Apego y Contexto Escolar 1 Universidad de los Andes

Apego y Contexto Escolar 1

Universidad de los Andes

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Psicología

INFLUENCIAS DEL APEGO Y LA COMUNICACIÓN DE LA MADRE CON EL

NIÑO SOBRE SUS RELACIONES SOCIO-EMOCIONALES EN EL CONTEXTO

ESCOLAR

Tesis para optar al título de

PSICÓLOGAS

Carolina María Camero Bolaños

Mariela Castellanos Prieto

Bajo la dirección de Sonia Carrillo, Ph. D.

y la lectura de Enrique Chaux Ph. D

Bogotá, D.C., Enero de 2004


Departamento de Psicología, Universidad de los Andes

Tabla de Contenido

Influencias del apego y la comunicación de la madre con el niño sobre sus relaciones

socio-emocionales en el contexto escolar ……………………………………………………… 6

Relaciones Afectivas del Niño …………………………………………………………. 6

Apego: Presupuestos Básicos…………………………………………………… 7

Relación de Apego entre el Niño y su Madre ……………………………. ……. 9

Presupuestos Básicos de la comunicación …………………………………………....... 11

Comunicación en la interacción del niño con su madre …………………. …… 12

Relaciones Sociales del Niño en la Escuela…………………………………………….. 13

Relación del Niño con el Maestro………………………………………………. 14

Relación del Niño con sus Compañeros ………………………………………... 19

Relaciones Sociales y Comunicación del Niño…………………………………………. 21

Preguntas Investigativas………………………………………………………………… 29

Hipótesis………………………………………………………………………………… 30

Método………………………………………………………………………………….. 30

Participantes…………………………………………………………………….. 30

Instrumentos…………………………………………………………………….. 31

Procedimiento…………………………………………………………………… 33

Resultados………………………………………………………………………………. 35

Análisis Cuantitativo……………………………………………………………. 35

Análisis Cualitativo……………………………………………………………... 45

Discusión………………………………………………………………………………... 60

Referencias……………………………………………………………………………… 71

Anexos………………………………………………………………………………….. 75


Lista de Tablas

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de los niveles de seguridad y dependencia

con mamá y profesora………………………………………………………………...……….. 37

Tabla 2. Correlaciones entre niveles de seguridad y dependencia en la relación

de apego con mamá y con profesora…………………………………………………………… 38

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las escalas del PSP y de los índices

de aceptación..………………………………………………………………………………….. 39

Tabla 4. Correlaciones entre las escalas del PSP y los índices de aceptación..………………... 41

Tabla 5. Estadísticos descriptivos de los factores de la comunicación………………………… 43

Tabla 6. Correlaciones entre los factores de la comunicación con la madre y

los niveles de seguridad y dependencia con la profesora……………………………………… 44

Tabla 7. Correlaciones entre las escalas del PSP, los índices de

aceptación y los factores de la comunicación…………………………………………………. 45


Lista de Figuras

Figura 1. Gráfica de las preguntas investigativas………………………………………………. 29

Figura 2. Nivel de seguridad entre niños y madres…………………………………………….. 36

Figura 3. Nivel de seguridad entre niños y profesoras…………………………………………. 36

Figura 4. Nivel de dependencia entre niños y madres………………………………………….. 37

Figura 5. Nivel de dependencia entre niños y profesoras………………………………………. 37

Figura 6. Puntajes en la Subescala de Vocabulario WPPSI……………………………………. 42


Lista de Matrices

Matriz 1. Categoría de cercanía………………………………………………………………… 46

Matriz 2. Categoría de exploración…………………………………………………………….. 50

Matriz 3. Categoría de señales de afecto……………………………………………………….. 52


INFLUENCIAS DEL APEGO Y LA COMUNICACIÓN DE LA MADRE CON EL NIÑO

SOBRE SUS RELACIONES SOCIO-EMOCIONALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Relaciones Afectivas del Niño

El afecto es un aspecto indispensable para la supervivencia de los seres humanos; por esa

razón es importante establecer diferentes relaciones afectivas a lo largo de la vida. Dichas

relaciones se inician desde una etapa muy temprana, permitiéndole al niño sentirse acogido y

parte de una relación. En el momento del nacimiento el niño inicia un reconocimiento de aquellas

personas que se encuentran a su alrededor, siendo de mayor intensidad la relación entre el niño y

su madre. Esta relación le puede brindar al niño las necesidades físicas y emocionales propias de

esa primera etapa de su vida.

El objetivo de este trabajo es analizar la influencia del vínculo que establece el niño con la

madre (como primera figura de cuidado principal), en la relación maestro-niño y en la del niño

con sus compañeros en el preescolar.

Muchos investigadores del desarrollo infantil se han interesado en el proceso de la

interacción entre el niño y su madre y han analizado las implicaciones que tienen los distintos

factores que intervienen en dicha interacción, como la calidez y el afecto, y que influyen en el

desarrollo social, emocional, y cognitivo del niño. Uno de los investigadores más reconocidos en

esta área, ha sido John Bowlby, quien planteó la teoría del Apego. Esta teoría ha sido tomada

como la base para la comprensión de las relaciones sociales que se establecen a lo largo del ciclo

vital, ya que plantea la interacción entre el niño y la madre como la pauta que se tiende a seguir

en el establecimiento de nuevas relaciones.

Cicchetti, Cummings, Greenberg & Marvin (1990) han hecho énfasis en las variaciones

del apego y afirman que éste continúa transformándose a través de las diferentes etapas por las

que va pasando el niño, en especial, cuando entra al preescolar. De esta manera los autores

enfatizan que el apego debe ser tomado como un aspecto del desarrollo, que se encuentra en

continuo cambio, dependiendo del entorno en el cual se encuentre el niño.

A medida que el niño crece y especialmente cuando inicia su vida escolar, las relaciones

sociales a las que se ve enfrentado, le generan demandas de interacción con esas personas

presentes en su nuevo entorno social: los maestros, los compañeros, etc. De esta manera, la


relación con la familia y en especial con la madre, ya no será la única relación importante en la

vida del niño. En ese momento él podrá tener unas herramientas que le faciliten el desarrollo de

unas destrezas sociales, las cuales le permitirán iniciar una aproximación a sus profesores y

compañeros, promoviendo a su vez un sentimiento de calidez y pertenencia a la escuela.

Apego: Presupuestos Básicos

La teoría del apego surgió como trabajo conjunto entre John Bowlby y Mary Ainsworth.

Bowlby formuló los supuestos básicos de la teoría, y las contribuciones de Ainsworth ayudaron a

comprobar algunas de las ideas de Bowlby y a su vez a ampliar la teoría del apego (Bowlby,

1998). La importancia de la relación del niño con su madre, caracterizada por la calidez,

proximidad, seguridad y protección que ésta brinda al niño, fue uno de los aspectos centrales

propuestos por Bowlby en su teoría.

La Teoría del Apego, señala la importancia del vínculo del niño con la madre, y la

relevancia que éste tiene para las subsecuentes relaciones que el niño establece a lo largo de su

vida. Para Bowlby, la importancia de la relación entre la madre y el niño se evidenciaba

claramente en los casos de separación donde los niños tendían a mostrarse tristes y afligidos y en

los momentos de reencuentro en los que los niños mostraban felicidad o una necesidad de

cercanía y proximidad con ésta. Al darse cuenta que los niños en presencia de la madre no

mostraban ansiedad, ni sentimientos de tristeza, mientras que en ausencia de ella sí, Bowlby

concluyó que es importante que dicha sea cálida, íntima y afectuosa.

Los aportes de Ainsworth, incluyeron aspectos teóricos al igual que metodológicos. A

nivel teórico Ainsworth enfatizó en los conceptos de base segura, sensitividad y responsividad. El

concepto de Base Segura se refiere a la seguridad que el niño obtiene en la relación con sus

cuidadores principales, los cuales le permiten explorar el mundo. Esta seguridad está dada por la

disponibilidad, responsividad y la protección que dichos cuidadores le brindan al niño, lo cual le

permite explorar fácilmente el ambiente, con la seguridad de que ellos estarán ahí cada vez que él

los necesite. Esto fue corroborado por Ainsworth en sus estudios naturalistas, al notar que los

niños que habían establecido un apego seguro con la madre, presentaban una mayor exploración

(Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978).


Por otra parte, la sensitividad fue definida por Ainsworth, como la capacidad de la madre

para leer e interpretar las señales del bebé sobre sus diferentes necesidades; y la responsividad la

definió como la capacidad de responder inmediata y apropiadamente a esas necesidades.

Adicional a estos conceptos teóricos, Ainsworth (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall,

1978) diseñó una metodología de laboratorio para evaluar la relación del niño y su cuidador

principal. Esta metodología denominada La Situación Extraña no sólo permitió comprobar

algunas de las ideas de Bowlby empíricamente, sino que también dio paso a una expansión en la

Teoría del Apego.

En la Situación Extraña se observa la manera como el niño reacciona ante diferentes

situaciones en las cuales se manipula la presencia o ausencia de su madre, de un extraño o de los

dos. Con base en este procedimiento, Ainsworth identificó tres tipos de relación entre el niño y su

madre (Ainsworth, Blehar, Waters, Wall, 1978).

El Apego Seguro fue definido como aquel en el cual la madre le brinda al niño la

suficiente seguridad para que éste pueda para explorar el ambiente en el que se encuentra. En este

tipo de relación, el niño constantemente busca proximidad, calidez y contacto con su madre, ya

sea físico o visual. Este tipo de conductas le dan al niño la seguridad de que su madre estará ahí

cada vez que la necesite, respondiendo a sus necesidades de una manera inmediata y sensitiva.

El Apego Inseguro fue dividido en dos subtipos: Ambivalente y Evitativo. El Inseguro-

Ambivalente fue definido como aquel en el que la madre no responde consistentemente a las

necesidades del niño. Esta inconsistencia genera confusión e inseguridad. Estos niños muestran

bajo nivel de exploración, y una gran ansiedad ante la separación, incluso pueden mostrar

agresividad cuando se reúnen de nuevo con la madre. El Inseguro-Evitativo fue definido como

aquel en el que la madre nunca responde a las necesidades del niño y por esto se generan en él

sentimientos de evitación hacia la madre. Estos niños no muestran ningún tipo de ansiedad ante la

separación e incluso en el momento de la reunión, el niño no muestra ninguna señal de alegría de

volver a ver a su madre.

Adicionalmente autores como Carlson y cols. (1989, citados por Berk, 1999) identificaron

un cuarto tipo de relación de apego al que denominaron Desorganizado/Desorientado. En este

tipo de relación, la madre no sabe como responder a las necesidades del niño creando en él,

confusión, inseguridad, incoherencia y afecto plano durante su interacción.


Otra aproximación a la medición del apego, fue realizada por Waters y Deane (1985),

quienes diseñaron el Q-Sort de apego, un instrumento que se utiliza para evaluar la relación de

apego entre el cuidado y el niño en un ambiente natural.

Este procedimiento requiere observación del niño y su cuidador y la calificación de dicha

interacción a través de 90 ítems que conforman el instrumento. El Q-Set provee una

representación continua del grado en que la relación observada es segura, a diferencia de la

situación extraña, la cual arroja una clasificación de las distintas tipos de apego (Schneider,

Tardif & Atkinson, 2001).

En esta investigación se partirá de los aportes teóricos y metodológicos mencionados

anteriormente como sustento, para definir cada una de las variables de interés que se irán

presentando en los siguientes apartes.

Relación de Apego en el Contexto Familiar

La relación de apego entre el niño y sus cuidadores principales dentro de la familia va a

ser de vital importancia en la vida del niño. Es importante entonces, que dicha relación incluya

aspectos relevantes, tales como sensitividad y responsividad por parte de los cuidadores (la madre

o el padre) en los momentos en que el niño lo requiera. La respuesta que la madre de al niño en

los distintos momentos de interacción va a generar en él ciertas expectativas, con respecto a lo

que su madre le puede proveer, las cuales van a determinar el tipo de apego que éste desarrolla.

De una buena relación con la madre, se deriva la seguridad necesaria para que el niño se sienta

capaz de explorar nuevos ambientes y de desenvolverse de una manera más competente a nivel

social.

A lo largo de la literatura revisada, se ha evidenciado que las relaciones afectivas del niño

con sus padres, influyen de manera importante en el desarrollo social, emocional y cognitivo del

niño (Howes & Hamilton, 1992 a y b; Suess, Grossman & Sroufe, 1992; Verschueren &

Marcoen, 1999; Wentzel, 1997). Autores como Suess, Grossman & Sroufe (1992) han reportado

que la relación del niño tanto con la madre como con el padre, son importantes para predecir los

comportamientos posteriores del niño.

El establecimiento de la relación de la madre con el niño, no solamente se encuentra

influenciado por las características individuales de la madre, sino que diversos aspectos

relacionados con su rol de madre también han sido señalados como factores importantes. A pesar


de que la relación del niño con la madre ha sido la más estudiada, se debe tener en cuenta que la

relación con los dos padres tiene consecuencias muy importantes en el desarrollo del niño a nivel

social, emocional y cognitivo. También se ha encontrado, que mientras el rol de la madre como

figura de apego ha sido más enfocado a brindar cuidado, afecto y seguridad al niño, el rol del

padre se ha centrado en estimular y promover la exploración del ambiente con seguridad e

independencia. Esto puede explicar el hecho de que los sentimientos internos del niño, como la

necesidad de calidez, cariño, cercanía y protección, sean atribuidos a su relación con la mamá, y

otros aspectos, como la exploración y otras habilidades intelectuales y cognitivas, a la relación

con el papá. (Verschueren y Marcoen, 1999).

Otras investigaciones como la de Barnett, Kidwell y Leung (1998), se han enfocado más

en la relación del niño con la madre. Estos autores sugieren que los niños con una relación de

apego seguro con la madre son más competentes en aspectos de autorregulación, motivación,

competencia social, emocional y cognitiva. Las madres que tienen una relación de apego seguro

con sus hijos, han sido caracterizadas como madres cálidas, no controladoras, que brindan apoyo

y se involucran emocionalmente en las diferentes actividades que realizan con sus hijos.

Otro aspecto importante relacionado con los padres y los hijos, pero más a nivel

emocional, es el entendimiento de las emociones que desarrolla el niño. A este respecto, Denham,

Zoller & Couchoud (1999) señalan la relevancia de que los padres expresen libremente sus

emociones delante de los niños, y que además de eso, las expliquen con el fin de que estos, vayan

internalizando dichas explicaciones y de esta manera, vayan entendiendo tanto sus emociones

como las de los demás. Esta herramienta es importante para el niño sobretodo en la entrada a la

escuela, pues es allí donde empieza a tener una gran cantidad de contactos, con pares y

profesores. Frente a éstos, va a reaccionar y a sentir emociones y por esta razón necesita tener un

buen entendimiento de ellas. Además de esto, el hecho de tener ya un buen repertorio de

emociones le va a facilitar la interacción con los demás.

Es así como la vida familiar del niño tiene un significado importante para el desarrollo

socioemocional que trasciende a otros contextos sociales como la escuela, donde el niño tiende a

manifestar las pautas relacionales que aprendió en el hogar bajo el cuidado y la protección de sus

padres.


Comunicación en la Interacción entre la Madre y el Niño

La comunicación es un aspecto del lenguaje esencial para la interacción con el mundo y

con las otras personas que se encuentran alrededor. Por medio de ésta, logramos acceder a la

expresión de ideas y al conocimiento de patrones de socialización, enmarcados en una cultura que

brinda un sentido de pertenencia y una educación coherente con sus principios y tradiciones. Por

medio del intercambio verbal, se logra dar a conocer lo que se piensa y lo que se siente, a la vez

que conocer aquello que piensan y sienten los demás. Sin embargo, no solamente es a través de

un lenguaje verbal que podemos hacer este intercambio, las expresiones faciales y las posturas

corporales también pueden dar señal de algo que se quiere comunicar de una forma diferente,

aunque en ocasiones ello no se dé de manera muy consciente.

Es por esa razón, que a pesar de que el lenguaje es el más importante, solo representa uno

de los muchos medios de comunicación ya que permite a los seres humanos realizar un

intercambio de actitudes, ideas, emociones y demás. El lenguaje es entonces muy significativo en

las relaciones humanas, ya que es gracias a éste que se puede transmitir conocimiento, originar

ideas y pensamientos, así como organizarlos y expresarlos.

La comunicación no es característica solamente de una etapa del desarrollo, sino que esta

necesidad por expresarse surge desde los primeros momentos de la vida y va a ser importante a lo

largo de ésta. Inicialmente el niño busca los medios necesarios para informar a su madre, o a

aquella persona que se encuentra a cargo de su cuidado, sus requerimientos en las diversas

situaciones. Es bien sabido que los niños muy pequeños difícilmente lograrían expresar por

medio de verbalizaciones aquello que están necesitando, por ello la atención de la madre sobre su

hijo es de suma importancia, puesto que es ella quien desde un comienzo tiene el papel de

comprender cuáles son las demandas de su niño. Evidencia de ello es aportada por Rice (1997),

quien afirma que es posible que los niños puedan comunicarse desde mucho antes de que sean

capaces de usar las palabras; un ejemplo que da de esto es el “reflejo de búsqueda”, el cual señala

la capacidad para mamar y comer. Además, diferentes formas del llanto de los niños tienen

significados distintos, como molestia, dolor, o simplemente cansancio.

Para el interés de la presente investigación, se tendrán en cuenta los diferentes factores

que se encuentran al interior de la competencia comunicativa, en situaciones de juego, ya que ésta

ha sido fuertemente asociada a la adquisición y al uso del lenguaje. Este tipo de competencia se

refiere al conocimiento de las reglas para el uso del lenguaje en los diferentes contextos sociales,


la habilidad para sostener conversaciones, y a la capacidad para hablar de diferentes maneras con

diferentes personas (pares, padres y otras figuras de autoridad) (Gleasson y Weintraub, 1978).

