en el
proceso del aprendizaje. En esta dimensión, el pensamiento se convierte en más
reflexivo e interiorizado, desarrollándose sobre la base de la manipulación de
símbolos e imágenes concretas. Se interpreta reflexivamente los datos obtenidos a
partir de poner a prueba activamente las implicaciones de las hipótesis.
Estilos
Para conocer los estilos de aprendizaje es importante conocer qué significa estilos.
Con respecto a esta palabra, diversos autores han tratado de conceptualizarla.
Messick (1984, citado en García, 2006) considera que el estilo es la característica
autocoherente en el procesamiento de información desarrollada de forma compatible
en torno a las tendencias de personalidad subyacentes. Para este autor, los estilos
suponen diferencias individuales a la hora de organizar y procesar la información y la
experiencia; tienden a ser estables y engloban dimensiones cognitivas, intelectuales,
de personalidad e interpersonales.
Riding y Rayner (1999, citado en García, 2006) consideran que el término estilo
recupera la expresión popular de individualidad, definiéndolo como el conjunto de
cualidades, actividades y comportamientos de un individuo (estables) durante un
periodo de tiempo. Ellos afirman que tiene una base física y que controla la forma en la
que el individuo responde ante hechos e ideas. Además, recalcan la importancia de la
estabilidad temporal del estilo señalando que es un aspecto constante del individuo
que no aparece y desaparece, es decir, no se puede extinguir.
Para Capella et al. (2003), los estilos son las conclusiones a las que se llega sobre
la forma cómo actúan las personas, siendo útil para clasificar y analizar los
comportamientos, y resultando indicadores de dos niveles profundos de la mente
9
humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que
un individuo utiliza para restablecer lazos con la realidad.
Para García (2006), estilos son un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y
actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un
patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las demás
personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa,
aprende, conoce y enseña. Según este autor, los elementos que conforman un estilo
son los siguientes:
1. Disposición: es un estado físico o psicológico de una persona para realizar una
acción determinada. Las disposiciones están altamente correlacionadas con el nivel
de compromiso, la motivación para realizar algo y el estado de ánimo que la
persona tenga en el momento de iniciar la acción que está por realizar.
2. Preferencias: son aquellas que remiten a los gustos y a las posibilidades de
elección entre varias opciones. Una preferencia casi siempre es una actitud
consciente y está determinada por el control y la voluntad de cada una de las
personas.
3. Tendencias: es la inclinación, a veces inconsciente, de una persona para realizar
o ejecutar una acción de cierta manera.
4. Patrones Conductuales: son manifestaciones típicas que presenta una persona
ante una situación determinada. Las rutinas, costumbres y tradiciones ejercen un
papel predominante en el desarrollo y la continuidad de conductas específicas de
un sujeto.
5. Una habilidad: es una capacidad física o intelectual sobresaliente de una
persona con respecto a otras capacidades. Los talentos o las habilidades
excepcionales de un individuo pueden ser buenos ejemplos de una fortaleza.
6. Una estrategia de aprendizaje: es una herramienta cognitiva que un individuo
utiliza para solucionar o completar una tarea específica que dé como resultado la
adquisición de algún conocimiento. Por lo general, es una serie de pasos que
conforman un procedimiento para la realización o el desempeño de una tarea.
Estilos de aprendizaje
Algunos estudiantes aprenden mejor cuando ven a alguien hacerlo, otros prefieren
anotar lo que el docente les dice, hay de aquellos que con frecuencia no se molestan
en mirar lo que hace el profesor y no toman apuntes, confían en su capacidad de
escuchar y recordar; otros aprenden haciendo y participando directamente. Existen
también de los que son impulsivos durante la clase, los cuales suelen estar inquietos a
10
menos que puedan hacer algo. Por ello, si se les enseña teniendo en cuenta sus
estilos de aprendizaje predominantes, los estudiantes logran un mejor aprendizaje.
Cabría preguntarse entonces si los docentes deberían acomodarse a los estilos de
todos sus estudiantes en cualquier situación. Obviamente que esto no sería posible,
pero lo que sí se puede hacer es que el docente se informe sobre los estilos de
aprendizaje de sus estudiantes e intente adaptar el proceso de enseñanza en
ocasiones que resulten adecuadas para los objetivos que se pretende. Para ello es
imprescindible que el profesor deje atrás la idea de la enseñanza vertical y homogénea
que pueda favorecer un solo estilo de aprendizaje en detrimento de los demás. El
profesor debe más bien, reconocer su propio estilo de enseñanza y evitar la adopción
de estilos desgastados por el extremo uso, pues ello provocaría problemas de
aprendizaje a los estudiantes que posean estilos de otro tipo.
A continuación se explicará sobre los inicios del término estilos de aprendizaje y las
definiciones que a lo largo de los años, diferentes investigadores han desarrollado y
que permiten tener una visión más amplia sobre el presente estudio.
Los estilos de aprendizaje presentan sus antecedentes etimológicos en el área de
la psicología. Se utilizó por primera vez, en los años 50 por los psicólogos
cognitivistas. De todos, fue Witkin (1954; citado en Cabrera y Fariñas, 2005), uno de
los primeros investigadores que se interesó por la problemática de los estilos
cognitivos, como expresión de las formas particulares de los individuos de percibir y
procesar la información. Con el transcurrir del tiempo, algunos psicólogos educativos, prefirieron usar el
término “estilo de aprendizaje”, por reflejar mejor la interiorización del aprendizaje en el
contexto escolar. Esto derivó en una gran diversidad de definiciones y clasificaciones.
Por ejemplo, para autores como Dunn y Dunn (1979, citados en García, 2006) los
estilos de aprendizaje reflejan la manera en que los estímulos básicos afectan a la
habilidad de una persona para absorber y retener la información. Ellos enfocaron sus
estudios sobre los estilos de aprendizaje en diferentes niveles educativos y
propusieron un cuestionario de estilos de aprendizaje con un modelo de 21 variables
que influyen en la manera de aprender, las que fueron clasificadas en cinco grupos:
ambiente inmediato (sonido, luz, temperatura, diseño, forma del medio), propia
emotividad (motivación, persistencia, responsabilidad, estructura), necesidades
sociológicas (trabajo personal, con pareja, dos compañeros, un pequeño grupo y otros
adultos), físicas (alimentación, tiempo, movilidad, percepción) y necesidades
psicológicas (analítico-global, reflexivo-impulsivo, dominancia cerebral).
11
Mientras Hunt (1979; citado en Alonso y Gallego, 2008) describe a los estilos de
aprendizaje como: “las condiciones educativas bajo las que un discente está en la
mejor situación para aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender
mejor” (p. 35).
Para Schmeck (1982; citado en Cabrera y Fariñas, 2005), por otra parte, un estilo
de aprendizaje es el estilo cognitivo del individuo al enfrentarse a una tarea de
aprendizaje, reflejando las estrategias naturales para aprender.
Butler (1982; citado en Cabrera y Fariñas, 2005), al definir los estilos de aprendizaje
enfatiza que estos señalan el significado natural por el que una persona más fácil,
efectiva y eficientemente se comprende a sí misma, al mundo y a la relación entre
ambos, y también, una manera distintiva y característica por la que un discente se
acerca a un proyecto o un episodio de aprendizaje, independientemente de si incluye
una decisión explícita o implícita por parte del discente.
Para Honey y Mumford (1982, citado en Gómez, J. y Yacarini, A., 2006), los estilos
de aprendizaje son la descripción de las actitudes y comportamientos que determinan
la preferencia para que un individuo pueda aprender.
Kolb et al. (1986) incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo
de aprendizaje por experiencia y lo describe como: “Algunas capacidades de aprender
que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las
experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual” (p. 47).
García (1985; citado en Puente, 1994) menciona que el estilo de aprendizaje es una
tendencia o disposición del sujeto a utilizar determinadas estrategias, éstas son vistas
como procedimientos o actividades que tiene por objetivo mejorar el aprendizaje.
Para Smith (1988; citado en Cabrera y Fariñas, 2005), los estilos de aprendizaje
son los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y
se comporta en las situaciones de aprendizaje.
Para Guild y Garger (1998; citados en Alonso y Gallego, 2008) consideran que los
estilos de aprendizaje son las características estables de un individuo, expresadas a
través de la interacción de la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza una
tarea de aprendizaje. Para Cazau (2003), el término estilo de aprendizaje se refiere al método particular
de aprender que tiene la persona; aunque las estrategias varían, cada uno tiende a
desarrollar ciertas preferencias, que definen un estilo de aprendizaje. Existen muchas definiciones sobre estilos de aprendizaje, pero la que más se
aproxima al propósito de este estudio es la que propone Keefe (1988, citado en
Capella et al. 2003) y con la cual Alonso y Gallego (2008) y Capella et al. (2003) están
12
de acuerdo: “Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje” (p. 16).
Cazau (2003) explicó al respecto lo siguiente:
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico.), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante (p. 3).
Mientras que Capella et al. (2003), refiere que son cuatro los aspectos
fundamentales para explicar los factores cognitivos, estos son: el factor dependencia-
independencia de campo, donde los dependientes de campo prefieren la resolución de
problemas en equipo y los independientes se interesan más por la resolución personal;
el factor conceptualización y categorización, donde hay preferencia por el enfoque
relacional contextual o por el analítico-descriptivo; la dimensión reflexividad-
impulsividad, que marca las diferencias en rapidez y adecuación de respuesta ante
soluciones alternas que exigen un pronunciamiento; y las modalidades sensoriales,
donde los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y organizar la
información.
En cuanto a los rasgos afectivos, Capella et al. (2003) señala sobre ellos que
condicionan en forma notable los niveles de aprendizaje, así la motivación, las
expectativas, la experiencia previa, la decisión o la necesidad de aprender influyen de
alguna manera en el estudiante.
Los rasgos fisiológicos, según Capella et al. (2003), influyen en cuanto a los
biotipos y los biorritmos.
Modelo de Estilos de Aprendizaje
Luego de haber investigado los diversos autores y sus respectivas teorías, se ha
considerado al modelo de Honey y Mumford sobre los estilos de aprendizaje, como el
más apropiado a la presente investigación debido a sus actuales implicancias e
influencias sobre la forma de identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes.
Honey y Mumford (1986, citados en García, 2006) desarrollan un modelo de estilos
de aprendizaje que se apoyan en la teoría de Kolb y en las implicaciones que pueden
13
tener estos estilos de aprendizaje. Su propósito no es hacer una clasificación sino
crear una herramienta que les permita diagnosticar los estilos de aprendizaje y
potenciar aquellos estilos menos sobresalientes, con objeto de aumentar la efectividad
del aprendizaje.
