Aplicacin de Competencias para el Servicio Profesional Docente, a travs de la autorregulacin de la enseanza y el aprendizaje y Elaboracin de textos argumentativos".

Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Guanajuato

Aplicacin de Competencias para el Servicio Profesional Docente, a travs de la autorregulacin de la enseanza y el aprendizaje y Elaboracin de textos argumentativos".Cuaderno de trabajo

Participante:Enero 26, 2015

ndice PginaIntroduccin .... 4 Preguntas para la reflexin .. 7Las interacciones recprocas .. 8

Procesos motivacionales.....10

Autoeficacia....................11

El papel del docente y el contexto en la motivacin del alumno...16El proceso de planificacin ........19

Prcticas instruccionales .......21

Enseanza efectiva....22

Los objetivos de aprendizaje y las metas ......25El papel del modelado estratgico ..........27Consideraciones respecto a las caractersticas de los modelos eficaces29La evaluacin de los docentes eficaces.... 33

Referencias bibliogrficas.....................................................................................34

Anexo 1. Caractersticas de los estudiantes autorregulados..... 35Anexo 2. Cuestionario de autoevaluacin de los docentes en el BT ..........37

Sesin 1Actividad 1. Fragmento Los Coristas: min 4:42-12:49.Actividad 2: Acuerdo/DesacuerdoInstrucciones: Conformando al grupo en una sola fila (al centro del saln), se solicita que de lado derecho se coloquen los que estn en desacuerdo y de lado izquierdo los que estn de acuerdo con las frases que a continuacin se van a proponer y que argumenten sus razones. Esta actividad se ejecuta frase por frase. En cada frase debe abrir un espacio de discusin.Frases:

Hoy a nuestros alumnos, lo nico que les interesa es aprobar y con el menor esfuerzo posible. Si los estudiantes tienen problemas familiares y/o econmicos no estn motivados para aprender. Lo que hace el profesor en el aula, puede influir en la motivacin para el aprendizaje de los alumnos.

Si un estudiante no quiere aprender el profesor no puede hacer nada

No es tarea del profesor motivar a sus estudiantes, es responsabilidad de cada alumno.

Introduccin.Una de las quejas que se escucha con ms frecuencia a docentes de Media Superior es que muchos de sus estudiantes no muestran inters por su aprendizaje, ni ponen el esfuerzo necesario para desarrollar conocimientos o competencias.

El desinters y bajo rendimiento son interpretados y afrontados por los profesores de distintos modos.

Algunos docentes piensan que el contexto familiar y social no favorece la motivacin de los alumnos porque stos no ven que se valore el esfuerzo y desarrollo de capacidades y competencias, algo que a menudo es cierto. Se da por hecho que los alumnos slo estn interesados en hacer el mnimo esfuerzo para acreditar el curso.

Pensar as de los alumnos, implica atribuir la responsabilidad de su escaso inters y baja motivacin, a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores externos a ella. Esto tiene una doble consecuencia. Primero, que muchos docentes piensen que es poco lo que pueden hacer frente a un contexto que escasamente, o en nada, favorece el inters por el aprendizaje; por lo que algunos terminan sin esforzarse por intentar motivar a sus alumnos. Y, segundo, la valoracin que hacen de su profesin, se vuelve negativa al verse sin posibilidad de conseguir los logros educativos que la institucin le demanda, mermando en muchos casos su autoestima y desempeo profesional.

Otros docentes, abordan el problema preguntndose: qu puedo hacer para conseguir que mis alumnos se interesen ms por aprender y pongan el esfuerzo necesario?

Formularse esta pregunta no significa negar que el contexto ejerce un efecto notable sobre su inters y motivacin por aprender. Pero implica reconocer que, a pesar de todo, el contexto escolar, definido y gestionado por el docente afecta de modo importante la manera en que abordan el trabajo del aula.As, este curso, tiene como propsito contribuir en el desarrollo de la siguiente competencia docente:Gestiona ambientes para favorecer la motivacin del aprendizaje a travs de la reflexin de su desempeo docente. Atributos que se favorecen: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Se comunica a travs de textos argumentativos en registros acadmicos siendo consciente de su proceso de escritura.Contenidos

I. El papel del contexto en el aprendizaje y la motivacin Las interacciones recprocas. Procesos motivacionales: autoeficacia, expectativas de resultado y el papel de las metas en el desempeo acadmico.

Las funciones del modelado en los procesos de aprendizaje.II. La gestin del ambiente y la disposicin para aprender

La gestin estratgica del contexto de aprendizaje. Estrategias para favorecer la motivacin.Sugerencias para el abordaje del taller.El ejercicio central de este taller est orientado en favorecer la reflexin sobre nuestra prctica docente y concretamente, sobre la forma en que el contexto de aprendizaje que gestiona el docente, ayuda a la motivacin de los estudiantes.De manera que las preguntas que se hacen y las que ustedes mismos pueden realizar al ir leyendo y dialogando con los compaeros y el texto, pretenden centrar la mirada en su propia prctica, en su persona, estrategias, emociones, interacciones, etc.Por tal motivo se recomienda que al realizar las lecturas realice procesos como:1. Establezca relacin entre diferentes partes del texto: formule preguntas que le ayuden a establecer relaciones entre diferentes partes del texto.2. Considere de qu manera puede aplicar las ideas del autor en su contexto cotidiano: el autor menciona () considero que esto en mi escuela ocurre de la siguiente manera () o esto que dice el autor no pasa o si pasa en mi escuela porque (...)3. Construya una interpretacin personal de alguno de los subtemas: explique con sus propias palabras el ttulo del subtema y/o seleccione una idea del subtema que considere clave y explique o ample argumentando ideas a favor o en contra.4. Relacione lo que dice el texto con su propio proceso de enseanza: lo que dice al autor XXX pag._ prrafo _ guarda relacin conmigo porque O guarda relacin con mis alumnos porque Lo que dice el texto XXX me permite ampliar mis ideas en el sentido que... O no estoy de acuerdo con el autor porque ... Preguntas para la reflexin:

1. Qu aspectos relacionados con mi persona, considero, influyen positiva y negativamente en la motivacin de mis alumnos? Menciones al menos tres ideas en cada caso:PositivosNegativos

Trato de ser emptica con mis alumnosMe gusta escucharlos

Si puedo y esta en mis manos ayudar, ayudo

Me molesta mucho la administracin cuando a pesar de haber recursos obstaculizan

Planeacin de la duracin de actividades

Los grupos vespertinos en donde no hay cumplimiento me desmotiva

2. Tres problemas que percibo en mi aula, relacionados con la motivacin de los alumnos son:

A. En muchos casos tienen padres que no aportan motivacinB. Mala administracin del tiempo y sin hbitos de estudioC. En gran porcentaje disponen de un distractor mvil el cual es un ladron de tiempo3. Tres caractersticas que muestran los alumnos motivados son:A. Disciplina desde casa y escuelaB.Trabajan, colaboran, estn dispuestos a pesar de carencias, espacios, etcC. Obedientes a cualquier indicacin, llevan la delantera en orden, organizacin y son los que pueden apoyarnos para asesorar a otros compaeros4. Qu puedo hacer para favorecer la motivacin de mis alumnos? La respuesta a esta ltima pregunta la puede ir construyendo a lo largo de las siguientes dos sesiones. Respuesta InicialRespuesta Final

Me ha funcionado platicar con ellos platicarles casos de xito de exalumnos, donde trabajan, que han logrado, como tcnicos o profesionistas fomentando valores como la honestidad, el respeto y trabajar con calidad cualquier labor que desempeen.

