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Estíbaliz Bellón García
Raúl Santiago Campión
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Primaria
2015-2016
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Aplicación de las TIC para la mejora de los procesos deensenanza-aprendizaje en Educación Primaria
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Aplicación de las TIC para la mejora de los procesos de ensenanza-aprendizajeen Educación Primaria, trabajo fin de grado
de Estíbaliz Bellón García, dirigido por Raúl Santiago Campión (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
Trabajo Fin de Grado
APLICACIÓN DE LAS TIC PARA LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Autor:
ESTÍBALIZ BELLÓN GARCÍA
Tutor/es: Raúl Santiago Campión
Fdo.
Titulación: Grado en Educación Primaria [206G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2015/2016
RESUMEN
Con el presente trabajo pretendo demostrar las carencias que hay en cuanto a la
competencia digital en la formación de futuros maestros, así como justificar cómo las
Tecnologías de la Información y la Comunicación y, más concretamente, la competencia
anteriormente mencionada, ha de estar presente en nuestro sistema educativo ya que las
TIC se han convertido en un elemento sustancial de la nueva sociedad del conocimiento
y de la información y este cambio profundo afecta a todas las dimensiones sociales y, por
tanto, a la educación.
A lo largo del trabajo se realiza un estudio de la competencia digital docente, y se realiza
a través de: 1. Una observación del plan de estudios de las diferentes universidades
españolas en cuanto a dicha competencia y su relación en las diferentes materias, 2. El
análisis del plan de estudios del Grado de Educación Primaria y las guías de las materias
en relación a la atención prestada al desarrollo de la competencia digital y el encuadre de
tecnologías que adoptan, 3. Los resultados obtenidos de los alumnos del grado mediante
el instrumento de evaluación utilizado y 4. La comparación con los resultados obtenidos,
mediante el mismo instrumento de evaluación, a docentes en activo de diferentes colegios
de España. Para el análisis se tuvo en cuenta el proyecto del marco común de referencia
para la competencia digital (INTEF, 2013) y la propuesta del documento acuerdo de la
Generalitat (INCAT, 2015). Los cuales proponen cinco áreas o dimensiones para la
adquisición de la competencia digital: 1. Información, 2. Comunicación, 3. Creación de
contenido. 4. Seguridad y 5. Resolución de problemas. Entre los resultados más
llamativos destaca una perspectiva instrumental de las tecnologías y el dominio de la
competencia informacional sobre los otros aspectos que conforman la competencia
digital, entre los que destacan el uso pedagógico de dicha competencia.
ABSTRACT
With the present work I try to demonstrate the lacks that exist as for the digital
competition in the formation of main futures, as well as to justify how the Technologies
of the Information and the Communication and, more concretely, the competition
previously mentioned, it has to be present in our educational system since the TIC have
turned into a substantial element of the new company of the knowledge and of the
information and this deep change it concerns all the social dimensions and, therefore, the
education. Along the work there is realized a study of the digital educational competition,
and is realized across: 1. An observation of the study plan of the different Spanish
universities as for the above mentioned competition and his relation in the different
matters, 2. The analysis of the study plan of the Degree of Primary Education and the
guides of the matters in relation to the attention given to the development of the digital
competition and the setting technology that they adopt, 3. The results obtained of the
pupils of the degree by means of the instrument of evaluation used and 4. The comparison
with the obtained results, by means of the same instrument of evaluation, to teachers in
assets of different colleges of Spain. For the analysis there was born in mind the project
of the common frame of reference to the digital competition (INTEF, 2013) and the offer
of the document I agree of the Generalitat (INCAT, 2015). Which propose five areas or
dimensions for the acquisition of the digital competition: 1. Information, 2.
Communication, 3. Creation of content. 4. Security and 5. Resolution of problems.
Between the most showy results stands out an instrumental perspective of the
technologies and the domain of the competition informacional on other aspects that shape
the digital competition, between that they emphasize the pedagogic use of the above
mentioned competition.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 1
1.1. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................... 2
3. OBJETIVOS DEL TRABAJO .............................................................................. 4
5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ....................................................................... 5
3.1. CONCEPTO DE INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA
COMUNICACIÓN ............................................................................................................. 5
3.2. COMPETENCIA DIGITAL ..................................................................................... 5
6. DESARROLLO ...................................................................................................... 9
4.1. ANÁLISIS DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS CON RELACIÓN A LA
COMPETENCIA DIGITAL .................................................................................................. 9
4.2. CUESTIONARIO COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE .......................................... 13
4.2.1. Análisis de los resultados del cuestionario ................................................. 16
4.2.2. Comparación con los resultados obtenidos de docentes en activo ............ 26
7. CONCLUSIONES ................................................................................................ 32
9. REFERENCIAS .................................................................................................... 35
10. ANEXOS ................................................................................................................ 38
ILUSTRACIONES
Ilustración 1.Evolución sobre uso de TIC en la educación ............................................... 2
Ilustración 2: Competencia Digital ................................................................................... 7
Ilustración 3. Dimensiones y descriptores del cuestionario de evaluación inicial de
competencia digital docente ............................................................................................ 14
Ilustración 4. Estructura del cuestionario para la valoración inicial de la competencia
digital docente ................................................................................................................. 16
GRÁFICOS
Gráfico 1. Universidades de España con relación a asignaturas TIC ............................... 9
Gráfico 2. Papel de las asignaturas TIC en las universidades españolas ........................ 10
Gráfico 3. Relación competencias y asignaturas ............................................................ 13
Gráfico 4. Resultados de las cinco dimensiones según la valoración ............................. 17
Gráfico 5. Resultados en cuanto a conocimiento de las dimensiones ............................ 18
Gráfico 6. Resultados en cuanto a utilización de las dimensiones ................................ 18
Gráfico 7. Dimensión 1. Alumnos del grado .................................................................. 19
Gráfico 8. Dimensión 2. Alumnos del grado .................................................................. 20
Gráfico 9. Resultados preguntas de la dimensión 2 en cuanto a utilización ................... 21
Gráfico 10. Resultados preguntas de la dimensión 2 en cuanto a conocimiento ............ 21
Gráfico 11. Dimensión 3. Alumnos del grado ................................................................ 22
Gráfico 12. Dimensión 4. Alumnos del grado ................................................................ 23
Gráfico 13. Dimensión 5. Alumnos del grado ................................................................ 24
Gráfico 14. Resultados en cuanto a utilización ............................................................... 24
Gráfico 15. Resultados en cuanto a conocimiento .......................................................... 24
Gráfico 16. Resultados pregunta 51 ................................................................................ 25
Gráfico 17. Dimensión 1. Alumnos/Profesores .............................................................. 26
Gráfico 18. Dimensión 2. Alumnos/Profesores .............................................................. 27
Gráfico 19. Dimensión 3. Alumnos/Profesores .............................................................. 28
Gráfico 20. Dimensión 4. Alumnos/Profesores .............................................................. 29
Gráfico 21. Dimensión 5. Alumnos/Profesores .............................................................. 30
Gráfico 22. Ítem 51. Comparación Alumnos/Profesores ................................................ 31
1
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años vemos cómo la sociedad está cambiando y esto se debe a los avances
que hay en los diferentes aspectos de nuestra vida. Centrándonos en la línea de este trabajo
vamos a hablar de la tecnología que, como vemos diariamente, no deja de avanzar. Cada
mes tenemos artículos nuevos más modernos y evolucionados, ya sean aparatos digitales
destinados a la comunicación y búsqueda de información como son los móviles, las
tabletas, los portátiles; u objetos de la vida cotidiana como pueden ser los
electrodomésticos, las televisiones, los coches, etc.