Honey y Mumford (1986, citados en García, 2006) retienen de Kolb en 1984 la idea
de un modelo de aprendizaje experiencial basado en un proceso circular de
aprendizaje en cuatro etapas y en la importancia del aprendizaje por la experiencia,
que se puede visualizar a continuación:
Ciclo de Honey-Mumford. Alonso (1994)
Honey y Mumford (1986, citados en García, 2006) postulan la existencia de cuatro
dimensiones unipolares, en vez de dos dimensiones bipolares como lo hace Kolb en
1984. Estos investigadores no aceptan el instrumento elaborado por Kolb: inventario
de estilos de aprendizaje (LSI), ni tampoco consideran adecuadas las descripciones de
los estilos de aprendizaje propuestos por Kolb, pues no son compatibles con sus
propósitos.
La diferencia entre su trabajo y el de Kolb se puede resumir en que ellos realizan
descripciones de los estilos más detalladas y se basan en la acción de los sujetos;
toman las respuestas al cuestionario o test como un punto de partida y no como un
final; y analizan mayor número de variables que el test propuesto por Kolb.
Partiendo de las bases de Kolb, Honey y Mumford (1986, citados en García, 2006)
crean un cuestionario de estilos de aprendizaje (Learning Style Questionnaire, LSQ)
que permite mejorar el desempeño de las personas al crear grupos de trabajo más
efectivos y optimizar los talleres de formación. El problema que pretenden solucionar
es: ¿por qué en una situación en la que dos personas comparten “texto y contexto”
unos aprenden y otros no? Para Honey y Mumford la respuesta radica en la diferente
reacción de los individuos, explicable por sus diferentes formas de aprendizaje.
14
Honey y Mumford caracterizaron cada uno de los estilos de aprendizaje en términos
de actitudes y de comportamientos que son propios de cada fase del ciclo de
aprendizaje y que pueden ser el objeto de una preferencia marcada por personas.
Para ellos, los estilos de aprendizaje son cuatro, que a su vez son las cuatro fases de
un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.
Para efectos del presente estudio de investigación, se ha empleado la clasificación
de Honey y Mumford (1986, citados en García, 2006), que se basa en las teorías y
cuestionarios de Kolb (Learning Style Inventary, 1984).
Honey y Mumford distinguen cuatro estilos de aprendizaje (Alonso y Gallego, 2000),
estos son:
1. Activos. Las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican
plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, son de mente abierta,
arriesgados e inician con entusiasmo las nuevas actividades. En este estilo, todas
son personas del aquí y ahora, sus días están llenos de actividad, piensan que por
lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación
de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se “crecen” ante los desafíos.
Correa (2006) describe a los estudiantes activos como:
Son abiertos, improvisadores y espontáneos, y no les importa correr riesgos o cometer errores. Retienen mejor la información haciendo algo con el conocimiento como discutirlo, explicarlo o aplicarlo. Les encanta vivir nuevas experiencias (improvisación, espontaneidad y aceptación del riesgo). Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. Les agrada el desarrollo de guías de estudio, carteleras, trabajos, talleres (p. 43).
2. Reflexivos. A las personas con predominancia reflexiva les gusta considerar las
experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas, recogen datos, los
analizan con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Además, son
personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento. Ellos disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y
no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. En este estilo, las
personas tienen una filosofía que consiste en ser prudentes, crean a su alrededor
un aire ligeramente distante y condescendiente. En las palabras de Correa (2006),
los estudiantes reflexivos:
15
Prefieren pensar detenidamente sobre el objeto de estudio y trabajar solos (actúa de una forma concienzuda, analítica y paciente). Aumentan la comprensión en pasos lineales, logran conectar las partes del todo lógicamente. Prefieren la elaboración de mapas conceptuales, diagramas de flujo, árboles de problemas (p. 43).
3. Teóricos. Las personas con predominancia teórica adaptan e integran las
observaciones dentro de teorías lógicas y complejas, tienden a ser perfeccionistas e
integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar, son
profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías
y modelos. En el estilo teórico, las personas enfocan los problemas de forma
vertical, escalonada, por etapas lógicas. Para ellos, si es lógico es bueno. Buscan la
racionalidad y la objetividad, huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. En las palabras
de Correa (2006), los estudiantes teóricos “son personas objetivas, con un profundo
sentido crítico, metódico y disciplinado, que abordan los problemas desde un punto
de vista lógico. Prefieren las actividades estructuradas que les permitan
comprender sistemas complejos. Prefieren las clases magistrales” (p. 43).
4. Pragmáticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en estilo
pragmático es la aplicación práctica de las ideas, descubren el aspecto positivo de
las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.
También, les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y
proyectos que les atraen. En este estilo, tienden a ser impacientes cuando hay
personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver
un problema. Su filosofía es “siempre se puede hacer mejor”, “si funciona es
bueno”. En las palabras de Correa (2006), los estudiantes pragmáticos:
Recuerdan mejor lo que ven, figuras, demostraciones, diagramas, imágenes. Se basan en la experimentación activa y en la búsqueda de las aplicaciones de los contenidos abordados. Prefieren descubrir posibilidades y relaciones, les agradan las innovaciones, captan mejor las abstracciones. Son capaces de resolver problemas rápidamente después de captar el panorama general. Son personas realistas, directas, eficaces y prácticas, prefieren planificar las acciones de manera que puedan ver la relación entre el asunto tratado y su aplicación. Prefieren el apoyo de material didáctico (p. 43).
Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford fueron recogidas en España
por Alonso en 1992, quien adaptó el cuestionario LSQ de estilos de aprendizaje al
ámbito académico y al idioma español. Al cuestionario adaptado lo denominó CHAEA
(cuestionario Honey-Alonso sobre estilos de aprendizaje).
16
El proceso que siguió Catalina Alonso para la adaptación del LSQ a la construcción del
CHAEA fue el siguiente (Alonso et al., 1994):
Se definieron cada uno de los estilos de aprendizaje según las conceptualizaciones
de Honey añadiendo a cada uno de ellos una lista de características. Se hizo la
traducción de acuerdo a las líneas marcadas por Honey y adaptadas al contexto
educativo español. Además, se compararon cada uno de los veinte ítems
correspondientes a los estilos de aprendizaje para asegurarse de que medían las
características que pretendían asignar de acuerdo a cada estilo. Asimismo, se añadió
una página de datos socioacadémicos, se cambiaron las instrucciones de aplicación y
se agregó una página con instrucciones, columnas de ítems pertenecientes a cada
estilo para poder sumar las respuestas positivas más un eje de coordenadas donde
cada sujeto puede plasmar su propio perfil de aprendizaje numérico y gráfico.
Se experimentó el cuestionario con dieciséis jueces y se aplicó el cuestionario a un
grupo piloto de noventa y un alumnos. Se llevaron a cabo pruebas de fiabilidad
utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach para medir la consistencia Interna de la
escala y se aplicó a cada grupo de 20 ítems que corresponden a cada uno de los
cuatro Estilos de Aprendizaje. Se hicieron análisis factoriales del total de los 80 ítems,
de los 20 ítems de cada uno de los 4 factores teóricos (estilos) y otro a partir de las
medias totales de sus 20 ítems.
Después de la adaptación del cuestionario, Alonso et al. (2005) diseñó y desarrolló
una investigación con 1371 alumnos de diferentes facultades de las universidades
Complutense y Politécnica de Madrid. En base a los resultados obtenidos en su
investigación elaboró una lista con características que determinan el campo de
destrezas de cada estilo. Establece en cada estilo dos niveles de características. Las
cinco características que obtuvieron las puntuaciones más significativas, como
resultado de los análisis factoriales y de componentes principales, las denomina
“características principales” y la cita por el mismo orden de prioridad con que
aparecieron en el estudio estadístico. El resto aparece con el nombre de “otras
características”, según puede verse en el cuadro 1:
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Cuadro 1
Características de los estilos de aprendizaje. Característica Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Principales Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontáneo
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analítico
Exhaustivo
Metódico
Lógico
Objetivo
Crítico
Estructurado
Experimentador
Práctico
Directo
Eficaz
Realista
Otras Creativo
Novedoso
Aventurero
Renovador
Inventor
Vital
Vividor de la
Experiencia
Generador de ideas
Lanzado
Protagonista
Chocante
Innovador
Conversador
Líder
Voluntarioso
Divertido
Participativo
Competitivo
Deseoso de
aprender
Solucionador de
problemas
Cambiante
Observador
Recopilador
Paciente
Cuidadoso
Detallista
Elaborador de
argumentos
Previsor de
argumentos
Estudioso de
comportamientos
Registrador de
datos
Investigador
Asimilador
Escritor de
informes y/o
declaraciones
Lento
Prudente
Distante
Sondeador
Disciplinado
Planificado
Sistemático
Ordenado
Sintético
Razonador
Pensador
Relacionador
Perfeccionista
Generalizador
Buscador de hipótesis
Buscador de teorías
Buscador de modelos
Buscador de preguntas
Buscador de supuestos
subyacentes
Buscador de conceptos
Buscador de racionalidad
Buscador de "por qué "
Buscador de sistema de
valores, criterios…
Inventor de procedimientos
para…
Explorador
Técnico
Útil
Rápido
Decidido
Planificador
Positivo
Concreto
Claro
Seguro de sí
Organizador
Actual
Solucionador de
problemas
Aplicador de lo
aprendido
Planificador de
acciones
Alonso (1997).
Alonso et al. (1994) señalan que los estudiantes aprenden con más efectividad
cuando se les enseña con su estilos de aprendizaje predominante; sin embargo, saben
que sería imposible acomodarse a las preferencias de todos los alumnos en todas las
ocasiones. Por lo tanto, plantean que el docente debe, primero, conocer el estilo de
aprendizaje de cada alumno y, luego, debe ajustar su estilo de enseñar en aquellas
18
áreas y en aquellas ocasiones que sea adecuado para los objetivos que se persiguen.
Delgado (2004, citado en Zavala, 2008) afirma que un aprendizaje óptimo requiere de
las cuatro etapas, por lo cual al enseñar es conveniente presentar el curso de tal forma
que se garanticen actividades que cubran las cuatro etapas; de esta manera, se
facilitará el aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera sea su estilo preferido y,
además, se les ayudará a potenciar las etapas con las que se encuentran menos
cómodos.