En concordancia con el uso del lenguaje en un entorno social, Wells sustenta su postura a

favor de la intervención del mundo social en el desarrollo del lenguaje del niño. El niño se

encuentra en una sociedad que tiene ciertos valores, ello lo lleva a compartir unos significados

particulares con respecto a su medio y a dirigir sus interacciones en concordancia con ello. Como

evidencia de este aspecto, el autor cita a Bernstein (1971), quien halló evidencia de que los

significados que son enseñados a los niños, dependen de los “códigos” que manejen las personas

a cargo de su cuidado en el proceso de socialización. De esta forma, el niño al entrar en contacto

con las personas más cercanas a su alrededor puede interactuar e involucrarse en las

conversaciones y actividades que allí se desarrollen. Así, autores como Berger & Lukman (1967,

citados por Wells) están de acuerdo en que el niño no solamente adquiere el lenguaje a través de

la “comunicación interpersonal”, sino que participa también en la “construcción social de la

realidad” ( Wells, 1980).

A pesar de que el niño a una edad muy temprana aún no tiene las destrezas suficientes

para comunicarse a nivel verbal, su desarrollo cognitivo depende de su interacción con los demás.

Citando el trabajo de Ferrier, (1978), Wells (1980) señala que a través de todas las actividades

que el niño va realizando en su vida diaria, él va familiarizándose con las formas de interactuar en

cada una de éstas cuando se encuentra con su cuidador.

Características de la Comunicación entre la Madre y el Niño

La interacción entre la madre y el niño no solamente involucra elementos no verbales

como la calidez, el afecto y la protección, sino que también implica y facilita el desarrollo de

habilidades comunicativas. Estas últimas, a su vez promueven la confianza y seguridad para un

mejor desempeño social tanto en el hogar como en otros contextos a los que el niño se encuentre

expuesto.

Las funciones que tiene la madre, como la persona que se encuentra a cargo del cuidado

del niño están relacionadas con la sensitividad que ésta pueda tener frente a los requerimientos

del niño (Stern, 1977, citado por Wells, 1980) y con un sostenimiento de la comunicación

(Schaffer y cols., 1975, citados por Wells, 1980). De igual forma también hace parte de la tarea

de este cuidador, interpretar los posibles significados que pueden tener el llanto y la sonrisa del


niño, así como las acciones y verbalizaciones cuando éste es más grande. Todo ello bajo los

posibles significados pertenecientes al contexto social y cultural en el que se encuentra el niño

(Wells, 1980).

Cuando la persona que se encuentra al cuidado del niño no logra entender lo que éste

necesita, el niño debe hacer lo posible para encontrar una forma de actuar que le indique al

cuidador las necesidades que deben ser satisfechas. Es así como en la relación entre el niño y su

madre, se necesita que ésta sea sensible al proceso del desarrollo de su hijo, con el fin de que

pueda hablarle de una forma adecuada de acuerdo a su edad, facilitando la interacción entre los

dos (Wells, 1980).

De esta manera se puede comprender que la adquisición del lenguaje en el niño se

encuentra medida por su involucramiento en las conversaciones con los miembros que se

encuentran a su alrededor, en especial con su madre. Con ella, el niño establece un tipo de

comunicación en la que logra comprender y ser comprendido, a la vez que aprender los

significados y construirlos, en una interacción mutua. Para ello la madre, debe ser sensitiva y

receptiva a aquello que su hijo está intentando expresar.

La comunicación con la madre, puede entonces contribuir a que el niño desarrolle las

destrezas necesarias para interactuar con ella y con personas distintas. Sin embargo, en algunas

ocasiones puede no haber una sensitividad y responsividad apropiadas que permitan al niño sentir

que está siendo interpretado y acogido por su cuidador, lo cual podría llevar a que el niño tenga

una menor interacción con las otras personas.

Relaciones Sociales del Niño en la Escuela

La comunicación y el apego del niño con su madre, son dos aspectos importantes que

influyen en el desenvolvimiento social del niño al entrar en la etapa escolar. Por un lado, la

comunicación permite al niño establecer interacciones con sus compañeros y profesores; por otra

parte, el apego con la madre puede brindar al niño un sentido de seguridad que facilita el proceso

de exploración y aproximación hacia los demás.

El desenvolvimiento social permite al niño un mejor ajuste a la escuela, el cual puede

tener como consecuencia el hecho de que el niño logre suplir tanto sus necesidades físicas como

emocionales, aspectos que a su vez han sido asociados a la relación de apego del niño con su

madre .


De acuerdo con lo antes mencionado y con la Teoría General de Sistemas (Sameroff,

1989, citado por Pianta, 1999) el comportamiento y desarrollo del niño no deben ser vistos a

través de un único contexto, ni de una sola relación, por el contrario, se deben considerar todos y

cada uno de los ambientes en los cuales está involucrado. Por esta razón se puede pensar que

existen efectos compensatorios que le permiten al niño verse favorecido en los diferentes

ambientes cuando alguno de estos no satisface sus necesidades socioafectivas, como se ha

mencionado antes.

De igual forma, Pianta (1999) plantea la importancia de considerar todos aquellos

entornos en los cuales están presentes tanto el niño como otros adultos o pares, a través de un

análisis de cada uno de estos como sistema individual y a la vez como parte de un sistema más

general en el que estén incluidos y en constante interacción. Es indispensable estar al tanto de

todos los sistemas e interacciones antes mencionados, observando los distintos comportamientos

e historias particulares que pueden estar influyendo sobre aquello que está siendo evaluado. Lo

anterior, debido a que enfocarse en un solo comportamiento, durante una única interacción y en

un solo contexto, no permitiría un análisis objetivo e imparcial del observador. En palabras de

Pianta “entender el comportamiento social de un niño es ampliado conociendo acerca de cómo

ese niño se relaciona con su profesora en el contexto que el profesor está tratando de generar en el

salón de clase” (Pianta, 1999 p. 24).

Relación entre Niño y Profesor

El hecho de que los padres y las madres deban asistir a su trabajo una gran parte de su

tiempo, ha contribuido a que estos deban buscar cuidadores alternativos que se hagan cargo del

cuidado de los niños durante su ausencia. Es por ello que los jardines infantiles han surgido como

un medio en el cual no solo se brinda ese cuidado y protección a los niños, sino que también

contribuye al desarrollo de sus habilidades sociales, emocionales y cognitivas.

El niño puede empezar a dirigir su conducta de apego hacia más de una persona, como a

otros miembros de la familia o distintos cuidadores cercanos. Sin embargo, según los hallazgos

de Ainsworth (citada por Bowlby, 1998) existe una clara distinción que caracteriza a la figura de

apego central. El niño requiere de la presencia de esta persona “cuando está cansado, hambriento,

enfermo o se siente alarmado, y también cuando no sabe a ciencia cierta cuál es el paradero de

dicha figura. Al aparecer ésta, pueda que quiera también que le coja en brazos o le mime”


(Bowlby, 1998. p. 403). De ésta manera, el niño puede querer sentir cercanía con otras personas,

como sus compañeros de juego, pero ello solo lo hace cuando siente que la persona a la que dirige

su apego de una forma especial, se encuentra allí, proporcionándole la seguridad necesaria para

aproximarse al mundo. En tal medida, los niños pueden desarrollar relaciones con características

muy similares a las que tiene su relación con una “figura de apego central”, aunque al no ser éstas

tan importantes y requeridas de una forma tan crucial, han sido llamadas “figuras subsidiarias”.

Estas últimas, son personas encargadas de cuidar al niño en ausencia de la madre o figura

principal protegiéndolo y brindándole calidez y afecto. Estas personas pueden establecer

relaciones similares a la relación de apego principal, por lo que pueden constituirse en figuras de

apego secundarias (Bowlby, 1998). Se pueden considerar como figuras subsidiarias los hermanos

mayores, los abuelos y los profesores, siendo estos últimos de particular interés en esta

investigación. Teniendo en cuenta que el niño puede establecer relaciones de apego con las

figuras mencionadas antes, es importante rescatar que cada una de estas relaciones es

independiente y diferente de las otras, y es así como cada una de éstas predice aspectos diferentes

en el desarrollo del niño (Howes, Hamilton y Philipsen, 1998).

En un estudio realizado por Howes y Smith (1995 a, citados por Howes, 1999) se encontró

que la relación de los niños con figuras de cuidado alternativas, como cuidadores o maestras del

jardín infantil, tenía una característica particular, en tanto que dicha figura actuaba más como una

organizadora del ambiente de los niños, que como una persona de la cual necesitaran un contacto

permanente.

Con el fin de poder identificar figuras de apego alternativas Howes y cols. (en revisión,

citados por Howes, 1999) sugirieron tres posibles criterios: provisión de cuidado físico y

emocional, presencia continua de esta figura en el entorno del niño y compromiso emocional con

el niño. Con respecto al primero, los autores sugieren que lo más importante para los niños es

contar con una figura que les brinde seguridad para realizar las diferentes actividades en el

contexto en el que se encuentren. En lo que se refiere al segundo criterio, los autores señalan que

debido a la dificultad para que los profesores puedan permanecer por largos periodos de tiempo

con los niños, la calidad de la relación entre ellos varía por el cambio continuo al que están siendo

sometidos al pasar de un nivel al otro. A pesar de esto, cuando es posible mantener un mismo

profesor por un periodo de tiempo considerable, la calidad de la relación del niño con éste se

mantiene estable, llevando a una posible consolidación de la relación de apego. Finalmente, en


cuanto al tercer criterio, se dice que tiene un carácter más especulativo debido a que se requiere

de un mayor número de medidas para poder evaluarlo.

La percepción de los profesores acerca de su relación con los niños durante la etapa

escolar ha sido tópico de interés de varios investigadores. Estos han mostrado que tal relación es

un fuerte predictor del éxito social, emocional y académico del niño en el colegio (Hamre y

Pianta, 2001; Wigfield, Galper, Denton & Seefeldt, 1999). Los profesores juegan un rol

importante en su relación con los niños, ya que predicen en cierto modo el ajuste escolar y el

desarrollo posterior del niño a nivel social, emocional y cognitivo. En palabras de Pianta y Hamre

(2001) “más allá de las funciones cognitivas y el comportamiento de clase, la habilidad de los

niños para formar relaciones con sus profesores predice un ajuste académico y comportamental”

(Pianta y Hamre, 2001. p.634).

Por otra parte Birch & Ladd (1998) sugieren que la interacción del niño con los profesores

y compañeros afecta su desarrollo y adaptación al colegio. Estos autores, identificaron tres tipos

de conducta en los niños de edad escolar: antisocial, asocial y prosocial, las cuales estuvieron

relacionadas con tres formas de acercamiento a los profesores: conflicto, cercanía, y dependencia.

En sus resultados encontraron que los niños que mostraban comportamientos antisociales

presentaban mayores problemas de relación tanto con profesores como con sus compañeros y por

esta razón su relación con profesores fue de conflicto. Los niños que tenían conductas más

asertivas, cooperadoras, responsables y amistosas desarrollaron una relación de cercanía con sus

profesores. Por último, los niños que eran aislados, requerían de un apoyo y guía constante por

parte de sus profesores, por lo cual tuvieron un vínculo de dependencia con ellos. Estos niños, al

parecer no pueden satisfacer los requerimientos que exige un ambiente nuevo de interacción

social como lo es el preeescolar. De forma similar, el estudio de Peisner-Fienberg y cols (2001),

muestra que la relación de los niños con los profesores, como primeros cuidadores no parentales,

es la principal fuente predictora de las destrezas sociales del niño en distintos ambientes. Esto

apoya la idea de los autores acerca de la influencia que tienen los diferentes contextos en los

cuales el niño se desenvuelve sobre su desarrollo socioemocional.

La interacción entre el niño y el profesor no solamente ha sido estudiada desde un

contexto estrictamente académico, sino que ha trascendido a un ámbito de relación en el cual el

afecto ocupa un lugar central. Es así como diferentes autores han dedicado gran parte de su


investigación al estudio de dicha relación afectiva entre niño y profesor, la cual ha sido

denominada relación de apego.

Howes y Hamilton (1992a), realizaron dos estudios encaminados a evaluar el grado de

concordancia entre la relación de apego del niño con su madre y la relación de apego del niño con

su profesor en la etapa preescolar. Con ese fin, para el primer estudio los autores observaron

niños entre 12 meses y 4 años en la interacción con sus madres y sus profesores, y utilizaron el Q-

Sort de Apego (Waters & Deane, 1985) para medir el apego del niño con ambas figuras en los

dos contextos. Dentro de los resultados, los autores hallaron que existe un buen grado de

concordancia entre el apego maternal y el apego con el profesor en la guardería, siempre y

cuando el profesor haya permanecido con el niño durante un periodo de tiempo largo. Los autores

se dieron cuenta de que los profesores no solo jugaban el papel de enseñar a los niños, sino que

también cumplían con el rol de cuidadores mientras estos permanecían en la guardería. El hecho

de que los profesores pudieran actuar como cuidadores permitió a los niños establecer relaciones

de seguridad con ellos, similares a la relaciones que habrían establecido con sus padres. Otro

hallazgo fue que los puntajes de seguridad de los niños, en relación con el profesor, fueron

mayores cuando los niños permanecían la mayoría del tiempo con el mismo profesor, mientras

que tendían a disminuir cuando los cambios de maestro eran constantes. En un segundo estudio

Howes y Hamilton (1992a), evaluaron niños de las mismas edades que el estudio anterior, con sus

madres y sus profesores y realizaron un procedimiento similar. En éste los autores encontraron

que el hecho de entrar a una edad temprana a la guardería no afectaba el apego con la madre; sin

embargo, cuando el niño permanecía allí por más de 20 horas a la semana, los puntajes de

seguridad con la madre no eran tan altos. También encontraron que los niños que entraban a una

edad de 3 o más años a la guardería, o que permanecían más de 20 horas semanales en ésta

guardería, tendían a tener apegos inseguros con los profesores. Todo esto da cuenta de que existe

cierto grado de concordancia entre el apego con la madre y el posterior apego con los profesores.

Así, se puede concluir que es importante que el niño establezca una buena relación con su madre,

para facilitar que sus posteriores relaciones en contextos por fuera de la familia sean de igual

manera, positivas. Estos hallazgos permiten una aproximación al vínculo que existe entre la

relación de los niños con sus padres y con sus profesores.

Corroborando los resultados antes descritos Howes & Hamilton (1992b) en un estudio

posterior, evaluaron la interacción de niños desde los 10 hasta los 56 meses, con sus padres y sus


cuidadores principales del jardín infantil. Al igual que en los anteriores estudios, los autores

hicieron observaciones y utilizaron el Q-Sort de Apego para calificar las interacciones madre-hijo

y niño-profesora. Gracias a los datos recolectados, los autores pudieron confirmar que si existe un

alto grado de concordancia en el apego que el niño establece con su madre y el apego que

establece con su profesor. Los niños clasificados como seguros, tendieron a mostrar más

comportamientos de proximidad con el profesor, así como a recibir mayores puntajes en el

involucramiento con éste que los niños ambivalentes y los evitativos. Además, los autores

concluyeron que la sensitividad y el involucramiento de los profesores con los niños dependía de

la categoría en la que éstos hubieran sido clasificados; entonces, los profesores se mostraron más

sensitivos e involucrados con niños que habían sido ya clasificados como seguros.

Evidencia en parte contraria a la anterior, ha sido señalada por Ciccetti, Cummings,

Greenberg & Marvin (1990), quienes muestran que el hecho de que un niño tenga experiencias de

apego seguro durante los primeros años de su vida no es un factor que determina las experiencias

de apego subsecuentes en la vida del niño. Los autores señalan que el apego seguro de un niño

con su madre puede afectarse por el nacimiento de un hermanito o por algún evento traumático

ocurrido en la vida del niño. De la misma forma señalan que las transformaciones en las

relaciones de apego, pueden también presentarse al lado de otras figuras cuidadoras en el periodo

preescolar, esto debido a que el apego continúa transformándose. Es decir que por Evidencia

similar ha sido hallada por Egeland & Hiester (1995), quienes encontraron que el apego seguro

que existía entre el niño y su madre, podría ser amenazado por experiencias con cuidadores que

mostraran menos sensitividad y responsividad durante el periodo escolar. Así mismo, señalan que

las constantes separaciones del niño y su madre (que antes tenían un apego seguro) generan una

respuesta negativa en los niños como producto de la continua separación a la que son expuestos,

llevándolos a tener sentimientos de ambivalencia hacia su madre. Sin embargo, los autores

indican que en ocasiones, cuando los niños no han tenido experiencias de una relación de apego

seguro con la madre, pueden resultar favorecidos con otros cuidadores que brinden un cuidado

más positivo y enriquecido para el niño.

Finalmente, Goossens y van IJzendoorn (1990), también reconocen la importancia de la

relación de apego que desarrollan los niños con cuidadores profesionales distintos a sus padres.

Sin embargo, los autores señalan que no todos los niños desarrollan relaciones de apego seguras

con sus cuidadores. Ese estudio sugiere que una posible explicación a ello, es que debido a que


algunos niños al necesitar la atención de su cuidador con mayor urgencia que otros, hacen que la

relación del adulto difiera en cuanto a cada niño en particular ya que al existir algunos niños que

demandan una mayor atención, el cuidador se ve obligado a atenderlos de forma más inmediata.