Según (Rodríguez Pascual, 2006) las sociedades modernas están evolucionando hacia una
forma postindustrial, a la cual se le han agregado otras muchas denominaciones en los
últimos años: la sociedad digital, informatizada o en red. El principal elemento que
contribuye a hacer visible el cambio hacia esta nueva sociedad es el impacto de la
innovación educativa.
En cuanto a la educación y las nuevas tecnologías, nos tenemos que hacer una pregunta:
¿si todo avanza tan rápido, por qué seguimos enseñando y aprendiendo como en el siglo
XX? Esta cuestión me lleva a recordar una frase que decía “Porque hoy la escuela enseña
contenidos del siglo XIX, con profesores del siglo XX, a alumnos del siglo XXI”.
Desde hace unos años, en los centros escolares, se está dando una innovación relacionada
con la Tecnología de la Información y de la Comunicación (TIC) y es que, la mayoría de
centros españoles ya cuenta con un amplio equipo tecnológico como ordenadores y
Pizarras Digitales Interactivas (PDI), pero ¿saben los órganos de los centros sacar partido
a estos equipos y los recursos que traen consigo? ¿Están los docentes en activo y los
futuros docentes preparados para darles un uso pedagógico? Como se muestra en
(Santiago Campión, 2013), en el siguiente gráfico se plasma, a modo de resumen, la
evolución, durante los últimos 30 años, en lo que se refiere a la utilización e integración
de las TIC aplicadas a la educación.
2
Ilustración 1.Evolución sobre uso de TIC en la educación. (Extraído de: Santiago Campión, R. La gestión de los recursos y los procesos basados en TIC y entornos 2.0 y su integración curricular (pág.
325).
Para conseguir una equidad en la formación de la competencia digital y una acreditación
generalizada se ha creado el Proyecto “Marco Común de Competencia Digital Docente”
del que se hablará más adelante por su relación con el cuestionario.
El siguiente trabajo estará dividido en tres partes, ambas con la misma finalidad, el estudio
de la competencia digital en los actuales alumnos del Grado en Educación Primaria y
futuros maestros. En primer lugar se hará un repaso por las distintas universidades de
España tanto públicas como privadas (en las que se imparte el Grado de Educación
Primaria) para ver el grado de implicación que tienen con las TIC en relación a la
educación, distinguiendo varios niveles; en segundo lugar, se procederá a analizar los
resultados obtenidos del cuestionario pasado a los alumnos de 4º del Grado en Educación
Primaria de la Universidad de La Rioja (Martín Rodríguez, Sáenz de Jubera, Santiago
Campión, & Chocarro de Luis, 2016); en último lugar, y en relación al análisis del
cuestionario, se compararán los resultados de los alumnos de la Universidad de La Rioja
con los de profesores en activo de diferentes centros de España, para obtener una visión
más general del estado actual de la competencia digital en dicho país.
Este trabajo se ha realizado de acuerdo con el Reglamento de la universidad de La Rioja
sobre trabajos Fin de Grado regulados conforme al Real Decreto 1393/2007, de 29 de
octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
BOE, núm. 260.
1.1. Justificación
Tal y como establece el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece
el currículo básico de la Educación Primaria, una de las ocho competencias básicas que
deben adquirir los alumnos al finalizar la etapa obligatoria hace referencia a la
3
“Competencia Digital”. Por este motivo, las TIC deberían estar integradas en todos los
ámbitos de nuestra sociedad, y de forma especial en la formación de futuros docentes.
Tal y como afirman algunos autores (Briones, 2001; Cañellas Cabrera, 2006), esta
influencia de las TIC tiene un impacto cada vez mayor, por lo que ante esta realidad, el
sistema educativo debe actuar en consecuencia. Éste se ha ido adaptando progresivamente
a través del diseño de un proceso de enseñanza-aprendizaje involucrado en el desarrollo
de estas competencias. Así, en la actualidad, las políticas educativas trabajan en esta
dirección dotando a los centros con diversidad de recursos, pero ¿se proporciona una
formación adecuada a los maestros en relación al uso de las TIC?
Muchos alumnos de universidades del Grado de Educación Primaria reclaman más
formación dentro de esta institución con relación a las TIC en el ámbito educativo. Es por
esto que este Trabajo Fin de Grado pretende demostrar las carencias que sufre esta
competencia en la formación de los futuros maestros.
Yo misma, al comenzar a desarrollar este Trabajo Fin de Grado, me di cuenta que
presentaba carencias en la mayoría de los aspectos relacionados con el campo de las TIC
al no entender muchos de los conceptos o no saber desarrollar o ejecutar herramientas
tecnológicas educativas, por eso surgió esta idea de empezar desde arriba, desde el
problema. Y es que ¿cómo vamos a exigir a los profesores una competencia que no se
imparte en la formación de dicha profesión y, por lo tanto no se aprende? O ¿cómo van a
incluir los maestros en activo la competencia digital en las aulas si ellos no tienen los
conocimientos necesarios?
Por último, es necesario mencionar la relación del título del trabajo “Aplicación de las
TIC para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje en Educación Primaria” con
la competencia digital que finalmente es el centro de este. Esto es debido a que como he
mencionado anteriormente, las carencias que presentaba al comenzar a desarrollar la
fundamentación teórica me llevaron a pensar que es imposible abordar las TIC como
herramientas de mejora si no hay una adecuada formación inicial del profesorado y, creo
que la universidad es el lugar donde esos conceptos se deben aprender y asentar para el
futuro.
4
3. OBJETIVOS DEL TRABAJO
2.1. Objetivo general
El objetivo principal de este Trabajo Fin de Grado es identificar el grado de conocimiento
que los alumnos del Grado en Educación Primaria de la Universidad de La Rioja tienen
sobre la Competencia Digital.
2.2. Objetivos específicos
1. Comprobar el estado actual de la Competencia Digital en diferentes universidades
españolas.
2. Analizar el plan de estudios del Grado en Educación Primaria de la Universidad de
La Rioja en relación a la Competencia Digital y las nuevas tecnologías.
3. Comparar los conocimientos de los alumnos del Grado en Educación Primaria de la
Universidad de La Rioja con profesores en activo de diferentes centros de España.
4. Demostrar la importancia de la formación de la Competencia Digital de los alumnos
del Grado en Educación Primaria.
5. Reconocer las necesidades formativas y de asesoramiento pedagógico del futuro
profesorado con relación al uso innovador de las TIC en los procesos educativos de
los centros.
5
5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3.1. Concepto de Innovación y Tecnologías de la Información y de la
Comunicación
Es necesario aclarar en primer lugar qué entendemos por innovación debido a su gran
importancia en la actualidad y con su relación en cuanto a las TIC en la educación. El
concepto de innovación no ha dejado de variar en las últimas décadas. En términos
generales, se ha definido como “un camino mediante el cual el conocimiento se traslada
y se convierte en un proceso, un producto o un servicio que incorpora nuevas ventajas
para el mercado o para la sociedad” (Formichella, 2005).
Por otra parte, para realizar una correcta investigación, es necesario definir el concepto
central en el que se basa la Competencia Digital, las TIC. La revolución tecnológica,
como ya se ha mencionado antes, conlleva una actualización constante y rápida. Por ello,
resulta difícil extraer una definición exacta del término. Según (Ramas Arauz, Ruiz
Torres, García García, López González, & Martínez Sánchez, 2015) se denominan
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), al conjunto de tecnologías que
permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación,
registro y presentación de informaciones en forma de voz, imágenes y datos contenidos
en señales de naturaleza óptica o electromagnética.
