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Aportaciones recientes al estudio de laMOTIVACIÓN Y LAS EMOCIONES

Editores:

Carmen González Ferreras

Daniel González Manjón

José Miguel Mestre Navas

Rocío Guil Bozal

ASOCIACIÓN DE MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN

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© 2012 Asocación de Motivación y Emoción

© Los autores

Ikustración de portada: Mª Jesús Bernal Acuña

Fénix Editora

Patricio Sáenz s/n.41003 Sevilla

Tel. 620983664

http: www.fenixeditora.com

I.S.B.N.: 978-84-940056-0-2

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ÍNDICE GENERAL

PARTE I: MOTIVACIÓN

EL PAPEL MEDIADOR DE LA MOTIVACIÓN EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO. V. Valls, V. González-Romá, I. Tomás

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HISTORIAS DE VIDA DE PROFESORES: UN ESTUDIO DE CASO ACERCA DE LA MOTIVACIÓN EN ELAPRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA. Helga Elliff

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FORMAR UNA INTENCIÓN INDUCE LA INHIBICIÓN DE ESTÍMULOS INTERFERENTES. Juan José G.Meilán, Juan Carro, José M. Arana, Fernando Gordillo

22

LA ORIENTACIÓN A METAS EN LAS SERIES DE TELEVISIÓN INFANTILES Y JUVENILES. UN ESTUDIOCOMPARATIVO. Marina Labrador Bados, María José De Dios Pérez

31

PRIORIDAD EN EL TRABAJO MOTIVACIONAL COMO ESTRATEGIA DE MEJORA DEL RENDIMIENTOCOGNITIVO. Belen Mª Villalba Segovia, Juan Manuel Gutierrez Trigo

38

INCIDENCIA DE LAS METAS ACADÉMICAS EN LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTEUNIVERSITARIO. Susana Rodríguez, Antonio Valle, Isabel Piñeiro, Carlos Freire.

41

DE LAS CONDICIONES DEL PRÁCTICUM DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA A LASCOMPETENCIAS DEL GRADO: ANÁLISIS DE LAS VALORACIONES DE LOS ALUMNOS. Estrella LópezPérez, Alberto Valentín Centeno, Mª del Mar González-Tablas Sastre

47

IMPULSIVIDAD Y DEPENDENCIA DE VIDEOJUEGOS EN ADOLESCENTES. Clara Marco, MarianoChóliz

56

RELACIÓN ENTRE LA ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN Y DE REGULACIÓN DEL ALUMNADO EN ELRENDIMIENTO DE LAS ASIGNATURAS DE PSICOLOGÍA EN EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ESTUDIOSDE PSICOPEDAGOGÍA: AL FINAL ES IMPORTANTE SENTIRSE CAPAZ DE REGULARLAS EMOCIONES.María Luisa Ceballos-Zúñiga Reyes, María José Reyes Carrera, Rocío Medina Perea, Irene Pérez-Alarcón Aguilar, María del Carmen De la Torre Díaz

63

PERFILES MOTIVACIONALES Y ANSIEDAD ESTADO. Susana Rodríguez, Antonio Valle, Ramón G.Cabanach, Mª Mar Ferradás

69

ANÁLISIS DEL PESIMISMO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN EL DESARROLLO DE SU LABOR ENEL AULA. Carmen Vázquez Domínguez, Marta Dodero Fuejo

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PARTE II: EMOCIONES

¿ESCONDEN LOS VARONES SUS SENTIMIENTOS, MIENTRAS LAS MUJERES LOS MAGNIFICAN?Aitziber Pascual Jimeno, Susana Conejero López, Itziar Etxebarria Bilbao

81

¿EXISTEN DIFERENCIAS EN LA FRECUENCIA DE EXPERIENCIAS EMOCIONALES POSITIVAS YNEGATIVAS ENTRE MUJERES CON DISTINTOS TIPOS DE TRASTORNO ALIMENTARIO? AitziberPascual Jimeno, Susana Conejero López

86

EFECTOS SOBRE LA MEMORIA PROSPECTIVA DE LA EMOCIÓN GENERADA POR LASCONSECUENCIAS DISTINTAS DE ACORDARSE O NO DE REALIZAR TAL TAREA PROSPECTIVAREPETITIVA. José M. Arana, Fernando Gordillo, Juan J. G. Meilán, Juan Carro, Lilia Mestas

92

ÍNDICES DE FACILITACIÓN DE FRAGMENTOS DE ADJETIVOS CALIFICATIVOS DE TIPO EMOCIONAL.Carlos Hugo Criado del Valle, Mª Pilar Jiménez Sánchez, Mª del Mar González-Tablas Sastre,Estrella López

99

EFFECTS OF THE TIME COURSE OF DISGUST PRIMING IN THE SEVERITY OF MORAL JUDGMENTS:LESSEST SEVERITY AT THE SHORTEST SOA. Antonio Olivera La Rosa, Jaume Rosselló Mir, Enric

105

4

Munar Roca, Brais Caamaño Barreiro

EFECTOS DEL CÓDIGO DEL PRIME Y DEL OBJETIVO SOBRE LA CATEGORIZACIÓN AFECTIVA DEPALABRAS Y CARAS. Benjamín Sierra Díez, Manuel Froufe Torres

111

LAS EMOCIONES DE ASCO Y MIEDO EN EL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO CON SÍNTOMASPREDOMINANTES DE CONTAMINACIÓN: UNA APROXIMACIÓN EXPERIMENTAL. Sandra Simó,Gemm García-Soriano, Vicent Rosell, Miguel Ángel Serrano

117

SUBOPTIMAL AFFECTIVE PRIMING BY DISGUST AND HORROR PICTURES REDUCES THE SEVERITYOF MORAL JUDGMENTS. Antonio Olivera, Jaume Rosselló Mir, Brais Caamaño, Enric Munar

123

INFLUENCIA DEL DOLOR CRÓNICO SOBRE LA EMOCIÓN. UNA MIRADA PSICOBIOLÓGICA. CarmenRomero-Grimaldi, Gisela Borges, Meritxell Llorca-Torralba, Lidia Bravo, Cristina Alba-Delgado,Esther Berrocoso

129

HOSTILIDAD DEFENSIVA Y PSICOFISIOLOGÍA. Cristina Guerrero Rodríguez, Francisco PalmeroCantero

137

EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD EMOCIONAL TRAS LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DEPSICOESTIMULACIÓN EN UNA MUESTRA DE ENFERMOS DE ALZHEIMER Y DEMENCIAS AFINES.Álvaro Rodríguez Mora

144

¿ES LA CARA EL ESPEJO DEL ALMA? ANÁLISIS DEL RECONOCIMIENTO DE LA EXPRESIÓN FACIALDE EMOCIONES BÁSICAS INDUCIDAS MEDIANTE PRESENTACIONES AUDIOVISUALES. MarianoChóliz, Enrique G. Fernández-Abascal, Clara Marco

150

DIFERENCIAS EN LA DIMENSIÓN ESTABILIDAD EMOCIONAL DEL MODELO CINCO GRANDES DE LAPERSONALIDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES DEMANDANTES DE TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOSEN UN CUESTIONARIO ABREVIADO. Juan Manuel Gutiérrez Trigo, Belén Villalba Segovia

156

RELACIONES DE INTERÉS TEÓRICO ENTRE DIVERSAS VARIABLES EMOCIONALES EN UN CONTEXTODE CONFLICTO INTERGRUPALY VIOLENCIA: EL CASO VASCO. Susana Conejero López, AitziberPascual Jimeno

159

BIENESTAR Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE Y REDES DE APOYO SOCIAL EN ELCONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Rocío Guil Bozal, José M. Mestre Navas, Segio SánchezSevilla, Serafín J. Cruces Monte

165

DESCRIPTORES DE BIENESTAR EMOCIONAL, SATISFACCIÓN VITAL, HABILIDADES SOCIALES,CONTROL DE LAS EMOCIONES, REDES DE APOYO SOCIAL Y ESTRESORES DEL PERSONAL DOCENTEDE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ. Serafín Jesús Cruces Montes, Rocío Guil Bozal, Sergio SánchezSevilla, Carlos Guillén Gestoso s

170

MEDIDAS DE INTERVENCIÓN A NIVEL ORGANIZACIONAL COMO PRODUCTO DE UN PROYECTO DEINNOVACIÓN DIRIGIDO A LA MEJORA DEL BIENESTAR DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR. Sergio Sánchez Sevilla, Serafín Jesús Cruces Montes, Rocío Guil Bozal,Carlos Guillén Gestoso

180

LAS NECESIDADES FORMATIVAS DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL VINCULADAS A LAADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS O DESARROLLO DE ESTRATEGIAS QUE RESULTEN EFICACES ENLA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS Y NIÑOS DE ESTA ETAPA. NoemíSerrano Díaz, Silvia González Fernández, Marta Jiménez Jiménez

185

PROPUESTA PARA EL INCREMENTO DEL BIENESTAR Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DELDOCENTE. Marta Jiménez Jiménez, Silvia González Fernández, Noemí Serrano Díaz

187

REDES SOCIALES VIRTUALES Y APOYO SOCIAL. Silvia González Fernández, Noemí Serrano Díaz,Marta Jiménez Jiménez

191

DEL SILENCIO A LA DIGITALIZACIÓN: PASANDO POR LA CREACIÓN DE FORMASTRIDIMENSIONALES Y EL DIBUJO DEL MOVIMIENTO. Mª Jesús Bernal Acuña

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PARTE III: INTELIGENCIA EMOCIONAL

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIÓN CON LA ADAPTACIÓN PSICOSOCIAL. AntonioFernández González, Jorge Barraca Mairal

200

HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EXPERIENCIA AFECTIVA. Antonia Pilar Pacheco-Unguetti, Alberto Acosta

209

ESTILOS PARENTALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL AUTOINFORMADA EN ALUMNADO DEEDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. Daniel González Manjón, José A. Herrera Lara, ManuelCaño Delgado, Luis Iglesias Rodríguez

216

PROBLEM VIDEOGAME PLAYING, EMOTIONAL INTELLIGENCE AND INTERPERSONAL ABILITIES: ADUBIOUS RELATIONSHIP. Ricardo A. Tejeiro, Juan Carlos Angulo, Jorge L. Gómez-Vallecillo,Antonio F. Romero, Manuel Pelegrina, Agustín Wallace, Enrique Emberley

226

ALTAS CAPACIDADES: ASPECTOS EMOCIONALES Y PERSONALIDAD. Francisco José CaballeroTroyano, Miguel Ángel Ramallo Luna, Gabriel G. De la Torre

232

¿ACONSEJAN BIEN LAS PERSONAS EMOCIONALMENTE INTELIGENTES A CÓMO DEBEMOSREGULAR NUESTRAS EMOCIONES? José M. Mestre, Rocío Guil, Rocío Sánchez-Carranza, MiriamMartín-Gómez, Elena Lucas-McHugh

239

RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA: EFICACIA DE UNPROGRAMA DIDÁCTICO PARA RECONOCER EMOCIONES. Javier Celdrán Baños, Carmen FerrándizGarcía

247

RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES BÁSICAS EN NIÑOS DE 6 Y 7 AÑOS. Javier Celdrán Baños,Carmen Ferrándiz García

254

REGULACIÓN DE EMOCIONES: UNA VISION PRAGMATICA E INTEGRADORA DESDE EL MODELOCIRCUMPLEJO. José Miguel Mestre Navas, Rocío Guil Bozal, Mario Cortijo Pérez, Natalia RuhSeijas, Noemí Serrano Díaz, Marta Jiménez Jiménez

261

MINDFULNESS: SOBRE LA GESTIÓN Y EVOCACIÓN DE EMOCIONES. Luis Márquez, José M. Mestre 269

LA EXPRESIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DEAFRONTAMIENTO. Consolación López-Fernández, Juan Manuel Picardo García, Mª José AbellánHervás, Rocío Guil Bozal, José Miguel Mestre Navas, Cristina Mª Castro Yuste

276

EXPLORANDO LA CONVERGENCIA ENTRE LA TRAIT META-MOOD SCALE-24 Y EL MAYER-SALOVEY-CARUSO EMOTIONAL INTELLIGENCE TEST. Juan Manuel Picardo, Consolación López-Fernández,Jose Miguel Mestre, Rocío Guil, Mª José Abellán, Cristina Mª Castro

282

LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A PARTIR DEL MSCEIT Y DEL TESIS:SIMILITUDES Y CONTRASTES. Jorge Barraca, Antonio Fernández-González

290

VALIDEZ CONVERGENTE Y DIVERGENTE PARA LA VERSION ESPAÑOLA DEL CUESTIONARIO DEREGULACIÓN EMOCIONAL COGNITIVA (CERQ-S). Miriam Martín-Gómez, Mª del Rocío Sánchez-Carranza, Elena S. Lucas-McHugh, José M. Mestre

297

UNA VALORACIÓN DEL TESIS (TEST DE SENSIBILIDAD DE INTERACCIÓN SOCIAL) COMO CRITERIODE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. Rocío Medina Perea, Irene Pérez-Alarcón Aguilar, Mª JoséReyes Carrera, Mª Luisa Ceballos-Zúñiga Reyes, José M. Mestre

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EL PAPEL MEDIADOR DE LA MOTIVACIÓN EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO

V. VALLS

V. GONZÁLEZ-ROMÁ

I. TOMÁS

Este estudio ha sido financiado por el proyecto de investigación PSI2010-21746

Investigaciones recientes han demostrado que el afecto de los miembros de un equipo de trabajoestá relacionado con el rendimiento del equipo (ej., González-Romá y Gamero, 2012). Sinembargo, las últimas revisiones señalan la necesidad de seguir indagando en los mecanismos querelacionan al afecto colectivo con el rendimiento en los equipos de trabajo (ej., Kelly y Barsade,2001).

A nivel individual, algunos autores sugieren que la influencia del afecto positivo en el rendimientose debe a su influencia sobre la motivación (ej., George y Brief, 1996), mientras que otrosargumentan que el afecto positivo promueve el procesamiento de información en los individuos,lo que a su vez mejora el rendimiento (ej., Isen, 1999). Extendiendo estas explicaciones a nivel deequipo, el objetivo de esta investigación es esclarecer si la motivación del equipo y la elaboracióncolectiva de la información median la relación entre el afecto positivo y el rendimiento de losequipos de trabajo.

EL AFECTO POSITIVO COLECTIVO Y LA MOTIVACIÓN DEL EQUIPO

En este estudio, el afecto positivo colectivo se conceptualiza como un estado de ánimo positivocompartido por los miembros del equipo de trabajo. Los estados de ánimo, comparados con lasemociones, son reacciones afectivas más débiles, globales y difusas, cuyos efectos son más sutilesy dominantes, pudiéndose caracterizar como relativamente duraderos (González-Romá y Gamero,2012). A través de mecanismos como el contagio emocional o el afecto vicario, los estados deánimo que cada miembro experimenta, se comunican a los otros miembros, y se van modelando através de la interacción social, dando forma al estado de ánimo colectivo del equipo (ver Kelly yBarsade, 2001).

En este estudio esperamos observar una relación positiva entre el afecto positivo colectivo y lamotivación del equipo, definida como el proceso que da cuenta de la intensidad, dirección ypersistencia de los esfuerzos individuales de los miembros del equipo hacia el logro de susobjetivos (Robbins y Judge, 2009).

De acuerdo con George y Brief (1996) el afecto tiene una influencia sobre cómo regulan laspersonas su esfuerzo cuando realizan una determinada tarea. En primer lugar, el afecto influyesobre el establecimiento de los objetivos. Las personas con un afecto positivo se ven a sí mismascomo más capaces de realizar las tareas, estableciendo un criterio de referencia más alto que laspersonas con un afecto negativo. Y en segundo lugar, el afecto también influye sobre laevaluación del logro de los objetivos.

La tendencia a ver las cosas de forma congruente con cómo uno se siente, conduce a las personascon un afecto positivo a evaluar mejor los progresos que realizan para alcanzar un objetivo que las

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personas con un afecto negativo, y basándose en estas evaluaciones, establecen objetivos máselevados. Así, las personas con un afecto positivo persisten más tiempo y realizan un mayoresfuerzo en las tareas en las que están involucradas, es decir, tienen mayores niveles demotivación (George y Brief, 1996). Por lo tanto, cuando todos los miembros del equipo de trabajoexperimentan niveles altos de afecto positivo, es probable que además experimenten altos nivelesde motivación. De esta manera, el afecto positivo colectivo de los miembros de un equipo detrabajo tendrá una influencia positiva sobre la motivación del equipo.

LA MOTIVACIÓN DEL EQUIPO Y EL RENDIMIENTO

Varios autores señalan que las personas motivadas rinden por encima del nivel que cabríasuponerles por su inteligencia y formación académica, y que incluso el equipo más cualificado notendrá éxito sin la suficiente motivación (Clark, 2005). En coherencia se ha encontrado que, encomparación con otros factores, la motivación tiene un efecto positivo mayor sobre la produccióno el rendimiento (Seiler, Lent, Pinkowska y Pinazza, 2012). Por lo tanto, esperamos que lamotivación del equipo tenga una influencia positiva sobre su rendimiento.

EL AFECTO POSITIVO COLECTIVO Y LA ELABORACIÓN COLECTIVA DE LA INFORMACIÓN

La elaboración colectiva de la información se define como el intercambio, procesamiento,discusión e integración de información y perspectivas diversas en un equipo de trabajo (vanKnippenberg, De Dreu y Homan, 2004). De acuerdo con el modelo del afecto como fuente deinformación, los estados afectivos tienen una función informativa general de señalización (Schwarzy Clore, 1983). Los estados de ánimo positivos señalan que el ambiente es benigno y que hay unpotencial pequeño de peligro, lo que evita a las personas procesar los estímulos ambientales congran detalle (Schwarz y Clore, 1983). Liberar a las personas de prestar atención a los atributosespecíficos de estímulos concretos, les permite centrarse en el contexto general de la situación yen cómo el nuevo estímulo ajusta en ese contexto (Sar, Duff y Anghelcev, 2011). Es más, cuandolas personas experimentan un afecto positivo tienden a pensar de forma más creativa yencuentran una mayor facilidad para realizar asociaciones entre ideas y conceptos (Isen, 1999).

Así pues, cuando todos los miembros de un equipo de trabajo experimentan niveles altos deafecto positivo, es más probable que sean más capaces de relacionar sus perspectivas y opiniones,y de integrar las diferentes contribuciones. Por lo tanto, el afecto positivo colectivo tendrá unainfluencia positiva sobre la elaboración colectiva de la información en los equipos de trabajo.

LA ELABORACIÓN COLECTIVA DE LA INFORMACIÓN Y EL RENDIMIENTO

El Modelo de Elaboración-Categorización (van Knippenberg et al., 2004) señala que la elaboracióncolectiva de la información es un proceso clave para comprender por qué unos equipos de trabajoobtienen un mayor rendimiento que otros. De acuerdo con este modelo, la elaboración colectivade la información y las diferentes perspectivas que los miembros aportan al equipo, es lo queconduce a un rendimiento mayor. Por ejemplo, sólo cuando los miembros del equipointercambian información que sólo ellos conocen por su propia experiencia, y entonces procesan,discuten e integran toda la información recogida, pueden alcanzar una representación clara ycomprehensiva de un problema y perfilar una potencial solución.

Hallazgos empíricos recientes apoyan la relación positiva entre la elaboración colectiva de lainformación y el rendimiento del equipo (p.ej., Meyer, Shemla y Schermuly, 2011). Por lo tanto,esperamos encontrar una relación positiva entre la elaboración de la información relevante para latarea y el rendimiento del equipo.

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Figura 1. Modelo propuesto

HIPÓTESIS GENERAL

En base a las argumentaciones anteriores, la hipótesis general de nuestro estudio es que lamotivación del equipo y la elaboración de la información median la relación entre el afectopositivo colectivo y el rendimiento del equipo de trabajo. Concretamente se espera observar unarelación positiva entre el afecto positivo colectivo y los mediadores propuestos, y una relaciónpositiva entre los mediadores y el rendimiento del equipo de trabajo (ver figura 1).

METODOLOGÍA

Muestra

La muestra del estudio estaba compuesta por un total de 281 sujetos (49.1% mujeres; 66.1% conedad igual o menor a 35 años; 62.6% con una antigüedad en la empresa igual o mayor a 5 años)agrupados en 65 sucursales bancarias de una entidad bancaria española y cuyas característicaspermitió considerarlas como equipos de trabajo (tamaño medio igual a 4.8 miembros y antigüedadmedia de 4.1). La administración de los cuestionarios fue realizada en sesiones colectivas por ungrupo de personas entrenadas para ello. Generalmente, los participantes cumplimentaron suscuestionarios en su propia sucursal durante su jornada laboral habitual.

Medidas

Afecto positivo colectivo. Esta variable fue medida mediante una escala compuesta por 4 ítems(ej., “¿Con qué frecuencia le ocurre lo que se expresa en los siguientes enunciados?: Soy felizcuando estoy absorto en mi trabajo”) que se respondían mediante una escala de respuesta tipoLikert (de 1=”Nunca” a 7=”Todos los días”). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .86.

Motivación del equipo. Esta variable fue medida mediante 3 ítems procedentes de la escala logrode objetivos de González-Romá, Fortes-Ferreira, y Peiró (2009) (ej., “Las personas que componeneste equipo se esfuerzan en la realización de su trabajo”) con una escala de respuesta tipo Likert(1=”Totalmente en desacuerdo” a 6=”Totalmente de acuerdo”). La fiabilidad (alfa de Cronbach) dela escala fue .95.

Elaboración colectiva de la información. Esta variable fue medida mediante una escala compuestade 7 ítems (ej., “En este equipo de trabajo discutimos constructivamente los distintos puntos devista sobre los temas de trabajo) con una escala de respuesta tipo Likert (1=”Totalmente endesacuerdo” a 6=”Totalmente de acuerdo”). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .95.

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Calidad global del servicio percibida por los clientes. En este estudio el rendimiento del equipo serefiere a la medida en la que el servicio proporcionado por cada sucursal a sus clientes cumple conlos estándares de calidad del servicio de los propios clientes (Hackman, 1987). Una semanadespués de la aplicación del cuestionario que medía las variables anteriores, se entrevistó a losclientes de las sucursales. Los clientes respondieron a una escala de 3 ítems, cuyos ítems tuvieronun formato de diferencial semántico y una escala de respuesta de 6 puntos (¿Cual es la calidad delservicio que has recibido de esta sucursal bancaria en esta ocasión?: Muy baja-Muy alta; Pésima-Excelente; Muy mala-Muy buena). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .95.

Las variables anteriores fueron operacionalizadas a nivel de equipo. Por lo tanto, es necesariojustificar la agregación de las puntuaciones de los miembros de los equipos. Los valores del Índicede Desviación Promedio (Burke, Finkelstein y Dusig, 1999) obtenido en cada caso (ADI_Afectopositivo colectivo = .73; ADI_Motivación del equipo = .43; ADI_Elaboración colectiva de lainformación = .49; ADI_Calidad global del servicio = .48) indican que hay un grado de acuerdointra-equipo suficiente en cada variable. Los resultados de los ANOVAs realizados, en los que lavariable agrupadora fue la pertenencia a los equipos, y la variable dependiente cada una de lasvariables estudiadas, mostraron estadísticos Fs significativos (Afecto positivo colectivo, F (64, 216)= 2.3, p < .01; Motivación del equipo, F (64, 214) = 2.75, p < .01; Elaboración colectiva de lainformación, F (64, 215) = 2.01, p < .01; Calidad global del servicio, F (64, 577) = 1.84, p < .01). Estoindica un grado de discriminación suficiente entre los equipos. Estos resultados apoyaron laagregación de las puntuaciones individuales para obtener indicadores de las variables de equipoestudiadas.

Variables control. Debido a que el tamaño y la antigüedad del equipo pueden influir en elrendimiento (Kang, Yang y Rowley, 2006), estas variables fueron medidas y controladas en losanálisis realizados. El tamaño del equipo se operacionalizó como el número actual de miembros dela sucursal, excluyendo a los directores. La antigüedad del equipo se operacionalizó como laantigüedad media de los miembros en el equipo. La información relativa al tamaño laproporcionaron los directores de cada sucursal respondiendo a la siguiente pregunta: “¿Cuántaspersonas son miembros del equipo que usted dirige?”. La información relativa a la antigüedad delequipo la proporcionaron los miembros del equipo respondiendo a la pregunta “¿Cuánto tiempolleva trabajando en su equipo actual?” a través de una escala ordinal de 1 (“Menos de 6 meses”) a6 (“Más de 10 años”).

Análisis

Dadas las recientes críticas que ha recibido el procedimiento de Baron y Kenny (1986) para ponera prueba una mediación, este estudio puso a prueba las mediaciones hipotetizadas utilizando elmétodo del producto de coeficientes (P = zα · zβ) propuesto por MacKinnon y colaboradores (2002). Este método proporciona un poder estadístico satisfactorio e índices adecuados de errorTipo I (González-Romá y Gamero, 2012). Los modelos de regresión fueron estimados medianteSPSS 17.

RESULTADOS

En la Tabla 1 se presentan los resultados descriptivos (medias y desviaciones típicas), lascorrelaciones entre las variables incluidas en este estudio y la fiabilidad de las escalas empleadas.Considerando que el tamaño y la antigüedad del equipo no estuvieron significativamenterelacionados con la calidad global del servicio percibida por los clientes, estas variables control seeliminaron de los análisis subsiguientes.

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Tabla 1. Estadísticos descriptivos, correlaciones y coeficientes de alfa de Cronbach (en la diagonal) de lasvariables de estudio a nivel de equipo.

M DT 1 2 3 4 5 6

1. Tamaño del equipo 4.8 1.6 -

2. Antigüedad del equipo 4.1 .71 .23 -

3. Afecto positivo colectivo 5.6 .80 .02 -.07 (.86)

4. Motivación del equipo 5.1 .60 -.16 -.19 .51** (.95)

5. Elaboración colectiva deinformación

4.1 .47 -.26* -.19 .47** .76** (.95)

6. Calidad global servicio 5.3 .31 -.21 -.15 .07 .37** .32** (.95)

*p≤ .05; **p≤.01

Los resultados de los análisis de mediación se muestran en la tabla 2. El afecto positivo colectivoestuvo positivamente relacionado con la elaboración colectiva de la información (α = .47, Error típ. = .07, p < .01). Sin embargo, la elaboración de la información no presentó una relación positiva conla calidad global del servicio (β = .13, Error típ. = .12, p > .05). Por lo tanto, se concluyó que la relación entre el afecto positivo colectivo y la calidad global del servicio no está mediada por laelaboración colectiva de la información.

El afecto positivo colectivo estuvo positivamente relacionado con la motivación del equipo (α = .51, Error típ. = .08, p < .01), y la motivación del equipo presentó una relación positiva con lacalidad global del servicio (β = .36, Error típ. = .10, p < .05). El efecto indirecto estimado (αβ = .18) fue estadísticamente significativo (P = zα · zβ = 21.85, p < 01). El efecto directo del afecto positivo colectivo sobre el rendimiento no fue estadísticamente significativo (τ = ‐.17, Error típ. = .05, p > .05). Por lo tanto, se concluyó que la relación entre el afecto positivo colectivo y la calidad globaldel servicio está totalmente mediada por la motivación del equipo.

Tabla 2. Resultados de los análisis de regresión para probar la mediación

Variable dependiente / Predictores Bª Error típ. R2

Variable dependiente: Elaboración de la información colectiva

Afecto positivo colectivo .47** .07 .22**

Variable dependiente: Motivación del equipo

Afecto positivo colectivo .51** .08 .26**

Variable dependiente: Calidad global del servicio

Afecto positivo colectivo -.17 .06 --

Elaboración de la información colectiva .13 .12 .16*

Motivación del equipo .36* .01 .16*

Nota. Coeficientes de regresión estandarizados, contraste unilateral **p≤.01 *p≤.05

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DISCUSIÓN

El objetivo de este estudio era comprobar si la relación entre el afecto positivo colectivo y lacalidad global del servicio está mediada por la elaboración colectiva de la información y lamotivación del equipo. Los resultados obtenidos mostraron que el afecto positivo colectivo estabarelacionado positivamente con la elaboración colectiva de la información y con la motivación delequipo. Sin embargo, sólo la motivación del equipo estaba a su vez relacionada (positivamente)con la calidad global del servicio. De manera que los resultados apoyan parcialmente la hipótesisgeneral de nuestro estudio, puesto que de los dos mediadores propuestos solo la motivación delequipo media la relación entre el afecto positivo colectivo y la calidad global del servicio. Además,puesto que el efecto directo del afecto positivo colectivo sobre la calidad global del servicio no fueestadísticamente significativo, se observó también que la mediación fue total.

Los resultados de esta investigación contribuyen a cubrir una laguna en la literatura: la necesidadde seguir indagando en los mecanismos que relacionan al afecto colectivo con el rendimiento enlos equipos de trabajo (ej., Kelly y Barsade, 2001). Nuestro estudio señala la motivación del equipocomo un mediador, y esto es importante porque la identificación de mediadores permite diseñarestrategias de intervención para la mejora del rendimiento de los equipos de trabajo.

Nuestro estudio también presenta una serie de limitaciones. En primer lugar, la muestra utilizadaestuvo compuesta sólo por un tipo de equipos de trabajo, lo que limita la generalización denuestros resultados a otras clases de equipos. Y en segundo lugar, las variables afecto positivocolectivo, motivación del equipo, y elaboración de la información, fueron medidas en el mismomomento, lo cual limita la capacidad de nuestro estudio para clarificar las relaciones causalesdinámicas entre las variables mencionadas.

En resumen, nuestro estudio muestra que el mecanismo mediante el cual el afecto positivocolectivo de los equipos de trabajo influye sobre su rendimiento es la motivación de los equipos.

REFERENCIAS

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HISTORIAS DE VIDA DE PROFESORES: UN ESTUDIO DE CASO ACERCA

DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA1

HELGA ELLIFF

Se ha estudiado que la motivación en los docentes tiene importancia en las reformas educativas(Jesus y Lens, 2005) y la implantación de innovaciones (Abrami, Poulsen y Chambers, 2004).Además, que influye en su grado de satisfacción, pues su falta está relacionada con el desgasteemocional (Roth, Assor, Kanat-Maymon y Kaplan, 2007), con el “burn out” (desgaste profesional) ycon un alto porcentaje de abandono. Que influye también en los resultados de los alumnos(Atkinson, 2000).

La motivación en los docentes, estudiada en un paralelismo con la motivación en los alumnos(Huertas y Montero, 2002), fue punto de partida para un estudio en perspectiva émica (Elliff yMontero, 2009; Elliff, 2010) cuyos resultados cuestionaron la pertinencia de plantear lasconcepciones de los profesores como teorías consistentes. Asimismo, nos llevaron a plantearnos lahipótesis de que la diversidad de concepciones asociada a los diversos planos de la tarea delprofesor (como enseñante, como aprendiz, como asesor de colegas) podía estar relacionada con lateoría de las atribuciones y la metáfora del juzgado (Weiner, 2008).

El trabajo aquí presentado surge de un recorte realizado sobre una muestra de entrevistas adirectores de escuelas, que se estaba configurando en función de aquellas hipótesis. Durante eldesarrollo de la entrevista a una directora de escuela primaria surgió la historia de un jovenprofesor con quien actualmente tiene relación de amistad, aunque se conocieron cuando éste eraun niño de ocho años y alumno de su clase de tercer grado. Puesta en pausa la muestra prevista,se realizó la entrevista al joven profesor, y el contenido de ambas entrevistas ameritó realizar elrecorte mencionado, constituyéndolas en estudio de caso.

OBJETIVO E HIPÓTESIS

El objetivo fue explorar las dos entrevistas en conjunto, a partir del punto de contacto inicial queera la descripción del vínculo entre ambos sujetos, cuyo inicio aparece señalado por laentrevistada con un hito particular: cuando él, siendo un niño de ocho años, pide dar una clasesobre cierto tema a sus compañeros, y ella acepta “porque él sabe más que yo […] ¿por qué no selo voy a permitir?”

La hipótesis que se plantea durante el transcurso mismo de la primera entrevista es que del relatode ambos, reconocidos recíprocamente en un particular vínculo, emergería algo interesante enrelación con la motivación en el aprendizaje y la enseñanza.

1Mi agradecimiento: A todos los profesores entrevistados, por compartir conmigo sus historias.A Eduardo Beraza, María José

Beraza y Juan Manuel Agostinelli, por el apoyo brindado a mi investigación.A mi colega Magdalena Williams, por su colaboración enla tarea interjueces.A mis colegas Sonia Canullo y Manuel Rubio, por la discusión en temas de filosofía y psicoanálisis.A mi colega ymaestro Nacho Montero.

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MÉTODO

Se estableció el caso en torno del vínculo de dos profesores: una profesora de primaria de alrededor de

treinta años de profesión, con experiencia en el aula y actual desempeño de tareas en cargodirectivo de escuela primaria; un profesor de primaria con un año de experiencia profesional, y ex-alumno de aquella.

Se realizaron entrevistas en profundidad (Silverman, 2001), procurando que surgiera la historia devida como docente (Elliff y Montero, 2009), sin embargo dando lugar a que surgiera todaexperiencia relacionada con el aprendizaje y la enseñanza, de tal modo que pudieran emergervariables relevantes o potencialmente relevantes con respecto a la motivación, desde laperspectiva autobiográfica.

Puede considerarse que este estudio de caso, de corte cualitativo, es descriptivo fenomenológico(Mertens, 1998) ya que se pretendía recoger la percepción subjetiva de los entrevistados. Laentrevista en profundidad se realizó sin un trazado previo de temas considerados relevantes apriori y sin límite de tiempo, finalizándose por claro criterio de saturación (León y Montero, 2003).

El texto transcripto de las entrevistas fue categorizado mediante el programa ATLAS.ti. Lascategorías establecidas fueron sometidas a un estudio interjueces, obteniéndose un grado deacuerdo del 65,5% -aunque de la mitad de las categorías ya había acuerdo respecto de sufiabilidad (Elliff, 2010).

Con el total de las categorías se realizó una red conceptual pretendiendo interpretar el discurso deambos profesores, tomado en conjunto. Se contrastó la relación de conceptos realizada desde laescucha a los profesores, con la coocurrencia de categorías establecida mediante el ATLAS.ti.

Se realizó una red para cada profesor, recogiendo todo el discurso correspondiente a cadacategoría, obteniéndose así un hipertexto2 a partir del cual se establecen los resultados que seanalizan a continuación.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

El punto inicial del caso es la relación entre Anita y Rodrigo. Anita habla de Rodrigo cuando hablade cómo quiere verse a sí misma, próxima al cierre de su carrera profesional –ya que en funciónde la normativa vigente está próxima a retirarse-. Dice que lo importante es “dejar huella, en unaescuela, y buena huella […] y que me extrañen.” Menciona a Rodrigo porque él mismo le ha hechollegar su reconocimiento recientemente, a través de un texto en el que “en una parte dice ‘yo,probablemente uno de los motivos por los cuales seguí la docencia, es porque una vez tuve unamaestra, que se llamaba Anita, que a mí me permitió, cuando yo estaba en tercer grado, dar unaclase’”. Rodrigo habla de Anita cuando la menciona entre otros referentes –escolares yextraescolares-; si se trata de la primaria, fueron ella y otro maestro más “los dos que mássupieron… dar rienda suelta a lo que yo traía de afuera, me entendés…? No se encasillaban, en loque… te impone la escuela… no, no, no…”

El relato de Rodrigo permite llegar a algunas de sus más tempranas experiencias de aprendizajes.Habla de sus padres, de tíos, de abuelos, con quienes aprendió a escribir y a conocer el mundo. Oa conocer el mundo sin y con la palabra escrita. Su experiencia es la de haber estado inmerso enun entorno en el cual a los demás les interesaba lo que a él le interesaba, aunque su relatomuestra que tal vez no sea muy claro dónde está el origen de sus intereses particulares, pero esopareciera que casi no importa. Su percepción es la de estar con gente a quien él importa, genteque conoce sus tiempos y que facilita su encuentro con lo que hay de interesante ahí afuera en elmundo. “Aprender, yo aprendía con mis abuelos… o con mi familia, en mi casa… Charlando con mi

2Por razones de practicidad esta etapa se realizó sobre papel, ocupando cada red un espacio de 2,60 m por 2,00 m.

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viejo, preguntándole cosas a mi viejo… preguntándole cosas a mi vieja, preguntándoles cosas a misabuelos, a mi tía… Mi tía viajó mucho por Europa… […] esos folletos, con las imágenes de loscastillos… de la realeza española, del Medioevo… pero que a mí me llamaban la atención, por lasfotos.” Asimismo, relata que aprendió “a leer y escribir… en mi casa, con mi abuelo, que era un tipoque tenía hecho hasta sexto grado, entendés?” Que aprendió sobre su ciudad recorriéndola, no enplan de enseñanza sino en una mezcla de viajar por necesidades de los adultos y de viajar conadultos que promovían su aprendizaje en relación con los lugares, las calles, las fuentes. “Yo mequedaba como idiotizado viendo las fuentes de Versalles”. Europa a través de libros y folletos conimágenes; su propia ciudad, viajándola. Imágenes y escritura, y adultos que daban espacio a sucuriosidad infantil. El relato de Anita rubrica sus propios recuerdos: “Y la madre, decía, ‘es un loco,ayer a la noche estuvimos todos hasta las once de la noche, tirados todos en el piso, porque a él sele había antojado saber dónde quedaba Altos Hornos Zapla, entonces [risas] … todos como unosboludos, buscando en el mapa, dónde quedaba…’”

El relato de Rodrigo muestra que en sus primeras experiencias de aprendizaje parece haberseconfigurado en él un aprendiz que se reconoce como tal toda vez que puede verse a sí mismo encontextos similares a los más tempranos. Habla de contextos favorables y contextos hostiles,asociando estos últimos a situaciones en las que se ponen diques a un aprendizaje que de locontrario fluiría sin dificultades. Cuenta de sus primeras experiencias escolares: “Yo era muyfanático de Boca, cuando era chico. […] había una lucha, entre Rodrigo y la escuela [que] decía quetenía que adorar [la bandera argentina] […] Y había unas coplitas, no? que cantábamos […] loúnico que me acuerdo que decía… bla bla bla, ‘latido celeste y blanco, que es en mi pecho promesa’[…] te podrás imaginar lo que dije: ‘latido azul y amarillo, que es en mi pecho promesa’ […] Yestaba la secretaria, mirándome. Y veo que me miraba así [gesto] […] Honestamente… no… Erancomo verdugos, los docentes, para mí, en ese momento. Por ejemplo, esa situación era unasituación… hostil! Para mí era una situación hostil. Mi maestra de primer grado… era una situaciónhostil, permanentemente, yo era un tipo que ya leía, y bueno, me aburría… y rompía las bolas,viste…” El relato de Rodrigo va entre las risas, las ironías y las emociones que se hacen presentescuando refiere situaciones hostiles que se producen de modo similar en el contexto en el cual sedesempeña actualmente como profesor.

El relato relacionado con diversos contextos muestra que Rodrigo aprende lo que le interesa, y sino le interesa pero está prescripto, lo cumple a modo de trámite y con rebeldía manifiesta.Aprende a modo de apropiación-interpretación cuando tiene un mentor como su maestro deguitarra, que le enseñaba técnicas, “pero yo lo veía tocar, a él […] y decía ‘opa, hay un toqueespecial, ahí’ [y pensaba] yo quiero sonar de esa manera. Y bueno, cada músico… busca, sonar deuna manera determinada. Cada uno tiene su…”

En los inicios de la investigación que antecede a esta (Elliff, 2010), mientras nos preguntábamostodavía por los alcances de la entrevista en profundidad en relación con el tema en investigación,nos planteábamos -entre otras cuestiones- si era posible abordar el proceso de formación de laconcepción de la enseñanza por si fuera el punto de arranque de la orientación motivacional quese hubiese ido consolidando en las personas entrevistadas. En aquellas entrevistas quedamoscentrados en la historia de vida profesional, extendida a experiencias escolares hacia el pasado.Sin embargo, al permitirnos una flexibilización cada vez mayor, Rodrigo nos lleva al proceso deformación de su concepción del aprendizaje, de su aprendizaje.

Rodrigo se muestra a sí mismo como aprendiz, aprendiendo mejor en contextos favorables, conexpertos cercanos que le acompañaron en su aprendizaje, a su tiempo, ofreciéndole las ayudasnecesarias; expertos en la materia a aprender, y expertos en escuchar al aprendiz. En contextoshostiles, aprendiendo a modo de trámite, para cumplir y mostrar que ha cumplido.

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Supone que sus pares aprendían como él, según el grado de conformidad o amoldamientorespecto de lo prescripto.

Muestra que su rol como profesor se parece mucho al de aquellos maestros que tanto valora:“para enseñar cosas, previamente indagué mucho, pedí que me cuenten sus historias”. Pero,consciente de que no todo es igual de atractivo, recurre a cierta mezcla de autoridad y poder, talcomo la maestra de nivel inicial que claramente lo podía retener en la sala -porque tenía poderpara hacerlo- pero se las ingeniaba para poner señuelos que lo atraparan lo suficiente para que élse quedara: “la mina siempre buscaba alguna vuelta para coptarme”.

Podemos plantearnos que la concepción de Rodrigo respecto de la enseñanza surge de laconcepción de su propio aprendizaje, que se va configurando en diversas experiencias, desde lasmás tempranas. Y la concepción de cómo él aprende, cómo o qué lo motiva en el aprendizaje, eslo que lo define como aprendiz. Más que pensar el autoconcepto académico como parcelacionesrespecto de las áreas o disciplinas escolares (Pintrich y Schunk, 2002/2006), podemos pensar elautoconcepto como integrado por la concepción del propio aprendizaje, de la propia motivación, yde las propias habilidades -puesto que ya establecimos que dichas concepciones no funcionancomo teorías consistentes, sino que varían respecto de diversos planos y diversos actores delescenario escolar (Elliff, 2010).

Pero además encontramos que esas concepciones sobre sí mismo están permanentementeentramadas con emociones, que se relacionan directamente con las experiencias más tempranas,en cuanto a cómo es valorado él como aprendiz. Tal vez podemos empezar a pensar elautoconcepto y la autoestima no como factores separados, que se nos presentan poco explicablesa la hora de querer establecer su relación (Pintrich y Schunk, 2002/2006).

Podemos pensar, en línea con aportes de la filosofía contemporánea (Zubiri, 1980; Arregui yChozza, 1992) y en discusión con algunos aportes de la neuropsicología (Mauss, 2012), que tal vezen nuestro afán de comprensión estamos disociando conceptualmente lo que en el ser humano sepresenta como fenómeno complejo, y con ciertas unidades que hemos despedazado.

Si inspirados en aquellos nos corremos por un momento de los conceptos en uso, podemos pensaren otro modo de entender cómo las personas construyen una imagen de sí mismos, de los otros, yactúan en consecuencia.

Vistas las emociones tan entramadas en los relatos de los profesores podríamos cambiar losconceptos de autoconcepto y autoestima por un concepto que ni los sume ni los reúna, sino quecapte la complejidad. Podemos pensar que hay unas auto-concepciones que definen al profesor,que han sido gestadas en sus primeras experiencias como aprendiz, en relaciones interpersonalesque como tales implican emociones. No emociones adicionadas, tal como pintorescos aditivoscircunstanciales: emociones imbricadas.

Tales auto-concepciones tendrían componentes más explícitos o conscientes, y más implícitos oactuantes. Suele plantearse en las discusiones sobre el aprendizaje de los profesores que lasconcepciones actuantes, implícitas o no conscientes son las más difíciles de cambiar. Seríademasiada discusión para la extensión de este lugar, pero al menos valga dejar planteado elproblema de denominarlas “no conscientes” a secas, porque por simple oposición a lo conscientemás bien se describe (Freud, 1986) pero no se explica: no se explica por qué son tan tozudasfrente a los intentos de cambio promovidos por asesores pedagógicos, por ejemplo, o por qué losasesores cambian “al revés” y se vuelven menos constructivistas –si tal cosa existe- cuando sejuegan como enseñantes en el aula (Martín et al, 2005).

Por otra parte, habría que considerar un componente relacionado con la identidad: la gente nodice que trabaja de profesor, la gente dice “soy profesor”, y eso está situado en contextos

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particulares donde tal profesión es valorada –en más o en menos- de modos singulares, convaloraciones explícitas o implícitas, pero claramente actuantes. Considerado esto, el valor de latarea que aparecía dentro de las creencias motivacionales en un modelo de expectativa-valor de lamotivación de logro desde la perspectiva socio-cognitiva, en Pintrich y Schunk (2002/2006), podríaestar integrado a las auto-concepciones mismas.

Configuradas en relación con

#Experiencias tempranas (y posteriores) de aprendizaje

*Valor de la tarea de enseñar, en el entorno social

Figura 1. Un intento de redefinición de los conceptos de autoconcepto y autoestima, a partir del discurso de losprofesores.

Asimismo, el componente emocional que estoy enfatizando cabe ser interpretado a través de lossistemas funcionales de Montero (1997): lo que alguien “es” y lo que hace como profesor puedeestar atravesado en diversa medida por la valoración de otros, y si sus auto-concepciones tienencomponentes tanto explícitos como implícitos o actuantes, tal vez esa persona piense que es unprofesor autónomo, pero al mismo tiempo quizás sufra por no acabar de complacer lasexpectativas -reales o percibidas- de otros. Todo esto, muy probablemente sin que nadie lo rotulecomo profesor en riesgo o como profesor “quemado”, sin que nadie piense que esté necesitandoalguna clase de ayuda.

Unas auto-concepciones “emocionadas” constituyen un punto distinto para pensar en el cambiode concepciones de los profesores, e incluso de los asesores pedagógicos que habrán de colaboraren la tarea de aquellos. En cualquier caso, parece que habrá que pensar no tanto en programas al

autoconceptocomponenteconceptual

autoestimacomponenteemocional

Auto-concepciones“emocionadas”

#Habilidades,motivación,aprendizaje

*Valor de mi tarea“SOY profesor”

“declaradas”

“actuantes”

Conscientes

No conscientes¿…?

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estilo de entrenamientos que apunten a cambios en un sujeto, sino en maestros cuyas hetero-concepciones -tanto declaradas como actuantes- refieran a personas que valen ser escuchadas.

CONCLUSIONES

A partir de lo expuesto hay mucho que se abre en preguntas y aspectos para seguir explorando.

La idea de auto-concepciones “emocionadas” es, a mi criterio, lo que más se desajusta de losmarcos teóricos de los cuales he partido aquí y en el estudio precedente (Elliff, 2010), perointerpreta el discurso de los profesores.

De aquellos marcos, parecen ser Huertas y Montero (2002) quienes han encontrado, en sudesarrollo en relación con los alumnos, una punta adecuada para explorar la motivación de losprofesores. Su idea de las emociones respecto de los resultados parece ser su punto más débil, yaque los profesores manifiestan emociones por muchos otros asuntos por encima de los resultados.Es más, la gente no necesariamente habla de resultados, que se supone son el eje de su tarea deenseñar. Por otra parte, la idea de Montero (en Huertas y Montero, 2002, y en nuestrasdiscusiones durante Elliff, 2010) de explorar el autoconcepto como aspecto más relevante en lamotivación de los profesores, parece ser lo más acertado, a juzgar por lo visto hasta ahora. Lo aquíexpuesto plantea que el entonces denominado autoconcepto no sería un elemento más dentro deciertas creencias motivacionales, sino que podría estar cargando el contenido –y el peso- de otrasque se había considerado por separado.

Mis mayores certezas están en lo metodológico. Pusimos en evaluación a la entrevista enprofundidad en nuestro anterior trabajo (Elliff y Montero, 2009), y el desarrollo completo de aquelproceso (Elliff, 2010) fue mostrando que la mayor variabilidad de contenido no era un defecto deprocedimiento sino evidencia de que íbamos en buen camino, en perspectiva émica.

La entrevista en profundidad es para quienes quieran o puedan arriesgarse a salir –pero salirse enserio- de lo cuantificable. Podemos tranquilizar nuestras conciencias metodológicas con tareasinterjueces y contrastes con las sistematicidades de programas como el ATLAS.ti, pero en el fondo,la entrevista en profundidad muestra el aspecto más frágil y a la vez más poderoso de lapsicología: que además de ciencia, es arte. Y si sabe hacerse arte, puede intentar alcanzar lo másprofundo y singular que sea posible del ser humano. Porque cualquier generalización que no estéorientada a la meta de proveer ayudas a cada persona en su completa singularidad, cuanto menoses cuestionable como aporte. Los profesores no son “el profesorado”, son personas en singular.

REFERENCIAS

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FORMAR UNA INTENCIÓN INDUCE LA INHIBICIÓN DEESTÍMULOS INTERFERENTES

JUAN JOSÉ G. MEILÁN

JUAN CARRO

JOSÉ M. ARANA

FERNANDO GORDILLO

Tomate: en nuestra mente se activa una palabra, un concepto, rasgos fonológicos, sensoriales,motores, etc. Y dentro de este etcétera, rasgos funcionales que nos recuerdan que es un objeto deconsumo y alimentación, siendo una de sus cualidades que suele ser comprado. De este modo,tomate suele formar parte de una proposición intencional (mañana voy a comprar un tomate), unplan activado para el que un actor se implica con él. Plan para el que hay que decidir el momentode su ejecución, y planificar y ejecutar posteriormente la acción decidida en un momento concretodel futuro (Heckhausen, 1987; Marsh, Cook, & Hicks, 2006). A la ejecución de una tarea decididaen el pasado, se le ha denominado como memoria prospectiva (Kvavilashvili & Fisher, 2007). Parallevar a cabo una intención uno debe recordar que tengo que comprar (recuerdo del intento) yrecordar los productos que tengo que comprar (recuerdo del contenido). Por lo que la ejecuciónde una intención implica mantener la intención y el contenido intencional en la memoria hastaque la meta puede ser completada. En el tiempo que transcurre desde el momento en quedecidimos hacer una tarea, hasta que consideramos que la completado con éxito, estánimplicados diferentes procesos de memoria, percepción, atención, control de la acción ypersonalidad que mantienen la intención pendiente (Meilán, Pérez, Arana, & Carro, 2009). Entreellos, las pistas intencionales que recuperan la intención pendiente sin ser consciente de lapresencia de estas pistas (Bargh, Gollwitzer, Chai, Barndollar, & Troetschel, 2001). La recuperaciónde la intención pendiente (p. ej. “comprar”) activa el acceso a recuerdos relacionados a losproductos de la lista de la compra y fortalece la activación de los productos relacionados a la listaintencional (Goschke & Kuhl, 1996; Lebiere & Lee, 2002).

Este fenómeno ha sido llamado el efecto de superioridad de la intención (ESI Goschke & Kuhl,1993). El ESI se describe como la persistente activación que el contenido de una intención tiene enla memoria durante el periodo de retención de una intención (Meilán, 2008). De acuerdo a estapropuesta, la representación de una ntención se caracteriza por un mayor y más sostenido nivelde activación en la memoria comparado con representaciones similares de actividades nointencionales. El ESI se ha considerado como ajustado al modelo ACT* (Anderson y Lebiere, 1983;Lebiere & Lee, 2002): Las intenciones se representan como nodos meta en la memoria, lo cual lesconfiere activación adicional a la de su codificación. Este efecto explica por qué las personas sonexitosas a la hora de ejecutar sus intenciones pendientes, aunque las posibilidades de confusiónsean abundantes.

Desafortunadamente, habitualmente muchas pistas ambientales pueden interferir con laejecución de nuestras intenciones: Recibir una llamada de teléfono puede interferir con nuestracompra. En situaciones en las que lasque muchas pistas distrayentes están presentes(especialmente las pistas de otras posibles intenciones relacionadas), se requieren procesosreguladores para evitar el olvido de las intenciones pendientes. Consistente con este

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razonamiento, reciente investigación sobre los cambios de metas han mostrado que la activaciónde una meta objeto causa la inhibición de metas alternativas interferentes (Shah, Friedman, &Kruglanski, 2002; Meilán, Carro, Arana & Pérez, 2011). Presumiblemente entonces, el logro de laintención se facilita por la inhibición de tales metas alternativas, tentaciones o pistas ambientalesalternativas (Kruglanski, Shah, Pierro, & Mannetti, 2002).

Nosotros argumentamos que el grado de interferencia de un estímulo predice el nivel deinhibición que sufre el estímulo interferente. Si un estímulo no interfiere con la intenciónpendiente, entonces no es necesario inhibirlo. Por el contrario, si un estímulo interfiere con laintención pendiente, alejarse de este estímulo sería necesario para completar la intenciónexitosamente.

Un proceso semejante se ha destacado en la investigación sobre la recuperación de informaciónde la memoria a largo plazo. En particular, la recuperación de una representación específica dememoria (p. ej. una palabra), implica la supresión de palabras interferentes, tanto en cuanto alratio como en cuanto a la probabilidad con la que estas palabras competidoras se deteriora en unaprueba posterior de recuperación de la memoria. Nosotros nos referimos a este efecto como elolvido inducido de recuperación (Anderson, Bjork, & Bjork, 1994) o inhibición por recuperación derepresentaciones de memoria relacionadas (Anderson & Spellman, 1995; Veling & vanKnippenberg, 2004). Se ha especulado que los procesos inhibitorios regulan la recuperación en lamemoria semántica y episódica para reducir el acceso a recuerdos competidores. Nosotrosdefinimos el término inhibición por los deterioros de ejecución producidos por el decrecimientoen el nivel de activación de un ítem meta proveniente de la acción de un mecanismo de reducciónde activación de las representaciones en la memoria.

La explicación de este efecto paradójico es que durante la recuperación de una representaciónespecífica en la memoria, otras representaciones están también activadas. Como estasrepresentaciones pueden interferir con la recuperación de la representación de memoriaintentada, los procesos inhibitorios suprimen las representaciones interferentes relacionadas, porlo que se facilita la selección de la representación meta en la memoria (Anderson & Spellman,1995). Nosotros pensamos que este mismo proceso pueda estar siendo utilizado por nuestramente para proteger las intenciones pendientes como representaciones meta en la memoria queson.

Para evaluar esta idea nosotros pedimos a los participantes que formen una intención yposteriormente medimos la accesibilidad de pistas intencionales, interferentes y control. Laintención que utilizamos fue la orden de compra de productos de un hipermercado. Hacer unalista de compra es a ejemplo habitual de eventos de memoria intencional o memoria prospectiva(MP) de la vida diaria. Si bien la mayoría de las veces esta intención se cumple, en otras ocasionespueden ocurrir dos cosas. El comprador puede olvidar que tiene una intención pendiente, o bien elcomprador puede recordar que tienen pendiente una intención pero falla a la hora de recordar elproducto específico de la intención de compra. Cuando nosotros estamos intentando recordar losproductos de de compra que necesitamos, otros productos que comparten las mismas pistas derecuperación compiten para acceder a nuestra conciencia. Para acabar con la interferenciagenerada por el producto relacionado, la memoria necesita tener un mecanismo efectivo que hagatemporalmente inaccesibles estos contenidos.

Sin embargo, si bien hay un acuerdo sobre las características de los procesos de inhibición, el rolde la inhibición en el ESI permanece aún poco estudiado. La formación de la intención aumenta laactivación de las pistas intencionales, aumenta la probabilidad de su recuperación e inhibe laaccesibilidad de otros ítems competidores relacionados a la intención. De este modo, la velocidady eficacia en la recuperación de la intención puede beneficiarse si un mecanismo inhibitorio

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suprime las alternativas intencionales interferentes (Neill & Westberry, 1987). El incremento en lalatencia para responder a pistas no intencionales sugiere inhibición si uno asume que las latenciasmiden directamente el estado activacional de una representación intencional. Pero la meraobservación de deterioros de recuperación de la memoria de ítems relacionados no es unaevidencia inequívoca de que está actuando un mecanismo inhibitorio. SI, por el contrario, unoreconoce que otros factores tales como un conflicto en la respuesta o interferencias en lasrespuestas pueden incrementar las latencias de respuesta mostrando mayor activación de eseítem, entonces incrementadas latencias no representan inhibición sino muy al contrario aumentode activación. Para distinguir entre procesos inhibitorios y no inhibitorios es necesario identificaruna situación en la que sólo procesos inhibitorios predicen el deterioro en la ejecución.