Sin embargo, ya que este hecho puede no ocurrir con la totalidad de los niños, existen diferencias

en el nivel de seguridad de la relación de apego de cada uno de los niños con el maestro. En

cuanto a las diferencias que existen entre las relaciones de apego del niño con sus padres y con

los cuidadores, los autores señalan que éstas pueden ser diversas. Por una parte, los resultados de

sus estudios evidencian que cuando un niño cuenta con una relación de apego segura en el hogar,

puede sostener relaciones de apego seguras con sus cuidadores en el jardín. Sin embargo, esta

investigación también corroboró que existen efectos compensatorios con los cuidadores cuando

los niños tienen un apego inseguro en su casa, señalando que dicha compensación puede proveer

de una mejor adaptación socioemocional al niño. Así, el apego con un cuidador profesional puede

traer grandes beneficios para el niño, ya que el tiempo de permanencia de éste en el Jardín,

permite que niños y cuidadores tengan más tiempo para interactuar y conocerse, facilitándose una

mejor relación.

Según la literatura revisada acerca de la relación entre niños y profesores se puede

concluir que existen dos tipos de hallazgos. Por una parte, algunos autores (Howes & Hamilton,

1992 a, 1992 b) han mostrado una continuidad entre la relación de apego del niño con su madre y

del niño con su maestra en el Jardín Infantil; y por otra parte, se ha evidenciado que puede darse

un efecto compensatorio entre las relaciones de apego antes mencionadas, siendo la relación de

apego con la maestra, la que suple las posibles deficiencias de la relación de apego del niño con

su madre (Ciccetti, Cummings, Greenberg & Marvin,1990; Egeland & Hiester, 1995).

Relación del Niño con sus Compañeros

En el contexto escolar no solamente es importante aproximarse a la relación que existe

entre los niños y sus profesores puesto que las relaciones entre los niños y sus compañeros

también tiene un papel esencial en la adaptación socioemocional de unos y otros en este espacio.

Es por esto que la competencia social ha sido relacionada al desarrollo de un sentido de

pertenencia a un grupo que puede brindar apoyo y estabilidad a sus miembros (Dihel, y cols,

1998, citados por Kurdek & Sinclair, 2000).


Dile, Lemerise, Caverly, Ramsay & Roberts (1998) sugieren que las relaciones con los

pares proveen un contexto importante para el desarrollo del niño tanto a nivel social, como

cognitivo. Así mismo, asumen que promover amistades entre edades diferentes, puede favorecer a

todos los niños. En este caso, los pequeños aprenden comportamientos competentes de los

mayores, así como éstos tienden a practicar y desarrollar mejor sus habilidades de liderazgo. A

pesar de lo dicho anteriormente, existe la tendencia de los niños mayores, a interactuar con niños

de su misma edad y no con niños menores.

Pastor (1981) realizó un estudio donde evaluó la asociación entre la relación de apego del

niño con sus madres y la interacción del niño con sus compañeros con una muestra de niños entre

los 18 y 24 meses de edad. Utilizó como medida de apego la Situación Extraña de Ainsworth y

evaluó la interacción de los niños con sus pares, realizando un procedimiento de juego libre,

donde se median categorías de dicha interacción, como: la orientación del niño hacia los pares,

sociabilidad, orientación hacia la madre, apoyo de la madre, directividad de la madre y nivel de

actividad del niño. Dentro de los resultados del estudio, se encontró que existieron diferencias

significativas de acuerdo al tipo de apego en el que fuera clasificado el niño. Como se mencionó

antes, los niños seguros tendieron a ser los más sociables y colaboradores en las interacciones con

los pares, mientras que los niños inseguros mostraron comportamientos y actitudes de rechazo

frente a otros, casi no compartieron en la situación de juego, y se mostraron controladores en

lugar de colaboradores durante las interacciones de juego. Así mismo, se observó que los

comportamientos de aproximación y colaboración con los demás, que tuvieron los niños seguros

hacia los pares, fueron también observados en relación con sus madres; es decir, este tipo de

niños solían usar a su madre como una base segura para explorar el ambiente, interactuar con

otros, pero sin dejar a un lado a su madre. De igual manera, los comportamientos mostrados por

los niños inseguros hacia los pares, se manifestaron también hacia sus madres.

Es importante reconocer que las primeras interacciones del niño se dan al interior de la

familia; más adelante, a medida que éste va creciendo, las relaciones se extienden y el número de

personas con quienes establece relaciones se amplía. Evidencia corroborativa a la mostrada por

Pastor (1981), es señalada por Turner (1991), quien mostró que la importancia de las relaciones

del niño con los pares radica en que éstas difieren de las de la madre, ya que las primeras tienden

a ser recíprocas, mientras que la última es esencialmente complementaria. Algunos autores como

Coie & Dodge (1988, citados por Turner, 1991), señalan que si un niño tiene una mala


experiencia en su relación con pares, es probable que más adelante experimente problemas de

ajuste. Si se tiene en cuenta que la relación con la madre se establece antes de las relaciones con

los pares, es muy probable que dichas relaciones influyan en la socialización del niño en el

preescolar. Un aspecto crucial de la relación del niño con su madre, es la relación de apego. Las

diferencias entre los distintos tipos de apego establecidos entre madres y niños influyen en las

relaciones de estos últimos con los pares, manifestándose a través de diferentes actitudes,

competencias y expectativas en el contexto escolar. En muchas investigaciones se ha encontrado

que niños que han sido clasificados con apego seguro, donde sus necesidades emocionales han

sido satisfechas por la figura de apego de una manera afectuosa y cálida, tienden a tener una

autoestima más alta y a relacionarse de mejor manera con los demás (Jacobson & Wille, 1986;

Watters, Wippman & Sroufe, 1979; citados por Turner, 1991). Además, esa consistencia entre el

apego de los niños con sus madres y las relaciones sociales del niño con pares en el preescolar,

también ha sido reportada por los profesores en distintas ocasiones. Turner (1991), en su estudio,

evaluó la relación entre el tipo de apego en los dos primeros años y la calidad de la interacción de

los niños posteriormente en el preescolar en una muestra de niños de 4 años de edad. Dicho

procedimiento permitió clasificar a los niños en 3 patrones de apego: seguro, evitativo y

ambivalente. Los hallazgos de este estudio mostraron que como se asumió al inicio, las

diferencias de apego entre el niño y su madre, influyeron en el comportamiento social observado

en el preescolar. Así mismo, y consistente con las predicciones del estudio, se encontró que los

niños clasificados como inseguros, mostraron muchos comportamientos de dependencia en sus

relaciones con pares, tales como: buscar tener el control todo el tiempo, manifestar mayores

conductas disruptivas en las sesiones de juego, así como más problemas de comportamiento en el

salón de clase. Por el contrario, los niños clasificados como seguros, se mostraron muy sociables

y comprometidos en sus relaciones sociales en el preescolar, tanto con pares, como en las

actividades al interior del salón de clase. Estos hallazgos, junto con los de otras investigaciones

como la de Pastor (1981), señalan la concordancia que existe entre el apego del niño con su

madre y la socialización de éste al iniciar su etapa escolar.

Relaciones de Apego y Comunicación en Niños Preescolares

Desde que el niño nace, empieza a establecer una gran diversidad de relaciones, que

inician con sus padres, especialmente con la mamá y posteriormente con pares y profesores en la


etapa preescolar y escolar. Son todas éstas las que además de facilitar hacen posible el ajuste del

niño a la escuela.

En la edad preescolar y escolar, los niños empiezan a desarrollar diferentes habilidades

tanto comunicativas como de lenguaje e inician el aprendizaje de muchas palabras nuevas. Esa

gran adquisición de palabras se suele dar gracias a las diferentes actividades escolares y al gran

número de interacciones que el niño establece al entrar a la escuela.

Las interacciones con pares en la edad escolar, ayudan a fortalecer y moldear en el niño,

procesos como el lenguaje y la comunicación, los cuales van a promover el establecimiento de

distintas relaciones sociales, así un mejor ajuste social del niño a la escuela (Rice, 1997).

Teniendo en cuenta que la relación entre madre y niño ha sido una de las más estudiadas

dentro del desarrollo infantil, distintos patrones de apego con la madre se han visto relacionados

con el desarrollo subsecuente de los preescolares involucrando relaciones con pares, su

competencia en las interacciones y formas de resolución de problemas. El apego con la madre

influye en la posterior competencia social que tenga el niño en el preescolar, un apego seguro con

ella trae consigo una mayor probabilidad de desarrollar una competencia social con pares, debido

a la orientación positiva que puede tener hacia otros, así como una mayor habilidad y seguridad a

la hora de interactuar.

Una buena relación del niño con la madre y con otros cuidadores, puede ser caracterizada

por una buena comunicación y una estimulación adecuada del lenguaje, que permita y facilite al

niño su interacción con otros. Diferentes autores (NICHD, 2000, Cajiao, 1997, Nelson, 1984,

Gleason, & Weintraub, 1978, Olson y Nickerson, 1978) han hablado acerca de la importancia del

desarrollo del lenguaje como medio para que el niño logre un mejor desenvolvimiento tanto a

nivel social como cognitivo.

Se han realizado algunas investigaciones que han demostrado cómo el estilo de

comunicación que se desarrolla al interior de la interacción entre la madre y el niño se relaciona

con la calidad de la relación afectiva entre los dos, así como del niño con otros individuos en su

entorno social

Autores como Clark & Ladd (2000), señalan que uno de los aspectos más importantes del

desarrollo infantil, es la relación que existe entre el apego del niño con la mamá y su posterior

competencia social, es decir, sus relaciones sociales con pares. Para estos autores, dos constructos

son importantes en la relación entre la mamá y el niño: la conexión, y el apoyo para la autonomía.


La conexión la definen como una propiedad de la relación de diada niño-mamá, que se refleja en

la expresión mutua de emociones, y tiene mucho que ver con la calidez y la cercanía. Por otro

lado, definen el apoyo para la autonomía como una característica del comportamiento de la madre

hacia el niño, la cual tiene que ver con la responsividad y la validación de los sentimientos,

pensamientos y opiniones del niño. En cuanto a estos constructos, los autores encontraron que

cuando existe una mayor conexión emocional entre las madres y los niños, estos, tienden a

desarrollar comportamientos más comprometidos con sus amistades que los llevan a tener un alto

grado de aceptación y afecto de sus pares. De igual manera, al citar a Fairbain (1954), los autores

señalan que “las relaciones con los compañeros son la primera fuerza motivacional que dirige el

desarrollo, y enfatizan la necesidad de una individuación del niño de su madre” (p.485); así

mismo afirman que la relación del niño con los primeros agentes (madre y padre) tiene un

impacto fuerte en la capacidad que va adquiriendo el niño para relacionarse con los demás de una

manera exitosa. Lo anterior, debido a que se ha encontrado en evidencia previa, que cuando el

niño usa a su mamá como una base segura para explorar ambientes nuevos, eso le brinda la

seguridad necesaria para que pueda explorar y al mismo tiempo establecer relaciones sociales con

la gente a su alrededor. Además, a medida que el niño va creciendo, esa base segura se va

volviendo más sólida, dándole a éste la oportunidad de explorar en ambientes escolares sin la

necesidad de estar junto a su madre.

Algunos autores han señalado que la calidad de cuidado del niño y en particular, la

estimulación verbal y cognitiva que brindan los cuidadores en los primeros años de vida es de

suma importancia para la competencia cognitiva y de lenguaje. En ese sentido algunas de las

características que dan cuenta de un buen cuidado incluyen sensitividad y responsividad hacia el

niño, así como una buena interacción a nivel cognitivo y verbal (Friedman & Cocking, 1986 entre

otros, citados por NICHD, 2000). En el estudio realizado por el Instituto Nacional del Desarrollo

Infantil (NICHD, por su sigla en inglés, 2000) con bebés cuyas edades oscilaron entre 1 mes y 36

meses, se encontró que la estimulación del lenguaje del cuidador parece estar asociada al

desarrollo de la cognición y el lenguaje en los niños y señalan que sus resultados corroboran el

hecho de que la calidad de cuidado del niño es un predictor significativo del desempeño cognitivo

y de lenguaje de éste. Así mismo, dos características importantes de los cuidadores como son, la

responsividad y la sensitividad, estuvieron asociadas a los resultados cognitivos y de lenguaje a

través de los primeros 3 años de vida. De igual forma, la estimulación cognitiva parece ser un


componente trascendental del cuidado, especialmente durante los dos primeros años de vida. Los

autores señalan que al parecer, la guardería y el jardín infantil tienen ventajas sobre el cuidado en

el hogar, ya que en el primero, pueden haber factores como un mayor número de objetos,

juguetes, y en general distintas situaciones que llevan a que el niño utilice mayores herramientas

de lenguaje y cognición para su desenvolvimiento. Para concluir, los autores señalan que los

ambientes de cuidado de los niños, que son caracterizados por interacciones de apoyo y

estimulación verbal, llevan a que los niños tengan un mejor desempeño a nivel escolar. Por el

contrario, ambientes que no provean al niño una suficiente estimulación verbal y apoyo en el

cuidado, tienen como consecuencia un desempeño más pobre en los niños. Es importante

mencionar que los autores aclaran que sus resultados solo se pueden aplicar durante los primeros

3 años de la vida del niño.

Evidencia similar fue descrita en un estudio con niños de edad preescolar en el cual se

evaluó la relación existente entre la calidad de su cuidado y su desarrollo cognitivo y de lenguaje.

Diferentes medidas de lenguaje y de ambiente de cuidado fueron tomadas en 4 ocasiones a

distintas edades. Otras variables adicionales que se tuvieron en cuenta fueron el tamaño de la

clase, y la experiencia del cuidador. Los hallazgos, se mostró que los niños que se encuentran en

clases con profesores a cargo de pocos niños, tienden a tener mejores destrezas de lenguaje,

debido a la posibilidad de estar en más cercanía y contacto directo con su profesor. Los autores

sugieren que la calidad del cuidado puede ser un predictor del desarrollo cognitivo y de la

comunicación durante los tres primeros años de vida para su muestra (Burchinal, Roberts,

Riggins, Seizel, Neebe, & Bryant, 2000).

El lenguaje también se ha estudiado en contextos como el salón de clase y por ello,

autores como (Gleason & Weintraub, 1978, al citar a Wertsch (1975) hacen referencia a que el

lenguaje del profesor es importante en el lenguaje de los niños. Por ejemplo, se ha visto que el

profesor, en la mayor parte de sus clases utiliza un lenguaje de tipo imperativo, es decir, un

lenguaje donde lo que hace es mandar, preguntar u ordenar a los niños que hagan algo. Ante esto

se ha encontrado que aproximadamente un 60% de los niños tienden a responder a ese tipo de

demandas, es decir obedeciendo a cualquier tipo de mandato por parte del profesor. En general,

se ha evidenciado que el lenguaje es un factor que juega un papel muy relevante en el proceso de

socialización del niño desde la relación con su madre, a una posterior con pares y otras figuras

presentes en otros contextos


La forma en que las madres se comunican con los niños ha sido objeto de estudio en

algunas investigaciones. Autores como (Meins, 1997, al citar a Nelson (1973), ha señalado que

existen dos formas particulares en las que el lenguaje puede ser manejado en la interacción con el

niño: lenguaje referencial y lenguaje expresivo. El primero implica un acercamiento del cuidador

hacia el niño, por medio de la descripción de objetos principalmente, lo que significa que éste usa

los objetos para realizar diferentes intercambios sociales con las personas a su alrededor. Este tipo

de lenguaje a su vez, ha sido asociado a una relación de apego seguro con el cuidador, ya que

gracias a que el niño tiene una mayor facilidad para utilizar los objetos como medio de

aproximación al mundo, logra una mayor exploración, la cual le va a brindar a su vez una mayor

autonomía y una mayor seguridad. Por otra parte, el lenguaje expresivo hace referencia a la

aproximación del cuidador hacia el niño a través del uso de expresiones en las que se hace uso de

un tono imperativo. Este tipo de expresiones limitan al niño en el uso de su lenguaje, ya que él no

sabe si el uso de una oración con un cuidador en un contexto particular, puede generalizarse y

usarse luego en otro contexto con otro cuidador. Esto a su vez, limita las relaciones del niño con

otras personas y su exploración del ambiente en el que se encuentra y es por esta razón que a este

tipo de niños se le dificulta el aprendizaje de palabras referentes a objetos y a eventos del

ambiente.

Etzion-Carasso y Oppenheim (2000) realizaron un estudio similar a los presentados

anteriormente en el cual evaluaron la relación de apego entre las madres y los niños cuando estos

últimos tenían 1 año a través del procedimiento de la Situación Extraña. Según la forma en que

los niños respondieron al encuentro con su madre en dicho procedimiento, fueron clasificados

como seguros, evitativos, ambivalentes y desorganizados. Posteriormente, cuando estos niños

cumplieron 4.5 años, se realizaron unas tareas de comunicación entre estos y sus madres, a partir

de las cuales cada diada madre-niño fue clasificada dentro de un estilo de comunicación abierta o

comunicación no abierta. Luego de establecer una relación entre ambas variables, relación de

apego y estilo de comunicación, los resultados arrojados señalaron que los niños (varones) que

habían sido clasificados con una relación de apego segura tendieron a mostrar un estilo de

comunicación abierta con sus madres, mientras que los niños y las niñas que habían sido

clasificados con una relación de apego desorganizada, mostraron un estilo de comunicación no

abierta con sus madres. La comunicación abierta se caracterizó por conversaciones fluidas,

coherentes, con un ritmo apropiado y un interés y gusto por conversar con el niño por parte de las


madres. A su vez, dentro de este mismo estilo de comunicación, los niños se mostraron

cooperadores con sus madres y compartieron con ellas sus sentimientos y pensamientos. Por el

contrario en las díadas con comunicación no abierta, las madres no se mostraron sensitivas a los

requerimientos de sus hijos y estos fueron poco colaboradores con ellas, por lo que se presentaron

dificultades para tener diálogos coherentes y fluidos. De esta manera, los autores concluyen que

existe una relación entre el tipo de apego y el estilo de comunicación que se da entre la madre y el

niño.