3.2. Competencia Digital
Según el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España, la
Competencia digital es “aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las
tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos
relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la
inclusión y participación en la sociedad”
Por otra parte, la Comisión europea en 2006 hizo una propuesta de definición de la
Competencia digital:
“La Competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías
de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la
6
comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores
para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través
de Internet” (Parlamento Europeo, 2006)
Como ya se ha apuntado anteriormente, la Competencia digital, se ha incorporado a
nuestra legislación actual española, la Ley Orgánica LOMCE (2013) como una de las 8
competencias clave que cualquier joven debe haber desarrollado al finalizar la enseñanza
obligatoria para “poder incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz
de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida” (Recomendación
2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre
las competencias clave para el aprendizaje permanente [Diario Oficial L 394 de
30.12.2006].) Según el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado: “la competencia digital no sólo proporciona la capacidad de aprovechar la
riqueza de las nuevas posibilidades asociadas a las tecnologías digitales y los retos que
plantean, resulta cada vez más necesaria para poder participar de forma significativa en
la nueva sociedad económica y del conocimiento del siglo XXI”.
La Competencia digital ha tenido una especificación poco desarrollada hasta hace
relativamente poco, ya que no existía un marco de referencia común. Desarrollar la
competencia digital en el actual sistema educativo requiere una correcta integración del
uso de las TIC en las aulas y que los docentes tengan la formación necesaria en dicha
competencia. Este último factor es el más importante para el desarrollo de la cultura
digital en el aula y la sintonía del sistema educativo con esta nueva sociedad, ya que será
complicado que haya un nivel generalizado apto o suficiente de competencia digital
docente si no hay un marco común de referencia que permita su acreditación generalizada
y desarrollar un plan de formación coherente con indicadores evaluables que permita
reforzar esta área de formación (Marco Común de Competencia Digital Docente, 2013).
Por este motivo se creó el Proyecto “Marco Común de Competencia Digital Docente”,
que forma parte tanto del “Plan de Cultura Digital en la Escuela” como del “Marco
Estratégico de Desarrollo Profesional Docente” cuyo principal objetivo es posibilitar que
los profesores conozcan, ayuden a desarrollar y evalúen la competencia digital de los
alumnos.
7
Ilustración 2: Competencia Digital. Extraído de: http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-bachillerato/competencias-clave/digital.html
La competencia digital con la que los alumnos tendrían que terminar la educación
obligatoria se centra en 5 aspectos para su completo desarrollo que, mirando la ilustración
2 podemos resumir en:
La información.
La comunicación.
La creación de contenidos.
La seguridad.
La resolución de problemas.
Haciendo una síntesis de todo lo anterior, lo que queda claro es que es importante que los
docentes utilicen las TIC de forma instrumental, pero más importante y eficaz es que las
usen como recurso metodológico integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
8
mediante las Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC). “Lo que se
plantea con esta metodología es cambiar el ‘aprendizaje de la tecnología’ por el
‘aprendizaje con la tecnología’, enfoque orientado al desarrollo de competencias
metodológicas fundamentales como el aprender a aprender” (Lozano, 2011).
Debemos tener en consideración que desarrollar la competencia digital no se limita
solamente a tratar información y transformarla en conocimiento, requiere generar
producciones creativas y responsables, participar en la sociedad, expresarse, publicar,
difundir, contemplando distintos tipos de soporte y de tecnologías, en diferentes formatos
y lenguajes representacionales (Alonso & Gewerc, 2012) (Gewerc, Montero, Pernas, &
Alonso , 2011).
9
6. DESARROLLO
4.1. Análisis de las universidades españolas con relación a la competencia digital
Para analizar y desarrollar el primer objetivo de este trabajo, se ha hecho un análisis de
las universidades españolas en cuanto a sus planes de estudio con relación al Grado de
Educación Primaria, para comprobar la implicación que tienen con la formación de la
competencia digital.
El estudio únicamente está centrado en la existencia de asignaturas relacionadas con esta
competencia ya que para analizar el aspecto transversal de la misma se debería de realizar
el grado en cada una de ellas. Para realizar dicho estudio, me ayudé de la lista U-Ranking
de las Universidades Españolas de la fundación BBVA, ya que es muy sencillo localizar
todas ellas, así como de sus páginas web para localizar su plan de estudios. Los resultados
obtenidos se pueden simplificar en el siguiente gráfico:
Gráfico 1. Universidades de España con relación a asignaturas TIC. Elaboración propia
Como se aprecia en la gráfica, las universidades con asignaturas relacionadas con las TIC
(72%) son más que las que no hacen referencia a ellas (28%). Lo que nos lleva a pensar
que sí que están incluidas las TIC dentro de la mayoría de las universidades en el Grado
de Educación Primaria, pero ¿de qué manera se imparten esas asignaturas? ¿Se utilizarán
las TIC en las universidades que no tienen una asignatura definida de manera transversal?
Dentro de las universidades que sí que tienen asignaturas relacionadas con las TIC, se
puede indagar un poco más obteniendo los siguientes resultados:
28%
72%
Universidades de España (%)
No tienen asignaturas TIC
Tienen asignaturas TIC
10
Gráfico 2. Papel de las asignaturas TIC en las universidades españolas. Elaboración propia
Como se observa en el gráfico 2, son predominantes las asignaturas TIC como optativas
(63%), pudiendo ser elegidas o no por parte de los alumnos, lo que lleva a que los que no
se matriculen en dichas asignaturas, posiblemente tengan escasos conocimientos en un
futuro en este campo.
Como síntesis de todo lo recogido anteriormente, y viendo los distintos gráficos, se podría
afirmar que las TIC sí que tienen presencia dentro de las universidades españolas, al
menos en la mayoría de ellas. Ahora, lo que habría que evaluar y valorar, y lo que
realmente marcaría la diferente, es ver cómo se imparten esas asignaturas, ¿aprenden los
alumnos cómo usar diferentes herramientas TIC? o ¿aprenden cuál es la más apropiada
para cada caso, cada asignatura o sobre su uso pedagógico en la escuela? Por ejemplo,
¿se enseña a usar la herramienta Power Point o se enseña cuando es más apropiado y
efectivo utilizarla? Haciendo referencia a lo mencionado anteriormente (Lozano, 2011)
expresa que es más importante centrar el aprendizaje en el cocimiento de las TAC,
mencionadas anteriormente, ya que incluyen las TIC más la formación pedagógica
necesaria para saber emplearlas y generar con ellas una metodología renovada, más
ajustada a nuestro tiempo.
4.1.1. Universidad de La Rioja
El Plan de Estudios del Grado en Educación Primaria está regulado por la Orden
ECI/3857/2007, de 27 de diciembre «por la que se establecen los requisitos para la
10%
27%
63%
Asignaturas TIC en las universidades
Mención
Obligatoria-Básica
Optativa
11
verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesión de Maestro en Educación Primaria» (BOE de 29 diciembre de 2007). En la
Universidad de La Rioja se desarrolla en el único campus de esta, situado en Logroño,
incluido en los Grados de Ciencias Sociales y Jurídicas y perteneciente a la Facultad de
Letras y de la Educación. Se comenzó a impartir en el curso 2009/2010 y consta de 240
créditos; 60 de carácter básico; 107,5 de carácter didáctico-disciplinar; 22,5 optativos; 41
de prácticas escolares y 9 del Trabajo Fin de Grado. En el plan de estudios ofertado por
la Universidad de La Rioja y disponible en su página web, se presentan cuatro itinerarios,
conducentes a sendos perfiles y dos menciones. Los perfiles son: Educación Física,
Lengua Extranjera (Inglés), Atención a la Diversidad e Intensificación Curricular. En
cuanto a menciones: Educación Física y Lengua Extranjera (Inglés).