La teoría inhibitoria predice que el olvido inducido por recuperación deje ser restringidosolamente a intenciones competidoras. Pero no a pistas no competidoras con la intención. Por elloutilizaremos la denominada prueba independiente para comparar estímulos competidores con laintención con otros estímulos no competidores (Anderson et al., 1994). Nosotros adaptamos estaprueba para medir la activación de intenciones. En la presente investigación manipulamos el nivelo grado de interferencia variando la fuerza de las asociaciones semánticas entre las pistas derecuerdo relevantes para la intención con otras pistas ambientales. La idea es que asociacionesmás Fuertes interfieren más y de este modo requieren inhibición (Anderson & Spellman, 1995).Para determinar si una intención de la memoria deteriora posteriores recuerdos de ítemsestudiados bajo diferentes categorías, nosotros usamos el de olvido inducido por la intención.

En este procedimiento una instrucción intencional crea dos tipos de categorías (véase figura 1):aquellas que implican la activación intencional (a partir de este momento categoría AI, p. ej.Pescado y Frutas) y aquella que no son intencionales (a partir de ahora categorías ANI, ej. Especiesy Comida envasada). Dentro de la categoría de Activación Intencional, tenemos dos tipos deejemplares: aquellos que están actualmente activo y requieren de su realización y recuerdo comoejemplar prospectivo (a partir de ahora AI Prospect, ej. Pescadilla y Coco); y otros que no sonprospectivos (a partir de ahora AI neutros, ej. Sardina y manzana). Nuestra primera hipótesis esque las pistas relacionadas semánticamente a la categoría intencional (ejemplares AI Neutro),tienen una mayor probabilidad de interferir con la recuperación de la intención y de este modorequieren mayor nivel de inhibición que pistas de una categoría semánticamente no relacionada ala intención (a partir de ahora ANI, ej. Perejil o mermelada). Para demostrar el efecto facilitador dela activación intencional, nosotros comparamos la ejecución en el test final a los ejemplares AIProspect con la ejecución de estos mismos ítems cuando no forman parte de la categoríaintencional (ANI).

Pero la prueba independiente de inhibición requiere la construcción de pares de categoríasrelacionadas y no relacionadas. En la condición relacionada, cada categoría de activación NoIntencional contiene ocho ejemplares. Cuatro de estos ejemplares, además de miembros de supropia categoría, eran también miembros relacionados a la categoría relacionada a la intención(ejemplares ANI similares, ej. Sal como similar o relacionado a bacalao), y los cuatro restantesejemplares no lo son (ejemplares ANI disimilares, ej. Perejil que no es relacionado a bacalao).

Para seleccionar los productos similares y no similares se utilizó el trabajo de nivel de asociaciónentre productos comestibles de (Meilán y Díez, 2010). La construcción de estos pares decategorías nos lleva a tener una condición en la que los participantes estudiaron una par decategorías relacionadas (la condición relacionada) y una condición en la que los participantesestudiaron dos categorías que no estaban relacionadas (replicando a Anderson et al., 1994). Lacomparación crítica es la ejecución en los ejemplares ANI similares de la condición relacionadaversus no relacionada (véase figura 1). En la condición relacionada el ANI es similar al ejemplarinterferente de la categoría intencional AI Neutro (ej. Sal, semánticamente relacionado a Bacalao).

Dado que interfiere con la activación de l intención desde una categoría no relacionada seráinhibido por medio de la inhibición de la red semantica de Bacalao. En la condición no relacionada,(ANI no similar, ej. Perejil) no se produce esa interferencia. Para cbuscaremos el enlentecimiento de los NIA similar en la condición relacionada frente a la norelacionada.

MÉTODO

Participantes

Treinta y cinco estudiantes degrade de psicología realizaron la prueba recibiendo créditosacadémicos por su participación (26% hombres and 74% mujeres) con una media de edad de 22años.

Figura1. Ejemplos de ejemplares de las categorías intencionales frente a no intencionales según la condiciónrelacionada y no relacionada.

Material

Elaboramos unas listas de ensayo y cinco pares de categorías de cuatro ejemplares cada miembrodel par. Las categorías fueron Pescados, Frutas, Especies, Licores y Comidas envasadas. Cadacategoría costaba de un par cuyos miembros eran únicos de esa categoría (ejemplares quefuncionaban siembre como disimilares (D), y los otros cuatro que eran similares a los decategoría (véase apéndice A). Los ejemplares únicos de cada categoría servían siempre comometas intencionales dentro de cada categoría (AI Prospect) o Distrayentesdisimilares (ANI disimilar). Actuando los otros cuatro ejemplares siempre como pistas neutras (AIneutro) o no intencionales (ANI similar). Los ejemplares de cada categoría estaban igualados porlongitud y tipicidad según un estudio normat

Para la tarea de reconocimiento 32 otros productos de categorías diferentes hacían de estímulosdistrayentes.

Procedimiento

La primera pantalla de instrucciones informó a los participantes que el experimento consistía detres fases. En la primera fase, los participantes debía estudiar los cuatro pares de listas de cuatro

ue interfiere con la activación de l intención desde una categoría no relacionada seráinhibido por medio de la inhibición de la red semantica de Bacalao. En la condición no relacionada,(ANI no similar, ej. Perejil) no se produce esa interferencia. Para comprobar la inhibiciónbuscaremos el enlentecimiento de los NIA similar en la condición relacionada frente a la no

Treinta y cinco estudiantes degrade de psicología realizaron la prueba recibiendo créditossu participación (26% hombres and 74% mujeres) con una media de edad de 22

. Ejemplos de ejemplares de las categorías intencionales frente a no intencionales según la condición

de ensayo y cinco pares de categorías de cuatro ejemplares cada miembrodel par. Las categorías fueron Pescados, Frutas, Especies, Licores y Comidas envasadas. Cadacategoría costaba de un par cuyos miembros eran únicos de esa categoría (ejemplares que

cionaban siembre como disimilares (D), y los otros cuatro que eran similares a los decategoría (véase apéndice A). Los ejemplares únicos de cada categoría servían siempre comometas intencionales dentro de cada categoría (AI Prospect) o Distrayentesdisimilares (ANI disimilar). Actuando los otros cuatro ejemplares siempre como pistas neutras (AIneutro) o no intencionales (ANI similar). Los ejemplares de cada categoría estaban igualados porlongitud y tipicidad según un estudio normativo previo (Meilán & Díez, 2011).

Para la tarea de reconocimiento 32 otros productos de categorías diferentes hacían de estímulos

La primera pantalla de instrucciones informó a los participantes que el experimento consistía detres fases. En la primera fase, los participantes debía estudiar los cuatro pares de listas de cuatro

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ue interfiere con la activación de l intención desde una categoría no relacionada seráinhibido por medio de la inhibición de la red semantica de Bacalao. En la condición no relacionada,

omprobar la inhibiciónbuscaremos el enlentecimiento de los NIA similar en la condición relacionada frente a la no

Treinta y cinco estudiantes degrade de psicología realizaron la prueba recibiendo créditossu participación (26% hombres and 74% mujeres) con una media de edad de 22

. Ejemplos de ejemplares de las categorías intencionales frente a no intencionales según la condición

de ensayo y cinco pares de categorías de cuatro ejemplares cada miembrodel par. Las categorías fueron Pescados, Frutas, Especies, Licores y Comidas envasadas. Cadacategoría costaba de un par cuyos miembros eran únicos de esa categoría (ejemplares que

cionaban siembre como disimilares (D), y los otros cuatro que eran similares a los de otracategoría (véase apéndice A). Los ejemplares únicos de cada categoría servían siempre comometas intencionales dentro de cada categoría (AI Prospect) o Distrayentes no intencionalesdisimilares (ANI disimilar). Actuando los otros cuatro ejemplares siempre como pistas neutras (AIneutro) o no intencionales (ANI similar). Los ejemplares de cada categoría estaban igualados por

ivo previo (Meilán & Díez, 2011).

Para la tarea de reconocimiento 32 otros productos de categorías diferentes hacían de estímulos

La primera pantalla de instrucciones informó a los participantes que el experimento consistía detres fases. En la primera fase, los participantes debía estudiar los cuatro pares de listas de cuatro

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categorías distintas: el par de dos categorías relacionadas (ej. Pescados y Especies) y el par de doscategorías no relacionadas (ej. Frutas y Comida envasada). Los participantes memorizaron losejemplares de las ocho listas ordenados por sus categorías (e.g., Frutas-Coco… Frutas-Manzana). Elorden de las listas y la presentación de los ejemplares dentro de cada lista estaban aleatorizados.

Durante este aprendizaje se producía la fase de activación intencional. Le pedimos a losparticipantes que formaran una intención para responder más tarde a dos de las listas de cuatroejemplares que estaban aprendiendo (Dos de las listas Disimilares; ej. Pescados-Pescadilla; Frutas-Coco). Para formar la intención, tras el aprendizaje de cada lista debe pulsar un botón para pasarde pantalla a la siguiente. Entonces aparecía una instrucción que le informa de si al final delexperimento debía “comprar” o “no comprar” esa lista. La aparición de las 8 listas de productosfue aleatoria. De ellas, 2 listas recibieron después la orden de “Comprar” (convirtiéndolas en AIProspect) y las otras 6 de “No comprar”. Comprar consistió en, al final de la prueba, hacer unacompra simulada en un supermercado on-line. Se instruyó a los participantes a formar la intenciónde presionar una barra espaciadora cada vez que el producto prospectivo apareciera mientrasestaba haciendo una tarea de decisión léxica (respondía si las palabras que aparecían en pantallaformaban o no una palabra con significado). Presionar una tecla concreta en respuesta a una pistaespecífica ha sido considerada como una Buena tarea de memoria prospective (Marsh, Hicks, &Cook, 2005).

En la segunda fase del experimento, periodo de mantenimiento de la intención o de retención, elparticipante realizó una tarea distractora consistente en responder a una serie de 25 sumas de dosdígitos que aparecen en pantalla. El participante debía decir si la suma está bien hecha (botónizquierdo ratón) o no (botón derecho del ratón). Finalizada la tarea distrayente, evaluamos laaccesibilidad los ejemplares de las listas aprendidas.

Para ello se les informó de que van a realizar una tarea de reconocimiento de todos los productosaprendidos. Si el producto es uno de los aprendidos, debe pulsar el botón izquierdo del ratón. Si esuno no aprendido, deberá pulsar el botón derecho. Se le conmina a que lo haga lo más eficiente yrápido posible. Al participante le aparecen todas las palabras aprendidas de las 8 listas (36productos) más otros 36 productos no aprendidos. Se le da un feedback de acierto o error durante500 ms. Los errores fueron eliminados de los análisis. Si no responde en 3000 ms. desaparece elproducto y se le da un feed-back de tiempo. Los tiempos de más de 2.5 desviaciones típicas deltiempo medio de respuesta del participante también fueron eliminados.

La manipulación experimental implicó un diseño intrasujeto 2 (relación) x 4 (estatus de activación).En cuanto a la relación, dos categorías tenían una lista de 4 ejemplares que era relacionadasemánticamente entre ambas categorías (condición relacionada), y dos categorías no tenían unalista relacionada entre ambas (Condición no relacionada). En cuanto al estatus de activación, lainstrucción prospectiva definió los ejemplares intencionales prospectivos (AI Prospect) en las doscondiciones (relacionadas y no relacionadas). Las dos listas relacionadas semánticamente a laintencional se convirtieron en listas de categoría intencional neutra (AI Neutro). La segundacategoría de cada condición se convirtió en categoría no intencional. Una de ellas, es la lista similara la de la otra categoría (NIA similar). En la condición relacionada la lista similar está presente. Enla condición relacionada no. La lista es la disimilar que en esta ocasión no es intencional (NIAdisimilar).

Terminada la tarea de reconocimiento los participantes realizaron la tarea prospectiva. Consistióen hacer una tarea de decisión léxica en la que los participantes debían valorar si las letras queaparecían en la pantalla forman una palabra con significa. Cuando aparece una de los productosde las listas prospectivas, debe pulsar una tecla concreta (la barra espaciadora) como si fuera unaacción de compra del producto.

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Analizamos la ejecución de memoria prospectiva. Todos los participantes utilizados tenían unaejecución mínima de A´= .65 con el fin de garantizar que realizaron correctamente la tareaprospectiva y activaron las dos listas intencionales. De este modo, tenemos 35 participantes.

RESULTADOS

Analizamos el nivel de activación de las listas durante el periodo de retención de la intencióndependiendo de la manipulación experimental: condición de listas relacionadas versus norelacionadas. Las medias de las latencias de reconocimiento de las listas de la condiciónrelacionada es 806 ms y su índice de discriminación es .90, mientras que las latencias de lacondición no relacionada es de 817 ms y su índice de discriminabilidad es de .91. No encontramosdiferencias significativas entre ambas condiciones.

Con el fin de comprobar las diferencias en el nivel de activación entre las diferentes listasaprendidas realizamos un ANOVA de medidas repetidas dependiendo del tipo de de la relaciónentre las listas (véase figura 2). En cuanto a las latencias de reconocimiento, encontramosdiferencias debido al factor tipo de lista entre las 4 condiciones (F6,204 = 2,446; p= .026).Encontramos estas diferencias entre las 4 listas en la condición de listas relacionadas (F3,102 =4.430; p= .006). En las comparaciones por pares (véase figura 2) encontramos diferencias entre lalista intencional (IA Prospec = 755 ms) y la lista similar a la intención (IA Neutro = 815ms, p= .05);también con la lista similar y asociadamente semánticamente a IA Neutro (NIA similar = 868 ms,p= .003). También encontramos diferencias entre la lista similar a IA Neutro (NIA similar) y la listadisimilar a IA Neutro (NIA disimilar = 786 ms, p=.009). No encontramos, en cambio, diferenciasentre las 4 listas en la condición de listas no relacionadas (F3,102 = .312).

Figura 2. Latencias de reconocimiento de las listas de productos

La comparación crítica de la manipulación experimental son las diferenciales consecuencias de lalista intencional (IA Prospec) sobre las listas de una categoría diferente (NIA) que puede estarrelacionada o no a la categoría intencional. Para comprobarlo, realizamos un ANOVA de medidasrepetidas comparando la condición relación con la intención (relacionadas versus no relacionadas)y la condición de asociación semántica (NIA similar a IA Neutra versus NIA disimilar a IA Neutra).Encontramos un efecto de interacción entre ambas variables en las latencias de reconocimiento(F1, 34 = 7.652; p= .009). En las comparaciones por pares entre la condición relacionada y norelacionada (véase figura 2), encontramos que hay diferencias marginales de medias entre laslatencias de reconocimiento de la lista de una categoría no intencional NIA similar y relacionado a

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IA Neutro y una no relacionada a IA Neutro (diferencia de medias = 56.54 ms; p = .052). Lacondición relacionada tiene latencias mayores que la no relacionada. Encontramos que haydiferencias significativas de medias entre las latencias de reconocimiento de las dos listas de lacategoría no intencional (NIA) disimilares de IA Neutro (diferencia de medias = - 54.00 ms; p =.037). Las latencias de la condición relacionada son menores que las de la condición norelacionada.

En cuanto a los índices de discriminación, encontramos diferencias debidas al tipo de lista (F6,204 =2,585; p= .02). En la condición de listas relacionadas encontramos diferencias significativas entrelas 4 listas (F3,102 = 3.196; p= .027). En las comparaciones por pares encontramos diferencias entrela lista intencional (IA Prospec = .95) y la lista relacionada a la intención (IA Neutro = .86, p= .027);también con la lista similar y asociada semánticamente a IA Prospec (NIA similar = .91, p= .002), ycon la lista disimilar y asociada semánticamente a IA Prospec (NIA disimilar = .87, p= .013). En lacondición de listas no relacionadas también encontramos diferencias entre las 4 listas (F3,102 =2.820; p= .043). En las comparaciones por pares sólo encontramos diferencias entre la listaintencional (IA Prospec = .94) y la lista disimilar a IA Prospec (NIA disimilar =.89, p= .004). SI bien,no encontramos efectos de interacción con los índices de discriminación entre las variables críticas(F1, 34 = .053).

Comparamos la ejecución de recuerdo prospectivo entre las dos listas intencionales, unapertenece a la condición de listas relacionadas y otra a la de no relacionadas. En pruebas t demedidas relacionadas no encontramos diferencias entre ambas listas en latencias dereconocimiento (relacionada mean = 1125 ms; no relacionada mean = 1140 ms; t34 = -0,307). Síencontramos diferencias en cuanto al índice de discriminación A´ (relacionada mean = .83; norelacionada mean = .72; t34 = 2,039, p = ,049). Es mayor la ejecución intencional en los productosde la lista de la condición relacionada que en la no relacionada.

DISCUSIÓN

Hemos comprobado que la implantación de una intención sobre una lista de la compra varía tantolas latencias de reconocimiento como los índices de discriminabilidad del resto de las listassemejantes que ha estudiado el participante igualmente a la experimental. Sin embargo, para queesto ocurra se debe producir una interferencia entre la manipulación experimental (la presencia ono de una lista distrayente similar o asociada semánticamente a productos de la categoríaintencional), que discrimine las latencias de reconocimiento de las diferentes listas de productosdurante el periodo de retención de la intención.

De hecho, en la condición en que está presente la lista similar a la lista relacionada a la listaintencional, encontramos diferencias entre las latencias de la lista intencional e índices dediscriminabilidad y el resto de las listas de la condición relacionada. La lista intencional tienelatencias más cortas e índices de discriminabilidad más altos que el resto de las listas. En cambio,no encontramos estas diferencias entre las listas de la condición no relacionada. De este modo, elefecto de superioridad de la intención (un mayor nivel de activación de productos relacionados ala intención) sólo parece producirse cuando hay productos interferentes con la intención queprecisa que los contenidos intencionales sean protegidos de los contenidos distrayentes.

Comprobamos además que la manipulación experimental tiene como consecuencias posterioressobre una mayor ejecución de memoria prospectiva de la condición de listas relacionadas que dela condición de listas no relacionadas. La activación de una lista intencional permite un mejorrecuerdo prospectivo de sus ítems que el recuerdo prospectivo de listas no activadas.

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REFERENCIAS

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Marsh, R. L., Cook, G. I. & Hicks, J. L. (2006). Task interference from event-based intentions can bematerial specific. Memory &Cognition, 34, 1636–1643.

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APÉNDICE

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LA ORIENTACIÓN A METAS EN LAS SERIES DE TELEVISIÓN INFANTILES

Y JUVENILES. UN ESTUDIO COMPARATIVO

MARINA LABRADOR BADOS

MARÍA JOSÉ DE DIOS PÉREZ

La Psicología de la Educación analiza la importancia que tienen los diversos procesos psicológicospara el desarrollo e integración de los individuos en la sociedad. Uno de esos procesos es lamotivación, cuyo estudio ha recibido un gran interés dentro de los entornos educativos tantoformales como informales.

Desde la década de los ochenta, diversas líneas de investigación vienen aplicando los principios dela perspectiva socio-histórica vygotskiana al estudio de la motivación. Desde esta perspectiva, sepuede considerar que la motivación, como cualquier proceso psicológico superior, tiene un origensocial y su construcción por parte del individuo se produce por su interacción con el entorno(Rueda y Moll, 1994; Sivan, 1986). Dicha construcción tiene lugar desde la infancia, mediante unproceso de internalización y apropiación por parte del individuo de las metas, motivos, valores ycreencias latentes en la sociedad (de Dios, 2004, Montero y Huertas, 1997). Numerosos trabajoshan estudiado, desde esta perspectiva teórica, la influencia de los contextos educativos formalesen la construcción de la orientación motivacional (de Dios, 2004, Montero y Huertas, 1997, 1999;Montero, Huertas y de Dios, 2005). Sin embargo, la exploración de la influencia de los contextoseducativos informales ha sido muy escasa pese a que suponen también una fuente fundamentalde internalización de motivos en niños y jóvenes.

Dentro de estos contextos informales la televisión tiene un protagonismo indiscutible. Según datosde la AIMC (2008), los menores suelen estar frente a la pantalla una media de 142 minutos diarios,siendo las series y dibujos animados el contenido más visto. Si a estos datos se suma el hecho deque más del 80% de los niños la ve todos o casi todos los días, se muestra claramente laimportancia de este medio de comunicación en las vidas de los niños y adolescentes.

Siguiendo el marco teórico antes señalado, el papel de la televisión sería doble. En primer lugar,los programas televisivos son elaborados dentro de una cultura, por lo que pueden considerarseherramientas mediadoras en la transmisión de metas, creencias y motivos presentes en lasociedad; el comportamiento de sus personajes va a reflejar esas metas y motivos presentes endicha cultura. Y, en segundo lugar, las metas y motivos transmitidos a través de la televisión soninternalizadas por la audiencia infantil y, por lo tanto, van a tener un papel relevante en su eldesarrollo motivacional.

Este trabajo pretende realizar una aproximación al estudio la transmisión metas y motivos en lasseries televisivas que ven los adolescentes en la actualidad. Los resultados suponen un punto deluz sobre ese mar de escenas y personajes que, en última instancia, deberían garantizar unatransmisión de metas adecuada de cara al desarrollo afectivo de los más pequeños.

OBJETIVOS

Este trabajo se engloba dentro de un estudio más amplio que tiene como objetivo explorar lasmetas y motivos que transmiten las series de televisión juveniles más representativas de distintas

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décadas y procedentes de distintas culturas; dicho estudio se realiza a través del análisis deldiscurso y el comportamiento de dos de sus protagonistas, uno masculino y otro femenino.

Por razones de espacio, en este artículo se trata de dar respuesta a tres objetivos más concretos:

- Explorar los motivos transmitidos por las series de televisión juveniles más vistas desde el año2000 hasta la actualidad.

- Conocer si hay diferencias en las metas y motivos transmitidos en función de la cultura del paísen que se ha creado la serie.

- Analizar el tipo de metas y motivos que transmiten los personajes protagonistas masculinos yfemeninos de dichas series.

MÉTODO

Muestra

Para la realización de este trabajo se analizaron cuatro series de televisión juveniles, aquéllas que,según un estudio previo detallado en el procedimiento, resultaron ser las más vistas en la últimadécada.

En cada una de las series se analizó el discurso y comportamiento de dos personajes, los cualesfueron elegidos en función del sexo (un chico y una chica), la edad (lo más próxima posible a la delos espectadores) y el protagonismo (que aparezca en casi la totalidad de la serie).

Se han analizado seis capítulos de cada serie: el primero y el último de las dos primerastemporadas, y uno central de cada una de ellas. A su vez, dentro de cada capítulo, se codificarontodas las escenas en que apareciera al menos uno de los dos personajes seleccionados, analizandoun total de 500 escenas y un tiempo total de aparición de cada personaje que oscila entre los 75 y90 minutos.

Instrumentos

Se elaboró un sistema de categorías para la codificaron las metas y motivos que aparecían tantoen el discurso como en el comportamiento de los personajes de las series. Dichas categorías estánbasadas en una reelaboración del sistema de categorización utilizado en otras investigaciones(Montero & Huertas, 1995), y recogen tanto motivos básicos como secundarios:

- Motivación de supervivencia: manifestaciones del deseo de satisfacer alguna necesidad básica,ya sea primaria (comida, bebida…) o secundaria (necesidad básica de carácter social: salvar lavida a otra persona, comer porque están comiendo los demás).

- Motivación de exploración o juego: manifestaciones del deseo de participar en una actividadlúdica o la necesidad que surge ante un estímulo novedoso o desconocido de saber quéocurre, ya sea solo o en compañía de otras personas.

- Motivación de logro: manifestaciones del deseo de ser eficaz en una tarea, distinguiéndose losmotivos de evitación del fracaso, lucimiento o aprendizaje.

- Motivación de afiliación: manifestaciones de la necesidad o deseo de estar con otras personas,ya sea familia y amigos o pareja.

- Motivación de poder: manifestaciones referentes a ejercer una influencia sobre la conducta deotra persona, ya sea un poder legítimo, liderazgo o persuasión (positivo) o un poder basado enla coerción y opresión para llegar a sus objetivos (negativo).

Diseño y procedimiento

En este trabajo se ha llevado a cabo un estudio exploratorio descriptivo transversal. La variabledependiente utilizada ha sido el tipo de motivación, según las categorías anteriormente descrita.

33

Se tuvieron en cuenta dos variables independientes: país de origen (España/Estados Unidos),género del personaje (masculino/femenino)

Para la realización del estudio, en primer lugar se seleccionaron las series. Para ello, se realizó unaencuesta online a 220 personas, con distribución equitativa del género y edades comprendidasentre los 3 y 70 años. En dicha encuesta se pedía que citaran las 5 series que más habían visto ensu juventud. Como resultado de esta votación, se recogieron los votos de las personas que hanvivido su adolescencia desde el año 2000 hasta la actualidad y se seleccionaron las cuatro seriesjuveniles más vistas en este periodo de tiempo, dos de ellas de origen estadounidense (House yPerdidos) y dos de origen español (El Internado y Los Serrano).

Posteriormente, se procedió a elección de dos personajes de cada serie, uno masculino y otrofemenino. Se transcribieron todas las escenas de los capítulos elegidos en las que aparecía almenos uno de los personajes. A partir de estas transcripciones, se categorizó cada una de lasescenas según el sistema de codificación especificado en el apartado instrumentos, teniendo encuenta que podían aparecer varios motivos por escena.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En consonancia con los objetivos planteados, se realizaron análisis descriptivos de las variables yanálisis chi2 para conocer las posibles diferencias en la ocurrencia de las distintas categoríasmotivacionales.

La Tabla 1 recoge las frecuencias de aparición de las distintas categorías de motivos. Segúnmuestran los resultados, el tipo de motivación que se transmite más comunmente en las series detelevisión actuales es el motivo de afiliación, que aparece en el 65,2% de las escenas. Los motivosde poder (43%) y exploración (40,2%) aparecen también en un porcentaje importante. Asimismo,el motivo de logro está presentes en una de cada cuatro escenas (27,2%).

Tabla 1. Frecuencias absolutas y relativas (% de escenas sobre el total de escenas analizadas) de lascategorías motivacionales

M. superviv. M. explorac. M. logro M. afiliación M. poder Total

N 59 201 136 321 215 500

% 11,8% 40,2% 27,2% 64,2% 43,0% 100%

Si se analiza con mayor detalle cada uno de estos motivos (Tabla 2), cabe subrayar que, dentro delmotivo de afiliación, éste está referido a fundamentalmente a los amigos y la familia, apareciendoen un 57,6% del total de las escenas analizadas. Siguen en porcentaje el motivo de poder positivo(34,2%), el motivo por explorar en grupo (25,6%) y el motivo de logro de evitación del fracaso(25%). Respecto a este último, es destacable que, dentro de la motivación de logo, la evitación delfracaso es la que tiene una mayor presencia en las series analizadas; en cambio, la motivación alaprendizaje, aparece tan sólo en un 0,6% de las escenas analizadas.

Tabla 2. Frecuencia relativa de las subcategorías motivacionales (% de escenas sobre el total de escenasanalizadas)

M. Superviv- M. Exploración M. Logro M. Afiliación M. Poder

Apren. 0,6%

Prim.

Sec.

7,8% Solo 16,2% Lucim. 3,0% Famil. 57,6% Posit. 34,2%

5,8% Grupo 25,6% E. Fra. 25,0% Parej. 13,6% Negat. 13,0%

34

El análisis de las escenas en función del país de origen de la serie muestra importantes diferenciasentre las series españolas y norteamericanas (Figura 1); los motivos de afiliación aparecen conmayor frecuencia en las series españolas (78,7% del total de escenas), mientras que en las seriesestadounidense el motivo más frecuente es la motivación de logro (51,9%).

Figura 1. Frecuencia relativa de las categorías motivacionales en función del país de origen de las series (%de escenas sobre el total de escenas analizadas)

Los resultados de los análisis estadísticos muestran diferencias estadísticamente significativas entodas las categorías entre los dos países de origen de las series. Las series españolas, encomparación con las estadounidenses, presentan un porcentaje significativamente mayor deescenas con motivos de supervivencia (χ2(1)=27,788, p<,001), exploración (χ2(1)=27,946, p<,001), afiliación (χ2(1)=95,408, p<,001) y poder (χ2(1)=15,902, p<,001); en cambio, las series norteamericanas reflejan en sus series un porcentaje mayor de escenas de logro que las seriesespañolas (χ2(1)=73,547, p<,001).

Profundizando en este aspecto, se han analizado las diferencias entre las series creadas en Españay en Estados Unidos en las subcategorías de cada tipo de motivo.

Los resultados de los análisis chi2 (Tabla 3) muestran que todas las categorías de motivos desupervivencia, exploración y juego, afiliación y poder son significativamente más frecuentes en laseries españolas que en las norteamericanas, mientras que la motivación de logro referida a laevitación del fracaso y el lucimiento son más frecuentes en las series estadounidenses.

Aunque este patrón es bastante uniforme, cabe destacar dos datos. En primer lugar, dentro delmotivo de afiliación, la afiliación a los amigos y la familia está más presente en las series creadasen España, apareciendo con una frecuencia que duplica la de las series estadounidenses (69,2% vs.33,3%); igual ocurre con el motivo de afiliación a la pareja, aunque su frecuencia en las seriesespañolas es muy inferior a la anterior (19,8%) y es casi inexistente en las series norteamericanasanalizadas (0,6%).

En segundo lugar, la motivación de logro -más frecuente en series estadounidenses- se refierefundamentalmente a la evitación del fracaso, siendo la categoría que aparece en mayorproporción en las series creadas en Estados Unidos (48,1%); en cambio, en las series españolas suaparición es estadísticamente muy inferior (13,9%). El motivo de lucimiento también es

16,6%

48,2%

15,4%

78,7%

49,1%

1,9%

23,5%

51,9%

34,0%30,2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

M. Supervivencia M. Explorar M. Logro M. Afiliación M. Poder

España EEUU

35

significativamente superior en las series norteamericanas (6,2%) que españolas (1,5%). Lamotivación por el aprendizaje tiene una frecuencia de aparición muy baja en ambos países.

Tabla 3. Frecuencia relativa de las subcategorías motivacionales en función del país de origen de las seriesEsp. EEUU χ2 p

M. Supervivencia

Primaria 37 (10,9%) 2 (1,2%) 14,364 ,000

Secundaria 28 (8,3%) 1 (0,6%) 17,782 ,001

M. Explorar

Solo 70 (20,7%) 11 (6,8%) 15,631 ,000

Grupo 101 (29,9%) 27 (16,7%) 10,041 ,002

M. Logro

Evit. Fracaso 47 (13,9%) 78 (48,1%) 68,486 ,000

Lucimiento 5 (1,5%) 10 (6,2%) 8,290 0,004

Aprendizaje 3 (0,9%) 0 (0,0%) 1,447 n.s.

M. Afiliación

Familia/amistad 234 (69,2%) 54 (33,3%) 57,783 ,000

Pareja 67 (19,8%) 1 (0,6%) 34,375 ,000

M. Poder

Negativo 59 (17,5%) 6 (3,7%) 18,312 ,000

Positivo 128 (37,9%) 43 (26,5%) 6,243 ,012

Total 338 162

Además de las diferencias motivacionales en función del país de origen de las series, se haestudiado si hay diferencias en función del género del personaje analizado. Los resultados de losanálisis chi2 indican que no hay diferencias en los motivos que transmiten los chicos y las chicas delas series analizadas, excepto en el caso del motivo de poder, más frecuente en las escenas de losvarones que de las mujeres (48,2% vs. 37,8%; χ2(1)=5,457, p<,05); concretamente, estas diferencias se refieren a la subcategoría de poder positivo, ya que en el motivo de poder negativono hay diferencias estadísticamente significativas entre ambos géneros.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados de este trabajo muestran que las series televisivas están trasmitiendo metas ymotivos que los adolescentes pueden internalizar. Uno de los datos más notables de estainvestigación es que las diferencias en el tipo de motivación transmitida por una serie de televisiónestán mediadas, en gran parte, por el país de origen de la misma. Estas diferencias motivacionalesdebidas al país de procedencia de la serie son, en realidad, una manifestación de la influencia quetiene la cultura de dicho país en todas sus creaciones. De este modo, en un país como España, conuna cultura que otorga una gran importancia a la familia y los lazos sociales, la motivación máscomúnmente transmitida por sus series es precisamente la de afiliación. En cambio, las series deEstados Unidos transmiten fundamentalmente motivos de logro, en especial aquellos referidas ala evitación al fracaso y el lucimiento –las cuales se pueden considerar dos caras de la mismamoneda- reflejando claramente las características culturales de este país. En ese sentido, pareceque, aunque estemos hablando en ambos casos de series occidentales, las diferencias entreambas son notables. Por otra parte, sería interesante analizar series orientales en próximosestudios, desarrolladas en una cultura con raíces completamente diferentes.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que, independientemente del país de origen, se trata de lasseries más vistas por los jóvenes españoles en los últimos años. Por lo tanto, ambos tipos de metasforman parte de la influencia social que están recibiendo los adolescentes a través de la televisión.Es por ello que el análisis de las series pueden ayudar a tener una imagen más nítida de la

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influencia motivacional que está transmitiendo la sociedad a través de este medio. En el caso deEspaña, el éxito abrumador de series estadounidenses como Perdidos o House, no hace más quenarrar las características de una sociedad que recibe claras influencias del modo de vidanorteamericano.

En otro sentido, supone un punto muy positivo el hecho de que las diferencias en lascaracterísticas motivacionales no se encuentren mediadas por el género del protagonista, aexcepción del motivo de poder, que sigue siendo predominantemente una característicamasculina. Estos datos suponen un punto de luz hacia la igualdad de género, reflejada también enel hecho de que el tiempo total de aparición de ambos protagonistas es bastante similar en todaslas series analizadas.

Aunque estas series son las más vistas por los adolescentes en los últimos años, parece necesarioseguir ampliando su número para tener una visión más completa del panorama motivacional quetransmite la televisión a los jóvenes. Además, parece necesario tener en cuenta otras variablesque no han sido analizadas en esta primera aproximación al estudio de la motivación a través delmedio televisivo. Por ejemplo, aunque se trata de las series más vistas de la televisión por losjóvenes, hay que tener en cuenta que presentan temáticas muy diferentes; en ese sentido, esposible que el tipo de motivación transmitida por las series de televisión no sólo esté mediada porel país de origen de la misma, sino también por la temática en torno a la que gira la historia. Esimportante apreciar el hecho de que las series difieren notablemente en su temática sicomparamos las de un país con las del otro. En España, por ejemplo, las series son más familiares,con protagonistas de edad más próxima a la audiencia (adolescentes de 14-18 años), que vivenaventuras rodeados de personas a las que quieren y por las que se preocupan. Las series deEstados Unidos, sin embargo, cuentan con protagonistas de edad más avanzada (en torno a los 25-30 años), que viven en un contexto alejado de su familia, rodeados de personas con las quemantienen una relación de compañerismo o, en los mejores casos, de amistad recién estrenada,en la que domina la desconfianza y la preocupación por salvaguardar los propios intereses. Estasdiferencias en las temáticas también están reflejando rasgos culturales que resulta convenienteanalizar.

Por último, teniendo en cuenta las grandes diferencias entre las series de televisión en lo querespecta a la transmisión de metas y motivos, es necesario señalar que sería importante hacer unareflexión a nivel social sobre qué queremos transmitir a los nuevos miembros de la sociedad.

REFERENCIAS

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Sivan, E. (1986). Motivation in social constructivist theory. Educational Psychologist, 21, 209-233

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PRIORIDAD EN EL TRABAJO MOTIVACIONAL COMO ESTRATEGIA DE

MEJORA DEL RENDIMIENTO COGNITIVO

BELEN Mª VILLALBA SEGOVIA

JUAN MANUEL GUTIERREZ TRIGO

Para aprender es preciso disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezasnecesarias y tener la disposición, intención y motivación suficientes para alcanzar los fines que sepretenden conquistar. El aprendizaje está determinado por variables motivacionales y cognitivas.

OBJETIVO

El objetivo de este trabajo es destacar la importancia de desarrollar estrategias motivacionalespara trabajar el retraso cognitivo y los problemas de conducta. Presentamos el caso de un varónde once años que acude acompañado de sus padres, en mayo de 2005 porque se detecta en elentorno escolar retrasos en los aprendizajes básicos, aunque no inician un tratamientopsicológico. Posteriormente en junio del 2010, solicitan intervención por los problemas deconducta que el menor manifiesta y retraso escolar que aún persiste.

El que el tratamiento de la motivación ha sido fundamental para que mejore su rendimientoescolar y disminuyan sus problemas de conducta en los contextos familiar y escolar.

MÉTODO

La valoración del paciente desde nuestro centro Psicología Diez, ha consistido en la realización delos siguientes medios y pruebas diagnósticas que se han llevado a cabo a lo largo de variassesiones, según el motivo de consulta y teniendo en cuenta la edad del menor empleando lasiguiente metodología:

­ Estudio de informes y pruebas administradas. (Mayo de 2005-Junio 2010). Entrevistasemiestructurada con padres. (Mayo de 2005-Junio de 2010)

­ Entrevista semiestructurada con el menor. (Mayo de 2005 y Junio de 2010)

­ Prediagnóstico infantil de Ángel Izquierdo

Fue prematuro, nació a las 33 semanas, la gestación no fue controlada. Su madre biológica erafumadora de heroína y hachís. Nació con bajo peso, su talla y perímetro cefálico se encontrabandentro de los parámetros saludables.

Al nacer con bajo peso estuvo un mes en el hospital, hasta los 18 meses residió en un piso deacogida. El control de esfínteres se produjo antes de los dos años de día, a los 3 años de día y denoche. Empezó a andar y a hablar en edades normativas, en el informe de adopción tanto lapsicóloga como el pediatra refieren buena salud por parte del menor.

A los 18 meses empieza a vivir con su hermana biológica de 5 años de edad y sus padresadoptivos. No estuvo en guardería en su adaptación al colegio tuvo dificultades.

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Entrevista con tutor. (Curso 2011-2012) que permitió realizar un análisis de la conducta del menoren el aula así como su actitud y comportamiento.

CUMANIN Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil de J. A. Portellano. (Mayo de 2005).En los resultados del CUMANIN, valoración realizada en Mayo del 2005, el grado de desarrollomadurativo no se corresponde con su edad (68 meses) en ninguna de las áreas exploradas. Sudesarrollo en ese momento corresponde a unos 36 meses de edad. Estas puntuaciones inferiores a20 podrían indicar la presencia de disfunción cerebral, de ahí que se derivara al neurólogo y seviera necesaria la necesidad de comenzar un tratamiento de estimulación cognitivo específico.Durante la realización de la prueba no obedece, coge todo sin permiso, no tiene ganas de trabajar,y dice no se todo el tiempo.

WISC-R Escala Wechsler de Inteligencia. (Junio 2010- Julio 2011) Los resultados del WISC-R: Escalade Inteligencia de Wechsler, que se realizó en Junio del 2010, indican unas puntuaciones pordebajo de lo deseado para su edad, CI: 58. Las bajas puntuaciones en las pruebas corroboran eldiagnóstico de retraso cognitivo, siendo las puntuaciones equiparables a un niño de siete años.Dentro de las puntuaciones verbales las pruebas con puntuaciones más bajas son: aritmética,vocabulario y comprensión; estas pruebas evalúan el razonamiento numérico, la capacidad deaprendizaje, la memoria, el desarrollo del lenguaje y el conocimiento de las normasconvencionales de conducta. Dentro de las pruebas manipulativas en cubos, rompecabezas y enfiguras incompletas ha obtenido puntuaciones inferiores, éstas evalúan la discriminación visual, lacapacidad de planificación, el razonamiento espacial y la rapidez de ejecución. En unaadministración posterior del WISC-R, para comprobar si la estimulación había hecho mejorar suspuntuaciones con respecto a su grupo de edad obtiene una puntuación de CI: 71. Ha mejorado entodas las habilidades que implican las subpruebas, incluso ha obtenido puntuaciones dentro delrango esperado para su edad en semejanzas, figuras incompletas, historietas y claves. Éstasevalúan la formación de conceptos verbales, discriminación visual, razonamiento no verbal,planificación y velocidad psicomotora.

PROLEC Evaluación de los Procesos Lectores de Fernando Cuetos. (Abril 2012). El PROLEC es unaprueba que evalúa los procesos lectores de niños que están cursando entre 1º y 4º de EPO, en estecaso los resultados de Ángel son en comparación con el nivel curricular (3º-4º de EPO) y no con elnivel correspondiente a su edad cronológica. Identifica las letras y sonidos de forma adecuada. Enlos procesos léxicos puntúa con centiles inferiores a 20 en las tres subpruebas (decisión léxica,lectura de palabras y lectura de pseudopalabras), no estando bien definido que tipo de víafonológica o léxica es predominante. En los procesos sintácticos sus puntuaciones centiles soninferiores a 15 y en los procesos semánticos obtiene puntuaciones deseables, centiles entre 40-60.

Registros de Conducta. (Junio 2010) Al analizar los problemas de conducta de Ángel, observamosque era negativista y desafiante cuando se le pedía u obligaba a hacer algo que le resultabacostoso. Por ejemplo: hacer los deberes o recoger su cuarto. También observamos cierta dificultadpor parte de la familia para que el menor fuera desarrollando habilidades de autonomía que yadebería hacer por sí mismo cómo lavarse los dientes o ducharse sólo.

Las pruebas y resultados que constan en los informes de la exploración neurológica y susposteriores revisiones anuales han sido las siguientes:

­ Hemograma, bioquímica y perfil tiroideo: normal

­ RM craneal 2005: Quiste aracnoideo silviano derecho

­ RM craneal 2007: sin cambios

­ EEG normal

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Está pendiente para la próxima revisión un estudio molecular síndrome del X Frágil y Cariotipo

Las pruebas administradas por el Equipo de Orientación Educativa, según los informes aportadospor los padres, y los resultados han sido las siguientes:

­ RAVEN Color: la prueba indica una puntuación por debajo del promedio para su edad. Laprueba la realiza de forma rápida y sin pensar las contestaciones.

­ K-BIT: Prueba de Inteligencia de Kauffman. La puntuación global indica una capacidadintelectual Baja con un CI de 76.

DISCUSIÓN

Es constatado por el Servicio de Pediatría, el Equipo de Orientación Escolar y por nuestro centro,Psicología Diez, que Ángel presenta un Retraso Madurativo con respecto a su grupo de edad.Desde Julio del 2010, se le está aplicando un programa de estimulación cognitiva individualizado,priorizando en aquellos aspectos en los que presenta un deterioro mayor. Se ha estimulado elrazonamiento lógico, la atención, la clasificación de conceptos, la memoria, el razonamientoespacial, la grafomotricidad y la lectoescritura. A la vista de los resultados en la puntuación de laEscala Wechsler podemos decir que es necesario seguir con la estimulación cognitiva, puesto queaunque ha optimizado su capacidad, puede seguir beneficiándose de la intervención, a pesar deestar recibiendo tratamiento en la actualidad, sólo una vez en semana.

A nivel neurológico se debe seguir con revisiones periódicas para controlar el tamaño del quistearacnoideo silviano derecho.

CONCLUSIONES

En relación a los problemas de conducta que Ángel presentaba, elaboramos un programa deeconomía de fichas, para que cumpliera con sus responsabilidades y desarrollara su autonomía.Instruimos a los padres en la importancia de la contingencia y la consistencia para reforzarconductas. Además le enseñamos habilidades de autocontrol y anticipación de consecuencias.Aunque las rabietas se redujeron considerablemente aún en la actualidad sigue presentandodeterminadas conductas desadaptativas, por lo que sigue siendo necesario la intervenciónconductual tanto con Ángel como con sus padres.

REFERENCIAS

Cuetos, F., Rodríguez, B. Ruano E. & Arribas, D. (2006). PROLEC Evaluación de los ProcesosLectores de Fernando Cuetos. Madrid: TEA

Kaufman, A. S. & Kaufman, N. L. (2006). K-BIT. Test Breve de Inteligencia de KAUFMAN. Madrid:Pearson

Portellano, J. A., Mateos, R., Martínez Arias, R, Granados, M. J. & Tapia, A. (2000). CUMANINCuestionario de Madurez Neuropsicológica de. Madrid: TEA

Raven, J. C. (1995). Matrices Progresivas de RAVEN. Madrid: TEA

Weschler, D. (2000). WISC-R Escala de Inteligencia de Weschler Revisada. Madrid: TEA

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INCIDENCIA EN LAS METAS ACADÉMICAS EN LOS ENFOQUEDE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

SUSANA RODRÍGUEZ

ANTONIO VALLE

ISABEL PIÑEIRO

CARLOS FREIRE

Este trabajo forma parte de una investigación más amplia que ha sido financiada por laDirección Xeral de Investigación, Desenvolvemento e Innovación (Consellería de Economía eIndustria. Xunta de Galicia). Código del Proyecto: 10PXIB106293PR

INTRODUCCIÓN

Los enfoques de aprendizaje designan tanto la forma en que sistemáticamente un estudiante seenfrenta a la mayoría de las tareas de aprendizaje, como la manera en que se enfrenta a una tareaparticular en un momento determinado (Valle, Cabanach, Núñez, Suárez, Piñeiro, y Rodríguez,2000). Se distinguen dos tipos: un enfoque hacia la reproducción (enfoque de orientaciónsuperficial) y otro dirigido hacia la comprensión (enfoque de orientación al significado). Laadopción de un enfoque superficial, se caracterizaría por el cumplimiento mínimo de una tarea, noposibilitaría resultados de alta calidad al promover la puesta en marcha de estrategias deaprendizaje simples y fundamentalmente memorísticas. Por su parte, el enfoque profundo,caracterizado por un alto interés y grado de implicación en lo que se está aprendiendo, estáorientado a descubrir el significado de lo que se va a aprender, estableciendo relaciones conexperiencias y conocimientos previos (Rosario, Mourão, Núñez, González-Pienda, Solano y Valle,2007)

La investigación previa ha sugerido la posibilidad de que los alumnos inicien sus tareas de estudiocon un determinado enfoque y puedan variarlo a partir del análisis de la tarea y del contexto deestudio (De la Fuente, Pichardo, Justicia y Berbén, 2008; Heikkilä & Lonka, 2006). Además de laincidencia que sobre la adopción de uno u otro enfoque de aprendizaje pueden tener lapercepción de los criterios de evaluación, el tipo de contenidos, los estilos de enseñanza ycaracterísticas de la tarea (Valle, Cabanach, Núñez, J. y González-Pienda, 1998), la preferencia poruno u otro modo de abordar el aprendizaje puede vincularse a las razones o propósitos con losque uno se enfrenta a la actividad de estudio.

OBJETIVOS

Tomando en consideración resultados de trabajos previos (Cabanach, 1997, Valle et al., 2000)nosotros esperamos que: (a) razones como el incremento de la competencia y el control o laimplicación por interés, tradicionalmente vinculadas a metas de dominio, tengan una incidenciapositiva sobre la adopción de enfoques profundos de aprendizaje y/o negativa con lasaproximaciones más superficiales al aprendizaje mientras que aquellas metas relativas a laprotección de la imagen estarían positivamente relacionadas con un enfoque de aprendizaje

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superficial y/o vinculadas negativamente con la adopción un enfoque más profundo y que (b)razones más sociales como la búsqueda de la aprobación o de un futuro digno tengan unaincidencia positiva en la adopción de enfoques profundos de estudio al tiempo que el compromisocon objeto de evitar situaciones desagradables o castigos redunde en la adopción de enfoquessuperficiales de aprendizaje .

MÉTODO

Se ha empleado un diseño no-experimental, descriptivo y transversal, mediante encuesta porcuestionario. Con el objeto de comprobar la incidencia de la orientación a metas sobre el modo deabordar el aprendizaje en la universidad, se llevaron a cabo dos análisis de regresión múltiple porpasos considerando el enfoque profundo y el enfoque superficial como variables dependientes ocriterio, y tomando como variables predictoras en ambos casos, las metas definidas a partir delCEMA.

Muestra

La muestra está compuesta de 199 estudiantes de primer curso de grados, con una edad media de20.5, de ocho titulaciones distintas del sistema universitario gallego de la cuál 63.8% eran mujeresy el 36.2% hombres.

Instrumentos

Las metas académicas han sido evaluadas a través del Cuestionario para la Evaluación de MetasAcadémicas (CEMA). Este instrumento, elaborado por Núñez, González-Pienda, González-Pumariega, García y Roces (1997), nos permitió diferenciar los siguientes cuatro tipos de metasque, a su vez, contienen ocho razones más específicas:

1) Metas orientadas al aprendizaje [implicación en el estudio para la adquisición de competencia ycontrol (p.e., “Yo me esfuerzo en mis estudios porque la realización de las tareas académicas mepermite incrementar mis conocimientos”) e implicación por el interés en las materias (p.e., “Yome esfuerzo en mis estudios porque me gusta lo que estudio”)].

2) Metas orientadas al Yo. [evitación del trabajo derivada de una defensa del yo (p.e., “Evitotrabajar en clase si veo que seré de los que peor lo hagan”)].

3) Metas orientadas a la valoración social [implicación derivada de la adquisición de valoraciónsocial (p.e., “Yo me esfuerzo en mis estudios porque deseo sentirme orgulloso ante las personasque más me importan”)].

4) Metas de logro o recompensa [implicación en el estudio por el deseo de obtener un trabajofuturo digno (p.e., “Yo me esfuerzo en mis estudios porque quiero conseguir una buena posiciónsocial en el futuro”) e implicación para evitar castigos (p.e., “Yo me esfuerzo en mis estudiosporque quiero evitar enfrentamientos con mis padres”)].

Los índices de fiabilidad oscilan desde 0,75 para el factor «metas centradas en la defensa del yopor falta de implicación « hasta 0,87 para el factor «metas centradas en el interés por la materia».

Para evaluar los enfoques de aprendizaje se utilizó el Inventario de Procesos de Estudio (IPE;Rosário et al., 2007), que está compuesto por 12 ítems, representativos de dos factores odimensiones: un enfoque superficial y un enfoque profundo, de acuerdo con las tendencias másrecientes en esta línea de investigación (e.g., Struyven et al., 2006). Los ítems se presentan en unformato tipo Likert de 5 alternativas, desde 1 (nunca) hasta 5 (siempre). En análisis factorialesrealizados en estudios previos (Rosário et al., 2007) se obtuvieron dos factores: el primer factoragrupa seis ítems y se denominó enfoque profundo, y el segundo factor con otros seis,

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denominado enfoque superficial. El alpha de Cronbach para el enfoque profundo fue de .72 y parael enfoque superficial de .70.

Análisis de Resultados

Con el objeto de comprobar la incidencia de la orientación a metas sobre el modo de abordar elaprendizaje en la universidad, se llevaron a cabo dos análisis de regresión múltiple por pasosconsiderando el enfoque profundo y el enfoque superficial como variables dependientes o criterio,y tomando como variables predictoras en ambos casos, las metas definidas a partir del CEMA.

Tabla 1. Coeficientes de correlación multiple (R), cantidad de varianza explicada por el conjunto de lasvariables incluidas en el modelo (R2), y cantidad de varianza explicada por cada una de las variables

incluidas en el modelo de predicción (cambio en R2)MODELO R R

2R

2corregida Cambio en R

2

Enfoque Profundo

Modelo 1 380 144 140 114

Modelo 2 489 239 231 095

Modelo 3 517 267 255 028

Modelo 4 533 284 268 017

Modelo 5 547 291 280 016

Modelo1: A2Modelo 2: A2, A1Modelo 3: A2, A1, Y1,Modelo 4: A2, A1, Y1, S1Modelo 5: A2, A1, Y1, S1, L1

MODELO R R2

R2

corregida Cambio en R2

Enfoque Superficial

Modelo 1 342 117 113 117

Modelo 2 410 168 159 051

Modelo 3 447 200 187 032

Modelo 4 481 231 215 031

Modelo1: A1Modelo 2: A1, L2Modelo 3: A1, L2, Y1,Modelo 4: A1, L2, Y1, A2

El modelo correspondiente al último paso indica que el enfoque profundo vendría explicadoconjuntamente por la implicación por interés (A1) y para la adquisición de competencia (A2), laevitación del trabajo por razones ego-defensivas (Y1), la implicación derivada de la búsqueda devaloración social (S1) y para el logro de un trabajo futuro digno (L1) (véase tabla 1). El porcentajede explicación conjunto de la varianza del criterio se sitúa en el 28% (R2

corregida = .280). Laimplicación por razones de interés y para adquisición de competencia y control se convertirían enlas variables que más predecirían la adopción de un enfoque profundo de aprendizaje (cambio en R2 =

.144 y cambio en R2 = .095, respectivamente) siendo en ambos casos positivo su relación (= .380; t=

6.201; p=000 y = -.308; t= 5.025; p=000, respectivamente). La relación entre la evitación deltrabajo derivada de la ego-defensa explicaría la adopción de un enfoque profundo de aprendizaje

de un modo negativo (= -.168; t= -2.745; p=007). Finalmente, la búsqueda de aprobación social yde un futuro mejor mantendrían una relación positiva menos importante (cambio en R2 = .017 y cambio

A1 = metas de implicación en el estudio para la adquisición de competencia y control, A2 = metas de implicación en el estudiopor el interés en las materias, Y1 = metas de evitación del trabajo por razones ego-defensivas, S1 = metas de implicación en elestudio para la adquisición de valoración social, L1 = metas de implicación en el estudio por el deseo de obtener un trabajofuturo digno, L2 = metas de implicación en el estudio para evitar castigos

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en R2 = .016, respectivamente) con la adopción de un enfoque de aprendizaje profundo (= .129; t=

2.102; p=043 y = 125; t= 2.035; p=043, respectivamente).

De este modo, implicarse en el estudio por interés y con objeto de incrementar la competencia yel dominio podrían ayudar al universitario a aproximarse al estudio de un modo profundo altiempo que la preocupación por la defensa de la propia imagen y el hecho de que éstapreocupación pueda limitar la dedicación académica estaría asociado negativamente a esta formade aborda el aprendizaje. Aunque en menor medida, comprometerse con el trabajo por razonesmás sociales o para lograr un buen trabajo o posición en el futuro pueden asociarse al desarrollode un enfoque profundo de aprendizaje.

Por lo que se refiere al enfoque superficial, modelo correspondiente al último paso indica que estemodo de aproximarse al estudio vendría explicado conjuntamente por la implicación para laadquisición de competencia y control (A2), para la evitación de castigos o perdidas (L2), por laevitación del trabajo por razones ego-defensivas (Y1) y por el compromiso por interés (A1) (véasetabla 1). El porcentaje de explicación conjunto de la varianza del criterio se supera el 20%(R2

corregida = .215). La implicación para adquisición de competencia y control y el compromiso paraevitar castigos se convertirían en las variables que más predecirían la adopción de un enfoquesuperficial de aprendizaje (cambio en R2 = .117 y cambio en R2 = .051, respectivamente); si bien en

primer caso se trata de un potencial explicativo negativo (= -.342; t= -5.355; p=000) la implicacióncon objeto de evitar castigos o perdidas explicaría positivamente la adopción de un enfoque de

aprendizaje superficial (= .226; t= 3.528; p=001). La evitación del trabajo derivada de la ego-defensa y la implicación en el estudio por interés explicarían la adopción de un enfoque superficialen porcentajes similares (cambio en R2 = .032 y cambio en R2 = .031, respectivamente si bien de modoinverso. Así, mientras que la evitación de la implicación derivada de la defensa de la imagen

mantiene con la adopción de un enfoque superficial una relación positiva (= .178; t= 2.785;p=006), en el caso de las metas vinculadas a la implicación por interés la relación sería negativa

(= -.177; t= -2.774; p=006).

Implicarse en el estudio para evitar situaciones aversivas o bien utilizar la defensa de la propiaimagen como razón para evitar comprometerse en el estudio podrían explicar por que losestudiantes adoptan un modo de estudio superficial. Mientras, tener razones relativas a la mejorade la competencia o bien implicarse por mero interés podrían estar evitando este modo deenfocar el aprendizaje en la universidad.

DISCUSIÓN

El enfoque de aprendizaje profundo estaría positivamente explicado por la implicación por interésy para la adquisición de competencia y en menor medida por razones como la búsqueda devaloración social o de un trabajo futuro digno. Por otra parte, la evitación del trabajo por razonesego-defensivas mantendrían una relación negativa con esta forma de abordar el aprendizaje en launiversidad. El porcentaje de explicación conjunto de la varianza del criterio se sitúa en el 28%.