Según Zavala (2008), es importante recordar que el estudiante más capacitado
será aquél que sea capaz de aprender en cualquier situación que se presente y para
esto necesita desarrollar un buen nivel de preferencia en todos los estilos de
aprendizaje. Por su parte, los docentes deben ser capaces de utilizar distintos estilos
de enseñanza que faciliten el aprendizaje de alumnos con distintos estilos de
aprendizaje y, a la vez, fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los estilos.
A continuación, se dan recomendaciones para mejorar cada uno de los estilos de
aprendizaje mencionados en el presente estudio:
1. En el estilo activo. Según Capella et al.(2003) para mejorar este estilo se debe:
Hacer algo nuevo, al menos una vez por semana.
Intentar conversar con personas desconocidas en las reuniones.
Tratar de ofrecerse voluntariamente para dirigir un evento o hacer presentaciones en
clase.
Participar en la organización y desarrollo de actividades académicas o culturales como
coloquios, juegos florales, olimpiadas.
Organizar las actividades con tiempo, combinando actuaciones improvisadas con
actuaciones previstas.
Tratar de comunicar los sentimientos empezando por las personas más cercanas.
Procurar estar actualizado de los acontecimientos que suceden en el entorno.
Mirar los problemas con optimismo y buscar hacer mejor las cosas sin desanimarse.
Disfrutar los momentos lindos de la vida.
Participar en actividades espontáneas y divertidas.
2. En el estilo reflexivo. Según Capella et al. (2003) para mejorar este estilo se debe:
Ejercitar la capacidad de observación de fenómenos, y reflexionar sobre ellos; por
ejemplo, observar con atención una película o vídeo sobre un tema.
Desarrollar las tareas previamente establecidas, para ello planifica con anticipación y
procede a realizarlas concienzudamente.
Estudiar relacionando conceptos aprendidos y reflexionar sobre ellos.
19
Recopilar la información necesaria para realizar los trabajos con profundidad,
analizando datos y situaciones en forma detallada.
Elaborar informes en forma detallada y minuciosa.
Participar en grupos de discusión a fin de oír puntos de vista distintos.
Elaborar esquemas, cuadros, mapas conceptuales, tablas, para lograr comparar,
clasificar, ordenar, interpretar, sintetizar datos e información de las clases.
Contar con una agenda personal para anotar los acontecimientos del día y ejercitar el
registro de información.
Escribir ensayos, artículos, informes, sobre diferentes temas de interés.
Argumentar a favor o en contra de temas controversiales, documentándose bien a
través de una investigación a conciencia
3. En el estilo teórico. Según Capella et al. (2003) para mejorar este estilo se debe:
Leer temas que reflejen ideología, tendencias, teorías, y realizar un análisis
comparativo en sus puntos de vista.
Practicar la detección de incoherencias o puntos débiles en los argumentos de otros
compañeros.
Leer con regularidad algo denso durante 30 minutos, después de lo cual se tratará de
resumir buscando la lógica del discurso.
Ejercitarse en el análisis, por ejemplo, analizar cómo se ha utilizado el tiempo, analizar
a las personas que se han relacionado con uno o analizar una decisión que se debe
tomar.
Tratar de resolver un problema siguiendo un método que permita examinar el
problema desde diferentes perspectivas, luego evaluar qué estrategias de resolución
se puede aplicar, escoger y aplicar la mejor. Al final, se evalúan los resultados
logrados.
Practicar la estructuración de situaciones. Es decir, organizar los horarios, las tareas
de los cursos, las sesiones de trabajo en equipo, una reunión, actividades sociales y
culturales.
Inventar procedimientos para resolver problemas, que sigan un orden lógico.
Practicar la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo de las
cuestiones, que estén encaminadas a averiguar por qué ha ocurrido algo.
4. En el estilo pragmático. Según Capella et al. (2003) para mejorar este estilo se
debe:
Pensar en modos prácticos de hacer las cosas, por ejemplo, ensayar cómo presentar
una tarea en clase, buscando formas de ahorrar tiempo en hacerlo.
20
Solicitar ayuda de profesores que tengan experiencia comprobada en algún curso para
que te asesoren en la práctica de los contenidos.
Buscar oportunidades para experimentar algunas de las técnicas recién halladas,
ensayarlas en la práctica.
Invitar a alguien capacitado para que observe mientras intervienes en una clase o en
una presentación y pide una apreciación e información de retorno de lo observado
para mejorar la actuación.
Estudiar las técnicas que utilicen otras personas y luego tratar de ponerlas en práctica.
Si se descubre que alguien hace algo bien, tratar de imitarlo.
Emprender actividades que ayuden a desarrollar una perspectiva práctica como
aprender un nuevo idioma, un nuevo programa de computación, una nueva estrategia
de aprendizaje, etc.
Después de una clase, pensar en la forma de aplicar lo aprendido.
Tratar de expresarse siempre de manera clara y sin rodeos, centrándose en el punto
principal de un tema.
Antecedentes
La presente investigación tiene como antecedentes otros estudios realizados a
nivel nacional e internacional, entre los que se pueden destacar los siguientes:
A nivel nacional, Castro (2004) estudió la relación entre los estilos de aprendizaje,
los procesos metacognitivos y el rendimiento académico en 531 estudiantes, varones y
mujeres, de quinto grado de secundaria de colegios estatales. Se aplicaron el
Inventario de estilos de aprendizaje de Kolb (versión E) y la escala de estrategias de
aprendizaje ACRA de Román y Gallego, además se consideraron las evaluaciones de
las áreas de comunicación y matemática para medir el rendimiento escolar. Los
resultados obtenidos demostraron que no existe relación entre los estilos de
aprendizaje y los procesos metacognitivos, así como entre los estilos de aprendizaje y
el rendimiento académico; por el contrario, sí existe relación entre los estilos
metacognitivos y el rendimiento académico. También refiere que los estudiantes
evaluados emplean estrategias metacognitivas para el aprendizaje. En cuanto a la
comparación entre varones y mujeres, se encontró que no existen diferencias en los
estilos de aprendizajes, pero sí se observó que las mujeres tienden a presentar
mejores estilos de aprendizaje que los alumnos varones.
En relación a estudiantes de bachillerato escolar, Conde (2005) estudió la relación
entre las variables estilos de aprendizaje, el autoestima y el rendimiento escolar en
estudiantes de las variantes científico-tecnológica (CT) y científico-humanística (CH)
21
del primer año de bachillerato escolar en Lima Metropolitana. Se emplearon el
inventario de estilos de aprendizaje de Kolb, versión E y el inventario de autoestima de
Coopersmith. Los resultados demostraron una mayor incidencia del estilo asimilador
en los estudiantes, es decir perciben la información de forma abstracta, pero la
procesan reflexivamente. Asimismo, no se encuentran diferencias significativas en los
estilos de aprendizaje en las variantes CT y CH, aunque sí en la muestra total; así
como no existen diferencias de la autoestima y de los estilos de aprendizaje entre
ambas variantes CH y en la muestra total, mas no en la variante CT. Por otro lado, el
tratamiento de la variable sexo concluye que es más frecuente el estilo asimilador en
las mujeres y el estilo divergente en los varones. Además, son las mujeres quienes
poseen más altos niveles de rendimiento escolar y de autoestima que los varones.
Luján (1999), realizó un estudio sobre la relación que existe entre los estilos de
aprendizaje, la inteligencia y el rendimiento académico en alumnos de quinto año de
secundaria de colegios de educación tradicional y de educación alternativa del Callao.
Los instrumentos utilizados fueron el inventario de estilos de aprendizaje de Kolb
versión E, la prueba de inteligencia del factor “G” de Cattell-serie “A” y para registrar la
variable rendimiento escolar se utilizó el promedio de notas de los alumnos. Los
resultados de la investigación demostraron que no existen diferencias entre los estilos
de aprendizaje entre los alumnos que pertenecen a ambos tipos de instituciones
educativas, siendo el estilo de aprendizaje predominante el divergente y el estilo con
menor porcentaje el convergente. En relación a la inteligencia se encontraron
diferencias significativas al comparar esta variable entre el sistema tradicional y
alternativo. Sin embargo no se halló diferencias respecto al rendimiento escolar ni
relaciones entre estas variables en cada uno de los grupos estudiados.
Sotelo y Sotelo (1999) investigaron sobre la correlación existente entre el estilo de
aprendizaje y el rendimiento académico según el sexo, en una muestra de 1000
estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de colegios estatales de Lima
Metropolitana, para ello utilizaron como instrumentos el cuestionario CHAEA
(Cuestionario de Honey-Alonso de estilos de aprendizaje) y el registro de notas de los
alumnos. En los resultados, se evidenció que existe relación entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico; también diferencias significativas entre las
mujeres y varones y no existen diferencias con el grado escolar. En cuanto al estilo de
aprendizaje, el reflexivo tuvo la preferencia más alta, seguido del teórico, el pragmático
y, finalmente, el activo.
Zavala, H. (2008) realizó una investigación sobre los estilos de aprendizaje y el
nivel de comprensión lectora en estudiantes de 5to de secundaria de Lima
22
Metropolitana con el propósito de determinar el grado de relación que existe entre el
estilo de aprendizaje y la comprensión de lectura. La población estuvo conformada por
119437 estudiantes de ambos sexos de instituciones educativas particulares y
estatales. La muestra fue de 656 alumnos entre quince y dieciocho años: 385 de
colegios estatales y 271 de colegios privados. Se aplicó el cuestionario Honey- Alonso
de estilos de aprendizaje (CHAEA). En los resultados se encontró que los estudiantes
provenientes de instituciones de gestión estatal presentaron estilos de aprendizaje
pragmático, teórico y reflexivo, significativamente mayores que los estudiantes de
instituciones educativas de gestión privada, en los que predominó el estilo de
aprendizaje activo. Sólo se encontró correlación estadísticamente significativa entre el
nivel de comprensión lectora y el estilo de aprendizaje activo, en dirección negativa, en
los estudiantes de instituciones privadas. Por otro lado los hombres obtuvieron un
mayor promedio en los estilos de aprendizaje pragmático y activo que las mujeres,
pero no hubo diferencias según la edad. En comprensión lectora, tampoco hubo
variación según la edad y los resultados entre hombres y mujeres fueron homogéneos.
En las investigaciones internacionales se encuentra la de Álvarez y Albuerne
(2001), quienes realizaron una investigación sobre el rendimiento académico y los
estilos de aprendizaje en estudiantes de bachillerato, con el fin de establecer la
relación entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento académico, la modalidad de
bachillerato y el género, respectivamente. Se aplicó el cuestionario Honey - Alonso de
estilos de aprendizaje (CHAEA) a una muestra conformada por 99 estudiantes, cuyas
edades oscilan entre 14 y 15 años. Los resultados muestran que existe una relación
significativa entre los estilos teórico, activo y el rendimiento académico,
respectivamente. Así mismo no se puede afirmar que existan estilos predominantes en
función de la modalidad de bachillerato cursado. No se hallaron relaciones
significativas entre el sexo de los alumnos y el estilo de aprendizaje predominante.