Las interacciones recprocas

La teora de Bandura (1986, 1997), se basa en algunos presupuestos fundamentales, uno de ellos se refiere a las interacciones recprocas. Bandura (1986), describe su teora de la reciprocidad tradica como sigue:

En la perspectiva sociocognitiva, las personas no estn movidas por fuerzas internas ni automticamente moldeadas y controladas por estmulos externos; sino que el funcionamiento humano se explica mediante un modelo de reciprocidad tradica en el que todos factores conductuales, cognitivos, as como otros personales y los sucesos ambientales operan entre s como determinantes interactivos. (pg. 18).

Figura 1. Modelo de reciprocidad tradica.

Este modelo se muestra en la Figura 1. El vnculo comportamiento-ambiente se ejemplifica mediante una secuencia instruccional, en la que un profesor presenta informacin y dirige la atencin de los estudiantes hacia las ayudas instruccionales. La influencia del entorno en el comportamiento se produce cuando el profesor dice: Pongan atencin aqu, y los estudiantes dirigen su atencin hacia l. Cmo los estudiantes alteran el entorno instruccional se comprueba cuando el profesor hace un pregunta y los estudiantes dan respuestas equivocadas. El profesor vuelve a ensear los materiales de nuevo, en lugar de introducir nueva informacin.

La interaccin de los factores conductuales y personales puede ejemplificarse utilizando la autoeficacia. Los resultados de la investigacin muestran que la autoeficacia (un factor personal) influye en la conducta de logro mediante la eleccin de tareas, la persistencia y el esfuerzo (Schunk 1989c, 1995). A su vez, el comportamiento de los estudiantes modifica la autoeficacia. Mientras trabajan en las tareas, los estudiantes observan su progreso hacia las metas que persiguen (por ejemplo, adquirir habilidades, terminar un trabajo, etc.). Estos indicadores de progreso muestran que los estudiantes son capaces de aprender y rendir bien, lo que mejora su autoeficacia para futuros aprendizajes.

Un ejemplo de la interaccin entre los factores personales y ambientales puede encontrarse en los estudiantes con dificultades de aprendizaje, muchos de los cuales tienen baja autoeficacia en relacin con la ejecucin adecuada de las tareas de aprendizaje (Licht y Kistner, 1986). Que los factores personales pueden influir en el entorno puede verse en el ejemplo de aquellos que se fijan en las habilidades de los estudiantes con dificultades de aprendizaje, en vez de centrarse en lo que realmente hacen. Algunos profesores pueden juzgar a estos estudiantes y considerarlos menos capaces que aquellos que no tienen dificultades y mantener expectativas acadmicas inferiores para los aprendices discapacitados, incluso en las materias en las que tienen un rendimiento adecuado (Bryan y Bryan, 1983). A su vez, los comentarios feedback- del profesor (factor ambiental) influyen en la autoeficacia (factor personal). La afirmacin del profesor: Lo ests haciendo fenomenal! tendr un efecto ms positivo que decir: Dudo que puedas aprender esto.La direccin de las influencias entre los tres factores no es siempre la misma, normalmente uno o dos factores predominan. Los factores ambientales tienen prioridad cuando el ambiente de la clase est muy reglamentado con muchas normas y procedimientos. Los factores personales predominan cuando las influencias ambientales son dbiles. Por ejemplo, esto sucede cuando los estudiantes tienen que elaborar un trabajo monogrfico y pueden seleccionar el tema que ms les guste o les interese.Cuando el profesor expone la leccin, los alumnos cuestionan lo que est diciendo (el ambiente influye en la cognicin, un factor personal); algunos estudiantes no entienden algo y levantan la mano para preguntar (la cognicin influye en el comportamiento); el profesor revisa un tema (el comportamiento influye en el ambiente). Finalmente, el profesor da trabajo a los alumnos (el ambiente influye en la cognicin, lo que a su vez influye en el comportamiento). Mientras los estudiantes trabajan en la tarea, creen que lo estn haciendo bien (el comportamiento influye en la cognicin) y deciden preguntar al profesor si pueden continuar trabajando (la cognicin influye en el comportamiento).

El pequeo bucle que sale del factor persona que aparece en la Figura 1 indica que los factores personales se influyen entre s (Zimmerman, 1989). Por tanto, la utilizacin de una estrategia eficaz de aprendizaje promover la adquisicin de habilidades y puede conducir a los estudiantes a sentirse ms seguros de s mismos, en relacin con el aprendizaje, porque entienden y pueden aplicar la estrategia. A su vez, una mayor autoeficacia puede influir en la eleccin de estrategias que hagan los estudiantes.

Instrucciones:

1. Mire con atencin el fragmento de la pelcula Los coristas 12:49-18:22 y tome nota de lo que puede percibir de la teora en ese video:El docente rompi el paradigma de los alumnos y tomo actitudes positivas diferentes a los de otros docentes, modifico el ambiente de trabajo.Uso la informacin que le dieron para poder trabajar. Factores conductuales vs personales.Castigo responsabiliza a los muchachos con algo que tiene que ver con la travesura.

Negocia su ambiente de trabajo2. A partir de su experiencia, describa un ejemplo de cmo se ha presentado este tipo de interacciones en alguna clase en la que usted era alumno. Utilice la siguiente tabla y comprtalo con sus compaeros.Persona-contextoObserve docentes trabajadores con cualidades y habilidades cultivables que a pesar de carencias materiales o econmicas daban lo mejor de si y provocaban en mi motivacin y ganas de aprender

Persona-comportamientoEstuve en un grupo de psima disciplina en donde a los profesores les costaba el control de grupo y la disciplina y a pesar de ello mi disposici

Contexto-comportamientoHubo materias en las que por falta de capacitacin del docente dejaron deficiencias en mi aprendizaje y a pesar del docente tuve que ser autodidacta por querer estar capacitada para aprender y poder trabajar

Procesos motivacionalesEn la teora de Bandura (1986, 1993, 1997) la motivacin es un comportamiento dirigido hacia una meta, instigado y mantenido por las expectativas sobre los resultados anticipados de las acciones, y a la autoeficacia para realizarlas. La autoeficacia y las metas se discuten en los siguientes apartados para describir despus un modelo de aprendizaje motivado.