Al tiempo, la adopción de un enfoque superficial de aprendizaje superficial podría derivarse delcompromiso académico sustentado en la evitación de castigos o perdidas y de la evitación deltrabajo por razones ego-defensivas. La implicación en el estudio para la adquisición decompetencia y control y el compromiso por interés tendrían un efecto negativo sobre el enfoquede aprendizaje superficial. En conjunto estos cuatro tipos de metas académicas explicarían de lavarianza del criterio en un porcentaje superior al 20%.

Constando la correspondencia entre enfoques de aprendizaje profundo y las metas de aprendizaje(Valle et al., 2000) nuestros resultados sugieren que la implicación en el estudio por interés y conobjeto de incrementar la competencia y el dominio no sólo podría ayudar al universitario a

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aproximarse a su aprendizaje de un modo profundo sino que podría estar evitando la promociónde enfoques de aprendizaje superficiales. Sin embargo, nuestros resultados también sugieren quecomprometerse con el trabajo por razones más sociales o para lograr un buen trabajo o posiciónen el futuro pueden asociarse, aunque con más bajo poder explicativo, al desarrollo de unenfoque profundo de aprendizaje.

A pesar del énfasis que la investigación actual está poniendo en las metas de aprendizaje y en lasmetas de rendimiento, los estudiantes pueden perseguir otro tipo de metas que potencialmentepueden afectar también a su actuación y a su rendimiento académico (Bempechat y Boulay, 2001).Nos referimos a estos motivos más sociales tales como las búsqueda de afiliación, aceptación,respeto o valoración social y, en general, la preocupación social (pe., Ainley, 1993; Dowson yMcInerney, 2001; Husman y Lens, 1999; McInerney, Roche, McInerney y Marsh, 1997; Meece yHolt, 1993). Líneas de trabajo, con orígenes y énfasis diferentes, centradas en el mundointerpersonal de los estudiantes pueden ciertamente contribuir a una mayor comprensión dellogro académico (pe., Allen, 1986, Ford, 1992, Wentzel y Wigfield, 1998). En este punto laliteratura debe clarificar todavía la relevancia de este tipo de razones sociales a la hora de explicarla motivación y los resultados en diferentes contextos y niveles académicos.

En cualquier caso, este tipo de razones podrían estar expresándose en forma de metas de caráctermás social, tales como la aceptación de los demás o la búsqueda de la valoración social, y, desdehace algún tiempo, los investigadores están intentando completar el espectro de motivos quetiene el estudiante en el aula considerando, por ejemplo, la necesidad de alcanzar un sentido depertenencia o respeto de los demás. El logro de metas sociales puede ser prioritario para losindividuos de cualquier edad (Allen, 1986; Ford, 1992), e incluso más importante que las metaspropiamente académicas (Wentzel, 1991, 1992).

La preocupación por la defensa de la propia imagen y el hecho de que ésta preocupación puedalimitar la dedicación académica estaría asociado negativamente a un abordaje profundo delaprendizaje y promovería, al tiempo, la adopción de enfoques más superficiales. Al tiempo que laadopción de enfoques de aprendizaje superficiales puede derivarse del compromiso sustentado enla evitación de situaciones aversivas o castigos.

En consonancia con gran parte de la investigación previa (Archer, 1994; Elliot y McGregor, 1999;Elliot, McGregor y Gable, 1999; Greene y Miller, 1996, Middleton y Midgley, 1997; Pintrich, 2000;Wolters, 2004;), las razones asociadas a un mejor rendimiento tendrían que ver con la búsquedade independencia y de adquisición de competencias. Incrementar los propios conocimientos,esforzarse porque cuanto más se sabe más independiente es uno y más sensación de control setiene son, indudablemente, buenos motivos para dedicarse a estudiar y obtener, comoconsecuencia, buenas calificaciones en distintos niveles educativos. Sin embargo, junto a estasmetas más circunscritas al ámbito académico podríamos situar otras razones más vinculadas allogro o al fin instrumental del esfuerzo. El deseo de obtener un trabajo importante o una buenaposición social en el futuro pueden servir para mantener la dedicación y la persistencia en elestudio al tiempo que la evitación de castigos o perdida de privilegios podrían sostener unarelación menos positiva con estas variables.

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48

DE LAS CONDICIONES DEL PRÁCTICUM DE LA LICENCIATURA EN

PSICOLOGÍA A LAS COMPETENCIAS DEL GRADO: ANÁLISIS DE LAS

VALORACIONES DE LOS ALUMNOS3

ESTRELLA LÓPEZ PÉREZ

ALBERTO VALENTÍN CENTENO

Mª DEL MAR GONZÁLEZ-TABLAS SASTRE

La formación del psicólogo ha experimentado un cambio sustancial en los últimos años,fundamentalmente en el ámbito de la práctica profesional. Como señala Tejada (2005), lasmodificaciones constantes y progresivas en el mundo laboral, debidas fundamentalmente a laincorporación de las nuevas tecnologías, generan cambios formativos que responden a lasactuales demandas sociolaborales. En esta línea, García, Giráldez, Echeburúa, Guerra, Maganto,Vega-Osés y Neira (1999) ya señalaban que desde la Universidad, se realizan esfuerzos, cada vezmás estructurados, para establecer actividades que faciliten el encuentro entre la institución y elmundo laboral.

Esta preocupación por la formación práctica ha sido objeto de estudio en las Facultades dePsicología españolas y es un tema recurrente en las Conferencias de Decanos de Psicología, tal ycomo señaló Blanco (1998). Por ello, desde hace tiempo, se ha subrayado la necesidad de que elPracticum sea un medio para integrar al alumno en un marco de aprendizaje real y en eldesempeño de un rol profesional (Garcia, et al., 1999)

El Practicum apareció como asignatura troncal en 1990 y fue incorporándose paulatinamente a losdiferentes planes de estudio de la licenciatura de Psicología de las Universidades Españolas.Recientemente, la incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), planteó lanecesidad de generar cambios en los procesos evaluativos para favorecer el desarrollo de lascompetencias de cada titulación. En esta línea, el objetivo del aprendizaje universitario ha de serque el alumno adquiera una combinación de competencias para su desarrollo profesional,proporcionando la oportunidad de aprender a través de la experiencia directa en contextosprofesionales reales (Zabalza, 2011; Mendez, 2011), es decir, a través de las prácticas eninstituciones públicas y privadas.

Paralelamente, la mejora de la calidad del sistema educativo, tal como González (2006) señaló,exige que se cumplan una serie de requisitos; lo cual debe concretarse igualmente en laimpartición del practicum. El primero, y fundamental, de tales requisitos es considerar alestudiante como el centro de la educación, por lo que sus necesidades y expectativas formativasdeben ser satisfechas. En segundo lugar, la gestión de la calidad del sistema educativo ha de seguirun proceso continuo y permanente, amparado en datos y evidencias. Éstas deberán estar basadasen la información obtenida a través de procedimientos sistemáticos de recogida de datos

3Con la colaboración de María Luisa Sáez Regidor, Laura Arroyo Sansegundo, Alejandro Aristizabal y Francisco del Castillo De la

Torre.

49

empíricos. Por último, los agentes educativos, entre los que se encuentran los alumnos, debenactuar en colaboración, proponiendo soluciones y señalando los puntos débiles y fuertes,sintiéndose miembros activos y comprometidos de la institución educativa.

La incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), planteó la necesidad degenerar cambios en los procesos evaluativos para favorecer el desarrollo de las competencias decada titulación. Por su parte Cano (2008), afirmó que éstos cambios se deben fundamentar en elcómo se pueden aprender los contenidos, lo cual afecta a la planificación, a la metodología y a laevaluación, precisándose experiencias de aprendizaje integradas. En esta línea, el objetivo delaprendizaje universitario ha de ser que el alumno adquiera una combinación de competenciaspara su desarrollo profesional, competencias que, según Peiró (2010), deberán alcanzarsemediante la estrategia básica de aprender haciendo bajo supervisión. En definitiva, las PrácticasExternas, bajo la denominación del grado, deben proporcionar a nuestros estudiantes, laoportunidad de aprender a través de la experiencia directa en contextos profesionales reales(Zabalza, 2011).

Ante esta perspectiva, el presente trabajo tiene como objetivos, analizar y conocer los factoresque subyacen a las valoraciones realizadas por los alumnos del Prácticum de la Licenciatura dePsicología y poder indagar si estos factores permiten evaluar las competencias exigidas en lasprácticas externas a implantar con el Grado de Psicología.

MÉTODO

Participantes

Colaboraron 432 alumnos, de los cuales el 13% eran varones, que habían cursado la asignatura delPracticum en la Facultad de Psicología de la USAL, desde el curso 2006-2007 hasta el 2009-2010.Las prácticas tuvieron una duración mínima de 90 horas y máxima de 300.

Instrumento

Para la realización de este trabajo se utilizó como instrumento de recogida de datos la Encuestasobre las prácticas en Empresas e Instituciones de los alumnos de la Universidad de Salamanca,editada por el Vicerrectorado de Planificación e Innovación Docente y realizada por los serviciosinformáticos del Centro de Procesamiento de Datos (CPD) de la Universidad. Este cuestionario estáformado por 48 ítems, 36 de ellos ordinales, orientados a medir la intensidad de la valoración, y elresto de carácter cualitativo, dirigidos a describir las características de las prácticas. Están divididosen cuatro secciones: a) opiniones generales sobre cómo deberían ser las prácticas (15 ítems, de loscuales tres son descriptores de carácter cualitativo); b) datos sobre las prácticas realizadas (12ítems, siendo descriptores de carácter cualitativo); c) opiniones sobre las prácticas realizadas (16ítems ordinales); d) Obtención de empleo (4 ítems no incluidos en los análisis, debido a queningún alumno había finalizado los estudios de licenciatura cuando se aplicó el cuestionario).

Procedimiento

Los alumnos fueron informados al inicio de curso de que al finalizar su periodo de prácticasdeberían rellenar un cuestionario de valoración de las mismas y entregarlo junto a la memoria delPrácticum a los tutores académicos. En todo momento se garantizó el anonimato de los informes.

Para el análisis de los datos recogidos se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 18.0 paraWindows.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Se realizó un análisis factorial de componentes principales, con método de rotación normalizaciónVarimax con Kaiser, extrayéndose 6 factores con valores propios superiores a 1, que explicaron el

50

57,47 % de la varianza total. El Coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin (KMO=0,868), que contrasta lascorrelaciones parciales entre las variables, indica una buena adecuación muestral al conjunto dedatos del análisis factorial. La prueba de esfericidad de Bartlett, que contrasta si la matriz decorrelaciones es una matriz identidad, indica que el modelo factorial es adecuado (2 (300)=3365,563; pa<.000) (tabla 1). El estudio de los mismos sugiere dos categorías de factoresevaluativos: la primera vinculada a motivaciones y valoraciones, y la segunda, más instrumental,está relacionada con objetivos, acogida, tutorías e información previa.

El primer factor, Motivación hacia los estudios, refleja la medida en la que fueron adecuadas lasactividades realizadas por los estudiantes, haciéndoles sentir más motivados hacia sus estudios(Figura 1). Al mismo tiempo, las prácticas les sirvieron para mejorar su formación teórico-científicay su conocimiento sobre la realidad laboral, incidiendo positivamente en su orientaciónprofesional y contribuyendo a la vez a su desarrollo personal.

Tabla 1. Matriz de componentes rotados. Pesos factoriales

ÍtemsFactores *

Motivación Claridad AcogidaValoraciónexperiencia

InformaciónPrevia

Tutoría

Item 4 -.550

Item 7 .430

Item 9 .529

Item 10 .806

Item 11 .796

Item 12 .713

Item 13 .825

Item 14 .843

Item 28 .694

Item 29 .619 .400

Item 30 .799

Item 31 .770

Item 32 .690

Item 33 .646

Item 34 .754

Item 36 .640

Item 37 .703

Item 38 .636

Item 39 .502 .432

Item 40 .701

Item 41 .729

Item 42 .690

Item 43 .708

Item 44 .411

Nota. * Sólo se expresan los ítems con pesos factoriales superiores a 0,40

Figura 1. Distribución de respuestas respecto a la Motivación hacia los estudios derivada del Practicum

El siguiente factor, Claridad declaridad con que los objetivos de las prácticas se proponen a los agentes implicados: gestoresuniversitarios, tutores, representantes de empresas y estudiantes.

Figura 2. Distribución de resp

El tercer Factor, Acogida, recoge la valoración que hacen los alumnos del trato recibido en lasempresas al inicio y durante el periodo de prácticas (Figura 4), tanto por parte de la direcciónaquellas como del resto del personal que las componen.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Muy negativa Negativa

2,10%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

SI

48,60%

Distribución de respuestas respecto a la Motivación hacia los estudios derivada del Practicum

Claridad de objetivos (Figura 2), mide la opinión de los alumnos sobre laclaridad con que los objetivos de las prácticas se proponen a los agentes implicados: gestoresuniversitarios, tutores, representantes de empresas y estudiantes.

Distribución de respuestas respecto a la Claridad de los objetivos del Practicum

, recoge la valoración que hacen los alumnos del trato recibido en lasempresas al inicio y durante el periodo de prácticas (Figura 4), tanto por parte de la direcciónaquellas como del resto del personal que las componen.

Negativa Regular Positiva Muy positiva

6,50%

17,90%

46%

27,50%

Motivación hacia los estudios

NO

51,40%

Claridad de objetivos

51

Distribución de respuestas respecto a la Motivación hacia los estudios derivada del Practicum

(Figura 2), mide la opinión de los alumnos sobre laclaridad con que los objetivos de las prácticas se proponen a los agentes implicados: gestores

uestas respecto a la Claridad de los objetivos del Practicum

, recoge la valoración que hacen los alumnos del trato recibido en lasempresas al inicio y durante el periodo de prácticas (Figura 4), tanto por parte de la dirección de

Muy positiva

27,50%

Figura 3. Distribución de respuestas respecto a la Acogida en el centro de prácticas

El cuarto Factor, Valoración de la Experienciade la entidad al alumno (Figura 4). Los resultados indican que el 72,8 % de los estudiantesopinaron que durante su permanencia en la empresa se han sentido muy ocupados y útiles.Además este periodo, según manifiestan, ha contribuido de forma positiva a su desapersonal (autoconfianza, capacidad para la comunicación y el trabajo en equipo, etc.). Los alumnosvaloran positivamente su experiencia del Prácticum, independientemente de dónde y cómo selleve a cabo.

Figura 4. Distribución de la Valoración de

El quinto Factor, Información Previacontar con información antes del inicio de las prácticas (Figura 5), tanto por su parte como por

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Mal Regular

0,50%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Muy poco Poco

0,20%

Distribución de respuestas respecto a la Acogida en el centro de prácticas

Valoración de la Experiencia, hace referencia al aporte del alumno a la entidad yentidad al alumno (Figura 4). Los resultados indican que el 72,8 % de los estudiantes

opinaron que durante su permanencia en la empresa se han sentido muy ocupados y útiles.Además este periodo, según manifiestan, ha contribuido de forma positiva a su desapersonal (autoconfianza, capacidad para la comunicación y el trabajo en equipo, etc.). Los alumnosvaloran positivamente su experiencia del Prácticum, independientemente de dónde y cómo se

Distribución de la Valoración de la utilidad de la actividad desarrollada en la empresa

Información Previa, hace referencia a la utilidad que tiene para los alumnoscontar con información antes del inicio de las prácticas (Figura 5), tanto por su parte como por

Regular Bien Muy bien

4,60%

35,30%

60%

Acogida

Poco Regular Bastante Mucho

3,50%

23,40%

58%

Valoración de la experiencia

52

Distribución de respuestas respecto a la Acogida en el centro de prácticas

, hace referencia al aporte del alumno a la entidad yentidad al alumno (Figura 4). Los resultados indican que el 72,8 % de los estudiantes

opinaron que durante su permanencia en la empresa se han sentido muy ocupados y útiles.Además este periodo, según manifiestan, ha contribuido de forma positiva a su desarrollopersonal (autoconfianza, capacidad para la comunicación y el trabajo en equipo, etc.). Los alumnosvaloran positivamente su experiencia del Prácticum, independientemente de dónde y cómo se

la utilidad de la actividad desarrollada en la empresa

, hace referencia a la utilidad que tiene para los alumnoscontar con información antes del inicio de las prácticas (Figura 5), tanto por su parte como por

Mucho

14,40%

parte de los tutores. Esta información podría ser facilitada mediante seminarios o guías queaporten orientación sobre cómo sacar el máximo partido a las prácticas y sobre la planificación,seguimiento y evaluación de las mismas.

Figura 5. Distribución de la Valoración sobre la utilidad de la información previa sobre el practicum

El sexto Factor, Tutorización, recoge la experiencia personal y opinión del alumno sobre laimplicación de la facultad y de los tutores a fin de obtener el mayor(Figura 6).

Figura 6. Distribución de la Valoración sobre implicación de los tutores en el practicum

En este trabajo se ha analizado la experiencia del Prácticum desde las valoraciones realizadas porsus principales protagonistas, los alumnos. Los resultados obtenidos indican la presencia de seisdimensiones, que según califica González (2006), vendrían a ser claves para evaluar la calidad del

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Inneces. Poco

0,70% 2,30%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Muy poca Poca

8,60% 10,70%

de los tutores. Esta información podría ser facilitada mediante seminarios o guías queaporten orientación sobre cómo sacar el máximo partido a las prácticas y sobre la planificación,seguimiento y evaluación de las mismas.

Distribución de la Valoración sobre la utilidad de la información previa sobre el practicum

, recoge la experiencia personal y opinión del alumno sobre laimplicación de la facultad y de los tutores a fin de obtener el mayor rendimiento de sus prácticas

Distribución de la Valoración sobre implicación de los tutores en el practicum

En este trabajo se ha analizado la experiencia del Prácticum desde las valoraciones realizadas porstas, los alumnos. Los resultados obtenidos indican la presencia de seis

dimensiones, que según califica González (2006), vendrían a ser claves para evaluar la calidad del

Poco Moderado Bastante Mucho

2,30%

9,50%

39%

48,20%

Utilidad de la información previa

Regular Bastante Mucha

10,70%

19,30%

45%

16,30%

Tutorización

53

de los tutores. Esta información podría ser facilitada mediante seminarios o guías queaporten orientación sobre cómo sacar el máximo partido a las prácticas y sobre la planificación,

Distribución de la Valoración sobre la utilidad de la información previa sobre el practicum

, recoge la experiencia personal y opinión del alumno sobre larendimiento de sus prácticas

Distribución de la Valoración sobre implicación de los tutores en el practicum

En este trabajo se ha analizado la experiencia del Prácticum desde las valoraciones realizadas porstas, los alumnos. Los resultados obtenidos indican la presencia de seis

dimensiones, que según califica González (2006), vendrían a ser claves para evaluar la calidad del

Mucho

48,20%

16,30%

sistema universitario español en el Espacio Europeo. A continuación, aportaremos alreflexiones sobre el alcance de algunas de dichas dimensiones, dejando el análisis global para untrabajo posterior; si bien sí presentaremos una propuesta de modelo (Figura 7) dirigido a integrartales dimensiones, tanto con conjuntos de competencia

Figura 7. Modelo integrador de los Factores de Evaluación del Practicum y su relación con los tipos de

La primera dimensión relacionada con el grado de satisfacción global que han mostradoalumnos de las prácticas y la motivacion que le sigue, está en consonancia con el obtenido porCarreras et al. (2006), e indica que el modelo de prácticas actual está dirigido a desarrollarcompetencias específicas relacionadas con el conocimiento de laplicación de la psicología, métodos de intervención y desarrollo personal, entre otras. Estosresultados se encuentran en la dirección de las reflexiones realizadas por Zabalza (201que afirma que el Practicum espuede incidir en la dimensión personal de los sujetos

Asimismo, la valoración sobre cómo les acogen los profesionales de los centros, tanto tutorescomo el resto de trabajadores, rdesempeñar los alumnos, y al mismo tiempo ofrecen la posibilidad a nuestros estudiantes deaprender competencias transversales como son la capacidad de adaptarse a diferentes entornosde la actividad psicológica o mantener relaciones profesionales.

Finalmente, creemos conveniente proyectar los resultados obtenidos hacia la respuesta de lapregunta que en la literatura se plantea, sobre cuáles son las competencias que realmente sondemandadas por los alumnos y en qué medida la experiencia adquirida les sirve a los alumnospara encontrar trabajo. A la luz de los datos aquí obtenidos, consideramos importante resaltar lasvaloraciones positivas que globalmente han referido los estudiantes, cuando seen qué medida se han sentido útiles, activos y autónomos durante el periodo de estancia en loscentros.

sistema universitario español en el Espacio Europeo. A continuación, aportaremos alreflexiones sobre el alcance de algunas de dichas dimensiones, dejando el análisis global para untrabajo posterior; si bien sí presentaremos una propuesta de modelo (Figura 7) dirigido a integrartales dimensiones, tanto con conjuntos de competencias, como con competencias individuales.

Modelo integrador de los Factores de Evaluación del Practicum y su relación con los tipos decompetencias del Grado.

La primera dimensión relacionada con el grado de satisfacción global que han mostradoalumnos de las prácticas y la motivacion que le sigue, está en consonancia con el obtenido porCarreras et al. (2006), e indica que el modelo de prácticas actual está dirigido a desarrollarcompetencias específicas relacionadas con el conocimiento de las salidas laborales, los campos deaplicación de la psicología, métodos de intervención y desarrollo personal, entre otras. Estosresultados se encuentran en la dirección de las reflexiones realizadas por Zabalza (201

es uno de los escasos momentos en que la formación universitariapuede incidir en la dimensión personal de los sujetos (pp 36).

Asimismo, la valoración sobre cómo les acogen los profesionales de los centros, tanto tutorescomo el resto de trabajadores, refleja el reconocimiento y aprecio a la labor que allí puedendesempeñar los alumnos, y al mismo tiempo ofrecen la posibilidad a nuestros estudiantes deaprender competencias transversales como son la capacidad de adaptarse a diferentes entornos

vidad psicológica o mantener relaciones profesionales.

Finalmente, creemos conveniente proyectar los resultados obtenidos hacia la respuesta de lapregunta que en la literatura se plantea, sobre cuáles son las competencias que realmente son

los alumnos y en qué medida la experiencia adquirida les sirve a los alumnospara encontrar trabajo. A la luz de los datos aquí obtenidos, consideramos importante resaltar lasvaloraciones positivas que globalmente han referido los estudiantes, cuando seen qué medida se han sentido útiles, activos y autónomos durante el periodo de estancia en los

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sistema universitario español en el Espacio Europeo. A continuación, aportaremos algunasreflexiones sobre el alcance de algunas de dichas dimensiones, dejando el análisis global para untrabajo posterior; si bien sí presentaremos una propuesta de modelo (Figura 7) dirigido a integrar

s, como con competencias individuales.

Modelo integrador de los Factores de Evaluación del Practicum y su relación con los tipos de

La primera dimensión relacionada con el grado de satisfacción global que han mostrado losalumnos de las prácticas y la motivacion que le sigue, está en consonancia con el obtenido porCarreras et al. (2006), e indica que el modelo de prácticas actual está dirigido a desarrollar

as salidas laborales, los campos deaplicación de la psicología, métodos de intervención y desarrollo personal, entre otras. Estosresultados se encuentran en la dirección de las reflexiones realizadas por Zabalza (2011), en las

uno de los escasos momentos en que la formación universitaria

Asimismo, la valoración sobre cómo les acogen los profesionales de los centros, tanto tutoresefleja el reconocimiento y aprecio a la labor que allí pueden

desempeñar los alumnos, y al mismo tiempo ofrecen la posibilidad a nuestros estudiantes deaprender competencias transversales como son la capacidad de adaptarse a diferentes entornos

Finalmente, creemos conveniente proyectar los resultados obtenidos hacia la respuesta de lapregunta que en la literatura se plantea, sobre cuáles son las competencias que realmente son

los alumnos y en qué medida la experiencia adquirida les sirve a los alumnospara encontrar trabajo. A la luz de los datos aquí obtenidos, consideramos importante resaltar lasvaloraciones positivas que globalmente han referido los estudiantes, cuando se les ha preguntadoen qué medida se han sentido útiles, activos y autónomos durante el periodo de estancia en los

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CONCLUSIONES

Globalmente, el análisis de las valoraciones realizadas por los alumnos de la licenciatura dePsicología sobre su prácticum, sugiere que las nuevas prácticas del Grado no deberían variarsustancialmente del modelo anterior. Los resultados preliminares proporcionan informacióndirigida a la mejora del modelo anterior, dando apoyo, al mismo tiempo, a falta de análisis másdetallados, a la posibilidad de que los factores positivos subyacentes al funcionamiento delpracticum en la Licenciatura se trasladen y proporcionen estructura al desarrollo de las PrácticasExternas del Grado.

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IMPULSIVIDAD Y DEPENDENCIA DE VIDEOJUEGOS EN ADOLESCENTES

CLARA MARCO

MARIANO CHÓLIZ

Las adicciones tecnológicas (Griffiths, 1995) son el tipo más reciente de adiccionescomportamentales. Se caracterizan por la pérdida de control y dependencia psicológica deconductas que, aunque en sí mismas no son perjudiciales, tienen como consecuencia undesinterés por otras actividades gratificantes y la interferencia con otros aspectos de la vida de lapersona afectada, y la dependencia se establece con un consumo excesivo y disfuncional de lasTecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En los últimos años ha crecido el interés y lainvestigación en este campo, en especial, la centrada en Internet, teléfono móvil y videojuegos. Enel presente trabajo nos centraremos en esta última.

A pesar de que el concepto de “adicción a videojuegos” genera todavía un considerable debate, esimportante señalar que existe suficiente evidencia empírica, clínica y científica (Griffiths, 2000) deque el juego excesivo es una actividad potencialmente problemática (Tejeiro y Bersabé, 2002) y enalgunos casos adictiva (Griffiths, 2008).

Por otro lado, son numerosos los estudios que han relacionado tanto el consumo de sustanciascomo las adicciones comportamentales con la impulsividad, considerando que se trata de unfactor clave en conductas problemáticas como la ludopatía o el abuso de sustancias (Barratt, 1994;McMurran, Blair y Egan, 2002; Strauss y Mouradian, 1998).

El estudio de la impulsividad se ha caracterizado por la falta de consenso sobre su definición,características y número de dimensiones que la componen. En las últimas décadas ha habido unintento de ofrecer una respuesta alternativa, integradora y simplificada al complejo ámbito delestudio de la personalidad y, en esta dirección, Whiteside y Lynam (2001) evaluaron mediante unanálisis factorial exploratorio las diversas facetas relacionadas con la impulsividad del instrumentoNEO PI-R, enmarcado en el modelo de Cinco Factores de Personalidad (Costa y McCrae, 1992). Losresultados señalan la naturaleza multifactorial de la impulsividad, pues se obtuvieron lossiguientes cuatro factores: Urgencia, Perseverancia, Premeditación y Búsqueda de sensaciones.Con el conjunto de ítems seleccionados de cada uno de los factores, los autores desarrollaron unnuevo cuestionario denominado UPPS Impulsive Behavior Scale.

Desde la aparición de este instrumento han sido abundantes las investigaciones que lo hanempleado para la evaluación de la impulsividad como también para estudiar la relación existentecon las adicciones. Billieux y Van der Linden (2008) plantean que la Urgencia es la dimensión de laimpulsividad que se asocia con más frecuencia a estados psicopatológicos (Whiteside, Lynam,Miller y Reynolds, 2005), y que en el caso de los problemas de dependencia juega un papelcentral. Diversos estudios han mostrado una relación entre dicho factor y el abuso de alcohol yotras drogas (Anestis, Selby y Joiner, 2007; Verdejo-García, Bechara, Recknor y Pérez-García, 2007;Whiteside y Lynam, 2003), el craving en la dependencia de la nicotina (Billieux, Van der Linden yCeschi, 2007), los trastornos de la conducta alimentaria (Anestis, Selby, Fink y Joiner, 2007; Miller,Flory, Lynam y Leukefeld, 2003), el juego patológico (Smith, Fischer, Cyders, Annus, Spillane y

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McCarthy, 2007; Whiteside et al., 2005) y las compras compulsivas (Billieux, Rochat, Rebetez y Vander Linden, 2008).

En cuanto a la relación entre las adicciones tecnológicas y la impulsividad, los trabajos centradosen la adicción al móvil destacan también la importancia del factor Urgencia (Billieux, Van derLinden, d’Acremont, Ceschi y Zermatten, 2007; Billieux, Van Der Linden y Rochat, 2008), mientrasque el trabajo de Mottram y Fleming (2009) señala que la adicción a Internet se relacionaprincipalmente con la Falta de Perseverancia.

En el caso concreto de la adicción a videojuegos, un reciente estudio señala que la Urgencia –juntocon la inmersión como motivación para jugar- es el principal predictor de la dependencia devideojuegos MMORPG (Billieux, Chanal, Khazaal, Rochat, Gay, Zullino y Van der Linden, 2012).

Otros trabajos en que no se ha empleado el UPPS para la evaluación de la impulsividad, también larelacionan con la dependencia de videojuegos, de la tal forma que los sujetos más impulsivosjuegan más tiempo con videojuegos (Gentile, Swing, Lim y Khoo, 2012), y se considera que laimpulsividad podría constituir un factor de riesgo en el desarrollo de la dependencia (Billieux y Vander Linden, 2012; Gentile, Choo, Liau, Sim, Fung y Khoo, 2011; Mahwash y Griffiths, 2010).

OBJETIVOS

El objetivo del presente trabajo es estudiar el papel de los distintos factores de la impulsividad enla dependencia de videojuegos. Concretamente pretendemos analizar si existen diferencias entrelos dependientes y los no dependientes en los factores Urgencia, Búsqueda de Sensaciones,Premeditación y Perseverancia, así como estudiar la relación entre dichos factores y el patrón deuso de videojuegos.

MÉTODO

Participantes

La muestra se compone de 562 adolescentes de ocho centros educativos de Valencia, de entre 10y 16 años. El 47,7% son hombres (n=260) y el 52,3% son mujeres (n=285). El 8,1% cursa 5º dePrimaria, el 9,3% 6º de Primaria, el 18,5% estudia 1º de la ESO, el 24,7% 2ºESO, el 37,5% 3ºESO yel 2% 4ºESO.

Procedimiento e instrumentos

Todos los participantes respondieron dos cuestionarios (TDV y UPPS), además de los datossociodemográficos y escolares. También se recogió información sobre los parámetros básicos deluso de videojuegos: frecuencia y tiempo de juego, soporte en el que se juga, videojuegos con losque más se juega y uso de videojuegos online.

El Test de Dependencia de Videojuegos (TDV) (Chóliz y Marco, 2011) es un instrumento diagnósticode la dependencia de videojuegos basado en los criterios diagnósticos del trastorno pordependencia de sustancias del DSM-IV-TR. Consta de 25 ítems que se responden mediante unaescala tipo Likert que oscila entre 0 y 4, sobre un conjunto de afirmaciones relacionadas con losvideojuegos. El cuestionario está compuesto por cuatro factores: Abstinencia (malestar que sepresenta cuando el sujeto no puede jugar con videojuegos y uso de los mismos para aliviarproblemas psicológicos); Abuso y Tolerancia (jugar progresivamente más que al principio y deforma excesiva); Problemas ocasionados por los videojuegos (consecuencias negativas del usoexcesivo de los videojuegos); y Dificultad en el control (dificultades para dejar de jugar, a pesar deque no sea funcional ni adecuado hacerlo en ese momento o situación).

La versión abreviada del UPPS (Keye, Wilhelm y Oberauer, 2009) consta de 20 ítems que seresponden en una escala Likert de cinco puntos y que evalúan cuatro factores de la impulsividad:

Urgencia (propensión a experimentarnegativas, a pesar de las consecuencias que a largo plazo pudiera implicar esta conducta),Perseverancia (habilidad de un sujeto para permanecer centrado en una tarea aunque esta seadifícil o aburrida), Premeditaciónllevarla a cabo) y Búsqueda de sensacionesemocionantes y la tendencia a experimentar).

Análisis estadísticos

Todos los datos se analizaron mediante el paquete estadístico SPSS para Windows (versión 19.0).Se llevó a cabo un análisis descriptivo de las principales variables relacionadas con el uso devideojuegos mediante diversos estadísticos descriptivos básicosse hallaron correlaciones bivariadas de Pearson, análisis de varianza (ANOVA) para el contraste demedias, y pruebas Post Hoc ((Student(DMS).

RESULTADOS

Abuso y dependencia de videojuegos

Se ha establecido una tipología de usos de videojuegos, para lo que se han tomado comoreferencia las puntuaciones totales medias y las desviaciones típicas obtenidas en el

a) Uso no problemático/ligero: puntuación

b) Uso no problemático/medio: puntuación superior a la puntuación media menos una desviacióntípica e inferior a la media más una desviación típica.

c) Abuso: puntuación ≥ a la puntuación media más una desviación típica e infemedia más dos desviaciones típicas.

d) Uso patológico/dependencia:media más dos desviaciones típicas.

En la figura 1 se detalla el porcentaje de adolescentes en función del tipovideojuegos. El 84,2% de los adolescentes del estudio realiza un uso no patológico de losvideojuegos, mientras que el 10% presenta abuso y el 5,7% muestra síntomas de dependencia delos mismos.

Figura 1. Porcentaje de adolescentes en función del tipo de uso de videojuegos

(propensión a experimentar fuertes impulsos, en general bajo condiciones o emocionesnegativas, a pesar de las consecuencias que a largo plazo pudiera implicar esta conducta),

(habilidad de un sujeto para permanecer centrado en una tarea aunque esta seaPremeditación (tendencia a reflexionar las consecuencias de una acción antes deBúsqueda de sensaciones (tendencia a disfrutar y perseguir actividades que son

emocionantes y la tendencia a experimentar).

Todos los datos se analizaron mediante el paquete estadístico SPSS para Windows (versión 19.0).Se llevó a cabo un análisis descriptivo de las principales variables relacionadas con el uso devideojuegos mediante diversos estadísticos descriptivos básicos y de tendencia central. Tambiénse hallaron correlaciones bivariadas de Pearson, análisis de varianza (ANOVA) para el contraste demedias, y pruebas Post Hoc ((Student-Newman-Keuls (S-N-K) y Diferencia Mínima Significativa

encia de videojuegos

Se ha establecido una tipología de usos de videojuegos, para lo que se han tomado comoreferencia las puntuaciones totales medias y las desviaciones típicas obtenidas en el

puntuación ≤ a la media menos una desviación típica en el TDV

puntuación superior a la puntuación media menos una desviacióntípica e inferior a la media más una desviación típica.

a la puntuación media más una desviación típica e infemedia más dos desviaciones típicas.

Uso patológico/dependencia: sujetos que han obtenido una puntuaciónmedia más dos desviaciones típicas.

1 se detalla el porcentaje de adolescentes en función del tipo de uso que hacen de losvideojuegos. El 84,2% de los adolescentes del estudio realiza un uso no patológico de losvideojuegos, mientras que el 10% presenta abuso y el 5,7% muestra síntomas de dependencia de

Porcentaje de adolescentes en función del tipo de uso de videojuegos

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fuertes impulsos, en general bajo condiciones o emocionesnegativas, a pesar de las consecuencias que a largo plazo pudiera implicar esta conducta),

(habilidad de un sujeto para permanecer centrado en una tarea aunque esta sea(tendencia a reflexionar las consecuencias de una acción antes de

(tendencia a disfrutar y perseguir actividades que son

Todos los datos se analizaron mediante el paquete estadístico SPSS para Windows (versión 19.0).Se llevó a cabo un análisis descriptivo de las principales variables relacionadas con el uso de

y de tendencia central. Tambiénse hallaron correlaciones bivariadas de Pearson, análisis de varianza (ANOVA) para el contraste de

ncia Mínima Significativa

Se ha establecido una tipología de usos de videojuegos, para lo que se han tomado comoreferencia las puntuaciones totales medias y las desviaciones típicas obtenidas en el TDV:

s una desviación típica en el TDV

puntuación superior a la puntuación media menos una desviación

a la puntuación media más una desviación típica e inferior a la puntuación

sujetos que han obtenido una puntuación ≥ a la puntuación

de uso que hacen de losvideojuegos. El 84,2% de los adolescentes del estudio realiza un uso no patológico de losvideojuegos, mientras que el 10% presenta abuso y el 5,7% muestra síntomas de dependencia de

Porcentaje de adolescentes en función del tipo de uso de videojuegos

En la Tabla 1 se muestran las correlaciones entre la dependencia de videojuegos y el patrón de usode los mismos. Existe una relación directa y estadísticamente significativa entre la puntuaciónobtenida en el TDV y la dependencia percibida (r=0,764;(r=0,639; p=0,01) y tiempo de juego entre semana (r=0,557;p=0,01)). Es decir, a mayor dependencia objetiva, existe una mayor percepción de dependenciasubjetiva, una mayor frecuencia de

Tabla 1. Correlaciones bivariadas entre distintas variables

* p < 0,05; ** p< 0,01. Frec.= Frecuencia de juego; Tiempo LJ = Tiempo de juego de lunes a jueves; TiempoFS = Tiempo de juego en fin de semana; TDV = Puntuación total en el Test de Dependencia de Videojuegos;FI = Abstinencia; FII = Abuso y Tolerancia; FIII = Problemas ocen el control; Dep. Perc. = Dependencia percibida o subjetiva.

Impulsividad y dependencia de videojuegos

En la Tabla 1 pueden observarse las correlaciones entre los distintos factores de la impulsividad yla dependencia de videojuegos (puntuación total TDV): los resultados muestran una relacióndirecta y estadísticamente significativa entre la dependencia de videojuegos y dos factores: laUrgencia (r=0,203; p=0,01) y la Búsqueda de Sensaciones

Si tomamos cada uno de los factores del TDV por separado encontramos que en todos los casos,los distintos factores se relacionan de forma significativa y positiva con la0,01; FII: r= 0,125; p= 0,01; FIII: r= 0,238;Sensaciones (FI: r= 0,134; p= 0,01; FII: r= 0,132;0,01), y en el caso del Factor III (relación negativa con la Premeditación

La Búsqueda de Sensaciones, además, se relaciona de forma positiva y estadísticamentesignificativa con la dependencia percibida (r=0,106;

En la Tabla 1 se muestran las correlaciones entre la dependencia de videojuegos y el patrón de usode los mismos. Existe una relación directa y estadísticamente significativa entre la puntuaciónobtenida en el TDV y la dependencia percibida (r=0,764; p=0,01), el patrón de uso (frecuencia

=0,01) y tiempo de juego entre semana (r=0,557; p=0,01) y en fin de semana (r=0,653;=0,01)). Es decir, a mayor dependencia objetiva, existe una mayor percepción de dependencia

subjetiva, una mayor frecuencia de juego y mayor tiempo de uso de los videojuegos.

Tabla 1. Correlaciones bivariadas entre distintas variables

0,01. Frec.= Frecuencia de juego; Tiempo LJ = Tiempo de juego de lunes a jueves; TiempoFS = Tiempo de juego en fin de semana; TDV = Puntuación total en el Test de Dependencia de Videojuegos;FI = Abstinencia; FII = Abuso y Tolerancia; FIII = Problemas ocasionados por los videojuegos; FIV = Dificultaden el control; Dep. Perc. = Dependencia percibida o subjetiva.

Impulsividad y dependencia de videojuegos

En la Tabla 1 pueden observarse las correlaciones entre los distintos factores de la impulsividad ya dependencia de videojuegos (puntuación total TDV): los resultados muestran una relación

directa y estadísticamente significativa entre la dependencia de videojuegos y dos factores: laBúsqueda de Sensaciones (r=0,161; p=0,05).

Si tomamos cada uno de los factores del TDV por separado encontramos que en todos los casos,los distintos factores se relacionan de forma significativa y positiva con la Urgencia

= 0,01; FIII: r= 0,238; p= 0,001; FIV: r= 0,126; p= 0,001) y la= 0,01; FII: r= 0,132; p= 0,01; FIII: r= 0,238; p= 0,01; FIV: r= 0,126;

0,01), y en el caso del Factor III (Problemas ocasionados por los videojuegosPremeditación (r= -0,144; p=0,05).

, además, se relaciona de forma positiva y estadísticamentesignificativa con la dependencia percibida (r=0,106; p=0,05), la frecuencia de juego (r=0,136;

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En la Tabla 1 se muestran las correlaciones entre la dependencia de videojuegos y el patrón de usode los mismos. Existe una relación directa y estadísticamente significativa entre la puntuación

1), el patrón de uso (frecuencia=0,01) y en fin de semana (r=0,653;

=0,01)). Es decir, a mayor dependencia objetiva, existe una mayor percepción de dependenciajuego y mayor tiempo de uso de los videojuegos.

0,01. Frec.= Frecuencia de juego; Tiempo LJ = Tiempo de juego de lunes a jueves; TiempoFS = Tiempo de juego en fin de semana; TDV = Puntuación total en el Test de Dependencia de Videojuegos;

asionados por los videojuegos; FIV = Dificultad

En la Tabla 1 pueden observarse las correlaciones entre los distintos factores de la impulsividad ya dependencia de videojuegos (puntuación total TDV): los resultados muestran una relación

directa y estadísticamente significativa entre la dependencia de videojuegos y dos factores: la

Si tomamos cada uno de los factores del TDV por separado encontramos que en todos los casos,Urgencia (FI: r= 0,211; p=

= 0,001) y la Búsqueda de= 0,01; FIV: r= 0,126; p=

Problemas ocasionados por los videojuegos), además, existe una

, además, se relaciona de forma positiva y estadísticamente=0,05), la frecuencia de juego (r=0,136;

p=0,01), el tiempo de juego entre semana (r=0,132;es decir, con el patrón de uso de los videojuegos.

En la Tabla 2 se presentan los resultados en los factores de impulsividad del UPPStipología de usuarios de videojuegos. Se encuentran diferencias estadísticamente significativas enUrgencia (F3,404=8,63; p<0,001) yUrgencia, las diferencias se dan entre tode la Búsqueda de Sensaciones, éstas aparecen únicamente entre el grupo que realiza un uso noproblemático y los dependientes.

Tabla 2. Factores de la impulsividad. Diferencias en función de la tip

b. Eta cuadrado parcial

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En la muestra estudiada, el 84,2% de los adolescentes presenta un uso no patológico de losvideojuegos, el 10% abusa de ellos y el 5,7% cumple criterios de dependencia.

Las correlaciones revelan una relación positiva y significativa entre el factorpuntuación total en el TDV –así como con cada uno de los factores del mismoBúsqueda de sensaciones también se relaciona de forma positiva y sen el TDV y la puntuación en cada uno de los factores y, además, también lo hace con lafrecuencia y tiempo de juego, es decir, con el patrón de uso de los videojuegos, y con ladependencia percibida. Por último, laProblemas causados por el uso de videojuegos.

Los resultados muestran que existe una relación entre la impulsividad, la dependencia devideojuegos y el patrón de uso de los mismos. Se encuentran diferencias essignificativas en Urgencia entre las personas que realizan un uso no problemático de losvideojuegos, aquellas que presentan abuso y las que dependen de los mismos; y enSensaciones, entre quienes realizan un uso no problemáticoEstos resultados van en la dirección de los de otros estudios, que encuentran que el factorUrgencia destaca entre los dependientes de los videojuegos (Billieux et al., 2012) y entre losdependientes del móvil (Billieux etcoherentes con los resultados encontrados y presentados en elInvestigadores en Motivación y Emociónimportancia de la Urgencia tanto

Parece, por tanto, que el factor Urgenciaimportante en la dependencia de las tecnologías. Los resultados sugieren que la

uego entre semana (r=0,132; p=0,01) y en fin de semana (r=0,165;es decir, con el patrón de uso de los videojuegos.

En la Tabla 2 se presentan los resultados en los factores de impulsividad del UPPStipología de usuarios de videojuegos. Se encuentran diferencias estadísticamente significativas en

=8,63; p<0,001) y Búsqueda de Sensaciones (F3,404=2,61; p<0,05). En el caso de la, las diferencias se dan entre todos los grupos o niveles de uso, mientras que en el caso

, éstas aparecen únicamente entre el grupo que realiza un uso noproblemático y los dependientes.

Tabla 2. Factores de la impulsividad. Diferencias en función de la tipología de usuarios

En la muestra estudiada, el 84,2% de los adolescentes presenta un uso no patológico de losvideojuegos, el 10% abusa de ellos y el 5,7% cumple criterios de dependencia.

Las correlaciones revelan una relación positiva y significativa entre el factorasí como con cada uno de los factores del mismo

también se relaciona de forma positiva y significativa con la puntuaciónen el TDV y la puntuación en cada uno de los factores y, además, también lo hace con lafrecuencia y tiempo de juego, es decir, con el patrón de uso de los videojuegos, y con ladependencia percibida. Por último, la Premeditación se relaciona de forma negativa con losProblemas causados por el uso de videojuegos.

Los resultados muestran que existe una relación entre la impulsividad, la dependencia devideojuegos y el patrón de uso de los mismos. Se encuentran diferencias es

entre las personas que realizan un uso no problemático de losvideojuegos, aquellas que presentan abuso y las que dependen de los mismos; y en

entre quienes realizan un uso no problemático y quienes presentan dependencia.Estos resultados van en la dirección de los de otros estudios, que encuentran que el factor

destaca entre los dependientes de los videojuegos (Billieux et al., 2012) y entre losdependientes del móvil (Billieux et al., 2007; Van Der Linden y Rochat, 2008). También soncoherentes con los resultados encontrados y presentados en el Encuentro de JóvenesInvestigadores en Motivación y Emoción (Marco y Chóliz, en prensa), que apuntaban la

tanto entre los dependientes de Internet como del móvil.

Urgencia, del mismo modo que en otras adicciones, juega un papelimportante en la dependencia de las tecnologías. Los resultados sugieren que la

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=0,01) y en fin de semana (r=0,165; p=0,01),

En la Tabla 2 se presentan los resultados en los factores de impulsividad del UPPS en función de latipología de usuarios de videojuegos. Se encuentran diferencias estadísticamente significativas en

=2,61; p<0,05). En el caso de lados los grupos o niveles de uso, mientras que en el caso

, éstas aparecen únicamente entre el grupo que realiza un uso no

ología de usuarios

En la muestra estudiada, el 84,2% de los adolescentes presenta un uso no patológico de losvideojuegos, el 10% abusa de ellos y el 5,7% cumple criterios de dependencia.

Las correlaciones revelan una relación positiva y significativa entre el factor Urgencia y laasí como con cada uno de los factores del mismo-. Por otro lado, la

ignificativa con la puntuaciónen el TDV y la puntuación en cada uno de los factores y, además, también lo hace con lafrecuencia y tiempo de juego, es decir, con el patrón de uso de los videojuegos, y con la

se relaciona de forma negativa con los

Los resultados muestran que existe una relación entre la impulsividad, la dependencia devideojuegos y el patrón de uso de los mismos. Se encuentran diferencias estadísticamente

entre las personas que realizan un uso no problemático de losvideojuegos, aquellas que presentan abuso y las que dependen de los mismos; y en Búsqueda de

y quienes presentan dependencia.Estos resultados van en la dirección de los de otros estudios, que encuentran que el factor

destaca entre los dependientes de los videojuegos (Billieux et al., 2012) y entre losal., 2007; Van Der Linden y Rochat, 2008). También son

Encuentro de Jóvenes), que apuntaban la

entre los dependientes de Internet como del móvil.

, del mismo modo que en otras adicciones, juega un papelimportante en la dependencia de las tecnologías. Los resultados sugieren que la Búsqueda de

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Sensaciones podría jugar un papel específico en la adicción a videojuegos. Consideramos que losresultados proporcionan información relevante a tener en cuenta tanto en la prevención como enel tratamiento de estos problemas, y ponen de manifiesto la importancia de considerar estasvariables psicológicas en la dependencia de videojuegos, así como la necesidad de continuarinvestigando en esta línea.

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63

RELACIÓN ENTRE LA ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN Y DEREGULACIÓN DEL ALUMNADO EN EL RENDIMIENTO DE LASASIGNATURAS DE PSICOLOGÍA EN EL PRIMER SEMESTRE

DE LOS ESTUDIOS DE PSICOPEDAGOGÍA: AL FINAL ESIMPORTANTE SENTIRSE CAPAZ DE REGULARLAS

EMOCIONES

MARÍA LUISA CEBALLOS-ZÚÑIGA REYES

MARÍA JOSÉ REYES CARRERA

ROCÍO MEDINA PEREA

IRENE PÉREZ-ALARCÓN AGUILAR

MARÍA DEL CARMEN DE LA TORRE DÍAZ

INTRODUCCIÓN

En la última década se ha observado un gran contraste entre el número de alumnado matriculadoen la carrera de Psicopedagogía de la Universidad de Cádiz y el número de aquellos que la acaban.El principal motivo es cierto fracaso académico y descontento. Para muchos de ellos, es en elprimer cuatrimestre del primer curso de la licenciatura donde el alumnado tiene un mayor índicede fracaso. Esto puede ser debido a determinadas variables psicológicas que influyen en el estudioy la preparación de los exámenes, a la inexperiencia del alumnado de magisterio sobremodalidades semipresenciales y virtuales o a la mayor exigencia en los estudios de segundo ciclo.

Tabla 1. Porcentaje de Suspensos en 1º de Psicopedagogía Presencial

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008

Psicología Personalidad 67,55 95,37 84,99 68,13

Procesos psicológicos Básicos 73,13 49,03 82,92 47,30

Psicología Instrucción 63,63 65,58 70,83 54,73

Tabla 2. Porcentaje de Suspensos en 1º de Psicopedagogía Semipresencial2004/05 2005/06 2006/07 2007/08

Psicología de laPersonalidad

No hay acta 100 86,75 77,89

Procesos Psicológicos Básicos 76,78 53,22 55,35 49,45

Psicología Instrucción 35,93 64,37 55,22 77,64

Desde la percepción generada por los comentarios del alumnado de cursos anteriores y por laexperiencia propia vivida, hemos considerado seleccionar tres asignaturas que son “Psicología dela Personalidad”, “Psicología de la Instrucción” y “Procesos Psicológicos Básicos” atendiendo a lasestadísticas que obran en la secretaría del Campus de Puerto Real.

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La razón principal por la que escogemos estas tres asignaturas es por la alta variabilidad en elrendimiento con respecto al resto de materias del primer cuatrimestre de primero. Paracomprobar si es cierto que son éstas las asignaturas con más variación en las notas como puedecomprobarse en las actas acumuladas desde 1994 hasta 2012 inclusive; en nuestro casoanalizaremos las calificaciones obtenidas por el alumnado de 1º de Psicopedagogía en estasmaterias desde el año 2004 al 2008.

Hemos seleccionado estos cursos académicos porque durante estos años, estas asignaturas hansido impartidas por el mismo profesorado y han mantenido el mismo plan de estudios duranteestos cursos, lo cual significaría que las notas de las asignaturas dependerían, no del profesorado(por cambio en su docencia) sino del alumnado.

El alto fracaso académico que se puede observar en el alumnado de Psicopedagogía en estasasignaturas puede estar influenciado, por factores relacionados con los procesos cognitivos delalumnado, como motivación, estrategias de aprendizaje e inteligencia emocional, las cualespodrían explicar el rendimiento académico y la variabilidad en estas tres asignaturas. Muchas sonlas investigaciones y estudios que corroboran esta relación, como podemos observar acontinuación en cada una de las variables.

Motivación

Las emociones influyen, ya sea de manera positiva o negativa, en la motivación del alumnado y,por lo tanto, en su rendimiento académico. Según esto, García y Doménech (1997) exponen que“en términos generales podemos señalar que las emociones pueden influir en gran medida en elaprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, también se constata que larelación entre las emociones y ejecución no es de ningún modo simple, en el sentido de"emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos". En esta mismalínea, Polaino (1993) afirmaba que “una ansiedad moderada en las matemáticas, no solodisminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto deansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como un factor disruptivo de losprocesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre lashabilidades y destrezas necesarias para la solución de problemas”.

Sin embargo, en otras investigaciones se desmiente la idea de que la motivación influya en elrendimiento académico, como ocurre con la investigación de Broc Cavero (2005) donde explicaque “podemos llegar a afirmar que en este estudio las variables motivadoras no son tan buenos“predictores” del rendimiento académico como se había pensado en un principio, si no sonañadidas a otras variables más potentes, como el rendimiento académico previo, variables que porotra parte, están contaminadas por otras variables moduladoras que ejercen efectos directos oindirectos (inteligencia, hábitos de estudio, auto-concepto, etc.) sobre el rendimiento académico,y que han sido suficientemente analizadas en otros estudios en los que no vamos a entrar ahora”

Estrategias de aprendizaje

En cuanto a la influencia en el rendimiento académico de las estrategias de aprendizaje,encontramos la investigación de Esteban, Ruiz y Cerezo (1996) en la que destacamos la siguienteafirmación: “Según los datos que arroja esta investigación podemos afirmar que existendiferencias significativas entre los estilos de aprendizaje de los sujetos de alto y bajo rendimientoen general y por especialidades y que la variable "eficacia" (organización, pensamiento y retenciónde datos), junto con variables de apoyo como la motivación, son en la mayoría de los casos las quesitúan las diferencias significativas entre los buenos estudiantes en ciencias sociales y cienciasnaturales”.

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Gallego y Martínez (2003) hacen referencia en su investigación a otros autores que tambiénestudian la relación existente entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico“Después de analizar las distintas investigaciones Alonso, Gallego y Honey (1999) llegan a laconclusión de que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con másefectividad cuando se les enseña con sus Estilos de Aprendizaje predominantes”.

Por último, Luengo y González (2005) en un estudio más concreto sobre la influencia de lasestrategias de aprendizaje en el rendimiento en matemáticas, explican que “los resultadosobtenidos indican que existen relaciones entre las predominancias de ciertos estilos y elrendimiento académico en Matemáticas”.

Inteligencia Emocional

En cuanto a la variable inteligencia emocional y su relación con el rendimiento académico,encontramos varios estudios.

Dueñas (2003) explica que “la inteligencia emocional es considerada como el más importante delos factores que intervienen en el ajuste personal, en el éxito en las relaciones personales y en elrendimiento en el trabajo. Con una inteligencia emocional desarrollada se pueden conseguirmejoras en el mundo laboral y en nuestras relaciones sociales, ya que la competencia emocionalinfluye en todos los ámbitos importantes de la vida”. Cohen (2001) explica que “en el curso de lasúltimas dos décadas, docentes e investigadores han descubierto que los programas de AES […] dealta calidad mejoran el rendimiento académico de los alumnos, su comportamiento emocional ysocial y su relación con los pares...” lo cual demuestra la relación entre la inteligencia emocional yel rendimiento académico.

El objetivo principal de esta investigación es comprobar si existe relación entre cada una de lasvariables psicológicas (motivación, estrategias de aprendizaje e inteligencia emocional;inteligencia y capacidad de atención) y el rendimiento académico de dichas asignaturas.

MÉTODO

Participantes

Alumnado de la titulación de Psicopedagogía de la Universidad de Cádiz durante el curso 2008/09,tanto para el turno presencial como el semipresencial, con un total de 155, con edadescomprendidas entre 20 y 51 años. La edad media de los participantes, considerando que en elturno semipresencial suele haber un numeroso contingente de alumnado que ejercen la profesiónde maestros y que cursan en el segundo ciclo de psicopedagogía, fue de 26,76 y su DT: 7,1. Encuanto al porcentaje por sexo eran mayoritariamente mujeres con un porcentaje de 78,1%; y elporcentaje del turno semipresencial fue de 48,2% y el resto de los participantes eran del turnopresencial.

Procedimiento

Una vez explicado los objetivos de la investigación gestionado por las autoras dentro de supracticum de investigación en el Laboratorio de Inteligencia Emocional de la UCA, se procedió a laaplicación de las diferentes pruebas en horario presencial de ambos turnos de psicopedagogía. Asímismo, se requirió a la secretaría de la Administración del Campus Universitario de Puerto Real(Río San Pedro) las notas de las actas de las asignaturas Psicología de la Instrucción, Psicología dela Personalidad y Procesos Psicológicos Básicos. Dichas calificaciones son consideradas por elalumnado de psicopedagogía las que tienen una mayor variabilidad dentro de las asignaturas delprimer cuatrimestre del 2º ciclo.