Las competencias incluidas en el plan de estudios, las cuales deberán adquirir todos los
alumnos al finalizar el grado se dividen en: básicas, generales y específicas. Un conjunto
de noventa y ocho competencias: cinco básicas, doce generales y ochenta y una
específicas, representadas por su inicial. De entre todas ellas, seis, directa o
indirectamente, hacen referencia a la competencia digital de los futuros maestros. Estas
seis competencias son:
CIT8 - Habilidades básicas de manejo del ordenador
CEF26 - Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la
sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: impacto social y
educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas cambios en las relaciones
de género e intergeneracionales multiculturalidad e interculturalidad discriminación
e inclusión social y desarrollo sostenible.
CEF31 - Capacidad para utilizar los nuevos procesos de formación que las
Tecnologías de la información y la comunicación proponen.
CEF32 - Capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de
enseñanza-aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación.
CEF33 - Capacidad para analizar e incorporar de forma crítica el impacto social y
educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas.
CEDD4 - Capacidad para reconocer la mutua influencia entre ciencia, sociedad y
desarrollo tecnológico, así como las conductas pertinentes para procurar un futuro
sostenible.
12
Con el objetivo de analizar los diferentes niveles de concreción en los que se desarrollan
estas competencias, se comienza haciendo un análisis de las fichas de las asignaturas
presentes en el plan de estudios.
El plan consta de cincuenta y seis asignaturas (veintiuna optativas, nueve básicas, veinte
obligatorias, dos de prácticas externas obligatorias y una del Trabajo Fin de Grado)
(Anexo 1. Guía de asignaturas). Como ya se ha comentado anteriormente, la Universidad
de La Rioja no tiene ninguna asignatura específica relacionada con las TIC en ninguno
de sus cuatro cursos ni en ninguna de las dos menciones que ofrece.
Como se puede apreciar en el Gráfico 3, la mayoría de las asignaturas (39) incorporan,
en las guías docentes, la competencia genérica instrumental CIT8 (Habilidades básicas
de manejo del ordenador); mientras que la competencia CEF26, CEF32 y CEF33 (más
relacionadas con el manejo de las TIC) únicamente se nombran en 1 asignatura; con 2 se
encuentra la competencia CEDD4 y sin ninguna mención está la competencia CEF31.
Estos resultados conducen a pensar que algo se está haciendo mal si de 56 asignaturas
hay competencias que solo se trabajan en una asignatura, ya que será muy difícil su
adquisición.
Así mismo, algunas asignaturas tienen competencias específicas relacionadas con las
TIC. Por ejemplo, la asignatura “Didáctica de la Lengua Castellana y su Literatura”
propone como competencia: “Ser capaz de conocer y usar los recursos audiovisuales y
las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación con
creatividad, con criterios cívicos y culturales”; o la asignatura “Didáctica de las Lenguas
Extranjeras” que plantea la competencia: “Ser capaces de realizar experiencias de
iniciación a las tecnologías de la información y comunicación para la didáctica de las
lenguas castellana y extranjeras en Educación”.
El tratamiento de la competencia digital en el plan de estudios nos da una aproximación
de cómo se está trabajando y el conocimiento que se propone que el alumno desarrolle.
13
Gráfico 3. Relación competencias y asignaturas
4.2. Cuestionario Competencia Digital Docente
Para analizar el resto de objetivos de este TFG, se ha empleado un instrumento de
evaluación diagnóstica docente, un cuestionario validado por el artículo (Martín
Rodríguez, Sáenz de Jubera, Santiago Campión, & Chocarro de Luis, 2016), basado en el
Proyecto “Marco Común de Competencia Digital Docente” del Plan de Cultura Digital
en la Escuela. (Anexo 2. Cuestionario)
Las dimensiones y los descriptores del cuestionario se pueden resumir en la siguiente
ilustración:
0
5
10
15
20
25
30
35
40
CIT8 CEF26 CEF31 CEF32 CEF33 CEDD4
14
Ilustración 3. Dimensiones y descriptores del cuestionario de evaluación inicial de competencia digital docente. (Extraído de:
https://dl.dropboxusercontent.com/u/20875810/dim/revistaDIM33/docs/DIMAR33flipped.pdf)
El cuestionario está compuesto de 53 preguntas, separadas en las 5 dimensiones que
establece el proyecto del marco común de referencia para la competencia digital que son:
1. Información. Identificar, localizar, obtener, almacenar, organizar y analizar
información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
2. Comunicación. Comunicarse en entornos digitales, compartir recursos por medio
de herramientas en red, conectar con otros y colaborar mediante herramientas
digitales, interaccionar y participar en comunidades y redes, concienciación
intercultural.
3. Creación de contenidos. Crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes,
videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar
producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber
aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.
4. Seguridad. Protección de información y datos personales, protección de la identidad
digital, medidas de seguridad, uso responsable y seguro.
15
5. Resolución de problemas. Identificar necesidades de uso de recursos digitales,
tomar decisiones informadas sobre las herramientas digitales más apropiadas según
el propósito o la necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios
digitales, usar las tecnologías de forma creativa, resolver problemas técnicos,
actualizar su propia competencia y la de otros.
Como se puede apreciar, dichos puntos hacen referencia al lado izquierdo de la ilustración
3, las dimensiones del Marco Común, pero, para hacerlo más completo y menos genérico,
el equipo de autores del cuestionario, también ha tenido en cuenta las dimensiones
aplicadas a la práctica docente contenidos en la propuesta del documento acuerdo de la
Generalitat (INCAT, 2015) (lado derecho de la ilustración 3), son los siguientes:
1. Diseño, planificación e implementación didáctica. Capacidad de selección, uso y
evaluación de tecnologías digitales de apoyo en la definición y ejecución del proceso
de enseñanza y aprendizaje. El objetivo es optimizar la planificación y la
organización de las experiencias, las actividades y los recursos previstos para
garantizar la adquisición de los aprendizajes y facilitar la colaboración y difusión
entre la comunidad educativa.
2. Organización y gestión de espacios y recursos educativos. Capacidad para organizar
las tecnologías digitales, de forma que faciliten y permitan mejorar las condiciones
de trabajo, tanto a nivel de gestión educativa como a nivel didáctico.
3. Comunicación y colaboración. Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
estrategias y sensibilización que se requieren cuando se utilizan las tecnologías
digitales para comunicarse, colaborar, crear y compartir contenidos y construir
conocimiento en el marco del diseño, implementación o evaluación de una acción
educativa entre docentes y con los estudiantes.
4. Ética y civismo digital. Conocimiento de las implicaciones derivadas del uso de las
tecnologías digitales en el ámbito educativo en cuanto a las cuestiones de legalidad,
seguridad e identidad digital. Formación de los alumnos sobre estas cuestiones para
que hagan un uso ético y responsable de estas tecnologías.
5. Desarrollo profesional. Práctica reflexiva del docente sobre su actividad profesional
en relación a los retos educativos que plantea la sociedad actual. Implicación en
entornos educativos virtuales, donde configura su identidad digital profesional,
aporta y divulga recursos educativos y se forma de manera permanente.