Luengo y González (2005), quienes estudiaron la relación entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico en 216 estudiantes varones y mujeres de
tercero, entre 14 y 15 años, de la Educación Secundaria Obligatoria en España. Se
utilizó como instrumentos el CHAEA y el registro de notas de los alumnos. Se concluyó
que existen relaciones significativas entre el rendimiento académico en matemáticas y
los estilos teórico y reflexivo. Se confirmó también que existen diferencias en el estilo
teórico entre hombres y mujeres, habiendo más hombres que mujeres con
predominancia muy alta en el estilo teórico, mientras que existen más mujeres con
predominancias moderadas y bajas en el mismo. Por otro lado, no existen diferencias
significativas en el rendimiento en cuanto al sexo. Finalmente, existen relaciones
23
significativas entre el rendimiento en Matemáticas y la asignatura optativa escogida en
tercero, de modo que los que obtienen un rendimiento mayor escogen francés, y los
que obtienen un rendimiento bajo o medio se reparten entre el Taller de Matemáticas y
el de Procesos de Comunicación.
Otro trabajo de investigación es el de Martínez (2004) en el que se estudió los
estilos de aprendizaje del profesorado y de los alumnos del 2º año del primer ciclo de
secundaria del ámbito de Laredo. La muestra obtenida fue de 272 alumnos y de 79
profesores participantes en distintos centros. Como instrumento para conocer los
estilos de aprendizaje se utilizó el CHAEA. De ahí se concluyó que la preferencia de
los alumnos por el estilo activo va disminuyendo y uno de los factores que inciden en
ello es la baja preferencia que tiene el profesorado por este estilo de aprendizaje. En
cuanto al estilo reflexivo en los alumnos, la preferencia es alta, lo mismo que en los
profesores. En el caso de los niveles del estilo de aprendizaje teórico del alumnado de
la E. S. O., se muestra que son casi equivalentes con las del profesorado. Por último,
la funcionalidad que aporta el estilo de aprendizaje pragmático disminuye a medida
que se avanza en la trayectoria académica y en este caso, también se indica como
uno de los factores la influencia del profesorado, por tener una baja preferencia por el
estilo de aprendizaje pragmático.
Ogueda, Moya y Ortiz (2006) realizaron un estudio sobre el perfil de aprendizaje de
estudiantes del primer año medio del Liceo Experimental de Concepción y del Colegio
Santísima Trinidad de Chile, aplicando el CHAEA a 630 alumnos del Liceo y 21 del
colegio privado. Se encontró que el estilo con mayor puntaje era el estilo reflexivo y
que ambos grupos presentaban el mismo orden de preferencia moderada en dicho
estilo. Por otro lado, resultó que los grupos investigados presentaron diferencias
socioeconómicas pero no en sus estilos de aprendizaje.
En una investigación mexicana, Osorio y Ramírez (2008) han tenido como finalidad
conocer los estilos de aprendizajes predominantes de los alumnos de un Centro de
Estudios Científicos y Tecnológicos de México. Se empleó como muestra a los
alumnos que tenían 15 años de edad como promedio, del primer semestre del año
escolar 2004-2005, tanto del turno matutino como del vespertino, abarcando un total
de 1097 alumnos. Se aplicó el Cuestionario Honey- Alonso de Estilos de Aprendizaje.
Los resultados mostraron una preferencia por el estilo reflexivo, que en la escala
proporcionada por Honey y Alonso corresponden a una preferencia moderada;
seguido por el estilo pragmático también con una preferencia moderada, secundados
por el estilo teórico y activo. No se encontraron diferencias significativas en los estilos
predominantes, ni por género ni por turno.
24
Problema de investigación
Es común escuchar que el estudiante no aprende porque no se dedica a estudiar,
no da para más o es un estudiante hiperactivo, por lo que, en el mejor de los casos, es
derivado al departamento psicológico, donde le aplican diversas pruebas para
determinar por qué no aprende y qué tipo de enseñanza necesita. De ahí que las
características sobre los estilos de aprendizaje suelen formar parte de cualquier
informe psicopedagógico, ya que lo tratan como un caso aislado de mal
comportamiento, bajo nivel de inteligencia o problemas en el hogar; mientras tanto, en
el aula hay más de 30 estudiantes que quizá no evidenciaron tanto su disconformidad
con la manera de aprender, pero que necesitan urgentemente un proceso de
aprendizaje – enseñanza adecuado para ellos.
En este tramo educativo, que va desde los 12 a 16 años, los alumnos van
desarrollando distintos modos de recibir y procesar la información que constituye su
estilo peculiar de aprender o también llamado estilo de aprendizaje, ello dependerá de
sus características genéticas, de su entorno cultural, familiar y personal. Esta realidad
que experimenta el alumno en su proceso de maduración como estudiante, el profesor
no la toma en cuenta, pues desarrolla estrategias de enseñanza uniformes,
demostrando una planificación y ejecución irrelevante que no se ajusta a las
características y necesidades de los estudiantes.
Por otro lado, si se observa con mayor detenimiento cómo aprenden los varones y
las mujeres estudiantes, es evidente que cada uno de ellos presenta características
propias frente al proceso de aprendizaje-enseñanza. Así lo demuestra los estudios
realizados por Amaya (2006), sobre las principales diferencias entre el cerebro
femenino y masculino y como éstas repercuten en la vida social de varones y mujeres.
Según esto, las personas exhiben las diferencias desde bebés, los niños se interesan
más por los objetos de su entorno y las mujeres más en las personas y los rostros.
Ellas, desde su nacimiento, prefieren a las muñecas para jugar y ellos prefieren los
camiones o autos de juguete.
Amaya (2006) afirma que el cerebro de los varones está genéticamente
programado de modo diferente al de las mujeres, por ello tienen distintos estilos de
aprendizaje y la estructura y función de sus cerebros es también diferente. Este autor
indica que el cerebro de las mujeres está predispuesto para sobresalir en tareas de
lenguaje, auditivas y de motricidad fina desde una edad temprana mientras que el
cerebro de los hombres tarda más en madurar. Otra característica se encuentra en el
hemisferio cerebral izquierdo, que es más grande en las mujeres que en los varones,
25
lo que determina que las mujeres tengan más habilidad para el lenguaje. Se ha
comprobado que los hombres hablan un promedio de 3.000 palabras por día
comparado con 12.000 palabras que hablan las mujeres. A su vez, el hemisferio
derecho es más grande en los hombres que en las mujeres lo que les da mayor
capacidad para la inteligencia espacial. Asimismo, la amígdala es en promedio más
grande en los varones que en las mujeres. Esto tiene que ver con el hecho de que los
hombres tiendan a ser en general más agresivos que las mujeres (con una tendencia a
responder a todo lo que incremente los latidos de su corazón y que haga fluir la
adrenalina). Debido a que los hombres tienden a ser más agresivos que las mujeres
por la diferencias en el cerebro que ya hemos visto, el trastorno de déficit de atención
e hiperactividad se da más frecuentemente también en los varones, y se ha
comprobado que ya que el cerebro de las mujeres está programado para el lenguaje
pero el de los varones no, a ellos se les debe tratar de una forma diferente a cómo se
trataría a una mujer, dándoles reglas claras, órdenes simples y yendo al punto. El
cerebro de los hombres madura mucho más tarde que el de las mujeres, en algunos
casos no lo hace sino hasta los 30 ó 35 años.
Debido a estas formas particulares de ser de los varones y de las mujeres, es
importante que todo docente conozca objetivamente cómo son sus estudiantes, qué
tipo de estilo de aprendizaje predomina en ellos y si existe diferencia de dichos estilos
en los varones y las mujeres. En especial los de primer y segundo grado de
secundaria, quienes acaban de ingresar a este nivel con poca madurez intelectual y
emocional que les impide reconocer cuál es su estilo de aprendizaje y cómo lograr
éxitos académicos.
De ahí surge la pregunta del presente trabajo de investigación:
¿Existen diferencias en los estilos de aprendizaje entre estudiantes varones y
mujeres del sexto ciclo de una Institución Educativa Estatal de Ventanilla? Hipótesis y Objetivos
Hipótesis general
Existen diferencias significativas en los estilos de aprendizaje entre estudiantes
varones y mujeres del sexto ciclo de una Institución Educativa Estatal de
Ventanilla.
26
Hipótesis específicas
H1: Existen diferencias significativas en el estilo activo entre estudiantes
varones y mujeres del sexto ciclo de una Institución Educativa Estatal de
Ventanilla.
H2: Existen diferencias significativas en el estilo reflexivo entre estudiantes
varones y mujeres del sexto ciclo de una Institución Educativa Estatal de
Ventanilla.
H3: Existen diferencias significativas en el estilo teórico entre estudiantes
varones y mujeres del sexto ciclo de una Institución Educativa Estatal de
Ventanilla.
H4: Existen diferencias significativas en el estilo pragmático entre estudiantes
varones y mujeres del sexto ciclo de una Institución Educativa Estatal de
Ventanilla.
Objetivos
Objetivo General
Describir y comparar los estilos de aprendizaje entre estudiantes varones y
mujeres del sexto ciclo de una Institución Educativa Estatal de Ventanilla.
Objetivos Específicos
1. Describir y comparar los estilos de aprendizaje en los estudiantes varones y
mujeres del sexto ciclo de una Institución Educativa Estatal de Ventanilla.
2. Describir y comparar las diferencias en el estilo activo entre estudiantes
varones y mujeres del sexto ciclo de una Institución Educativa Estatal de
Ventanilla.
3. Describir y comparar las diferencias en el estilo reflexivo entre estudiantes
varones y mujeres del sexto ciclo de una Institución Educativa Estatal de
Ventanilla.
4. Describir y comparar las diferencias en el estilo teórico entre estudiantes
varones y mujeres del sexto ciclo de una Institución Educativa Estatal de
Ventanilla.
5. Describir y comparar las diferencias en el estilo pragmático entre estudiantes
varones y mujeres del sexto ciclo de una Institución Educativa Estatal de
Ventanilla.
27
MÉTODO Tipo y diseño de investigación
El presente estudio se desarrolló dentro de un enfoque científico cuantitativo, ya
que se basó en una epistemología positivista, en donde se buscó “analizar los
fenómenos observables susceptibles de medición, análisis matemático […] en donde
los datos son susceptibles a análisis estadísticos” (Pérez, 1994). A este respecto
Hernández, Fernández y Baptista (1998) mencionan que este enfoque confía en la
medición numérica, el conteo, y el uso de estadística para establecer indicadores
exactos.