Instrumentos

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EAM: El Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (CEAM), de Roces et al. (2004) yque es una adaptación de la escala motivacional del MSLQ (Motivated Strategies for LearningQuestionnaire; Pintrich, Smith, García, & McKeachie, 1991). Se fundamenta teóricamente en elmodelo de aprendizaje autorregulado de McKeachie, Pintrich y sus colaboradores (McKeachie,Pintrich, Lin, Smith, & Sharna, 1986; Pintrich & Schraben, 1992). La información sobre las variablesmotivacionales fue obtenida a partir del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación(CEAM) permite explorar seis dimensiones motivacionales (la autoeficacia para el rendimiento, laansiedad durante la realización de tareas escolares, la orientación hacia metas intrínsecas, laorientación hacia metas extrínsecas, el valor de la tarea y la creencia de control), este test tambiénmide las escalas de estrategias de aprendizaje (elaboración, aprovechamiento del tiempo yconcentración, organización, ayuda, constancia, metacognición y autointerrogación). Estecuestionario consta de 81 ítems, estos se dividen en dos partes los 31 primeros para las escalasmotivacionales y el resto para las escalas de estrategias de aprendizaje que el alumnado respondecon arreglo a una escala Likert 7 puntos. Por su parte, el CEAM-II es la forma corta cuyas muestrasde validación y de fiabilidad ya fueron satisfactoriamente y recientemente reportadas por Sabogal,Barraza, Hernández y Zapata (2011).

Este cuestionario corto, se compone de dos factores principales motivación y estrategias deaprendizaje. Dentro del factor de motivación, a su vez, posee dos componentes uno de valor queincluye a la valoración de la tarea y otro afectivo test de la ansiedad. Dentro del factor principalestrategias de aprendizaje tendríamos los siguientes factores menores o variables para esteestudio: estrategias de elaboración, estrategias de orientación, estrategias de organización,pensamiento crítico, autorregulación a la metacognición, tiempo y hábitos de estudio,autorregulación del esfuerzo y metas de orientación intrínseca.

Inteligencia Emocional Percibida: TMMS 24 (la versión adaptada al castellano por FernándezBerrocal, Extremera y Ramos, 2004). Es una versión reducida del TMMS-48. Está compuesta porlas tres dimensiones de la escala original: Atención, Claridad y Reparación, aunque los factores hansido depurados y ciertos ítems de la escala han sido eliminados por motivos varios: por ejemplo,debido a la baja fiabilidad de algunos de los ítems y escaso aporte a la fiabilidad total de la escalageneral en castellano o bien porque no parecían evaluar exactamente inteligencia emocionalintrapersonal, más bien medían habilidades emocionales interpersonales y aspectos emocionalesmás generales. Tras esta reducción, la escala ha visto incrementada su fiabilidad en todos susfactores. A los sujetos se les pide que evalúen el grado en el que están de acuerdo con cada unode los ítems sobre una escala de tipo Likert de 5 puntos (1= Nada de acuerdo, 5= Totalmente deacuerdo). Para este estudio la fiabilidad encontrada fue adecuada. Así para atención (α=0,89), claridad (α=0’86) y reparación (α=0,83).

Atención: Test de Atención D2 (R. Brickenkamp y E. Zillmer, 1962; Edición en España en el año2002, Madrid: TEA). Esta prueba ofrece una medida concisa de la velocidad de procesamiento, laatención selectiva y la concentración mental, mediante una tarea consistente en realizar unabúsqueda selectiva de estímulos relevantes. El d2 ha resultado especialmente útil en investigaciónbásica, así como en los campos clínico, neuropsicológico, educativo, de recursos humanos y enPsicología del deporte, llegando a constituirse como una de las pruebas más relevantes eimportantes de la evaluación de la atención. Los resultados que usamos del D2 fue la tasa deaciertos, porque las comisiones y omisiones fueron relativamente bajas. La fiabilidad, siguiendo elSpearman-Brown fue de 0,91.

Inteligencia: Test de Matrices progresivas de Raven (Raven, 1938). Se trata de un test no verbal,donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie de láminas pre-impresas. Se pretende que elsujeto utilice habilidades perceptuales, de observación y razonamiento analógico para deducir elfaltante en la matriz. Casi nunca se utiliza límite de tiempo, pero dura aproximadamente 60

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minutos. Se evalúan los matrices, y se basa en que los individuos tendrán determinada capacidadde organizar un “caos” al encontrarle una lógica a situaciones confusas y complejas. El Raven setransforma en un instrumento para medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonarpor analogías, independientemente de los conocimientos adquiridos. La prueba obtiene unafiabilidad media de 0,92. Existen tres versiones diferentes de la prueba, la más usual es la EscalaGeneral (12 elementos en 5 series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 años, donde lacomplejidad aumenta cada vez más.

RESULTADOS

Lo primero que realizamos una correlación entre las variables de motivación, estrategias deaprendizaje, inteligencia emocional percibida, atención e inteligencia y las tres notas de lasasignaturas más complicadas de estudiar siguiendo los comentarios iniciales de la introducciónsobre la dificultad de estas tres asignaturas.

Para un mejor análisis de los criterios del presente estudio, se obtuvo una nota promedio quedenominamos variable rendimiento de las notas de febrero de las tres asignaturas que han tenidodesde hace 5 años los mismos profesores. También tuvimos en cuenta los no presentados(teniendo el valor de 0, 1, 2 o 3; dependiendo a cuántas de las tres no se habían presentado).

Tabla 3. Relación entre las variables psicológicas y las notas de psicología

VARIABLES RendimientoProcesos

Psicologicos

Ps.

Personalidad

Psicologia

Instrucción

No

Presentados

Sexo -,027 -,121 -,003 -,009 ,080

Edad ,061 ,025 -,079 -,077 -,042

Motivacion del CEAM-II -,079 -,091 -,200 -,007 -,100

Estrategias del Aprendizaje -,090 -,176 -,005 -,041 ,075

Estructuras Cognitivas YMetacognitivas

-,099 -,188 ,046 -,081 ,096

Estrategias y recursos ,004 -,018 -,040 ,027 -,045

IQ (percentil) RAVEN ,166 ,025 ,080 ,177 ,011

Percepcion TMMS 24 -,025 ,098 ,084 -,005 -,077

Claridad TMMS24 ,178 ,173 ,027 ,147 -,126

Reparación TMMS24 -,083 -,054 -,274*

-,037 -,312**

Atencion D2 -,080 -,090 -,093 -,052 ,090

Ninguna de las variables estudiadas parece explicar el problema, salvo la de percepción delalumnado a la hora de sentirse capaz de regular y reparar sus emociones. Lo verdaderamenteinteresante es que los sujetos que más evitan presentarse a los exámenes son los que peorperciben que regulan sus emociones. Ninguna de las demás variables guarda relación con el hechodel rendimiento en estas tres asignaturas; no es una cuestión de capacidad, sino más bien desentirse o no de ser capaces de regular sus emociones.

Puede que las razones estén en la debilidad del estudio, de los instrumentos utilizados, pero estetrabajo no permite conocer qué variables psicológicas inciden en las razones subyacentes en elrendimiento de las notas. Ni las estrategias de aprendizaje, ni la percepción de su motivación, ni sucociente intelectual ni emocional n isu capacidad para atender parecen explicar ninguna direcciónde la relación entre dichas variables psicológicas y el rendimiento tan escaso en dichas tresasignaturas; tan solo la percepción de regulación emocional parece explicar el hecho de que elalumnado opte por la opción no presentados. El análisis de regresión posterior confirmó dicharelación [F(1, 94) = 4,99; p<0,05]. Es probable que no sea posible identificar una razón clara entreel hecho de sus pender estas asignaturas y la capacidad del alumnado.

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REFERENCIAS

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PERFILES MOTIVACIONALES Y ANSIEDAD ESTADO

SUSANA RODRÍGUEZ

ANTONIO VALLE

RAMÓN G. CABANACH

Mª MAR FERRADÁS

Este trabajo forma parte de una investigación más amplia que ha sido financiada por laDirección Xeral de Investigación, Desenvolvemento e Innovación (Consellería de Economía e

Industria. Xunta de Galicia). Código del Proyecto: 10PXIB106293PR

INTRODUCCIÓN

Las metas personales constituyen un marco de referencia de importancia incuestionable paraexplicar las orientaciones motivacionales y los patrones de comportamiento en el ámbitoacadémico. Aunque se ha abordado su estudio desde diferentes perspectivas, todas ellascomparten la idea de que las personas establecen metas para sí mismas, de tal forma que estasrepresentaciones cognitivas de los eventos futuros se convierten en potenciales motivadores de suconducta.

En este contexto, la teoría de las metas de logro se ha convertido en los últimos años en una de laslíneas de investigación más importantes en el estudio de la motivación académica, tanto desde laperspectiva del alumno como del profesor (Brophy, 2005; Fernández-Arata, 2008). A la propuestainicial de Dweck y Leggett (1988), que sólo diferenciaba entre metas de aprendizaje y metas derendimiento le siguió el enfoque tridimensional (Elliot, 1997, 1999; Elliot y Harackiewicz, 1996,Skaalvik, 1997), que incluía la diferenciación entre tendencias de aproximación y de evitación enlas metas de rendimiento (Rodríguez, Cabanach, Piñeiro, Valle, Núñez, y González-Pienda, 2010)..

La teoría de las metas de logro ha sufrido, en los últimos años, modificaciones importantes tantorespecto a su conceptualización como a los propios planteamientos de las investigacionesrealizadas y sin duda una de las propuestas más relevantes y con mayor proyección en el contextoeducativo es la de las múltiples metas. La investigación sobre múltiples metas ha demostradoempíricamente que hay muchos estudiantes que, en lugar de adoptar una meta de maneraexclusiva, optan por varias metas para implicarse en el aprendizaje.

La metáfora de los “múltiples caminos” utilizada por Pintrich (2000) supone un intento desintetizar las divergencias existentes entre algunos de los resultados encontrados respecto a lasventajas e inconvenientes de adoptar unos tipos de metas u otras. El autor hipotetiza que lasmetas de aprendizaje y las metas de aproximación al rendimiento pueden adoptarse y fomentardiferentes patrones de motivación, afecto, uso de estrategias y rendimiento a lo largo del tiempo.En este sentido, los estudiantes que adoptan distintas metas pueden seguir diversos caminos otrayectorias a lo largo del tiempo, con algunos de ellos finalizando en el mismo lugar en términosde rendimiento real, pero implicando una experiencia muy diferente hasta lograr el resultadofinal. Así, los estudiantes orientados al aprendizaje vivirían una experiencia “más tranquila y

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agradable” en términos de motivación, afecto positivo, esfuerzo y uso de estrategias, en suandadura hacia unos buenos resultados académicos. Por el contrario, aquellos estudiantes conmetas de rendimiento, aun pudiendo alcanzar niveles equivalentes e incluso superiores a losestudiantes con metas de aprendizaje, pueden experimentar menos interés, afecto positivo y talvez más ansiedad o afecto negativo, dadas sus preocupaciones por superar a los demás. Asimismo,cabe la posibilidad de que traten de demostrar un menor esfuerzo debido a su objetivo de parecermás capaces que sus compañeros y, en el caso de encontrarse con dificultades o fracasos a lolargo del camino, esto supondría costes para ellos en términos afectivos (menor interés y másafecto negativo), o les conduciría al empleo de estrategias específicamente dirigidas a lograr sumeta de ser mejores que los demás.

A pesar de que esta perspectiva de las múltiples metas ha generado un notable interés entre losinvestigadores (Barron & Harackiewicz, 2001; Bouffard, Boisvert, Vezeau, & Larouche, 1995;Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, 2000; Harackiewicz & Linnenbrink, 2005; Ng, 2008;Paris, Bynes & Paris, 2001; Valle, Cabanach, Núñez, González-Pienda, Rodríguez, y Piñeiro, 2003;Wentzel, 2000), sus contribuciones son todavía escasas (Hulleman, Schrager, Bodmann, &Harackiewicz, 2010; Valle, Núñez, Rodríguez, Cabanach, González-Pienda, y Rosario, 2010).Concretamente, y por lo que se refiere a los aspectos más emocionales, los datos sugieren queexistiría un patrón afectivo de riesgo asociado a ciertos perfiles motivacionales y que altos nivelesde metas de aprendizaje, independientemente de los niveles de metas de rendimiento,protegerían emocionalmente a los estudiantes (Daniels, Haynes, Stupnisky, Perry, Newall, andPekrun, 2008, Liem, Lau, & Nie, 2008; Ng, 2008).

OBJETIVOS

En esta línea se plantean aquí básicamente dos objetivos. En primer lugar, se pretende comprobarla existencia efectiva de combinaciones de múltiples metas que den lugar a diferentes perfilesmotivacionales, definidos en función del mayor o menor peso que tengan cada una de las metasdentro de cada perfil. Una vez hallados y definidos los perfiles motivacionales, se tratará deaveriguar si existen diferencias significativas entre los grupos respecto a la ansiedad estadopositiva y negativa.

MÉTODO

Se ha empleado un diseño no-experimental, descriptivo y transversal, mediante encuesta porcuestionario. Con el propósito de identificar los perfiles motivacionales de los estudiantes queparticiparon en la investigación se recurrió al análisis de conglomerados (método quick clusteranalysis). El análisis Cluster es una de las soluciones más frecuentemente empleadas para laidentificación de perfiles de múltiples metas (Pastor, Barron, Davis, & Miller, 2004). Teniendo encuenta que los análisis cluster no presentan generalmente una única solución y que el primerobjetivo de este estudio era analizar la viabilidad de las soluciones encontradas en Valle,Rodríguez, Cabanach, Núñez, González-Pienda y Rosario (2010), se empleó el procedimiento nojerárquico (k-means) siguiendo las recomendaciones de Hair, Anderson, Tatham, and Black (1999).El criterio seguido para la elección del número de clusters fue del de maximizar las diferenciasinter-cluster asegurando la viabilidad teórica de los grupos con diferentes perfiles motivacionales.

Una vez identificados los perfiles motivacionales, se analizó la significación estadística de lasdiferencias existentes entre los grupos en los niveles de ansiedad estado positiva y ansiedadestado negativa. Con este propósito además de emplear los ANOVAs para determinar si los gruposobtenidos mediante cluster análisis presentaban perfiles diferentes en relación a los tres tipos demetas académicas consideradas -metas de aprendizaje, metas de aproximación al rendimiento y

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metas de evitación del rendimiento- se emplearon también para establecer las diferenciasrespecto a las variables ansiedad estado positiva y ansiedad estado negativa.

Muestra

La muestra está compuesta por 528 estudiantes de cuatro titulaciones distintas entre 18 y 52 años(M=22.19) de los que 68.4% eran mujeres y el 30.1% hombres.

Instrumentos

Los perfiles motivacionales se han definido a partir de las diferentes combinaciones de tres tiposde metas -metas de aprendizaje, metas de aproximación al rendimiento y metas de evitación delrendimiento- que evalúa el Cuestionario de Metas Académicas propuesto por Skaalvik (1997). Esteinstrumento cumple los requisitos básicos en cuanto a su fiabilidad y validez. De hecho, ha sidoadaptado para su uso en un importante número de trabajos con estudiantes universitarios (e.g.Rodríguez, Cabanach, Piñeiro, Valle, Núñez, J. C. y González-Pienda, 2001; Suárez, Cabanach yValle, 2001). La ansiedad estado positiva y ansiedad estado negativa fue medida con la versiónespañola adaptada por TEA del Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo STAI [State-Trait AnxietyInventory] (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1982). En este trabajo se obtiene para estecuestionario un factorial con cuatro factores característico de la prueba.

Análisis de Resultados

Se identificaron cuatro perfiles motivacionales. Un Cluster 1 caracterizado por la predominancia delas metas de aprendizaje y de aproximación al rendimiento (N = 106), un Cluster 2 caracterizadopor la predominancia de las metas de aprendizaje (N=131), un Cluster 3 (N = 136) caracterizadopor la adopción de múltiples metas (aprendizaje, aproximación al rendimiento y evitación delrendimiento) y un Cluster 4 caracterizado por la predominancia de metas de aprendizaje y demetas de evitación del rendimiento (N=146).

Tal y como puede observarse en la Tabla 1, el grupo con una significativa mas alta tasa deansiedad positiva es el Cluster 3 de múltiples metas mientras que el grupo con un nivel deansiedad más bajo es el Cluster 1, que combina motivos de aproximación al rendimiento y deaprendizaje, si bien en este caso las diferencias no alcanzan significatividad respecto al Cluster 2,con orientación a metas de aprendizaje. El Cluster 4 que combina motivos de evitación delrendimiento y metas de aprendizaje muestra también unas tasas de ansiedad más elevadas quelos cluster 1 y 2, si bien sus niveles serían significativamente menores que los del grupo 3. La

Tabla 1. Medias, desviaciones típicas y significación estadística de las diferencias entre los perfilesmotivacionales respecto a ansiedad estado

Cluster 1[n = 106]M DT

Cluster 2[n = 131]

M DT

Cluster 3[n = 136]M DT

Cluster 4[n = 146]

M DT F

Ansiedad Estadopositiva

1.00 .59 1.06 .67 1.52 .66 1.29 .62 16.396***

Ansiedad EstadoNegativa

1.34 .69 1.18 .64 .99 .60 .96 .55 9.840 ***

*p<.05, **p<.01, ***p<.001Cluster 1 (N=106) por una combinación de motivos de aprox rendimiento y aprox.aprendizajeCluster 2 (N=131) Orientación a metas de dominio/aprendizajeCluster 3 (N=136) Alta orientación a los tres tipos de metas académicasCluster 4 (N=146) Combinación de motivos de evitac. Rendimiento y aprox. aprendizajeAnsiedad estado positivo ds 1-3, 1-4, 2-3, 2-4, 3-4Ansiedad estado negativo ds 1-3, 1-4, 2-4

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ansiedad estado negativa es significativamente más alta en el cluster 1 que en los grupos 3 y 4. Lasdiferencias en ansiedad estado negativa son significativas también entre los grupos 2 y 4 a favordel primero (Véase Tabla 1).

DISCUSIÓN

Según nuestros resultados, el grupo de estudiantes más ansiosos sería el que combina un interéspor aprender y mejorar sus capacidades con la intención de poner de manifiesto sus capacidadesfrente a otros y evitar evidencias de incompetencia (Cluster 3). En este sentido podríancorroborarse los resultados de un estudio longitudinal llevado a cabo por Daniels et al. (2008) enel que se encuentra que los perfiles con predominancia de metas de rendimiento seríanemocionalmente más vulnerables.

Por otra parte, si bien, tal y como sugiere la investigación generalmente relativa a la ansiedadespecífica vinculada a los exámenes, sería el perfil motivacional caracterizado por su orientación alaprendizaje el que evidenciaría los niveles más bajos de ansiedad (Pintrich, 2000, Valle et al.,2010), nuestros resultados concluyen que el grupo con un nivel de ansiedad estado positiva másbajo y de ansiedad negativa más alto, la combinación emocionalmente más adaptativa, es el grupoorientado al aprendizaje y al rendimiento –aproximación-, aun cuando las diferencias no alcanzansignificatividad respecto al cluster con orientación a metas de aprendizaje. De hecho, la ansiedadestado negativa es significativamente más alta en el cluster 1 que combina razones de aprendizajey razones de aproximación al rendimiento, que en los grupos 3, de múltiples metas, y 4, con unaorientación al aprendizaje y a la evitación del rendimiento.

Finalmente, si bien es cierto que el grupo de estudiantes que combinan la búsqueda del dominio ysu crecimiento intelectual con la evitación de muestras de baja competencia ante otros,denotando con ello un cierto miedo al fracaso, muestran también unas tasas de ansiedad máselevadas que los clusters 1 y 2, sus niveles son significativamente más bajos que los del grupo 3. Encontraposición a los resultados obtenidos en otros trabajos donde se exploraba la tasa deansiedad (Middleton y Midgley, 1997) o la ansiedad frente a los exámenes (Valle et al., 2010),podemos sugerir tasas de ansiedad estado positiva más elevada entre los grupos caracterizadospor una aproximación a múltiples metas que entre los perfiles donde la evitación del rendimientose combina con la orientación al aprendizaje. Mostrando en este caso, ambos grupos bajos nivelessimilares de ansiedad estado negativa.

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ANÁLISIS DEL PESIMISMO DEL PROFESOR UNIVERSITARIOEN EL DESARROLLO DE SU LABOR EN EL AULA.

CARMEN VÁZQUEZ DOMÍNGUEZ

MARTA DODERO FUEJO

Partiendo de la reflexión del grupo de profesores de la UCA que componemos el proyecto deinnovación educativa “Bienestar y competencias profesionales del docente y redes de apoyo socialen el contexto de la Educación Superior”, y surgidas en las diferentes sesiones de trabajo, nosparece importante trasmitir algunos de los factores detectado que generan ansiedad, y enalgunos casos inseguridad, en los profesores universitarios en relación con su labor docente yplantear posibles instrumentos y metodologías para paliar dicho estado.

Tenemos que ubicar el problema dentro del un contexto social globalizado en el que priman losvalores individuales sobre los sociales pero, que a la vez, se exigen la formación con enfoquesolidario y comunitario. Tradicionalmente la figura del profesor universitario no era cuestionada ysu función consistía en trasferir el conocimiento a sus alumnos, sin estar sometido a presiones dela evaluación de su labor ni de procesos continuos de reciclajes metodológicos, a los que muchasveces no le encuentra beneficio. Antes el modelo estaba bien definido, cada agente tenía su lugarestablecido y los objetivos a conseguir eran explícitos, sabiendo cada cual de que manera actuar yque se esperaba de ellos. En los tiempos presentes, en una sociedad en constante cambio, dondela información fluye de forma desbordante y se encuentra al alcance de todos, la demanda socialha transformado su función, convirtiéndola en extremadamente compleja. El patrón del profesoruniversitario se ha visto obligado a cambiar pero sin haber tenido un proceso formativo inicial quenos capacitara para las actuales circunstancias.

Son muchos los estudios realizados sobre el malestar docente en primaria y secundaria pero noen el ámbito universitario. Sin embargo; todos hemos detectado un malestar generalizadocomentado informalmente porque, quizás, no consideramos apropiado hacerlo en foros formales,pues sería dejar al descubierto nuestras debilidades que consideramos no compartidas y lassufrimos individualmente. La situación actual es un problema generalizado y complicado deanalizar en su totalidad y, como sería osado intentar abordar todas las presiones a las que se vesometido del profesorado de este nivel, nos vamos a centrar únicamente en la relación docente-alumnado.

Seguidamente vamos a intentar desglosar los más frecuentes estresores a los que se ve sometidoel profesor universitario en su quehacer diario.

1. Un alumnado altamente heterogéneo, en cuanto a formación inicial, valores yexpectativas, y que demanda una atención personalizada para el desarrollo individualizadode las capacidades definidas en las asignaturas de la titulación.

2. Una elevada ratio en las aulas, abordable en clases magistrales, pero que con Metodologíasinnovadoras hace casi imposible una atención adecuada.

3. La necesidad de desarrollar habilidades y recursos motivadores para los alumnos, con elconsiguiente desanimo si no se obtienen los resultados esperados.

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4. Gestión apropiada de la cantidad de información para presentarla a los alumnos y queademás, en la mayoría de las ocasiones, nos encontramos con la reivindicación de unosprogramas más reducidos y un material superficial y simplista por parte del alumnado

5. Manejo de programas informáticos para el tratamiento de la documentación, preparaciónde actividades para las clases y, por último, su traslado a los alumnos.

6. Choque con la información y los valores de fuentes alternativas como los mass media einternet.

7. Inadecuación y comunicación inefectiva con el alumnado, desembocando en conflictos declase que llevan a la consiguiente denuncia de los alumnos hacia el profesor, los llamadosBAU.

No discutimos que la universidad se había quedado obsoleta y el juicio que la sociedadproyectaba sobre ella no era satisfactorio, es por ello que se ha visto obligada a la transformación.Dicho de otro modo, con la adecuación de los títulos al EEES y la implantación de los créditosECTS, se ha obligado a un giro extremo que necesariamente hay que abordar.

Por este motivo, nos hemos planteado una serie de estrategias que intentan solucionar ladimensión educativa tratada por el bien de los diferentes agentes de la institución de la queformamos parte. Nuestra propuesta Metodología está basada en los apartados que acontinuación enumeramos.

1. Partiendo de la certeza de que todo proyecto de aprendizaje universitario tiene que formarparte de un proyecto más amplio comunitario, es preciso para su consecución unacomunicación con el entorno, filtrada según la titulación, que permita conocer al profesoradoel contexto y las demandas de éste para conciliarlas con la de su alumnado.

2. Adecuar los tiempos y el proceso de elaboración de fichas de asignaturas a los alumnos. Laprogramación de actividades y cronogramas nunca debería realizarse de un curso para otro,sin conocer al grupo clase y sus características.

3. La formación humana, a la que no debe renunciar la universidad, implica la realización deespacios de comunicación informal que facilite el conocimiento y trato personal con nuestrosdiscentes. Creemos que solamente mediante este procedimiento se podrá disminuir losconflictos en las relaciones profesores/alumnado, tan generalizado en estos momentos.Normalmente éstos provocan malestar por ambas parte y, en un amplio porcentaje de caso,una falsa resolución de los mismos.

4. Establecer canales de comunicación formales efectivos, mediantes los cuales los alumnos/aspuedan informar al profesor sobre sus necesidades y descontentos, previos a los BAU.

5. Realización de un protocolo ético del profesorado universitario que clarifique los parámetrosen los que puede y debe moverse.

6. Elaboración de un código disciplinario de los alumnos, pues en algunas ocasiones losprofesores/as se encuentran inermes y abandonados por los gestores institucionales.

7. Flexibilización de los horarios de los créditos prácticos de las asignaturas, facilitando laasistencia de todo el alumnado y proporcionando más autonomía al profesorado en eldesarrollo de su actividad. No estamos defendiendo la falta de control del proceso, pero hayque reconocer que el profesor es la persona propicia para elegir espacios y tiempos según lasactividades programadas.

A modo de conclusión, consideramos que se ha generado una desilusión en la profesiónuniversitaria, no solo por la presión social ejercida o por la desvalorización de la imagen de laprofesión. La estructura organizativa de la universidad española ha constreñido al docente, haconfundido al alumnado concibiéndolo exclusivamente como cliente de una transaccióncomercial, ha burocratizado la docencia con el consiguiente olvido de las diferentes teoríaspedagógicas desarrolladas que atienden a criterios didácticos, relacionales y sociales del proceso

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enseñanza-aprendizaje. Es un momento de unificar criterios y conciliar los cambiossocioeconómicos externos con un sistema de formación y preparación idónea de los futurosprofesionales salidos de nuestras aulas.

Sin embargo, desde un análisis más positivo podemos detectar que algunas condiciones de laactividad docente que aumentaban las dificultades en el desempeño de esta, como elindividualismo y el presentismo se van viendo superadas por la necesidad de desarrollar untrabajo conjunto entre los equipos de profesores y la planificación del trabajo a más largo plazo yfuera del aula.

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¿ESCONDEN LOS VARONES SUS SENTIMIENTOS, MIENTRAS LAS

MUJERES LOS MAGNIFICAN?

AITZIBER PASCUAL JIMENO

SUSANA CONEJERO LÓPEZ

ITZIAR ETXEBARRIA BILBAO

Este trabajo forma parte de un estudio más amplio que trataba de estudiar las diferencias degénero en la intensidad de la culpa habitual y su relación con la sensibilidad interpersonal(Etxebarria, Ortiz, Conejero y Pascual, 2009). Al diseñar este estudio nos planteamos que quizás lasrespuestas de los participantes a las medidas autoinformadas que evalúan la experiencia deemociones podían estar influenciadas por los estereotipos de género respecto a las emociones(Brody y Hall, 2000; LaFrance y Banaji, 1992; Larson y Pleck, 1999). Este trabajo se centra en elestudio de esta cuestión.

HIPÓTESIS

La hipótesis que planteamos en este trabajo fue la siguiente: mientras los varones señalarían quesus sentimientos (así como los sentimientos de las personas de su sexo y edad) son en realidadmás intensos que lo que dicen, las mujeres, por el contrario, señalarían que sus sentimientos (y losde las personas de su sexo y edad) son menos intensos que lo que manifiestan.

MÉTODO

Participantes

La muestra estaba compuesta por 360 personas de tres grupos de edad: un grupo de 156adolescentes de 15 a 19 años (81 mujeres y 75 varones, M = 16,87, DT = 0,83), otro de 96 jóvenesadultos de 25 a 33 (49 mujeres y 47 varones, M = 28, DT = 2,6), y otro de 108 de adultos de 40 a 50(54 mujeres y 54 varones, M = 44,69, DT = 3,43).

Instrumentos

Los participantes respondieron a un cuestionario en el que se les pedía que describieran con ciertodetalle una de las situaciones que más frecuentemente les hacía experimentar sentimientos deculpa. Tras preguntar a la persona por qué “eso” le hacía sentir culpa, se le pedía que señalara laintensidad del sentimiento de culpa en una escala de 7 puntos (1 = ningún sentimiento de culpa, 7= mucho sentimiento de culpa). Inmediatamente después, se presentaba un listado de 9experiencias emocionales (pena por otra persona, nerviosismo/ansiedad, enfado con uno/amismo/a, irritación/rabia, sentimiento de valía, tristeza, asco, miedo y vergüenza) y se pedía a lapersona que, si en la situación que acababa de describir, además de sentimientos de culpa, teníaalguna o varias de esas experiencias emocionales, señalara su intensidad en una escala de 7puntos. Posteriormente, los participantes respondieron a dos escalas que evalúan sensibilidadinterpersonal: La escala de Empathic Concern del Interpersonal Reactivity Index (Davis, 1980) y laescala de Culpa interpersonal (que fue elaborada ad hoc para este estudio con el objetivo de medirlas diferencias entre los distintos subgrupos en la disposición a experimentar culpa ante lasmismas situaciones interpersonales). Para evaluar la influencia de los estereotipos de género, se

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incluyeron cuatro preguntas adicionales. En las dos primeras se trataba de controlar el influjo delos estereotipos pidiendo a los participantes su opinión sobre las tendencias de respuesta de laspersonas de su mismo sexo y edad; en las dos preguntas siguientes se les preguntabadirectamente por ellos mismos. Por ejemplo, en el caso de las mujeres adolescentes las preguntaseran las siguientes: 1) “¿Crees que las chicas de tu edad en este tipo de pruebas dicen realmentelo que sienten?”, con dos alternativas de respuesta (sí/no). 2) “En caso de haber respondidonegativamente, ¿qué te parece?”, con dos alternativas de respuesta (que en realidad tienensentimientos más intensos/que en realidad tienen sentimientos menos intensos). Aquí además seincluyó una pregunta con alternativa de respuesta abierta que no fue analizada: “¿Por qué creesque no dicen lo que realmente sienten?”. 3) “¿Tienes la sensación de que, mientras realizabas elcuestionario, quizás algunas respuestas han reflejado más lo que se supone que las chicas de tuedad sienten que lo que tú realmente sientes?”, con dos alternativas de respuesta (sí/no). 4) “Encaso de haber respondido afirmativamente: En realidad creo que, en el fondo, mis sentimientosson”, con dos alternativas (más intensos que lo que he dicho/menos intensos que lo que he dicho).

Procedimiento

Los adolescentes respondieron al cuestionario en el aula de clase durante una hora lectiva. Losjóvenes y adultos recogieron el cuestionario y lo devolvieron tras responderlo individualmente.

RESULTADOS

Antes de pasar a describir los resultados relativos a los estereotipos de género, conviene hacerreferencia, aunque sea brevemente, a los resultados obtenidos respecto a las diferencias degénero en la intensidad de la culpa habitual, que era, tal como se ha señalado en la introducción,el objetivo del estudio en el que se enmarca este trabajo. En este sentido, los resultadosmostraron que la culpa habitual era más intensa en las mujeres que en los varones en los tresgrupos de edad analizados.

Después de conocer este resultado, vamos ahora a centrarnos en los resultados relativos a losestereotipos de género. Como recordaremos, el objetivo concreto era ver si los estereotipos degénero podían estar influyendo en las respuestas que los participantes de uno y otro sexo habíandado en las distintas medidas. Para analizar esta cuestión, se realizaron pruebas de Chi cuadradoen las cuatro medidas utilizadas para analizar la influencia de los estereotipos de género. En laTabla 1 se muestran los porcentajes de las respuestas a las cuatro preguntas.

A la primera pregunta, sobre si creían que en este tipo de pruebas las personas de su edad y sexodicen realmente lo que sienten, una amplia mayoría de los participantes (el 74%) respondióafirmativamente. Según este resultado, no tendríamos por qué dudar de las respuestas de losparticipantes en el estudio. Sin embargo, aunque fueron pocos los que dijeron que la gente de suedad y sexo no dice realmente lo que siente, esta opinión la expresaron más los varones que lasmujeres: se manifestaron en este sentido un 36,26% de los varones frente a un 16 % de lasmujeres. La prueba de Chi cuadrado mostró que la diferencia entre uno y otro sexo erasignificativa en el grupo de adolescentes, donde respondían así el 53,3% de los chicos frente al19% de las chicas, Chi cuadrado (1, 154) = 19,768, p = 0,001, y en el de 40-50, donde lo hacían el20% de los hombres frente al 5,9% de las mujeres, Chi cuadrado (1, 101) = 4,487, p = 0,034; ladiferencia no fue significativa en el grupo de 25-33 años.

Por otra parte, la prueba Chi cuadrado mostró en los varones un efecto significativo de la edad:respondieron negativamente a dicha pregunta el 53,3% de los adolescentes frente al 26,1% de losvarones de 25-33 y el 20% de los de 40-50, Chi cuadrado (2, 171) = 17,239, p = 0,001. En lasmujeres se encontró también un efecto de la edad, pero tendencial: el 19% de las adolescentes y

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el 22,4% de las mujeres de 25-33 respondieron negativamente frente a sólo un 5,9% de lasmujeres de 40-50, Chi cuadrado (2, 179) = 5,860, p = 0,053.

Tabla 1. Porcentajes de respuestas a las medidas que evalúan la posible influencia de los estereotipos de género en cadasubgrupo de edad y sexo

Respuestas Varones Mujeres

% n % N

1. La gente de mi edad y sexo no dice realmente lo quesiente en este tipo de pruebas Adolescentes 53,3 40 19 15

Adultos (25-33) 26,1 12 22,4 11

Adultos (40-50) 20 10 5,9 3

Total 36,26 62 16 29

2. Sus sentimientos son, en realidad, más intensos Adolescentes 69,7 23 100 14

Adultos (25-33) 100 9 66,7 6

Adultos (40-50) 66,7 6 55,6 5

Total 74,51 38 78,12 25

3. (…) algunas respuestas han reflejado más lo que sesupone que la gente de tu edad y sexo siente que loque tú sientes realmente?: Sí.

Adolescentes 17,8 13 21,3 17

Adultos (25-33) 4,3 2 8,5 4

Adultos (40-50) 7,4 4 11,8 6

Total 10,98 19 15,2 27

4. Mis sentimientos son más intensos que lo que hedicho

Adolescentes 71,4 10 91,3 21

Adultos (25-33) 0 0 100 3

Adultos (40-50) 60 3 62,5 5

Total 61,9 13 85,3 29

De los participantes que habían respondido negativamente a la pregunta anterior (en total, sólo29 mujeres y 62 varones), en la segunda pregunta la mayoría (el 75,9%) respondió que lossentimientos de las personas de su edad y sexo en realidad son más intensos que lo que dicen. Enesta pregunta, como se ha señalado anteriormente, esperábamos que los varones dijeran, enmayor medida que las mujeres, que los sentimientos reales de los de su sexo y edad son másintensos. Sin embargo, varones y mujeres apenas mostraron diferencias a este respecto: semanifestaron en el mismo sentido el 78,12 % las mujeres y el 74,51% los varones. Más aún, entrelos adolescentes fueron significativamente más las chicas que dijeron que en realidad dichossentimientos son más intensos (lo hicieron el 100%, frente al 69,7% de los chicos), Chi cuadrado (1,47) = 5,389, p = 0,020.

Según esto, cuando las mujeres no dicen lo que realmente sienten, presentan también sussentimientos como menos intensos de lo que en realidad son. Esta es una razón adicional parapensar que las diferencias a favor de las mujeres halladas en el estudio no son un mero efecto delinflujo de los estereotipos en las pruebas de autoinforme. No obstante, como se ha visto, en laprimera pregunta los varones habían expresado en mayor proporción que las mujeres la opiniónde que los de su sexo y edad no dicen lo que realmente sienten. Por tanto, no podemos descartarla posibilidad de que la media de los varones esté sesgada a la baja en este tipo de pruebas.

Cuando se preguntó a los participantes, en tercer lugar, si creían que quizás sus respuestas habíanpodido reflejar más lo que se supone que la gente de su edad y sexo siente que lo que ellos o ellasrealmente sienten, una gran mayoría (el 86,9%) respondió negativamente. Sólo el 13,1%respondió que sí. No hubo apenas diferencia entre varones y mujeres a este respecto:respondieron que sí a esta pregunta el 10,98% de los varones y el 15,2% de las mujeres.

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Por último, entre los que pocos que respondieron afirmativamente a la pregunta anterior,curiosamente, fue aparentemente mayor el porcentaje de mujeres (85,3%) que de varones(61,9%) que, en la cuarta pregunta, dijeron que la intensidad de sus sentimientos en realidad eramayor de lo que se había podido reflejar en sus respuestas. Teniendo esto en cuenta, no puedeafirmarse que las puntuaciones de las mujeres en el estudio estén sobredimensionadas. Sinembargo, hay que señalar que las estimaciones de este análisis fueron muy inestables, pues en élse contaba con muy pocos sujetos en cada subgrupo, y la diferencia entre uno y otro sexo no fuesignificativa.

CONCLUSIONES

El análisis de las respuestas a las cuestiones planteadas para ver el posible efecto de losestereotipos de género en las medidas sugiere que las diferencias de género encontradas en laintensidad de la culpa habitual no serían un mero efecto de artefacto. Los resultados más bien nosllevan a confiar en dichas diferencias, aunque no descartan totalmente la posibilidad de que éstassean, en realidad, algo menores. Ésta es la conclusión que quisiéramos resaltar de dicho análisis.Pero, por otra parte, este análisis ha puesto de relieve varios fenómenos dignos de destacar.

En primer lugar, los resultados del mismo sugieren que los adolescentes se pliegan más a losestereotipos sociales que las personas de los otros grupos de edad, probablemente debido a queexperimentan una mayor presión en dicho sentido. En segundo lugar, los resultados sugieren unatendencia a ver el influjo de los estereotipos en mayor medida en los otros que en uno mismo.Este segundo resultado se entiende haciendo alusión al fenómeno primus inter pares (similar alsesgo de falsa unicidad) (Páez y Zubieta, 2003), según el cual las personas tienden en general averse superiores a sus pares en atributos positivos o deseables socialmente. Esto les lleva a hacerestimaciones muy diferentes en ellos mismos y en las personas de su mismo grupo, estimacionesque analizadas en conjunto resultan estadísticamente imposibles (por ejemplo, cuando el 90% delas personas de un grupo se considera superior a la media de ese grupo). Este resultado esinteresante por sí mismo, pero, además, apoya la utilidad del uso de preguntas referidas a losotros como estrategia para el control del influjo de los estereotipos en las medidas. Por último,nuestros resultados revelan un fenómeno especialmente interesante: entre quienes creen que eneste tipo de pruebas la gente de su mismo sexo y edad no dice realmente lo que siente (una cuartaparte de la muestra, menos mujeres que varones), las mujeres piensan que las personas de susexo presentan sus sentimientos como más débiles de lo que en realidad son en la misma medidaen que los varones lo piensan respecto de otros varones; igualmente, entre los pocosparticipantes que dijeron que quizás se habían dejado llevar por los estereotipos en susrespuestas, las mujeres respondían que en realidad sus sentimientos eran más intensos en igualmedida en que lo hacían los varones.

Estos resultados contradicen la idea común de que quienes disimulan sus sentimientos son losvarones, mientras que las mujeres, en todo caso, magnifican sus sentimientos (LaFrance y Banaji,1992). Según estos resultados, la tendencia a presentar los propios sentimientos como másdébiles de lo que en realidad son podría interpretarse no tanto, o no sólo, como un reflejo de losestereotipos que exigen a los varones presentarse como menos emocionales que las mujeres, sinocomo expresión de la necesidad de algunas personas –tanto de un sexo como del otro– de noreconocerse como especialmente emocionales. Ello puede estar reflejando la vivencia de lasemociones como no adecuadas en algún sentido también por parte de muchas mujeres –¿quizásen cuanto signo de vulnerabilidad en una sociedad cada vez más dura, más competitiva eindividualista?, ¿quizás porque su expresión marca la diferencia entre los sexos, favoreciendo a losvarones? (Shields, 2002). Estas son cuestiones que merecen ser exploradas en el futuro.

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¿EXISTEN DIFERENCIAS EN LA FRECUENCIA DE EXPERIENCIAS

EMOCIONALES POSITIVAS Y NEGATIVAS ENTRE MUJERES CON

DISTINTOS TIPOS DE TRASTORNO ALIMENTARIO?

AITZIBER PASCUAL JIMENO

SUSANA CONEJERO LÓPEZ

Desde que Bruch (1973) y Way (1993) documentaran la experiencia de emociones como la culpa,el miedo a la desaprobación y sentimientos de ineficacia en sus pacientes con anorexia nerviosa(AN), han sido muchos los autores que se han interesado en analizar la relación existente entre lasemociones y los trastornos alimentarios (TA) (Arnow, Kenardy y Agras, 1992; Overton, Selway,Strongman y Houston; 2005). De hecho, numerosos autores definen el propio trastornoalimentario como un intento desadaptativo de regular o escaparse de estados afectivos que sonnegativos para la propia persona (Alpers y Tuschen-Caffier, 2001; Arnow et al., 1992;Corstorphine, 2006; Heatherton y Baumeister, 1991).

Entre los autores que han tratado de establecer el papel concreto que desempeñan las emocionesen los TA, podemos distinguir dos posiciones principales. Según una primera posición, lasemociones actuarían como antecedentes o causas de los TA (p. ej., Pascual, Etxebarria, Cruz yEcheburúa, 2011); y, según una segunda posición, éstas serían una consecuencia de los propios TA(p.ej., Pells, 2005). Asimismo, hay autores que defienden ambas posiciones. Según estos autores,las emociones desempeñan un importante papel tanto en el desarrollo como en el mantenimientode los TA (p. ej., Schmidt y Treasure, 2006).

Uno de los problemas con los que nos encontramos a la hora de establecer el papel quedesempeñan las emociones en los TA es que en la mayoría de los estudios se han utilizadomuestras no clínicas (Overton et al., 2005). En este tipo de estudios se ha encontrado una relaciónentre las emociones y las conductas de TA (principalmente conductas bulímicas). A la hora deinterpretar esta relación, de nuevo, nos encontramos con las mismas posiciones mencionadasanteriormente: mientras algunos autores hablan de las emociones como antecedentes o “causas”(p. ej., Arnow et al, 1992), otros hablan de “consecuencias” (Burney e Irwin, 2000).

Uno de los pocos estudios que ha analizado la experiencia emocional en una muestra clínica de TAes el de Overton y sus colaboradores (2005). Estos autores utilizaron una muestra de 55 personascon TA (AN y BN) y 100 personas controles. Para analizar la experiencia emocional utilizaron laDifferential Emotions Scale (DES) (Izard, 1972) que evalúa la frecuencia con la que se experimentan10 emociones básicas: dos positivas (interés y alegría), una neutra (sorpresa) y 7 negativas (miedo,rabia, asco, angustia, desprecio, vergüenza y culpa). Los resultados del estudio revelaron que, encomparación con las personas del grupo control, las personas con TA experimentabansignificativamente con mayor frecuencia diversas emociones negativas como asco, desprecio,vergüenza y culpa. Los autores concluyeron, en la misma línea de lo mencionado anteriormente,que las personas con TA utilizan las conductas de TA para manejar sus estados emocionales y queestá dinámica podría constituir un importante factor de mantenimiento de los propios trastornos.

El estudio arriba señalado analizaba la experiencia emocional de personas con TA en general, sindistinguir entre diferentes tipos de TA. Sin embargo, estudiar las diferencias existentes en la

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experiencia emocional de los distintos TA es importante, ya que dentro de esta categoría el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) incluye trastornos muy diferentes entre sí (ANrestrictiva, AN compulsiva/purgativa, BN purgativa, BN no purgativa y Trastorno alimentario noespecíficado, TANE) y diversos estudios revelan que existen diferencias importantes en laexperiencia emocional de las personas con distintos tipos de TA (Fahy y Eisler, 1993; Forbush yWatson, 2006; Norman y Herzog, 1983).

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

Teniendo en cuenta todo lo señalado, en el presente estudio nos propusimos estudiar laexperiencia emocional, concretamente, la frecuencia de experiencias emocionales positivas ynegativas, de las personas con TA, analizando los distintos tipos de TA de forma separada. Estudiaresta cuestión nos parece importante no sólo para confirmar empíricamente lo que losprofesionales clínicos ven a diario en su trabajo, sino también para tratar de entender algo más elpapel que pueden estar desempeñando las emociones en estos trastornos y, consecuentemente,ayudar a mejorar, en la medida de lo posible, los programas de tratamiento que se aplican enestos trastornos.

Planteamos dos hipótesis concretas. Por una parte, supusimos que las mujeres con TAexperimentarían en general experiencias emocionales positivas con menor frecuencia yexperiencias emocionales negativas con mayor frecuencia que las mujeres sin dichos trastornos.Por otra parte, planteamos que, entre las mujeres con los distintos tipos de TA, serían las mujerescon AN las que experimentarían experiencias emocionales positivas con menor frecuencia yexperiencias emocionales negativas con mayor frecuencia.

MÉTODO

Participantes

Participaron en el estudio 98 mujeres con TA (Media de edad = 22.2, DT = 5.87) y 100 mujerescontroles (Media de edad = 21.34, DT = 4.54) de Guipúzcoa, Vizcaya, Álava y Navarra. De lasmujeres con TA, 17 cumplían todos los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR (American PsychiatricAssociation, 2002) para una BN purgativa y otras 17 todos los criterios para una BN no purgativa.Por otra parte, 22 cumplían la mayoría de los criterios del citado manual (concretamente, 3 de los4 criterios establecidos) para una AN (a este grupo se le denominó “AN inespecífica”) y 42, lamayoría de los criterios (concretamente, 4 de los 5 criterios establecidos) para una BN (a estegrupo se le denominó “BN inespecífica”).

La muestra para el grupo de TA fue obtenida de diferentes centros específicos para los TA(Asociación contra la Anorexia y la Bulimia de Euskadi, Servicio Vasco de Salud y Clínica Quirón deSan Sebastián); y para el grupo control, de diversos institutos de educación secundaria del PaísVasco y de Navarra y de varios centros universitarios de la Universidad del País Vasco y de laUniversidad Pública de Navarra. La evaluación de estas muestras se realizó durante los años 2007y 2008.

Instrumentos

Escala de Frecuencia de Experiencias Emocionales Positivas y Negativas:

Esta escala incluye dos subescalas: la subescala de Frecuencia de experiencias emocionalespositivas, compuesta por adjetivos que hacen referencia, en conjunto, a 20 experienciasemocionales positivas, y la subescala de Frecuencia de experiencias emocionales negativas,compuesta por 22 experiencias emocionales negativas. Ejemplos de ítems positivos son“satisfecha” y “alegre”, y ejemplos de ítems negativos, “triste” y “ansiosa”. A los participantes se

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les pide que indiquen en una escala de 6 puntos con qué frecuencia (1 = nunca, 6 = siempre) sesienten de la forma que indica cada ítem.

La interpretación de las puntuaciones de cada una de las subescalas es a mayor puntuación encada una de ellas, mayor frecuencia de experiencias emocionales positivas o negativas.

La Escala de Frecuencia de Experiencias Emocionales Positivas y Negativas fue validada en unestudio previo (Pascual, Apodaca, Mayordomo y Etxebarria, en revisión). En dicho estudioencontramos datos adecuados de consistencia interna. Concretamente, de .94 en el caso de lavariable frecuencia de experiencias emocionales positivas y de .93 en el caso de la variablefrecuencia de experiencias emocionales negativas.

Procedimiento

A las participantes les llevó un cuarto de hora aproximadamente rellenar la escala que se acaba dedescribir.

En los casos en los que la participante era menor de edad, se solicitó el consentimiento informadode la familia. En todos los casos se les recordaba que la información solicitada era anónima yconfidencial

RESULTADOS

En primer lugar, para ver si había diferencias entre las mujeres con TA y las del grupo control en lafrecuencia con la que tenían experiencias emocionales positivas y negativas, se realizaron pruebast-test comparando el grupo de TA y el de control en las variables Frecuencia de experienciasemocionales positivas y Frecuencia de experiencias emocionales negativas.

Como se puede observar en la Tabla 1, las mujeres con TA obtuvieron puntuacionessignificativamente más bajas que las mujeres sin TA en la variable Frecuencia de experienciasemocionales positivas y puntuaciones significativamente más altas que éstas en la variableFrecuencia de experiencias emocionales negativas. El tamaño del efecto se calculó mediante elcoeficiente Eta2. En la Tabla 1 se presentan los coeficientes obtenidos.

Tabla 1. Diferencias entre los grupos de TA y de Control en Frecuencia de experiencias emocionalespositivas y Frecuencia de experiencias emocionales negativas (puntuaciones factoriales)

TA Control Pruebas t-test Tamaño delefecto

M DT n M DT n gl t p Eta2

F. positivas -.99 1.07 98 .2 .83 100 196 -8.7 .0001 .28

F. negativas 1.32 1.25 98 -.41 .64 100 196 12.32 .0001 .44

Nota. F. positivas = Frecuencia de experiencias emocionales positivas; F. negativas = Frecuencia de experienciasemocionales negativas

Por otro lado, para ver si había diferencias en la frecuencia con la que las mujeres con distintostipos de TA tenían experiencias emocionales positivas y negativas, se realizaron análisis devarianza y pruebas post hoc de Scheffé comparando los distintos grupos de TA (AN inespecífica, BNpurgativa, BN no purgativa y BN inespecífica) en las variables Frecuencia de experienciasemocionales positivas y Frecuencia de experiencias emocionales negativas.

Como se puede observar en la Tabla 2, los resultados mostraron un efecto global significativotanto en la variable Frecuencia de experiencias emocionales positivas como en la de Frecuencia deexperiencias emocionales negativas. En ambos casos se obtuvo un coeficiente Eta2 de .16.

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Tabla 2. Diferencias entre los distintos grupos de TA en Frecuencia de experiencias emocionales positivas yFrecuencia de experiencias emocionales negativas (puntuaciones factoriales)

AN inespecífica BN purgativa BN no purgativa BN inespecífica Anovas

M DT n M DT n M DT n M DT n N F p

F.positivas

-1.69

.76 22 -1.2 .99 17 -.62

1.22 17 -.68

1.02 42 98 5.87 .001

F.negativas

2.1 1.21 22 1.67 1.21 17 .94 1.27 17 .93 1.08 42 98 5.97 .001

Nota. F. positivas = Frecuencia de experiencias emocionales positivas; F. negativas = Frecuencia de experienciasemocionales negativas

Respecto a las diferencias entre los distintos grupos de TA, en la variable Frecuencia deexperiencias emocionales positivas se encontraron diferencias estadísticamente significativasentre el grupo de AN inespecífica y el de BN inespecífica (p = .004) y entre el grupo de ANinespecífica y el de BN no purgativa (p = .016). En ambos casos el grupo de AN inespecífica obtuvopuntuaciones significativamente más bajas. En el caso de la variable Frecuencia de experienciasemocionales negativas también se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre elgrupo de AN inespecífica y el de BN inespecífica (p = .003) y entre el grupo de AN inespecífica y elde BN no purgativa (p = .028). En ambos casos, el grupo de AN inespecífica obtuvo puntuacionessignificativamente más altas.

DISCUSIÓN

El objetivo de este estudio era conocer algo más sobre la experiencia emocional de las mujerescon distintos tipos de TA. En este sentido, habíamos planteado dos hipótesis y, como hemospodido observar, ambas han sido confirmadas por nuestros resultados.

Si tuviéramos que resumir, de alguna manera, los resultados más importantes de este estudio,diríamos que, en comparación con las mujeres que no tienen TA, las que sí los tienenexperimentan con mayor frecuencia emociones negativas y con menor frecuencia emocionespositivas. Asimismo, entre las mujeres con distintos tipos de TA, son las mujeres con ANinespecífica y las que tienen BN purgativa las que peor se encuentran a nivel emocional, y las quetienen BN inespecífica y BN no purgativa, las que mejor se encuentran a nivel emocional. El diseñodel presente estudio no nos permite saber si este perfil emocional que presentan las mujeres conTA es ”causa” o “consecuencia” del propio trastorno. Sin embargo, pensamos que los resultadosque hemos obtenido sí nos permiten plantear algunas hipótesis interesantes a este respecto. En eltrabajo de Pascual, Etxebarria y Cruz (2011) se encontraron resultados muy similares a éstos.Concretamente, los resultados mostraron que las mujeres con TA, en comparación con las mujeressin estos trastornos, mostraban mayor dificultad para identificar y describir los sentimientos(alexitimia), una actitud más negativa hacia la expresión emocional, una percepción más negativade las emociones y formas más desadaptativas de regular las emociones (mayor utilización de laevitación, el escape, la negación, etc.). Asimismo, al comparar a las mujeres con distintos tipos deTA, se encontró que las mujeres con AN inespecífica y con BN purgativa, en comparación con lasmujeres con BN no purgativa y con BN inespecífica, mostraban igualmente índices más altos dealexitimia, una actitud más negativa hacia la expresión emocional, una percepción más negativade las emociones y formas más desadaptativas de regular las emociones. Todos estos resultadosnos llevan a pensar que las mujeres que padecen estos trastornos tienen dificultades con elmanejo y regulación de las emociones. En realidad, esta idea es totalmente consistente con elplanteamiento –señalado en la introducción– de que los TA constituyen una forma de regular lasemociones (Alpers y Tuschen-Caffier, 2001; Arnow et al., 1992; Corstorphine, 2006; Heatherton yBaumeister, 1991). No obstante, y, volviendo a insistir en la idea antes señalada, este estudio nonos permite saber qué es “causa” y qué “consecuencia”: si el problema emocional o el TA. No

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podemos saber, por ejemplo, si la persona que realiza una restricción alimentaria severa hadesarrollado este problema porque tenía dificultades con sus emociones o si, como consecuenciadel propio TA, la persona tiene dificultades emocionales. Pensamos que seguramente ambasposiciones sean válidas de alguna manera, pero esto, habría que estudiarlo con un diseño másapropiado.

El presente estudio tiene otras implicaciones clínicas importantes. A la luz de los resultadosobtenidos, pensamos que sería conveniente que en los programas de tratamiento de estostrastornos se utilizaran técnicas dirigidas a trabajar las emociones. Nos parece fundamental quelas personas que padecen estos trastornos tomen conciencia de sus propias emociones, queaprendan a identificarlas, a describirlas, pero, sobre todo, a manejarlas y regularlas de formaadecuada.

No obstante, vemos necesario seguir estudiando este tema en mayor profundidad, utilizando undiseño que nos permita concretar de forma más segura el papel que desempeñan las emocionesen estos trastornos. Nosotros hemos planteado algunas hipótesis en este sentido, pero, esnecesario ponerlas a prueba en futuros trabajos.

REFERENCIAS

Alpers, G. W. & Tuschen-Caffier, B. (2001). Negative feelings and the desire to eat in bulimianervosa. Eating Behaviors, 2, 339-352.

American Psychiatric Association (2002). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornosmentales (4ª ed., texto revisado). Barcelona: Masson.

Arnow, B., Kenardy, J. & Agras, W. S. (1992). Binge eating among the obese: A descriptive study.Journal of Behavioral Medicine, 15, 155-170.

Bruch, H. (1973). Eating disorders: Obesity, anorexia nervosa and the person within. Nueva York:Basic Books.

Burney, J. & Irwin, H. J. (2000). Shame and guilt in women with eating-disorder symptomatology.Journal of Clinical Psychology, 56, 51-61.

Corstorphine, E. (2006). Cognitive–emotional–behavioural therapy for the eating disorders:Working with beliefs about emotions. European Eating Disorders Review, 14, 448-461.