16
Por otra parte, era fundamental la valoración que el individuo hace de cada uno de ellos
en cuanto al nivel de conocimiento y a su utilización en el aula. Por eso se emplean cinco
dimensiones con sus ítems correspondientes referidos a las categorías anteriores mediante
una escala Likert 1 a 4. Se representa de la siguiente manera:
Ilustración 4. Estructura del cuestionario para la valoración inicial de la competencia digital docente. (Extraído de:
https://dl.dropboxusercontent.com/u/20875810/dim/revistaDIM33/docs/DIMAR33flipped.pdf)
Para conseguir la opinión y valoración de los ítems expuestos en el cuestionario, se siguen
dos criterios:
Conocimiento: Grado en el que usted se considera preparado para realizar o llevar a
cabo el enunciado.
o Nivel 1 representa un nivel muy bajo. No conozco nada del recurso.
o Nivel 2 representa un nivel bajo. Conozco algo del recurso.
o Nivel 3 representa un nivel bastante. Conozco bastante del recurso.
o Nivel 4 representa un nivel alto. Conozco mucho del recurso.
Utilización: Grado en el que usted acostumbra a utilizar o realizar la actuación en su
práctica docente.
o Nivel 1 representa un nivel muy bajo. No utilizo nada el recurso.
o Nivel 2 representa un nivel bajo. Utilizo algo el recurso.
o Nivel 3 representa un nivel bastante. Utilizo bastante el recurso.
o Nivel 4 representa un nivel alto. Utilizo mucho el recurso.
4.2.1. Análisis de los resultados del cuestionario
Para llevar a cabo dicho cuestionario se ha preguntado a 25 alumnos, 19 mujeres y 6
hombres, todos ellos pertenecientes al último curso del grado de Educación Primaria de
la Universidad de La Rioja. Se es consciente de que el estudio es limitado debido al bajo
número de participantes, pero a pesar de ello, los resultados han sido bastante similares,
por lo que se puede llegar a una conclusión aclaratoria.
Los alumnos del Grado apenas han tenido contacto con alumnos de colegios, aunque sí
que es verdad que durante el grado se han hecho diferentes actividades con centros
17
escolares, por no hablar de las prácticas realizadas en cuarto, por lo que el apartado
utilización se centra más en lo han utilizado durante el grado para realizar diferentes
actividades o trabajos en las distintas asignaturas.
Como se puede observar en el anexo, las primeras seis preguntas son de índole personal,
tales como el sexo, la edad, etc. Por lo que esas se pasaran por alto en el análisis.
En primer lugar, se va a hacer una comparación entre las diferentes dimensiones para
obtener una visión general:
Gráfico 4. Resultados de las cinco dimensiones según la valoración. Elaboración propia
En el gráfico anterior, al tener tantos datos juntos no se aprecian con claridad los
resultados, por lo que se van a hacer otros gráficos, donde se separen los dos criterios
evaluados, para conseguir unos resultados más claros:
18
En los gráficos 5 y 6 ya se ve con claridad que en el aspecto “Utilización” los resultados
son más equitativos entre ellos, excepto el nivel 4 (mucho) que claramente está muy por
debajo del resto en ambos aspectos. En casi todas las dimensiones el nivel con un
porcentaje más alto es el 2 (poco) salgo en la dimensión 2 (conocimiento y utilización)
que se impone el nivel 1 y en la dimensión 4 (utilización) que se imponen el nivel 1 y el
3.
A continuación se analizarán los resultados del cuestionario por dimensiones, de tal forma
que se vea la variación en cuanto a conocimiento y utilización de las cinco.
La primera dimensión que se va a analizar es la de “Información”, que consta de 8
preguntas:
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
D. 1 D. 2 D. 3 D. 4 D. 5
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
D. 1 D. 2 D. 3 D. 4 D. 5
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho
Gráfico 5. Resultados en cuanto a conocimiento de las dimensiones. Elaboración propia
Gráfico 6. Resultados en cuanto a utilización de las dimensiones. Elaboración propia
19
Gráfico 7. Dimensión 1. Alumnos del grado. Elaboración propia
Resultan curiosos los resultados obtenidos en esta dimensión, ya que a priori, es una de
las más utilizadas fuera del ámbito escolar, en nuestra vida cotidiana y la que menos
relación tiene con el ámbito educativo propiamente dicho.
El mayor porcentaje se encuentra en el Nivel 2 “Poco”. Por ejemplo, la pregunta 7:
“Herramientas de navegación por internet y realizar con ellas tareas básicas como utilizar
marcadores, recuperar direcciones del historial…” ha sido contestada de la siguiente
manera: en cuanto a conocimiento un 4.76% sabe nada; un 33.33% sabe poco; un 42,
86% sabe bastante; y un 19.05% sabe mucho. En cuanto a utilización: un 4.76% sabe
nada; un 33.33% sabe poco; un 33.33% sabe bastante; y un 28.57% sabe mucho. Estos
resultados son esperados, es decir, los alumnos utilizan estas herramientas en su día a día
al navegar por internet por lo que no son extraños para ellos. En cambio, si analizamos
más a fondo la pregunta 9 “Herramientas para seleccionar, organizar y clasificar la
información de internet” obtenemos que tanto en conocimiento como en utilización, el
mayor porcentaje se sitúa en poco (un 61.90% en conocimiento y un 42.85% en
utilización) y estas herramientas son imprescindibles en el ámbito educativo, ya que es
muy importante saber seleccionar la información que les queremos proporcionar a
nuestros alumnos. Lo mismo ocurre con la pregunta 10 “Evaluar el contenido web con
sentido crítico”, el porcentaje más alto se muestra en el nivel 2, es decir, conocimiento y
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho
Dimensión 1. Información
Conocimiento Utilización
20
utilización con nivel bajo (poco) y, al igual que se comentaba con la pregunta 9, esta
también es importante en el ámbito educativo.
La segunda dimensión analizada es la de “Selección/Creación de contenidos”, que consta
de 14 preguntas:
Gráfico 8. Dimensión 2. Alumnos del grado. Elaboración propia
Esta dimensión es una de las más presentes actualmente en las aulas en cuanto a
innovación se refiere, ya que muchos docentes en activo están cambiando su metodología
utilizando únicamente las TIC para dar las clases o incorporándolas junto con la
metodología tradicional; mientras que las nuevas generaciones, que “han crecido” en este
mundo, ven este ámbito como algo natural (o eso se cree) y, muchas veces, necesario para
conseguir una mejora en la calidad educativa. En las escuelas, cada vez es más común
utilizar recursos tecnológicos, ya sean herramientas de autor o herramientas ya creadas y
disponibles en la web. El problema de esta dimensión es que hay que tener un cierto
conocimiento sobre lo que se va a usar y para qué se va a usar, es decir, qué materiales se
van a utilizar, cuándo se va a usar y qué metodología se va a emplear.
En esta dimensión, como se observa en el Gráfico 6, la mayoría de los alumnos
encuestados creen que tanto en conocimiento como en utilización, tienen un nivel muy
bajo: un 40,75% en conocimiento y un 46,21% en utilización. Con estos resultados queda
claro que el método empleado para enseñar las TIC no es el correcto, ya que este tendría
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho
Dimensión 2. Selección/Creación de contenidos
Conocimiento Utilización
21
que ser uno de los aspectos en el que mayor manejo tuvieran los alumnos debido a la
importancia que va a tener en su futuro, tanto a nivel creador como a nivel de educador.
Analizando más en profundidad esta dimensión nos vamos a centrar en las preguntas 18
(herramientas generadoras de códigos QR (Quick Response), 22 (herramientas o software
de la Pizarra Digital Interactiva) y la 23 (herramientas de contenido basado en realidad
aumentada).