Esta investigación es de tipo descriptivo-comparativo, por cuanto se requirió “una
descripción más o menos profunda […] de uno o más atributos del fenómeno descrito”
(Hernández et al. 1998, p. 60) y se contrastó la variable en dos muestras distintas, con
el objetivo de comparar los estilos de aprendizaje en estudiantes varones y mujeres.
El diseño utilizado fue no experimental transeccional descriptivo. Según Hernández
et al. (1998) un estudio de estas características tiene como objetivo indagar la
incidencia y los valores en que manifiesta una o más variables en uno o más grupos
de personas, objetos o indicadores. Es no experimental porque se observan los
fenómenos tal y como ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo, en este
caso se describen los estilos de aprendizaje en estudiantes varones y mujeres con el
fin de analizarlos y compararlos. El carácter transeccional se debe a que la variable
fue estudiada en un tiempo determinado (2009) dado que “los datos se recolectaron en
un solo momento en el tiempo” (Hernández et al., 1998).
Formalización:
M1 X1
M2 X1
O1 O2
Donde:
M1: Muestra de investigación, estudiantes varones.
M2: Muestra de investigación, estudiantes varones.
X1: Variable estilos de aprendizaje.
O1: Estilos de aprendizaje en varones.
O2: Estilos de aprendizaje en mujeres.
28
Variable
Estilos de aprendizaje
Definición conceptual. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven
como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (1988, Keefe; citado en
Capella et al., 2003).
Definición operacional. Medida de cuatro estilos de aprendizaje a través del
cuestionario Honey Alonso de estilos de aprendizaje, teniendo en cuenta que
existen 20 veinte ítems para cada estilo de aprendizaje.
Dimensiones. Los estilos de aprendizaje presentan cuatro dimensiones, éstas son:
Estilo activo, estilo reflexivo, estilo teórico y estilo pragmático
Participantes
Hernández et al. (1998) definen a la población como el conjunto de todos los
individuos de interés para la investigación o, dicho de otra forma, el conjunto de todos
los casos que concuerdan con una serie de especificaciones.
La población estuvo compuesta por 318 estudiantes, varones y mujeres de primero
y segundo grado de secundaria, correspondientes al VI ciclo de la Educación Básica
Regular (1º y 2º de secundaria), matriculados en el año lectivo 2009 de la institución
educativa estatal 5122 José Andrés Rázuri Estévez ubicada en la ciudadela
Pachacútec del distrito de Ventanilla, región Callao. Su nivel socioeconómico es de
nivel bajo ya que no cuentan con los servicios básicos de agua y desagüe, aunque sí
poseen luz eléctrica. El material de sus viviendas es de esteras y de material
prefabricado en el mejor de los casos. El tipo de muestreo utilizado fue el aleatorio
simple, donde se escogió al azar a 220 estudiantes (ver tabla 1), entre los cuales
participan 110 mujeres (50%) y 110 varones (50%).
Tabla 1.
Sexo de los estudiantes (N=220) Sexo N %
Mujeres 110 50
Varones 110 50
En dicha muestra, las edades de los estudiantes varones y mujeres varían entre los
12 años (14.5%), 13 años (40%), 14 años (30.9%), 15 años (12.7%) y 16 años (1.8%),
las cuales se presentan a continuación:
29
Tabla 2.
Edad de los estudiantes (N=220)
Edad N %
12 32 14.5 13 88 40.0
14 68 30.9 15 28 12.7
16 4 1.8
Por otro lado, en la tabla 3 se puede apreciar la cantidad de estudiantes de la muestra
distribuidos según el grado y la sección y el porcentaje que representan.
Tabla 3.
Grado y sección de los estudiantes (N=220) Grado Sección N %
1ro de secundaria 1A 32 14.5
1B 33 15.0
1C 23 10.5
1D 19 8.6
1E 19 8.6
2ro de secundaria 2A 25 11.4
2B 25 11.4
2C 27 12.3
2D 17 7.7
Asimismo, en la tabla 4 se observa la cantidad total de estudiantes de la muestra
distribuidos según el grado, la sección y el sexo: Tabla 4.
Grado y sección de los estudiantes según sexo (N=220)
1ro 2do Total
Sexo A B C D E A B C D
Mujeres 14 14 12 8 10 12 17 15 7 110
Varones 18 19 11 11 11 13 8 12 10 110
Subtotal 126 94 220
30
Instrumento de investigación
Ficha Técnica del Instrumento cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje.
Nombre Original: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
Autor: Catalina Alonso y Peter Honey
Propósito: Determinar las preferencias según el estilo de aprendizaje.
Adaptación: En el Perú, dentro del nivel secundario, por la Mg. Heidi Zavala de la
UNMSM, en el año 2008.
Administración: Individual, colectivamente o de forma autoadministrativa.
Usuarios: Estudiantes universitarios, de Bachillerato, secundaria, adultos en general.
Duración: Cuarenta minutos aproximadamente.
Corrección: Manual
Puntuación: La puntuación obtenida se distribuye en cinco niveles: preferencia muy
alta, alta, moderada, baja y muy baja.
Validez
La validez del instrumento original se realizó por Alonso (1992, en Alonso et al.,
1994) a través del análisis de contenidos, análisis de ítems, análisis factoriales de los
ochenta ítems, de los veinte ítems de cada estilo y de los cuatro estilos a partir de las
medias de sus veinte ítems. Los valores obtenidos fueron 0.84 para el estilo teórico,
0.82 para el estilo reflexivo, 0.78 para el estilo pragmático y 0.74 para el estilo activo.
Confiabilidad
La confiabilidad del cuestionario original, se estableció por Alonso (1992, en Alonso
et al., 1994) a través de la prueba Alfa de Cronbach, con los siguientes resultados:
0.62 para el estilo activo; 0.72 para el estilo reflexivo; 0.65 para el estilo teórico; 0.58
para el estilo pragmático.
Capella et al. (1994, en Zavala, 2008) revisaron también la confiabilidad del CHAEA
a través de los métodos de Kuder Richardson 20 y el Alfa de Cronbach, encontraron
0.71 para el estilo activo; 0.76 para el estilo reflexivo; 0.67 para el estilo teórico; 0.845
para el estilo pragmático. Sin embargo, al correlacionar los coeficientes de
confiabilidad entre perfiles, encontraron mayor consistencia en la estabilidad de los
estilos activo, reflexivo y teórico.
Zavala (2008) analizó la confiabilidad del CHAEA después de ser adaptado, por el
método de la consistencia interna con la fórmula de Kuder Richardson N° 20. Estos
resultados se muestran en las siguientes tablas:
31
Tabla 5.
Coeficiente de confiabilidad del Cuestionario de Estilo de Aprendizaje de Honey
Alonso mediante el método de consistencia interna.
r21 Decisión
Activo 0.78 Buena
Reflexivo 0.82 Alta
Teórico 0.83 Alta
Pragmático 0.83 Alta
De la tabla anterior se desprende que el cuestionario utilizado mide estilos de
aprendizaje con bajo error de medición, confirmado con el estudio del test retest que, a
continuación se reproduce:
Tabla 6.
Confiabilidad con el método del Test Retest del Cuestionario de Estilo de Aprendizaje
de Honey Alonso r11 rox Decisión
Activo 0.55 0.743 Buena
Reflexivo 0.52 0.721 Buena
Teórico 0.62 0.786 Buena
Pragmático 0.80 0.892 Alta
Finalmente, Alonso et al. (1994, citado en Zavala, 2008) advierten sobre la
relatividad de las puntuaciones obtenidas en cada estilo; es decir, no significan lo
mismo, por ejemplo, un 13 como puntaje en activo que un 13 como puntaje en teórico.
Por ello, las puntuaciones posibles se transformaron a puntajes Z con la finalidad de
ubicar a cada persona en el grado de preferencia que le corresponda según el
comportamiento del grupo. En la tabla 7 se presenta la propuesta de baremo de
interpretación según Zavala (2008).
32
Tabla 7.
Conversión de puntajes directos a coeficiente W de los puntajes del Cuestionario de
estilos de aprendizaje CHAEA, obtenido con una muestra de 656 estudiantes de
instituciones educativas estatales y privadas de la ciudad de Lima, 2007
El cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA) es en la
actualidad uno de los instrumentos más utilizados, mayormente en los países de
habla hispana. Sus autores son Catalina Alonso y Peter Honey, de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid, España.
Las diversas investigaciones y experiencias de Peter Honey y Alan Mumford
fueron recogidas en España por Catalina Alonso, quien junto con Domingo Gallego, en
su tesis de 1991 adaptó el cuestionario de estilos de aprendizaje (Learning Stile
Questionaire, LSQ) que estaba formado en un primer momento por 63 ítems, al ámbito
académico y al idioma Español. Alonso y Gallego llamaron al cuestionario adaptado
CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje), ampliándose
posteriormente a 80 ítems de elección simple.
Habiéndose realizado las adaptaciones necesarias según la realidad de cada país
o región. En el Perú, Zavala (2008) realizó una adaptación a la realidad de los
estudiantes del nivel secundario de Lima Metropolitana. Por ello, de todos
instrumentos mencionados, el que más se ajusta a la realidad de la presente
investigación, es el instrumento CHAEA de Honey y Alonso (1992; en Zavala, 2008),
que es una adaptación al castellano del Learning Styles Questionnaire (1986, Honey y
Mumford; en Luengo y González, 2005).
Preferencia Percentil Pragmático Teórico Reflexivo Activo
Muy alta 91-100 17-20 17-20 18-20 17-20
Alta 71-90 15-16 15-16 16-17 14-16
promedio alta 61-70 14 14 15 13
Promedio 41-60 13 13 14 12
Promedio baja 31-40 12 12 13 11
Baja 11-30 10-11 9-11 11-12 9-10
Muy baja 1-10 1-8 1-8 1-10 1-8
33
Este cuestionario se divide en cuatro dimensiones que corresponden a los 4 estilos
de aprendizaje referidos en la presente investigación, éstas son:
1. Estilo activo. Se caracteriza por el gusto en implicarse concretamente en una
experiencia. Este gusto es estimulado cuando la experiencia es novedosa o
desafiante, abierta a la posibilidad de jugar un rol activo en interacción con otras
personas. Se caracteriza también por el gusto en comprometerse con las personas,
de confrontar las ideas de éstas con las suyas y de resolver los problemas en
equipos. Los ítems que corresponden a esta dimensión son las siguientes: 3, 5, 7,
9, 13, 20, 26, 27, 35, 37, 41, 43, 46, 48, 51, 61, 67, 74, 75, 77. Los indicadores del
estilo activo son: anima, improvisa, descubre, arriesga y crea.