Las expectativas de resultado se definen como las consecuencias que se esperan de las acciones que uno realiza (Bandura, 1986; Locke y Latham, 1990; Weiner, 1985b). Desde una perspectiva motivacional, las expectativas de resultado son importantes, porque los estudiantes piensan sobre las consecuencias potenciales de sus acciones y actan del modo en el que creen que conseguirn los resultados que tienen valor para ellos. Los estudiantes motivados creen que si estudian diligentemente conseguirn buenas notas. Puesto que valoran conseguir buenas calificaciones, deberamos esperar que estudien mucho y validen de ese modo sus expectativas.

1. Qu expectativas de resultado tienen/muestran sus estudiantes?En mis clases que son de componente profesional generalmente les agrada la prctica pero no les interesa la teora y no me estudian para exmenes.Algunos limitados por la economa a pesar de ser excelentes estudiantes solo aspiran a terminar su bachillerato para poder trabajar.Los que hacer el mnimo esfuerzo solo piensan en obtener su certificado y muchos a pesar de obtenerlo no trabajan se quedan en sus comunidades.En los ltimos aos las cosas han mejorado y tenemos mayor nmero de nuestros estudiantes en las universidades o con metas de ir a la universidad y poder insertarse en la industria

Algunos han iniciado su propio negocio ciber, o viven de lo que saben hacer como tcnicos en Soporte y Mantenimiento, Alimentos o Herrera y Electricidad.

2. Qu puede hacer para cambiar las expectativas de resultado de mis alumnos?Verbalmente exponindoles el panorama porque un fenmeno que ocurre es que en muchos de los casos son muy capaces y no se la creen manifiestan actitudes de miedo e inseguridad hasta para solicitar empleo.Yo suelo hacerlo mucho en cada actividad cuando hacemos mantenimiento a equipo de cmputo yo les cuestiono cuanto han pagado por esos servicios, y si dejan su equipo al 100% bien, cuanto tienen que invertir ellos. Tambin les enfatizo que su trabajo los recomienda en tanto hagan las cosas bien y barato en un principio para darse a conocer y unos clientes los recomienden a otros.

Autoeficacia

La autoeficacia se define como los juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para organizar y ejecutar las acciones requeridas para alcanzar los tipos de actuacin designados (Bandura, 1986, p. 391). La autoeficacia afecta a la eleccin de las actividades, al esfuerzo y la persistencia. Quienes tienen expectativas de baja autoeficacia sobre una tarea pueden querer evitarla; aquellos que creen que son capaces de hacerla es probable que participen. Especialmente cuando encuentran dificultades, los estudiantes eficaces trabajan ms y persisten ms en ella que los que tienen dudas. Las personas obtienen la informacin necesaria para evaluar su autoeficacia a partir de sus actuaciones, experiencias vicarias (de observacin), formas de persuasin y sntomas fisiolgicos.

La autoeficacia representa los juicios de la gente sobre sus capacidades, e incluye la facultad de la persona para organizar y ejecutar cursos de accin, lo que representa una visin ms especfica y situacional, incluyendo las acciones o las habilidades cognitivas necesarias para alcanzar una ejecucin competente en un dominio dado (Bong y Clark, 1999; Pajares, 1996; Pajares y Miller, 1995). Por ejemplo, la autoeficacia no es meramente un auto-reconocimiento de ser bueno en la escuela, sino que implica juicios explcitos sobre la posesin de las habilidades necesarias para encontrar las ideas principales en pasajes de varios niveles de dificultad, restar fracciones correctamente en distintos problemas, redactar diversos tipos de prrafos, etc.Un segundo aspecto clave de la autoeficacia es que se utiliza en relacin con algn tipo de meta (lograr realizar los tipos de tareas designados). De nuevo, esto refleja que la autoeficacia tiene un carcter ms situacional, Apoyando esta perspectiva, Smith y Fouad (1999) encontraron que la autoeficacia, las metas y las expectativas de resultado son especficas y estn ligadas a ciertas reas de contenido, mostrando una escasa generalizacin.

Una implicacin de incluir una meta especfica es que los juicios de autoeficacia para tareas similares pueden variar en funcin de diferencias ambientales o personales. Por ejemplo, corredores experimentados disminuyen su autoeficacia a la hora de estimar el tiempo que tardarn en recorrer su longitud habitual de carrera, 10 kilmetros, debido a un persistente tirn muscular. La autoeficacia de un estudiante para aprender un contenido particular de Matemticas puede disminuir, debido a la dificultad que presenta el material utilizado, a diferencia del que utiliz el curso anterior, notablemente ms fcil. En trminos coloquiales, estos individuos tienen un nivel de autoconfianza menor en sus capacidades para ejecutar una determinada tarea a un cierto nivel de competencia.

Como se ha indicado antes, las expectativas de resultado constituyen un segundo constructo relacionado con el comportamiento motivacional y el afecto. Como Bandura (1986) explica creer que uno puede saltar seis pies es un juicio de eficacia, el reconocimiento social anticipado, el aplauso, los trofeos y las autosatisfacciones por la realizacin de la tarea son expectativas de resultado (p. 391). En el dominio acadmico, los estudiantes realizan juicios de eficacia respecto a sus capacidades, habilidades y conocimiento para dominar las tareas escolares, pero tienen tambin expectativas de resultado sobre las notas que podra conseguir en las tareas.

Elabora un ejemplo de cmo las expectativas de resultado y la autoeficacia se presentan en el aula.Cuando el alumno obtiene resultados eficaces y reconocimiento por parte de la comunidad educativa el estudiante se auto motiva porque en el proceso tambin descubre sus habilidades y rebasa expectativas esperadas incluso superando las habilidades del docente en cierta rea.

Tambin las creencias de eficacia y las expectativas de resultado estn normalmente relacionadas. Es posible que un estudiante tenga autoeficacia relativamente para una tarea, pero una expectativa de resultado negativa. Por ejemplo, un estudiante universitario podra sentirse eficaz en la clase de Qumica orgnica, pero tener expectativas de resultado negativas sobre sus notas en el examen, debido a la alta competitividad entre los estudiantes y la nota de corte que utiliza el profesor para separar a los estudiantes buenos de los no tan buenos.