Como se observa en las gráficas 10 y 11, en todas las preguntas, la mayoría de los alumnos
responden con un nivel muy bajo, tanto en conocimiento como en utilización. La pregunta
22, relacionada con la Pizarra Digital Interactiva (sistema integrado por un ordenador, un
proyector, una pantalla con dispositivo de control de puntero y el software adecuado para
PDI donde la interacción se realiza directamente desde la pantalla con un puntero),
recurso presente ya en casi todas las aulas de los centros educativos, tiene unos resultados
alarmantes teniendo en cuenta la gran utilidad con la que se usa esta herramienta en los
centros. ¿Cómo es posible que este recurso se encuentre en las aulas pero no se prepare a
los futuros docentes para utilizarla?, ¿no debería ser esta herramienta empleada durante
las clases de formación de los futuros docentes para aprender a utilizarla y sacarle el
mayor partido?
Por otra parte, tanto en la pregunta 18 como la 23 la mayoría de los alumnos consideran
que tienen un nivel muy bajo, destacando claramente sobre el resto de niveles, pero ¿a
qué se debe este desconocimiento? Se encuentran dos motivos, en primer lugar el desfase
educativo con el que se trabaja actualmente, ya que muchas veces se siguen dando
0
2
4
6
8
10
12
14
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho
0
2
4
6
8
10
12
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho
Gráfico 10. Resultados preguntas de la dimensión 2 en cuanto a conocimiento.
Elaboración propia Gráfico 9. Resultados preguntas de la dimensión 2 en cuanto a utilización. Elaboración propia
22
conocimientos del siglo pasado y se olvida lo novedoso y actual; y en relación a esto
último está el segundo motivo, y es que estas dos herramientas propuestas son muy
nuevas en la educación, pero que si el primer motivo no se diera, tampoco se daría el
segundo.
La tercera dimensión analizada es la de “Comunicación”, que consta de 7 preguntas:
Gráfico 11. Dimensión 3. Alumnos del grado. Elaboración propia
En esta dimensión el nivel de conocimiento y de utilización está más igualada, ya que los
niveles 1, 2 y 3 se encuentran parecidos. Esto se debe a que los resultados en las diferentes
preguntas son muy dispares. Las preguntas relacionadas con las redes sociales o la
comunicación mediante foros, chats, mensajería instantánea, etc. Son más conocidas por
los alumnos, debido a la cercanía con su vida cotidiana; mientras que las preguntas
relacionadas con aspectos más técnicos, como pueden ser las ventajas y riesgos de crear
y gestionar identidades digitales en el contexto educativo; rastrear la huella digital del
alumnado o proyectos de centro colaborativos relacionados con las tecnologías digitales
muestran valoraciones muy bajas.
Al igual que en las dos dimensiones anteriores, en esta también se llega a la conclusión
de que lo que los alumnos saben en cuanto a tecnología digital no lo han aprendido en la
universidad, sino que lo saben por su día a día y mediante la experimentación y el método
de ensayo-error.
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho
Dimensión 3. Comunicación
Conocimiento Utilización
23
La cuarta dimensión analizada es la de “Seguridad”, que consta de 6 preguntas:
Gráfico 12. Dimensión 4. Alumnos del grado. Elaboración propia
Al igual que en la dimensión anterior, los resultados mayoritarios se encuentran en los
tres primeros niveles, considerando que los conocimientos y la utilización en esta
dimensión son escasos y, en muchos casos inexistentes. Es posible que esta dimensión
sea la más desconocida por parte de los alumnos y la de contenidos más complejos. Las
preguntas que mejores resultados han obtenido son la 40, relacionada con el uso
responsable y saludable de las tecnologías digitales y la 41, relacionada con el respeto
con el impacto tecnológico en el medio ambiente. De nuevo, más relacionadas con la vida
cotidiana que con el ámbito educativo.
La quinta dimensión analizada es la de “Resolución de problemas”, que consta de 12
preguntas:
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho
Dimensión 4. Seguridad
Conocimiento Utilización
24
Gráfico 13. Dimensión 5. Alumnos del grado. Elaboración propia
Por último, pero no menos importante, se encuentra la dimensión de los “problemas”. Las
dos primeras preguntas se centran en problemas técnicos relacionados con el hardware y
el software que implican las tecnologías digitales, aspectos que se aprenden más mediante
la experimentación que con la teoría. Respecto al resto de preguntas hay varias muy
interesantes, por un lado tenemos la 49 (herramientas digitales para atender la diversidad
del aula desde una perspectiva inclusiva) y la 50 (herramientas digitales para realizar la
evaluación, tutoría y/o seguimiento del alumnado) ya que se encuentran relacionadas con
alguna de las competencias que, en principio, los alumnos deben conocer al terminar el
Grado de Educación Primaria. Los resultados obtenidos son los siguientes:
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho
Dimensión 5. Resolución de problemas
Conocimiento Utilización
0
2
4
6
8
10
49 50
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho
Gráfico 15. Resultados en cuanto a conocimiento. Elaboración propia
0
2
4
6
8
49 50
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho
Gráfico 14. Resultados en cuanto a utilización. Elaboración propia
25
Observando los gráficos 14 y 15, se llega a la conclusión de que la valoración de los
alumnos vuelve a estar repartida, pero tiende a destacar el nivel 2 (poco conocimiento y
utilización), reflejando de nuevo que los alumnos no adquieren las competencias que se
exigen en el grado y que no conocen, en este caso, las herramientas mencionadas en la
preguntas.
Para finalizar el análisis de esta dimensión, es necesario hacer una mención especial a la
pregunta 51 “Formación y actualización en competencia digital”. Los resultados son:
Gráfico 16. Resultados pregunta 51. Elaboración propia
Según los alumnos cuestionados, un 20% (conocimiento) y un 33,3% (utilización) tienen
un nivel 1; un 46,66% (conocimiento) y un 33,33% (utilización) tienen un nivel 2; un
33,33% (conocimiento) y un 20% (utilización) tienen un nivel 3; y un 0% (conocimiento)
y un 13,33% (utilización) tienen un nivel 4. Estos resultados podrían ser el resumen de
todo lo anterior, ya que se hace una pregunta directa sobre la formación de la competencia
digital, podría ser la conclusión de dicho trabajo, el problema, al igual que en los análisis
anteriores, es que el número de personas que han participado es escaso, por lo que las
conclusiones obtenidas no son concluyentes, pero volviendo a la pregunta, se podría decir
que el conocimiento en este campo se encuentra en un nivel 2 (poco) y el de utilización
entre un nivel 1 (nada) y un nivel 2 (poco), demostrando, que la competencia digital no
es conocida por los alumnos.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Conocimiento Utilización
1 Nada 2 Poco 3 Bastante 4 Mucho
26
4.2.2. Comparación con los resultados obtenidos de docentes en activo
Los resultados obtenidos, que han sido proporcionados por el director del trabajo fin de
grado, se han conseguido mediante la respuesta de 261 profesores en activo de diferentes
colegios de España. Un 29.89% son hombres mientras que el 70.11% restante son
mujeres. En cuanto a la situación académica: el 4.98% es doctor, el 57.85% es graduado
o licenciado, el 25.67% es diplomado y el 11.49% restante respondió con “otro”. Por otra
parte, más de la mitad de los participantes, un 67.05%, ejerce en un centro Privado-
Concertado, un 17.62% en un centro privado y un 9.20% en un centro público. También
es importante conocer el nivel educativo en el que se desarrolla su trabajo, siendo los
resultados los siguientes: 40.61% Primaria, 34.87% Secundaria/Bachillerato, 13.79%
Infantil y el 10.72% restante se reparten entre Universidad, Ciclos Formativos u otros.