Evidencia similar en cuanto a las interacciones del niño con su madre, fue mostrada por

Stevenson-Hinde y Shouldice (1995), quienes hallaron relaciones significativas entre la forma de

comunicación del niño con su madre y las clasificaciones del tipo de apego. A través de una

metodología de situación extraña y otra de laboratorio , los autores hallaron que en niños

clasificados seguros de 4 años las reuniones con la madre se distinguieron por su afecto positivo,

interacciones calmadas y por tratar temas íntimos de su vida. Por otro lado las reuniones de los

niños clasificados como evitativos se caracterizaron por evitación física y por una conversación

con pocas respuestas del niño a las preguntas de la madre. Las madres de los niños clasificados

como controladores proveían poca seguridad en la interacción con sus hijos, mostrándose estos

últimos como quienes dirigían y estructuraban la reunión de forma imperativa. Por último, las

madres de los niños ambivalentes planeaban más las conversaciones que las madres de los niños

evitativos y sus interacciones eran intrusivas; sin embargo en la tarea de laboratorio, estas madres

actuaban de forma muy similar a las madres de niños de apego seguro.

Corroborando la evidencia de los dos estudios anteriores, Clark y Ladd (2000) señalan que

la interacción entre la madre y el niño es importante para la comunicación. Los autores trabajaron

con niños en edad preescolar, sus madres y profesores. Las medidas realizadas fueron:

observaciones filmadas en la casa de los niños, donde se registraba la interacción de estos con sus

madres, así como con el observador; se utilizó también una escala acerca del comportamiento de

los niños en el jardín, la cual fue completada por los profesores del salón de clase; se realizaron

entrevistas individuales con cada uno de los niños y se aplicó una escala para medir la conexión y

el apoyo a la autonomía de la madre hacia el niño. Los autores encontraron que en niños de edad

preescolar que tienen una relación adecuada con sus madres en la infancia, pueden verse

favorecidos gracias a que esto les permite una comunicación verbal más abierta, fluida y

coherente. Así, los autores, sugieren que la mejor forma de comunicación entre madre y niño es la


narrativa personal acerca de la experiencia del niño, ya que este tipo de conversaciones están, por

lo general, realizadas basándose en contenidos que son emocionalmente relevantes para el niño

(Dunn, 1988, citado por Clark & Ladd, 2000). De forma similar, los autores hacen mención a

algunos estudios anteriores que han señalado básicamente dos cosas: la asociación que existe

entre la calidez de la relación mamá- niño y un posterior comportamiento altruista con los

compañeros del preescolar; así como la relación entre una interacción adecuada con la madre, una

mayor popularidad con los pares y un mejor desarrollo a nivel socioemocional (Dodge, Pettit &

Bates, 1994; McDonald, 1992; Denham, McKinley, Couchoud & Holt, 1990; citados por Clark &

Ladd, 2000). Los autores lograron corroborar que definitivamente sí existe una fuerte asociación

entre la relación con la madre y las posteriores relaciones del niño con pares en el preescolar. Del

mismo modo, los autores comprobaron que entre mejor sea la relación del niño con su madre,

más fuertes van a ser sus amistades y mayor va a ser su competencia social en la edad escolar, así

como su popularidad entre los pares. Además, los resultados del estudio sugieren que entre mayor

sea la armonía y menor el conflicto en la diada mamá-niño, mayor será el comportamiento

prosocial del niño al entrar a la escuela. Por último, los autores concluyen que la inferencia del

desarrollo de una orientación social del niño con base en la relación con su madre, es soporte

adicional a toda la literatura anterior que señala la misma idea.

Las investigaciones antes mencionadas sirven de sustento para demostrar la importancia

que tienen las habilidades y estilos comunicativos de la interacción entre la madre y el niño para

el desarrollo socioemocional de este último en los diversos contextos en los que esté inmerso.

Hasta este punto, se ha realizado una revisión teórica que da cuenta de la importancia del

estudio de la relación entre madre e hijo, y la forma en que estos se comunican. Dentro de las

funciones de la madre se ha visto que la sensitividad y la responsividad, son las que proveen al

niño la protección y la seguridad necesarias para que éste pueda ir explorando los diferentes

ambientes, al mismo tiempo que va construyendo relaciones con otras personas distintas a las de

su hogar. La relación de apego es una forma de brindar cuidado y comunicar afecto que las

madres sostienen con sus hijos desde un momento muy temprano en la vida. Lo anterior ha sido

relacionado con un mejor desarrollo social, emocional y cognitivo en el niño, enfatizando en este

último las habilidades comunicativas. De estos, dos son de particular interés para esta

investigación, el desarrollo social y la comunicación. Así, gracias a la relevancia del proceso de

comunicación entre la madre y el niño, se puede decir que hay suficiente evidencia que demuestra


su importancia como una base vital que permite al niño desarrollar unas mejores destrezas

sociales, que favorecen el proceso de socialización y ajuste escolar por medio de interacciones

exitosas con las personas que se encuentran alrededor.

A pesar de que en la literatura revisada encontramos que se han tenido en cuenta variables

como la relación de apego del niño con la mamá, la relación de apego del niño con la profesora,

la comunicación entre la madre y el niño y la relación del niño con sus compañeros, todas ellas,

han sido trabajadas de forma aislada sin que ninguna de las investigaciones las halla reunido en

su totalidad. Es así como el propósito del presente estudio fue intentar usar una metodología que

permitiera realizar una aproximación a todas las variables mencionadas en conjunto. Es decir, se

exploró la posible influencia que tiene la relación de apego del niño con su madre así como la

comunicación entre ellos, sobre el desenvolvimiento social del niño en el preescolar con su

profesora y sus compañeros.

Por lo anterior se justifica haber realizado este estudio y se destaca el hecho de que a pesar

de que no se pudo contar con una muestra significativa, se trabajó con niños bogotanos de clase

media, pertenecientes a la población de Colombia con la cual no se había desarrollado antes una

investigación que incluyera todas las variables antes mencionadas.

Aunque la muestra fue bastante reducida, una de las principales implicaciones de este

estudio, es que puede motivar a la realización de una investigación mucho más amplia que pueda

contar con una muestra suficiente y significativa, que permita una generalización de los

resultados a la población colombiana.

Vale la pena rescatar también, la trascendencia que puede tener el presente estudio para

dar a conocer la indispensable labor que las profesoras tienen en el desarrollo social y emocional

de sus estudiantes. Lo anterior debido a que gracias a que éstas y otras personas alrededor del

niño, como padres y familiares, puedan tomar consciencia de tan importante labor afectiva, su

desenvolvimiento al interior del contexto escolar pueda ser más provechoso para los niños. Ello,

podría llevar a que se considere una posible supervisión del trabajo de las maestras buscando

generar así un mayor bienestar para los niños a nivel social y emocional.


Preguntas de Investigación

1. ¿Cuál es la relación entre la relación de apego que el niño establece con su madre

y la relación de apego que éste desarrolla con el profesor, en el preescolar?

2. ¿Cuál es la relación entre la relación de apego que el niño establece con su madre

y las relaciones que el niño desarrolla con pares, en el preescolar?

3. ¿Cuál es la relación entre la conexión emocional y el apoyo a la autonomía

(dimensiones de la variable de comunicación) entre el niño y su madre y la

relación de apego entre el niño y su profesor del preescolar?

4. ¿Cuál es la relación entre la conexión emocional y el apoyo a la autonomía

(dimensiones de la variable de comunicación) entre el niño y su madre y las

interacciones del niño con pares, en el preescolar?

Figura 1. Grafica de las preguntas investigativas

Apego del Niño con su mamá

Comunicación del Niño con su mamá. * Nivel del vocabulario del niño

Apego entre el Niño y su Profesor * Percepción de la maestra sobre el comportamiento de los niños en el contexto

l

Relación del Niño con sus Compañeros


Hipótesis

1. Altos puntajes de seguridad en la relación del niño con su madre, están asociados con altos

puntajes de seguridad en la relación del niño con la profesora.

2. Altos puntajes de seguridad en la relación del niño con la mamá están asociados con altos

puntajes de popularidad del niño entre sus pares y una mejor orientación del niño hacia sus

compañeros.

3. Altos puntajes en conexión y apoyo para la autonomía entre el niño y su madre están

asociados con altos puntajes de seguridad en la relación de apego del niño con su

profesor.

4. Altos puntajes de conexión y apoyo para la autonomía entre el niño y su madre están

asociados con altos puntajes de popularidad del niño entre sus compañeros.

Método

Participantes

En la investigación, participaron 14 niños de 4 años de edad de estrato medio, junto con

sus madres. El total de las madres eran casadas y su edad osciló entre los 30 y 40 años. También

participaron las profesoras del preescolar, quienes habían mantenido un contacto directo con los

niños durante por lo menos 2 meses y por un tiempo de por lo menos 4 horas diarias. De igual

manera los compañeros de curso de los niños también participaron.

Para llevar a cabo las aplicaciones de los diferentes instrumentos, se realizaron visitas a

varios jardines infantiles de estrato medio, donde se pidieron entrevistas con las distintas

directoras. En dichas entrevistas se les explicó el propósito de la investigación, a través de una

carta de presentación del estudio (ver Anexo 1) y se solicitó su autorización para trabajar con los

niños del jardín por medio de la forma de consentimiento (ver Anexo 2). Habiendo obtenido la

autorización de las distintas directoras, se procedió a pedir autorización a las madres de los niños

usando el mismo procedimiento que se hizo con cada una de las directoras (ver Anexos 3 y 4).

La edad de los niños y de las madres, así como el estrato socioeconómico fueron elegidos

con base en la literatura revisada, en la cual la mayoría de las investigaciones se realizaron con

personas que se encontraban en tales rangos tanto de edad, como de estrato socioeconómico.


Instrumentos

Dentro de la investigación se usaron diferentes instrumentos, para medir las variables que

fueron estudiadas:

- Cuestionario Demográfico: este cuestionario fue aplicado a las madres de los niños y tuvo

como fin confirmar la información sobre las variables de control (estrato, edad y género del niño,

edad y estado civil de la madre) y obtener información acerca de: la ubicación de la casa

(dirección y teléfono), y el nivel de educación de la madre. También, a través de dicho

cuestionario, se indagó acerca del tiempo que el niño lleva cursando preescolar, y si antes estuvo

asistiendo a una guardería o no (Ver Anexo v)

- Q-Sort de Apego (Waters & Deane, 1985): este instrumento fue usado para medir tanto el

apego del niño con su madre, como el apego del niño con su profesora del preescolar. Es un

instrumento que consta de 90 ítems que deben ser sorteados en 9 pilas, para luego arrojar un

puntaje de seguridad y un puntaje de dependencia en una escala continua, siendo una relación

adecuada, aquella en la cual se obtienen un puntajes positivos en la escala de seguridad y

negativos en la escala de dependencia. Esta forma de medición se ha utilizado en diferentes

investigaciones realizadas en Colombia (Maldonado y Carrillo, 2002; Carrillo y cols. en revisión)

y por lo tanto los ítems ya se encuentran traducidos. Para el propósito de las observaciones de las

interacciones de los niños con sus madres y maestros, se contó con la ayuda de 4 observadores

(dos realizaron las observaciones de los niños con sus madres y dos realizaron las observaciones

del niño con sus profesores).

- Escala Intergeneracional de Calidad de Relaciones (SIRQ Scale of Intergeneracional

Relationship Quality, Chase-Landsdale, Wakshlag, & Brooks-Gunn, 1992): esta escala fue

utilizada para medir las dimensiones de la comunicación (conexión y apoyo a la autonomía) en la

díada madre-niño. El instrumento consiste en una tarea de comunicación de tres episodios con

una duración entre 5 a 10 minutos cada uno. Estos episodios fueron diseñados para elicitar

narrativas tanto en las madres, como en los niños. En el primer episodio, se le pide a la mamá que

le cuente al niño acerca de su nacimiento, o alguna historia de cuando éste era más pequeño. En

éste se trata de que la madre tenga acceso a un episodio importante del niño pero que éste no

recuerda y por eso se le permite a la madre usar accesorios extra como fotografías o cosas

similares. En el segundo episodio, el niño debe jugar “El Juego de las Historias”; se le pide al

niño que cuente algo bueno que le haya sucedido en el colegio, así como algo no tan bueno. En


este episodio es permitida la ayuda de la madre. El tercer episodio consiste en que la madre y el

niño hablen de algo divertido que les halla sucedido mientras estaban los dos, así como de algo

no muy divertido. Los tres episodios fueron filmados para su posterior calificación.

La observación de los 3 episodios se calificó con una escala que evalúa 10 categorías, seis

de las cuales son referidas a la diada madre-niño (compromiso positivo, calidez mutua, tono de

felicidad emocional, reciprocidad, intensidad mutua e intimidad mutua) y 4 referentes a la madre

únicamente (responsividad, reflejo, validación e intrusividad) (Ver Anexo vi). Las 10 categorías

se calificaron en una escala likert de 1 a 5 puntos, donde 1 = poco y 5 = mucho. Para la

calificación de las categorías anteriormente mencionadas, se contó con la ayuda de dos

observadores adicionales.

Este instrumento aún no ha sido validado en una población hispana. Para la presente

investigación se llevó a cabo una traducción del instrumento con autorización de los autores.

- Procedimiento Sociométrico de Asher, Singleton, Tinsley y Hymel (1979): Este

procedimiento fue usado para evaluar el nivel de popularidad y de aceptación de los niños en su

clase por parte de los pares. El procedimiento consiste en tener fotos de todos los niños del curso

y que cada niño las ubique en tres categorías, representando qué tanto le gusta jugar con

determinados niños del salón. Se usan dibujos de caras para la clasificación y la puntuación: cara

feliz = 2 puntos (mucho), cara neutra = 1 punto (mas o menos) y cara triste = 0 puntos (no

mucho). Un puntaje alto implica alta aceptación y popularidad por parte de los pares, así como un

puntaje bajo implica baja aceptación por parte de los mismos.

- Subescala de Vocabulario de la Prueba WPPSI (Weschler, 1970): por medio de esta

subescala se obtuvo el nivel de vocabulario que el niño ha desarrollado hasta los 4 años

(momento de la aplicación). Este instrumento se utilizó como control para evaluar el nivel de

vocabulario de los niños de la muestra y no incluir en los análisis (si fuese necesario) niños con

dificultades de vocabulario. De esta manera, se complementó la información obtenida en la escala

de comunicación y se pudo conocer con qué herramientas de lenguaje contaba el niño en su

interacción social (Ver Anexo vii).

- Perfil Socio-Afectivo Preescolar PSP (LaFreniere, Dumas, 1990): por medio de este

instrumento se obtuvieron puntajes en cuatro factores específicos: competencia social, bajos

niveles de comportamientos internalizantes, bajos niveles de comportamientos externalizantes y

escala general. Todos ellos, sirvieron para complementar los datos obtenidos en las variables de


la relación de apego de los niños con las maestras así como la relación del niño con sus

compañeros. El instrumento consta de 80 ítems que deben ser calificados en una escala likert de

seis puntos (siendo 1 nunca, 2 o 3 algunas veces, 4 o 5 frecuentemente, 6 siempre) y fue utilizado

como un complemento a las observaciones realizadas en los jardines infantiles, debido a que este

requería ser completado por las maestras para cada uno de los niños de la muestra (Ver Anexo

viii).

Procedimiento

El primer paso dentro del proceso de la investigación fue el entrenamiento que se hizo con

diferentes personas que se ofrecieron a colaborar en la recolección de los datos. Algunos

participaron en la calificación de los datos de la relación de apego entre los niños y sus maestras y

otros en la calificación de la comunicación entre los niños y sus mamás.

La calificación de la relación de apego entre los niños y las madres, a través del Q-Sort,

fue realizada por las autoras del proyecto quienes habían recibido un entrenamiento por

aproximadamente un año y medio, asistiendo a distintos hogares de familias que habían

participado en una investigación anterior (Carrillo y cols., en revisión). Con respecto a las

calificaciones de la relación de apego en el contexto escolar, el entrenamiento se llevó a cabo con

videos piloto de interacciones de niños y maestras. Inicialmente se hicieron reuniones con los

observadores voluntarios, en las cuales estos fueron familiarizados con la teoría del apego y con

el instrumento (Q-sort); luego se calificaron cada uno de los videos piloto en los cuales estaban

grabadas las interacciones maestro-niño. En este proceso participaron 8 observadores y se

seleccionó solamente una pareja de observadores cuyas confiabilidades fueron aceptables (entre

0.63 y 0.83)

Al igual que el procedimiento llevado a cabo con las observaciones de la relación de

apego de los niños con la maestra, el entrenamiento en la calificación de la variable comunicación

entre los niños y las mamás contó con reuniones de discusión por parte de los observadores sobre

cada una de las visitas que fueron grabadas. Para dicha calificación se realizaron sesiones de

entrenamiento a un grupo de 4 observadores, pero se seleccionó solamente una pareja cuyas

confiabilidades fueron aceptables (entre 0.6 y 0.9)

Paralelo al proceso de entrenamiento y con el fin de buscar los niños que pudieran hacer

parte de la muestra, se realizaron visitas a numerosos jardines infantiles de estrato medio (3 y 4)

de la ciudad de Bogotá donde se expuso a las directoras el objetivo de la investigación con el


propósito de saber si éstas estaban interesadas en hacer parte del estudio. Sin embargo se obtuvo

muy poca aceptación tanto por parte de los jardines, como por los padres con los cuales se pudo

establecer un contacto telefónico. Esto llevó a que la selección de los niños de la muestra no se

pudiera llevar a cabo de manera sistemática. El acuerdo en cuanto a la fecha y hora de las visitas

se logró según las disposiciones de las respectivas directoras. Para obtener los contactos con las

madres, se le pidió a las directoras que nos permitiera tener acceso a datos de los niños tales como

el nombre de la madre, del niño y su teléfono. Una vez obtenida esta información, procedimos a

llamar a las madres para explicarles los objetivos del estudio y para solicitar su autorización para

trabajar con ellas y con sus niños durante el primer semestre del año 2003. Posteriormente se

realizaron los acuerdos para las visitas según su disponibilidad de tiempo.