Aunque lo mejor es entender tanto la eficacia como las expectativas de resultado como continuums, Bandura (1982) sugiri que una simple comparacin alta/baja eficacia por altas/bajas expectativas de resultado proporciona insight para explicar cmo relacionarlas con el comportamiento y el afecto. La Figura 1, muestra las reacciones comportamentales y afectivas esperadas en individuos que varan en sus expectativas de resultado y autoeficacia. Naturalmente es deseable que ambas sean altas. Estos individuos confiados y seguros de su ejecucin muestran niveles altos de esfuerzo, persistencia y tienen una alta implicacin cognitiva en las tareas acadmicas. Los que tienen alta autoeficacia, pero bajas expectativas de resultado, es probable que estudien duro y se impliquen, pero tambin pueden protestar y presionar para que se modifique el sistema de calificaciones. Pueden abandonar no porque tengan baja autoeficacia, sino porque no perciben contingencia entre el aprendizaje y los resultados (por ejemplo, las notas).

Los individuos con baja autoeficacia y bajas expectativas de resultado pueden mostrar resignacin y apata e incapacidad o falta de voluntad para esforzarse. En el dominio acadmico, esta celda representara a los estudiantes que han abandonado el aprendizaje y quieren volver a intentarlo. Son similares a los estudiantes en situacin de indefensin aprendida. La ltima celda incluye a los alumnos que tienen baja autoeficacia, pero altas expectativas de resultado. Creen que no pueden hacer la tarea, pero son conscientes por ejemplo viendo cmo otros son recompensados de que, si fueran capaces de realizar la tarea, el entorno sera sensible y seran recompensados apropiadamente. Tienden a evaluarse negativamente y a culparse por el fracaso, a diferencia de los estudiantes con baja autoeficacia y bajas expectativas de resultado, que se centran tambin en la falta de respuesta del entorno.Expectativa de resultado

BajaAlta

AutoeficaciaAlta Activismo social. Protesta. Quejas. Exigencia de cambios en el entorno. Seguridad, accin oportuna. Alta implicacin cognitiva.

Baja Resignacin. Apata. Abandono. Auto-devaluacin. Depresin.

Figura 2. Reacciones comportamentales y afectivas en funcin de los diferentes niveles de autoeficacia y expectativas de resultado.Alta implicacin cognitiva : que tan involucrado est el alumno en la actividadInstrucciones: Analice con detenimiento el contenido de la tabla y realice lo que se solicita:

1. A partir de su experiencia, explique en qu situaciones, sus alumnos muestran comportamientos como estos.Yo puedo observar mucho esta situacin cuando por circunstancias muchos de mis alumnos expresan protesta, quejas, por actividades muy especiadas de algunos mdulos de la carrera dicen cosas como es muy aburrido, yo no me voy a dedicar a eso,

2. Considera viable modificar las expectativas de los alumnos y su autoeficacia? Justifique su respuesta.Si porque de alguna manera y por as decirlo ya se subieron al barco los tenemos matriculados y si logramos motivarlos modificando sus expectativas ser ms fcil para nosotros como docentes conducir el grupo y ser auto eficaces en el papel de docentes. Adems si reflexionamos que estamos moldeando material humano es de reconocer que nuestra labor es titnica y de gran valor

Aunque las expectativas de resultado y la autoeficacia no necesariamente tienen que estar relacionadas, la primera suele depender de la segunda: si se controla el grado de acierto en los juicios que las personas formulan sobre lo que pueden hacer, se puede explicar mucha de la varianza de los tipos de resultados que esperan (Bandura, 1986, p. 393). Cmo nos comportamos determina enormemente el resultado que obtenemos y, del mismo modo, las creencias sobre las expectativas de resultado dependen de los juicios de autoeficacia. Bandura pone el ejemplo de los conductores que no confan en su habilidad para conducir por una tortuosa carretera de montaa (baja eficacia). Evocarn imgenes de heridos y restos de coches tras un accidente (un tipo posible de expectativa de resultado), mientras que aquellos que confan en su habilidad anticiparn las maravillosas vistas de las montaas. Los profesores que no confan en su capacidad para facilitar el aprendizaje de sus alumnos pueden pensar obsesivamente en imgenes negativas de sus clases, mientras que aquellos con mayor confianza en s mismos son ms capaces de pensar en sus estudiantes como individuos motivados por aprender.En el dominio acadmico, es probable que las creencias de autoeficacia de los estudiantes estn altamente relacionadas con sus expectativas de resultado, como puede verse en las celdas de arriba a la derecha y de abajo a la izquierda de la Figura 2. Al mismo tiempo, las restricciones estructurales (vase, por ejemplo, el caso de la clase de Qumica) pueden causar emparejamientos errneos. El patrn alta autoeficacia-baja expectativa de resultado podra producirse tambin debido a la discriminacin institucional por raza, grupo tnico o gnero. Los estudiantes del grupo afectado (por ejemplo, minoras en cualquier escuela o clases de Ciencias o Matemticas en las que se discrimina a las mujeres) podran sentir que son capaces de dominar el material de trabajo (alta eficacia), pero que no tendrn xito debido a las prcticas discriminatorias del entorno en el que se encuentra. Sealaremos que, debido a que las expectativas de resultado son creencias, el que tengan expectativas negativas de resultado debido a la discriminacin no implica automticamente que tal discriminacin exista en ese entorno.

El impacto en la motivacin de la autoeficacia puede ser dramtico. Cuando las percepciones de autoeficacia son elevadas, los individuos se implican en tareas que fomentan el desarrollo de sus habilidades y capacidades. Cuando la autoeficacia es baja, sin embargo, las personas no se implicarn en nuevas tareas que puedan ayudarles a aprender nuevas habilidades (Bandura, 1997). Adems, evitando estas tareas no reciben ningn feedback correctivo que haga frente a las percepciones negativas de autoeficacia. En general, es ms adaptativo tener un nivel de autoeficacia que exceda ligeramente las habilidades que se tengan en un momento dado. Las creencias de autoeficacia exageradamente optimistas pueden conducir a intentar tareas que exceden con mucho sus habilidades, y los resultados pueden tener consecuencias aversivas. Un escalador poco experimentado y muy confiado que intente subir una montaa demasiado difcil puede resultar seriamente herido o incluso muerto. En el dominio acadmico, los estudiantes que eligen tareas que exceden mucho a su nivel de capacidad pueden sufrir fracasos innecesarios y consiguientemente debilitar las creencias de eficacia. Los individuos que infravaloran su eficacia limitan su potencial para aprender. Si eligen realizar tareas por debajo de su nivel, pueden sufrir innecesariamente ansiedad y dudas sobre s mismos, as como abandonar rpidamente cuando encuentran dificultades, lo que a su vez debilita ms la autoeficacia (Bandura, 1977).