Pasando ya a lo importante del estudio y, al igual que en el caso de los alumnos del grado,
vamos a analizar/comparar los resultados por dimensiones.
Gráfico 17. Dimensión 1. Alumnos/Profesores. Elaboración propia
Como se puede observar en el gráfico 17, los profesores tienen valores más altos tanto en
conocimiento como en utilización de la dimensión 1, ya que para los alumnos, el valor
más alto se encuentra en el nivel 2 (poco); mientras que para los profesores, el valor más
alto está en el nivel 3 (bastante). Analizando el nivel 4 (mucho) encontramos que en los
profesores tiene un porcentaje más elevado: 26,44% (conocimiento) y 26,55%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
C U C U
Alumnos Profesores
Dimensión 1. Información
27
(utilización); mientras que los alumnos se quedan en valores de 5.95% (conocimiento) y
11.90% (utilización), lo que indica que los profesores tienen un mayor conocimiento y
manejo de esta dimensión.
Gráfico 18. Dimensión 2. Alumnos/Profesores. Elaboración propia
En lo referente a la dimensión 2 “Selección/Creación de contenidos, también se observa
un mayor dominio por parte de los profesores, ya que en las muestras de los alumnos el
valor más alto está en nivel 1 (nada) en ambos criterios; en cambio, en la muestra de los
profesores, en cuanto a conocimiento, se encuentra en el nivel 2 (poco) y en utilización
en el nivel 1 (nada) pero muy cerca del nivel 2. Por otra parte, los valores del nivel 4
(mucho) son más altos en la muestra de los profesores con un 10.62% (conocimiento) y
un 9.74% (utilización), frente al 2.52% (conocimiento) y el 7.98% (utilización) de los
alumnos. Además, se puede observar que en la gráfica de la muestra de los profesores los
valores están más igualados entre sí, con porcentajes no muy distantes; mientras que en
el caso de los alumnos no ocurre lo mismo.
0,00%5,00%
10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00%50,00%
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
C U C U
Alumnos Profesores
Dimensión 2. Selección/Creación de contenidos
28
Gráfico 19. Dimensión 3. Alumnos/Profesores. Elaboración propia
En la dimensión 3 “Comunicación” los valores entre ambos grupos son bastantes
parecidos. Los niveles 1, 2 y 3, tienen porcentajes similares, únicamente destaca que en
los profesores, el nivel 4 (mucho) obtiene mayor porcentaje que en los alumnos, además
con bastante diferencia entre ellos. Que los valores se encuentren igualados entre ambos
colectivos, en este caso, no es bueno del todo, ya que los niveles 1 (nada) y 2 (poco) son
los que tienen la valoración más alta, lo que indica que tanto en profesores como en
alumnos, el conocimiento y la utilización es muy pobre en esta dimensión.
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
C U C U
Alumnos Profesores
Dimensión 3. Comunicación
29
Gráfico 20. Dimensión 4. Alumnos/Profesores. Elaboración propia
En la dimensión 4 “Seguridad” ocurre lo mismo que en la dimensión anterior, los valores
entre ambos colectivos son muy parecidos, aunque en el caso de los alumnos, el nivel 1
(nada) tiene valores más altos que en la muestra de los profesores, sobre todo en la
utilización de dicha dimensión; mientras que en el nivel 4 (mucho) los valores de la
muestra de los profesores son mucho más elevados que en los alumnos. Por lo demás, es
interesantes resaltar los resultados del ítem 39, porque en las dos muestras y en los dos
aspectos valorados, tiene una valoración muy baja. El ítem es el siguiente: “Programación
para la modificación de programas informáticos y aplicaciones”. Los resultados del nivel
en alumnos son: 46.66% (conocimiento) y 60% (utilización); en profesores un 54.84%
(conocimiento) y un 61.83% (utilización). El siguiente nivel con el porcentaje más alto
es el 2, cuyo resultados en alumnos son: 26.66% (conocimiento) y 20% (utilización); y
en profesores un 32.26% (conocimiento) y un 27.96% (utilización). Se puede observar,
que sumando ambos porcentajes, en los dos casos, se obtiene casi el 100%, demostrando
que este ítem tiene muy poca valoración entre los encuestados.
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
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o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
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o
1 N
ada
2 P
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3 B
asta
nte
4 M
uch
o
C U C U
Alumnos Profesores
Dimensión 4. Seguridad
30
Gráfico 21. Dimensión 5. Alumnos/Profesores. Elaboración propia
En la dimensión 5 “Resolución de problemas” los valores más altos están en el nivel 2
(poco) en los dos colectivos analizados, pero el nivel 3 (bastante) y el nivel 4 (mucho)
tienen mayor valoración en los profesores, lo que demuestra que, sobre todo, saben más
de la dimensión, ya que los porcentajes en cuanto utilización son parecidos en el nivel 4,
11.11% en los alumnos y un 11.65% en los profesores. Al igual que en el sub-apartado
anterior, se va a comparar el ítem 51 “Formación y actualización en competencia digital”
para valorar los resultados obtenidos.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
1 N
ada
2 P
oco
3 B
asta
nte
4 M
uch
o
C U C U
Alumnos Profesores
Dimensión 5. Resolución de problemas
31
Gráfico 22. Ítem 51. Comparación Alumnos/Profesores. Elaboración propia
En el gráfico 22 se puede apreciar que los profesores tienen un mayor conocimiento y
manejo de la dimensión 5 en cuanto al ítem 51. Los valores del nivel 1 en los alumnos
20% - 33.33%) son superiores que en los profesores (14.92% - 19.89%); por el contrario,
los valores del nivel 2 son superiores en los profesores (46.96% - 39.23%) que en los
alumnos (46.66% - 33.33%); en el nivel 3 en cuanto a conocimiento es superior el de los
alumnos (33.33%), pero en utilización obtienen mayor porcentaje los profesores
(27.62%). En el nivel 4, en cuando a conocimiento, obtienen mejor resultados los
profesores con diferencia, un 0% frente a un 11.60%; mientras que analizando la
utilización es prácticamente la misma, los alumnos tienen un 13.33% y los profesores un
13.26%.
1Nada
2Poco
3Bastante
4Mucho
1Nada
2Poco
3Bastante
4Mucho
1Nada
2Poco
3Bastante
4Mucho
1Nada
2Poco
3Bastante
4Mucho
C U C U
Alumnos Profesores
Series1 20% 46,66 33,33 0% 33,33 33,33 20% 13,33 14,92 46,96 26,52 11,60 19,89 39,23 27,62 13,26
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Ítem 51
32
7. CONCLUSIONES
Según (Grossman, 1994), las cuestiones relacionadas con qué conocen los profesores,
cómo lo adquieren y conservan, cómo informan la toma de decisiones en la práctica del
aula, son centrales tanto para la formación inicial como para el desarrollo profesional.
En este trabajo se ha pretendido detenerse a analizar el conocimiento sobre la competencia
digital que el futuro profesorado construye durante su formación inicial, a través de las
propuestas dadas por el plan de estudio y las guías docentes y el análisis que los profesores
en activo manifiestan de lo que saben en torno a esta competencia. Se ha intentado
conseguir identificar la manera en la que los alumnos y profesores perciben el lugar de
las tecnologías a través de la presencia en el plan de estudios de materias del grado
estudiado y de la atención prestada a la competencia digital.