Fahy, T. & Eisler, I. (1993). Impulsivity and eating disorders. British Journal of Psychiatry, 162, 193-197.

Forbush, K. & Watson, D. (2006). Emotional inhibition and personality traits: A comparison ofwomen with anorexia, bulimia, and normal controls. Annals of Clinical Psychiatry, 18, 115-121.

Heatherton, T. F. & Baumeister, R. (1991). Binge eating as escape from self-awareness.Psychological Bulletin, 110, 86-108.

Izard, C. E. (1972). Patterns of emotions. Nueva York: Academic Press.

Norman, D. K. & Herzog, D. B. (1983). Bulimia, anorexia nervosa, and anorexia nervosa withbulimia: A comparative analysis of MMPI profiles. International Journal of Eating Disorders, 2, 43-52.

Overton, A., Selway, S., Strongman, K. & Houston, M. (2005). Eating disorders–The regulation ofpositive as negative emotion experience. Journal of Clinical Psychology in Medical Settings, 12, 39-56.

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Pascual, A., Apodaca, P., Mayordomo, S. & Etxebarria, I. (en revisión). Estudio de validez de laEscala de Frecuencia de Experiencias emocionales positivas y negativas.

Pascual, A., Etxebarria, I., Cruz, M. S. & Echeburúa, E. (2011). Las variables emocionales comofactores de riesgo de los trastornos de la conducta alimentaria: un estudio empírico. InternationalJournal of Clinical and Health Psychology, 11, 229-247.

Pascual, A., Etxebarria, I. & Cruz, M. S. (2011). Emotional differences between women withdifferent types of eating disorders. International Journal of Psychology and Psychological Therapy,11, 1-11.

Pells, J. J. (2005). The role of negative affect and emotional avoidance in the maintenance of bingeeating disorder. Maine: Universidad de Maine.

Schmidt, U. & Treasure, J. (2006). Anorexia nervosa: Valued and visible. A cognitive-interpersonalmaintenance model and its implications for research and practice. British Journal of ClinicalPsychology, 45, 343-366.

Way, K. (1993). Anorexia nervosa and recovery: A hunger for meaning. Binghamton, Nueva York:Haworth Press.

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EFECTOS SOBRE LA MEMORIA PROSPECTIVA DE LA EMOCIÓN

GENERADA POR LAS CONSECUENCIAS DISTINTAS DE ACORDARSE O NO

DE REALIZAR TAL TAREA PROSPECTIVA REPETITIVA

JOSÉ M. ARANA

FERNANDO GORDILLO

JUAN J. G. MEILÁN

JUAN CARRO

LILIA MESTAS

A pesar de que en los últimos años se ha producido un aumento considerable de los trabajos queestudian la interacción entre los procesos emocionales y cognitivos (e.g., Kellermann et al., 2011),posiblemente uno de los procesos cognitivos menos estudiados en relación a la emoción es lamemoria prospectiva (MP) (Kliegel y Jäger, 2006). Esta se define como el recuerdo de realizar unaacción programada en un momento determinado del futuro (Kliegel, McDaniel y Einstein, 2008).Este tipo de memoria resulta necesaria en la planificación de la conducta e involucra a una serie deprocesos cognitivos, como son las funciones ejecutivas; la memoria de trabajo, episódica yretrospectiva; la atención; la autorregulación de la conducta y la motivación (Meilán, Pérez, Aranay Carro, 2009). En las tareas de MP los sujetos están inmersos en la realización de una actividad(tarea concurrente), dentro de la cual deben realizar una acción programada (conductaintencionada) ante una determinada señal (clave de recuperación).

Los estudios que han inducido la emoción de manera previa a la realización de la tarea hanencontrado soporte teórico dentro de la teoría de la distribución de recursos de Ellis y Ashbrook(1988), en tanto las emociones inespecíficas negativas y los estados internos de ansiedad odepresión podrían afectar a la MP a través del aumento de las interferencias. Aunque hayresultados inconsistentes, en general se cumple la intuición de que los estados emocionalesnegativos perjudican el recuerdo y la realización de intenciones, tanto en el laboratorio como en elcontexto de la vida diaria (véase revisión de Kliegel y Jäger, 2006).

Si bien el efecto perjudicial de las emociones negativas parece explicarse a partir de lasinvestigaciones centradas en el modelo de distribución de recursos, no es así respecto a lasemociones positivas. Se ha especulado sobre un posible efecto facilitador de las emocionespositivas sobre la MP a partir de las investigaciones que han constatado el papel modulador deéstas sobre diferentes funciones cognitivas; sin embargo, mediante métodos de inducciónemocional de manera previa a la tarea de MP, no se han encontrado datos que avalen un posibleefecto facilitador de las emociones positivas sobre la MP (véase Kliegel y Jäger, 2006).

Los trabajos que han estudiado los efectos de la emoción sobre la MP derivados del contenidoemocional de las claves de recuperación (Clark-Foos, Brewer y Marsh, 2009) y la conductaintencionada (Rendell et al., 2010) han encontrado efectos beneficiosos de la emoción positivasobre la MP. Este efecto podría explicarse por un incremento en los procesos de planificación(Oaksfoard, Morris, Grainger y Williams, 1996; Phillips et al., 2002), y una mejora en la flexibilidadcognitiva, que permitiría interrumpir la actividad concurrente para realizar la conducta

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intencionada con mayor eficacia. Sin embargo, hasta la fecha, no hay trabajos que hayanestudiado el efecto que las consecuencias positivas y negativas de realizar o no realizar laconducta intencionada sobre la MP. Este será el objetivo de la presente investigación.

Las consecuencias de nuestra conducta tienen repercusión sobre las futuras actuaciones. Estoresulta evidente en el paradigma del condicionamiento instrumental, donde el premio y castigo dela conducta modifica su tasa de ejecución. Sin embargo, junto al refuerzo (e.g., comida) y el castigo(e.g., descarga eléctrica) de manera inherente viene asociada una emoción que ayuda a consolidarel recuerdo de las consecuencias derivadas de dichas conductas. En este sentido se puede hablarde la emoción como una consecuencia de la conducta (e.g., al recibir la comida o la descargasentimos alegría y miedo respectivamente).

Dentro del paradigma de MP esta idea cobra especial sentido, dado que las consecuenciasemocionales de la conducta intencionada (e.g., recibir un beso por acordarnos de comprar el pan ouna bofetada por no hacerlo) podrían estar modulando el recuerdo de realizar dicha conducta enel futuro (e.g., acordarnos de comprar el pan el próximo día). Es decir, la emoción asociada a laconducta intencionada puede estar facilitando o inhibiendo la MP. Este enfoque permitecontemplar el papel de la emoción como una señal de refuerzo y castigo de la conductaintencionada, además de representar un nuevo enfoque a través del cual estudiar la influencia dela emoción sobre la MP (Gordillo, Arana, Meilán y Mestas, 2010).

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

En el presente trabajo queremos comprobar qué resulta más eficaz para recordar realizar unaconducta intencionada (e.g., acordarnos de comprar el pan): ¿la emoción positiva asociada a lasconsecuencias de realizar dicha conducta (e.g., alegría por recibir un beso de recompensa), o laemoción negativa asociada a las consecuencias de no realizarla (e.g., miedo por recibir unabofetada de castigo)? Para este fin induciremos emociones positivas tras la realización de laconducta intencionada a un grupo de sujetos, y negativas tras su no realización a otro grupo,mediante un diseño en el que se manipularán también la frecuencia y latencia de la inducciónemocional mediante la presentación de fotografías de contenido emocional.

A partir de este marco teórico, planteamos las siguientes hipótesis: el estado afectivo positivogenerado por las fotografías de contenido emocional agradable inducidas tras la realización de laconducta intencionada facilitará la MP. También esperamos un deterioro en la MP en el grupo alque se ha generado un afecto negativo, en tanto podría generarse un incremento de lospensamientos intrusivos que afectarían a la correcta ejecución de la tarea (Ellis y Ashbrook, 1988).

MÉTODO

Participantes

162 alumnos (edad, M= 19.26, DT= 4.03; 19 hombres, 143 mujeres) estudiantes de Psicología de laUniversidad de Salamanca que participaron a cambio de un incremento de 0.25 puntos en la notade una materia.

Materiales

La tarea experimental fue diseñada con el programa E-Prime (versión 2.0) y aplicada a través deordenador. Se aplicó un paradigma de MP basado en eventos que permite inducir estadosemocionales durante la realización de la prueba mediante la presentación de fotografías (Gordilloet al., 2010). Asumimos la emoción como una consecuencia de la conducta intencionada, en losmismos términos que plantea Rolls (2000) cuando define la emoción como un estado generadopor consecuencias positivas (recompensas) y negativas (castigos).

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Se utilizaron 2 grupos de 16 fotografías cada uno sacadas del International Affective PictureSystem (IAPS) de Lang, Bradley y Cuthbert (1999) en la adaptación española de Moltó et al.,(1999). Los estímulos utilizados en la tarea de fondo fueron 9 dibujos formados por 2 figurasgeométricas (una dentro de la otra) resultantes cada uno por la combinación de tres formas(triángulo, círculo, cuadrado). Estos dibujos, durante la fase de evaluación, podían aparecer en 9localizaciones diferentes que se establecieron dividiendo la pantalla de manera virtual en 9cuadrículas (las líneas divisorias no aparecían durante la prueba).

La valoración del estado afectivo de los sujetos antes y después de la realización de la prueba, serealizó a través de una adaptación del maniquí de autoevaluación SAM (Self- Assessment Manikin,SAM; Lang 1980; Lang, Greenwald, Bradley y Hamm, 1993).

Procedimiento

Todos los participantes pasaron por las cinco fases:

1) Fase de Pre_Evaluación donde debían valorar su estado afectivo a través de la escala del SAM.

2) Fase de instrucción: “Vas a particular en una tarea de tiempos de reacción. La pantalla tepresentará una serie de dibujos consistentes en dos figuras geométricas (una dentro de otra). Semostrarán una por una y en diferentes posiciones. Cuando la figura interior sea un triángulo, porfavor presione la tecla “1” tan rápido como sea posible, “2” si es un círculo, “3” si es un cuadrado y“0” cuando las figuras, sean las que sean, aparezcan en la misma posición de la pantalla que lasdel ensayo anterior. Cuando recuerdes/olvides (dependiendo de la condición experimental) pulsarla tecla “0” aparecerá una fotografía en pantalla durante unos pocos segundos. Todo lo que tienesque hacer es verla y esperar hasta que desaparezca para continuar con la tarea”.

3) Fase de entrenamiento.

4) Fase de evaluación: se les presentaron dibujos formados por dos figuras geométricas, unadentro de la otra. Como se les dijo en las instrucciones, tras recordar u olvidar realizar la conductaintencional, se les presentaba una fotografía inmediatamente en la pantalla durante unos pocossegundos. El tipo de consecuencia de la fotografía (agradable, desagradable), la frecuencia con laque aparecían asociadas a la realización o no realización de la conducta intencionada (20%, 50%,80%), y la latencia de exposición (1sg, 3sg, 5sg) variaba entre los grupos dependiendo de lacondición experimental. Se incluyó también la variable Mitades (número de conductasintencionadas realizadas en la 1º y 2º mitad de la prueba), como factor intrasujetos (diseño2x2x3x3). En total la fase de evaluación se desarrolló en 240 ensayos con 20 conductasintencionales posibles (8.33%).

5) Fase de Post_Evaluación, donde se vuelve a valorar su estado afectivo con el SAM.

Con el fin de estudiar el efecto de la inducción emocional con fotografías del IAPS tras larealización o no realización de la conducta intencionada sobre la MP, se analizó la valoración delestado afectivo, la tasa de MP, y la tasa de errores de la tarea concurrente.

Una vez que se realizaron estos análisis y se identificaron las variables que interaccionan con lavariable principal (Consecuencia), los participantes fueron reagrupados y se realizaron nuevosanálisis para estudiar los efectos que estas variables tienen sobre la tasa de MP y sobre la tasa delos errores en la tarea concurrente (ongoing task).

RESULTADOS

Valoración del estado afectivo. Los resultados obtenidos en la variable Evaluación revelandiferencias significativas (F(1, 160)= 35.880, MS= 25.559, p<.0001) entre las fases de Pre_Evaluación(M= 6.38, SD= 1.17) y Post_Evaluación (M= 5.82, SD= 1.28). Se encontraron también diferencias

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significativas en la variable Consecuencia (F(1, 160)= 7.987, MS= 17.361, p< .01), donde la puntuaciónobtenida en la escala SAM para la condición de consecuencia positiva (M= 6.33, SD= 1.09) fue másalta que para las negativas (M= 5.87, SD= 0.99).

Resultó también significativa la interacción entre Evaluación y Consecuencia (F(1, 160)= 4.1640, MS=2.97, p< .05). El ajuste Bonferroni (p= .001) reveló que en las puntuaciones de la fasePost_Evaluación hay diferencias significativas entre las consecuencias positivas (M= 6.15, SD=1.24) y las negativas (M= 5.49, SD= 1.24). Se encontraron de nuevo diferencias significativas entrelas fases de Pre_Evaluación (M= 6.52, SD= 1.18) y Post_Evaluación (M= 6.15, SD= 1.24) en lacondición de consecuencia positiva (p= .006); de igual forma, en la condición de consecuencianegativa, entre las fases de Pre_Evaluación (M= 6.25, SD= 1.15) y la Post_Evaluación (M= 5.49, SD=1.24) (p= .000) (véase Figura 1).

Tasa de MP. Los resultados obtenidos para la variable Mitades (F(1, 144)= 18.382, MS= 34.679, p<.0001) revelan que los sujetos obtienen una tasa de MP mayor en la segunda mitad de la prueba(M= 5.77; SD= 2.34) respecto a la primera mitad (M= 5.11; SD= 2.14). Hubo una interacciónsignificativa entre las variables Mitades y Consecuencia (F(1, 144)= 5.890, MS= 11.111, p= .016).

Este análisis inicial evidencia que la Frecuencia y la Latencia no afectan a la variable Consecuencia,pero gracias a su interacción, tienen un impacto sobre la tasa de MP. Una vez que estos hallazgosse han verificado, esas variables fueron excluidas del análisis y se realizó un ANOVA 2 (Mitades) x 2(Consecuencias).

Figura 1 Interacción entre las fases del SAM (Pre_Evaluación and Post_Evaluación) y Consecuencias (C_Positiva,C_Negativa) para la tasa de la escala de evaluación del estado afectivo (tasa SAM).

Tasa de MP. Los resultados obtenidos para la variable Mitades (F(1, 160)= 16.702, MS= 34.679, p<.0001) revelan que los sujetos obtienen una tasa de MP mayor en la segunda mitad de la prueba(M= 5.77; SD= 2.34) respecto a la primera mitad (M= 5.11; SD= 2.14). No se fueron significativoslos efectos principales para el factor Consecuencia (F(1, 160)= 2.039, MS= 16.00, p= n.s).

Hubo una interacción significativa entre las variables Mitades y Consecuencia (F(1, 160)= 5.351, MS=11.111, p= .022). Los análisis por pares evidenciaron que las consecuencias positivas generabanuna mayor tasa de MP en la segunda mitad de la prueba (M= 6.17, SD= 1.94) respecto a la primera(M= 5.15, SD= 1.82), (Bonferroni, p= .000). Se encontraron diferencias significativas en la tasa de

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Pre_Evaluation Post_Evaluation

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Mra

te

C_Negative

C_Positive

MP en la segunda mitad de la prueba entre los grup1.94) frente a las negativas (M= 5.36,

Figura 2. Interacción entre Mitades (1ª y 2ª) y Consecuencia (C_Positiva, C_Negativa) sobre el número deconductas

Tasa de errores en la tarea en curso (ongoing task). Los resultados obtenidos para la variableMitades (F(1, 160)= 64.324, MS= 259.568,participantes cometieron menos4.10). No se encontraron efectos principales para el factor71.309, p=n.s). No fue significativa ninguna interacción entre0.441, MS= 1.778, p= n.s).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

A partir de los resultados obtenidos en este trabajo, se puede decir que las consecuenciasemocionales positivas asociadas a la realización de la conducta intencionada (recibir un beso como refuerzo tras recordar comprar el pan)probabilidad de que nos acordemos de comprarlo la próxima vezencontrado efectos respecto a las consecuencias emocionales negativas asociadas a lrealización de la conducta intencionada (olvidarnos).

Al presentar de manera constante durante la prueba fotografías del IAPS, se esperaban cambiosen el estado afectivo del sujeto que confirmaranutilizado. Para comprobar este punto aplicamos la escala de valoración SAM al principio y al finalde la prueba y se obtuvo que, efectivamente, las fotografías agradables generaban un estadoafectivo más positivo en la segunda mitad de la prueba respecto a la primera (consecuenciapositiva). Pero no se encontró efecto alguno en el grupo al que se les presentaron fotografíasdesagradables (consecuencia negativa).

A la luz de estos datos, el no haber encontradopuede explicarse porque las fotografías desagradables del IAPS no lograron inducir un estadoemocional negativo que afectara a la ejecución de la tarea. De haber sido así, y a partir de la teoríade Ellis y Ashbrook (1988), en la que se establece que los estados emocionales de una persona

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MP en la segunda mitad de la prueba entre los grupos de consecuencia positivas (= 5.36, SD= 2.62), (Bonferroni, p= .026) (véase Figura 2).

Interacción entre Mitades (1ª y 2ª) y Consecuencia (C_Positiva, C_Negativa) sobre el número deconductas intencionales llevadas a cabo.

Tasa de errores en la tarea en curso (ongoing task). Los resultados obtenidos para la variable= 259.568, p= .000) revelan que en la segunda mitad de la prueba los

participantes cometieron menos errores (M= 3.85; SD= 3.16) que en la primeraNo se encontraron efectos principales para el factor Consecuencia

No fue significativa ninguna interacción entre Mitades y Consecuencia

A partir de los resultados obtenidos en este trabajo, se puede decir que las consecuenciasemocionales positivas asociadas a la realización de la conducta intencionada (

eso como refuerzo tras recordar comprar el pan) mejoran la MP (probabilidad de que nos acordemos de comprarlo la próxima vez). Sin embargo, no se hanencontrado efectos respecto a las consecuencias emocionales negativas asociadas a lrealización de la conducta intencionada (e.g., miedo por recibir una bofetada como castigo por

Al presentar de manera constante durante la prueba fotografías del IAPS, se esperaban cambiosen el estado afectivo del sujeto que confirmaran la eficacia del método de inducción emocionalutilizado. Para comprobar este punto aplicamos la escala de valoración SAM al principio y al finalde la prueba y se obtuvo que, efectivamente, las fotografías agradables generaban un estado

ivo en la segunda mitad de la prueba respecto a la primera (consecuenciapositiva). Pero no se encontró efecto alguno en el grupo al que se les presentaron fotografíasdesagradables (consecuencia negativa).

A la luz de estos datos, el no haber encontrado efectos en la condición de consecuencia negativa,puede explicarse porque las fotografías desagradables del IAPS no lograron inducir un estadoemocional negativo que afectara a la ejecución de la tarea. De haber sido así, y a partir de la teoría

Ashbrook (1988), en la que se establece que los estados emocionales de una persona

2ndHalves

96

os de consecuencia positivas (M= 6.17, SD== .026) (véase Figura 2).

Interacción entre Mitades (1ª y 2ª) y Consecuencia (C_Positiva, C_Negativa) sobre el número de

Tasa de errores en la tarea en curso (ongoing task). Los resultados obtenidos para la variablerevelan que en la segunda mitad de la prueba los

que en la primera (M= 5.64; SD=(F(1, 160)= 3.176, MS=

Consecuencia (F(1, 160) =

A partir de los resultados obtenidos en este trabajo, se puede decir que las consecuenciasemocionales positivas asociadas a la realización de la conducta intencionada (e.g., felicidad por

mejoran la MP (e.g., se incrementa la). Sin embargo, no se han

encontrado efectos respecto a las consecuencias emocionales negativas asociadas a la noe.g., miedo por recibir una bofetada como castigo por

Al presentar de manera constante durante la prueba fotografías del IAPS, se esperaban cambiosla eficacia del método de inducción emocional

utilizado. Para comprobar este punto aplicamos la escala de valoración SAM al principio y al finalde la prueba y se obtuvo que, efectivamente, las fotografías agradables generaban un estado

ivo en la segunda mitad de la prueba respecto a la primera (consecuenciapositiva). Pero no se encontró efecto alguno en el grupo al que se les presentaron fotografías

efectos en la condición de consecuencia negativa,puede explicarse porque las fotografías desagradables del IAPS no lograron inducir un estadoemocional negativo que afectara a la ejecución de la tarea. De haber sido así, y a partir de la teoría

Ashbrook (1988), en la que se establece que los estados emocionales de una persona

97

regulan la distribución de los recursos de procesamiento, cabría esperar que el afecto negativollevara a un aumento de los pensamientos intrusivos e irrelevantes que competirían con lasactividades cognitivas pertinentes. Como consecuencia de ello la ejecución se debería haber vistoperjudicada, y de igual manera se habría mostrado un mayor número de errores en la actividadconcurrente que justificara la presencia de pensamientos intrusivos. Este punto tampoco se haconfirmado.

En este estudio se han utilizado fotografías desagradables con medias moderados para valencia yarousal (Mvalence= 2.76; Marousal= 6.77), y en consonancia con las utilizadas para las fotografíasagradables. En el modelo teórico con el que comenzamos esta investigación, planteamos que laemoción sería tratada como una consecuencia de la conducta. Esto significa que puede ser quesólo las consecuencias emocionales positivas tengan un impacto considerable en el estadoafectivo del sujeto, y por tanto en la MP. Estos resultados, junto con los obtenidos en lainvestigación que estudia el efecto del contenido emocional de las claves de recuperación (Clark-Foos, Brewer y Marsh, 2009) y la conducta intencional (Rendell et al., 2011), evidencia que lasemociones positivas facilitan la MP sobre la base de un compleja interacción con los aspectos de latarea (claves de recuperación y comportamiento intencional), mientras que las emocionesnegativas tenían una influencia más generalizada, con los efectos superficiales con mayor facilidadcuando la inducción emocional se produce con anterioridad a la realización de la tarea.

En este punto, podemos resumir afirmando que los resultados obtenidos informan de que lasfotografías agradables han generado un cambio afectivo, y que la condición de consecuenciapositiva facilita la MP. Los resultados por lo tanto, pueden explicarse en términos de lasconsecuencias emocionales derivadas de la realización de la conducta intencional.

Estos resultados, junto a los obtenidos en trabajos que han estudiado el efecto del contenidoemocional de las claves de recuperación (Clark-Foos, Brewer y Marsh, 2009) y la conductaintencionada (Rendell et al., 2010), evidencian que las emociones positivas facilitan la MP a partirde una interacción más compleja con los elementos de la tarea, que la observada para lasemociones negativas, que ejercen un efecto más generalizado.

Futuras investigaciones deberían profundizar en el papel facilitador de las emociones positivassobre la codificación, retención y ejecución de las intenciones a través de métodos de inducciónemocional como el utilizado en este trabajo (IAPS).

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99

ÍNDICES DE FACILITACIÓN DE FRAGMENTOS DE ADJETIVOS

CALIFICATIVOS DE TIPO EMOCIONAL

CARLOS HUGO CRIADO DEL VALLE

Mª PILAR JIMÉNEZ SÁNCHEZ

Mª DEL MAR GONZÁLEZ-TABLAS SASTRE

ESTRELLA LÓPEZ

La tarea de completar fragmentos de palabras es ampliamente utilizada en diversos ámbitos de lainvestigación cognitiva y constituye una de las pruebas que estudian el efecto de facilitación o“priming”, siendo éste un aspecto central en el estudio de la memoria implícita (Toth, 2000).

A diferencia de la evaluación requerida en la memoria explícita en la que se solicita a los sujetosque recuerden o reconozcan un material al que han sido expuestos anteriormente, en las pruebasde memoria implícita se requiere del sujeto alguna tarea, como la de completar fragmentos depalabras, que permita observar la influencia incidental de un suceso sin hacer referencia almaterial al cual el sujeto ha sido previamente expuesto; por tanto sin tener que aludir de formaconsciente a la experiencia original.

En este contexto, el procedimiento general de la prueba de completar fragmentos consta de dosetapas. La primera es una fase de estudio en la que se presentan una lista de palabras que losparticipantes tienen que procesar siguiendo las instrucciones dadas por el examinador. En lasegunda, o fase de test, los participantes deben completar “con la primera palabra que se lesvenga a la mente” una serie de fragmentos de palabras, algunos de los cuales corresponden apalabras aparecidas en la fase de estudio y otras no. En esta condición, la memoria se infiere delefecto de facilitación, dicho efecto se observa si la solución correcta de fragmentoscorrespondientes a las palabras estudiadas excede a la tasa de fragmentos correctos de palabrasque no han sido preexpuestas. El efecto facilitador provocado por las palabras de la fase deestudio no implica ni necesita la recuperación consciente o explícita del episodio de estudio y, portal razón, se asume que refleja la memoria implícita de la información estudiada (Graf y Schacter,1985; Schacter, 1987; Roediger, 1990).

En estas pruebas, el fragmento de palabra es un estímulo degradado o incompleto donde sesustituyen determinadas letras por lagunas o guiones bajos, que sirve de clave de recuperación enla tarea de memoria implícita. Por tanto, el control experimental de las características del estímulofragmento de palabra va a ser un factor muy importante a la hora de evaluar la respuesta dada porel sujeto que tendrá como resultado final el potenciar o anular ciertos efectos experimentales,como el efecto de facilitación. Dicho efecto se obtiene restando a la proporción de fragmentoscompletados correctamente de las palabras que han sido procesadas en la fase de prueba, laproporción de fragmentos completados correctamente de palabras no procesadas previamente,constituyendo así la línea base de ejecución (Ostergaard, 1998).

Controlar y depurar el material experimental utilizado en dicha prueba ha de ser un objetivo si sepretende el mayor control posible de variables que pueden interferir en la ejecución de la prueba,y que podrían ensombrecer el resultado buscado (Ostergaard, 1998; Soler, Dasi y Ruiz, 2006).

100

Si bien hay publicadas bases de estímulos en otros idiomas, ingles (Erickson, Gaffney y Heath,1987; Gibson y Watkins, 1988), o sueco (Ologsson y Nyberg, 1992), en español se cuenta con unaúnica base de fragmentos de palabras (Dasí, Soler y Ruiz, 2004) constituida por 196 fragmentos depalabras obtenidos a partir de sustantivos. En este trabajo se ofrecen datos normativos referidos aun total de siete índices: 1) el número de significados de palabras, 2) la frecuencia de uso, 3) lafamiliaridad de la palabra, 4) el número de letras dadas en el fragmento, 5) la ratio entre letrasdadas y eliminadas, 6) si en el fragmento aparece la primera y/o la última letra, y, por último, 7) ladificultad de completar el fragmento. Dichos índices han determinado mediante análisis factorialdos factores que contribuyen a explicar aproximadamente un 70% de la varianza del índice dedificultad: el primero asociado con procesos de tipo léxico relacionado con variables de frecuenciade uso, número de significados de las palabras y familiaridad subjetiva de la palabra; y un segundofactor asociado a la información de carácter perceptivo que se proporciona en los fragmentoscomo clave de recuperación y agrupa las variables relacionadas con el número de letras delfragmento, la ratio entre las letras dadas y eliminadas y si entre las letras del fragmento aparecenla primera y/o la última de la palabra. A los índices señalados en la base de Dasí et al., (2004) seañadió en un trabajo posterior el índice de facilitación para los 196 fragmentos (Dasi, Soler y Ruiz,2007).

El objetivo del presente estudio es analizar los índices de facilitación de un conjunto defragmentos de palabras obtenidos a partir de adjetivos calificativos de tipo emocional.

MÉTODO

Instrumentos y variables4

En un estudio previo (del Valle, Jiménez, González-Tablas, no publicado) se creó un banco de 2812fragmentos con solución única, procedentes de adjetivos calificativos de carácter emocional.Aleatoriamente, se seleccionaron 102 fragmentos cuyas características lingüísticas y estructuralesse muestran en la tabla 1. Con respecto a los índices lingüísticos aparece la frecuencia de corpuspara la categoría (FRC) y con respecto a aspectos estructurales los Huecos (significan número deletras eliminadas en el adjetivo), DL (dos lagunas que son dos letras eliminadas consecutivamente)y CL (comienza con letra eliminada).

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de índices lingüísticos y estructuralesFRC Huecos DL CL

Media 54,41 3,27 ,23 ,34

Mediana 34,00 3,00 ,00 ,00

Desv. típ. 59,446 ,881 ,420 ,477

Mínimo 1 1 0 0

Máximo 234 5 1 1

Percentiles 25 12,00 3,00 ,00 ,00

50 34,00 3,00 ,00 ,00

75 79,50 4,00 ,00 1,00

Las variables utilizadas en el análisis fueron: La tasa de aciertos cuando no ha habido presentaciónprevia del adjetivo, que se conoce en la literatura clásica psicométrica como índice de dificultad(e.g., ID); la tasa de aciertos cuando ha habido presentación previa del adjetivo (e.g., TPP) y, porúltimo, el índice de facilitación (e.g., IF), que se obtiene calculando la diferencia entre tasa de

4Material experimental en: http://diarium.usal.es/delvalle/material_experimental/

101

acierto al fragmento cuando hay una presentación previa del adjetivo menos la tasa de aciertocuando el fragmento se presenta por primera vez.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las variables de estudio

ID TPP IF

Media ,7723 ,8497 ,0774

Mediana ,8641 ,9319 ,0640

Desv. típ. ,21912 ,17133 ,07866

Mínimo ,19 ,30 -,05

Máximo 1,00 1,00 ,28

Percentiles 25 ,6364 ,7748 ,0101

50 ,8641 ,9319 ,0640

75 ,9442 ,9677 ,1327

El valor del índice de facilitación (e.g., IF) está comprendido entre -1 y 1. Los valores negativosindican que es mayor la proporción de aciertos cuando el fragmento aparece por primera vez, losvalores positivos indican lo contrario (ver tabla 2).

Las variables de estudio se han calculado a partir de los datos proporcionados por todos losparticipantes en las diferentes fases del estudio. De tal manera que el número final de fragmentoses de 102 y han intervenido un total de 344 alumnos (13,37% hombres y 86,63% mujeres), conedades comprendidas entre 19 y 40 (M= 20,83; DT= 1,96). Todos los participantes asistieronvoluntariamente y firmaron el informe de consentimiento.

Procedimiento

Los índices lingüísticos de cada adjetivo, fueron recogidos desde la base léxica computarizada deSebastián, Martí, Carreiras y Cuetos (LEXESP, 2000).

Para generar los fragmentos de adjetivos con las características exigidas, se creó una aplicacióninformática desarrollada en Microsoft Visual Studio que eliminaba letras al azar pero respetandolos criterios de construcción de los fragmentos. Este programa permite además el recuento ylocalización de las lagunas generadas en cada adjetivo y de esta manera se facilita la recogida dedatos relativos a los índices estructurales del fragmento.

La secuencia del experimento comienza con una presentación de las instrucciones delexperimento y un formulario de recogida de datos sociodemográficos. Dicho experimento constade dos fases principales. Una primera, denominada de codificación, donde se presenta cada unode los adjetivos utilizados en la construcción de los fragmentos. A los participantes se les solicitaque respondiesen en qué medida el adjetivo expuesto reflejaba su estado de ánimo actual. En unasegunda fase, llamada de recuperación, aparecen los fragmentos relativos a los adjetivosseñalados en la anterior fase, y se incorporan otros tantos fragmentos de adjetivos que no hanaparecido en la fase anterior. Del tal manera que, los participantes resolvían 50 fragmentos conpresentación previa del adjetivo y 50 adjetivos sin presentación previa.

La aplicación de la prueba se hizo en el aula de informática de distintas facultades de laUniversidad de Salamanca.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En primer lugar se calculó la correlación existente entre las tasas de aciertos con y sinpresentación previa (r= 0,948; p< 0,00). Como cabría esperar se observa una elevada correlaciónentre la tasa de aciertos en los dos momentos (ver fig. 1).

102

Para comprobar si la tasa de aciertos en la solución de los fragmentos de adjetivos que habían sidopresentados previamente (M= 0,850; DT= 0,171) era mayor que la tasa de aciertoscorrespondientes a los aparecidos en la fase de recuperación (M = 0,772; DT = 0,219), se realizóuna prueba t de muestras relacionadas, cuyo resultado revela que la presentación previa deladjetivo facilita la ejecución correcta del fragmento (t(101)= 9,933; p< 0,00). Este resultado avalael beneficio obtenido en la ejecución del fragmento cuando el adjetivo ha sido objeto de unprocesamiento previo y converge con los resultados obtenidos en otros estudios que han utilizadopruebas de completar fragmentos de palabras para estudiar el efecto de facilitación (Roediger,Weldon, Stadler y Riegler 1992; Soler, Dasí y Ruíz, 2006).

Figura 1. Relación entre tasa de aciertos con y sin presentación previa

En un paso siguiente se analizó en qué medida el índice de dificultad en la compleción delfragmento explica el índice de facilitación obtenido. Para ello, se realizó un análisis de regresióncon estimación curvilínea entre ambas variables y fue el modelo cúbico el que mejor ajustepresentó (R2= 0,608; F(2,99)= 76,927; p< 0,00). La ecuación de regresión curvilínea (Índice defacilitación = 0,074+ 0,445 * (Índice de dificultad) –0,529 (Índice de dificultad)2) indica que paravalores de índice de dificultad próximos a cero, el índice de facilitación siempre será superior.

Cuanto los fragmentos son extremadamente difíciles se da efecto de facilitación (IF= 0,09). Amedida que la dificultad disminuye, la facilitación aumenta. Este proceso se mantiene hastavalores intermedios de dificultad, pero cuando la dificultad de los fragmentos sigue disminuyendo,el efecto de la facilitación desaparece, como puede verse en la figura 2.

En nuestro estudio observamos que el índice de facilitación obtenido está relacionado con elíndice de dificultad, pero no muestra un efecto lineal. Los fragmentos tanto de alta como demoderada dificultad muestran un efecto de facilitación similar en tamaño; sin embargo losfragmentos con baja dificultad tienen poca cantidad de facilitación. Estos resultados apoyan losobtenidos en otros estudios en los que se analiza el efecto de la variable dificultad de losfragmentos sobre los índices de facilitación obtenidos (Ostergaard, 1998; Soler, et al., 2006; Dasi,et al., 2007).

El efecto que la dificultad de completar un fragmento tiene en los índices de facilitación conllevaimportantes implicaciones metodológicas en relación con los fragmentos utilizados, porquedependiendo de si corresponden a palabras ya presentadas o a palabras nuevas, esta variablepuede sobreestimar o infravalorar el efecto de facilitación, tal como señaló Ostergaard (1998) en

103

su trabajo. Los resultados obtenidos al analizar la cantidad de facilitación que consigue unfragmento en función de su dificultad, indican que es necesario conocer a priori los índices dedificultad de los diferentes estímulos para equiparar las condiciones experimentales. De otramanera, como han señalado Soler, Dasí y Ruíz (2009), los fragmentos fáciles pueden por azarrecaer en la misma condición.

Figura 1. Diagrama de puntos y ajuste cúbico del índice de facilitación (IF) sobre el índice de dificultad (ID).

Atendiendo a esta necesidad, en un futuro trabajo se estudiarán algunas de las variables quepueden afectar a la dificultad en la resolución de los fragmentos generados a partir de losadjetivos calificativos emocionales que han sido utilizados en el presente estudio, tanto variablesde tipo léxico como variables relativas a la información de carácter perceptivo proporcionada enlos fragmentos.

CONCLUSIONES

Dos son las principales conclusiones que pueden extraerse del presente estudio:

1. La necesidad de pormenorizar en el estudio de las variables de tipo léxico y perceptual que

contribuyen en el índice de dificultad de cada fragmento de palabra.

2. La dificultad de completar fragmentos es una variable que ejerce un efecto significativo sobre

el índice de facilitación obtenido. Por tanto, es preciso establecer a priori índices de dificultad

de cada estímulo “fragmento de palabra”, cuando la tarea de completar fragmentos se utiliza

para estudiar el efecto de facilitación como indicador de memoria implícita.

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105

EFFECTS OF THE TIME COURSE OF DISGUST PRIMING IN THE SEVERITY

OF MORAL JUDGMENTS: LESSEST SEVERITY AT THE SHORTEST SOA

ANTONIO OLIVERA LA ROSA

JAUME ROSSELLÓ MIR

ENRIC MUNAR ROCA

BRAIS CAAMAÑO BARREIRO

This work was supported by the HUM2007-64086 grant from the Ministerio de Ciencia eInnovación (Spain).

In the emergent science of moral psychology, a strong case is made that most moral judgmentsare the result of automatic processes. In particular, research on the emotional influence on moraljudgments have found new possibilities through the study of disgust, taking advantage of whatappears to be a special relationship between this emotion and the moral domain (Haidt, Rozin,McCauley & Imada, 1997). Disgust is, at its core, an emotion elicited by cues of parasites andinfection, likely to be evolved to protect human organism to the risk of disease (Curtis, Aunger, &Rabie, 2004). Disgust might play a central function in a “behavioral immune system” (Schaller &Duncan, 2007), that uses heuristic signals to detect the presence of disease in people.Interestingly, some authors argue that disgust is triggered by appraisals of moral violations(Chapman, Kim, Susskind, & Anderson, 2009; Haidt et al., 1997).

The causal link between disgust and moral judgments is a central theme on moral psychology. Inparticular, studies on this topic showed that disgust exerts a special influence on moral judgmentsby making them more severe (Schnall, Haidt, Clore, & Jordan, 2008; Wheatley & Haidt, 2005). Also,it seems that the reverse of this patter also mediates moral cognition. Zhong and Liljenquist (2006)found that physical cleansing reduced the upsetting consequences of immoral behavior. Likewise,Schnall, Benton and Harvey (2008) found that both the cognitive concept and the sensation ofcleanliness can make moral judgments less severe. However, the nature of the causal relationshipbetween disgust and moral judgment remains unclear. For instance, in Wheatley and Haidt (2005),a striking finding was that disgust increased the perceived wrongness of a non-moral story. Then,it cannot be concluded from this study that disgust influences only moral judgments. In addition,even though Schnall, Haidt et al.’s (2008) finding (“disgust makes moral judgments more severe)was restricted to moral situations, their effect was also restricted to participants who were highlysensitive to their internal physical reactions, which leaves open the possibility that their effect ismediated by participant’s oversensitivity.

Thus, whether disgust exerts a domain-specific influence on moral judgments is still an empiricalquestion. In addition, whether different types of disgust inductions will influence moral judgmentsin the same direction is an open question.

In the present study, we test how affective priming by disgust influences participant’s moraljudgments. Although affective priming has been successfully applied to an enormous amount ofstudies (Fiedler, 2003), this technique has never been applied to moral experiments. Additionally,

106

by varying the stimulus-onset asynchrony (SOA) duration, this is, to our knowledge, the firstresearch testing the effects of the time course of affective priming on moral judgments.

With regard to this issue, there is evidence that the exposure time of the prime influences its finaleffect on the target. Stapel, Koomen and Ruys (2002) found that affective priming results inassimilation when the prime is flashed “super-quick” (30ms) and that contrast occurs when thesame prime is flashed for somewhat longer (100ms).Thus, it has been proposed that, at very shortexposure times, an affect-laden stimulus elicits only diffuse information, which leads toassimilation (Murphy & Zajonc, 1993). However, when the exposure time is longer, the samestimulus elicits distinctive information and contrastive comparison is a more likely outcome(Stapel, Koomen, & Ruys, 2002).

OBJECTIVES AND HYPOTHESES

1. To test whether incidental disgust induced through affective priming influences participants’moral judgments. It was predicted that the effects of incidental disgust are specific to moraljudgments and, therefore, would not influence non-moral dilemmas.

2. b) To test whether the influence of disgust in moral judgments remains stable through thetime course of affective priming. Because there were no references to the influence of timecourse of affective priming on moral judgments in the literature, we made no specificprediction.

METHOD

In the present study, we tested our hypothesis using a paradigm in which 121 participants (29males, age M.= 21,42) rated 27 pairs of vignettes. Forty participants (15 males) were randomlyassigned to the slightly-quick condition (SOA 500ms); 41 participants (4 males) were assigned tothe quick condition (SOA 250ms) and 40 participants (10 males) were randomly assigned to thesuper-quick condition (SOA 20ms). A majority of participants were Psychology students (in total,97) who were invited to join the experiment as a part of their practice credits.

We considered as target 27 pairs of dilemmas (15 pairs of moral dilemmas and 12 pairs of non-moral dilemmas; a total number of 54 trials), following the premise that they differed in“irrelevant” characteristics5. A version of Direct RTv2006 was used to register participants´ scores.We used twenty computers Windows XP Professional V2000 with an Intel processor (R) Pentium(R) Dual CPU E 2160 @ 1.80 GHz 1.79 GH.z 0.99 GB RAM. Disgusting pictures from IAPS6 were usedas affective primes. All disgust pictures were selected following the thematic pattern ofmutilations and human flesh, a sub-class of disgust that has been referred to under the category of“animal nature” disgust (Rozin, Haidt, & McCauley, 2008). We chose a gray square to serve asneutral prime.

Before the battery of dilemmas, we introduced four vignettes with instructions followed by fourvignettes with dilemmas (three of them “moral” and one of them “non-moral”) in order tofamiliarize the participants with the dynamic of the experiment. The ratings of these fourdilemmas were not considered in the subsequent analysis. Additionally, in order to explore themoral-specificity of the results, non-moral situations were introduced and tested in the sameconditions. Both moral and non-moral dilemmas were both presented in experimental vignettesthat were accompanied with a 7-point Likert scale ranging from 7 (perfectly OK) to 1 (completely

5 This material was selected taking account the results previously obtained from a pilot study (N = 56).

6 Lang, Ohman, and Vaiti, (1988); adapted to Spanish population by Molto et. al. (1999) and Vila et al. (2001).

107

wrong). Thus, higher ratings corresponded to more permissibility (less severity) in the evaluationsof the vignettes. Variations of the same dilemma were presented pseudo-randomly. This paradigmwas self-paced task, designed so that the next dilemma was not presented until the subject hadresponded to the previous one. Each participant rated the two versions of each dilemma; onerating for the version after disgust prime and one for the version after neutral prime. Thus,responses to each dilemma were tested in two conditions: disgust prime condition and neutralcondition.

RESULTS

Comparison of affective priming condition and neutral condition in the ratings of morals and non-moral dilemmas with 500-ms SOA. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness afteraffective priming than after neutral priming (T = 11, N = 36, z = -2.078, p = .038). Interestingly, thiswas not the case for non-moral dilemmas (T =13, N = 32, z = -.234, p = .815).

Comparison of affective priming condition and neutral condition in the ratings of moral and non-moral dilemmas with 250-ms SOA. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness afteraffective priming than after neutral priming (T = 12, N = 39, z = -2,026, p = .043). This was not thecase for non-moral dilemmas (T = 14, N = 38, z = -1,395, p = .163).

Comparison of affective priming condition and neutral condition in the ratings of moral and non-moral dilemmas with 20-ms SOA. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness afteraffective priming than after neutral priming (T = 9, N = 37, z = -3,657, p < .001). Interestingly, thiswas not the case for non-moral dilemmas (T = 14, N = 34, z = -,798, p = .425).

GENERAL DISCUSSION

The aim of the present research was to examine whether disgust (as a discrete emotion) exerts adomain-specific influence on moral judgments. Results showed that affective priming by disgustingimages induced at different SOAs (20ms, 250ms, and 500ms) produced the same effect: affectiveprimes made moral judgments less severe. Altogether, these results strongly suggest that theeffect exists either when the prime is perceived as unspecific or “diffuse” (20-ms SOA) or when it isperceived as more “distinctive” (250-ms SOA and 500-ms SOA). Interestingly, the analysis of theinfluence of affective priming in moral judgments revealed that the strength of the effect wasindeed susceptible to SOA manipulations. In short, when the SOA was super-quick, the effect ofthe prime on the target was stronger. This suggests that the more diffuse/unspecific the prime isperceived, the greater is the effect on the target.

Our results are consistent with a central claim of moral psychology: typical moral judgments arethe result of automatic affective-laden responses (Haidt, 2001). The fact that affective primingonly influenced moral judgments can be interpreted as new evidence supporting this theoreticalposition. Second, these results support the characterization of moral judgments as flexibleevaluations (Laham, Alter, & Goodwin, 2009). Additionally, these results are in the same line witha central claim of cognitive and social psychology: people often rely in their affective reactions tofunction as guides when they are about to make a judgment (Schwarz & Clore, 1983).

However, our findings are more conflicting if we focus on the specific direction of the main effectof affective priming on moral judgments (reduction of their severity). As mentioned above,previous studies on the causal relationship between disgust and moral judgments favored theopposite effect: disgust increases the severity of moral judgments. The most likely explanation isthat methodological differences contributed to the disparate results. Specifically, the current studyassessed the influence of affective priming at different time points along the time course.Conversely, other studies have tested their affective induction at a single time point measure of

108

emotional experience. Therefore, it could be that the latter methodology is not capturingimportant temporal differences in the dynamics of emotion.

As noted previously, affective primes caused their strongest effects at extremely short exposuretimes (super-quick condition, 20-ms SOA). Literature on emotional processing and affectivepriming effects favored that a super-quick exposure time typically triggered global, unappraised,valence-based reactions (Murphy & Zajonc, 1993; Stapel et al., 2002). Certainly, it seems unlikelythat a discrete emotion can be generated at such extremely short exposure times (20ms), whichsuggests that the particular effect of the prime in moral judgments lies in a more basic affectiveresponse (quicker and probably un-appraised). In addition, in the Methods section, we mentionedthat the current experimental paradigm was a self-paced task. Because the appearance of eachdilemma immediately demands a judgment response, this task appears to function like a cognitiveload that blocks the elicitation of elaborated appraisals. Based on these considerations, we arguethat the time course of the current experimental paradigm rules out the possible emergence ofemotional appraisal in the participants’ experience.

Further, it might be that, for the activation of the more complex components of disgust,participants also require more time than the moderate SOAs (500ms and 250ms) used in ourresearch. As a consequence, if it is the case that all affective inductions were too brief to activatecomplex cognitions involved in the complete experience of disgust, it might be that this lack of“cognitive” disgust dimensions in participants’ experience is implicated in the apparentincongruence between our results and other experiments.

Therefore, the apparent divergence between the particular effect of affective priming found in thepresent research and previous studies seems to be a matter of methodological differencesbetween experimental paradigms. One radical implication of this difference is the cognitivecomplexity of the induced affective response. As previously mentioned, it is plausible that, alongthe time course of the current affective inductions, extremely short SOAs elicited only diffuseunappraised reactions, whereas longer SOAs facilitated the progressive activation of knowledge-based responses. The finding that the tendency of the effect of the prime on moral judgment wasconsistent across the different SOAs, but that the strongest effect was found in the shortest SOA,is important in this context. More interesting, activation of more sophisticated specific cognitionsappears to be inversely correlated with the strength of the effect on moral judgments (Olivera LaRosa, Rosselló, & Munar, 2011). From the present point of view, it might be that, across the timecourse of affective priming, an increase in the SOAs leads to the activation of more fine-grainedemotional appraisals, which in turn leads to the attenuation of the affective priming effect.

With regard to this issue, a variety of studies showed a bidirectional link between physical disgust-cleanliness and moral cognition. If this relationship is indeed domain-specific, this assumptionimplies that the particular phenomenology of disgust can be mediating this phenomena.Therefore, the core of the disgust phenomenology is a sense of offensiveness and revulsionaccompanied by thoughts of contamination (Haidt et al., 1997). Also, the experience of disgust isaccompanied by an implicit degradation of the elicitor, resulting in the establishment of a superiorrank against the object. Moreover, moral violations that expose people who “de-grade”themselves, appear to elicit moral disgust (Rozin et al., 2008). Therefore, if the embodiment of thedisgust-morality connection cannot be understood in terms of basic affective dimensions ofdisgust, it is possible that the lack of a complete disgusting experience in our participants isimpeding the disgust specific cognitions (the embodied knowledge) from exerting their expectedinfluence on moral judgments.

Likewise, according to the Appraisal-tendency framework (ATF; Lerner & Keltner, 2001), theexperience of an emotion gives rise to an implicit cognitive predisposition to appraise subsequent

109

stimuli in line with the central appraisals characterizing the emotion. Because the ATF claims thatthe experience of an emotion gives place to implicit cognitions that influence the evaluation ofsubsequent events congruently with appraisals of the emotion, it seems possible that the“offensive” and “degrading” cognitions that are involved in the appraisal of disgust influence theperception of moral situations congruently. For this reason, whether the difference in outcomescan be attributed to the absence of some important disgust-relevant information in the responseto our affective inductions is an intriguing possibility that requires further examination.

CONCLUSION

In conclusion, based on a variety of research that shows the critical influence of time course on theeffects of affective priming, we suggest that the documented effect of affective priming on moraljudgments lies in an early unappraised affective response, in particular, a response involving (atleast) the dimensional values of negative valence and high arousal. Further, we propose thisinsight as a fundamental distinction between this research and previous studies of the influence ofincidental disgust on moral judgments. Consequently, if we adopt a dynamic conception of theeffects of incidental emotion on moral judgments, then both lines of research are complementaryrather than exclusive.

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111

EFECTOS DEL CÓDIGO DEL PRIME Y DEL OBJETIVO SOBRE LA

CATEGORIZACIÓN AFECTIVA DE PALABRAS Y CARAS

BENJAMÍN SIERRA DÍEZ

MANUEL FROUFE TORRES

Los estudios sobre el procesamiento de la información afectiva de los estímulos muestran queestos se procesan automáticamente (Greenwald, Klinger y Lui, 1989; Öhman, 2002). Con elpropósito de establecer una jerarquía de procesamiento de los diferentes tipos de estímulosafectivos, trabajos recientes se han ocupado de examinar qué se procesa antes, la valenciaafectiva de las emociones denotadas por las palabras o de las emociones manifestadas a través dela expresión facial (Beall y Herbert, 2008; Ovaysikia, Tahir, Chan y DeSouza, 2011). Para establecerla jerarquía de procesamiento de estos dos tipos de estímulos ha utilizado una versión modificadade la tarea Stroop (1935), que permite medir el grado de automaticidad del procesamientomediante el efecto de la interferencia (Macleod, 1991). Se presentan nombres de emocionespositivas y negativa superpuestos a la expresión facial de estas emociones. Los participantestienen que categorizar en una condición la valencia de los nombres de las emociones y en otra lade la expresión facial. Aunque el procesamiento de ambos tipos de estímulos afectivos seconsidera que es automático, se asume que las caras se procesan más automáticamente que laspalabras, dado que tienen mayor valor biológico y social que éstas. El procesamiento automáticode los estímulos (e.g., la expresión facial de una emoción) puede resultar en una desventaja como,por ejemplo, cuando hay que inhibirlo para procesar eficientemente otros estímulos (e.g. elnombre de una emoción) con los que compite por los recursos de procesamiento, tal como sucedeen las tareas tipo Stroop. La inhibición del procesamiento automático del estímulo interfiere en elprocesamiento del estímulo con el que compite por los recursos atencionales, y la interferencia esmayor cuanto más automático es el procesamiento. Por tanto, si las caras se procesan de maneramás automática que los nombres escritos, se espera que las caras interfieran más en elprocesamiento afectivo de los nombres que éstos en el procesamiento afectivo de las caras. Enconsonancia con esta hipótesis, Beall y Herbert (2008) han observado que, en los ensayosincongruentes, se tarda más tiempo en categorizar la valencia afectiva de las palabras, cuando hayque inhibir el procesamiento de las caras, que en categorizar la valencia afectiva de las caras,cuando hay que inhibir el procesamiento de las palabras. Según esos resultados la categorizaciónafectiva de las caras es más automática que la de las palabras. Aunque recientemente Ovaysikia etal. (2011) han informado de lo contrario.

Ahora bien, el diseño utilizado por Beall y Herbert (2008) y Ovaysikia et al. (2011) resulta limitadopara explicar el procesamiento automático de la información afectiva de los estímulos afectivos yen consecuencia para establecer una jerarquía entre ellos. Según está diseñada la tarea Stroop, enlos ensayos incongruentes, que son los utilizados para establecer la jerarquía de procesamientoafectivo de caras y palabras, se da una doble interferencia: la interferencia producida por loscódigos del estímulo-distractor y del estímulo-objetivo (distractor-palabra y objetivo-cara odistractor-cara y objetivo-palabra), y la interferencia producida por la valencia afectiva de ambosestímulos (distractor-positiva y objetivo-negativa o distractor-negativa y objetivo-positiva). Portanto, el tiempo empleado por los participantes en procesar la información afectiva del objetivo

112

estaría determinado por ambos tipos de interferencia. Los estudios referidos sólo informan deltiempo empleado en procesar la información afectiva del objetivo cuando éste difiere en el tipo decódigo y en valencia afectiva con el distractor, pero no informa del tiempo empleado en procesarel objetivo cuando éste tiene el mismo código que el distractor (distractor-cara y objetivo-cara odistractor-palabra y objetivo-palabra) y diferente valencia afectiva (distractor-positivo y objetivo-negativo o distractor-negativo y objetivo-positivo). Tampoco informan del tiempo empleado en elprocesamiento afectivo del estímulo-objetivo cuando el código de éste difiere o es mismo que elcódigo del distractor en los ensayos congruentes. La inclusión de estas condiciones en el diseñopermitirá conocer cómo afectan ambos tipos de interferencia, la producida por el código y laprovocada por la valencia afectiva, al procesamiento de la información afectiva de los objetivos yla posición de éstos en la jerarquía de procesamiento.

Para superar las limitaciones que entraña el diseño empleado en estudios previos, en lugar de latarea Stroop hemos utilizado una tarea priming. En ésta se presentan secuencialmente dosestímulos, prime (facilitador-distractor) y target (objetivo), de manera que permite estudiar laincidencia del procesamiento de las características del prime (físicas, semánticas, emocionales,etc.) sobre las respuestas de los participantes al objetivo. Nuestros participantes tenían que“ignorar” el procesamiento automático del prime e indicar la valencia afectiva del objetivo. En elpresente trabajo se ha manipulado el código del prime (prime-cara o prime-palabra), del objetivo(objetivo-cara u objetivo-palabra), y la valencia afectiva de ambos, del prime (positiva, neutra onegativa) y del objetivo (positiva o negativa). El diseño resultante de estas manipulaciones incluyetodas las condiciones experimentales requeridas para dar respuesta a las limitaciones señaladasen el diseño.

MÉTODO

Participantes

117 estudiantes del grado de psicología en la Universidad Autónoma de Madrid, que recibíacréditos por su participación. El rango de edad era de 18 a 27 años (M = 19.22, DT = 1.84), siendoel 86.4 % eran mujeres. Todos los participantes tenían como lengua materna el español.

Aparatos y estímulos.

La presentación de los estímulos y la recogida de datos (tiempos de reacción y respuestas,correctas e incorrectas) se realizaron mediante el programa E-Prime V 1.2, instalado en unordenado HP Intel® Core™ Duo CPU E4500 2.20 GHz con pantalla VGA de 18” y 60 GHz. Losparticipantes utilizaban los botones del ratón para dar las respuestas. Los estímulos consistían entres caras con expresión de alegría, otras tres con expresión de tristeza, más tres nombres deemociones prototípicas de la categoría de alegría y otros tres, también prototípicos, de lacategoría de tristeza. En los ensayos de control se utilizaron como prime-neutro una carapixelada, en lugar de la expresión facial de la emoción, y una secuencia de X, en lugar del nombrede la emoción.

Diseño y procedimiento.

Cada participante realizó la tarea en una de las cuatro condiciones experimentales del diseño 2 X 2Código del prime (palabra o cara) x Código del objetivo (palabra o cara). En cada condición eranexpuestos a 138 ensayos. De estos, 30 eran de control (3 secuencias diferentes con prime-neutroy objetivo-positivo, y otras 3 diferentes con prime-neutro y objetivo-negativo, cada secuencia sepresentaba 5 veces) y 108 experimentales (18 secuencias congruentes diferentes: 9 con prime-positivo y objetivo-positivo, y otras 9 con prime-negativo y objetivo-negativo, que se presentaban3 veces cada secuencia; y otras 18 secuencias incongruentes diferentes: 9 con prime-positivo yobjetivo-negativo y otras 9 con prime-negativo y objetivo-positivo, que también se presentaban 3

113

veces cada una). Previamente, para familiarizarse con la tarea de la condición a la que habían sidoasignados, los participantes realizaban 12 ensayos de entrenamiento. En estos ensayos se lesinformaba si habían pulsado el botón correcto o no después la categorización afectiva el objetivo.En los ensayos experimentales no recibían feed-back.