Las observaciones en el hogar se realizaron por un tiempo aproximado de 40 minutos cada

uno. En éstas se tuvieron en cuenta las interacciones entre las madres y los niños a partir de las

cuales se midió la relación de apego usando el Q-Sort. Adicionalmente, en esa misma visita se

aplicó el cuestionario demográfico a la madre y se coordinó una fecha y hora para la segunda

visita. En ésta última, se hizo una observación adicional de 20 minutos aproximadamente, para

evaluar la comunicación madre-hijo (conexión emocional y el apoyo a la autonomía) a través de

la tarea de comunicación antes descrita. Esta fue grabada, para que luego otros observadores

calificaran las categorías que arrojaba dicha interacción. De igual forma, en esta visita se aplicó a

los niños la subescala de vocabulario del WPPSI.

Para obtener la medida de apego entre los niños y sus profesoras, se efectuaron visitas a

los jardines de los niños y se observaron las interacciones entre los niños y las maestras. Así

mismo, se llevó a cabo una segunda visita a los jardines con el fin de examinar la sociabilidad y

nivel de popularidad del niño con pares a través del procedimiento de la sociomatriz.

Posterior a la recolección de esta información, se procedió a analizar los datos obtenidos,

los cuales fueron discutidos a la luz de la teoría expuesta en el marco teórico.

Adicional a la medición de las variables que se han mencionado hasta el momento, éste

estudio buscó ampliar los análisis de éstas, a través de la narración de cuatro casos particulares de

la muestra. Estas permitieron una aproximación cualitativa a la observación de las experiencias

de los niños en las actividades y contextos antes mencionados.


Resultados El análisis de los datos en esta investigación se presenta en dos secciones: análisis

cuantitativo y análisis cualitativo. A través de cada una de ellas se realiza una descripción de los

hallazgos obtenidos para las variables: relación de apego de los niños con las madres,

comunicación de los niños con las madres, relación de apego de los niños con las profesoras y

relación de los niños con sus compañeros en el contexto escolar.

Análisis Cuantitativo

En esta sección se realizó un análisis de correlación (bivariada) entre las variables

observadas en la casa y en el jardín, de acuerdo con las hipótesis planteadas para este estudio a las

cuales se irá haciendo mención.

Asociación entre la Relación de Apego Madre-Niño y la Relación de Apego Maestra-Niño En primer lugar, se hará una breve descripción de las características de la relación de

apego de los niños con sus madres, a continuación se presentarán las características de la relación

de apego de los niños con las maestras y por último se mencionará lo referente a la correlación

entre ellas.

En cuanto a la relación de apego de los niños con sus madres es importante mencionar que

ésta fue una de las variables independientes de la investigación, por lo que se esperaba que

tuviera una incidencia sobre la relación de apego del niño con la maestra, la cual fue considerada

en este estudio como una variable dependiente.

El Q-Sort de Apego (Waters & Dean, 1985) evalúa la relación de apego con base en dos

dimensiones la seguridad y la dependencia del niño hacia su figura cuidadora. Los resultados de

la relación de apego del niño con la madre y con la maestra se presentarán con base en estos

valores. La mayoría de los puntajes de seguridad en la relación de los niños y sus madres fueron

positivos (Ver Tabla 1), lo cual es un indicador de que la mayoría de los niños de la muestra

tienden a tener relaciones de apego seguras con sus madres (Ver Figura 2). Este resultado

corrobora los hallazgos de otras investigaciones realizadas en Colombia, en las cuales se ha

encontrado esta misma tendencia en niños del mismo estrato socio-económico (Carrillo & cols.,

en revisión; Posada, 1995).


Como era esperado, para los niños de la muestra, los puntajes de dependencia tendieron a

ser negativos en la mayoría de los casos (Ver Tabla 1), lo cual puede ser un indicador de que gran

parte de los niños de la muestra tienden a tener relaciones de apego con sus madres en las cuales

no hay altos niveles de dependencia (Ver Figura 3).

,63 ,50 ,38 ,25 ,13 0,00 -,13 -,25

7

6

5

4

3

2

1

0

Desv. típ. = ,23

Media = ,47 N = 14,00

,25,130,00-,13-,25-,38-,50

7

6

5

4

3

2

1

0

Desv. típ. = ,23Media = -,16

N = 14,00

Figura 2. Nivel de seguridad Figura 3. Nivel de dependencia

entre niños y madres entre niños y madres

Los resultados con respecto a la relación de apego entre los niños y sus maestras,

mostraron lo siguiente: la mayoría de los puntajes de seguridad en la relación de los niños y las

maestras, fueron positivos (Ver Tabla 1), lo cual evidencia nuevamente la tendencia de los niños

a establecer relaciones de apego seguras con sus profesoras en el jardín infantil (Ver Figura 4).

Como era esperado los puntajes de dependencia para los niños de la muestra tendieron a ser

negativos para la mayoría de ellos (Ver Tabla 1), lo cual indica que los puntajes de dependencia

parecen ser adecuados para los niños de la muestra (Ver Figura 5).


,63,56,50,44,38,31,25,19,13,06

7

6

5

4

3

2

1

0

Desv. típ. = ,15Media = ,46N = 14,00

-,06-,13

-,19-,25

-,31-,38

-,44-,50

-,56

5

4

3

2

1

0

Desv. típ. = ,14Media = -,36

N = 14,00

Figura 4. Nivel de seguridad Figura 5. Nivel de dependencia

entre niños y profesoras. entre niños y profesoras.

Tabla 1

Estadísticos descriptivos de los niveles de seguridad y dependencia con mamá y profesora

N Mínimo Máximo Media Desv.típ.

Nivel de Seguridad con Mamá 14 -,26 ,67 ,47 ,23

Nivel de Seguridad con Profesora 14 ,09 ,60 ,46 ,14

Nivel de Dependencia con Mamá 14 -,49 ,25 -,15 ,22

Nivel de Dependencia con Profesora 14 -,56 -,08 -,36 ,13

N válido (según lista) 14

Finalmente, se llevó a cabo un análisis de correlación para evaluar la asociación entre los

puntajes de seguridad y dependencia entre las relaciones de apego madres-hijos y maestras-niños.

La hipótesis a este respecto sugería una relación positiva entre estos puntajes. Aunque los

resultados mostraron una relación positiva entre los niveles de seguridad madres-hijos y

maestras-niños, dicha asociación no fue significativa a nivel estadístico (r = 0.45; p>0.05), razón

por la cual no es posible hablar acerca de una influencia de la relación de apego de los niños con

sus madres sobre la relación de apego de los niños con sus maestras (ver Tabla 2).

Ahora, es interesante destacar que aunque en el caso de la relación de apego de los niños

con las madres la correlación entre el nivel de seguridad y el nivel de dependencia fue como se


esperaba; es decir a mayor seguridad, menor dependencia; en el caso de la relación de apego de

los niños con las maestras no fue así. El coeficiente de correlación para este caso indicó una

correlación positiva y significativa, lo cual no se esperaba ya que esto implica que los niños al

parecer están estableciendo relaciones de apego con niveles altos tanto de seguridad como de

dependencia (Ver Tabla 2).

Tabla 2

Correlaciones entre niveles de seguridad y dependencia en la relación de apego con mamá y con profesora 1 2 3 4 1. Nivel de seguridad del niño con su profesora 1 ,45 -,21 ,78(**)

2. Nivel de seguridad del niño con su mamá 1 -,50 ,41

3. Nivel de dependencia del niño con su mamá 1 -,25

4. Nivel de dependencia del niño con su profesora 1

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Asociación entre la Relación de Apego del Niño con su Madre y la Relación del Niño con

sus Compañeros en el Preescolar

La relación de los niños con los compañeros del preescolar fue evaluada a través de dos

medidas, una de ellas, la sociomatriz, arrojó puntajes de aceptación para cada uno de los niños; la

otra fue a través del Perfil Socio/Afectivo (PSP, LaFreniere & Dumas, 1990) la escala de

comportamiento social del niño en el jardín (SCBE), la cual fue completada por las maestras y

arrojó puntajes en tres escalas, competencia social, comportamientos internalizantes y

comportamientos externalizantes.

Los resultados arrojados por la sociomatriz, indican que posiblemente la mayoría de los

niños de la muestra tienen un nivel de aceptación adecuado entre sus compañeros del preescolar

(Ver Tabla 3).

En cuanto a las escalas arrojadas por el Perfil Socio-Afectivo Preescolar PSP,

competencia social, comportamientos internalizantes y comportamientos externalizantes, es


importante aclarar que debido a los procedimientos de calificación y análisis de los datos

obtenidos a través del instrumento; para el caso de las escalas de comportamientos externalizantes

y comportamientos internalizantes, los puntajes altos en los estadísticos descriptivos indican una

ausencia del atributo. Lo anterior significa que un valor alto (teniendo en cuenta una escala likert

de 1 a 6) en dichas escalas implica una ausencia de comportamientos internalizantes y

externalizantes. Ahora, contrario a las escalas antes descritas, para el caso de la escala de

competencia social, puntajes altos (teniendo en cuenta una escala likert de 1 a 6), indican la

presencia del atributo.

Para el caso de los niños de la muestra de esta investigación, es posible decir que en su

mayoría éstos tendieron a obtener puntajes altos, tanto en los índices de aceptación entre sus

compañeros, como en las tres escalas del PSP, competencia social, comportamientos

internalizantes y comportamientos externalizantes (Ver Tabla 3).

Tabla 3 Estadísticos descriptivos de las escalas del PSP y de los índices de aceptación N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Aceptación entre los Compañeros

14 ,04 ,88 ,42 ,25

Competencia Social 14 4,0 5,4 4,8 ,41 Comportamientos Internalizantes

14 3,5 5,7 4,8 ,82

Comportamientos Externalizantes

14 2,6 5 4,4 ,62


El resultado arrojado por el análisis de correlación entre el nivel de seguridad de la

relación de apego de los niños con sus madres y el nivel de aceptación de los niños entre sus

compañeros, no representa un dato significativo estadísticamente (r = 0.26; p>0.05), lo cual no

permite afirmar que los niños que tienen una relación de apego segura con sus madres, puedan

llegar a tener mayores niveles de aceptación entre sus pares (Ver Tabla 4).

De igual forma, no se pudo evidenciar una asociación entre los puntajes de competencia

social, los puntajes de comportamientos internalizantes y los puntajes de comportamientos


externalizantes, con el nivel de seguridad de la relación de apego de los niños con sus madres

(Ver Tabla 4).

Finalmente, debido a que fueron utilizadas dos medidas para evaluar la variable de la

relación de los niños con sus compañeros del preescolar, se realizó un análisis de correlación

entre éstas. Esto con el fin de ver la coherencia entre dichas medidas, es decir, entre la percepción

de los pares (sociomatriz) y de las maestras (PSP) con respecto al desenvolvimiento social de los

niños de la muestra en el contexto escolar. El análisis de correlación entre el índice de aceptación

y los puntajes en la escala de competencia social, aunque indica la existencia de una relación

positiva, no permite afirmar que se presente entre ellas una asociación significativa a nivel

estadístico (r = 0.47; p>0.05). Al igual que la correlación antes descrita se obtuvieron relaciones

positivas y no significativas, en cuanto a los índices de aceptación para cada uno de los niños y

los puntajes obtenidos en las escalas de comportamientos externalizantes y de comportamientos

internalizantes (Ver Tabla 4)

A diferencia de las asociaciones mencionadas antes, sí es posible hablar de que los niños

con altos puntajes de competencia social, tiendan a presentar menos comportamientos tanto

externalizantes (r = 0.78; p<0.05), así como menos comportamientos internalizantes (r = 0.79;

p<0.05), esto debido a que tales correlaciones fueron significativas a nivel estadístico (Ver Tabla

4).


Tabla 4 Correlaciones entre las escalas del PSP y los índices de aceptación 1 2 3 4 5 6 1.Competencia Social

1

,78 (**)

,79(**)

,47

,44

-,053

2. Comportamientos Internalizantes

1 ,46 ,24 ,49 ,077

3. Comportamientos Externalizantes

1 ,44 ,05 ,131

4. Aceptación entre los Compañeros

1 ,26 -,010

5. Nivel de seguridad entre el niño y su madre

1 -,502

6. Nivel de dependencia entre el niño y su madre

1


Asociación entre la Comunicación del Niño con la Madre y la Relación de Apego del

Niño con la Maestra

La medida de la Subescala de Vocabulario de la Prueba WPPSI (Weschler, 1970), fue

tomada como una variable control, ya que para las tareas que se requerían en la variable de

comunicación se necesitaba conocer el nivel de vocabulario que tenían los niños de la muestra.

Lo anterior debido a que las tareas antes mencionadas consistían en narraciones de historias tanto

por parte de las madres como por parte de los niños, para las cuales se necesitaba un nivel de

vocabulario apropiado que le permitiera a los niños entender las historias que sus madres les

estaban contando, así como las que ellos mismos debían contarles a ellas.

Como se esperaba todos los niños de la muestra tuvieron unas puntuaciones por encima de

la media, lo cual indica que tenían un nivel de conocimiento de vocabulario apropiado que les


facilitó llevar a cabo lo que se les pedía en cada una de las actividades de comunicación (Ver

Figura 6).

Punta je s en W P PSI

0

2

4

6

8

1 0

1 2

1 4

1 6

1 8

2 0

0 5 1 0 1 5

ID

M = 1 0

Figura 6. Puntajes en la Subescala de Vocabulario WPPSI

La comunicación entre los niños y sus madres arrojó puntajes en dos factores, la conexión

emocional y el apoyo para la autonomía, los cuales se analizaron y se interpretaron teniendo en

cuenta una escala likert de 1 a 5 (siendo 1 muy bajo y 5 muy alto). En el caso de la conexión,

parece ser que la mayoría de los niños de la muestra tuvieron una relación cálida, recíproca y

afectuosa con sus madres durante las actividades de comunicación (Ver Tabla 5).

Durante las observaciones de las interacciones en casa se evidenció que las madres

tendían a apoyar la autonomía de sus niños a lo largo de las tareas que se iban proponiendo, por

lo cual es posible decir que en sus interacciones con los niños, las madres tendieron a mostrarse

responsivas, empáticas e interesadas en lo que sus hijos les contaban en cada una de las

actividades (Ver Tabla 5).


Tabla 5 Estadísticos descriptivos de los factores de la comunicación N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Conexión Emocional entre el niño y su madre 14 1,7 4,3 3,2 ,78

Apoyo para la autonomía entre el niño y su madre

14 1,9 4,2 3,1 ,62


Finalmente, para evaluar la relación entre el apoyo para la autonomía entre los niños y las

madres (dimensión de la variable comunicación) y el nivel de seguridad entre los niños y las

maestras se llevó a cabo un análisis de correlación. Los resultados indicaron que aunque la

correlación fue positiva, no fue significativa a nivel estadístico (r = 0.22; p>0.05) y por esta

razón, no es posible afirmar que niños con altos puntajes en apoyo para la autonomía por parte de

sus madres, puedan llegar a tener también un adecuado nivel de seguridad con sus maestras. De

forma similar, aunque la correlación entre los puntajes de la conexión emocional entre los niños y

sus madres (dimensión de la variable comunicación) y los puntajes de seguridad de los niños con

las profesoras fue positiva, tampoco fue estadísticamente significativa (r = 0.09; p>0.05), por lo

cual no es posible señalar que exista una tendencia a que niños con altos puntajes en la conexión

emocional con sus madres puedan llegar a tener también niveles adecuados de seguridad en la

relación de apego con sus maestras en el jardín infantil (Ver Tabla 6).


Tabla 6

Correlaciones entre los factores de la comunicación con la madre y los criterios de seguridad y dependencia con la profesora 1 2 3 4 1. Conexión Emocional entre el niño y su madre 1 ,95(**) ,09 -,08

2. Apoyo para la autonomía entre el niño y su madre

1 ,22 ,05

3. Nivel de seguridad del niño con su profesora

1 , 78(**)

4. Nivel de dependencia del niño con su profesora

1


Asociación entre la Comunicación del Niño con su Madre y la Relación del Niño con sus

Compañeros del Preescolar

Una de las hipótesis del estudio, sugería una relación entre la comunicación del niño con

su madre y la relación del niño con sus compañeros del preescolar. Para evaluar esta asociación

se llevaron a cabo análisis de correlación.

Los resultados de estos análisis indicaron que no existe una asociación entre la conexión

emocional de los niños con sus madres y los puntajes de los niños en las tres escalas del PSP,

competencia social, comportamientos internalizantes y comportamientos externalizantes. Esto

puede estar señalando que el hecho de que los niños puedan tener un nivel adecuado de conexión

emocional con sus madres, no conlleva a que éstos presenten niveles adecuados en ninguna de

las tres escalas antes mencionadas (Ver Tabla 7).

Al igual que los resultados antes descritos, no se obtuvieron correlaciones significativas

entre el factor apoyo para la autonomía y las tres escalas del PSP, competencia social,

comportamientos internalizantes y comportamientos externalizantes, lo cual indica que el hecho

de que los niños tengan un adecuado apoyo para la autonomía por parte de sus madres, no implica

que estos puedan llegar a tener una adecuada competencia social, así como puntajes adecuados en


las escalas de comportamientos internalizantes y de comportamientos externalizantes en el

contexto escolar (Ver Tabla 7).

Finalmente, los análisis de correlación entre los factores de la variable de comunicación,

conexión emocional y apoyo para la autonomía y los índices de aceptación de los niños entre sus

compañeros no revelan un dato significativo a nivel estadístico, lo cual impide afirmar que los

niños que presentan un adecuado apoyo para la autonomía con sus madres y una adecuada

conexión emocional con ellas no tienden a mostrar altos niveles de aceptación entre sus

compañeros del preescolar.