2. Estilo reflexivo. Se caracteriza por la prudencia y la reflexión profundizada antes
de tomar una decisión y de actuar. El estudiante reflexivo observa, sabe escuchar y
acumula datos de modo exhaustivo, antes de dar una opinión. Regresa sobre los
eventos y revisa si lo que se produjo son conductas importantes. Se caracteriza
también por el deseo de tomar decisiones sin contradicciones de tiempo. Los ítems
que corresponden a esta dimensión son las siguientes: 10, 16, 18, 19, 28, 31, 32,
34, 36, 39, 42, 44, 49, 55, 58, 63, 65, 69, 70, 79. Los indicadores del estilo reflexivo
son: observa, escucha, analiza, sondea, registra.
3. Estilo teórico. Se caracteriza por el gusto del análisis y de la síntesis, por el
interés para las predicciones de base y los principios subyacentes, por la
valorización de lo racional y de la objetividad. Todo ello es estimulado al tratar de
comprender y explicar de manera metódica las relaciones entre las ideas o al
confrontarlas a los sistemas, modelos o teorías. Los ítems que corresponden a esta
dimensión son las siguientes: 2, 4, 6, 11, 15, 17, 21, 23, 25, 29, 33, 45, 50, 54, 60,
64, 66, 71, 78, 80. Los indicadores del estilo teórico son: analiza, sintetiza, predice,
planifica, critica.
4. Estilo pragmático. Se caracteriza por un interés para la puesta en aplicación de
las ideas, teorías, técnicas, en el objetivo explícito de validar el funcionamiento. Se
caracteriza también por una preferencia marcada para las soluciones realistas y
prácticas, por el gusto de tomar decisiones útiles y de resolver problemas
concretos. Contestar a una necesidad inmediata bien identificada, encontrar
beneficios concretos, ver ventajas prácticas son consideradas como dimensiones
34
importantes del aprendizaje. Los ítems que corresponden a esta dimensión son las
siguientes: 1, 8, 12, 14, 22, 24, 30, 38, 40, 47, 52, 53, 56, 57, 59, 62, 68, 72, 73, 76.
Los indicadores del estilo pragmático son: experimenta, practica, aplica, soluciona,
resuelve.
Al rellenar el cuestionario se puede obtener una preferencia que varía en una
escala de preferencia del uno al veinte. El cuestionario consta de 80 ítems (ver anexo
1), balanceados, de modo que a cada estilo le corresponden 20 ítems para medirlo. Se
trata de preguntas de carácter dicotómico (“estoy de acuerdo” = +, “estoy en
desacuerdo” = -). Aparte del cuestionario en sí, el alumno debe rellenar una hoja con
los datos personales que se consideran importantes, siempre guardando el anonimato
del mismo: grado, edad, sexo.
La predominancia en uno de los estilos significa que este es el estilo “más usado”
por el estudiante, o, dicho de otra forma, el que emplea de forma preferente pero no
exclusiva. En realidad, todos los estilos están presentes en cada persona en mayor o
menor medida siendo uno de ellos el usado de forma preferencial.
Procedimientos
Una vez revisado y elegido el instrumento que medía los estilos de aprendizaje, se
escogió la muestra y se tuvo acceso a ella gracias a las coordinaciones de la
Universidad San Ignacio de Loyola con el Gobierno Regional del Callao, de la cual
resultó que los investigadores tuvieran acceso a los colegios del Callao. Se seleccionó
la I. E. 5122 del distrito de Ventanilla, en donde la muestra corresponde a los grados
de primero y segundo de secundaria, es decir estudiantes del VI ciclo de la educación
básica regular.
Se coordinó para que las pruebas fueran tomadas durante las cuatro primeras
horas de clase. Antes de aplicar el instrumento se efectuó una breve y clara
presentación de la investigación y del cuestionario, explicando la forma cómo debían
de responder, haciendo especial hincapié en que se contestara todos los ítems. El
cuestionario se aplicó de manera anónima a los estudiantes de la muestra, durante un
plazo máximo de 30 minutos. Las pruebas fueron tomadas entre el 23 y 27 de
noviembre, esto es la última semana de dicho mes. Se cuidó que la impresión de las
copias fuera de buena calidad y se estuvo atento en todo momento para garantizar
que los participantes resolvieran toda la prueba sin problemas. Los datos fueron
procesados con el programa estadístico SPSS versión 15.0 en español.
35
El análisis de la distribución de las puntuaciones de los estilos de aprendizaje se
realizó a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov (ver tabla 8). Los resultados
arrojados indican que los valores alcanzados en el estadístico Z son significativos para
todos los casos (z<.05), por lo que se concluye que la distribución de las puntuaciones
no se asemeja a una distribución normal. Por lo tanto, los análisis inferenciales se
realizarán por medio de estadísticos no paramétricos. Para este caso se eligió la U de
Mann Whitney.
Tabla 8.
Prueba de normalidad de datos Kolmogorov-Smirnov
* p < ,05
Z Sig.
Estilo Activo 1.257 .035
Estilo Reflexivo 1.360 .049
Estilo Teórico 1.568 .015
Estilo Pragmático 1.632 .010
36
RESULTADOS
Resultados descriptivos
En la tabla 9 se aprecian los estadísticos descriptivos para la variable estilos de
aprendizaje según el sexo.
Tabla 9.
Estadísticos descriptivos de la variable estilos de aprendizaje según sexo (N=220)
Estilo de
aprendizaje
Femenino
(n=110)
Masculino
(n=110)
M DE M DE
Activo 11.21 3.065 10.43 2.894
Reflexivo 12.18 3.154 11.25 2.925
Teórico 11.75 3.215 11.43 2.687
Pragmático 11.73 3.234 11.56 2.948
En cuanto al estilo activo la muestra femenina ha alcanzado una media de 11.21 y
una desviación estándar de 3.065, mientras que la muestra masculina ha obtenido una
media de 10.43 y una desviación estándar de 2.894.
Asimismo, en cuanto al estilo reflexivo la muestra femenina ha alcanzado una
media de 12.18 y una desviación estándar de 3.154; mientras que la muestra
masculina ha obtenido una media de 11.25 y una desviación estándar de 2.925.
De la misma forma, en cuanto al estilo teórico la muestra femenina obtuvo una
media de 11.75 y una desviación estándar de 3.215; mientras que la muestra
masculina ha obtenido una media de 11.43 y una desviación estándar de 2.687.
Finalmente, respecto al estilo pragmático, la muestra femenina obtuvo una media
de 11.73 y una desviación estándar de 3.234; mientras que la muestra masculina ha
obtenido una media de 11.56 y una desviación estándar de 2.948.
Estos datos se presentan gráficamente en la figura 1, donde se puede apreciar que
la muestra femenina ha obtenido medias ligeramente superiores que la muestra
masculina.
37
Figura 1. Medias de los estilos de aprendizaje según el sexo
Por otro lado, en la tabla 10 se puede apreciar las frecuencias de preferencia por el
estilo de aprendizaje activo que ha presentado la muestra según el sexo.
Tabla 10.
Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje activo según el sexo (N=220)
Nivel de Preferencia
Masculino
(n=110)
Femenino
(n=110)
N % N %
Muy Baja
Baja
Promedio Baja
Promedio
Promedio Alta
Alta
Muy alta
30 27.3 21 19.1
30 27.3 24 21.8
14 12.7 14 12.7
11 10.0 16 14.5
6 5.5 7 6.4
17 15.5 24 21.8
2 1.8 4 3.6
10.43
11.25
11.4311.56
11.21
12.1811.75
11.73
9.5
10
10.5
11
11.5
12
12.5
Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Teórico Estilo Pragmático
Masculino
Femenino
38
Como se aprecia en la tabla 10, el mayor porcentaje de la muestra masculina
(27.3%) se encuentra dentro de los niveles de baja preferencia y muy baja preferencia
hacia el estilo de aprendizaje activo, seguido del 15.5% que se ubica en el nivel de
alta preferencia, mientras que el 12.7% se ubica dentro de la categoría promedio baja,
el 10.0% dentro de la categoría promedio, el 5.5% en la categoría promedio alta y el
1.8% en la categoría de muy alta preferencia hacia dicho estilo de aprendizaje.
Asimismo, el mayor porcentaje de la muestra femenina (21.8%) se encuentra
dentro de los niveles de baja preferencia y alta preferencia hacia el estilo de
aprendizaje activo, seguido del 19.1% que se ubica en el nivel de muy baja
preferencia, mientras que el 14.5% se ubica dentro de la categoría promedio, el 12.7%
dentro de la categoría promedio baja, el 6.4% en la categoría promedio alta y el 3.7%
en la categoría de muy alta preferencia hacia dicho estilo de aprendizaje.
Estos datos se presentan gráficamente en la figura 2, donde se puede apreciar en
cierto modo, mayor preferencia de la muestra femenina hacia el estilo activo, que la
muestra masculina.
Figura 2. Distribución de porcentajes por niveles de preferencias del estilo de
aprendizaje activo según sexo
Muy Alta
1.83.6
27.3 27.3
12.7
10
5.5
15.5
19.1
21.8
12.7
14.5
6.4
21.8
0
5
10
15
20
25
30
Muy Baja Baja Promedio Baja Promedio Promedio Alta Alta
Masculino
Femenino
39
Tabla 11.
Frecuencia de la preferencia por el estilo reflexivo (N=220)
Nivel de Preferencia
Masculino
(n=110)
Femenino
(n=110)
N % N %
Muy Baja
Baja
Promedio Baja
Promedio
Promedio Alta
Alta
Muy alta
43 39.1 35 31.8
23 20.9 29 26.4
19 17.3 9 8.2
12 10.9 7 6.4
7 6.4 11 10.0
5 4.5 15 13.6
1 .9 4 3.6
Como se aprecia en la tabla 11, el mayor porcentaje de la muestra masculina se
encuentra dentro del nivel de muy baja preferencia hacia el estilo de aprendizaje
reflexivo con un 39.1%, seguido del 20.9% que se ubica en el nivel de baja
preferencia, mientras que el 17.3% se ubica dentro de la categoría promedio baja, el
10.9% dentro de la categoría promedio, el 6.4% en la categoría promedio alta, el 4.5%
en la categoría alta preferencia y sólo el .9% en la categoría de muy alta preferencia
hacia dicho estilo de aprendizaje.