Los ensayos comenzaban con la presentación de una cruz (500 ms), después el estímulo-prime(190 ms), más un espacio en blanco (10 ms), lo que implica un SOA de 200 ms, seguidos por lapresentación del estímulo-objetivo (250 ms), más un lapso de 1750 ms, de manera que losparticipantes disponían de 2000 ms para dar la respuesta. El tiempo entre ensayos fue de 1000 ms

A los participantes se les informaba de que iban a realizar una tarea en la cual se le presentabansecuencialmente dos estímulos afectivos (caras y palabras), y de que su tarea consistía en indicarlo antes posible, mediante los botones del ratón, la valencia afectiva del estímulo que aparecía ensegundo lugar.

RESULTADOS

Para el análisis sólo se utilizaron las respuestas correctas con valores mayores de 200 milisegundosy menores de 2000. Los datos fueron analizados mediante un ANOVA 2x2x3, Código del Prime(palabra o cara), Código del Objetivo (palabra o cara) como factores inter-sujetos, y Tipo de Ensayo(congruente, incongruente o control) como factor intra-sujeto.

Los resultados muestran que son significativos los efectos principales del tipo de ensayo, F (1,113)= 26.48, p < .000, η2 = .19, y del código del objetivo, F (1, 113) = 3.96, p < .049, η2 = .03. Tambiénson significativos los efectos de las siguientes interacciones: código del prime x código delobjetivo, F (1, 113) = 4.73, p < .03, η2 = .04, tipo de ensayo x código del objetivo, F (1, 113) = 6.77, p< .01, η2 = .057, y tipo de ensayo x código del prime x código del objetivo, F (1, 113) = 4.21, p <.042, η2 = .036. A continuación comentamos los resultados directamente relacionados connuestros objetivos.

Figura 1. Efecto de la interacción de los códigos del prime y del objetivo sobre la categorización afectiva delestímulo-objetivo.

En primer lugar, el efecto principal de tipo de ensayo muestra los efectos de facilitación-interferencia típicos de las tareas tipo Stroop. La categorización afectiva del objetivo es más rápida

678,17

630,71

599,18

634,21

540

560

580

600

620

640

660

680

700

Palabra Cara

Me

dia

Tie

mp

os

Re

acci

ón

Código del prime

Objetivo_Palabra Objetivo_Cara

114

en los ensayos congruentes (M = 623.34 ms, DT = 9.83 ms) que en los de control (M = 635.71 ms,DT = 9.59 ms), p < .000, y que en los incongruentes (M = 647.66 ms, DT = 9.59), p < .001, y en losde control más rápida que en estos últimos, p < .003. Por tanto, consideramos que la tareapriming es adecuada para examinar los efectos del procesamiento automático de la informaciónafectiva de los estímulos estudiados.

En segundo lugar, el efecto principal del código del objetivo indica que el procesamiento de lainformación afectiva de las caras (M objetivo-cara = 616.69 ms, DT = 13.34 ms) es más rápido que la delas palabras (M objetivo-palabra = 654.44 ms, DT = 13.46). Este resultado es consistente con elobtenido por Beall & Herbert (2008) en los ensayos incongruentes.

En tercer lugar, el efecto de la interacción código del prime código del objetivo informa del efectode la interferencia sobre la categorización afectiva de estímulo-objetivo. La categorización delobjetivo-palabra es más lenta con el prime-palabra (M = 678,17 ms, DT = 19,04 ms) que con elprime-cara (M = 630,71 ms, DT = 18,71 ms) y la categorización afectiva del objetivo-cara es másrápida con el prime-palabra (M = 599,18 ms, DT = 19,03 ms) que con el prime-cara (M = 634,21ms, DT = 19,04). Este resultado muestra que las palabras interfieren menos en la categorizaciónafectiva de las caras que éstas en la de las palabras, tal como habían observado Beall & Herbert(2008). Pero la mayor interferencia se produce en la condición en la cual el código del prime y delobjetivo es palabra. El efecto de la interferencia del prime-cara sobre la categorización afectivadel objetivo-cara es semejante a la interferencia que ejerce sobre la categorización del objetivo-palabra.

Figura 2. Efecto del interacción del código del prime, del código del objetivo y de la valencia afectiva de ambosestímulos sobre la categorización afectiva del objetivo.

Por último, la interacción del tipo de ensayo, código del prime y código del objetivo informa delefecto la interferencia de los códigos del prime y del objetivo sobre la categorización afectiva deéste, tanto en los ensayos incongruentes como en los congruentes y control. En los tres tipos deensayos se repite el patrón observado para la interacción código del prime código del objetivo (verFigura 2). Las categorizaciones afectivas más rápidas se observan en los tres tipos de ensayos conprime-palabra y objetivo-cara (M congruente = 578.05 ms, DT = 19.74 ms; M control = 600.39 ms, DT =

677,47

617,04

668,63

637,19

688,42

637,9

578,05

620,79

600,39

636,63619,11

645,21

520

540

560

580

600

620

640

660

680

700

P_Palabra P_Cara P_Palabra P_Cara P_Palabra P_Cara

Me

dia

Tie

mp

os

Re

acci

ón

Ensayos Congruentes Ensayos Control EnsayosIncongruentes

Objetivo_Palabra Objetivo_Cara

115

19.27 ms y M incongruentes = 619.11 ms, DT = 19.27 ms), y la más lentas en los ensayos con prime-palabra y objetivo-palabra (M congruente = 677.47 ms, DT = 19.74 ms; M control = 668.63 ms, DT =19.27 ms y M incongruentes = 688.42 ms, DT = 19.27 ms). Las categorizaciones con tiemposintermedios se producen en los ensayos con el prime-cara y objetivo-palabra (M congruente = 617.04ms, DT = 19.14 ms; M control = 637.19 ms, DT = 18.95 ms y M incongruentes = 637.90 ms, DT = 18.94ms) y prime-cara y objetivo-cara (M congruente = 620.79 ms, DT = 19.74 ms; M control = 636.63 ms, DT =19.27 ms y M incongruentes = 645.21 ms, DT = 19.27 ms). Según este resultado, cuando el prime y elobjetivo comparten el mismo código, prime-palabra y objetivo-palabra o prime-cara y objetivo-cara, la valencia afectiva del prime no afecta a la categorización afectiva del objetivo. Sinembargo, cuando el prime y el objetivo tienen diferente código, la valencia afectiva del prime noafecta a la categorización afectiva del objetivo en los ensayos con prime-cara y objetivo-palabras,pero si lo hace en los ensayos con prime-palabra y objetivo-cara.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El objetivo de este trabajo ha sido examinar, mediante una tarea priming, el procesamientoautomático de estímulos afectivos, así como precisar su posición en la jerarquía de procesamiento.Con éste fin se han manipulado el código del prime (cara o palabra), el código del objetivo (cara opalabra) y la valencia afectiva de ambos (prime: positiva, neutra o negativa, y objetivo: positiva onegativa). El diseño resultante ha permitido clarificar los efectos de los dos tipos de interferencia,la producida por los códigos y la producida por las valencias afectivas, sobre la categorizaciónafectiva de los estímulos-objetivo, así como ubicar la posición de estos en la jerarquía deprocesamiento.

En principio, hemos observado un efecto principal de la interferencia debida valencia afectiva,locual indica que esta variable afecta al procesamiento afectivo de los estímulos con independenciadel código. Igualmente, se ha observado el efecto principial del código, lo que indica que lacategorización afectiva de las caras es más automática que la de las palabras independientementede las valencias afectivas de ambos códigos.

En segundo lugar, hemos observado el efecto de la interacción código del prime código delobjetivo. Las caras interfieren más en la categorización afectiva de las palabras que éstas en la delas caras. Este resultado, en principio, es consistente con la argumentación de Beall y Herbert(2008) sobre la interferencia cuando los códigos del distractor y del objetivo son diferentes.

Pero además hemos encontrado que la inteferencia de la cara sobre la categorización afectiva deotra cara es semejante al que ejerce sobre la categorización de una palabra, y que cuando loscódigos del prime y del objetivo son palabra se produce el mayor interferencia en la categorizaciónafectiva del objetivo. Estos datos no se ajustan a los efectos esperados según el argumento deBeall & Herbert (2008). Dado que si se asume que la inhibición del procesamiento automático dela caras consume más tiempo que la inhibición del procesamiento de las palabras y, a su vez, queel procesamiento de éstas es más lento que el de la caras, entonces la mayor tiempo al categorizarel objetivo tendría que producirse en la condición prime-cara y objetivo-palabra. En cambio,nuestros datos indican que la categorización tiende a ser más rápida cuando los códigos del primey del objetivo son diferentes que cuando son iguales.

Por último y más importante, hemos encontrado que en la categorización afectiva del objetivo entareas tipo Stroop interviene, además de la interferencia debida a los códigos, la interferenciaprovocada por las valencias afectivas. La categorización afectiva de los estímulos tiende a ser másautomática, cuando los códigos del prime y del objetivo son diferentes y sus valencias afectivascongruentes, y menos automática cuando los códigos son semejantes y sus valenciasincongruentes (ver Tabla 1).

116

Tabla 1. Tiempos medios empleado en la categorización afectiva del objetivo, ordenados de menor amayor, indicando para cada condición, los código del prime y del objetivo (P = palabra y C = cara), así comoasí como el tipo de ensayo según las valencias afectivas (Con = Congruente, Incon = Incongruente y Cont =

Control)Tiemposen ms 578. 600. 617. 619. 620. 636. 637. 637. 645. 668. 677 688.

Códigos P-C P-C C-P P-C C-C C-C C-P C-P C-C P-P P-P P-P

Valenciasafectivas

Cong Cont Cong Incon Cong Cont Incon Incon Incon Cont Incon Incon

Esto sugiere que la semejanza de los códigos interfiere más que su diferencia, mientras que en elcaso de la valencia sucede lo contrario, es la incongruencia la que produce mayor interferencia(ver Tabla 1). Por lo tanto, podemos concluir que para establecer la jerarquía de procesamientode los estímulos afectivos mediante una tarea tipo Stroop hay que tener en cuenta tanto el códigodel prime y del objetivo como la valencia afectiva de ambos.

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LAS EMOCIONES DE ASCO Y MIEDO EN EL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO CON SÍNTOMAS PREDOMINANTES DE CONTAMINACIÓN:

UNA APROXIMACIÓN EXPERIMENTAL

SANDRA SIMÓ

GEMM GARCÍA-SORIANO

VICENT ROSELL

MIGUEL ÁNGEL SERRANO

Los modelos cognitivos actuales sobre el trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) (Rachman, 1998),basados en un planteamiento de vulnerabilidad al estrés, asumen que la escalada de lospensamientos intrusos obsesivos (PIO), experimentados por la mayoría de la población, a lasobsesiones clínicas se produciría en aquellas personas que mantienen creencias disfuncionalessobre sus pensamientos. Ante situaciones o experiencias estresantes que se acompañen de unincremento de malestar emocional, es más probable que se experimenten PIO, y que se activenesas creencias que incitarán a estas personas a valorar sus PIO como especialmente significativos.Como consecuencia de ello, el estado emocional negativo se incrementa y la persona se involucraen acciones como por ej., limpiar u ordenar cuya finalidad es disminuir el malestar emocional ytener la sensación de control sobre sus PIO. Por tanto, el malestar emocional de base juega unpapel relevante no solo en el mantenimiento, sino también en la génesis misma de los PIO.

Históricamente, el TOC, al igual que el resto de los trastornos de ansiedad, se ha asociado a laemoción del miedo. Sin embargo, hay otra emoción básica, el asco, que parece estar másclaramente involucrada con el TOC y, específicamente con una de las modalidades ypresentaciones clínicas más comunes del trastorno: las obsesiones de contaminación asociadashabitualmente a compulsiones de limpieza/lavado. De hecho, se estima que en torno al 38% de lospacientes TOC muestran obsesiones de contaminación, y cerca del 27% compulsiones de limpieza(Foa et al., 1995). En la clínica frecuentemente se observan quejas de pacientes que sienten ascoante sus obsesiones y una intensa necesidad de lavar motivada por una sensación de asco queresulta difícilmente soportable.

Desde un enfoque experimental y con muestras de población general, diferentes trabajos haninformado de una mayor evitación y sensación asco ante tareas conductuales de aproximación aobjetos asquerosos (Olatunji et al., 2007; Tsao y McKay, 2004) y ante escenas asquerosas depelículas (Olatunji et al., 2007) en las personas con mayores puntuaciones en síntomas decontaminación. Sin embargo, las tareas y estímulos mostrados en estos trabajos no son relevantespara el TOC dado que se emplean estímulos que resultan asquerosos para la población general. Dehecho, los estudios específicos sobre TOC son muy escasos y los resultados poco concluyentes(Mckay, 2006). Solo unos pocos trabajos han abordado de forma experimental la relación entreasco y TOC con sintomatología predominante de contaminación con muestras subclínicas (Cougleet al., 2007; Olatunji et al., 2009) o clínicas (i.e., Mckay, 2006). De estos cuatro trabajos,únicamente uno incluye un grupo control con sintomatología diferente a la contaminación (N=8;McKay et al., 2006).

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Objetivo. El objetivo de este trabajo es analizar la activación de las emociones de asco y ansiedad apartir de la presentación de un estímulo seleccionado por su relevancia en el TOC de síntomaspredominantes de contaminación en una muestra de participantes con síntomas subclínicos decontaminación/ limpieza. Se comparará la calidad e intensidad de su respuesta con la de un grupocontrol sin sintomatología ansiosa ni depresiva.

MÉTODO

Participantes

La muestra está formada por un grupo de 350 estudiantes universitarios de la Universidad deValencia con una edad media de 21,72 años (DT=3,96) y en su mayoría mujeres (83,50 %). De estaprimera muestra se han extraído dos grupos en función de sus puntuaciones en síntomasobsesivo-compulsivos, depresivos y ansiosos. El primer grupo está formado por 19 participantescon puntuaciones subclínicas en la escala de contaminación del OCI‐R (OCI‐R contaminación ≥4; grupo TOC-c). De estas participantes 10 participaron finalmente en el estudio (grupo TOC-C, n=10).Todas las participantes de este grupo fueron mujeres, con una media de edad de 21 años (DT=1,33) y con un nivel socioeconómico medio (90%). En segundo lugar, se seleccionó a 30participantes que presentaban puntuaciones bajas en todas las escalas de TOC evaluadas (OCI-Rescalas≥2, OCI‐R contaminación≥1), así como ausencia o presencia leve de síntomas de depresióny ansiedad. De este segundo grupo se seleccionó una submuestra compuesta por 10 participantesmujeres (i.e., grupo no-TOC) cuya edad media fue de 22 años (DT: 1,24) y el nivel socioeconómicomedio (60%).

Procedimiento

Se invitó a participar en un estudio sobre emociones a un amplio grupo de alumnos de laUniversidad de Valencia. Se les explicó que el estudio estaba formado por dos partes. La primeraparte consistía en completar unos instrumentos, y una vez completados, se seleccionaría al azar aun grupo de participantes a los que se invitaría a participar en la segunda parte. El paquete deinstrumentos a completar en la primera fase de forma individual estaba formado por unconsentimiento informado, datos de identificación y los cuestionarios OCI-R, BDI y BAI. Una vezrecogidos estos datos, se seleccionó a los dos grupos objeto de análisis en este trabajo en funciónde sus puntuaciones en el OCI-R, BAI y BDI-II.

En la segunda fase del estudio, se llamó por teléfono a cada uno de los participantes seleccionadospara invitarlos a participar en la segunda fase del estudio. Se les explicó que consistía en realizarun experimento en los Laboratorios de la Facultad de Psicología de aproximadamente una hora deduración, en el que además se les pediría que completaran unos cuestionarios, y que comoagradecimiento por su participación se les obsequiaría con una memoria USB de 16 GB.

El experimento realizado en la segunda fase del estudio consiste en una tarea de aproximaciónprogresiva (BAT) de creciente dificultad a un estímulo. En concreto el BAT estuvo compuesto por 7pasos de aproximación a una bolsa de basura en la que se les indicó a los sujetos que había ropainterior sucia. En los pasos 2-5 se mantiene el contacto con la bolsa durante 30 segundos, y en lospasos 6-7 durante 10 segundos. En el primer paso se pide que mire el ítem durante 30 segundos auna distancia cercana; en el paso 2 que toque el ítem a través de un pañuelo de papel durante 30segundos; en el paso 3 se le pide que lo toque con un dedo; en el paso 4 que lo toque con toda lamano; el paso 5 con las dos manos; en el paso 6 que toque la bolsa con las dos manos durante 10segundos, y a continuación se toque la cara durante 30 segundos; y en el paso 7 se le pide quevuelva a tocar la bolsa con las dos manos durante 10 segundos, a continuación mantener durante30 segundos una barrita de chocolate en cada mano, y luego comérsela. A los participantes se lesofreció la posibilidad de hacer el último paso con rosquilletas en lugar de con barritas de

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chocolate. Tras cada uno de los 7 pasos se evaluaron los niveles máximos de asco, ansiedad,valencia emocional, activación y grado de control de la situación.

Instrumentos de medida

Inventario Obsesivo-Compulsivo Revisado (OCI-R; Foa et al., 2002. Versión española de Fullana etal., 2005) es un auto-informe de 18 ítems que consta de 6 escalas de síntomas obsesivocompulsivos: Limpieza, Obsesividad, Acumulación, Orden, Comprobación y Neutralización. Ennuestro contexto, el OCI-R ha demostrado buenas propiedades psicométricas (Fullana et al.,

2005). En la muestra empleada en este trabajo (N=350) la consistencia interna () para lapuntuación total ha sido de 0,86, de 0,71 para la subescala de contaminación, y el resto desubescalas entre 0,68 (orden) y 0,82 (comprobación) para las subescalas. Siguiendo la propuestade Cougle et al. (2007), para seleccionar los participantes de la muestra TOC-c se seleccionaronaquellos participantes con OCI-R contaminación mayor o igual a 4. Para seleccionar losparticipantes de la muestra no-TOC se seleccionaron aquellos que tuvieron puntuaciones menoresa 1 en la escala de contaminación y menores o iguales a dos en el resto de escalas.

Inventario de depresión de Beck-II (Beck Depression Inventory-II; BDI-II; Beck et al., 1996.Validación española: Sanz, Navarro y Vázquez, 2003): cuestionario de auto-informe ampliamentevalidado que evalúa la presencia de sintomatología depresiva mayor y permite medir su gravedad

a través de 21 ítems. En la muestra empleada en este trabajo (N=350) la consistencia interna ()para la puntuación total ha sido de 0,897. Para la selección de las muestras se eliminó a aquellosparticipantes con síntomas graves.

Inventario de Ansiedad de Beck (BAI; Beck y Steer, 1993. Versión española de Sanz & Navarro,2003): cuestionario de auto-informe que resulta una herramienta útil para valorar los síntomassomáticos de ansiedad, tanto en desórdenes de ansiedad como en cuadros depresivos. En la

muestra empleada en este trabajo (N=350) la consistencia interna () para la puntuación total hasido de 0,874.

Escalas visuales durante el BAT. Tras la realización de cada uno de los pasos del BAT losparticipantes completaron 4 escalas Likert de 0 (“nada”) a 10 (“totalmente”) indicando en quémedida mientras realizaban la tarea habían sentido sensación de asco y de ansiedad. Además seles pidió información sobre su reacción afectiva a los estímulos presentados a través de unaversión en lápiz y papel del Self-Assessment Manikin (SAM; Hodes, Cook, y Lang, 1985). Se trata deuna técnica a través de la cual el participante realiza una auto-evaluación mediante pictogramasdel nivel de agrado/placer, nivel de activación y nivel de control/dominancia que le genera unevento o situación.

Análisis estadísticos

Para la comparación de medias se realizaron pruebas t o Χ2, en función de la naturaleza de lavariable. El nivel de confianza se fijó en 0.05. Se utilizó el paquete estadístico SPSS 17.0.

RESULTADOS

En primer lugar, se comprobó que los dos grupos no mostraban diferencias significativas a nivel devariables demográficas (edad: t(18)=‐1,73; nivel socio‐económico: Χ2

(2)= 2,99). En segundo lugar, secomprobó que ambos grupos mostraban diferencias significativas en las puntuaciones totales delos instrumentos que evalúan sintomatología OC (OCI-R: t(11,78)=11,90, p=0.001); depresiva (BDI:t(12,32)= 4,65, p=0.001) y ansiosa (BAI: t(9,92)=4,02, p=0.001). También se observaron diferenciassignificativas en todas las escalas del OCI-R excepto en la neutralización (Tabla 1).

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Tabla 1. Comparaciones entre el grupo con síntomas de contaminación (TOC-c) y el grupo control (no-TOC)en las escalas del OCI-R

TOC-cMedia (DT)

No-TOCMedia (DT)

OCI.CONT***t(9)= 11,16

6,10 (1,71) 0,00(0,00)

OCI.OBS***t(10,43)= 5,81

6,30 (2,98) 0,60 (0,84)

OCI.ACUM***t(13,65)= 8,42

5,30 (1,49) 0,80 (0,79)

OCI.ORDEN***t(11,51)= 4,65

4,90 (2,23) 1,40 (0,84)

OCI.COMPR***t(12,11)= 4,34

3,50 (2,01) 0,50 (0,85)

OCI.NEUTRt(9,55)= 1,68

1,50 (2,42) 0,20 (0,42)

Datos expresados como Media (DT). No se asume homogeneidad de varianzas. OCI-R: Inventario Obsesivo-CompulsivoRevisado. OCI.cont: escala de Limpieza; OCI.OBS: Obsesividad; OCI.acum: Acumulación; OCI.compr: Comprobación;OCI.Neutr: Neutralización.

A continuación se compararon las puntuaciones de los dos grupos en emoción de asco, ansiedad,valencia emocional, activación y dominancia de la situación durante todos los pasos del BAT. Losresultados (Tabla 2) muestran que el grupo TOC-c respondió significativamente con mayor asco yansiedad durante los 7 pasos de la situación experimental. Además, el grado de reactividademocional ante los distintos pasos también fue mayor, significativamente, en el grupo TOC-c. Sinembargo, durante todo el procedimiento no hubo diferencias significativas en la dimensión deactivación entre los grupos. Por último, respecto a la sensación de dominancia de la situación, nohubo diferencias significativas hasta la fase 4, a partir de la cual los sujetos del grupo TOC-cpuntuaron significativamente menos que los sujetos del grupo control.

Tabla 2. Comparaciones entre el grupo con síntomas de contaminación (TOC-c) y el grupo control (No-TOC)en asco, ansiedad, emocionalidad, activación y dominancia durante los 7 pasos del BAT

PASOBAT

TOC-CMedia (DT)

No-TOCMedia (DT)

t-test

Asco

1 5,9(2,55) 2,9(2,51) t(18)=2.64*

2 5,6(2,98) 3,2(2,89) t(18)=1,82+

3 6,2(3.04) 3,2(2,89) t(18)=2.25*

4 7,0(2,78) 3,4(2,98) t(18)=2.78*

5 6,9(2,7) 3,4(2,98) t(18)=2.73*

6 7,5(2,87) 3,5(3,43) t(18)=2.82**

7 7,7(2,49) 3,0(3,19) t(18)=3.66**

Ansiedad

1 2,9(3,38) 0,5(0,84) t(10,13)=2,17*

2 3,3(3,43) 0,4(0,69) t(9,74)=2,61*

3 3,4(3,27) 0,5(0,84) t(10,20)=2.71*

4 3,7(3,30) 0,3(0,67) t(9,75)=3.19**

5 3,9(3,57) 0,3(0,67) t(9,64)=3.13**

6 4,5(3,20) 0,5(0,84) t(10,25)=3.81**

7 4,1(3,28) 0,5(1,08) t(10,92)=3.29**

AgradoPlacer

1 5,8(0,91) 4,2(1,87) t(13,09)=2.42*

2 6,0(1,24) 4,3(1,76) t(18)=2.48*

3 6,4(1,07) 4,3(2,05) t(18)=2.96**

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4 6,6(1,26) 4,3(2,05) t(18)=3.01**

5 6,3(0,94) 4,3(2,16) t(18)=2.67*

6 7,5(1,26) 4,7(2,40) t(18)=3.25**

7 7,6(1,26) 4,4(2,41) t(18)=3.71**

Activación

1 5,9(2,18) 5,8(1,31) t(18)=0.12

2 4,5(2,12) 4,7(1,05) t(13,26)=-.26

3 4,1(1,85) 5,2(1,68) t(18)=-1.38

4 4,4(1,83) 4,9(1,96) t(18)=-.58

5 4,4(1,77) 4,9(1,96) t(18)=-.59

6 4,4(2,22) 4,7(2,11) t(18)=-.31

7 4,1(2,23) 4,9(1,96) t(18)=-.85

Dominancia

1 4,9(0,99) 5,6(1,57) t(18)=-1.18

2 4,2(1,22) 5,0(2,00) t(18)=-1.07

3 4,0(1,41) 5,4(2,06) t(18)=-1.76

4 3,7(1,25) 5,4(2,06) t(18)=-2.22*

5 3,9(1,59) 5,6(2,22) t(18)=-1.96+

6 3,5(1,58) 5,6(2,22) t(18)=-2.43*

7 3,6(1,50) 5,5(2,41) t(18)=-2.11*

*p<0.05, *p<0.01, +p=0.06

DISCUSIÓN

En este estudio se ha empleado una metodología experimental para estudiar la emoción de asco,la ansiedad, la valencia emocional, la activación y el grado de control que un grupo departicipantes con características subclínicas de contaminación obsesiva siente ante un estímuloque suele generar asco a los pacientes con TOC pero no a la población general.

Los resultados indican, por un lado, que la muestra con puntuaciones subclínicas encontaminación reacciona con emociones discretas e identificables de asco y de ansiedad, a la vezcon menor nivel de agrado ante el estímulo presentado. Esto reflejaría que el estímulo es unestresor relevante y efectivo para aquellas personas con características de TOC-contaminación. Sinembargo, la ausencia de diferencias significativas en la dimensión de activación estaría indicandoque la situación no afecta o perturba más a un grupo que a otro.

Por otro lado, el hecho de que no haya diferencias significativas entre los grupos en los pasos 1-3en el grado de controlabilidad (dominancia) podría estar indicando que mientras que no hay uncontacto directo y evidente con el estímulo (tocar con la mano el estímulo), los participantessienten que tienen control sobre la situación. Sin embargo, cuando tienen que tocar el estímulocon las manos (y sus posteriores pasos que acercan más al participante con el estímulo) sonprecisamente los participantes de la muestra subclínica TOC los que dicen sentir un menor control.Esto además se refleja con un aumento de puntuaciones en asco, ansiedad y menor nivel deagrado.

Además, los resultados indican que se trata de un estímulo específico, al menos en comparacióncon la población general, dado que genera esas respuestas emocionales y en el grupo subclínicoen mayor medida que en el control.

Por último, este estudio es relevante por cuanto ayuda en la comprensión de la heterogeneidaddel TOC. A la luz de los resultados, consideramos que serán necesarios más estudios que incluyanalgún grupo control con sintomatología TOC que no sea de contaminación. Además, este estudioes relevante a nivel clínico ya que en la práctica clínica se podría trabajar no solo la ansiedad, sinotambién con la emoción de asco y tenerla en cuenta como una emoción que puede estarafectando al desarrollo y mantenimiento del trastorno.

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REFERENCIAS

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SUBOPTIMAL AFFECTIVE PRIMING BY DISGUST AND HORROR PICTURES

REDUCES THE SEVERITY OF MORAL JUDGMENTS

ANTONIO OLIVERA

JAUME ROSSELLÓ MIR

BRAIS CAAMAÑO

ENRIC MUNAR

This work was supported by the HUM2007-64086 grant from the Ministerio de Ciencia eInnovación (Spain).

The idea of automatic stimulus evaluation is one of the fundamental tenets of several moderncognitive theories. Thus, it is argued that automatic stimulus evaluation occurs at a very earlystage in information processing and that the process is fast, unintentional, efficient, and occurringoutside of awareness (Öhman, 1987). Interestingly, diverse studies show that people’s evaluationsof stimuli are influenced by elementary perceptual and affective mechanisms. Thus, a growingbody of research suggests that disgust can shape moral judgments by making them more severe(Schnall, Haidt, Clore, & Jordan, 2008; Wheatley & Haidt, 2005). However, the nature of this causalrelationship remains unclear. For instance, in Wheatley and Haidt (2005), a striking finding wasthat induced disgust increased the perceived wrongness of a non-moral story. In addition, eventhough Schnall, Haidt et al.’s (2008) finding was restricted to moral situations, their effect was alsorestricted to participants who were highly sensitive to their internal physical reactions.

Additionally, it seems that the direction of the effect of disgust on moral judgments is susceptibleto methodological variations. David and Olatunji (2011) found that the level of disgust induced viaevaluative conditioning increased the disgust ratings of moral transgressions, but did not influencethe perceived wrongness of the same actions. Likewise, Olatunji, David, and Ciesielski (2012)found that disgust experienced specifically toward the self predicts less disgust and lowerpunishment ratings of severe offenses. Moreover, there is evidence that affective priming bydisgust reduces the severity of moral judgments (Olivera La Rosa, Rosselló, Munar & Caamaño, inpress). Specifically, Olivera La Rosa et al.’s (in press) results suggest that the activation of morefine-grained disgust appraisals leads to the attenuation of the affective priming effect (reductionof the severity of moral judgments).

In sum, it is unclear whether (a) the influence of disgust is moral-specific, and (b) whether suchinfluence results from specific disgust appraisals. Based on these considerations, in the presentinvestigation we test the way different affective primes (disgust and fear/horror pictures),previously matched in valence and arousal, modify participants’ moral judgments. Fearsomepictures were selected as a contrast to the disgust stimuli because both emotions have verysimilar profiles in the dimensional model (negative valence, high ability to arouse, and thewithdrawal motivational function), but nonetheless distinct qualities (Russell, 2003).

The present study uses affective priming as the technique of affective induction. Also, by using asuboptimal exposure time (20ms), the present study directly tests the way affective dimensionsinfluence moral judgments. Thus, it is argued that a crucial difference between early and late

124

reactions to affective stimuli is that early affective reactions are diffuse and unspecified becausethey are not cognitively appraised (Murphy & Zajonc, 1993; Zajonc, 2000).

OBJECTIVES AND HYPOTHESES

In sum, the aim of the present investigation is to test the dimensional explanation of affectivepriming effect on moral judgments by using stimuli that elicit a different discrete emotion (fear-horror) than disgust but that, at the same time, share similar dimensional values in valence andactivation. As a result, if the present study replicates the main effect obtained in Olivera La Rosa etal. (in press), it would be necessary to redefine the specificity of the link between disgust andmoral judgments. In particular, if both disgust and fear primes reduce the severity of moraljudgments, this finding would support the hypothesis that the effect of affective inductions onmoral judgments varies across the time course of the emotion.

METHOD

In the present study, we tested our hypothesis using a paradigm in which 78 participants (21males; age M.= 20,51) rated 27 pairs of vignettes. Forty participants (10 males) were randomlyassigned to the disgust condition (SOA 20ms) and 38 participants (11 males) were randomlyassigned to the fear condition (SOA 20ms). A majority of participants were Psychology studentswho were invited to join the experiment as a part of their practice credits.

We considered 27 pairs of dilemmas as targets (15 pairs of moral dilemmas and 12 pairs of non-moral dilemmas; a total number of 54 trials), following the premise that they differed in“irrelevant” characteristics7. Dilemmas were displayed in vignettes, also used as backward masks.A version of Direct RTv2006 was used to register participants´ scores. We used twenty computersWindows XP Professional V2000 with an Intel processor (R) Pentium (R) Dual CPU E 2160 @ 1.80GHz 1.79 GH.z 0.99 GB RAM. Disgusting pictures from IAPS8 were used as disgust primes. Twenty-seven fear-horror pictures, selected after a pilot study (N = 53), were used as fear primes, and agrey square was used to serve as neutral prime.

Figure 1. Affective primes by (a) disgust; (b) fear-horror and (c) neutral pictures

Before the battery of dilemmas, we introduced four vignettes with instructions followed by fourvignettes with dilemmas (three of them “moral” and one of them “non-moral”) in order tofamiliarize the participants with the dynamic of the experiment. The ratings of these fourdilemmas were not considered in the subsequent analysis. Additionally, in order to explore themoral-specificity of the results, non-moral situations were introduced and tested in the sameconditions. Both moral and non-moral dilemmas were both presented in experimental vignettesthat were accompanied with a 7-point Likert scale ranging from 7 (perfectly OK) to 1 (completelywrong). Thus, higher ratings corresponded to more permissibility (less severity) in the evaluationsof the vignettes. Variations of the same dilemma were presented pseudo-randomly. This paradigm

7This material was selected taking account the results previously obtained from a pilot study (N = 56).8Lang, Ohman, and Vaiti, (1988); adapted to Spanish population by Molto et. (1999) and Vila et al. (2001).

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was self-paced task, designed so that the next dilemma was not presented until the subject hadresponded to the previous one. Each participant rated the two versions of each dilemma; onerating for the version after affective prime and one for the version after neutral prime. Thus,responses to each dilemma were tested in two conditions: affective prime condition and neutralcondition.

RESULTS

Comparison of disgust priming condition and neutral condition in the ratings of moral and non-moral dilemmas. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness after disgust priming (M =3.54) than after neutral priming (M = 3.35) (T = 9, N = 37, z = -3,657, p < .001). Interestingly, thiswas not the case for non-moral dilemmas (M = 4.15 and M = 4.13 for non-moral dilemmas afterdisgust and neutral priming, respectively, T = 14, N = 34, z = -,798, p = .425).

Figure 2. Comparison of disgust priming condition and neutral condition in the ratings of moraland non-moral dilemmas with SOA=20 msec

Figure 3. Comparison of horror priming condition and neutral condition in the ratings of moral andnon-moral dilemmas with SOA=20msec

Morals DisgustPriming

Morals NeutralPriming

No-Morals DisgustPriming

No-Morals NeutralPriming

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

363

Moral HorrorPriming

Moral NeutralPriming

No-Moral HorrorPriming

No-Moral NeutralPriming

2,00

3,00

4,00

5,00

32

35

4

32

126

Comparison of fear priming condition and neutral condition in the ratings of moral and non-moraldilemmas. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness after fear than after neutralpriming (M = 3.67 and M = 3.39, respectively, for affective and neutral priming, T = 8, N = 35, z = -3,373, p = .001). Interestingly, this was not the case for non-moral dilemmas (M = 4.17 and M =4.16, respectively, for non-moral dilemmas after affective priming and after neutral priming, T =15, N = 35, z = -,534, p = .594).

GENERAL DISCUSSION

The aim of the present study was to test the specificity of the link between disgust and moraljudgments. Results showed that the effect of affective priming by fear-horror pictures on moraljudgments was surprisingly similar to the effect found by primes of disgusting pictures. Thisevidence is crucial for the argument concerning the specificity of the affective response that iscausing this effect. For instance, this finding casts serious doubts on the emotional-specificity ofthe effect. Certainly, it is difficult to assume that both disgust and fear exert a domain-specificinfluence on moral judgments that is, at the same time, consistent between both emotions andinconsistent with other studies on the influence of disgust in moral judgments.

Thus, an intriguing question that arises from this work concerns the specific nature of thepsychological response that is mediating this effect. One explanation for the consistency of theeffect of affective primes on moral judgments, across the different experimental conditions, is thatthe effect is obtained as a result of some dimensional properties that are common to disgust andfear. With regard to this issue, it is noteworthy that a pilot study was designed in order to obtainfear primes that matched the disgust primes in the affective dimensional values (both in valenceand activation). Therefore, because both affective primes are characterized by the extremesubjective ratings of valence (very unpleasant) and activation (very activating), it is possible thatthese two particular dimensions are mediating the effect obtained.

Supporting this view, the effect of affective inductions on moral judgment was found at extremelyshort exposure times (20-ms SOA). This finding is relevant to the possible attribution of theobserved effect to the experience of a discrete emotion. As mentioned above, previous studies onthe effects of extremely short exposure times in affective priming shows that early affectivereactions are generated at these type of SOAs, whereas more complex and cognitive-demandingresponses are known to involve more time in their elicitation (Murphy & Zajonc, 1993; Stapel,Koomen, & Ruys, 2002).

There is a complementary possibility, which suggests a higher degree of specificity in thedimensional explanation of this effect. Thus, it has been postulated that emotions are founded onbrain states that organize behavior along a basic appetitive-aversive dimension (Davidson, 1995).Interestingly, there is evidence suggesting that the behavioral effects of different emotions arebetter understood from their approach-withdrawal distinction (Lerner & Keltner, 2001; Rosselló,Gálvez, Homar & Munar, 2011). Thus, the fact that disgust and fear share a basic aversivedimension might be mediating this effect. In particular, it is possible that, in addition to theinvolvement of extreme subjective values such as negative valence and high arousal, thewithdrawal motivational function might be also implicated in the elicitation of the specific effect ofour affective inductions on moral judgments.

Consequently, these results support the claim that, across the time course of affective priming, anincrease in the SOAs leads to the activation of more fine-grained emotional appraisals, which inturn leads to the attenuation of the affective priming effect (Olivera La Rosa et al., in press). Fromthe present point of view, it might be that this lack of “cognitive” disgust dimensions in

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participants’ experience is implicated in the apparent incongruence between our results and otherexperiments.

CONCLUSIONS

In conclusion, we found that suboptimal affective priming by disgust and fear pictures significantlyreduces the severity of moral judgments, but have no effect on non-moral judgments. We areskeptical about the likelihood of an emotional-specific explanation of the documented effect.Thus, the fact that disgust and fear have very similar profiles in the dimensional model (negativevalence, high ability to arouse and the withdrawal motivational function) seems to be associatedwith their similar influence in moral judgments. In particular, this finding suggests that the effectof both affective primes in moral judgments is caused by a basic affective computation —quicker,implicit and probably un-appraised— that is involved in the experience of disgust and fear.

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INFLUENCIA DEL DOLOR CRÓNICO SOBRE LA EMOCIÓN.UNA MIRADA PSICOBIOLÓGICA

CARMEN ROMERO-GRIMALDI

GISELA BORGES

MERITXELL LLORCA-TORRALBA

LIDIA BRAVO

CRISTINA ALBA-DELGADO

ESTHER BERROCOSO

“Tengo 40 años y desde hace 3 sufro de un dolor que me dio en la ingle del lado izquierdo. Desdeese momento comenzó mi calvario. Luego, al transcurrir unos meses, se me inflamo el nerviociático por la posición que adopté debido al dolor que tenía en la pierna, de eso hace tres años...Hay días en que no soporto este malestar y otros en los que puedo vivir con él. ¿Cómo hago paraque me ayuden? Esto es desesperante, cada día que pasa se agudiza más y hay muchas cosas quehe tenido que dejar de hacer. Mi vida era muy activa y ahora se ha convertido en un infierno total;en una ocasión pensé en lanzarme del edificio en donde vivía porque no soportaba estos dolores.Lo único que quiero es que me digan si existe la manera de que se me calmen estos dolores.Gracias”. Leticia

Este duro testimonio pone de manifiesto que el dolor, cuando se experimenta de forma continua yduradera pasa de ser un proceso fisiológico natural con un papel clave en la supervivencia aproducir, cuando se cronifica, cambios físicos y psíquicos que afectan profundamente a la calidadde vida de los pacientes. De hecho, muchos de los testimonios afirman que el sufrimientopsicológico que acarrea el dolor es peor aun que el físico y tan real como él. Hasta hace muy pocotiempo, hablar del componente psicológico del dolor parecía transmitir ideas erróneas como que“el dolor está en nuestra cabeza” y que parece que estuviera en nuestras manos quitárnoslo, quesolamente hace falta querer y “fuerza de voluntad”. Hoy sabemos que no se puede luchar por lasbuenas contra el dolor y menos todavía contra la componente psicológica del dolor, y que elcomponente psicológico del dolor es un proceso complejo que pasa por la aceptación de algo tandesagradable y amenazante como el dolor crónico, lo que nos coloca ante retos personalestrascendentes que pueden necesitar un trabajo terapéutico profundo y/o una terapiafarmacológica eficaz.

Los nuevos avances tecnológicos en investigación biomédica han permitido profundizar en lasbases moleculares y biológicas del dolor mejorando en muchos casos el diagnóstico, tratamiento yevolución clínica de los pacientes. Además, el conocimiento adquirido está llevado consigo unanueva focalización del problema, centrando los estudios no sólo en la percepción somatosensorialdel dolor, sino abarcando también la interpretación emocional del mismo (estrés, miedo…). Esteconcepto queda reflejado por la Asociación Internacional para el Estudio del Dolor que describe elmismo como “… una experiencia sensorial y emocional desagradable…”. Tanto en el caso del doloragudo como del crónico, el ánimo y el estado emocional suponen un impacto importante en supercepción así como en la capacidad para hacerle frente. Ya son muchos los estudios que han

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puesto de manifiesto que los pacientes con dolor crónico muestran un grave desgaste emocional ycognitivo derivando en síntomas de depresión mayor y/o ansiedad.

En este sentido, existen numerosas hipótesis sobre la integración y el control de la señal dolorosa.La más notable fue la propuesta por Melzack (Melzack 1999) cuya idea mantiene que elprocesamiento cerebral del dolor se realiza paralelamente a través de una serie de dimensionesinterrelacionadas: somatosensorial, afectiva y cognitiva (Campbell, Clauw et al. 2003; Torta andMunari 2009). Separar la integración del dolor en estos componentes puede llevar a comprendercómo distintos enfoques terapéuticos producen diferencias en la respuesta del paciente a losmismos.

DOLOR Y DEPRESIÓN

Así como el dolor crónico comprende principalmente aspectos sensoriales y emocionales, ladepresión consiste en un desorden afectivo caracterizado, entre otros síntomas, por anhedonia,sentimientos de culpabilidad, deterioro en la capacidad de toma de decisiones, e incluye, a su vez,una dimensión somática caracterizada por fatiga, cambios en el peso corporal, trastornos en elsueño y, además, cursa en muchos casos con alguna forma de dolor (DSM-IV-R, 2000). Laprevalencia de dolor en pacientes deprimidos varía desde el 15% al 100% (Bair, Robinson et al.2003) y viceversa, la prevalencia de depresión en pacientes con dolor crónico varía del 1.5% hastael 87% (Poole, White et al. 2009). Independientemente del orden de aparición de ambassituaciones, la comorbilidad de dolor crónico-depresión es un hecho muy común en clínica, noobstante, se desconocen cuáles son los mecanismos que subyacen a la simultaneidad de ambaspatologías.

El hecho, como describiremos más adelante, de que dolor y depresión compartan vías neuronalesy mediadores moleculares como la noradrenalina y la serotonina, ha hecho de los antidepresivosuno de los fármacos más apropiados para el tratamiento del dolor crónico con o sin coexistenciacon depresión (Blier and Abbott 2001; Campbell, Clauw et al. 2003; Mico, Ardid et al. 2006). Estoes así, debido a que los antidepresivos ejercen su acción incrementando los niveles denoradrenalina y serotonina a nivel supraespinal, y a nivel espinal refuerzan la actividad de la rutadescendente inhibitoria del dolor, produciendo analgesia. En la actualidad los antidepresivos másutilizados para el tratamiento del dolor crónico, que cursa o no con algún trastorno afectivo-emocional, incluyen los antidepresivos mixtos o duales no tricíclicos (inhibidores selectivos de larecaptación de serotonina y noradrenalina, ISRSN) y los tricíclicos (ATCs). Entre los ISRSN cabedestacar duloxetina, que fue el primer antidepresivo aprobado por la Food and DrugAdministration (FDA) en el tratamiento de la neuropatía diabética y que actualmente, junto con lavelanfaxina, son el tratamiento que parece tener mayor efectividad (Dharmshaktu, Tayal et al.2012). Respecto a los TCAs es importante hacer mención a la amitriptilina, que demuestra unaalta eficacia en el tratamiento de diversas formas de dolor como son el dolor de cabeza,neuropático y fibromialgia (Arnold, Keck et al. 2000) (Reisner 2003). En definitiva, losantidepresivos, fármacos comúnmente utilizados para aliviar la sintomatología de los procesosdepresivos, a bajas dosis, resultan eficaces como analgésicos en el tratamiento del dolor crónico.

DOLOR CRÓNICO Y ANSIEDAD

La ansiedad es una respuesta emocional natural ante un peligro, una alarma o una amenaza pero,si el factor que le da origen se mantiene en el tiempo, la ansiedad sentida deja de ser un procesonatural y pasa a ser una enfermedad. Esto es precisamente lo que ocurre en las pacientes condolor (Asmundson, Collimore et al. 2007; Asmundson, Hadjistavropoulos et al. 2009).Concretamente, en pacientes con dolor neuropático, y según el estudio de Gustorff 2008, el 25%de estos pacientes presentan síntomas de ansiedad (Gustorff, Dorner et al. 2008) que se puede

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llegar a medir mediante escalas como la Pain Anxiety Symptoms Scale (McCracken, Faber et al.1998). En muchos pacientes, la ansiedad generada por el dolor permanente es una incapacidadmás debilitante que el dolor por si solo (Crombez, Vlaeyen et al. 1999) ya que el dolor ,una vez quepersiste y se cronifica, conlleva la ansiedad asociada a actividades que pueden aumentar el dolor,es decir, el propio miedo al dolor. El malestar generado (miedo, pensamientos negativos,creencias sobre la gravedad del problema, etc.), en forma de ansiedad patológica contribuye ypotencia tanto la percepción como el comportamiento doloroso (McCracken, Faber et al. 1998;Burns, Mullen et al. 2000). En lo que se refiere al tratamiento, es lógico pensar que una vezsolucionado el origen del problema (el dolor), se soluciona su consecuencia (ansiedad). Un estudioreciente ha demostrado que el tratamiento eficaz del dolor neuropático en pacientes resistentes aotros abordajes farmacológicos, ha producido alivio del dolor y mejorías considerables en sussíntomas ansiogénicos (Saldana, Perez et al. 2012). Pero, ¿qué ocurre cuando el dolor noresponde al tratamiento farmacológico? Aquí llega la temida frase del facultativo de: “…señor, nohay solución posible, tiene ud. que vivir con esto…” Este aspecto, el de la imposibilidad decuración, es difícilmente aceptado por el paciente e, incluso, por el personal sanitario. Es lógicoque el paciente se resista a asumir que una determinada dolencia le va a acompañar siempre yque sólo puede aprender a “convivir” del mejor modo con ella, sin embargo esa es la realidad demuchos síndromes de dolor crónico, incluyendo determinadas enfermedades reumáticas yprocesos degenerativos. Esto no significa que no se pueda mejorar la vida del paciente, pero sí queno pueda “curarse”, porque tal curación no es posible. En este marco se incluyen tratamientosdesde la perspectiva de la Terapia de Aceptación y Compromiso aplicados al dolor: la implicaciónen actividades relevantes y valiosas para el paciente, con independencia del dolor, dirigiendo susenergías no a combatir el malestar asociado al dolor sino a objetivos de interés para la persona(Hayes and Wilson 1994). Independientemente de que la ansiedad sea generada por el propiodolor o por el miedo creado al dolor, se ha convertido en un factor predictivo de la severidad deldolor y ha ganado importancia en la práctica clínica, constituyendo una fuente de informaciónadicional para la comprensión de la esfera emocional del dolor (Strahl, Kleinknecht et al. 2000; vanden Hout, Vlaeyen et al. 2001).

DOLOR CRÓNICO Y DETERIORO COGNITIVO

Como ya hemos comentado anteriormente, aquellas personas que desarrollan un dolorpersistente experimentan discapacidad laboral y limitaciones en su actividad, lo que repercute demanera sustancial en la función social del individuo. Además, en la práctica clínica, los pacientescon dolor crónico a menudo se quejan de su “escasa memoria”, fallos de atención yconcentración. Expresan dificultades para concentrarse en tareas que, en principio, son sencillasde realizar, como "ver la tele" o leer. Los pacientes no se sienten seguros y experimentan eldeterioro cognitivo como un obstáculo insuperable a la hora de participar en cualquier tarea querequiera un mínimo esfuerzo cognitivo.

En un estudio llevado a cabo por McCracken e Iverson (2001), el 54% de una muestra de 275pacientes con dolor crónico, registró al menos una queja que revelaba deterioro cognitivo. En otroestudio de las mismas características (Roth, Geisser et al. 2005), se observó al menos una quejaindicativa de deterioro cognitivo en el 62% de una muestra de 222 pacientes. Durante muchosaños, la literatura ha mostrado evidencias a favor de la estrecha relación entre el estrés y lapérdida de funciones cognitivas. El eje hipotálamo-hipófisis-adrenal es el responsable de larepuesta ante las amenazas y el estrés. La liberación que se produce de glucocorticoides en estesistema, a largo plazo, provoca daños considerables en las estructuras cerebrales relacionadas conel hipocampo que se revelan como déficits en la memoria (Peavy, Salmon et al. 2009).

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El estrés junto con otras emociones negativas tienen un impacto potencial sobre las funcionescognitivas, independientemente, en muchos casos, de los efectos de la intensidad del dolor. Dehecho, se han identificado estructuras cerebrales que median la relación entre este tipo devariables causantes del estrés y la función cognitiva, como pueden ser estructuras relacionadascon la localización de recursos atencionales (Hart, Wade et al. 2003). Grisart y cols. proponen queel dolor y el proceso de memorización y concentración, suponen una competencia para losrecursos atencionales. Por ello, pequeños fallos de memoria y falta de concentración podríandeberse a este reparto de recursos (Grisart and Van der Linden 2001).

El dolor crónico consume una porción de los recursos atencionales que son limitados, es decir,actuaría como un proceso que requiere un control consciente. Este tipo de procesos controladosestán sometidos a limitaciones de capacidad, es decir, solo puede ocurrir una sola secuencia almismo tiempo sin que haya interferencias y se priorizará aquel que más atención requiera, dandopaso a un detrimento del proceso paralelo. Así parece que la experiencia dolorosa junto a un altogrado de ansiedad, en muchos casos, son un foco que capta demasiada atención, convirtiéndoseen un obstáculo para la ejecución de algunas tareas, entre ellas la memoria (Van Damme, Legrainet al. 2010).

El sueño ha sido una de las variables más recogidas en estudios que han indagado el estadocognitivo de pacientes con dolor crónico, y en la mayoría han encontrado una correlación positivaentre el rendimiento cognitivo y la calidad y cantidad de sueño (Roth, Geisser et al. 2005;Povedano, Gascon et al. 2007). La relación que existe entre el sueño, el dolor crónico y el deteriorocognitivo, surge de la evidencia de que el sueño es básico para el buen funcionamientocognoscitivo, especialmente para la memoria y ha sido identificado como un estado que optimizala consolidación de nueva información que se va adquiriendo a lo largo del día. Parece ser que elsueño de onda lenta y sueño REM, tienen funciones complementarias a la hora de optimizar laconsolidación de la memoria (Currie, Wilson et al. 2000; Walker and Stickgold 2004).

Otra de las cuestiones a tener en cuenta a la hora de analizar el deterioro cognitivo en pacientescon dolor crónico, es que este deterioro parece que afecta de distinta manera a los pacientes enfunción del tipo de dolor crónico que padece. Encontramos en la literatura artículos que describenla prevalencia de deterioro cognitivo sobre todo en tres tipos de pacientes con dolor crónico dedistinto origen: Fibromialgia, Dolor Neuropático y Dolores Musculoesqueléticos (Sjogren, Christrupet al. 2005; Povedano, Gascon et al. 2007). Estos estudios sugieren que el deterioro cognitivo nodepende solo de la presencia o asociación de síntomas de ansiedad y depresión, sino que podríatambién repercutir el efecto directo del tipo de dolor, a través de cambios específicos de cada tipode dolor sobre las vías neuroanatómicas involucradas en la función cognitiva (Giannopoulos,Kosmidou et al. 2007).

MEDIADORES MOLECULARES Y ESTRUCTURAS CEREBRALES IMPLICADAS EN DOLOR CRÓNICO Y

SUS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS ASOCIADOS

Los circuitos neuronales involucrados en el dolor son modulados por variadas moléculas, entreellas los neurotransmisores serotonina y noradrenalina. Estos son sintetizados principalmente enel núcleo del rafe dorsal (DR) y en el locus coeruleus (LC), respectivamente. Ambos son núcleostroncoencefálicos estratégicamente situados, porque descienden hacia la médula espinal, dondeejercen inputs inhibitorios que promueven analgesia durante los procesos fisiológicos del dolor, y,al mismo tiempo, las neuronas noradrenérgicas y también las serotoninérgicas proyectan hacia lacorteza frontal, regulando estados de ánimo, áreas límbicas, regulando emociones, memoria yansiedad y hacia el hipotálamo donde se regula la ingesta de comida, peso, apetito sexual. Por lotanto hay áreas cerebrales comunes donde confluyen proyecciones noradrenérgicas yserotoninérgicas.

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Concretamente, en lo que se refiere a la ansiedad, actualmente se cree que las personas contrastornos de ansiedad pueden tener una deficiencia o desregulación de serotonina. Esta sospechase ve reforzada por el éxito de fármacos como el Prozac, Paxis y otros inhibidores selectivos de larecaptación de serotonina (SSRI) en el tratamiento de personas con síntomas de ansiedad (Vasile,Bruce et al. 2005). Además, ha sido demostrado que estos fármacos son eficaces en el tratamientode la depresión en pacientes con dolor crónico (Ruoff 1996) aunque algunos autores defiendanque los SSRI proporcionan menos beneficios en el tratamiento del dolor crónico por si solo queotros antidepresivos (Jann and Slade 2007). Asimismo, ha sido demostrado que pacientes contrastornos depresivos tienen el sistema noradrenérgico desregulado (Kelly and Cooper 1998).Concretamente, un aumento de la liberación de noradrenalina en el hipotálamo, amígdala y locuscoeruleus está relacionado, al menos en parte, con trastornos de ansiedad (Tanaka, Yoshida et al.2000), sugiriendo que el núcleo encefálico también representa un aspecto importante a tener encuenta.

Así, por todo esto y por su papel en el dolor (Pertovaara 2006), la noradrenalina está tambiénfuertemente implicada en los cambios emocionales originados por una situación dolorosa. Sinembargo, además de las monoaminas, hay otras moléculas que desempeñan un papel importanteen la modulación de la esfera emocional del dolor, como por ejemplo el factor liberado decorticoptropina (CRF) y el factor neurotrofico derivado del cerebro (BDNF), aunque todavía susmecanismos son desconocidos. De hecho, ha sido demostrado que un aumento de concentraciónendógena de CRF en el núcleo central de la amígdala se acompaña del aumento de la sensibilidadcutánea y reducida conducta emocional en animales sufriendo una condición de neuropatía(Bourbia, Ansah et al. 2010). De hecho, algunos autores sugieren que la modulación del CRF puederepresentar una nueva diana al tratamiento del dolor (Lariviere and Melzack 2000; Hummel,Cummons et al. 2010), de la depresión y de la ansiedad (Holsboer and Ising 2008).

Por otro lado, se conoce que pacientes con depresión presentan reducidos niveles cerebrales deBDNF (L. Neto, Borges et al. 2011). En lo que se refiere al papel de esta neurotrofina en el dolor, hasido demostrado que los niveles de BDNF están aumentados durante el dolor crónico y que subloqueo produce analgesia (Obata and Noguchi 2006), por lo cual hay, todavía alguna controversiay desconocimiento de mecanismos.