Tabla 7

Correlaciones entre las escalas del PSP, los índices de popularidad y los factores de la

comunicación

1 2 3 4 5 6 1. Competencia Social 1 ,78(**) ,79(**) ,46 -,13 ,02 2. Comportamientos Internalizantes

1 ,46 ,24 ,17 ,33

3. Comportamientos Externalizantes

1 ,44 -,02 ,10

4. Aceptación entre los Compañeros

1 -,19 -,15

5. Conexión Emocional entre el niño y su madre

1 ,95(**)

6. Apoyo para la autonomía entre el niño y su madre

1


Análisis cualitativo

En esta sección se realizó una descripción cualitativa específica para cuatro casos de los

niños de la muestra, los cuales permitieron complementar los resultados cuantitativos antes

expuestos. Esto se logró, a través de la realización y del análisis de las narrativas que se hicieron

para cada uno de los niños (Ver Anexo i).


Para desarrollar esta sección, se tuvieron en cuenta cuatro casos de los catorce niños de la

muestra, dos de los cuales fueron escogidos según los puntajes obtenidos en el criterio de

seguridad en la relación de apego con sus madre; mientras que los dos restantes fueron escogidos

debido a la inquietud que generaron sus comportamientos en las investigadoras.

Para cada uno de los casos se tuvieron en consideración, tres aspectos relevantes que se

desarrollaron en las narrativas, observación en casa, observación en el jardín infantil e impresión

final (ver Anexo i).

A continuación se presentarán tres matrices en las cuales se sintetizaron algunos de los

comportamientos que fueron más notorios en las observaciones realizadas. Dichos

comportamientos se identificaron a través de tres categorías, cercanía, nivel de exploración y

señales de afecto, las cuales fueron tenidas en cuenta de acuerdo a la relaciones del niño en los

entornos observados, jardín infantil y hogar.

Matriz 1. Categoría de cercanía

ID Relación del niño

con su mamá

Relación del niño con

su maestra

Relación del niño

con sus

compañeros

Relación del niño

con extraños

(nosotras).

V “Estrecha”,

“bastante unidas y

entusiasmadas en

cada una de las

actividades”

“Tenía la iniciativa

propia de acercarse

a su mamá” (Ver

Anexo i, p.1)

“La profesora la alzó

en sus piernas

diciéndole que se

tranquilizara” “lo

cual hizo que la niña

se calmara

rápidamente” “No

buscaba por iniciativa

propia el contacto

con ella, pero si

aceptaba e incluso

disfrutaba su

cercanía” (Ver

Anexo i, p.2)

“Continua y

amistosa

interacción con

sus pares”. “A

través del juego,

el baile y las

canciones, ella

tenía una gran

aceptación entre

sus compañeritos,

quienes

expresaban

continuamente a

la niña su afecto y

“La niña se

aproximó de

forma casi

inmediata a

nosotras incluso

desde el momento

en el que

entramos a su

casa” “Se mostró

bastante segura,

activa y contenta

interactuando con

nosotras” “Estuvo

un poco triste por


su admiración por

medio de abrazos,

aplausos y

sonrisas” (Ver

Anexo i, p.2)

nuestra partida y

nos preguntó en

qué momento

volveríamos a

jugar con ella”

(Ver Anexo i, p.1)

“Estuvo muy

cómoda y

tranquila con

nosotras, incluso

se sentó en

nuestras piernas”

(Ver Anexo i, p.2)

L “Permaneció muy

cerca de su mamá

la mayor parte del

tiempo” (Ver

Anexo i, p.3)

“La relación del

niño con su madre

pareció ser cálida y

cercana” (Ver

Anexo i, p.4)

“El niño se mostró

bastante distante,

incluso un poco

aislado”

“No respondía a los

requerimientos de su

profesora y más aún

dejaba percibir cierta

sensación de rechazo

hacia ella” (Ver

Anexo i, p.3)

“Durante la

mayor parte del

tiempo el niño

prefirió aislarse e

ir a jugar solo en

un lugar apartado

de sus

compañeros,

mostrando así un

nivel de

integración

mínimo que

distanciaba a los

demás niños que

intentaban

acercarse a él”.

(Ver Anexo i,

p.3)

“Variabilidad en

la actitud del niño

hacia nosotras, ya

que en algunas

ocasiones éste

parecía estar muy

interesado,

mientras que en

otras sentíamos

que su actitud era

muy distante y

desinteresada”

(Ver Anexo i, p.3)

“En el jardín, éste

se mostró

nuevamente muy

distante,

llevándonos a


percibir cierta

molesta de su

parte” (Ver

Anexo i, p.4).

J “Se sentó

inmediatamente

junto a su mamá y

permaneció allí casi

la totalidad del

tiempo” “continua

y permanente

cercanía de la niña

con su mamá” (Ver

Anexo i, p.4)

“La cercanía de la

niña era mínima”

“Por el contrario, en

repetidas ocasiones la

niña intentó alejarse

y evitar el contacto

con la maestra” (Ver

Anexo i, p.5)

“Dentro de su

grupo se

encontraba un

niño con quien

ella permaneció

la mayor parte del

tiempo” “sin

embargo,

nuevamente se

pudo evidenciar

la actitud aislada

de la niña puesto

que su relación

con los demás

compañeritos fue

muy distante”

(Ver Anexo i,

p.5)

“Sin llegar a

interactuar en

ningún momento

con nosotras por

iniciativa propia”

“Incluso en

aquellos

momentos en que

intentábamos

hablarle a la niña

o jugar con ella,

no recibíamos

ninguna respuesta

por su parte ni

verbal, ni

gestualmente”

“Falta de interés

hacia nosotras

durante la

observación” (Ver

Anexo i, p.4)

S “Cuando la mamá

nos abrió la puerta

ó la puerta ésta

tenía alzada a su

hija” “esta cercanía

“La profesora lograba

que la niña estuviera

atenta y concentrada

en cada una de las

actividades” “En esta

relación más que una

“La niña fue

bastante sociable

y dispuesta a

interactuar con

cada uno de ellos

de manera

“Con nosotras, la

niña parecía ser

bastante

complaciente

cuando se le pedía

que realizara


física de la niña

hacia la mamá no

solamente se dio en

ese momento

inicial, por el

contrario fue una

conducta que se

presentó a lo largo

de toda la

observación” (Ver

Anexo i, p.5)

proximidad física,

existe una cercanía

emocional” (Ver

Anexo i, p.6)

cercana y

espontánea,

involucrándose

en los juegos y

dinámicas que se

iban generando” “

El

desenvolvimiento

social de la niña

con sus

compañeros de

grupo fue

bastante

apropiado, en

tanto que ésta

participaba y

compartía

continuamente

con ellos” (Ver

Anexo i, p.6)

cierto tipo de

actividades como

bailar y cantar,

entre otras” (Ver

Anexo 1, p.5)

“La niña tenía

interés en

acercarse a los

extraños

fácilmente” (Ver

Anexo 1, p.6)

SR “La relación que se

vio entre la niña y

su mamá fue

bastante cercana,

debido a que la

niña se acercaba

continuamente a su

mamá” (Ver Anexo

i, p.7)

“la relación con la

maestra, estuvo

caracterizada por ser

bastante distante”

(Ver Anexo i, p.7)

“La niña

interactuaba con

los compañeros

de una forma

bastante fuerte,

agresiva y brusca

en repetidas

ocasiones” (Ver

Anexo i, p.7)

“La niña empezó

a interactuar con

nosotras de una

tranquilamente,

incluso llegando a

acercarse bastante

a nosotras para

jugar”

“La mayoría del

tiempo quería

jugar con


nosotras” (Ver

Anexo i, p.7)

Matriz 2. Categoría de exploración


con la mamá


la maestra

Relación del niño

con los

compañeros

Relación del niño

con extraños

(nosotras)

V “Una continua

exploración en el

lugar en el que nos

encontrábamos, ya

que la niña podía

distanciarse de la

madre para ir en

busca de juguetes,

libros y cuadernos,

para luego volver a

mostrárselos” (Ver

Anexo i, p.1)

“Se entusiasmaba por

participar en cada

una de las actividades

que se iban

facilitando” (Ver

Anexo i, p.2)

“Continua y

amistosa

interacción con

sus pares” “A

través del juego

el baile y las

canciones ella

tenía una gran

aceptación entre

sus

compañeritos”

(Ver Anexo i,

p.2)

“La niña se

aproximó de

forma casi

inmediata a

nosotras incluso

desde el momento

en el que

entramos a su

casa” “En la

ausencia de su

madre, se mostró

bastante segura,

activa y contenta

interactuando con

nosotras” (Ver

Anexo i, p.1)

“Estuvo muy

cómoda y

tranquila con

nosotras durante

la observación en

el jardín” (Ver

Anexo i, p.2)


L “La exploración del

niño fue muy baja

debido a que el

nivel de actividad

del niño era muy

reducido y en las

pocas ocasiones en

las que éste iba en

busca de algunos

juguetes era por

sugerencia de su

madre” (Ver Anexo

i, p.3)

“El nivel de actividad

y participación en los

juegos fue bastante

reducido” (Ver

Anexo i, p.3)

“La mayor parte

del tiempo el niño

prefirió aislarse e

ir a jugar solo en

un lugar apartado

de sus

compañeros”

(Ver Anexo i,

p.3)

“Durante las

actividades

desarrolladas en

el jardín éste se

mostró muy

distante” “Nos

llevó a sentir que

tampoco mostraba

interés por las

actividades

promovidas por

nosotras” (Ver

Anexo i, p.4)

J “Una ausencia de

actividades de

exploración del

entorno. Falta de

interés hacia los

juguetes” (Ver

Anexo i, p.4)

“La actitud tímida y

pasiva de la niña hizo

que mostrara un nivel

de actividad bastante

bajo en las diferentes

actividades

promovidas por la

profesora” (Ver

Anexo i, p.5)

“Se pudo

evidenciar la

actitud aislada de

la niña puesto que

la relación con

sus compañeritos

fue muy distante”

(Ver Anexo i,

p.5)

“Falta de interés

hacia nosotras

durante la

observación” (ver

Anexo 1, p.4)

“su relación con

nosotras fue muy

distante” (Ver

Anexo i, p.5)

S “En esta ocasión la

proximidad física

no impidió que la

niña participara en

los juegos que se le

iban proponiendo”

(Ver Anexo i, p.5)

“La actitud de la

profesora, al parecer,

puede ser percibida

por la niña como un

facilitador que le

permite interactuar en

las actividades

propuestas” (Ver

Anexo i, p.6)

“Esta se mostró

bastante sociable

y dispuesta a

interactuar con

cada uno de ellos,

involucrándose

así en los juegos

y dinámicas que

se iban

“Con nosotras, la

niña parecía ser

bastante

complaciente

cuando se le pedía

que realizara

cierto tipo de

actividades como

bailar, alcanzar un


generando” (Ver

Anexo i, p.6)

juguete y cantar

entre otras” “El

interés de la niña

por participar en

las tareas que se

iban facilitando

en la reunión”

(Ver Anexo i, p.5)

“Interés en

acercarse a los

extraños

fácilmente” (Ver

Anexo i, p.6)

SR “La relación con la

madre parece

brindarle la

seguridad para

explorar el entorno

(juguetes) e

interactuar con

extraños

(nosotras)” (Ver

Anexo i, p.8)

“La niña explora su

entorno de una forma

bastante activa

durante la mayor

parte del tiempo”

(Ver Anexo i, p.7)

“La niña exploraba

su ambiente

continuamente de una

forma bastante segura

y tranquila” (Ver

Anexo i, p.8)

“La relación con

los compañeros

llegaba incluso a

que sus

interacciones

parecieran ser un

poco bruscas y

demandantes

hacia ellos” (Ver

Anexo i, p.7)

“Buscaba llamar

nuestra atención

igualmente de una

manera

igualmente brusca

y desafiante” (Ver

Anexo i, p.7)

Matriz 3. Categoría de señales de afecto


con su mamá


su profesora

Relación del niño

con sus

compañeros

Relación del niño

con extraños

(nosotras)

V “Manifestando “La profesora la alzó “Sus compañeritos, “También estuvo un


repetidas señales

de afecto como

abrazos, besos y

caricias”. “Esta se

mostró bastante

afectuosa con su

madre” (Ver

Anexo i, p.1)

en sus piernas

diciéndole que se

tranquilizara, lo cual

hizo que la niña se

calmara rápidamente”

(ver Anexo i, p.2)

quienes expresaban

continuamente a la

niña su afecto y su

admiración por

medio de abrazos,

aplausos y

sonrisas” (Ver

Anexo i, p.2)

poco triste por

nuestra partida y nos

preguntó en qué

momento

volveríamos a jugar

con ella” “En la

segunda visita la

niña nos saludó de

una manera

amistosa” (Ver

Anexo i, p.1)

L “Se evidenciaron

otras señales de

afecto tales como

abrazos y caricias,

aunque éstas no se

dieron por

iniciativa del niño”

(Ver Anexo i, p.3)

“ El niño se mostró

bastante distante e

incluso un poco

aislado, no parecía

tener ningún interés

en mostrar alguna

señal de afecto y

calidez hacia su

maestra” (Ver Anexo

i, p.3)

“El niño prefirió

aislarse e ir a jugar

solo, mostrando así

un nivel de

integración mínimo

que distanciaba a

los demás niños

que intentaban

acercarse a él” (Ver

Anexo i, p.3)

“Se mostró

nuevamente muy

distante cuando

intentábamos

aproximarnos a él”

(Ver Anexo i, p.4)

J “La continua y

permanente

cercanía de la niña

con su mamá se

vio caracterizada

por la carencia de

señales de afecto

de la niña hacia

ésta última” (Ver

Anexo i, p.4)

“La cercanía de la

niña hacia ésta era

mínima y carecía de

señales de afecto

evidentes” (Ver

Anexo i, p.5)

“La actitud aislada

de la niña en su

relación con sus

compañeritos” (Ver

Anexo i, p.5)

“Falta de interés de

la niña hacia

nosotras” (Ver

Anexo i, p.4)

“La actitud aislada y

distante de la niña

con nosotras” (Ver

Anexo i, p.5)


S “La mayoría de

señales y muestras

de calidez y afecto

eran más dirigidas

desde la madre

hacia la niña” (Ver

Anexo i, p.5)

“La niña expresa su

complacencia y

calidez hacia la

maestra” “Más que

una proximidad física

existe una cercanía

emocional” “ La

maestra se muestra

muy cálida y

afectuosa con sus

alumnos” (Ver Anexo

i, p.6)

“La niña fue

bastante sociable y

dispuesta a

interactuar con

cada uno de sus

compañeros de

manera cercana y

espontánea” (Ver

Anexo i, p.6)

“Con nosotras la

niña parecía ser

bastante

complaciente” (Ver

Anexo i, p.5)

“La niña tenía

interés en acercarse

a los extraños” (Ver

Anexo i, p.6)

SR “La niña se

acercaba

continuamente a su

mamá para jugar y

para manifestarle

repetidas señales

de afecto” (Ver

Anexo i, p.7)

“La relación con la

madre contiene

manifestaciones de

afecto en ambas

direcciones” (Ver

Anexo i, p.8)

“La relación con la

profesora carecía de

señales de afecto

evidentes” “La

interacción de la niña

con la profesora

implicaba una actitud

desafiante por parte de

la niña” (Ver Anexo i,

p.7)

“La niña

interactuaba con

sus compañeros de

una forma bastante

fuerte y en

repetidas ocasiones

tenía

comportamientos

un tanto agresivos”

“La relación con

los compañeros

carecía de señales

de afecto

evidentes” (Ver

Anexo i, p.7)

“Buscaba llamar

nuestra atención de

una manera brusca y

desafiante” (Ver

Anexo i, p.7)


Análisis interno a las narrativas

V

Este caso fue escogido debido a que durante las observaciones se evidenció una relación

de apego de la niña hacia su madre con ciertas conductas y actitudes que demuestran un nivel de

seguridad bastante alto. Algunas de las características de dicha relación fueron una constante

cercanía que no impidió a la niña explorar el entorno en el que nos encontrábamos, así como una

alta muestra de señales de afecto como besos y abrazos de esta última hacia su mamá. Lo anterior

puede llevar a pensar que la niña usa a su madre como una base de seguridad que le permite

alejarse para explorar su ambiente y regresar a ella cuando lo requiere. Esto se vio corroborado a

su vez en los análisis cuantitativos, ya que el resultado arrojado por el nivel de seguridad para la

relación de apego de la niña con su madre fue r = 0.67.

De una forma similar, aunque no tan notoria, se pudo ver que al parecer la niña tiene un

nivel adecuado de seguridad con su profesora, en tanto que aceptaba y disfrutaba la cercanía con

ésta, aunque no la buscara por iniciativa propia. Así mismo, aunque las señales de afecto que se

vieron, estuvieron más dirigidas de parte de la profesora hacia la niña y no de manera inversa, la

interacción entre las dos pudo estar relacionada a la tranquilidad y confianza con que la niña se

unía a las diversas actividades organizadas en el curso. Esto de igual manera fue evidenciado a

través del nivel de seguridad obtenido para la relación de apego entre la niña y su profesora a

nivel cuantitativo, el cual tuvo un valor de

r = 0.53. Así mismo, en el salón de clase, la niña no solamente se interesó por participar

activamente en dichas actividades, sino que también mostró un alto grado de integración con sus

compañeros con quienes compartió algunos juegos y quienes continuamente le expresaban su

afecto a través de abrazos y aplausos. El nivel de aceptación de la niña entre sus compañeros a

través del análisis cualitativo coincide con índice de aceptación obtenido cuantitativamente, que

fue de 0.6 (en un rango de -1 a 1).

La relación de la niña con los extraños (nosotras) fue en general bastante adecuada, en

tanto que ella se acercó por iniciativa propia hacia nosotras en varias ocasiones y a pesar de que

durante la visita al jardín hubiera tardado un poco en acercarse, se mostró muy cómoda y

tranquila en las diferentes interacciones que se tuvieron.