La autoeficacia tambin est fuertemente relacionada con el esfuerzo y la persistencia en la tarea (Bandura y Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Es probable que los individuos con creencias de elevada autoeficacia se esfuercen, cuando se enfrentan con una dificultad, y que persistan en la tarea, cuando renen las habilidades que requiere. Hay, sin embargo, alguna evidencia de que las dudas sobre uno mismo pueden facilitar el aprendizaje cuando los estudiantes no han adquirido previamente las habilidades. Como Bandura (1986) seala, la duda sobre uno mismo genera el mpetu para promover el aprendizaje, pero obstaculiza usar de modo experto las habilidades previamente establecidas (p. 394). Salomn (1984) encontr que era ms probable que los estudiantes con alta eficacia se implicasen cognitivamente en el aprendizaje, cuando la tarea se perciba como difcil, pero menos cuando requera mucho esfuerzo y se implicaban menos cognitivamente en la tarea cuando era considerada fcil.

Adems de la cantidad de esfuerzo, la calidad en cuanto al uso de estrategias de procesamiento ms profundas y de la implicacin cognitiva en el aprendizaje ha sido estrechamente relacionada con la autoeficacia (Pintrich y Schrauben, 1992). Pintrich y De Groot (1990a) sealaron que era muy probable que estudiantes de la ESO con alta eficacia informaran sobre el uso de diversas estrategias cognitivas y autorregulatorias. En una serie de estudios experimentales, Schunk (1982, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984, 1987, 1996) encontr que los estudiantes con alta autoeficacia dominaban algunas tareas acadmicas mejor que otros con menos nivel de autoeficacia. Adems, estos estudios demostraron que la eficacia era un predictor significativo del aprendizaje y el logro, incluso despus de que las habilidades cognitivas y el logro anterior fueran tomadas en consideracin.En suma, se ha demostrado que la autoeficacia es un importante mediador de todos los tipos de conductas de logro, as como de otros tipos de comportamiento. La autoeficacia es similar al auto-concepto especfico de la tarea y a las autopercepciones de competencia, porque todos ellos hacen referencia a la estimacin de las capacidades que hacen los propios individuos. Al mismo tiempo, la autoeficacia es ms especfica de la situacin. Relacionado con esta especificidad situacional, las creencias de autoeficacia se consideran dinmicas, fluctuantes y modificables. La autoeficacia para una tarea especfica en un da determinado podra fluctuar debido a la preparacin individual, la condicin fsica (enfermedad, fatiga), el estado de nimo y afectivo, as como a condiciones externas como la naturaleza de la tarea (extensin, dificultad) y el medio social (condiciones generales de la clase). Instrucciones:

1. En parejas, mencione al menos cinco acciones que puedan llevar a cabo para mejorar la autoeficacia y las expectativas de sus estudiantes. Posteriormente comentemos con el grupo su propuesta. Cuidar mi persona fsica, mental y emocionalDeterminar que el ambiente de aprendizaje se delimita en el saln de clasesAplicar mejora continua mediante el anlisis de resultados

Favorecer un ambiente de aprendizaje positivo

Disear la planeacin de clase tomando a partir las expectativas de los alumnos

Generar un proyecto de disciplina tomando a partir las expectativas de los alumnos

Aplicar un instrumento para conocer las expectativas de los alumnos y as potenciar su eficaciaRetroalimentacin de mi prctica docente (revisar un proceso de autorregulacin docente)Reconocer los mritos y esfuerzos de forma grupal e individual

Sesin 2El papel del docente y el contexto en la motivacin del alumno

Considere el siguiente escenario:

Lisa estaba comenzando su sexto ao de enseanza y nunca se haba sentido tan desanimada. Despus de dos meses de trabajo, estaba dispuesta a renunciar a su clase de cuarto semestre. Parte del problema indudablemente provena de su cambio, este verano pasado, a una nueva comunidad y de ir a trabajar a una escuela desconocida. Pero, en mayor medida, todo era debido a sus interacciones o falta de ellas con sus estudiantes. Lleg incluso a pensar que poda estar experimentando el efecto burnout.

Lisa record un da en que se encontraba en la escuela, aproximadamente una semana antes de que las aulas comenzaran a tener su espacio preparado para sus alumnos. Betty, una profesora experimentada, vino a ver cmo iban las cosas. Se sent y comenz a dar a Lisa la lista de los estudiantes que tendra en su clase, y fue un autntico reparto. Betty le dijo que Pedro fue cogido robando durante el verano, Miguel tena un padre abusivo, la madre de Doris era una adicta a las drogas, el hermano de Carlos estaba en prisin, el padre de Lila era alcohlico, Tomas iba con un grupo de chicos mayores que algunos pensaban que eran miembros de una banda y as en adelante. Betty le dijo Realmente, usted no puede espera mucho de ellos. Haga lo que pueda, pero no se desve de su camino porque ellos tienen demasiados problemas como para hacerlo bien en la escuela. Nadie le acusar a usted por el rendimiento de estos alumnos. Betty le dio tambin a Lisa los nombres de unos pocos buenos estudiantes con los que mereca la pena trabajar.

Cuando Lisa se reuni finalmente con cada uno de los nios, slo pudo pensar en lo que Betty le haba dicho. Durante las primeras semanas de clase, Lisa actu de acuerdo con las expectativas que se haba ido creando sobre los estudiantes, a partir de lo que Betty le haba sealado. Antes, haba enseado a clases de tipo medio; ahora, al planificar las lecciones, bajaba el nivel hasta dnde los estudiantes podan llegar. Iniciaba las lecciones sealando que el material era difcil y que algunos podran tener problemas para aprenderlo. Cuando interactuaba con los estudiantes, haca preguntas ms difciles, a aquellos que pensaba que eran ms inteligentes, y ms fciles, a los estudiantes que pensaba que tenan dificultades para aprender. Siempre que agrupaba a los estudiantes, separaba a los ms lentos de los ms brillantes.

No se encontr sorpresas, el escenario funcionaba de acuerdo con sus expectativas. Los estudiantes que ella pensaba que aprenderan aprendieron, y aquellos que esperaba que no aprenderan, no aprendieron. Como sus alumnos de bajo rendimiento se iban quedando cada vez ms retrasados, Lisa se senta menos motivada para tratar de ayudarles a mejorar. Los problemas de disciplina aumentaban. No es de extraar que se sintiera desanimaba.