Diversas áreas cerebrales están implicadas en la modulación ascendente y descendente de lasensación de dolor y la percepción del mismo en condiciones normales y patológicas. Estás áreasforman circuitos neuronales que se ven modificados en condiciones patológicas como son dolorcrónico y trastornos afectivos-emocionales. Una de las áreas del cerebro que más se harelacionado con el dolor crónico es la corteza prefrontal, varios estudios de imagen demuestran laactivación de la corteza durante un dolor crónico sugiriendo que es un área de procesamiento deldolor y percepción (Salomons, Johnstone et al. 2007). Además esta área está involucrada en las“funciones ejecutivas” tales como memoria de trabajo, toma de decisiones y planificación y estáampliamente conectado con diversas áreas neurales como hipotálamo, tronco cerebral y amígdala(Sesack, Deutch et al. 1989). Otra de las estructuras cerebrales implicadas en la regulación delestado de ánimo que tiene proyecciones directas con la corteza prefrontal es el hipocampo. Laformación hipocampal es una estructura clave mediadora en los fenómenos de memoria,aprendizaje y proporciona una importante retroalimentación de inhibición del eje hipotalámico-hipofisario-adrenal que modula significativamente el estrés, la ansiedad y otras emocionales(Graeff 2007) y proyecta directamente a la corteza prefrontal (Jacobson and Sapolsky 1991).Estudio realizados en pacientes con depresión muestran que el volumen del hipocampo es menorque en pacientes sanos, sin embargo, no está claro si estos pacientes han reducido el volumen delhipocampo en el estado premórbido, o si la reducción es causada por el trastorno (Sheline, Gadoet al. 2003; Saylam, Ucerler et al. 2006). Por otro lado, el hipocampo tiene proyecciones aferentes

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y eferentes nociceptivas hacia centros del tronco cerebral y médula espinal. Los pacientes confibromialgia muestran una disminución en la actividad presináptica dopaminérgica en variasregiones del cerebro, incluyendo el hipocampo y existen cambios en la plasticidad sinápticahipocampal en ratas con dolor neuropático (estudios realizados en nuestro laboratorio) al igualque ocurre en modelos de depresión en roedores Bessa et al).

En conclusión, es muy poco probable que una sola molécula o una solo estructura cerebral searesponsable de todos los cambios sensoriales y emocionales producidos por una situación de dolorcrónico. Al contrario, es la complejidad de mecanismos involucrados en esta enfermedad, muchosde ellos desconocidos, lo que hacen que el correcto y eficaz tratamiento del dolor crónico sea, aldía de hoy, un desafío que se deben afrontar conjuntamente desde la farmacología, la psicología yla psiquiatría clínica.

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HOSTILIDAD DEFENSIVA Y PSICOFISIOLOGÍA

CRISTINA GUERRERO RODRÍGUEZ

FRANCISCO PALMERO CANTERO

Trabajo financiado por el proyecto P1-1B2009-21. Fundació Caixa Castelló -Bancaixa.

A partir de las últimas investigaciones sobre trastornos cardiovasculares, en las que se estáponiendo de manifiesto la importancia de determinados factores de riesgo psicológicos, ennuestra investigación nos hemos centrado en la hostilidad defensiva, considerándola como elfactor crítico para entender y predecir el riesgo de disfunción cardiovascular. Puesto que talasociación se basaría en los mecanismos de reactividad psicofisiológica, lo que se ha presentadoen este trabajo es una modificación en la pauta o protocolo para la medición de la reactividadpsicofisiológica misma.

De forma más concreta, para realizar el estudio se ha considerado la reactividad cardiovascular delas personas hostiles defensivas en situaciones de estrés. De hecho, hemos focalizado nuestraatención en el campo de las Enfermedades Cardiovasculares (EC) dada su elevada prevalencia ytasa de mortalidad. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), es la principal causa defallecimiento en todo el mundo, aunque en los países de bajos ingresos las infeccionesrespiratorias ocupan el primer puesto. Asimismo, en España continua siendo la primera causa demuerte, causando un tercio de los fallecimientos según los últimos datos presentados por elInstituto Nacional de Estadística (INE).

En cuanto a la hostilidad defensiva como factor de riesgo psicológico, ya hemos mencionado quees una de las variables más prometedoras y una de las que mayor atención y apoyo empírico estárecibiendo en los últimos años (Larson y Larger, 1997; Vella y Friedman, 2007; Guerrero y Palmero,2010). La hostilidad hace referencia a una serie de creencias, expectativas y actitudes negativasacerca del mundo y de los demás, tales como: cinismo, atribuciones hostiles, desconfianza ysospecha, etc. Las personas que muestran hostilidad se caracterizan por esperar lo peor de losdemás, y se encuentran siempre a la defensiva, creando ambientes en los que predomina lacompetitividad y la tensión. Estas personas perciben el ambiente como una lucha incesante ycompetitiva para lograr el objetivo que pretenden; para ello, permanecen constantemente alerta.Ese estado de hipervigilancia constante contribuye a que tengan mayor predisposición a padeceruna enfermedad cardiovascular, ya que la activación de sus mecanismos de defensa para afrontarla situación -o estímulo estresor- perdura en el tiempo, cuando lo óptimo sería que se activasen enun momento determinado y concreto -el momento en el que se produce el estrés- einmediatamente retornasen a sus niveles basales, cuando el estímulo estresor ha desaparecido.Respecto a la defensividad, hace referencia a la tendencia a ocultar y reprimir los aspectos de unomismo no aceptados socialmente. Se caracterizaría por un estilo de afrontamiento con tendenciasal alejamiento de la información amenazante y a un rechazo del malestar así como de lasemociones negativas. Así, las personas defensivas, o con una alta deseabilidad social, tienden a

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mostrar sólo aquellos aspectos socialmente deseables. Por tanto, en las personas hostilesdefensivas se daría un conflicto de aproximación-evitación, es decir, por un lado son desconfiadoscon y hacia los demás pero, por otro lado, buscan la aprobación social de los demás. Serían estasactitudes conflictivas las que afectarían al funcionamiento cardiovascular en situaciones de estrésque puedan elicitar reacciones de ira y hostilidad.

En cuanto a la relación entre las variables psicológicas y la ocurrencia de una lesión, trastorno,disfunción o enfermedad cardiovascular, como se ha comentado, dicha relación se encuentraasentada en los mecanismos de reactividad fisiológica, los cuales permiten entender cómoresponde el organismo ante las distintas demandas sociales y personales que experimenta en suactividad diaria. Esta relación entre los factores psicosociales y la EC ha recibido el nombregenérico de “Hipótesis de la Reactividad Cardiovascular”, y ha encontrado respaldo en distintosestudios prospectivos (Steptoe, Cropley y Joekes, 2000). Desde la investigación básica delaboratorio, la reactividad cardiovascular se refiere a los cambios fisiológicos que, desde una líneabase o fase de reposo, se producen como consecuencia de algún agente estresor o estímuloparticular (Manuck, Kasprowicz, Monroe, Larkin y Kaplan, 1989), o dicho de otra manera, hacereferencia a la significación misma de esos cambios (Palmero, Iñiguez, Guerrero, Carpi, Díez yDiago, 2007).

En cuanto a la relación entre la hostilidad defensiva y la reactividad cardiovascular, desde hace yaunos años se cree que, la interacción de la hostilidad y la defensividad, podría ser consideradacomo el más importante criterio para predecir la reactividad cardiovascular. Existen diversosestudios realizados al respecto. En general, en todos ellos se muesta la existencia de un subgrupode personas, caracterizado por una elevada “Hostilidad Defensiva”, que presetan una mayorreactividad cardiovascular ante situaciones de estrés (Jorgensen, Abdul-Karim, Kahan y Frankowsi,1995; Shapiro, Goldstein y Jammer, 1995; Helmers y Krantz, 1996; Larson y Langer, 1997; Vella yFriedman, 2007; Guerrero, 2011). No obstante, también se ha observado que son variadas lasinconsistencias encontradas, inconsistencias que, al menos en parte, proceden de las distintastareas utilizadas para medir las variables cardiovasculares, y, de forma específica, de lametodología psicofisiológica utilizada en el registro y la medición de los parámetroscardiovasculares.

En este marco de referencia, y a nuestro modo de ver, consideramos que ese último aspectoreferido a los diferentes procedimientos utilizados para la medición de la misma reactividadpsicofisiológica, es de especial relevancia y debería ser reconsiderado. Habitualmente, dos hansido los procedimientos que se han utilizado para medir el funcionamiento psicofisiológico, almenos en la dimensión de reactividad. Uno consiste en tomar como punto de referencia delestado de reposo o línea base la fase de adaptación (fase previa a la situación de estrés); mientrasque en el otro, se toma como punto de referencia del estado de reposo o línea base los promediosde los 10 ó 20 segundos inmediatamente anteriores a la presentación de cada uno de losestímulos (de la misma fase de tarea).

Desde un punto de vista metodológico, nos gustaría destacar y profundizar en este último aspectoque sí es una auténtica novedad metodológica. Como ya se ha señalado, nos estamos refiriendo ala introducción de cambios concretos, metodológicamente correctos, en las pautas de mediciónpsicofisiológica. Nos referimos a la forma de medir la reactividad cardiovascular. Veamos. Larespuesta cardiovascular se obtiene midiendo y promediando los valores de la variable encuestión en el periodo de los 20 ó 30 segundos inmediatamente siguientes a la presentación delestímulo. La reactividad cardiovascular es una medida muy parecida a la respuesta cardiovascular,pero incluye un matiz fundamental, y es el referido a la significación de la propia respuestacardiovascular. O, lo que es lo mismo: la reactividad aporta la significación de la respuesta. Si,además de considerar la información proporcionada por la respuesta cardiovascular, podemos

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localizar y establecer el valor de la variable medida (frecuencia cardiaca, en este caso) en elpromedio de los 10, 20 ó 30 segundos inmediatamente anteriores a la presentación del estímulo,está en nuestra mano averiguar la significación que posee esa frecuencia cardiaca de 110 lpm. Enefecto, dependiendo de cuál sea la frecuencia cardiaca previa a la presentación del estímulo, los110 lpm posteriores adquieren una significación, u otra, o ninguna. Asumiendo que un estímuloproduce un cambio en el funcionamiento psicofisiológico de un individuo, la reactividad nospermite dilucidar la naturaleza y significación de ese cambio. En última instancia, nos estamosrefiriendo a la “Ley de los valores iniciales”, indispensable en el ámbito del registro, la medición yla metodología psicofisiológicas.

Como hemos comentado, lo habitual ha sido medir la reactividad cardiovascular considerando dosposibilidades: bien medir la respuesta cardiovascular (promedio de los 20” inmediatamentesiguientes a la presentación del estímulo) y restarle a ese promedio el promedio de los 10”inmediatamente anteriores a la presentación de ese estímulo; bien medir la respuestacardiovascular (promedio de los 20” inmediatamente siguientes a la presentación del estímulo) yrestarle a ese promedio el promedio del último minuto, o de los dos últimos minutos, de la fase deadaptación previa a la fase de tarea. En ambas posibilidades se ha tenido en cuenta un valorpromediado, supuestamente característico del funcionamiento en situaciones de reposo,situaciones sin estrés, que ha sido tomado como punto de referencia respecto al cual comparar elpromedio que se obtiene inmediatamente después de la presentación de un estímulo. Es decir:obtener la eventual diferencia existente entre el funcionamiento psicofisiológico del organismocomo consecuencia de la presentación de un estímulo y el que presenta el organismo ensituaciones libres de estimulación.

Bien. A nuestro modo de ver, existen sesgos y limitaciones en cualquiera de los dosprocedimientos que acabamos de indicar. Una de las limitaciones, referida a la consideración delpromedio de los 10” inmediatamente anteriores a la presentación del estímulo, tiene que ver conlo discutible que es considerar ese promedio de 10” como actividad de reposo para comparar conla respuesta cardiovascular específica a cada estímulo, y, de ese modo, hallar la reactividadcardiovascular. Es discutible porque el individuo se encuentra inmerso en una situación de estrés,resolviendo problemas y respondiendo a las preguntas. Aunque en ese momento no exista unapregunta a la que responder, su organismo se encuentra en un estado de activación importante.Es muy probable que ese “estado de reposo” previo a la presentación de un estímulo se encuentreartificialmente elevado como consecuencia del estímulo anterior. Otra de las limitaciones, referidaen este caso a la consideración del promedio del último minuto, o de los tres últimos minutos, dela fase de adaptación previa a la fase de tarea, tiene que ver con lo discutible que es defender queun individuo que se encuentra en una situación inminentemente previa a la realización de unatarea, inminentemente previa al enfrentamiento a una situación de estrés, se encuentre en unestado de reposo auténtico. Es evidente que, en esos momentos, el organismo está activado antela prueba que tiene que realizar.

En ocasiones se ha propuesto que este tipo de situaciones son especialmente válidas paraconsiderar y medir lo que se denomina “ansiedad de anticipación”. Pues bien, también desde unpunto de vista psicofisiológico se produce un notable incremento en los niveles de activación,incremento, por otra parte, consistente con la situación característica de la ansiedad deanticipación. Es muy probable que esos niveles se encuentren también artificialmente elevadospor la situación.

En definitiva, los niveles artificialmente elevados, derivados de las dos apreciaciones en forma deduda que acabamos de exponer, están sesgando los resultados obtenidos al calcular la reactividadcardiovascular. Por una razón muy sencilla: si la reactividad cardiovascular representa lalocalización de la significación que posee la respuesta cardiovascular, es porque tomamos un

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punto de referencia para averiguar esa significación; un punto de referencia para establecer lanaturaleza y magnitud del cambio. Consiguientemente, nos parece imprescindible tomar comopunto de referencia un parámetro que no se encuentre sometido a tantas conjeturas y dudascomo los que habitualmente se han venido utilizando. El parámetro que nosotros proponemosprocede de la fase de recuperación, la fase siguiente a la fase de tarea. Es un momento en el queel individuo ya ha finalizado la actividad de la fase de tarea. Ya ha acabado el enfrentamiento a lasituación de estrés. De forma intuitiva, estimamos que parece más probable que a lo largo de esafase de recuperación se vaya produciendo un progresivo ajuste y aproximación a los valoreshabituales de reposo; a los valores que caracterizan el funcionamiento psicofisiológico de eseindividuo en las situaciones sin estrés.

A nuestro modo de ver, podríamos utilizar el promedio de los últimos dos minutos de la fase derecuperación como el parámetro a comparar con la respuesta cardiovascular que el individuoofrece a cada uno de los distintos estímulos utilizados durante la fase de tarea. Creemos que esepromedio de la fase de recuperación es, metodológicamente hablando, el más limpio y libre deinfluencias estimulares de todo el experimento de registro psicofisiológico.

Así pues, en este capítulo nos centraremos en los niveles basales o valores tomados de referenciapara el cálculo y la medición de la reactividad, puesto que es el punto crítico de todo el trabajo.

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

El objetivo principal del trabajo ha sido presentar un procedimiento metodológico alternativo parala medición de la reactividad psicofisiológica.

Esperamos que los niveles basales procedentes de los 2 últimos minutos de la fase derecuperación sean menores, tanto en relación a los 2 últimos de la fase de adaptación, como enrelación a los de los 10 segundos previos a cada uno de los estímulos de la fase de tarea. De talmanera que, en última instancia, al aplicar los tres procedimientos de medición comparados, elprocedimiento alternativo mostrará una mayor capacidad para establecer los valorespsicofisiológicos de reactividad cardiovascular.

MÉTODO

Participantes

La muestra estuvo conformada por 130 estudiantes universitarias de segundo de Psicología de laUniversidad Jaime I (UJI). La edad media fue de 20,34 años (DT= 2,06). Todas ellas participaron deforma voluntaria.

Instrumentos

Para medir la hostilidad defensiva se ha empleado la combinación de dos instrumentos clásicos.Por una parte, para medir la hostilidad, se ha utilizado la escala de hostilidad Ho (Cook-Medley,1954), concretamente la escala de hostilidad compuesta (Chost). Mientras que, para medir ladefensividad, se ha utilizado el cuestionario de deseabilidad social de Marlowe y Crowne (Crowney Marlowe, 1964) en su versión española (Ávila y Tomé, 1989).

Como tarea de estrés real, se utilizó un examen de la titulación de la cual se están examinando laspersonas participantes.

Para registrar y medir, de forma continua y no invasiva, los parámetros cardiovasculares depresión sistólica (PSS), presión diastólica (PSD) y tasa cardiaca (TC) se utilizó un sistema integrado,conformado por el sistema de investigación BIOPAC MP150 junto con el correspondiente móduloNIBP100A y el correspondiente software (AcqKnowledge 4.2).

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Procedimiento

Todos los participantes acudieron en sesión única al “Laboratorio de Psicofisiología de lasEmociones” de la UJI para realizar el experimento. Tras rellenar los datos personales y loscuestionarios, se procedía al registro psicofisiológico en la cabina experimental. La sesión deregistro consistía en tres fases: adaptación a la situación experimental (10 minutos), sinestimulación; tarea (20 minutos), que consiste en un examen de 20 ítems a los que ha deresponder en un minuto cada uno (tarea de estrés); y, recuperación (10 minutos), también sinestimulación. Ésta última tiene como misión ofrecer un índice útil de la recuperación fisiológica dela persona participante inmediatamente después de la tarea (Guerrero y Palmero, 2006).Finalmente, se notificaba a los participantes que el experimento había concluido, procediendo adesconectarle los sensores y electrodos, y agradeciéndoles su colaboración.

Análisis

Los análisis estadísticos se realizaron mediante el paquete estadístico SPSS (v.18). Concretamente,se llevaron a cabo análisis de tipo descriptivo así como pruebas t para la comparación de medias.

DISCUSIÓN

Los resultados apuntan en la dirección esperada, esto es, los niveles basales tomados de los 2últimos minutos de la fase de recuperación son menores que los tomados de los dos últimos de lafase de tarea y, aún menores, que los tomados de los 10 segundos previos a los estímulos de lafase de tarea.

Tabla 1. Niveles basales (LB) de los tres parámetros cardiovasculares (TC, PSS y PSD) según la fase de la cualse promedien los valores de referencia

LB 10 s pre. TAREA LB 2´ ADAPTACIÓN LB 2' RECUPERACIÓN

TC (lpm) 85,65 83,82 80,19

PSS (mmHg) 148,37 143,99 142,81

PSD (mmHg) 85,19 82,15 81,55

A partir de las correspondientes pruebas t para comparación de medias, observamos que sedieron diferencias estadísticamente significativas en los índices de TC (t129=-6,540; p<0,001) y PSS(t129=-2,209; p=0,029) al comparar la LB de recuperación (2`) con la LB de adaptación (2’). Y en lostres índices cardiovasculares, TC (t129=-11,226; p<0,001), PSS (t129=-10,896; p<0,001) y PSD (t129=-9,505; p<0,001), al comparar la LB de recuperación (2´) con la LB de tarea (10”). De forma másgráfica, se pueden ver los resultados en la siguiente figura 1.

Figura 1. Niveles basales (LB) de cada uno de los tres parámetros cardiovasculares (TC, PSS y PSD)según la fase de la cual se promedien los valores de referencia.

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Por tanto, se puede apreciar como en todos los parámetros cardiovasculares registrados, losvalores más próximos a los valores habituales de la persona en reposo, esto es, aquellos valoresque caracterizan el funcionamiento psicofisiológico de esa persona en las situaciones sin estrés,son los que proceden de los últimos minutos de la fase de recuperación.

De este modo, mediante el procedimiento alternativo que se propone para medir la reactividadcardiovascular y tomando dichos valores como LB, las diferencias en las reactividades así halladasserán, así también, más cercanas y próximas a las que se puedan producir en las diferentessituaciones de estrés reales.

Podemos señalar que, partiendo de una línea base que refleja unos valores más próximos a losreales de las personas en situaciones de reposo, se podrá delimitar con mayor exactitud la relaciónde una variable psicológica como la hostilidad defensiva sobre el funcionamiento psicofisiológico -en este caso cardiovascular- lo que a su vez, permitirá maximizar la existencia de diferencias entrelos distintos grupos experimentales siendo, así también, mucho más probable dilucidar elverdadero papel de la hostilidad defensiva en el riesgo de ocurrencia de trastornoscardiovasculares.

CONCLUSIONES

A partir de todo lo expuesto y de los resultados hallados, se ha podido comprobar como lainclusión de una nueva forma de medición psicofisiológica, metodológicamente correcta,incrementa la probabilidad de conocer más detalladamente el funcionamiento cardiovascular delos individuos en general. Y, en este caso en particular, el de las personas hostiles defensivas ensituaciones de estrés, con lo contribuiremos delimitar con más exactitud su relación con lostrastornos cardiovasculares.

Para finalizar, nos gustaría subrayar la gran relevancia de este tipo de investigaciones en el ámbitode la metodología psicofisiológica. En definitiva, y en última instancia, se pretende contribuir alestablecimiento, de una forma mucho más exhaustiva, del perfil cardiovascular de las personashostiles defensivas, posibilitando a su vez, la eventual detección del riesgo de sufrir trastornoscardiovasculares a medio o largo plazo.

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EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD EMOCIONAL TRAS LA APLICACIÓN DE

UN PROGRAMA DE PSICOESTIMULACIÓN EN UNA MUESTRA DE

ENFERMOS DE ALZHEIMER Y DEMENCIAS AFINES

ÁLVARO RODRÍGUEZ MORA

La enfermedad de Alzheimer es tipo de demencia que se caracteriza por un deterioro progresivo ygeneralizado de las funciones mentales superiores. Clásicamente se denominaba a la enfermedadde Alzheimer como demencia presenil en contraposición a la demencia que aparece en etapasmás tardías de la vida, que se conocían como demencia senil. Hoy se sabe que la enfermedad deAlzheimer puede aparecer antes o después de los 65 años, tratándose de la misma enfermedad,por lo que la distinción presenil/senil, no tendría sentido. Clínicamente la aparición en personasmás jóvenes suele resultar más agresiva, así como la aparición de la demencia en edades másavanzadas, el curso de la misma suele ser más lento. Independientemente de que estapresentación sea presenil o senil, existe una concordancia clínica y anatomopatológica entreambas formas, de aquí que se considere a la enfermedad de Alzheimer como un solo proceso.

Las características clínicas principales que nos encontramos en la enfermedad de Alzheimer son laafectación generalmente precoz de la memoria. Principalmente la memoria de fijación y para losacontecimientos recientes. Deteriorándose posteriormente la memoria remota o para losacontecimientos pasados. Deterioro múltiple, progresivo y parejo de funciones superiores como ellenguaje, las praxias, las gnosias, la capacidad de juicio y capacidad ejecutiva, entre otras. Junto aestos síntomas nos encontramos con alteración de la capacidad de atención y concentración, asícomo dificultad en el cálculo. Asociado a estos síntomas cognitivos, considerados como losprincipales y propios de la demencia, aparecen otros síntomas de naturaleza psiquiátrica,trastornos del comportamiento y emocionales. Respecto a estos últimos, por ejemplo, losenfermos de Alzheimer, aunque puedan entender correctamente una circunstancia, como unaenfermedad grave de un familiar, mostrarán un aplanamiento afectivo ante esa situación.También mostrarán respuesta emocionales inapropiadas como agresividad, agitación adeterminadas situaciones por alteración de funciones cognitivas como la memoria, la orientacióno el lenguaje. Especialmente, los enfermos de Alzheimer tendrían alterada las respuestasemocionales ante los estímulos complejos. Por ejemplo el reconocimiento de expresionesemocionales faciales, aunque mantengan la capacidad de diferenciar las caras. Además de laexpresión, existiría alteración de la interpretación de la emoción. Sin embargo, ante estímulossimples como sonrisas, los enfermos de Alzheimer pueden conservar esta capacidad emocionalhasta las fases finales de la demencia.

La enfermedad de Alzheimer, afecta de forma generalizada a todo el cerebro, por tanto lasintomatología que se presenta como vemos, es múltiple y puede afectar al paciente de diferentesformas. Hasta hace poco tiempo, tan solo se tenían en cuenta esos déficits cognitivos, a los quehemos hecho mención como los más significativos en la enfermedad. Sin embargo, a pesar de sufrecuencia y de la gravedad, otros síntomas como los trastornos de comportamiento y lasalteraciones emocionales, se han comenzado a estudiar como parte importante de la enfermedad.Por tanto es imprescindible, cuando hablamos de los síntomas de la enfermedad de Alzheimer,dividir esta sintomatología en dos grupos bien diferenciados e igual de importantes. Así, por un

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lado tendremos los síntomas cognitivos y por otro los trastornos conductuales y emocionales. Lainteracción de estos dos grupos de síntomas produce como resultado en el enfermo la alteraciónfuncional, la cual se define como una incapacidad progresiva para realizar las actividades de la vidadiaria.

Por lo tanto podemos definir la demencia provocada por la enfermedad de Alzheimer como undeterioro de la capacidad intelectual (síntomas cognitivos), y funcional, acompañado de cambiosen las emociones, la personalidad y con presencia de trastornos del comportamiento. Ésta casisiempre se inicia de forma insidiosa con un cambio sutil del humor, pérdida de interés y deteriorode la memoria, principalmente a corto plazo. Suele darse que el paciente no se da cuenta de susdéficits, aunque se encuentra angustiado y turbado en situaciones que sobrepasan suscapacidades.

Como hemos comentado, en la enfermedad de Alzheimer, además de la capacidad cognitiva, físicay funcional del enfermo, el estado afectivo se deteriora progresivamente desde las fases iniciales ypresintomáticas, hasta las fases últimas. Estos enfermos ya no van a percibir su entorno, con lamisma base emotiva, que antes de enfermar. Este procesamiento de la información emocional,evoluciona a un mayor grado de deterioro cognitivo durante el transcurso de la enfermedad(Gordillo, Mesta, Arana y García, 2011).

Recientemente, se ha prestado atención a los aspectos emocionales de la enfermedad, como lapercepción de las expresiones faciales de la emoción (Zapata, 2008). Los sujetos con enfermedadde Alzheimer leve mostraron una capacidad disminuida para reconocer las expresiones alegres,tristes, temerosas y neutras. Mostraron también una disminución de la capacidad para diferenciarentre las expresiones alegres y las tristes. Tras controlar en los resultados los efectos de ladisfunción cognoscitiva, los sujetos difirieron de los controles en el reconocimiento de lasexpresiones tristes y alegres, y en la diferenciación de las expresiones faciales tristes, así como enlos patrones de error para los rostros de temor y neutros. Por tanto, se determina que en laspersonas con enfermedad de Alzheimer leve, están presentes capacidades reducidas para ladiscriminación de emociones. Esta capacidad disminuida puede afectar de manera adversa a sudesenvolvimiento social y a su calidad de vida.

Algunos estudios muestran que no existe deterioro de este tipo de percepción emocional,mientras otros sostienen que sí existe este tipo de déficit (Roudier, Marcie, Grancher et al., 1998).Esto nos lleva a plantearnos, como el componente emocional del enfermo de Alzheimer, es unfactor imprescindible en su estudio, y que puede condicionar el curso de la enfermedad. El estudiode las emociones en el enfermo, podría plantearnos diversas líneas de actuación. La terapia devalidación es una de las técnicas que se utiliza hoy día para intervenir en pacientes con demenciasmás avanzadas, centrada en las emociones. Esta técnica de intervención con base en lacomunicación surge a partir de los trabajos de Naomi Feil con personas residentes en centrosgeriátricos. La terapia de validación se define como la aceptación de las personas ancianasdesorientadas que ahora viven en el pasado, ayudándoles a reasumir su vida (Feil, 1992).

Esta terapia fomenta la dignidad del enfermo e intenta reducir la ansiedad siempre desde unaambiente de respeto y empatía. Fomenta la comunicación interpersonal para conseguir estosobjetivos. Entre las técnicas que utiliza se encuentran ejercicios verbales, como gestualesmanteniendo el contacto físico y el contacto ocular. El objetivo es aceptar las emociones delpaciente así como entender su comportamiento dentro del contexto de la enfermedad y susnecesidades.

Aunque, como hemos comentado, el peso de las capacidades cognitivas en el estudio de laenfermedad de Alzheimer, ha sido el eje principal en el estudio de estos pacientes. Las emocionesde los enfermos, también ha sido foco de estudio, teniendo diversas pruebas que nos ofrecen la

146

posibilidad de estudiar esta área. La Escala de demencia de Blessed (BDRS) elaborada por Blessed,Tomlinson y Roth en 1968, es una escala ampliamente utilizada, que nos ofrece la posibilidad deevaluar al enfermo de Alzheimer desde una perspectiva no cognitiva. Esta escala, consta de tresapartados diferenciados. El primero, “Cambios en las actividades de la vida diaria”, que incluye 8ítems (tareas domésticas, uso de dinero, memoria de listas cortas de elementos, orientación eninteriores y exteriores, etc.). El segundo, “Cambios en los hábitos” con tres ítems (comer, vestirsey control de esfínteres), y el tercer apartado, “Cambios en personalidad, intereses e impulsos”, con11 ítems (egocentrismo, falta de iniciativa, hilaridad inapropiada, etc.).

La escala refleja trastornos en las actividades instrumentales de la vida diaria, en las actividadesbásicas de la vida diaria, y en trastornos emocionales y del comportamiento. Estos últimos, nosdaría una primera aproximación del estudio emocional del enfermo. La puntuación global (BDRS-total) es la suma resultante de los tres apartados (parte 1: 0-8, parte 2: 0-9, y parte 3: 0-11. Elrango posible de puntuaciones es de 0 a 28. Las puntuaciones altas indican progresivos grados dealteración, es decir a mayor puntuación, mayor grado de deterioro. El punto de corte se sitúa en 8puntos. Se acepta como deterioro probable unos valores de 4 a 9, una puntuación superior a 9supone alteración significativa del comportamiento, y valores por encima de 15 se considerancomo demencia moderada-grave.

En un trabajo reciente de Peña-Casanova et al., (2005) se demuestra la validez y fiabilidad test-retest (0,98) de la escala de Blessed para el diagnóstico precoz de la demencia, y en particular dela enfermedad de Alzheimer. Presenta una sensibilidad del 87,39 %, y una especificidad del 90 %.La combinación de esta escala con datos de test cognitivos breves, mejora el rendimiento deldiagnóstico.

Hemos puesto de manifiesto, como el eje central en la sintomatología de la enfermedad deAlzheimer, son las funciones cognitivas, sin embargo vemos la relevancia de la capacidad funcionaly comportamental y del estado de ánimo. Por este motivo, la mayoría de las intervencionespsicológicas que se han realizado con estos enfermos, han ido encaminadas principalmente a laestimulación de la capacidad cognitiva. Ya las primeras intervenciones que se realizaban conancianos que padecían deterioro cognitivo, fueron realizadas por Edgar Miller (1992, 1977, 1971) yR.T. Woods y P.G. Britton (1985, 1979). Estos autores, asumían la posibilidad de mejorar medianteintervenciones adecuadas el rendimiento cognitivo (Izal & Montorio, 1999).

Sin embargo, diversos estudios (Spector, Woods y Orrell, 2008; Olazarán et al., 2004), han puestode manifiesto que los programas de rehabilitación que proporcionan una estimulación exhaustivay uniforme en la capacidad cognitiva, conductual y funcional, producen beneficios a largo plazo anivel cognitivo y en el estado anímico en enfermos de Alzheimer con deterioro cognitivo leve yenlentece el proceso de la enfermedad. Por tanto, la intervención en la sintomatología de laenfermedad de Alzheimer no debe ser solo cognitiva, sino que incida en diversas dimensiones dela persona como la emocional. Es por ello, relevante un abordaje integral de todas estas esferascon el fin de maximizar y optimizar las capacidades de los pacientes (Rodríguez Mora, 2011).Dentro de estas intervenciones, la psicoestimulación no se centra solo en diseñar una intervenciónfocalizada en la capacidad cognitiva, sino que la intervención tiene que tener como objetivo elmantenimiento de la autonomía, la autoestima y la mejoría en la calidad de vida del enfermo.

Teniendo en consideración este aspecto, nuestro propósito fue la creación de un programaintegral que abordara una intervención completa en las áreas más importantes de la enfermedadde Alzheimer. Para ello, se incluyó dentro del programa de intervención, las diferentes áreas másimportantes de la enfermedad de Alzheimer, incidiendo en el área cognitiva, funcional, y física.Además, el programa planteó intervenciones sobre el entorno físico y ambiental para controlar lostrastornos del comportamiento, y el área emocional que aparecen en la enfermedad. Se

147

establecieron pautas de comportamiento y control de estímulos, modificando así la conducta yemociones de los enfermos, integrándolos en los diferentes grupos de terapia. Estas actuacionesse basaron en horarios establecidos de terapia, pautas de actitud del personal terapéutico queaplica el programa, y normas de aplicación del programa. Con estas intervenciones, se pretendióque el programa incidiera de forma indirecta en el estado emocional y conductual de lospacientes.

La temporización del programa se planteó a lo largo de un año. El programa se aplicó en sesionesdiarias de lunes a viernes, con una duración de tres horas con sus correspondientes descansosentre los tres bloques principales del programa (cognitivo, funcional y físico). Así mismo, serealizaron las pautas comportamentales descritas anteriormente para incidir en el área emocionalde los enfermos. Inicialmente, se realizó una evaluación de los participantes con la BDRS, paraestablecer las puntuaciones iniciales con las que partíamos, y establecer así la línea base de lainvestigación. Una vez implementado el programa de psicoestimulación, se procedió a realizar unaevaluación de seguimiento de la sintomatología, elaborando un protocolo de seguimiento paratodos los participantes de la muestra, que constaba de controles evolutivos periódicos a lospacientes durante el año de aplicación del programa. Se establecieron evaluaciones mensuales alos tres, seis y nueve meses, mediante la BDRS. Finalmente, a los doce meses, se realizó unaevaluación final, procediendo a evaluar nuevamente a todos los participantes con el mismoinstrumento.

Tras la aplicación del programa durante los doce meses, se obtuvo una diferencia de medias de -1,97 puntos, entre las puntuaciones iniciales y las puntuaciones finales en la BDRS, que resultósignificativa a nivel estadístico. Esta diferencia fue comparada con la Tasa de Deterioro Anual(TDA) para esta prueba. La TDA describe la tendencia esperable de evolución del deterioro de laenfermedad de Alzheimer a lo largo de un año. Esta tasa de deterioro se utiliza como medida decomparación para comprobar la eficacia de los programas de estimulación para la enfermedad deAlzheimer, la cual servirá de referencia. Normalmente, la TDA se ha centrado en el deterioro de lacapacidad o funciones cognitivas del enfermo, sin embargo hemos encontrado estudios como losde Holmes y Lovestone (2003), en los que se describe la evolución que seguiría la enfermedad a lolargo de un año en el área emocional. Por tanto, comparando los resultados que hemos obtenidostras la aplicación del programa, con la pérdida anual de la TDA esperada para el BDRS, vemos quees superior a la planteada por estos estudios, que la determinan en 1,3 puntos/año. Esto nosconfirmaría que tras la aplicación del programa de intervención, las puntuaciones para la BDRS alos doce meses se deterioran. Es por ello, que el estado emocional del enfermo de Alzheimer,sufre un deterioro a lo largo de la enfermedad, y que la aplicación del programa en general y delas técnicas de modificación aplicadas en particular, no incidiría para retrasar este proceso.

Sin embargo, en la evaluación inicial, los participantes presentaban una alteración significativa delcomportamiento y de las emociones. Es decir, la muestra de participantes, se situaba en una fasemoderada de la enfermedad, lo cual nos indica el nivel de deterioro que mencionados. Si partimosdesde unas puntuaciones bajas respecto al nivel de deterioro, esto nos indica que la incidencia delprograma es menor, debido a la baja capacidad de beneficio por parte de los enfermos delprograma de intervención. Esto confirma los planteamientos de (Gordillo et al., 2011) quedestacan el deterioro de las emociones en fases avanzadas. Es por ello, que si este mismoprograma fuese aplicado a enfermos en fases iníciales de la enfermedad, podría resultar másbeneficioso.

Según las normas de interpretación para de la BDRS, para determinar el grado de deterioro, traslos doce meses de tratamiento, aun descendiendo las puntuaciones, los participantes presentabanel mismo nivel de alteración conductual y emocional. Es necesario mencionar, que los programasde intervención en demencias, se centran en mantener o evitar un deterioro más acelerado de la

148

enfermedad. En definitiva, se pretende retrasar la progresión negativa de los síntomas de laenfermedad, ya sean cognitivos, funcionales, físicos o emocionales. Es por ello, que aunque ladiferencia encontrada entre la puntuación inicial, y la puntuación final sea significativa, y estadiferencia esté por debajo de la planteada por la TDA para la BDRS, las puntuaciones para el áreaemocional se mantienen en el mismo estadio tras la intervención. En este sentido, no hemosencontrado estudios que hayan expuesto resultados acerca del comportamiento y estado deánimo tras la aplicación de los programas de estimulación. Por tanto, nuestros resultados solo sonvalorables en nuestro estudio.

También debemos recordar, que la mayoría de los programas se centran en la estimulacióncognitiva, obviando esta área. Es por ello, que nuestro programa, plantea esta limitación también,que puede ser considerada como línea futura de actuación. Por tanto, el empeoramiento quemostraron nuestros participantes, puede explicarse debido a que, en primer lugar, aunque se haestablecido un control ambiental, el programa se centra en estimular las funciones cognitivas,funcionales y físicas de los enfermos. Sería necesario, una revisión del programa haciendo mayorincidencia en las emociones de los enfermos, para determinar el efecto de estas sobre la evoluciónde la enfermedad, así como para intervenir indirectamente en su calidad de vida. Además, asípodría determinarse las hipótesis planteadas por diversos estudios sobre el deterioro que sufrenlas emociones paralelamente al deterioro cognitivo (Gordillo et al., 2011).

En segundo lugar, como hemos expuesto anteriormente, nuestra muestra se compone de unporcentaje elevado participante que se encuentran en una fase moderada y grave de laenfermedad, donde se localizan mayor frecuencia e intensidad de trastornos del comportamientoy emocional. Ya hemos comentado como la incidencia y el beneficio del programa sería menordebido a esta variable. Es necesario comentar, como se ha puesto de manifiesto que losprogramas de estimulación, tienen mayor incidencia en fases iniciales de la enfermedad.

En resumen se plantea la necesidad de estudiar la implicación de las emociones en la evolución yprogreso de la enfermedad de Alzheimer, para posteriormente determinar la relevancia de incluirprogramas de intervención y estimulación orientadas al mantenimiento de la capacidad emocionaldel enfermo.

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¿ES LA CARA EL ESPEJO DEL ALMA? ANÁLISIS DEL RECONOCIMIENTO

DE LA EXPRESIÓN FACIAL DE EMOCIONES BÁSICAS INDUCIDAS

MEDIANTE PRESENTACIONES AUDIOVISUALES

MARIANO CHÓLIZ

ENRIQUE G. FERNÁNDEZ-ABASCAL

CLARA MARCO

La cara es uno de los principales canales de comunicación de la emoción en los seres humanos(Chovil, 1997). La expresividad que tiene el rostro y los matices tan diversos que puede transmitirson el resultado de una configuración muscular muy característica que está presente en losprimates catarrinos, así como de la una representación cortical muy elevada, tanto sensorial comomotora (Sheperd, 2003). En lo que se refiere a los aspectos neurológicos, diferentes trabajos sobrereacciones neuronales ante la observación de caras describen que hay neuronas más reactivasante estímulos en forma de rostro que para otros estímulos físicos (Ojemann, Ojemann y Lettich,1992).

La expresividad emocional, así como la percepción de las expresiones faciales, están mediadas porprocesos psicológicos como género, dominación o afiliación (Hess, Adams y Kleck, 2004), al tiempoque el estado emocional del observador también influye en la detección de los cambiosproducidos en la expression facial (Niedenthal, Brauer, Halberstadt y Innes-Ker, 2001). Algunosestudios han demostrado la existencia de diferencias individuales en la sensibilidad a la percepciónde los cambios producidos en la expresión facial (Feldman-Barret y Niedenthal, 2004), cuyasensibilidad declina con la edad, especialmente en emociones como miedo, ira y tristeza (Wong,Cronin-Golomb y Neargarder, 2005).

En resumen, la expresión es una de las principales dimensiones de la emoción y juega un papelfundamental en las relaciones interpersonales. Esta manifestación externa de la emoción es unade las características que diferencia las emociones de otros procesos psicológicos, tales comopercepción, memoria o pensamiento.

Durante las últimas décadas se han llevado a cabo numerosos estudios con el objetivo dedeterminar el grado de precisión en el reconocimiento de las emociones, principalmente lasconsideradas como básicas: miedo, ira, tristeza, alegría, sorpresa y asco (Ekman y Friesen, 1971;Ekman et al., 1987). En la mayoría de los casos se trata de fotografías o –menos frecuentemente-de secuencias de video en las que los participantes posan o simulan cada emoción. En menormedida se han llevado a cabo trabajos en los que se analiza el reconocimiento de emociones encontextos naturales en los cuales se hubieran inducido emociones reales. Se trata de un sesgometodológico que, en cierta forma, puede afectar al reconocimiento de la expresión emocional,máxime cuando los protocolos de registro suelen ser de elección forzada (Frank y Stennett, 2001;Russell, 1993).

151

Es por ello que se llevó a cabo un trabajo con el que se pretendía analizar el grado de precisión delreconocimiento de las emociones básicas inducidas de forma real, atendiendo a su expresiónfacial.

OBJETIVOS

El principal objetivo de este trabajo es estudiar la precisión (proporción de aciertos) delreconocimiento de la emoción que están sintiendo otras personas, atendiendo a su expresiónfacial. Algunas de las diferencias con respecto a otros estudios sobre reconocimiento emocional esque las emociones se han inducido mediante secuencias de video de alto contenido emocional yno se ha solicitado que expresen la emoción que están sintiendo al observar dichas secuencias.Posteriormente otras personas observarán sus gestos faciales y deberán reconocer qué emociónera la que estaban sintiendo al observar las diferentes secuencias. Se pretende constatar si laprecisión en el reconocimiento es similar a la que se tiene cuando la tarea consiste en reconocerexpresiones faciales posadas de las principales emociones básicas: ira, enfado, miedo, sorpresa,alegría y asco

MÉTODO

Participantes

Se utilizaron dos muestras de participantes para las dos fases experimentales en las que sedesarrolla el experimento.Una primera muestra compuesta por veintisiete participantes seleccionada al azar, de edadescomprendidas entre 20 y 54 años. La tarea de dichos participantes fue observar secuencias devideo con elevado contenido emocional y registrar el impacto emocional que les provocaron.Mientras se producía la observación de dichas secuencias se les grabó el rostro.

Una segunda muestra experimental de 53 participantes, con un rango de edad entre 19 y 52 años,estudiantes de psicología, cuya tarea consistió en intentar identificar la emoción que estabansintiendo las personas de la muestra anterior mientras observaban las secuencias emocionales.

Instrumentos

­ Dos presentaciones audiovisuales de contenido emocional para inducir las emociones de

sorpresa, miedo, ira, tristeza, alegría y asco

­ Cámara web para el registro de expresiones faciales

­ Escala de adjetivos emocionales con una intensidad del 0-10, para recoger información sobre

el estado de ánimo de los observadores de las presentaciones audiovisuales

­ Secuencias de video de expresiones faciales de los participantes que mientras observaron las

presentaciones audiovisuales

­ Autorregistro de identificación de las emociones de los participantes en las secuencias de

video de expresión facial

Procedimiento

Se seleccionaron dos presentaciones de escenas audiovisuales que provocaran lasprincipales emociones –tristeza, miedo, asco, alegría, ira y sorpresa-, y seintercalaron estímulos neutros entre éstas. Todas las escenas se extrajeronsiguiendo un procedimiento de valoración interjueces (tres personas expertas enpsicología de la emoción).

152

A continuación describimos brevemente cada una de las escenas que se utilizaron para lainducción emocional.

Presentación 1:­ Imágenes de nuestro planeta desde un satélite.

­ Presentación mixta de texto, imágenes y audio sobre las guerras mundiales y sus terribles

consecuencias.

­ Juego de percepción óptica.

­ Presentación de bellas imágenes sobre la Naturaleza, montañas, paisajes…

­ Presentación que destaca la pobreza en algunas zonas del mundo y lo contrasta con nuestra

realidad.

­ Un sorprendente video en el que un hombre es capaz de jugar al fútbol con sus dedos y una

pequeña bola de papel.

­ Vídeo en el que un hombre hace desaparecer una moneda tragándosela y ésta aparece por

debajo de su piel y va bajando por su brazo hasta que, finalmente, sale por un corte que él

mismo se hace.

Presentación 2:­ Una madre aparece en la cama con sus cuatrillizos alrededor. Todos ríen sin parar.

­ Imágenes de paisajes naturales.

­ Presentación que incluye dos vídeos sobre un programa, emitido en Telecinco, denunciando el

maltrato a niños en una guardería de Madrid.

­ Presentación con texto de Pablo Neruda e imágenes de paisajes nevados y helados, con un

mensaje que invita a arriesgar en la vida y conseguir la felicidad.

­ Vídeo sobre una campaña de tráfico bastante cruda.

­ Vídeo sobre unas curiosas operaciones de cálculo sobre el papel.

­ Este vídeo muestra como un toro está a punto de coger a dos individuos provocando un fatal

desenlace en las fiestas del pueblo.

Estas dos presentaciones se administraron a 27 personas en dos momentos diferentes,contrabalanceando el orden de presentación. Mientras veían dichas presentaciones se les grababael rostro. Después de cada estímulo emocional se evaluó el impacto que provocaba en ellos y laemoción que les indujo.Posteriormente se seleccionaron las reacciones emocionales que alcanzaron una puntuación de 8sobre 10, o más y se extrajeron las secuencias de los rostros de los observadores en el momentoen el que se presentaban los estímulos emocionales.

Se obtuvieron un total de 49 secuencias en las que diferentes participantes estaban sintiendoalguna de las emociones primarias. Posteriormente, se editaron los vídeos en cortes de 1 minutocon las expresiones faciales seleccionadas, y se montaron en una presentación. Dicha presentaciónse pasó a otros 53 participantes, quienes debían reconocer qué emoción estaban sintiendo. Se lescomunicaba que se trataba de personas que estaban visualizando escenas con un contenidoemocional intenso.

RESULTADOS

Se llevaron a cabo análisis de los aciertos en el reconocimiento de las expresiones faciales para las6 emociones básicas: alegría, sorpresa, miedo, ira, asco y tristeza. La tabla 1 y la figura 1representan los resultados obtenidos.

Tabla 1. Precisión en el reconocimiento de la expresión facial de la emoción

Emoción M

Alegría .87

Sorpresa .54

Tristeza* .34

Miedo* .23

Asco .57

Ira* .16

De los resultados obtenidos se puede observar que solamente en los casos de la alegría y el ascolos aciertos fueron significativamente superiores a los errores (el caso de la alegría; Chi-Cuadrado=7.52; p< .05diferencias estadísticamente significativas con la sorpresa, mientras que en el caso de la ira,tristeza y miedo el número de respuestas erróneas superó al de los aciertos.

Figura 1. Precisión en el reconocimiento de

CONCLUSIONES

Los trabajos sobre reconocimiento de la expresión facial de las emociones suelen utilizarexpresiones posadas, generalmente fotografías, aunque en ocasiones también secuencias devideo. Generalmente se solicita a los participantes que expresen una determinello se siguen diferentes técnicas, como la de Stalisnavsky. En estos casos, la precisión en elreconocimiento suele variar en un amplio rango, en función del método de registro utilizado(elección forzada o libre), así como de la presen

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

Happiness

ón en el reconocimiento de la expresión facial de la emoción

M DT Chi-Cuadrado

.87 .19 195.25

.54 .50 3.52

.34 .45 38.54

3 .25 110.40

.57 .30 7.52

.16 .35 185.43

De los resultados obtenidos se puede observar que solamente en los casos de la alegría y el ascolos aciertos fueron significativamente superiores a los errores (Chi-Cuadrado=195.25; p< .01

Cuadrado=7.52; p< .05, para el caso del asco). No se obtuvierondiferencias estadísticamente significativas con la sorpresa, mientras que en el caso de la ira,tristeza y miedo el número de respuestas erróneas superó al de los aciertos.

Precisión en el reconocimiento de la expresión facial de la emoción

Los trabajos sobre reconocimiento de la expresión facial de las emociones suelen utilizarexpresiones posadas, generalmente fotografías, aunque en ocasiones también secuencias devideo. Generalmente se solicita a los participantes que expresen una determinello se siguen diferentes técnicas, como la de Stalisnavsky. En estos casos, la precisión en elreconocimiento suele variar en un amplio rango, en función del método de registro utilizado(elección forzada o libre), así como de la presencia de elementos del contexto que proporcionan

Surprise Sadness Fear Disgust Anger

153

ón en el reconocimiento de la expresión facial de la emoción

Cuadrado p

< .01

ns

< .01

< .01

< .05

<.01

De los resultados obtenidos se puede observar que solamente en los casos de la alegría y el ascoCuadrado=195.25; p< .01 para

el caso del asco). No se obtuvierondiferencias estadísticamente significativas con la sorpresa, mientras que en el caso de la ira,

la expresión facial de la emoción

Los trabajos sobre reconocimiento de la expresión facial de las emociones suelen utilizarexpresiones posadas, generalmente fotografías, aunque en ocasiones también secuencias devideo. Generalmente se solicita a los participantes que expresen una determinada emoción y paraello se siguen diferentes técnicas, como la de Stalisnavsky. En estos casos, la precisión en elreconocimiento suele variar en un amplio rango, en función del método de registro utilizado

cia de elementos del contexto que proporcionan

Anger

154

información sobre el estado emocional (Chóliz y Fernández-Abascal, 2011), pero suelen serporcentajes elevados, que oscilan entre el 70% y el 99% para el caso de las emociones básicas(Ekman et al., 1987).

Estos porcentajes tan elevados de reconocimiento se deben a dos factores principalmente. Enprimer lugar, al hecho de que el reconocimiento se registra mediante un procedimiento deelección forzada, en el que las alternativas de respuesta corresponden, como mucho, con las seisemociones básicas, produciéndose con ello un porcentaje de aciertos previsiblemente superior alque se produciría si el observador debiera identificar por sí mismo de qué emoción se trata. Porotro lado, se trata de tareas en las cuales los participantes deben expresar una determinadaemoción, lo cual no siempre corresponde con la forma habitual de manifestar las emociones yque, de alguna manera, induce a los participantes a expresar quizá de forma exagerada la emocióncorrespondiente.

El hecho de que muchos de los estudios se lleven a cabo con expresiones posadas no es unacuestión menor, ya que hay que tener en cuenta que los gestos faciales pueden tener variasfunciones, que corresponden con las funciones principales de la emoción. Por un lado, la reacciónfacial de una emoción sentida; por otro, la comunicación a los demás de dicha emoción. Se tratade dos funciones claramente diferentes por lo cual, a pesar de que en ambas se produzcan losmovimientos musculares y gestuales del rostro, es posible que haya diferencias en dicha respuestamotora, según la función desempeñada y las condiciones ambientales. Y ello, previsiblemente,debe afectar al reconocimiento por parte de los demás.

De los resultados obtenidos en este trabajo se puede concluir que cuando se analiza la expresiónfacial de la emoción inducida de forma real y no se han dado instrucciones de expresarla, elreconocimiento de la emoción es menor que cuando se instruye para que los sujetos expresen laemoción (expresión facial posada). Y ello a pesar de que en todos los casos se hubo producido unaintensa reacción emocional (al menos con un valor de 8 sobre 10).

Solamente la alegría y el asco se reconocieron apropiadamente. Y de ellas, sólo la alegría con unosniveles comparables a los de los estudios con expresiones faciales posadas. No se obtuvierondiferencias en el caso de la sorpresa, que es una de las que se reconocen mejor cuando se solicitaque se expresen las emociones. Y para los casos de ira, miedo y tristeza, el porcentaje de aciertosfue significativamente inferior que el de errores, es decir, los observadores se equivocaban a lahora de determinar de qué emoción se trataba.

Así pues, a la hora de analizar la expresión facial de las emociones hay que tener en cuenta siquienes están padeciendo la emoción correspondiente se encuentran en un contexto social, en elque dicha emoción debe ser comunicada o, por el contrario, se padece la emoción de formaprivada, en cuyo caso la expresión facial es menos manifiesta y más difícil de reconocer por losdemás.

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156

DIFERENCIAS EN LA DIMENSIÓN ESTABILIDAD EMOCIONAL DEL

MODELO CINCO GRANDES DE LA PERSONALIDAD ENTRE HOMBRES Y

MUJERES DEMANDANTES DE TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS EN UN

CUESTIONARIO ABREVIADO

JUAN MANUEL GUTIÉRREZ TRIGO

BELÉN VILLALBA SEGOVIA

Durante más de diez años como parte de un protocolo más amplio de valoración de todos lospacientes que han demandado atención psicológica en el Centro de atención psicológica PsicologíaDiez, hemos aplicado una versión abreviada propuesta por José Bermúdez en 1997, del Big FiveQuestionarie (Caprara, Barbaranelli y Borgogni, 1995). Este cuestionario se basa en el modelo delos cinco grandes de personalidad según el cual la personalidad viene definida por cincodimensiones fundamentales Introversión/Extroversión, Estabilidad Emocional / Inestabilidademocional, Responsabilidad/ Irresponsabilidad, Afabilidad/ Egoísmo, Apertura mental/Conservadurismo.

OBJETIVOS HIPÓTESIS

Numerosas investigaciones y metanálisis han encontrado datos contradictorios en laspuntuaciones obtenidas por hombres y mujeres en las distintas puntuaciones de las dimensionesde personalidad.

Heaven (1996) halló que las mujeres puntúan significativamente más que los hombres en los cincofactores de personalidad, mientras que Victor (1994) sólo encontró diferencias a favor de lasmujeres en el factor Responsabilidad; Jensen-Campbell & Hair (1996) en el factor de Afabililidad yKirkcaldy, y Mooshage (1993) no encontraron diferencias por sexo ni en Extraversión ni enEstabilidad Emocional.

El presente trabajo pretende estudiar si existen diferencias significativas en las puntuacionesobtenidas en un cuestionario abreviado para evaluar las cinco grandes dimensiones depersonalidad entre hombres y mujeres y si existen datos característicos en la muestra estudiada alser una muestra obtenida dentro de un contexto clínico, solicitantes de tratamiento psicológico.

MÉTODO

De forma aleatoria han sido seleccionados veintidós expedientes clínicos de mujeres tratadas ennuestro centro durante los últimos cinco años y veintidós expedientes clínicos de hombres quehan sido tratados durante los últimos diez años, sin haber tenido en cuenta la edad de cada unode ellos, que oscilan entre 16 y 52 años en el grupo de mujeres y entre 17 y 56 años en el grupo delos hombres. A todos ellos en el momento de la evaluación, junto a otras pruebas psicométricas ya la correspondiente entrevista clínica, les fue aplicada la versión abreviada del BFQ, creada porJosé Bermúdez en 1997.

157

Aunque el objetivo del estudio es comparar las puntuaciones medias de cada uno de los grupos encada una de las dimensiones de personalidad evaluadas, mediante el procedimiento estadístico decomparación de medias que utiliza el parámetro T de Student, hasta el momento sólo hemosrealizado un análisis cualitativo de los datos obtenidos, a la espera de aumentar la muestra decada uno de los grupos que en la actualidad es muy reducida. Hemos centrado por el momento elcontenido del estudio en la dimensión Estabilidad Emocional dado el interés clínico que presentaaún considerando el resto de dimensiones también de interés terapéutico.

Por otro lado nos interesaba establecer, si fuera posible, un perfil de personalidad deldemandante de tratamiento psicológico que por eliminación nos permita predecir con un sencilloy rápido cuestionario qué tipo de personas tendrán dificultad para pedir ayuda psicológica y portanto conforman un grupo de riesgo para el desarrollo de psicopatologías crónicas. Es bien sabidoque el retraso en las intervenciones favorece la aparición y gravedad de psicopatologías.

En un estudio realizado por nuestro equipo fue constatado que la frecuencia de demanda detratamiento psicológico en la provincia de Cádiz se encuentra muy por debajo de los datosepidemiológicos sobre salud mental de la población. Por tanto un gran número de personas nosolicitan atención psicológica, a pesar de necesitarla, por distintos motivos. Pensamos queconocer los rasgos de personalidad, que junto a otras variables como los factores económicos,impiden a las personas solicitar tratamiento permitirá desarrollar estrategias que reduzcan estasdificultades.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

En la actualidad estamos ampliando la presente investigación para obtener una muestra másamplia de forma que incremente la fiabilidad y validez de los resultados obtenidos. Un estudiocualitativo en esta primera fase de trabajo permite observar un predominio de mayorespuntuaciones en extroversión en mujeres frente a los hombres, sin embargo la estabilidademocional parece ser algo mayor en los hombres que en las mujeres (aunque ambos gruposobtienen puntuaciones bajas), por lo que no parece existir una correlación positiva entre serextrovertido y tener mayor estabilidad emocional, como cabría esperar y ha sido recogido enocasiones por la literatura especializada .