En cuanto al análisis de la competencia digital en las distintas universidades de España,
podemos concluir diciendo que aunque la mayoría de ellas tengan, al menos, una
asignatura relacionada con las TIC, se le debería de dar un mayor peso dentro de la
formación inicial debido a la importancia que tiene actualmente en la sociedad y en la
educación. Con esto no se quiere decir que deba haber más asignaturas, sino que se debe
trabajar transversalmente en gran parte de las materias para incluirlas en los diferentes
aspectos de la educación y conseguir con ello una formación plena en la competencia
digital. Además, con el estudio se ha visto que la distribución vertical de las competencias
en los diferentes cursos muestra la concentración en los primeros, en relación con las
asignaturas de formación básica. Esto, junto a que sea una única asignatura la que asuma
el peso de todos los contenidos, refuerza la hipótesis del escaso tratamiento de la temática
en la formación inicial del profesorado de educación primaria.
Por otra parte, también nos lleva a pensar que las asignaturas específicas sobre las TIC
no se están desarrollando correctamente como entornos de enseñanza y aprendizaje
capaces de provocar la reflexión de los futuros docentes sobre el potencial innovador que
conllevan las TIC y que están realizando un diagnóstico erróneo al considerar que los
futuros docentes como “nativos digitales” traen consigo un dominio previo de las TIC
sino que superan en conocimientos y habilidades al propio profesor, aspecto que en la
comparación realizada se demuestra que es falso.
33
Por otro lado, entre los diferentes aspectos que conforman la competencia digital según
DIGCOM (Ferrari, 2013), en el plan de estudios y en las fichas de las asignaturas dominan
aquellos relativos a la competencia informacional, dejando de lado cuestiones muy
significativas para la formación del profesorado como la comunicación, seguridad,
producción de contenidos y resolución de problemas.
Centrándonos en el estudio de la Universidad de La Rioja, es una de las pocas
universidades que no cuenta con una materia específica de las TIC en los cuatro cursos
del grado, aunque sí que es verdad que, algunos profesores, pocos pero alguno hay, se
preocupa por cubrir esta competencia en referencia a su asignatura y enseñar a sus
alumnos el amplio mundo de las tecnologías digitales relacionadas con la educación, así
como sus múltiples usos, y las ventajas y desventajas de dichas herramientas.
En cuanto al análisis de las materias, queda demostrado que es escaso el tratamiento que
se le da a las TIC y que sería necesario acordar, por lo menos, cumplir con las
competencias que se muestran en la guía del grado ya que actualmente no se está
consiguiendo formar en esta materia como se ha visto en el cuestionario.
Tras estudiar las muestras obtenidas por ambos colectivos (alumnos y profesores) se
puede realizar una hipótesis que hace referencia al enfoque dominante existente sobre las
tecnologías y al limitado encuadre sobre la competencia digital que sostiene el plan de
estudios de grado en Educación Primaria que nos sirve de referencia. También muestra el
predominio de una visión instrumental de las tecnologías, centrada en la eficacia del uso
de los distintos dispositivos y menos en sus aplicaciones en la enseñanza, dejando de lado,
de este modo, la metodología o la visión más pedagógica de la competencia. Además, se
puede llegar a la conclusión de que la mayoría de conocimientos que tienen los alumnos
respecto a las TIC, los han adquirido de manera autodidáctica y mediante la investigación
y la investigación autónoma.
En las muestras de los actuales docentes, se puede llegar a creer que la formación o la
práctica que han ido teniendo a lo largo de su vida profesional, hace que la competencia
digital se conozca y se maneje mejor, lo que no se puede saber es si los conocimientos
los han adquirido mediante los diferentes cursos de formación que se ofrecen al
profesorado o lo han aprendido de manera autónoma.
34
En la comparación de ambas muestras (alumnos y profesores) se desvela que los
profesores en activo tienen mayores conocimientos de la competencia digital, así como
una mayor utilización de la misma en todas las dimensiones, a pesar que de los alumnos
son supuestos “nativos digitales”. Los resultados obtenidos nos indican que algo hay que
cambiar en la formación de futuros docentes cuando acaban esta sin apenas
conocimientos de la competencia digital para que esta pueda seguir creciendo y llevando
la innovación y la buena práctica a los centros escolares.
Por todo lo anterior, se comprueba lo ya dicho, no se puede abordar las TIC como
herramientas de mejora si no hay una adecuada formación del profesorado, por eso,
aunque se haya demostrado que los alumnos tienen destrezas tecnológicas superficiales,
es necesario que el profesorado universitario y, los órganos correspondientes de esta,
entiendan que los alumnos que cursan el grado no necesitan trabajar estos aspectos, si no
que primero deberán transformarse en competentes informacionales para luego poder
ayudar a sus alumnos a serlo. Ya que la competencia digital es más que eso, propone que
se desarrolle el razonamiento crítico en el control de diferentes lenguajes como son los
audiovisuales y textuales y en el uso de las TIC como vehículos de información y
comunicación y, también, de producción de conocimientos.
35
9. REFERENCIAS
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10. ANEXOS
Anexo 1. Guía de asignaturas del Grado en Educación Primaria de la Universidad
de La Rioja
737-Psicología del Desarrollo 734-Psicología de la educación 735-Sistemas Educativos. Fundamentos e Historia de la Educación
Contemporánea 736-Sociedad, familia y tutoría 743-Idioma Moderno I: Inglés 744-Idioma Moderno I: Francés1 738-Didáctica General en Educación Primaria 747-Lengua Castellana para Maestros 745-Idioma Moderno II: Inglés 746-Idioma Moderno II: Francés1 748-Matemáticas Básicas para Maestro 752-Educación Física y su didáctica 753-Didáctica de la Lengua Castellana y su Literatura 739-Trastornos del desarrollo y dificultades de aprendizaje 740-Educación para la convivencia 749-Idioma Moderno III: Inglés 750-Idioma Moderno I II Francés1 751-Matemáticas y su Didáctica I 741-Organización educativa del centro docente de Primaria 742-Educación inclusiva y respuesta a la diversidad: 6-12 298-Educación musical y su didáctica 292-Educación plástica y visual 293-Matemáticas y su didáctica II 294-Habilidades lingüísticas para la enseñanza 295-Didáctica de las ciencias sociales: Historia 296-Didáctica de las ciencias experimentales: Biología y Geología 869-Didáctica de las lenguas 301-Didáctica de las ciencias experimentales: Física y Química 299-Didáctica de las ciencias sociales: Geografía 510-Prácticas Escolares 851-Prácticum I 874-Prácticum II (Generalista) 875-Prácticum II (Lengua extranjera: Inglés) 876-Prácticum II (Educación Física) 318-Trabajo fin de Grado 303-Actividad física y salud 304-Cuerpo, percepción y habilidad motriz 305-Expresión y comunicación corporal
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306-Juego y actividad deportiva 307-Actividades físicas de tiempo libre 308-Didácticas de las lenguas extranjeras 776-Idioma moderno IV: inglés 474-Idioma moderno V: inglés 475-Idioma moderno VI: inglés 676-Lengua castellana para atención a la diversidad 309-Intervención motriz en las dificultades de aprendizaje 310-Educación especial en educación infantil 311-Psicología de las altas capacidades 312-La acción socioeducativa en contextos multiculturales 313-Innovación docente e iniciación a la investigación de las Matemáticas en la
Educación Primaria 314-Taller de Expresión y Creación Musical 315-Taller de expresión plástica para Educación Primaria 316-Innovación educativa en Didáctica de las Ciencias Sociales 675-Innovación educativa en Didáctica de las Ciencias Experimentales 871-Religión, Cultura y Valores 317-Educación para la ciudadanía y derechos humanos
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Anexo 2. Cuestionario
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