Este caso puede llevar a considerar el hecho de que existe cierta continuidad en los

patrones de relación que se crean en el hogar y se extienden al contexto escolar, en este caso visto


a través de la relación de la niña hacia sus pares. Esto debido a que los adecuados niveles de

seguridad observados en el hogar, al parecer facilitan a la niña la creación de relaciones

adecuadas en otros contextos.

L

Este caso fue escogido porque durante las observaciones realizadas en los contextos

escolar y familiar, se percibieron en el niño varios comportamientos que eran bastante llamativos.

En la observación de la relación de apego del niño en el hogar, se evidenciaron conductas de

cercanía bastante notorias del niño hacia su madre, las cuales al parecer impidieron un adecuado

nivel de exploración del entorno por parte del niño. El bajo nivel de actividad que se observó en

el niño se extendió a su vez a la manifestación de las señales de afecto, las cuales estuvieron

principalmente propiciadas por la mamá. A pesar de que se esperaba que hubiera una

concordancia entre el análisis cuantitativo y el análisis cualitativo, se encontró que el primero

reveló un nivel de seguridad de r = 0.48, para la relación de apego entre el niño y su mamá,

mientras que el análisis cualitativo pareció evidenciar una relación de apego no muy segura,

debido a las actitudes y comportamientos descritos anteriormente.

Al igual que lo ocurrido con el nivel de seguridad de la relación de apego del niño con la

mamá, el nivel de seguridad en la relación de apego del niño con la maestra r = 0.53 no corroboró

los hallazgos expuestos en el análisis cualitativo. Lo anterior debido a que la actitud que

manifestó el niño en su interacción con la maestra del jardín fue muy diferente a la que mostró en

el hogar, ya que con su profesora, el niño no tuvo proximidad alguna hacia ésta, por el contrario

se mostró constantemente aislado y distante, percibiéndose incluso una sensación de rechazo

hacia ella en algunas ocasiones.

Similar a la relación de apego del niño con la maestra, fue la interacción del niño con sus

compañeros, la cual se caracterizó por un continuo aislamiento y un bajo nivel integración con

ellos. Sin embargo, tales comportamientos parecieron no afectar la aceptación del L entre sus

compañeros, debido a que estos persistieron en acercarse e interesarse por lo que él estaba

haciendo. Esto se ve reflejado en el índice de aceptación obtenido a nivel cuantitativo el cual tuvo

un valor de 0.53.

En cuanto a la relación del niño con los extraños (nosotras) fue muy evidente como ésta

pareció ser bastante variable a lo largo de las distintas observaciones, ya que en algunos

momentos el niño mostraba un leve interés por participar en las actividades propuestas y en otras


ocasiones no manifestaba ningún interés, e incluso dejaba percibir una actitud de rechazo hacia

las observadoras, así como hacia las actividades; ello no solo se vio en la observación realizada

en el hogar sino también en la del jardín infantil.

J

Este caso fue seleccionado debido a que en las interacciones observadas a lo largo de los

distintos contextos, tanto con la madre como con la profesora, se evidenciaron en la niña

comportamientos y actitudes bastante particulares, en tanto que su nivel de integración con las

dos figuras antes mencionadas, con los compañeros y con los extraños (nosotras) fue de manera

sorprendente, casi nula.

Dichas interacciones, a excepción de la interacción con uno de sus compañeros de curso,

estuvieron caracterizadas por una actitud lo suficientemente tímida y pasiva por parte de la niña,

que impidió que ésta participara en las distintas actividades de manera activa y fluida; visto esto

de manera más enfática en las tareas propuestas en el hogar ya que en éste permaneció la

totalidad del tiempo sentada al lado de su madre sin siquiera dar una mirada a los juguetes. Vale

la pena mencionar que a pesar de la permanente cercanía física de la niña con su mamá, no se

observaron interacciones afectuosas entre ellas, así mismo, aunque sin ni siquiera una proximidad

física, estuvo caracterizada la relación de la niña con los extraños. En este caso si hubo una

amplia concordancia entre el análisis cuantitativo y el cualitativo ya que el nivel de seguridad

encontrado para la relación de apego entre la niña y su mamá fue r = -0.26 el cual reafirma lo

antes descrito.

En el jardín se logró notar un compromiso un tanto mayor en las actividades que se

organizaron allí, aunque las señales de afecto de la niña hacia la maestra y hacia sus compañeros,

así como el nivel de exploración en el entorno escolar se mantuvieron igualmente reducidos. Lo

anterior se vio reflejado también en el análisis cuantitativo, el cual arrojó un resultado de r = 0.2

para el nivel de seguridad de la relación de apego de la niña con la maestra y un índice de

aceptación de 0.37 que también corrobora la descripción hecha a nivel cualitativo, en la cual se

hace referencia a una niña aislada, tímida y distante.

De manera similar al caso anterior, parece ser que la niña no cuenta con una figura de

apego, lo suficientemente segura, que le facilite acercarse al entorno y a las distintas personas que

están en él, particularmente en este caso a los extraños, los compañeros y la maestra. Lo anterior

lleva a pensar que la posible carencia de seguridad percibida en la relación de apego de la niña


con su madre puede lleva a que la niña no tenga unos niveles adecuados seguridad al momento de

interactuar con su maestra y con las demás personas presentes en el preescolar a excepción de

uno de sus compañeros de su curso. Es posible que este niño sea quien esté aportando a la niña, la

tranquilidad y la confianza necesarias para que ésta tenga un mejor desenvolvimiento en las

actividades desarrolladas en el salón de clase.

S

Este caso particular fue escogido porque la participación e interacción de la niña en los

dos contextos en los que fue observada fue diferente, en tanto que en el hogar, la niña permaneció

muy cerca a su mamá gran parte del tiempo, aunque sin mostrar una cercanía emocional. Lo

anterior se evidenció debido a que la mamá fue quien continuamente dirigió señales de afecto

hacia la niña, la cual por el contrario parecía mostrarse pasiva antes éstas; sin embargo dicha

pasividad no se tradujo en una falta de exploración y búsqueda de los juguetes por parte de la

niña. En este caso el análisis cuantitativo, arrojó un resultado r = 0.27 para el nivel de seguridad

de la relación de apego de la niña y su mamá, corroborando el análisis cualitativo antes descrito.

De manera similar el involucramiento de la niña en las actividades realizadas en el curso

fue bastante notorio a la vez que su interacción e integración con sus compañeros. Esto pudo

deberse a que, a diferencia de la relación que fue observada en la interacción con la madre, al

parecer en el jardín infantil, la presencia de la maestra, parece facilitar e impulsar el

desenvolvimiento de la niña al interior de las actividades del curso. Esto debido a que en las

ocasiones en que la maestra daba alguna orden a la niña, ésta obedecía de manera inmediata; de

igual forma, se pudo notar como la niña manifestaba en repetidas ocasiones muestras de afecto

hacia su maestra, situaciones que no fueron observadas en la interacción de la niña con su madre.

Por esto, fue evidente como la relación de apego de la niña y la maestra no solo implicó una

proximidad física sino también una cercanía emocional que pareció permitirle a la niña usar a su

maestra como una base de seguridad que facilitó su aproximación e interacción hacia los demás

compañeros del curso como hacia los extraños (nosotras). Estos resultados son acordes con el

análisis realizado cuantitativamente, el cual arrojó un r = 0.49 para el nivel de seguridad de la

relación de apego entre la niña y su maestra.

En cuanto a la relación de la niña con sus compañeros, ésta se mostró muy integrada y

activa en su participación e interacción con ellos. Sin embargo, el resultado cuantitativo visto a

través del índice de seguridad, 0.11, no parece corroborar lo observado a nivel cualitativo.


SR

Este caso fue escogido porque la variabilidad de comportamientos en los dos contextos en

los que la niña fue observada llamó ampliamente la atención, debido a que en ninguno de los

casos antes mencionados se había evidenciado una actitud de carácter fuerte, brusco y desafiante

hacia la maestra y los compañeros del jardín infantil como si se presentó en éste.

Es posible decir que la relación entre la niña y la mamá se vio bastante segura, en la

medida en que ésta sí parece servirle a la niña como una base de seguridad que promueve la

exploración del entorno; así mismo es posible que dicha seguridad sea la que impulse conductas

bastante afectuosas entre ellas. Para el caso de esta niña, el análisis cuantitativo apoya el análisis

cualitativo debido a que nivel de seguridad para la relación de apego de la niña con su madre fue r

= 0.57.

Contrario a lo anterior, tales muestras de afecto no fueron percibidas en la interacción de

la niña con su maestra y no se vio que la maestra sirviera como una base de seguridad para la

niña. Incluso el nivel de seguridad arrojado por el análisis cualitativo que fue de r = 0.09, lo cual

reflejó tal ausencia de afecto y seguridad en la relación de apego entre la profesora y la niña. Por

lo tanto al parecer, la actitud afectuosa antes descrita hacia la madre, parece no extenderse hacia

las relaciones de la niña en el jardín, visto esto, a través de la constante búsqueda de atención por

parte de las personas que la rodean, profesora, extraños y compañeros, llegando a generar un

posible desagrado entre ellos. Esto llevó a que en algunas ocasiones algunos de los niños le

manifestaran a la niña su incomodidad, al igual que la profesora, quien tuvo que reprenderla por

algunas de las actitudes que tenía.

La relación que se percibió entre la niña y sus compañeros, al parecer estuvo marcada por

un carácter fuerte y brusco de parte de ésta, que no permitió que los otros niños se sintieran

cómodos interactuando con ella. Esto no solo fue evidenciado a través de la descripción

cualitativa, sino por el puntaje del índice de aceptación obtenido por medio del análisis

cuantitativo, el cual tuvo un valor de 0.04 indicando el bajo nivel de acogida que tiene la niña

entre sus pares.

El análisis de los cuatro casos antes descrito permite afirmar que en algunos de estos, se

presenta una continuidad en la relación de apego con la madre y la relación de apego con la

maestra, mientras que en otros no se evidenció tal continuidad.


En los casos de V y de L, parece existir una continuidad en cuanto a la relación de apego

con la madre en el hogar y con la maestra en el jardín infantil. Por lo anterior, se puede pensar

que estos casos conducen a pensar que existe una influencia de la relación de apego de estos dos

niños con sus madres sobre la relación de apego de ellos con sus maestras. Esto debido a que en

ambos contextos, hogar y jardín, el nivel de seguridad de los niños fue adecuado en ambas

relaciones de apego, permitiéndoles explorar sus entornos e interactuar de forma apropiada con

sus compañeros.

Por el contrario, en los casos de J, S y SR, tal continuidad no fue evidenciada por ninguno

de los dos análisis realizados, cuantitativo y cualitativo, ya que en el caso de J, las relaciones de

apego de la niña tanto con su mamá, como con su maestra obtuvieron niveles de seguridad muy

bajos, los cuales impidieron un desempeño adecuado de la niña en las tareas que le fueron

pedidas en ambos contextos, así como en su interacción con las distintas personas presentes en

éstos.

En el caso de S, el bajo e incluso negativo, nivel de seguridad de la relación de apego

entre la niña y su madre, no tuvo concordancia con el adecuado nivel de seguridad en la relación

de apego de la niña con su maestra. Es posible entonces señalar que en este caso aunque no se

observa dicha continuidad, sí se evidencian las ventajas de una relación de apego segura con la

maestra, en tanto que dicha relación impulsó un desenvolvimiento adecuado y de exploración de

la niña en su curso.

Contrario al caso de S, SR, mostró un nivel de seguridad adecuado en la relación de apego

con su madre, el cual no se vio reflejado en el bajo nivel de seguridad de la relación de apego con

su maestra. Lo anterior demuestra que la ausencia de continuidad en la relación de apego de la

niña en los dos contextos, lleva a pensar que posiblemente la relación de apego segura que se

observó con la madre, aunque facilite que la niña tenga más facilidad para explorar los entornos,

no conlleva necesariamente a que la niña pueda desenvolverse adecuadamente en las relaciones

sociales y emocionales que establece en el jardín.

Discusión

El propósito del presente estudio fue explorar la posible influencia que tiene la relación de

apego del niño con su madre así como la comunicación entre ellos, sobre el desenvolvimiento

social del niño en el preescolar con su profesora y sus compañeros.


El presente estudio exploró la conexión entre las relaciones de apego a través de

diferentes contextos, familiar y escolar, del niño con su mamá y con su maestra respectivamente,

tema que ha sido trabajado en distintas investigaciones realizadas previamente. Adicionalmente

en esta investigación se incorporaron dos nuevas variables, la comunicación entre el niño y la

madre y las relaciones del niño entre sus compañeros del preescolar, evaluando la asociación

existente entre estas últimas con las antes mencionadas, relación de apego del niño con la madre y

relación de apego del niño con la maestra.

Los temas antes mencionados, fueron tomados como las variables de esta investigación,

así, la relación de apego entre el niño y la madre y la comunicación entre el niño y la madre,

fueron tenidas en cuenta como las variables independientes y por tanto principales. Se esperaba

que las dos estuvieran asociadas a la relación de apego entre el niño y la profesora, así como a la

relación del niño con sus compañeros del jardín infantil, variables dependientes de este estudio.

La mayoría de los niños de la muestra obtuvieron unos niveles adecuados de seguridad

tanto en la relación de apego con la mamá como con la profesora; con respecto a la comunicación

con la madre también se encontró que gran parte de los niños del presente estudio obtuvieron

puntuaciones apropiadas en conexión emocional y apoyo para la autonomía, siendo éstas las

dimensiones de la comunicación que fueron evaluadas. Para efectos de tener un complemento de

la variable de comunicación, los niños obtuvieron altos puntajes en su nivel de vocabulario, los

cuales les permitieron un desarrollo adecuado de las distintas tareas que implicaban habilidades

comunicativas. De igual forma, la mayoría de los niños tendieron a tener un alto grado de

aceptación entre sus compañeros así como apropiados niveles de competencia social y bajos

comportamientos externalizantes e internalizantes.

Contrario a lo esperado, los resultados arrojados por esta investigación, no permiten

afirmar que altos puntajes de seguridad en la relación del niño con su madre, estuvieran asociados

(significativamente a nivel cuantitativo) con altos puntajes de seguridad en la relación del niño

con la profesora y con altos puntajes de aceptación del niño entre sus compañeros, así como una

mejor orientación del niño hacia éstos. Sin embargo, el análisis cualitativo sí reflejó tales

asociaciones en algunos de los casos que fueron descritos a través de las narrativas.

La otra conexión entre el contexto familiar y el contexto escolar se planteó a través de dos

hipótesis; éstas sugerían una relación entre las dimensiones de la comunicación entre la madre y

el niño y las relaciones socioafectivas del niño en el jardín (con la profesora y con los pares).


Estas hipótesis no lograron ser comprobadas en este estudio; es decir, no se obtuvo una

asociación significativa (a nivel cuantitativo) entre altos puntajes en conexión y apoyo para la

autonomía del niño con su madre y altos puntajes de seguridad en la relación de apego del niño

con su profesora. De igual forma, respecto a la segunda hipótesis se encontró que altos puntajes

de conexión y apoyo para la autonomía entre el niño y la madre no estuvieron asociados

significativamente (a nivel estadístico) con altos puntajes de aceptación del niño entre sus

compañeros.

Influencia de la relación de apego del niño con su mamá sobre la relación de apego entre el niño

y su maestra y sobre la relación del niño con sus compañeros del preescolar

La asociación positiva entre la relación de apego del niño con su madre y la relación de

apego del niño con la profesora, ha sido evidenciada a lo largo de distintas investigaciones en las

cuales se ha hecho mención a la concordancia entre el apego maternal y el apego con la

profesora, particularmente cuando ésta ha sido la misma durante un periodo de tiempo

considerable. Ello, puede deberse a que al ser las profesoras tomadas como figuras cuidadoras se

hace más fácil para los niños establecer relaciones de seguridad con ellas al igual que con las

madres (Howes & Hamilton, 1992 a, 1992 b). Cabe resaltar que inclusive dicho rol de cuidadoras

en las maestras, ha llevado a que al parecer algunos de los niños de la muestra del presente

estudio que no hayan desarrollado una relación de apego seguro con sus madres, se vean

favorecidos gracias a la sensitividad y responsividad que se les ha ofrecido en el contexto escolar.

Sin embargo, es importante señalar que debido a la complejidad del procedimiento y la dificultad

para conseguir los niños de la muestra del presente estudio, no fue posible cumplir con el

requerimiento que implicaba que éstos llevaran un tiempo prolongado (por lo menos cuatro

meses) de interacción con su maestra. A pesar de lo anterior, algunas investigaciones indican que

la relación que el niño establece con la maestra puede llegar a suplir las necesidades que no son

satisfechas en el contexto familiar y por tanto llegar a tener un efecto compensatorio en la vida

social y emocional del niño, tal como se ha evidenciado en estudios previos (Ciccetti, Cummings,

Greenberg & Marvin, 1990; Egeland & Hiester, 1995).

Un hallazgo del presente estudio que llama la atención, es la alta correlación que se

encontró entre las dimensiones de seguridad y dependencia en la relación de apego profesora-

niño. En una relación de apego segura se espera que los puntajes de seguridad tiendan hacia

puntajes positivos y los de dependencia hacia puntajes negativos. Adicionalmente se espera que


la correlación entre dichas dimensiones sea negativa (Colin, 1995). A pesar de que en las

investigaciones antes mencionadas (Howes & Hamilton 1992 a, 1992 b; Ciccetti, Cummings,

Greenberg & Marvin, 1990; Egeland & Hiester, 1995) no se hace una alusión directa a la

asociación entre los niveles de seguridad y los niveles de dependencia, en el presente estudio

parece pertinente hacerlo pues se obtuvo un resultado que no era esperado en cuanto a la relación

de apego del niño con la maestra. Los resultados de este estudio mostraron que la correlación

entre esas dimensiones, en la relación profesor-niño fue positiva, lo cual indica que cuando los

niños tienen unos niveles altos de seguridad con su maestra también tienen unos niveles

igualmente altos de dependencia con ésta. Aunque no existe evidencia teórica que de cuenta de

este hallazgo se piensa que una posible explicación para ello, puede ser que debido a que la

profesora es la única figura de autoridad y de cuidado presente en ese contexto, los niños pueden

llegar a manifestar comportamientos que no solo muestran el afecto y la seguridad que ésta

parece proveerles, sino que implican una dependencia aún más notoria hacia ella.