Lisa se matricul en un diplomado en una universidad cercana. Una de las clases que estaba recibiendo tena una unidad sobre motivacin. En ella haba una discusin sobre el papel que las expectativas del profesor y los factores de clase juegan en la motivacin del estudiante. Lisa ley fascinada cmo la investigacin demostraba que las expectativas de los profesores sobre los estudiantes pueden llegar a ser profecas que se cumplen: si los profesores esperan poco, los estudiantes ejecutan peor las tareas que cuando los profesores esperan ms de ellos. Lisa comparti sus experiencias escolares con su clase de la universidad y se llev a cabo una acalorada discusin. Lleg a interesarse tanto en el tema que decidi usar su clase como un espacio de experimentacin.Por ello, decidi hacer algunos cambios en su propia enseanza. Primero, dej de diferenciar a los estudiantes y, en cambio, asumi que todos ellos podan aprender. Planific las lecciones de acuerdo con este nuevo y mejor criterio de rendimiento. Introdujo unidades estableciendo que todos los estudiantes podan aprender el material si queran trabajar diligentemente. Cuando agrupaba a los estudiantes, mezclaba a los que tenan diferentes niveles de habilidad y se aseguraba que cada estudiante tuviera alguna responsabilidad sobre el xito del grupo. Desafiaba a todos los estudiantes, basando su trabajo en sus percepciones de lo que les podra motivarEnseguida se produjeron cambios en la clase. Algunos de los estudiantes que Betty deca que no podan aprender, de hecho, eran bastante brillantes y aprendan fcilmente. Los estudiantes estaban ms motivados por aprender y haba menos problemas de disciplina en la clase. Los estudiantes que se haban quedado atrasados, comenzaron a mejorar. Lisa decidi no renunciar a su clase, se sinti ms capacitada para ayudarles a aprender y pens que este ao, despus de todo, poda no ser tan malo.

Pocas personas discutiran la idea de que los profesores pueden influir en la motivacin del estudiante. La historia de Lisa ilustra algunas de las formas en que esto puede ocurrir. En su planificacin de la instruccin y en sus interacciones con los estudiantes, los profesores pueden estructurar los sucesos de la clase de manera que tengan efectos diferentes sobre la motivacin del estudiante. A pesar de esta aparentemente poderosa influencia de los profesores, slo recientemente han identificado los investigadores las muchas maneras en que los profesores pueden influir sobre la motivacin de los estudiantes. Histricamente, la funcin de los profesores como motivadores se interpret en un sentido muy estrecho. Su recurso ms inmediato para motivar a los estudiantes era ofrecer premios tales como notas, distinciones, alabanzas, dinero o premios. Esta visin, que se deriv del principio del condicionamiento operante, coloc la mirada de la motivacin en el ambiente. La ltima meta de un sistema operante era hacer que los estudiantes se comprometieran a llevar a cabo mucho aprendizaje independiente. El profesor dispona los materiales, y los estudiantes respondan y reciban el refuerzo. El aprendizaje poda producirse con poca interaccin con los profesores (Keller, 1968).

La evidencia procedente de fuentes muy diversas ha cambiado este rol del profesor. Virtualmente, todo lo que el profesor hace tiene un posible impacto motivacional sobre los estudiantes (Stipek, 1996). Esto incluye no slo las acciones motivacionales obvias de los profesores (establecer metas, premiar la buena ejecucin), sino tambin las actividades tpicamente asociadas con la instruccin (agrupar a los estudiantes, estrategias de preguntas) y la gestin de la clase, incluidos los mtodos para minimizar y abordar los problemas disciplinares.

Otro aspecto clave es la influencia recproca entre profesores y estudiantes. Muchos estudios tempranos sobre la efectividad de la enseanza asuman que las acciones de los profesores afectaban a la motivacin del estudiante, pero haba poco esfuerzo por determinar cmo las conductas de los estudiantes influan en los profesores (Dunkin y Bidle, 1974). En los ltimos aos, la evidencia de la investigacin ha mostrado que los estudiantes influyen en los pensamientos y acciones de los profesores. La planificacin y las actividades instruccionales de los profesores afectan a las cogniciones y al aprendizaje de los estudiantes; a su vez, los pensamientos y conductas de los profesores se ven influidos por la forma en que los estudiantes reaccionan a las actividades de la clase. La pregunta es qu es lo que pueden hacer los docentes para mejorar la motivacin en el aula? Algunas cuestiones clave:El proceso de planificacin

La planificacin y la toma de decisiones son componentes esenciales de la enseanza. Los modelos instruccionales incorporan estos aspectos y los relacionan con el rendimiento del estudiante. Planificacin y toma de decisiones son tambin relevantes para la motivacin.

Modelos de planificacin y toma de decisiones

Muchos modelos de planificacin del profesor son prescriptivos y sealan lo que los profesores deben hacer para favorecer el aprendizaje del estudiante (Clark y Yinger, 1979). Incluyen pasos tales como especificar los objetivos del aprendizaje, seleccionar actividades del estudiante y del profesor, organizar actividades y establecer mtodos de evaluacin. Estos modelos son lineales y racionales, en el sentido de que asumen que la planificacin requiere un pensamiento ordenado respecto a las maneras de obtener los objetivos. Un segundo tipo de modelo concibe la planificacin empezando con las decisiones del profesor sobre los tipos de actividades de aprendizaje que se van a realizar. Dentro de este contexto, surgen los objetivos y se integran con las actividades. Los medios y los fines de la enseanza llegan a fundirse, de esa forma las metas no se especifican al comienzo.

Los avances actuales en la teora del aprendizaje y la metodologa de la investigacin han conducido a algunos investigadores lejos de estos tipos de modelos y hacia la exploracin de los procesos de pensamiento de los profesores antes de, durante y despus de la enseanza (Gagn, Yekovich y Yekovich, 1993). En este planteamiento, la planificacin y la toma de decisiones no estn confinadas a los aspectos pre-instruccionales de la enseanza, sino ms bien ocurren durante todas las fases de la enseanza, incluso mientras se van realizando las clases.

La planificacin de los profesores est fuertemente influida por las caractersticas de sus estudiantes, tales como necesidades, habilidades y motivacin (Clark y Peterson, 1986; Clark y Yinger, 1979). Los profesores estn interesados no slo en cmo favorecer el alcance de los objetivos dadas las habilidades y competencia de los estudiantes, sino tambin en qu medida la instruccin y las actividades provocarn los intereses de los estudiantes. Cuando los profesores tienen en cuenta el inters, sucede con frecuencia que las actividades de los estudiantes no se desarrollan conforme a la especificacin de los objetivos aunque esto ltimo no es siempre una parte importante de la planificacin (Zahorik, 1975).

Instruccin: De las caractersticas que cita el autor cules toma en cuenta en su planeacin del proceso enseanza y aprendizaje? Cite y describa:Diseo de actividades para el docente en funcin de los objetivos y expectativas del docenteDiseo de actividades para el alumno en funcin de los objetivos y expectativas del alumno (individuales, colaborativo, )

Planteo una forma de evaluacin que expongo a los alumnos y generalmente aceptan ponderando lo terico, practico y colaborativo

Los intereses motivacionales son importantes en la toma de decisiones del profesor. Clark y Yinger (1979) presentaron un estudio en el que profesores de la escuela Primaria tasaban las actividades potenciales de la enseanza de la Lengua en trminos de probabilidad de usar cada actividad en sus clases. Para las actividades tasadas como altas, los profesores sealaban rasgos que contribuan a sus decisiones. La categora ms frecuentemente mencionada implicaba a los estudiantes, especialmente su motivacin e implicacin.