Asimismo, el mayor porcentaje de la muestra femenina se encuentra dentro del
nivel de Muy baja preferencia hacia el estilo de aprendizaje Reflexivo con un 31.8%,
seguido del 26.4% que se ubica en el nivel de Baja preferencia, mientras que el
13.6% se ubica dentro de la categoría Alta preferencia, el 10.0% dentro de la categoría
Promedio alta, el 8.2% en la categoría Promedio baja, el 6.4% en la categoría
Promedio y sólo el 3.6% en la categoría de Muy alta preferencia hacia dicho estilo de
aprendizaje.
Los datos sobre la distribución de porcentajes por niveles de preferencias del
estilo de aprendizaje reflexivo, se muestran a continuación, en la figura 3:
40
Figura 3. Distribución de porcentajes por niveles de preferencias del estilo de
aprendizaje reflexivo
Con respecto al estilo teórico (ver tabla 12), el mayor porcentaje de la muestra
masculina se encuentra dentro del nivel de baja preferencia hacia dicho estilo de
aprendizaje con un 38.2%, seguido del 18.2% que se ubica en el nivel promedio,
mientras que el 11.8% se ubica dentro de la categoría muy baja preferencia, el 10.0%
dentro de las categorías de promedio alta y alta preferencia, el 9.1% en la categoría
promedio alta y el 2.7% en la categoría de muy alta preferencia hacia dicho estilo de
aprendizaje.
Asimismo, el mayor porcentaje de la muestra femenina se encuentra dentro del
nivel de baja preferencia hacia el estilo de aprendizaje teórico con un 29.1%, seguido
del 17.3% que se ubica en el nivel promedio, mientras que el 15.5% se ubica dentro de
la categoría muy baja preferencia, el 10.9% dentro de las categorías promedio baja y
alta preferencia, el 9.1% en la categoría alta y el 7.3% en la categoría de muy alta
preferencia hacia dicho estilo de aprendizaje. Esto se puede apreciar en la tabla 12:
39.1%
20.9%
17.3%
10.9%
6.4%
4.5%0.9%
31.8%
26.4%
8.2%6.4%
10%
13.6%
3.6%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Muy Baja Baja Promedio Baja
Promedio Promedio Alta
Alta Muy alta
Masculino
Femenino
41
Tabla 12.
Frecuencia de la preferencia por el estilo teórico (N=220)
Nivel de Preferencia
Masculino
(n=110)
Femenino
(n=110)
N % N %
Muy Baja 13 11.8 17 15.5
Baja 42 38.2 32 29.1
Promedio Baja 11 10.0 12 10.9
Promedio 20 18.2 19 17.3
Promedio Alta 10 9.1 10 9.1
Alta 11 10.0 12 10.9
Muy alta 3 2.7 8 7.3
A continuación (ver figura 4), se muestra la distribución de los porcentajes de los
niveles de preferencia hacia el estilo de aprendizaje teórico, en función del sexo, de
manera más esquemática:
Figura 4. Distribución de porcentajes por niveles de preferencias del estilo de
aprendizaje teórico según el sexo
11.8
38.2
10
18.2
9.1 10
2.7
15.5
29.1
10.9
17.3
9.1%
10.9
7.3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Muy Baja Baja Promedio Baja
Promedio Promedio Alta
Alta Muy alta
Masculino
Femenino
42
Por último, en cuanto al estilo de aprendizaje pragmático (ver tabla 13), se aprecia
que el mayor porcentaje de la muestra masculina se encuentra dentro del nivel de
baja preferencia hacia el estilo de aprendizaje pragmático con un 40.9%, seguido del
13.6% que se ubica en el nivel muy baja preferencia, mientras que el 12.7% se ubica
dentro de la categoría promedio alta, el 11.8% dentro de la categoría promedio, 10.0%
dentro del nivel de alta preferencia, el 6.4% en la categoría promedio baja y el 4.5% en
la categoría de muy alta preferencia hacia dicho estilo de aprendizaje.
Asimismo, el mayor porcentaje de la muestra femenina se encuentra dentro del
nivel de baja preferencia hacia el estilo de aprendizaje pragmático con un 34.5%,
seguido del 16.4% que se ubica en el nivel muy baja preferencia, mientras que el
12.7% se ubica dentro de la categoría alta preferencia, el 11.8% dentro de la categoría
promedio, el 10.0% dentro de la categoría promedio baja y el 7.3% en las categoría
promedio alta y muy alta preferencia, respectivamente.
Tabla 13.
Frecuencia de la preferencia por el estilo pragmático (N=220)
Nivel de preferencia
Masculino
(n=110)
Femenino
(n=110)
N % N %
Muy Baja
Baja
Promedio Baja
Promedio
15 13.6 18 16.4
45 40.9 38 34.5
7 6.4 11 10.0
13 11.8 13 11.8
Promedio Alta
Alta
Muy alta
14 12.7 8 7.3
11 10.0 14 12.7
5 4.5 8 7.3
Los datos de la tabla 13 se pueden reflejar de manera más ilustrativa en la figura
5, que a continuación se presenta:
43
Figura 5. Distribución de porcentajes por niveles de preferencias del estilo de
aprendizaje pragmático según el sexo
En otros resultados, se puede apreciar que la mayoría de estudiantes varones y
mujeres presenta niveles de preferencia bajo y promedio bajo hacia los estilos de
aprendizaje, lo que indica que ellos no han tomado consciencia a plenitud sobre sus
formas de aprendizaje. Esto se puede apreciar en la tabla 14:
Tabla 14.
Niveles de preferencia de los estilos de aprendizaje según sexo (N=220)
Niveles de preferencia
Estilo Varones Mujeres
Estilo activo
Bajo (10.43)
Promedio bajo (11.21) Estilo reflexivo
Bajo (11.25)
Bajo (12.18) Estilo teórico
Bajo (11.43)
Bajo (11.75) Estilo pragmático
Bajo (11.56)
Bajo (11.73)
13.6
40.9
6.4
11.812.7
10
4.5
16.4
34.5
1011.8
7.3
12.7
7.3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Muy Baja Baja Promedio Baja
Promedio Promedio Alta
Alta Muy alta
Masculino
Femenino
44
Contrastación de hipótesis Tabla 15.
Prueba para 2 muestras independientes U de Mann Whitney en los estilos activo y
reflexivo
Estilos de
Aprendizaje
Mujeres Varones
U M DE M DE
Activo
11.21 3.065 10.43 2.894
5110.000*
Reflexivo 12.18 3.154 11.25 2.925 5159.000
*p < .05
Al realizar el contraste de la primera hipótesis, la cual hace referencia a que existen
diferencias significativas en el estilo activo (ver tabla 15) entre varones y mujeres del
sexto ciclo de una institución educativa de Ventanilla, se observa que el resultado de la
prueba U de Mann Whitney es de 5110.000 con un nivel de significancia de .045, lo
cual permite asumir que la hipótesis es válida, es decir, sí existen diferencias
significativas en ambos grupos a favor de las mujeres.
Al realizar el contraste de la segunda hipótesis, la cual hace referencia a que
existen diferencias significativas en el estilo reflexivo (ver tabla 15) entre varones y
mujeres del sexto ciclo de una institución educativa de Ventanilla, se observa que el
resultado de la prueba U de Mann Whitney es de 5159.000 con un nivel de
significancia de .058, lo cual permite asumir que la hipótesis no es válida, es decir, no
existen diferencias significativas en ambos grupos.
Tabla 16.
Prueba para 2 muestras independientes U de Mann Whitney en los estilos teórico y
pragmático
Mujeres Varones
Estilos de Aprendizaje M DE M DE U
Teórico
11.75 3.215 11.43 2.687
5640.000
Pragmático
11.73 3.234 11.56 2.948
5852.500
*p < .05
45
Al realizar el contraste de la tercera hipótesis, la cual hace referencia a que existen
diferencias significativas en el estilo teórico (ver tabla 16) entre varones y mujeres del
sexto ciclo de una institución educativa de Ventanilla, se observa que el resultado de la
prueba U de Mann Whitney es de 5640.000 con un nivel de significancia de .382, lo
cual permite asumir que la hipótesis no es válida, es decir, no existen diferencias
significativas en ambos grupos.
Al realizar el contraste de la cuarta hipótesis, la cual hace referencia a que existen
diferencias significativas en el estilo pragmático (ver tabla 16) entre varones y mujeres
del sexto ciclo de una institución educativa de Ventanilla, se observa que el resultado
de la prueba U de Mann Whitney es de 5852.000 con un nivel de significancia de .674,
lo cual permite asumir que la hipótesis no es válida, es decir, no existen diferencias
significativas en ambos grupos.
Los resultados del análisis comparativo de los estilos de aprendizaje realizados
mediante el estadístico no paramétrico U de Mann Whitney (ver tablas 15 y 16),
indican que sólo existe diferencia estadísticamente significativa al nivel de 0.05 entre
varones y mujeres en el estilo de aprendizaje activo, a favor de las mujeres.
46
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
Con respecto al nivel de preferencia de los estilos de aprendizaje de la muestra, se
halló que los valores encontrados no son altos ni promedios. Todos los estilos tienen
un nivel de preferencia que corresponden a la categoría bajo y promedio bajo. Ello
dista con lo hallado por Sotelo y Sotelo (1999) en una investigación que trabajaron con
estudiantes de colegios estatales del país, en donde se puede apreciar que sus
valores están enmarcados en el nivel promedio. Por otro lado, dichas autoras, así
como Garrido y Goicochea (2003) encontraron que el estilo reflexivo era el que tenía el
valor más elevado. En el presente estudio también se encontró esta característica para
el estilo reflexivo en la muestra de estudiantes mujeres.
Sin embargo, el panorama general con respecto a los niveles de preferencias bajo y
promedio bajo en todos los estilos de aprendizaje permite hacer una llamada de
atención sobre la poca claridad que los estudiantes tienen sobre su propia forma de
aprender. Es decir, la mayoría de ellos no toma conciencia de su propio proceso de
aprendizaje dentro o fuera de la escuela. Debido a que el CHAEA está basado en el
autorreconocimiento de cada alumno sobre sus preferencias en situaciones cotidianas
de aprendizaje, si el estudiante no lo sabe acertadamente, la información que brinde
no será de mucha utilidad. Aquí es donde la frase “aprender a aprender” cobra una
enorme importancia para que el estudiante no solo aprenda, sino también sepa cómo
lo hace y de esa manera reconozca con claridad los procedimientos que ello conlleva y
aún más, podrá determinar cuál es el estilo que mejor le ayuda a lograr el éxito
académico y personal.