Como una evidencia más que corrobora los hallazgos de investigaciones anteriores, este

estudio encontró a través de los distintos casos analizados cualitativamente, que se puede pensar

que para algunos de los niños existe una tendencia a desarrollar una relación de apego en el

entorno familiar, que debido a sus altos niveles de seguridad logra extenderse a las relaciones

sociales y emocionales que ellos establecen en el contexto escolar (Howes & Hamilton 1992 a,

1992 b).

A pesar de lo anterior, esta investigación también presentó casos que apoyan evidencia

presentada por Ciccetti, Cummings, Greenberg y Marvin (1990), Egeland y Hiester (1995), así

como por Goossens y van IJzendoorn (1990), quienes dieron cuenta de la importancia de los

efectos compensatorios en las relaciones de apego a través de diferentes contextos, escolar y

familiar. Es así como en el presente estudio, se hallaron casos en los cuales dicha continuidad en

la relación de apego con la madre y las relaciones sociales y emocionales en el contexto escolar

pareció no presentarse; así, algunos de los niños mostraron comportamientos que reflejaban

seguridad y exploración en uno de los entornos (casa), diferentes a los presentados en el otro

(jardín). Tal es la situación de algunos casos en los que los niños desarrollaban una relación de

apego segura en alguno de los dos contextos, en el hogar con la mamá o en el jardín con la

maestra, pudiendo llegar a suplir las necesidades que no eran satisfechas en el otro y por tanto

tener un efecto compensatorio, que les brinda a los niños la posibilidad de tener una relación de


apego segura que les permite interactuar en los distintos entornos a los que se enfrenten, de

manera más segura y tranquila.

A pesar de que en el presente estudio se encontraron casos donde la relación de apego

presentó una continuidad del entorno familiar al escolar, se puede pensar que en otros casos en

los cuales ésta no se presentó, es posible que haya ocurrido una transformación debido a algún

evento significativo en la vida de estos niños. Sin embargo, dado que estos aspectos no se

indagaron en los contactos con las familias no se puede afirmar esto con certeza. Lo anterior

corrobora evidencia de otras investigaciones acerca de la transformación de la relación del apego

en las diferentes etapas que atraviesa el niño, en especial cuando inicia su etapa escolar. Así, la

relación de apego debe ser tomada como un aspecto del desarrollo que se encuentra en continuo

cambio, dependiendo del entorno en el cual se encuentre el niño (Cicchetti, Cummings,

Greenberg & Marvin, 1990).

Se podría concluir entonces que a pesar de que exista una transformación en la relación de

apego a través de los diferentes contextos a los que el niño se va enfrentando, las relaciones de

seguridad que éste establezca, sin importar la figura que las provea, parecen tener un efecto

importante en el desarrollo social y emocional de los niños (Barnett, Kidwell y Leung, 1998).

Dicha seguridad está dada por la disponibilidad, responsividad y la protección que dichos

cuidadores brindan a los niños, lo cual les permite explorar fácilmente el ambiente, teniendo la

seguridad de que estas figuras estarán ahí cada vez que ellos las necesiten. Por esta razón se

podría llegar a pensar que en algunos casos de los que fueron analizados a nivel cualitativo, las

profesoras podrían estar actuando como “figuras de apego subsidiarias”, las cuales son las

personas encargadas de cuidarlos en ausencia de sus madres brindándoles la sensitividad, la

calidez y el afecto que ellos puedan requerir en tales momentos (Bowlby, 1998). Sin embargo, se

debe tener en cuenta que cada una de estas relaciones es independiente y diferente de las otras,

llevando a que cada una de éstas prediga aspectos diferentes en el desarrollo del niño como se ha

hecho mención en investigaciones anteriores (Howes, Hamilton y Philipsen, 1998).

En cuanto a la asociación que existe entre la relación de apego del niño con su madre y la

relación del niño con sus compañeros, el análisis cuantitativo de este estudio no permite arrojar

evidencia que apoye hallazgos previos en los cuales se ha visto que una relación de apego segura

del niño con su madre facilita aspectos como la sociabilidad y la colaboración en las interacciones

del niño con los pares (Pastor, 1981). De forma similar, este estudio tampoco logra aportar


evidencia similar a otras investigaciones, en cuanto al hecho de que los niños que logran

establecer unas relaciones de apego seguras con sus madres, presentan comportamientos

prosociales y mayores niveles de compromiso en sus relaciones sociales en el jardín infantil no

solo con el grupo de pares, sino también con sus profesores (Turner, 1991). De esta manera, esta

investigación no señala ninguna concordancia entre la relación de apego de los niños con sus

mamás y el proceso de socialización que éstos llevan a cabo al inicio de su etapa preescolar, en la

cual las relaciones con los compañeros brindan un contexto apropiado para su desarrollo social

(Dile, Lemerise, Caverly, Ramsay & Roberts, 1998). Sin embargo, algunos de los casos descritos

a través del análisis cualitativo si permiten mostrar evidencia similar a la de investigaciones antes

mencionadas (Dile, Lemerise, Caverly, Ramsay & Roberts, 1998; Pastor, 1981; Turner, 1991).

Influencia de la comunicación entre el niño y su madre sobre la relación de apego del niño con

su maestra y sobre la relación del niño con sus compañeros. Una de las hipótesis novedosas que se incluyó en este estudio era ver si la comunicación

del niño con su madre tenía alguna asociación con la relación de apego del niño con la maestra.

Sin embargo, esta hipótesis no logró ser corroborada lo cual puede estar indicando que el hecho

de que un niño tenga una comunicación apropiada con su madre, en términos de conexión

emocional y apoyo para la autonomía, no necesariamente lleva a que éste establezca una relación

de apego seguro con la maestra en el contexto escolar. Debido a que no existe evidencia de

investigaciones previas sobre esta asociación, este hallazgo no puede ser contrastado con ningún

otro resultado similar, por lo cual se trata de una contribución que puede ser tenida en cuenta en

posteriores estudios sobre este tema.

Por otra parte, los hallazgos de este estudio no mostraron una asociación significativa (a

nivel estadístico) entre la comunicación del niño con su madre y la relación de éste con sus

compañeros del preescolar, vista ésta a través de los índices de aceptación. Estos resultados

contrastan con evidencia previa que muestra que al definir la comunicación en términos de

conexión emocional y apoyo para la autonomía, los niños con altos niveles en dichos constructos

tienden a tener un alto grado de aceptación entre sus compañeros (Clark & Ladd, 2000).

De manera similar a los hallazgos antes mencionados, no se obtuvo una asociación

positiva entre la conexión emocional de los niños con sus madres y los puntajes de competencia

social, de comportamientos externalizantes y de comportamientos internalizantes. El hecho de

que no se hayan encontrado asociaciones significativas entre la conexión emocional de los niños


con sus madres y los puntajes de aceptación de los niños entre sus compañeros, ni entre la

primera y los puntajes de los niños en las escalas de competencia social, comportamientos

internalizantes y comportamientos externalizantes, llama la atención y lleva a cuestionar las

posibles razones que pueden subyacer a dicha ausencia de significancia en dichas asociaciones.

Ello, debido a que se esperaba que los niños que tuvieran una relación más cálida, recíproca,

íntima y afectuosa con sus madres, tendieran a mostrarse más colaboradores y empáticos con sus

compañeros así como más aceptados entre ellos, con niveles adecuados de comportamientos

internalizantes y externalizantes en el preescolar. Este aspecto puede ser tenido en cuenta en

posteriores investigaciones que amplíen y profundicen en dicha asociación.

Al igual que los hallazgos antes mencionados, la correlación bivariada entre el apoyo para

la autonomía entre los niños y sus madres y las tres escalas del PSP, competencia social,

comportamientos internalizantes y comportamientos externalizantes, no sugieren que exista una

tendencia a que niños con apropiados niveles de apoyo para la autonomía con sus madres, suelan

tener también puntuaciones adecuadas en cada una de las tres escalas antes mencionadas. Esto

puede estar indicando que los niños que establecen relaciones en las cuales las madres son

responsivas, empáticas y validan constantemente sus sentimientos, pensamientos y opiniones de

los niños, no necesariamente tienden a mostrarse más competentes socialmente así como a

presentar niveles adecuados de comportamientos internalizantes y externalizantes.

Los hallazgos con respecto a la comunicación entre los niños y sus madres y su asociación

con la relación de apego de los niños con las profesoras, llevan a considerar que posiblemente los

dos factores que constituyen la comunicación, es decir, apoyo para la autonomía y conexión

emocional, son independientes de la relación de apego que desarrollan los niños con sus maestras

en el preescolar. Lo anterior resulta sorprendente, ya que teniendo en cuenta que dichos factores

están sustentados en la teoría de la relación de apego entre los niños y las madres (Clark & Ladd,

2000) y existe suficiente evidencia que señala, que tal relación ha estado asociada positivamente

con la relación de apego entre los niños y las maestras (Howes & Hamilton 1992 a, 1992 b),

llama la atención que el apoyo para la autonomía y la conexión emocional no se asocien de forma

similar a esta última relación de apego.

Contrario a lo antes mencionado y a diferencia de estudios anteriores (Clark & Ladd,

2000), que señalan la existencia de una asociación entre una relación armoniosa, en términos de

calidez, empatía y sensitividad entre los niños y sus madres y unos altos niveles de competencia


social, el presente estudio no encontró dicha asociación, para el caso de la conexión emocional

entre los niños y sus madres. Así mismo, en lo referente al apoyo para la autonomía entre los

niños y sus madres, no se encontró una asociación significativa (a nivel estadístico) entre éste y

los puntajes de competencia social, así como con los índices de aceptación de los niños entre sus

compañeros.

Lo anterior es un hallazgo que llama nuevamente la atención debido a que al ser estos dos

factores, conexión emocional y apoyo para la autonomía entre los niños y las madres, derivados

de la teoría de la relación de apego, se esperaba que estos estuvieran asociados con el

desenvolvimiento social de los niños con sus compañeros del preescolar. Ello, puesto que se ha

visto en varias investigaciones, que tal relación de apego entre los niños y sus madres está

fuertemente asociada con las relaciones sociales y emocionales del niño en el contexto escolar,

teniendo en cuenta su competencia social y aceptación entre los demás niños (Pastor, 1981;

Turner, 1991, Clark & Ladd, 2000).

Por último, vale la pena rescatar que en el presente estudio se obtuvo un resultado

significativo en cuanto a que los niños que fueron competentes socialmente, tendieron a mostrar

menos comportamientos tanto internalizantes como externalizantes. Esto corrobora evidencia

señalada por investigaciones anteriores en las cuales se ha utilizado el mismo instrumento (PSP)

con el fin de medir la relación del niño con sus compañeros en el contexto escolar, llegando a

resultados similares a los arrojados por la presente investigación (Clark & Ladd, 2000).

Limitaciones y sugerencias para posteriores investigaciones

Aunque en la presente investigación, no se obtuvieron resultados significativos a nivel

estadístico, que puedan llegar a ser aportes generalizables dentro del área del Desarrollo Infantil,

es importante señalar que el propósito central de este proyecto era adelantar un estudio

exploratorio que evaluara posibles tendencias en la relación de dos contextos sociales, el contexto

familiar y el escolar, con metodología de observación naturalista. De ahí, el hecho de que se

hubiera seleccionado una muestra tan pequeña, fue una de las principales limitaciones, puesto que

la cantidad de niños no representó de manera significativa una población a la cual fueran

generalizables los resultados obtenidos. Ahora, el hecho de que este estudio hubiera sido aceptado

en tan solo algunos de los jardines infantiles visitados y que de estos solamente algunos de los

padres hubieran estado de acuerdo en participar, lleva a pensar que es posible que éstos tuvieran


un interés particular en los procedimientos de investigación y que por lo tanto existieran ciertas

similitudes en cuanto al desempeño de los niños en cada una de las actividades que fueron

requeridas en este estudio.

De otra parte, ésta muestra no permitió que se encontraran tendencias en cuanto a las

hipótesis planteadas para este estudio, pero si el tamaño de la muestra hubiera sido mayor y

hubiera sido seleccionada de manera sistemática y aleatoria, es posible que se hubieran hallado

datos más variados, así como correlaciones significativas estadísticamente, logrando que los datos

obtenidos pudieran ser generalizados a una población. Sin embargo, el hecho de que se hubiera

tratado de un número tan reducido de niños, permitió que este estudio presentara la posibilidad de

elaborar un análisis cualitativo con algunos de estos, a través de narrativas en las cuales se pudo

describir con una profundidad más amplia lo que se observó en cada una de las visitas efectuadas

tanto a los hogares como a los jardines infantiles. Lo anterior puede permitir que otras

investigaciones que se elaboren sobre esta área del desarrollo infantil lleven a cabo no solamente

un análisis a nivel cuantitativo, el cual aunque reporta datos bastante significativos, puede llegar a

ser bastante ampliado y nutrido por un análisis cualitativo como se observó en esta investigación.

Teniendo en cuenta los resultados arrojados por los dos tipos de análisis realizados en este

estudio, cualitativo y cuantitativo, se sugiere que en posteriores investigaciones se piense en

evaluar la relación de apego con figuras diferentes a la mamá y a la maestra, que puedan estar

desempeñando un rol importante en la vida social y emocional del niño. Esto, en la medida en

que dichas personas pueden llegar a suplir las necesidades que no son satisfechas por las dos

evaluadas en este estudio, la madre y la profesora, logrando así profundizar en un tema de gran

interés, como lo es los efectos compensatorios en las relaciones de apego vistos a través de los

distintos contextos en los que se desenvuelvan los niños.

Otra de las limitaciones que se presentó en este estudio, estuvo relacionada con el

reducido número de observadores que colaboraron en la calificación de los distintos videos

realizados en los hogares y en los jardines infantiles. Esto llevó a que el proceso de la recolección

de datos se efectuara en un periodo mayor al previamente esperado, lo cual a la vez impidió que

se pensara en aumentar el tamaño de la muestra, que como se mencionó antes, habría arrojado

unos resultados generalizables a una población.

Un aspecto que no queda muy claro en este estudio tiene que ver con los componentes de

la relación de apego de los niños con las maestras, por ello la presente investigación deja abierta


la siguiente pregunta a posteriores estudios que deseen ahondar en el tema: ¿es la relación de

apego entre los niños y las maestras una fuente de afecto y seguridad, como suele ser la relación

de apego entre los niños y las madres, y/o es una fuente de organización y adaptación al nuevo

entorno al que se ven enfrentados los niños?

Teniendo en cuenta lo anterior y debido a que no se han realizado estudios previos acerca

de las relaciones de apego entre niños y profesoras en Colombia, sería interesante sugerir a

posteriores investigaciones, indagar acerca de lo que puede implicar para las maestras el hecho de

que un niño tenga un desenvolvimiento apropiado para este tipo particular de entorno, el escolar.

Ello, permitiría tener unos parámetros diferentes y acordes en la observación y calificación de la

relación de apego en cada uno de los contextos, hogar y jardín infantil (Cassibba, Van Ijzendoorn

& D'Odorico, 2000).

Para futuras investigaciones se sugiere también, que la evaluación de la relación de apego

en los dos contextos antes mencionados, tenga en cuenta las posibles diferencias que puedan

existir en cuanto a las demandas comportamentales para los niños en cada uno de ellos. Es así

como una distinción importante tendría que ver con la independencia que puede llegar a

promoverse en la casa y en el jardín infantil, siendo este último aquel en el cual los niños deben

procurar una mayor independencia en tanto que su maestra debe también estar a cargo de sus

compañeros (Cassibba, Van Ijzendoorn & D'Odorico, 2000).

En suma, parece ser que los resultados de esta investigación no apoyan evidencia previa

en cuanto a la asociación que se obtuvo entre la relación de apego entre los niños y las mamás y

la relación de apego entre los niños y las maestras. De igual manera no se logró corroborar la

fuerte asociación, que ha sido señalada anteriormente por otros autores, entre la relación de apego

de los niños con las madres y la aceptación de los niños entre sus compañeros.

Así mismo y contrario a las expectativas de este estudio, la comunicación entre los niños

y sus madres no tuvo una correlación positiva ni con la relación de apego ni con el nivel de

competencia social del niño, ni con el nivel de aceptación del niño en la relación con sus

compañeros, lo cual no es consistente con estudios previos al respecto. Es posible que la

dificultad para hallar la asociación entre las variables antes mencionadas, halla sido debida al

tipo de instrumento que se utilizó para evaluar la comunicación. Valdría la pena entonces,

considerar en posteriores investigaciones, el uso de otro tipo de instrumentos para evaluar dicha


variable. Instrumentos que se hallan evaluado dentro de la literatura de competencia social y

relaciones con pares.

De esta manera, se tiene que la comunicación y la relación de apego de los niños con sus

madres, pueden llegar a ser dos aspectos importantes que influyan en el desenvolvimiento social

y emocional de los niños al entrar en la etapa escolar. Por un lado, la comunicación les puede

llegar a permitir establecer interacciones con sus compañeros y profesoras y por otro, la relación

de apego con sus madres les puede llegar a brindar la seguridad necesaria para explorar y

aproximarse hacia los demás de una forma más competente.

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Apego y Contexto Escolar 1 Universidad de los Andes