Semejante importancia de la motivacin se encuentra en estudios que examinan las decisiones de los profesores mientras estn comprometidos en la instruccin. Investigaciones muestran que los profesores consideraban el uso de estrategias alternativas de enseanza slo cuando la instruccin no estaba funcionando bien, y que la clave fundamental que los profesores usaban para determinar lo bien que estaba funcionando la instruccin era la implicacin y la participacin de sus estudiantes. As, los profesores decidan un cambio de enfoque cuando advertan que la motivacin del estudiante se iba perdiendo. Otra investigacin apoya la idea de que las decisiones de los profesores durante la enseanza resultan altamente influidas por sus inferencias sobre los procesos cognitivos y afectivos relevantes para la motivacin (Clark y Yinger, 1979).

En suma, los profesores no siguen frecuentemente un modelo de planificacin racional, porque no comienzan a planificar en relacin con objetivos o metas especficas (Clark y Yinger, 1979). Los profesores comienzan a menudo a planificar considerando el contexto y el contenido que se va a ensear, despus de lo cual cambian su atencin hacia los intereses motivacionales (es decir, participacin e implicacin del estudiante). Con respecto a las decisiones durante la enseanza, los profesores se desvan habitualmente poco de sus planes, pero, cuando lo hacen, es en general debido a los intereses motivacionales (cuando el inters del estudiante se est perdiendo).

Por ltimo conviene enfatizar que existe una influencia recproca entre profesores y estudiantes. Los profesores influyen en la motivacin y el aprendizaje del estudiante a travs de su planificacin e instruccin, pero las reacciones del estudiante a la instruccin provocan que los profesores tomen el pulso a la situacin e implementen estrategias que creen que tendrn un efecto mejor sobre la motivacin y el aprendizaje.Instrucciones:

1. Explique razonadamente por qu es importante considerar las caractersticas de nuestros estudiantes al planificar la clase? Para comenzar tenemos grupos muy numerosos tenemos alumnos que viven diferentes contextos (econmico, social, cultural) y con necesidades diferentes desde quien cuenta con todo lo necesario hasta quien no tiene para el pasaje o la alimentacin. Actualmente la tecnologa ha facilitado proveerles libros o material electrnico y es algo que yo en lo personal aprovecho y planifico en funcin de eso con muy buenos resultadosTomar en cuenta las necesidades de los alumnos y disear un plan en funcin del alumno

Tomen el pulso a la situacin e implementar estrategias que creen que tendran

un efecto mejor sobre la motivacin y el aprendizaje.

2. Qu cambios tendra que hacer en la planeacin del proceso enseanza y aprendizaje para atender los aspectos que plantea el autor?Adaptaciones a mi planeacin en funcin los objetivos, del contexto, experiencia y de resultados obtenidos quitando o agregando actividades ms puntualesEsforzarme por hacer un diseo instruccional claro y a la altura de mis alumnos

La forma de evaluacin debe ser muy transparente para que el alumno sea conciente de porque aprob o reprob y congruente con los trabajos

Otros elementos a considerar:

Prcticas instruccionalesAdems de sus esfuerzos de planificacin, la forma en que los profesores hacen la instruccin y controlan la ejecucin del estudiante tiene un impacto importante sobre la motivacin del estudiante. Revisaremos la literatura relativa a la influencia de las prcticas de enseanza sobre la motivacin del estudiante.

Enseanza efectiva

Mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes ha sido una preocupacin central desde hace varias dcadas. Desde entonces, una amplia gama de innovaciones educativas han sido propuestas, todas las cuales fueron diseadas para mejorar el rendimiento estudiantil. Hoy en da se sigue experimentado con cosas tales como cambiar el horario, la disminucin de la proporcin de estudiantes por maestro, el aumento de la disponibilidad y el uso de la tecnologa, y as sucesivamente. Todas estas innovaciones tienen mrito. Sin embargo, ni la mejor innovacin ha demostrado el impacto en el rendimiento estudiantil de la variable ms intuitivamente importante en el sistema - el profesor-.

Prcticamente todos los estudios que han examinado el papel del maestro en el proceso de educacin de los estudiantes ha llegado a la misma conclusin sencilla: un maestro eficaz mejora el aprendizaje del estudiante ms que cualquier otro aspecto de la enseanza que se puede controlar La investigacin ha examinado la influencia de las prcticas de enseanza sobre el rendimiento del estudiante. En varios estudios, algunos profesores fueron entrenados para implementar diversas prcticas instruccionales en sus clases, mientras que otros no fueron entrenados y continuaron enseando de la manera habitual. La investigacin, en general, es consistente al mostrar que los profesores entrenados para implementar prcticas efectivas de enseanza mejoraban el rendimiento del estudiante ms que los profesores no entrenados (Brophy y Good, 1986).

Qu hacen los maestros altamente eficaces? Rosenshine y Stevens (1986) revisaron la investigacin sobre la forma en que los profesores efectivos ensean contenido estructurado, en el que los objetivos son adquirir conocimientos o dominar habilidades que pueden ser enseadas gradualmente, paso a paso, o adquirir reglas generales que los estudiantes podan aplicar a nuevos problemas o contenido. Estos hallazgos se resumen en la tabla que se muestra a continuacin:1. Comenzar las lecciones con una breve revisin del aprendizaje requisito y un enunciado de las metas.

2. Presentar el material nuevo en pequeos pasos y practicar con los estudiantes despus de cada paso.3. Dar claras y detalladas las instrucciones y explicaciones.

4. Suministrar a los estudiantes niveles altos de prctica activa.

5. Hacer preguntas, comprobar la comprensin del estudiante y obtener respuestas de todos los estudiantes.

6. Guiar a los estudiantes durante la prctica inicial.

7. Suministrar retroalimentacin sistemtica e instruccin correctiva. (evaluacin formativa)8. Suministrar instruccin y prctica explcita para los ejercicios que se realizan en el pupitre, y controlar al estudiante mientras est trabajando en su pupitre.