En cuanto a los resultados obtenidos en la presente investigación, se encontró que
sí existen diferencias significativas en el estilo activo entre varones y mujeres del sexto
ciclo de una institución educativa de Ventanilla, a favor de las mujeres. Entonces, se
está en la capacidad de afirmar que en instituciones educativas ubicadas en zonas
marginales como Pachacútec – Ventanilla, son las estudiantes mujeres las que han
desarrollado más el estilo de aprendizaje activo que los varones. Por ejemplo, ellas
son más espontáneas, disfrutan con nuevas experiencias, les gusta el trabajo en
equipo, tienden a tener un pensamiento más flexible, son intuitivas cuando toman sus
decisiones, llegando a ser impulsivas en algunas ocasiones.
Este resultado coincide de alguna manera con los hallazgos de investigadores
nacionales como Conde (2005), Sotelo y Sotelo (1999) y Zavala (2008) quienes
muestran en sus descripciones, mediciones y comparaciones, que existen diferencias
47
significativas en los estilos de aprendizaje entre las mujeres y los varones, como
ocurre en este trabajo de investigación. Por ejemplo Zavala, (2008) llega a comprobar
en sus estudios que los varones son más activos y más pragmáticos que las mujeres.
En este estudio se ha comprobado que por el contrario, son las mujeres las que
marcan la diferencia significativa al presentar mayor preferencia por el estilo de
aprendizaje activo que los varones.
En cuanto al estilo reflexivo entre varones y mujeres del sexto ciclo de una
institución educativa de Ventanilla, se encontró que no existen diferencias
significativas en ambos grupos, pero sí se observa que las puntuaciones de las
mujeres en este estilo son mayores que en los varones, esto quiere decir que son ellas
las que muestran de cierto modo un pensamiento más reflexivo, indagando sobre el
significado de las cosas, observando y describiendo los procesos desde diferentes
perspectivas. Los resultados sobre las diferencias en los estilos teórico y pragmático entre
varones y mujeres del sexto ciclo de una institución educativa de Ventanilla, reflejan
que no existen diferencias significativas en ninguno de los casos. Ello coincide con
Álvarez y Albuerne (2001), ya que en su investigación no se hallaron relaciones
significativas entre el sexo de los alumnos y el estilo de aprendizaje predominante.
Es importante reconocer la importancia del instrumento utilizado en la presente
investigación, el cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA),
versión adaptada por Zavala (2008), que tiene sus raíces en Kolb y en Honey y
Mumford, en principio porque tiene la ventaja de ser entendible para los estudiantes de
primer y segundo grado de secundaria; además, puede aplicarse a una gran cantidad
de sujetos a la vez y el procesamiento de datos no es complejo, más bien, ha
respondido con claridad a cada una de las hipótesis planteadas en la investigación. El
CHAEA, tal y como se observa en la actualidad, es utilizado mayoritariamente en las
investigaciones que buscan de algún modo indagar certeramente sobre los estilos de
aprendizaje en adolescentes, jóvenes y adultos, porque no solo estudia el aspecto
cognitivo, sino también las conductas y las actitudes que son vitales para el éxito en el
aprendizaje, según Honey y Mumford (1986, citados en García, 2006). Cabe añadir, que los estudiantes varones y mujeres, socialmente no tienen los
recursos necesarios ni el ambiente apropiado para un aprendizaje eficaz, ya que la
escuela así como sus hogares son de material prefabricado o de esteras antiguas. Ello
debe animar más al docente a comprometerse con su labor y actuar en beneficio de
sus alumnos, los resultados ya están al servicio de todos, es cuestión de utilizar la
creatividad, la preparación, la iniciativa y el compromiso en el trabajo con los
48
estudiantes. Siendo así, se debería elaborar objetivos a ser alcanzados y métodos
variados para lograrlos, permitiendo a todos los actores de la educación, identificar el
que más le conviene a su estilo personal y al mismo tiempo, proporcionaría a cada uno
la posibilidad de usar estilos de aprendizaje diferentes de aquellos que él tiende a
adoptar espontáneamente.
Este gran avance que consiste en el conocimiento de los estilos de aprendizaje de
los estudiantes debería ser puesta en práctica desde el inicio de la vida escolar y ser
incorporada a las instituciones educativas. Consecuentemente, se producirían mejores
situaciones de aprendizaje y se auspiciarían mejores evaluaciones. Así también se
considerarían las singularidades, las diferencias, las necesidades, dejando de lado la
idea de que ‘todos sienten y piensan del mismo modo’.
Conclusiones
Luego del procesamiento y análisis estadístico de los datos recogidos para esta
investigación se puede llegar a las siguientes conclusiones:
Existe predominancia en el estilo activo en mujeres respecto a los varones del sexto
ciclo de una Institución educativa estatal de Ventanilla.
No se puede afirmar que haya diferencias en el estilo de aprendizaje reflexivo entre
varones y mujeres del sexto ciclo de una Institución educativa estatal de Ventanilla.
No existen diferencias significativas en el estilo teórico entre estudiantes varones y
mujeres del sexto ciclo de una Institución educativa estatal de Ventanilla.
No existen diferencias significativas en el estilo pragmático entre estudiantes varones y
mujeres del sexto ciclo de una Institución Educativa Estatal de Ventanilla.
49
Sugerencias
1. Los resultados y conclusiones de este estudio por ser novedosos e importantes
pueden servir como fundamento para instituciones educativas que así como la
institución educativa 5122, poseen semejante realidad económica, social y académica,
especialmente a aquellas que están dentro de la periferia de Pachacútec-Ventanilla.
2. Esta investigación, lejos de dar sentencias determinantes, abre toda una ruta
investigativa muy interesante. Por ejemplo, resultaría importante comprobar si en la
Ciudad Satélite de Ventanilla, que posee una mejor calidad de vida que en
Pachacútec, existen diferencias más marcadas en cuanto a los estilos de aprendizaje
entre varones y mujeres; por lo que sería interesante realizar comparaciones de los
estilos de aprendizaje en estudiantes varones y mujeres de Pachacútec y de Ciudad
Satélite de Ventanilla.
3. También sería oportuno realizar estos estudios en el ámbito del profesorado.
Serviría para contrastar los resultados obtenidos y evaluar la influencia del estilo de
enseñanza predominante del profesor sobre los estilos de aprendizaje del estudiante.
4. Por otro lado, sería importante indagar sobre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes del VII ciclo de educación básica regular, ya que en la presente
investigación se ha utilizado como muestra a estudiantes del VI ciclo. Realizar
comparaciones entre ambos ciclos serviría para enfocar cuál es el estilo de
aprendizaje más utilizado en cada uno de los ciclos.
Se espera que esta investigación incentive a otros intelectuales a continuar esta línea
investigativa y que se cumpla el propósito de abonar a favor del conocimiento
científico.
50
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CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE (CHAEA)
1. Datos académicos:
I.E. : ………………………………………………………………………………
Nombres y apellidos:
…………………………………………………………………………………….
Sexo: Masculino Femenino (circule la palabra que corresponda).
Grado: …………………………..
Edad: …………………………….
Fecha: …………………………..
2. Instrucciones para resolver al cuestionario
• Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su estilo preferido
de aprendizaje. No es un test de inteligencia ni de personalidad.
• No hay límite de tiempo para contestar al cuestionario. No le ocupará
más de 15 minutos.
• No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que
sea sincero/a en sus respuestas.
• Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un
signo más (+). Si por el contrario, está más en desacuerdo que de
acuerdo, ponga un signo menos (-).
• Por favor, conteste todos los ítems.
• Muchas gracias.
3. Cuestionario Honey- Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
( ) 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
( ) 2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien
y lo que está mal.
( ) 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
( ) 4. Normalmente trato de resolver los problemas ordenadamente y paso a
paso.
( ) 5. Creo que los formalismos impiden y limitan la actuación libre de las
personas.
( ) 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y
con qué criterios actúan.
( ) 7. Pienso que el actuar impulsivamente puede ser siempre tan válido
como actuar reflexivamente.
( ) 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
( ) 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
( ) 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
( ) 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio,
haciendo ejercicio regularmente.
( ) 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar
cómo ponerla en práctica.
( ) 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
( ) 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis
objetivos.
( ) 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta
sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
( ) 16. Escucho con más frecuencia que hablo.
( ) 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
( ) 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes
de manifestar alguna conclusión.
( ) 19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
( ) 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
( ) 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de
valores. Tengo principios y los sigo.
( ) 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir por las ramas.
( ) 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.
Prefiero mantener relaciones distantes.
( ) 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
( ) 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
( ) 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
( ) 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
( ) 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
( ) 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
( ) 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
( ) 31. Soy cuidadoso/a a la hora de sacar conclusiones.
( ) 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información.
Cuanto más datos reúnas para reflexionar, mejor.
( ) 33. Tiendo a ser perfeccionista.
( ) 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
( ) 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar
todo previamente.
( ) 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás
participantes.
( ) 37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado
analíticas.
( ) 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su utilidad.
( ) 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un
plazo.
( ) 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
( ) 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el
pasado o en el futuro.
( ) 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
( ) 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
( ) 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en
un minucioso análisis que las basadas en la intuición.
( ) 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las
argumentaciones de los demás.
( ) 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que
cumplirlas.
( ) 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más
prácticas de hacer las cosas.
( ) 48. En conjunto, hablo más que escucho.
( ) 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas.
( ) 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
( ) 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
( ) 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
( ) 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
( ) 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
( ) 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con
charlas vacías.
( ) 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e
incoherentes.
( ) 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
( ) 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un
trabajo.
( ) 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los
demás centrados en el tema, evitando divagaciones.
( ) 60. Observo que, con frecuencia, soy uno /a de los/as más objetivos/as y
desapasionados/as en las discusiones.
( ) 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
( ) 62. Rechazo las ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
( ) 63. Me gusta considerar diversas alternativas antes de tomar una
decisión.
( ) 64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.
( ) 65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel
secundario antes que ser el/la líder o el /la que más participa.
( ) 66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.
( ) 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
( ) 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
( ) 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
( ) 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
( ) 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en
que se basan.
( ) 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
( ) 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi
trabajo.
( ) 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
( ) 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
( ) 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus
sentimientos.
( ) 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
( ) 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
( ) 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
( ) 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
![Alturo, Jesús] Diplomatari d’Alguaire i Del Seu Monestir Duple de l’Orde de Sant Joan de Jerusalem (1245-1300)](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/577c83d51a28abe054b6704f/alturo-jesus-diplomatari-dalguaire-i-del-seu-monestir-duple-de-lorde.jpg)