Figura 3. Prcticas de enseanza efectiva para contenido estructurado.Algunos pasos son ms importantes para ciertos estudiantes y tipos de contenido (Rosens- hine y Stevens, 1986). Por ejemplo, el uso de pequeos pasos ayuda a los estudiantes con problemas de aprendizaje, a todos los estudiantes durante sus estadios tempranos de aprendizaje y a los nios pequeos que tienen limitaciones evolutivas en las capacidades de procesamiento de informacin. Presentar el material en pequeos pasos asegura que los estudiantes no resulten mentalmente sobresaturados con la informacin, lo que podra desembocar en conocimiento falso. Los pequeos pueden necesitar ms prctica y feedback. Con el desarrollo, la cantidad de tiempo de presentacin puede aumentar respecto a la prctica, porque los mayores repiten y codifican la informacin ms efectivamente. Todos estos puntos se aplican mejor al material que est jerrquicamente organizado, de tal manera que las habilidades ms avanzadas se construyen sobre el dominio de habilidades bsicas, es decir que el aprendizaje del material difcil se ve facilitado por un enfoque de pequeos pasos y mucha prctica del estudiante.

Integrando la investigacin del aprendizaje con la investigacin sobre la enseanza, Rosenshine y Stevens (1986) desarrollaron la siguiente lista de funciones instruccionales fundamentales:

1. Revisar; comprobar el trabajo del da anterior; reensear si es necesario.

2. Presentar nuevo material.

3. Dar a los estudiantes prctica guiada; comprobar la comprensin.

4. Suministrar feedback; reensear si es necesario.

5. Dar prctica independiente a los estudiantes.

6. Revisar a intervalos espaciados (semanalmente, mensualmente).Estos procedimientos instruccionales deben promover la motivacin y el rendimiento del estudiante. La revisin del material previo ayuda a preparar a los estudiantes para un nuevo aprendizaje y crea un sentido inicial de autoeficacia para el aprendizaje. Los estudiantes estn preparados para creer que si comprenden el material pre-requisito, sern capaces de aprender nuevo material. Presentar nuevo material, especialmente en pequeos pasos, les permite ser exitosos, y las ejecuciones exitosas constituyen un medio importante para sostener la motivacin del estudiante hacia el aprendizaje (Schunk, 1991a, 1995). El feedback del profesor es otra fuente de informacin de autoeficacia. Los profesores que dicen a los estudiantes que estn actuando bien o dan informacin correctiva ayudan a reforzar la autoeficacia de los estudiantes en el aprendizaje. La prctica independiente aumenta la eficacia; los estudiantes que pueden tener xito por s mismos se sienten eficaces en el aprendizaje y motivados a continuar mejorando. Revisiones peridicas en las cuales los estudiantes trabajan bien confirman que han aprendido y retenido la informacin, lo cual acenta la motivacin para aprendizaje posterior porque valida las creencias de los estudiantes sobre su competencia (Schunk, 1989c).

Autoevaluando nuestra eficacia en el desempeo docenteDesempeos eficacesRequiero trabajar en elloApenas aceptablesatisfactorioMuy satisfactorio

1. Comienzo las lecciones con una breve revisin del aprendizaje visto anteriormente / Reviso; compruebo el trabajo del da anterior; re-enseo si es necesario.x

2. Comunico a las metas/objetivos o competencias a desarrollarx

3. Presentar el material nuevo en pequeos pasos y practicar con los estudiantes despus de cada paso/ Doy a los estudiantes prctica guiada; comprobar la comprensin.x

4. Doy claras y detalladas las instrucciones y explicacionesx

5. Suministro a los estudiantes niveles altos de prctica activa.x

6. Hago preguntas, para comprobar la comprensin del estudiante y obtener respuestas de todos los estudiantes.x

7. Guio a los estudiantes durante la prctica inicialx

8. Suministro retroalimentacin sistemtica e instruccin correctiva. (Evaluacin formativa)/ re-enseo si es necesario.x

9. Suministro instruccin y prctica explcita para los ejercicios que se realizan de forma individualx

10. Dar prctica independiente a los estudiantesx

Instruccin: A travs de una lluvia de ideas, determine qu podra hacer para favorecer este tipo de desempeos en mi aula?1 vigilar la ejecucin de actividades2 Acompaar al alumno en el proceso de ejecucin

3 Coordinar las labores de trabajo

4 Verificar que las instrucciones se hayan comprendido adecuadamente

5 Proporcionar adecuada y variada retroalimentacin

6 Evaluar formativamente (autentica)

Los objetivos de aprendizaje y las metas Los objetivos son estructurados jerrquicamente por el propio sujeto. Este proceso de establecer objetivos especficos le permite al sujeto evidenciar el nivel de avance con respecto al logro de los objetivos ms distantes, de manera que las metas, juegan un papel clave en la autorregulacin del aprendizaje. En la medida que le permiten al estudiante mejorar la sensacin de eficacia con respecto al desempeo ejecutado. Las metas son definidas como los propsitos de los individuos para iniciar y desarrollar conductas dirigidas al logro, permiten explicar de mejor manera el qu, el por qu y el cmo los individuos se sienten motivados a desempearse en ciertos contextos (Pintrich y Schunk, 1996) (Zimmerman, 2000).El proceso de conformacin de las metas de aprendizaje, est condicionado por la interaccin entre variables personales y el contexto, en una investigacin en estudiantes de argentina de nivel secundaria, el profesor se reuna con ellos una vez a la semana para alentar a los alumnos a alcanzar los estndares acadmicos y los ayudaba a establecer metas personales y realizaban un seguimiento de su progreso, implementando para ello herramientas de autoevaluacin; estas acciones favorecieron considerablemente el desempeo acadmico de los estudiantes en las evaluaciones a nivel estatal. (Sheehan, Sinco, Cochran, Lauer, Starr, 2008).Responda: Qu tipo de mensajes puede elaborar para ayudar a sus alumnos a establecer metas de aprendizaje? Anote al menos cinco.

El papel del modelado estratgico. Secuencia didctica para la enseanza de estrategiasPRIMERA

FASEMODELAMIENTO DE LA ESTRATEGIA

Gua consensuada de la

Estrategia

PROFESOR

(control externo)

SEGUNDA

FASEPRACTICAS GUIADAS DE LA ESTRATEGIA

Modificacin de

la gua

Transferencia del

Control de la

actividad

TERCERA

FASE

INTERIORIZACIN DE LA ESTRATEGIA

CUARTA

FASE

Aplicacin a

nuevas actividades

PRACTICA INDEPENDIENTE DE LA ESTRATEGIAALUMNOS

(Control Interno)

Figura 4. Secuencia didctica para la enseanza de estrategias.

Primero. El profesor presenta la estrategia mediante un modelamiento. Por ejemplo, selecciona un artculo sobre ecologa de un peridico, realiza una ampliacin de su contenido en una transparencia y se autoimpone un objetivo de lectura parecido al que piden sus alumno: extraer las ideas bsicas del texto compararlas o relacionarlas con las de otro texto o con algunas ideas expuestas en clase, valorarlas crticamente, etc.

A continuacin, ante los alumnos y proyectando el texto para que stos, en todo momento, observen lo que hace, acta como