En la dimensión Responsabilidad no se observan diferencias claras en cuanto a hombres ymujeres, como tampoco parece ser así en las dimensiones Apertura Mental o Afabilidad.

En cuanto al perfil del demandante de tratamiento psicológico, sin tener en cuenta la variablesexo, podría decirse que posee extroversión media alta, Estabilidad emocional baja,Responsabilidad con una puntuación media, Afabilidad con una puntuación media alta y AperturaMental en puntuaciones medias.

CONCLUSIONES

Hasta el momento el presente estudio presenta importantes limitaciones, ya que es importanteaumentar la muestra utilizada para precisar las diferencias cualitativas observadas y seguidamentees necesario realizar los procedimientos estadísticos necesarios para garantizar la significación delas diferencias observadas. En primer lugar habrá de hallarse las varianzas en las puntuaciones decada uno de los grupos para luego hallar el estadístico correspondiente que nos permita confirmaro rechazar la hipótesis nula (rechazar la hipótesis de que las medias son iguales).

Las diferencias entre el grupo de hombres y mujeres parecen encontrarse exclusivamente en ladimensión extroversión, donde obtiene mayores puntuaciones el grupo de mujeres.

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Podría resultar de interés en el futuro la valoración de personas que no hayan solicitadotratamiento psicológico nunca y estudiar si existen diferencias significativas en población generalcon respecto a la muestra clínica, solicitantes de tratamiento psicológico. Hasta el momento, enfunción de los resultados obtenidos, parece necesario para solicitar tratamiento psicológico tenerun nivel de extroversión alto, estabilidad emocional baja y el resto de las dimensiones en nivelesmedios.

REFERENCIAS

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RELACIONES DE INTERÉS TEÓRICO ENTRE DIVERSAS VARIABLES

EMOCIONALES EN UN CONTEXTO DE CONFLICTO INTERGRUPAL Y

VIOLENCIA: EL CASO VASCO

SUSANA CONEJERO LÓPEZ

AITZIBER PASCUAL JIMENO

Este estudio es parte de una Tesis doctoral financiada por una beca FPU (Formación deProfesorado Universitario) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (AP2002-0839) y por un

contrato de Profesora Ayudante LOU en la Universidad Pública de Navarra.

En el marco de un estudio más amplio acerca de las emociones, el perdón y la tolerancia enrelación con el conflicto intergrupal y la violencia en Euskadi, consideramos que tenía interésanalizar las relaciones entre diversas variables emocionales. Nos planteamos la siguiente cuestión:¿las relaciones entre las variables emocionales encontradas en el contexto familiar, escolar, etc.,son aplicables al contexto político? Concretamente en nuestro estudio analizamos: 1) la relaciónde la empatía con Schadenfreude y con otras emociones negativas hacia el exogrupo; 2) la relaciónentre la empatía y la culpa; y 3) las relaciones entre tres emociones basadas en el grupo: orgullo,culpa y vergüenza colectivos.

RELACIÓN DE LA EMPATÍA CON SCHADENFREUDE Y CON OTRAS EMOCIONES NEGATIVAS HACIA

EL EXOGRUPO

La empatía y Schadenfreude son casi, por definición, emociones antagonistas. La empatía es unarespuesta afectiva más congruente con el estado emocional de otra persona que con el propio(Eisenberg, 2000; Eisenberg y Strayer, 1992; Hoffman, 1992, 2002). Schadenfreude es una palabraalemana que designa una emoción no lexicalizada en castellano que se podría definir como“alegría por el mal ajeno”. Así, esta emoción tiene lugar cuando un acontecimiento es indeseablepara otra persona y, por esa misma razón, resulta placentero para la persona que experimenta laemoción (Ortony, Clore y Collins, 1996). El término español “regodeo” se aproxima bastante aSchadenfreude y es por ello que a partir de ahora hablaremos de regodeo.

Aunque son escasos los estudios que han analizado ambas emociones en el ámbito interpersonal,se ha encontrado que empatía y regodeo tienen desarrollos opuestos (por ejemplo, Greitemeyer,Osswald y Brauer, 2010). Por otra parte, hay estudios que han encontrado relaciones negativasentre la empatía y emociones negativas como el enfado, por ejemplo en relación con una muestrade violadores (Marshall y Moulden, 2001) y en una muestra de niños (Strayer y Roberts, 2004).

En el ámbito intergrupal se plantean interesantes interrogantes: ¿la empatía hacia el propio grupopuede llevarnos a ser menos empáticos con los miembros del exogrupo e incluso a sentir unamayor hostilidad? Desde la teoría de la identidad social (Tajfel y Turner, 1986), se sugiere que elfavoritismo hacia el endogrupo y la discriminación hacia el exogrupo son procesos inherentes a lasituación intergrupal misma. Si todo esto es así, ¿no deberíamos cuestionar el interés de promoverla empatía de manera general y atender, en mayor medida, a la empatía específicamente asociadaal exogrupo?

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La investigación empírica sobre la cuestión en el marco intergrupal es prácticamente inexistente.En un estudio experimental realizado en una muestra de estudiantes (Cohen, Montoya y Insko,2006), se halló que la empatía con el propio grupo llevaba a una actitud de mayor oposición al otrogrupo, al menos en aquellas personas con propensión a la culpa.

RELACIÓN ENTRE LA EMPATÍA Y LA CULPA

Desde la teoría de Hoffman (1982, 1998) y desde la perspectiva de Baumeister, Stillwell yHeatherton (1994), el origen de la culpa está estrechamente vinculado a la empatía.

En el ámbito interpersonal existen numerosas investigaciones que confirman la conexión entreempatía y culpa, de forma directa e indirecta y en distintas edades (Etxebarria, 1999; Etxebarria,Pascual y Conejero, 2010; Tangney, 1991; Thompson y Hoffman, 1980).

Los estudios sobre esta cuestión en el ámbito intergrupal son bastante escasos. En cualquier caso,los estudios que han analizado las relaciones entre empatía y culpa colectiva han halladorelaciones positivas (Brown y Cehajic, 2008; Miron, Branscombe y Schmitt, 2006).

RELACIONES ENTRE LA CULPA, LA VERGÜENZA Y EL ORGULLO BASADOS EN EL GRUPO

Culpa, vergüenza y orgullo son todas ellas emociones autoconscientes y en ellas subyace unaevaluación del yo (Etxebarria, 2008). Por su parte, las emociones colectivas son emociones que laspersonas pueden experimentar en cuanto miembros de un determinado grupo con el cual seidentifican (Etxebarria, Conejero y Pascual, 2011). El interés por este tipo de emociones, aunquereciente, es cada vez mayor (Mackie y Smith, 2002).

En el ámbito interpersonal la culpa y la vergüenza difieren bastante en cuanto a sus tendencias deacción: mientras que en la culpa la persona tiende, por ejemplo, a llevar a cabo alguna acciónreparadora, la vergüenza produce cierto deseo de huir. Sin embargo, puede que en el ámbitointergrupal ambas emociones se asocien a conductas de reparación. Se han hallado relacionespositivas entre la culpa y la vergüenza colectivas y también relaciones de ambas emociones con lareparación en un estudio realizado en Chile (Brown, González, Zagefka, Manzi y Cehajic, 2008), yen otro realizado con una muestra de serbo-bosnios (Brown y Cehajic, 2008). Además, hay otrosaspectos que acercan la culpa y la vergüenza en el contexto intergrupal: la mirada ajena (el grupo)que da lugar a la vergüenza está siempre presente en la culpa colectiva y, por otra parte, confrecuencia la culpa y la vergüenza colectivas hacen referencia a sucesos del pasado del grupo, loque hace que en ambas la percepción de controlabilidad sea muy baja.

Respecto a las relaciones de la vergüenza y la culpa con el orgullo colectivos, hemos de destacarque no hemos encontrado apenas investigación a este respecto. En uno de los estudios realizadospor Harth, Kessler y Leach (2008) en el contexto de la desigualdad grupal, se halló una asociaciónpositiva entre culpa y orgullo.

HIPÓTESIS

1. Supusimos que se daría una relación negativa de la empatía con el regodeo y con otrasemociones negativas (por ejemplo, el enfado) hacia el exogrupo.

2. Planteamos que se hallarían relaciones positivas entre la empatía y la culpa con dosexcepciones: por un lado, la empatía hacia las víctimas de ETA y la culpa por la situación de lospresos y, por otro lado, la empatía hacia los presos y la culpa por la violencia de ETA, entre lascuales se daría una relación negativa.

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3. Supusimos que existiría una relación positiva, por un lado, entre la culpa y la vergüenzacolectivas, y, por otro lado, entre la culpa y el orgullo colectivos. La relación entre la vergüenzay el orgullo colectivos sería negativa.

MÉTODO

Participantes

La muestra estaba compuesta por 728 ciudadanos de Euskadi y Navarra, representativos de todaslas identidades e ideologías políticas (edad: M = 29,15, DT = 12,81). El 45,5% eran varones y el54,5% eran mujeres.

Instrumentos

Los participantes respondieron un cuestionario en el que se preguntaba, entre otras cosas, acercade la intensidad con la que sentían ciertas emociones en relación con el contexto sociopolíticovasco y la violencia. Todas las medidas que a continuación se describen se respondieron en unaescala de 7 puntos (1 = nada, 7 = mucho).

Por un lado, se incluyeron tres preguntas para medir la Empatía: 1) hacia los que sufren, 2) hacialos que sufren y piensan como yo y 3) hacia los que sufren y piensan de forma contraria a mí. Porotro lado, se preguntó “¿En qué medida siente Ud. pena por estas personas?”, haciendo alusión aquince grupos: ej., “Víctimas de ETA”, “Familiares de los/as presos/as”, etc. A partir de un análisisfactorial obtuvimos dos variables: Empatía hacia las víctimas de ETA y Empatía hacia los presos.

A partir de la media en dos ítems relativos a la alegría frente al dolor ajeno (ej. “Siento alegríacuando a las personas que piensan de forma contraria a mí no les van las cosas bien”) se creó lavariable Regodeo (alpha de Cronbach = 0,72). Además, se incluyeron cinco preguntas acerca deemociones negativas (ej. desprecio, enfado,…) hacia los que piensan de forma contraria. La mediade las puntuaciones en estas preguntas y de las dos relativas al regodeo dio lugar a la variableEmociones negativas hacia los que piensan de forma contraria (alpha de Cronbach = 0,84).

La variable Culpa por la situación de los presos fue creada a partir de la media de dos ítems quehacían referencia a ese tipo de culpa (alpha de Cronbach = 0,93).

Tras realizar un análisis factorial con tres ítems relativos a la culpa, ej. “culpable por no trabajar losuficiente en contra de la violencia de ETA”, y con el ítem sobre culpa colectiva que se describemás abajo, hallamos un único factor: Culpa por la violencia de ETA.

Para medir la Culpa colectiva se preguntó a los/as participantes si se sentían culpables “porqueotros/as vascos/as realizan actos violentos contra otras personas”.

Con el objeto de medir la Vergüenza colectiva se preguntó si sentían vergüenza “(por la situaciónactual, por la imagen que tiene Euskadi en el exterior, etc.)”.

Por último, para medir el Orgullo colectivo, se preguntó si sentían orgullo “por los logros deEuskadi en los últimos años”.

Procedimiento

Se aplicaron las pruebas de forma individual y anónima a estudiantes universitarios y a miembrosde grupos significativos respecto al conflicto intergrupal y la violencia (ej. partidos políticos). En elcaso de los alumnos universitarios el cuestionario fue rellenado durante una hora lectiva, mientrasque respecto a los grupos seleccionados los cuestionarios fueron entregados en sobres, rellenadosy devueltos personalmente o a través de correo postal. La recogida de datos tuvo lugar entrenoviembre de 2005 y febrero de 2006, poco antes de que ETA declarara un alto el fuego.

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DISCUSIÓN

Relación de la empatía con el regodeo y con otras emociones negativas hacia el exogrupo

De forma congruente con los estudios revisados (Greitemeyer et al., 2010, Marshall y Moulden,2001; Strayer y Roberts, 2004) hallamos relaciones negativas del regodeo y de las emocionesnegativas hacia las personas que piensan de forma contraria con la empatía hacia las personasque piensan de forma contraria y con la empatía hacia las víctimas de ETA, lo que las convierte entipos de empatía especialmente relevantes.La ausencia de correlación entre el resto de medidassugiere que la empatía con el propio grupo es muchas veces compatible con el regodeo y con lasemociones negativas hacia el exogrupo (ver Tabla 1).

Relación entre la empatía y la culpa

Aunque hallamos algunas relaciones positivas entre las medidas de empatía y las de culpa en la línea de los

planteamientos de Hoffman (1982, 1998) y Baumeister et al. (1994), y en consonancia con lohallado en numerosas investigaciones en el ámbito interpersonal (Etxebarria, 1999; Etxebarria etal., 2010; Tangney, 1991; Thompson y Hoffman, 1980), e intergrupal (Brown y Cehajic, 2008;Miron et al., 2006), muchas de las relaciones fueron nulas (ver Tabla 2).

Tabla 1. Correlaciones bivariadas del regodeo y las emociones negativas hacia los que piensan de formacontraria con las medidas de empatía

RegodeoEmociones negativas hacia los

que piensan de forma contrariaa mí

Empatía hacia los que sufren y piensan de formacontraria a mí

-0,26** -0,26**

Empatía hacia las víctimas de ETA -0,13** -0,14**

Empatía hacia los presos -0,08 -0,04

Empatía hacia los que sufren -0,04 -0,04

Empatía hacia los que sufren y piensan como yo 0,004 0,04

Nota. **La correlación es significativa al nivel 0,01

Tabla 2. Correlaciones bivariadas entre la empatía y la culpaCulpa por la violencia de ETA Culpa por los presos

Empatía hacia las víctimas de ETA 0,24** -0,12**

Empatía hacia los presos 0,09* 0,55**

Empatía hacia los que sufren 0,10** -0,04

Empatía hacia los que sufren y de formacontraria a mí

0,07 -0,01

Empatía hacia los que sufren y piensancomo yo

0,05 0,07

Nota. ** La correlación es significativa al nivel 0,01* La correlación es significativa al nivel 0,05

La empatía hacia los presos mostró una relación positiva con la culpa por la violencia de ETA, deforma contraria a lo que habíamos planteado en nuestra hipótesis, lo que sugiere que entremuchas personas emocionalmente cercanas a los presos, hay un cierto sentimiento de culpa porla violencia de ETA. Esto además de interesante desde una perspectiva social, lo es desde el puntode vista teórico.

Por su parte, la culpa por la situación de los presos se relacionó positivamente con la empatíahacia los presos, siendo esta relación especialmente intensa, y se asoció negativamente con laempatía hacia las víctimas de ETA, tal y como habíamos supuesto en las hipótesis. Este último

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resultado pone de manifiesto que la empatía hacia las víctimas puede asociarse a una menor culparespecto al posible sufrimiento de aquellas personas que se perciben como responsables de susituación. Este hallazgo, no por obvio en nuestro contexto deja de ser sumamente interesante.

Relaciones entre la culpa, la vergüenza y el orgullo basados en el grupo

Tal y como esperábamos, hallamos una relación positiva entre la culpa y la vergüenza colectivas(aunque bastante baja), en consonancia con los estudios revisados (Brown y Cehajic, 2008; Brownet al., 2008).

En consonancia con nuestra hipótesis y con un estudio de Harth et al., (2008) en el que se hallóuna relación positiva entre culpa y orgullo, hallamos una asociación positiva entre ambasemociones, aunque, de nuevo, bastante débil. No hallamos relaciones significativas entre lavergüenza y el orgullo colectivos (ver Tabla 3).

Tabla 3. Correlaciones bivariadas entre la culpa, la vergüenza y el orgullo colectivos

Culpa colectiva Vergüenza colectiva Orgullo colectivo

Culpa colectiva 1

Vergüenza colectiva 0,14** 1

Orgullo colectivo 0,14** -0,01 1

Nota** La correlación es significativa al nivel 0,01

CONCLUSIONES

Nuestros resultados, por una parte, apoyan los hallados en otros ámbitos como, por ejemplo, larelación entre la empatía y la culpa. Pero también ofrecen datos relativos a relaciones pocoestudiadas hasta la fecha como la de la empatía con el regodeo o las relaciones entre lasemociones colectivas. Asimismo, estos análisis ofrecen datos valiosos sobre las relaciones entrealgunas medidas de empatía y algunas medidas de culpa. Aunque, en general, los estudiosempíricos muestran que dichas relaciones son positivas, en algunas circunstancias, como las delpresente estudio, resultan negativas, ya que hacen referencia a grupos enfrentados.

En definitiva, consideramos que estos resultados suponen una aportación relevante para el ámbitode estudio de las variables emocionales en el conflicto intergrupal y, asimismo, creemos queresultan relevantes para la teoría general de la emoción.

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165

BIENESTAR Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DELDOCENTE Y REDES DE APOYO SOCIAL EN EL CONTEXTO DE

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

ROCÍO GUIL BOZAL

JOSÉ MIGUEL MESTRE NAVAS

SERGIO SÁNCHEZ SEVILLA

SERAFÍN JESÚS CRUCES MONTES

INTRODUCCIÓN

Un grupo de profesorado perteneciente a diversos departamentos y áreas de conocimiento de lasFacultades de Ciencias de la Educación, Ciencias del Trabajo, Medicina y Enfermería de laUniversidad de Cádiz implicados en títulos comunes coincidimos en la necesidad de potenciar lacomunicación y la colaboración entre todos a fin de evitar diversas situaciones de aislamiento a lasque en ocasiones nos enfrentamos, así como el estrés y el malestar docente que ello nos genera.Consideramos que todo ello repercute tanto en nuestra propia salud, como en la calidad denuestro quehacer profesional como docentes e investigadores.

Las estrategias de intervención basadas en el apoyo social tienden a favorecer la adaptaciónpsicológica y social de los sujetos reforzando sus recursos para el afrontamiento de problemas.Concretamente, el apoyo social promueve un sentimiento de pertenencia o integración con lacomunidad y un sentimiento de compromiso en relaciones de intimidad. Los efectos del apoyosocial han sido explicados por su relación positiva con el bienestar, así como factor protector alaminorar el efecto de acontecimientos negativos sobre el bienestar personal.

Estas reflexiones nos animaron a realizar el trabajo cuyo resumen presentamos en este capítulo. Elobjetivo último del mismo sería estudiar la viabilidad de creación de redes de apoyo social(presenciales y /o virtuales) y estudiar sus beneficios sobre el profesorado.

En términos generales, las líneas de trabajo planteadas fueron:

1- Conocer las principales agentes estresores a los que deben hacer frente el profesoradouniversitario y las situaciones emocionales que les genera.

2- Incrementar el bienestar docente del profesorado universitario.

3- Evaluar la complementariedad de las redes de apoyo presencial y virtual como fuentes debienestar emocional y estrategias de optimización de la eficacia docente.

4- Valorar el impacto del entorno universitario como condicionante de elementos estresantes deldocente.

Los objetivos últimos a conseguir serían:

1- Optimizar el grado de participación e integración del profesorado mediante el apoyo social-profesional.

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2- Evaluar el grado de bienestar docente de un grupo del profesorado de la UCA y sus principalesdemandas.

3- Organizar de un grupo de apoyo social presencial para diagnosticar las principales dificultadesemocionales, informacionales e instrumentales a las que deben hacer frente y los recursos de losque disponen.

4- Organizar una red virtual para estudiar su valor como red social y como fuente de apoyoemocional, estratégico e instrumental.

5- Establecer perfil de competencias específicas como habilidades y destrezas ante situaciónestresantes

Para llevar a cabo este estudio, propusimos un esquema de trabajo que constaba de 3 fases.Además, mantuvimos 3 reuniones presenciales desde las que fuimos contrastando los resultados amedida que el estudio iba desarrollándose. En concreto, las fases fueron las siguientes:

Primera Fase: de Noviembre de 2011 a Marzo de 2012

1. Recopilación de datos básicos de los participantesDatos del docente:

- Edad- Sexo- Años de experiencia como docente- Puestos ocupados- Roles adoptados y dedicación en la actualidad……

2. Evaluación inicial del grado de bienestar del docente Universitario:- Satisfacción con la vida- Estrés percibido- Soledad percibida- Sintomatología depresiva

Segunda fase: de Marzo a Mayo de 2012

3. Identificación de estresores potenciales.a. Referidos al “entorno”

- Relativos al contenido del trabajo- Relativos al ambiente físico o material

- Relativos a la Organizaciónb. Referidos a condiciones subjetivas percibidas por el profesor

- Referidos a características personales- Referidos a relaciones interpersonales

4. Evaluación de recursos personalesa. Referidos características personales

- Inteligencia emocional percibida TMMS- Escala de asertividad

b. Referidos al apoyo social percibido- Escala de apoyo social comunitario- Apoyo social virtual

Tercera fase: de Mayo a Junio de 2012

5. Demandas a apoyo sociala. Referidos al desempeño profesionalb. Referidos al apoyo social

167

6. Propuestas de actuación

PROCEDIMIENTO

La primera Fase la realizamos individualmente, a través de la cumplimentación de diversoscuestionarios que fueron enviados virtualmente. Una vez recibidos y corregidos, los cuestionariosfueron analizados y comentados en una sesión presencial en la que se planificó conjuntamente lasiguiente fase.

A partir de esta reunión se determinaron los elementos referidos a la evaluación de los estresorespotenciales percibidos y los recursos personales para afrontarlos.

Finalmente, se obtuvieron las principales demandas planteadas por los docentes participantes, asícomo diversas propuestas de actuación a nivel individual, grupal y organización.

A partir de tales demandas se proyectó una mesa redonda donde se presentaron los principalesresultados encontrados y, a modo de braistorning, diversos expertos de las diversas áreasimplicadas aportaron una serie de propuestas de intervención.

PRINCIPALES RESULTADOS

Los principales resultados que surgieron de este estudio piloto es que, efectivamente, elprofesorado se percibe ligeramente insatisfecho, estresado y algo aislado en su quehacerprofesional. Dicho estado no parece derivar tanto de su falta de recursos personales, como de lamultitud de demandas que desde el entorno laboral percibe que se le plantean. Esta sensación deestrés se incrementa entre el profesorado que tiene que conciliar su vida laboral y profesional,situación que se ve agudizada cuando se tienen hijos.

A un mayor nivel de concreción, las demandas del entorno laboral que generan más estrés son lasrelacionadas con la preparación de nuevo material docente, las tareas implícitas en el trabajo deinvestigación (búsqueda de financiación, dedicación personal, búsqueda de publicaciones deimpacto, etc), las derivadas de la excesiva burocratización que conllevan las actuales actividadesacadémicas (cumplimentación de fichas, programas, informes, memorias…), así como el trabajoimplícito al amplio volumen de exámenes y plazos a los que responder. A tales estresores se lessumarían el esfuerzo por adecuarse a la multitud de roles que en la actualidad se le exige aldocente (ser PDI y G –personal docente, investigador y gestor-), la exigencia constante decumplimientos de plazos (multitud de convocatorias de todo tipo, recogida de información,cumplimentación de memorias….) así como las dificultades derivadas de la conciliación de la vidalaboral y familiar. Esta situación, como hemos señalado, se incrementaba entre el profesorado conhijos que debe sumar, a sus múltiples y variadas actividades, la supervisión de las tareas escolaresde sus hijos y la atención a las actividades extraescolares

Las propuestas de actuación giraron, en su mayoría, en torno a la adopción de medidas a nivelorganizacional: Estas se concretarían en:

- Necesidad de establecer un plan de acogida para el profesorado de nueva incorporación.

- La mejora de los canales de comunicación existentes en la organización que permitan unamás clara comunicación formal e informal, tanto entre el profesorado como entre elprofesorado y el alumnado.

- Revisar la organización y planificación del trabajo (plazos, dedicación, contenidos….).

- La estimulación de la dirección por objetivos (definir responsabilidades, proporcionarretroalimentación adecuada al desempeño, clarificar expectativas….).

168

- Entrenamiento de los docentes en técnicas de manejo del tiempo, toma de decisiones ytrabajo en equipo.

- Habilitar tiempos y espacios para la expresión de emociones, el compartir experiencias yparticipar en actividades inductoras de estados de bienestar.

Finalmente se plantea la idoneidad de incorporar en el currículo de los estudios vinculados a ladocencia, formación en competencias socioemocionales y estilos de afrontamiento que actúen depreventivos frente al estrés generado por la profesión de docente.

REFERENCIAS

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169

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170

DESCRIPTORES DE BIENESTAR EMOCIONAL,SATISFACCIÓN VITAL, HABILIDADES SOCIALES, CONTROL

DE LAS EMOCIONES, REDES DE APOYO SOCIAL YESTRESORES DEL PERSONAL DOCENTE DE LA

UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

SERAFÍN JESÚS CRUCES MONTES

ROCÍO GUIL BOZAL

SERGIO SÁNCHEZ SEVILLA

CARLOS GUILLÉN GESTOSO

El presente trabajo forma parte de un estudio piloto exploratorio y descriptivo, incardinado en elProyecto de Innovación Docente sobre Bienestar y competencias profesionales del docente y redes

de apoyo social en el contexto de la educación superior.

El presente trabajo recoge las primeras aportaciones, desde el punto de vista estadístico, de losdistintos instrumentos aplicados y desarrollados para conocer el bienestar del docente y elconjunto de estresores que más afectan dentro de la Universidad de Cádiz. Este trabajo surge deun Proyecto de Innovación docente desarrollado en la Universidad de Cádiz de un grupo deprofesores de diversos departamentos y áreas de conocimiento en la búsqueda de su mejora desalud, quehacer profesional y potenciación de la comunicación y relaciones interpersonales.

El trabajo adoptó tres vías, la primera vía describir el estado de bienestar de los participantesanalizando los niveles de satisfacción vital, el estrés y la soledad percibida, y la sintomatologíadepresiva percibida. La segunda vía, conocer los recursos personales evaluando sus niveles deinteligencia emocional, sus habilidades sociales y su apoyo social percibido en distintos ámbitos. Yuna tercera vía, conocer variables generales en relación a aspectos motivacionales de la actividad,así como la evaluación de los principales estresores a los que se enfrentan los docentes, ya seanen relación al contenido del trabajo, las relaciones con la Institución, con el entorno ambiental y laorganización; del mismo modo se evaluaron los estresores del entorno familiar y personal.

PROCEDIMIENTO

La primera Fase la realizamos individualmente, a través de la cumplimentación de diversoscuestionarios que fueron enviados virtualmente. Una vez recibidos y corregidos los cuestionariosfueron analizados y comentados en sesión presencial en la que se planificó conjuntamente lasiguiente fase.

A partir de esta reunión se determinaron los elementos referidos a la evaluación de los estresorespotenciales percibidos y la evaluación de los recursos personales para afrontarlos.

Finalmente, se obtuvieron las principales demandas planteadas por los docentes participantes asícomo diversas propuestas de actuación a nivel individual, grupal y de organización.

Se presentan tanto los principales resultados de este estudio piloto encontrados, como laspropuestas de análisis estadístico para así poder aumentar el nivel de profundización en el mismo.En otros capítulos se recogerán las diversas aportaciones y reflexiones que desde los distintosámbitos se pueden plantear como mecanismos de mejora.

DATOS DEL ESTUDIO PILOTO

Como hemos comentado anteriormente el desarrollo de este estudio piloto pretende, mediantesu mejora y desarrollo conocer tanto aspectos del estado emocional del profesorado universitariocomo aquellos estresores que adquieren un papel importante en relación a dicha situaciónemocional.

Pasemos a describir de manera sucinta los aspectos más destacados obtenidos de esta primeraaproximación al tema que nos ocupa.

La muestra que participó en nuestrde hombres. La edad media era de 46.07 años en general, siendo de 42.50 para las mujeres y49.92 para los hombres.

El promedio de antigüedad en relación con la docencia era de 15.17 años, siendola docencia en la Universidad de Cádiz de 10.6 años.

En relación al perfil profesional docente se describe tal y como podemos ver en esta gráfica. Endonde un 22.2% corresponde a Profesor titular/Catedrático de escuela; un 11.1% Contratadodoctor; un 16.7% Profesor colaborador; un 11.1% profesor asociado; un 33.3% profesor sustituto yun 5.6% otro.

En relación a la situación personal un 11.1% señala estar soltero; un 77.8% dice estar casado y un11.1% dice vivir en pareja. Dichos datos

Un 44.4% señalan tener hijos. De los que dicen tener hijos un 8.3% señala tener 1 hijo; un 41.7%señala tener 2; otro 41.7% señala tener 3 y un 8.3% señala tener 4.

Profesor titular/Catedrático Escuela

Contratado doctor

Profesor colaborador

Profesor asociado

Profesor sustituto

0 10

Soltero

Casado

Vive en pareja

Como hemos comentado anteriormente el desarrollo de este estudio piloto pretende, mediantesu mejora y desarrollo conocer tanto aspectos del estado emocional del profesorado universitario

quellos estresores que adquieren un papel importante en relación a dicha situación

Pasemos a describir de manera sucinta los aspectos más destacados obtenidos de esta primeraaproximación al tema que nos ocupa.

La muestra que participó en nuestro piloto estaba compuesta por un 51.9% de mujeres y un 48.1%de hombres. La edad media era de 46.07 años en general, siendo de 42.50 para las mujeres y

El promedio de antigüedad en relación con la docencia era de 15.17 años, siendola docencia en la Universidad de Cádiz de 10.6 años.

En relación al perfil profesional docente se describe tal y como podemos ver en esta gráfica. Endonde un 22.2% corresponde a Profesor titular/Catedrático de escuela; un 11.1% Contratadodoctor; un 16.7% Profesor colaborador; un 11.1% profesor asociado; un 33.3% profesor sustituto y

En relación a la situación personal un 11.1% señala estar soltero; un 77.8% dice estar casado y un11.1% dice vivir en pareja. Dichos datos pueden observarse en la siguiente gráfica.

Un 44.4% señalan tener hijos. De los que dicen tener hijos un 8.3% señala tener 1 hijo; un 41.7%señala tener 2; otro 41.7% señala tener 3 y un 8.3% señala tener 4.

0 5 10 15 20 25 30

Profesor titular/Catedrático Escuela

Contratado doctor

Profesor colaborador

Profesor asociado

Profesor sustituto

Otro

Categoría profesional en %

20 30 40 50 60

Situación personal en %

171

Como hemos comentado anteriormente el desarrollo de este estudio piloto pretende, mediantesu mejora y desarrollo conocer tanto aspectos del estado emocional del profesorado universitario

quellos estresores que adquieren un papel importante en relación a dicha situación

Pasemos a describir de manera sucinta los aspectos más destacados obtenidos de esta primera

o piloto estaba compuesta por un 51.9% de mujeres y un 48.1%de hombres. La edad media era de 46.07 años en general, siendo de 42.50 para las mujeres y

El promedio de antigüedad en relación con la docencia era de 15.17 años, siendo el promedio de

En relación al perfil profesional docente se describe tal y como podemos ver en esta gráfica. Endonde un 22.2% corresponde a Profesor titular/Catedrático de escuela; un 11.1% Contratadodoctor; un 16.7% Profesor colaborador; un 11.1% profesor asociado; un 33.3% profesor sustituto y

En relación a la situación personal un 11.1% señala estar soltero; un 77.8% dice estar casado y unpueden observarse en la siguiente gráfica.

Un 44.4% señalan tener hijos. De los que dicen tener hijos un 8.3% señala tener 1 hijo; un 41.7%

35

70 80

La media de cargos asumidos es de 3.27 y eestos BAUS un 66.7% debido a la demora en la entrega de actas mientras que el 33.3% restantedebido a una diferencias de criterios en los mecanismos de evaluación.

Entrando de lleno en una descripción de lanalizando los datos aportados por las distintas escalas administradas a fin de poder plantear queposibles acciones o intervenciones pueden ser llevadas a cabo para su modificación y mejora.

La Escala de Satisfacción con la Vida (Diener, Emmons, Larsen y Griffin,1985) adaptada porAtienza, Pons, Balaguer y García(Insatisfecho, ligeramente insatisfecho, ligeramente satisfecho y satisfecho) en nuestdistribuye de la siguiente manera, 59.3% ligeramente insatisfecho y 40.7% ligeramente satisfecho.Destacar que si bien nadie se muestra insatisfecho, tampoco nadie manifiesta estar satisfecho,siendo la proporción de los ligeramente insatisfe

Otra escala que se le administró fue la de Escala de Sintomatología Depresiva (Radloff, 1977) yadaptada por el grupo LISIS de la Universidad de Valencia. Facultad de Psicología. Dicha escalapuede ir desde una puntuación de 20 a una de 100,mayor sintomatología depresiva. En nuestra muestra la(29.19), y una desviación tipo de 9,64, siendo por tanto un valor muy bajo en relación a lasintomatología depresiva.

0 5 10

1 hijo

2 hijos

3 hijos

4 hijos

0

Insatisfecho

Ligeramente Insatisfecho

Ligeramente satisfecho

Satisfecho

La media de cargos asumidos es de 3.27 y el número de BAUS recibidos es de un 12%, siendo deestos BAUS un 66.7% debido a la demora en la entrega de actas mientras que el 33.3% restantedebido a una diferencias de criterios en los mecanismos de evaluación.

Entrando de lleno en una descripción de la situación emocional de nuestra muestra, iremosanalizando los datos aportados por las distintas escalas administradas a fin de poder plantear queposibles acciones o intervenciones pueden ser llevadas a cabo para su modificación y mejora.

tisfacción con la Vida (Diener, Emmons, Larsen y Griffin,1985) adaptada porAtienza, Pons, Balaguer y García-Merita (2000) nos muestra que de los posibles cuatro valores(Insatisfecho, ligeramente insatisfecho, ligeramente satisfecho y satisfecho) en nuestdistribuye de la siguiente manera, 59.3% ligeramente insatisfecho y 40.7% ligeramente satisfecho.Destacar que si bien nadie se muestra insatisfecho, tampoco nadie manifiesta estar satisfecho,siendo la proporción de los ligeramente insatisfechos mayor.

Otra escala que se le administró fue la de Escala de Sintomatología Depresiva (Radloff, 1977) yadaptada por el grupo LISIS de la Universidad de Valencia. Facultad de Psicología. Dicha escalapuede ir desde una puntuación de 20 a una de 100, donde mientras más alta es la puntuaciónmayor sintomatología depresiva. En nuestra muestra la x se encuentra en torno a los 30 puntos(29.19), y una desviación tipo de 9,64, siendo por tanto un valor muy bajo en relación a la

15 20 25 30 35

De los que tienen hijos, % por Nº de hijos

10 20 30 40

Satisfacción con la vida en %

172

l número de BAUS recibidos es de un 12%, siendo deestos BAUS un 66.7% debido a la demora en la entrega de actas mientras que el 33.3% restante

a situación emocional de nuestra muestra, iremosanalizando los datos aportados por las distintas escalas administradas a fin de poder plantear queposibles acciones o intervenciones pueden ser llevadas a cabo para su modificación y mejora.

tisfacción con la Vida (Diener, Emmons, Larsen y Griffin,1985) adaptada porMerita (2000) nos muestra que de los posibles cuatro valores

(Insatisfecho, ligeramente insatisfecho, ligeramente satisfecho y satisfecho) en nuestra muestra sedistribuye de la siguiente manera, 59.3% ligeramente insatisfecho y 40.7% ligeramente satisfecho.Destacar que si bien nadie se muestra insatisfecho, tampoco nadie manifiesta estar satisfecho,

Otra escala que se le administró fue la de Escala de Sintomatología Depresiva (Radloff, 1977) yadaptada por el grupo LISIS de la Universidad de Valencia. Facultad de Psicología. Dicha escala

donde mientras más alta es la puntuaciónse encuentra en torno a los 30 puntos

(29.19), y una desviación tipo de 9,64, siendo por tanto un valor muy bajo en relación a la

40 45

50 60

También se administró la Escala de Soledad UCLA Loneliness Scale (Versión 3), de Russell (1996) yadaptado por Expósito y Moya (1999) obteniendo una media de 28,81 y una desviación tipo de8.3, mostrando un valor bajo de soledad.

Se administró la Escala de Estrés Percibido de Cohen, Kamarck y Mermelstein (1983) y adaptadopor González y Landero (2007). Obtenemos una media de 21.37 y una desviación tipo de 9,63;representando tal y como señalan los autores de la adaptación un valor de estrémoderado.

La administración del Trait MetaMayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) para el metaconocimiento de los estados emocionales, enconcreto las destrezas con las que podemos ser concomo nuestra capacidad para regularlas y en donde se valora por tanto la atención que prestamosa las emociones “Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada”que tenemos de esos sentimientosemocional que podemos realizar de los mismoscorrectamente” aportó los siguientes datos.

0 10

Poca Atención

Adecuada Atención

Demasiada Atención 9,1

0 10

Baja Claridad

Adecuada Claridad

Excelente Claridad

9,1

0 5

Baja Reparación

AdecuadaReparación

ExcelenteReparación

También se administró la Escala de Soledad UCLA Loneliness Scale (Versión 3), de Russell (1996) yadaptado por Expósito y Moya (1999) obteniendo una media de 28,81 y una desviación tipo de8.3, mostrando un valor bajo de soledad.

istró la Escala de Estrés Percibido de Cohen, Kamarck y Mermelstein (1983) y adaptadopor González y Landero (2007). Obtenemos una media de 21.37 y una desviación tipo de 9,63;representando tal y como señalan los autores de la adaptación un valor de estré

La administración del Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de SaloveyMayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) para el metaconocimiento de los estados emocionales, enconcreto las destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias emociones asícomo nuestra capacidad para regularlas y en donde se valora por tanto la atención que prestamos

Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada”sentimientos “Comprendo bien los estados emocionales”

emocional que podemos realizar de los mismos “Soy capaz de regular los estados emocionalesaportó los siguientes datos.

20 30 40 50 60

27,3

9,1

Atención emocional hombres %

20 30 40 50 60

9,1

18,2

Claridad emocional hombres %

10 15 20 25 30 35 40

36,4

18,2

Reparación emocional hombres %

173

También se administró la Escala de Soledad UCLA Loneliness Scale (Versión 3), de Russell (1996) yadaptado por Expósito y Moya (1999) obteniendo una media de 28,81 y una desviación tipo de

istró la Escala de Estrés Percibido de Cohen, Kamarck y Mermelstein (1983) y adaptadopor González y Landero (2007). Obtenemos una media de 21.37 y una desviación tipo de 9,63;representando tal y como señalan los autores de la adaptación un valor de estrés percibido

Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de SaloveyMayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) para el metaconocimiento de los estados emocionales, en

scientes de nuestras propias emociones asícomo nuestra capacidad para regularlas y en donde se valora por tanto la atención que prestamos

Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada”, la claridad“Comprendo bien los estados emocionales” y la reparación

“Soy capaz de regular los estados emocionales

60 70

63,6

70 80

72,7

45 50

45,5

Se midió la asertiva con la escala decorrespondería a muy característico del sujeto, 2 bastante característico y 1 algo característico;mientras que -1 algo raro en el sujeto,característico en el sujeto. En la siguiente tabla se muestra los datos correspondientes alcomportamiento asertivo, evitativo, confrontativo y autorestrictivo.

0

Poca Atención

Adecuada Atención

Demasiada Atención 0

0

Baja Claridad

Adecuada Claridad

Excelente Claridad

0

Baja Reparación

AdecuadaReparación

ExcelenteReparación

-3,00 -

Comportamiento evitativo

Comportamiento asertivo

Comportamiento confrontativo

Comportamiento auto restrictivo

Se midió la asertiva con la escala de Rathus (1973) donde los valores oscilan entre 3 ycorrespondería a muy característico del sujeto, 2 bastante característico y 1 algo característico;

1 algo raro en el sujeto, -2 algo bastante extraño en el sujeto yístico en el sujeto. En la siguiente tabla se muestra los datos correspondientes al

comportamiento asertivo, evitativo, confrontativo y autorestrictivo.

10 20 30 40 50

44,4

Atención emocional mujeres %

10 20 30 40 50

11,1

33,3

Claridad emocional Mujeres%

10 20 30 40 50

11,1

33,3

Reparación emocional mujeres %

-2,00 -1,00 0,00 1,00

Asertividad puntuación media

174

Rathus (1973) donde los valores oscilan entre 3 y -3 donde 3correspondería a muy característico del sujeto, 2 bastante característico y 1 algo característico;

2 algo bastante extraño en el sujeto y -3 nadaístico en el sujeto. En la siguiente tabla se muestra los datos correspondientes al

60

55,6

60

55,6

60

55,6

2,00 3,00

Por último se administró el cuestionario MOS de apoyo social desarrollado por Sherbourne yStewart (1991) aplicándolo al entorno personal, virtual y laboral. En dicha escala se valora el apoyoemocional, el apoyo material e instrumental, las relaciones sociales de ocio y distracción y porúltimo el apoyo afectivo de expresión de amor y cariño.

En relación a los aspectos relacionados con la actividad académica se realizaron un conjunto depreguntas sobre variables relacionadas con las condiciones de trabajo. Los sujetos debían decontestar a las mismas en una escala de 1 a 5 donde 1 es un valor mpreguntaron por la motivación laboral, el salario, el reconocimiento percibido por la labor querealiza, la coordinación docente que percibe, la valoración de la coordinación docente, la redlaboral de apoyo y compromiso grupal conla comunicación dialogo y apoyo de mi entorno laboral y por último los incentivos a nivelinstitucional en función del rendimiento.

Indice Global Apoyo Emocional

Apoyo emocional

Apoyo material e instrumental

Relaciones sociales de ocio y distracción

Apoyo Afectivo referido a expresionesde amor y cariño

0 1

Indice Global de ApoyoEmocional

Apoyo Emocional

Apoyo material e instrumental

Relaciones Sociales de ocio ydistracción

Apoyo afectivo referido aexpresiones de amor y cariño

Apoyo Social por Redes Naturales, virtuales y laborales

Por último se administró el cuestionario MOS de apoyo social desarrollado por Sherbourne y991) aplicándolo al entorno personal, virtual y laboral. En dicha escala se valora el apoyo

emocional, el apoyo material e instrumental, las relaciones sociales de ocio y distracción y porúltimo el apoyo afectivo de expresión de amor y cariño.

En relación a los aspectos relacionados con la actividad académica se realizaron un conjunto depreguntas sobre variables relacionadas con las condiciones de trabajo. Los sujetos debían decontestar a las mismas en una escala de 1 a 5 donde 1 es un valor mínimo y 5 el máximo. Sepreguntaron por la motivación laboral, el salario, el reconocimiento percibido por la labor querealiza, la coordinación docente que percibe, la valoración de la coordinación docente, la redlaboral de apoyo y compromiso grupal con los compañeros, el compañerismo, la competitividad; yla comunicación dialogo y apoyo de mi entorno laboral y por último los incentivos a nivelinstitucional en función del rendimiento.

0 1 2 3 4 5

Indice Global Apoyo Emocional

Apoyo emocional

Apoyo material e instrumental

Relaciones sociales de ocio y distracción

Apoyo Afectivo referido a expresiones

2 3 4 5

4,34

4,29

4,3

4,47

4,45

2,58

2,65

2,44

2,71

2,5

Apoyo Social por Redes Naturales, virtuales y laborales

175

Por último se administró el cuestionario MOS de apoyo social desarrollado por Sherbourne y991) aplicándolo al entorno personal, virtual y laboral. En dicha escala se valora el apoyo

emocional, el apoyo material e instrumental, las relaciones sociales de ocio y distracción y por

En relación a los aspectos relacionados con la actividad académica se realizaron un conjunto depreguntas sobre variables relacionadas con las condiciones de trabajo. Los sujetos debían de

ínimo y 5 el máximo. Sepreguntaron por la motivación laboral, el salario, el reconocimiento percibido por la labor querealiza, la coordinación docente que percibe, la valoración de la coordinación docente, la red

los compañeros, el compañerismo, la competitividad; yla comunicación dialogo y apoyo de mi entorno laboral y por último los incentivos a nivel

Red Laboral

Red virtual

Red Natural

Red Laboral

Red Virtual

Red Natural

176

Por último se paso a preguntar sobre aspectos de la actividad laboral del docente y el nivel deestrés que estos le producían. Como ya se ha comentado anteriormente los estresores fuerontanto aportados desde la revisión bibliográfica como desde el trabajo grupal de “Brainstorming”de un conjunto de docentes en una de las fases de este proyecto de innovación.

Se pensó desde el grupo de investigación del proyecto, y para poder concretar más los aspectos demejora, tomar que la suma de los valores de Bastante estrés y Mucho estrés alcanzara un 40% deltotal del ítem. De este modo estaríamos abordando estresores que generan estrés para el 40% delos encuestados, esto sin contar con aquellos a los que le puede suponer un estrés regular.

Encontramos, según este criterio, estresores en todas las áreas menos dos, en relación con lasrelaciones interpersonales laborales y en relación con el ambiente construido.

En la siguiente gráfica se pueden ver aquellos estresores del entorno laboral en relación a lasactividades académicas que la suma de mucho estrés y bastante estrés han superado un 40% deltotal.

En la siguiente gráfica se pueden ver aquellos estresores en relación con la InstituciónOrganización donde, como hemos comentado anteriormente, la suma de mucho estrés y bastanteestrés ha superado un 40% del total.

En la siguiente gráfica se pueden ver aquellos estresores del entorno familiar y o redes en relacióncon la familia y el entorno personal donde la suma de mucho estrés y bastante estrés ha superadoun 40% del total. Es curioso resaltar que hay tres estresores donde nseñalado ningún estrés.

0% 10% 20%

Rol del profesorado (docencia vs.Gestión vs. Organización vs.

Investigación, etc.

La conciliación de la vida laboral yfamiliar

Cumplimiento de plazos deconvocatorias, recogida de

información, etc.

Estresores en relación con la institución

Ningún estrés

En la siguiente gráfica se pueden ver aquellos estresores en relación con la InstituciónOrganización donde, como hemos comentado anteriormente, la suma de mucho estrés y bastanteestrés ha superado un 40% del total.

ente gráfica se pueden ver aquellos estresores del entorno familiar y o redes en relacióncon la familia y el entorno personal donde la suma de mucho estrés y bastante estrés ha superadoun 40% del total. Es curioso resaltar que hay tres estresores donde ninguno de los muestreados ha

20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

38,9

27,8

27,8

16,7

27,8

11,1

Estresores en relación con la institución-organización (%).

Poco estreés Estrés regular

177

En la siguiente gráfica se pueden ver aquellos estresores en relación con la Institución-Organización donde, como hemos comentado anteriormente, la suma de mucho estrés y bastante

ente gráfica se pueden ver aquellos estresores del entorno familiar y o redes en relacióncon la familia y el entorno personal donde la suma de mucho estrés y bastante estrés ha superado

inguno de los muestreados ha

100%

organización (%).

En la siguiente gráfica se pueden ver aquellos estresores del entorno familiar y o redes en relacióncon el entorno personal donde la suma de mucho estrés y bastante estrés ha superado un 40% deltotal. Destacar que se encuentran vinculadas a las anteriores y en este caso afectan a los quetienen hijos.

Por último, y después de haber dado un repaso de manera descriptiva a los primeros datosaportados por este piloto, señalar unas líneas de trabajo

­ Conocer la relación que se establece entre los distintos estados emocionales comentados.

­ Saber si los estados emocionales guardan relación con los niveles de estrés manifestados en

relación a los estresores.

­ Conocer los niveles de afectación de los estados emocionales en función de las categorías

profesionales, los años de dedicación docente en la universidad y el hecho de tener hijos.

REFERENCIAS

Atienza, F. L., Pons, D., Balaguer, I. & Garcíaescala de satisfacción con la vida en adolescentes.

Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983).Health and Social Behavior, 24, 386

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Expósito, F. & Moya, M. C. (1999). Soledad y Apoyo Social.339.

0% 10%

Atención a la actividadextraescolar de los hijos

Supervisión de las tareas y estudiode los hijos

Estresores del entorno familiar y/o de redes (%). Estresores del

Ningún estrés

En la siguiente gráfica se pueden ver aquellos estresores del entorno familiar y o redes en relacióncon el entorno personal donde la suma de mucho estrés y bastante estrés ha superado un 40% del

al. Destacar que se encuentran vinculadas a las anteriores y en este caso afectan a los que

Por último, y después de haber dado un repaso de manera descriptiva a los primeros datosaportados por este piloto, señalar unas líneas de trabajo en relación con los datos obtenidos.

Conocer la relación que se establece entre los distintos estados emocionales comentados.

Saber si los estados emocionales guardan relación con los niveles de estrés manifestados en

s niveles de afectación de los estados emocionales en función de las categorías

profesionales, los años de dedicación docente en la universidad y el hecho de tener hijos.

Atienza, F. L., Pons, D., Balaguer, I. & García-Merita, M. (2000). Propiedades psicométricas de laescala de satisfacción con la vida en adolescentes. Psicothema, 12, 314-320.

Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived stress.386-396.

Diener, E., Emmons, R., Larsen, R.J., & Griffin, S. (1985). The Satisfaction With Life Scale75.

Expósito, F. & Moya, M. C. (1999). Soledad y Apoyo Social. Revista de Psicología Social

20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

16,7

25

25

25

Estresores del entorno familiar y/o de redes (%). Estresores delentorno personal

Ningún estrés Poco estreés Estrés regular

178

En la siguiente gráfica se pueden ver aquellos estresores del entorno familiar y o redes en relacióncon el entorno personal donde la suma de mucho estrés y bastante estrés ha superado un 40% del

al. Destacar que se encuentran vinculadas a las anteriores y en este caso afectan a los que

Por último, y después de haber dado un repaso de manera descriptiva a los primeros datosen relación con los datos obtenidos.

Conocer la relación que se establece entre los distintos estados emocionales comentados.

Saber si los estados emocionales guardan relación con los niveles de estrés manifestados en

s niveles de afectación de los estados emocionales en función de las categorías

profesionales, los años de dedicación docente en la universidad y el hecho de tener hijos.

Propiedades psicométricas de la

A global measure of perceived stress. Journal of

The Satisfaction With Life Scale. Journal of

Revista de Psicología Social, 2-3, 319-

90% 100%

Estresores del entorno familiar y/o de redes (%). Estresores del

Estrés regular

179

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180

MEDIDAS DE INTERVENCIÓN A NIVEL ORGANIZACIONALCOMO PRODUCTO DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN

DIRIGIDO A LA MEJORA DEL BIENESTAR DOCENTE EN ELCONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

SERGIO SÁNCHEZ SEVILLA

SERAFÍN JESÚS CRUCES MONTES

ROCÍO GUIL BOZAL

CARLOS GUILLÉN GESTOSO

El presente trabajo es producto de un proyecto de innovación docente llevado a cabo por ungrupo de profesores y profesoras perteneciente a diversos departamentos y áreas deconocimiento de las Facultades de Ciencias de la Educación, Ciencias del Trabajo, Medicina yEnfermería de la Universidad de Cádiz implicados en títulos comunes, con el objetivo de conocerlas principales agentes estresores a los que debe hacer frente el profesorado universitario y lassituaciones emocionales generadas, incrementar el bienestar docente del profesoradouniversitario, evaluar la complementariedad de las redes de apoyo presencial y virtual comofuentes de bienestar emocional y estrategias de optimización de la eficacia docente y, por último,valorar el impacto del entorno universitario como condicionante de elementos estresantes deldocente.

A raíz de los resultados obtenidos se han identificado factores de riesgo susceptibles de serminimizados a través de diferentes medidas de intervención. Son muchos los autores que hanplanteado que las medidas de prevención y tratamiento de los riesgos psicosociales, comoresponsables de problemas que afectan a la salud, el bienestar y la calidad de vida laboral, puedenser contempladas en tres planos: organizacional, interpersonal-grupal, y personal (Gómez yBondjale, 1994; Guerrero y Vicente, 2002; Guillén y Muñoz, 2002; León y Medina, 2002, 2003;Manzano, 2000; Manzano y Fernández, 2002; Vladut y Kallay, 2010).

En este trabajo presentamos una propuesta de medidas correctoras a nivel organizacional.

Se consideran riesgos laborales de tipo psicosocial aquellos aspectos del diseño y la gestión delpuesto, de la organización y del trabajo y de su contexto social y ambiental, que tienen potencialpara causar daños psicológicos, fisiológicos o sociales. En definitiva, toda condición queexperimenta una persona en cuanto se relaciona con su medio circundante y con la sociedad quele rodea, y que no se constituye en un riesgo sino hasta el momento en que se convierte en algonocivo para el bienestar del individuo o cuando desequilibra su relación con el trabajo o con elentorno.

Los resultados de nuestra investigación han puesto de manifiesto que entre el profesoradoevaluado existen niveles moderados-altos de estrés percibido. En relación a los aspectosrelacionados con la actividad académica peor valorados por los sujetos destacan los planes deacogida e incorporación a Departamentos, los incentivos institucionales en función delrendimiento, el valor y calidad de la coordinación docente y el salario. También se indagó en el

181

nivel de estrés que producen diversos aspectos de la actividad laboral del profesorado evaluado.Se encontró una alta percepción de estrés asociada a variables como la estabilidad en el puesto detrabajo, la preparación de material docente, la actualización continua del temario, las tareas deinvestigación (financiación, personal, publicaciones de impacto, etc.), la burocratización deactividades académicas (fichas, informes, etc.), el volumen de exámenes y plazos). También se hanidentificado estresores en relación con la Institución-Organización, como el rol del profesorado(docencia vs. gestión vs. organización vs. investigación, etc.), la conciliación de la vida laboral yfamiliar, el cumplimiento de plazos de convocatorias, recogida de información, etc. Por últimoaparecen diversos estresores laborales en interacción con el entorno familiar y personal, como eltiempo disponible para la familia, el tiempo disponible para uno mismo, la diferenciación en casade actividades domésticas/docentes, la relación horario laboral vs. horario escolar hijos/as, ladedicación horaria laboral (mañana y tarde) y la realización de otras actividades.

Como es lógico las estrategias organizativas tienen por objetivo eliminar o reducir el impacto delos factores de la organización del trabajo que inciden negativamente en el bienestar docente.Potenciando una reducción de las condiciones de trabajo consideradas estresoras y un aumentode los recursos de los trabajadores, facilitaremos la reducción de la presencia de riesgospsicosociales y la disminución de la incidencia del malestar provocado por éstos, alcanzando así elobjetivo de favorecer el bienestar, la salud global y la calidad de vida de los trabajadores yaumentar la eficiencia de la organización.

Para actuar en este plano destacan se proponen, entre otras, las siguientes medidas:

La preparación al puesto de trabajo; como los programas de socialización y acogida, que tienenpor objetivo ofrecer a los profesionales, al inicio de su vida laboral, una visión real del trabajo quehan de desarrollar.

La mejora de los canales de comunicación existentes en la organización, tanto en sentido verticalcomo horizontal, lo que permitiría mayor claridad en el desempeño del trabajo, unestablecimiento de recompensas adecuado, una igualación de las expectativas potenciales y realesy, como consecuencia de lo anterior, una mayor satisfacción en el trabajo.

Permanecer atentos a los conflictos personales que surjan entre los/as profesores/as. Noignorarlos, ni dejarlos pasar creyendo que se van a resolver por sí solos con el paso del tiempo.Mediar en esos conflictos de forma que los/as profesores/as aprendan a distinguir los conflictospersonales y los conflictos de trabajo. Concienciar al profesorado de la importancia de lacolaboración y cooperación entre los distintos profesionales. Debemos detectar si un profesional,o un proceso mal planificado, produce un atasco que impide a otros profesionales hacer sutrabajo.

Revisar la organización y planificación del trabajo. Es importante que tengamos un conocimientoexacto de todos los procesos y tareas necesarios para la realización del servicio que prestan losprofesores. El desconocimiento de los requerimientos de las tareas, los tiempos, los recursos(materiales o humanos) necesarios, el contexto, el alumnado, las dificultades, etc., puede llevar aestablecer planes de trabajo erróneos o poco realistas.

Permanecer atentos a los profesionales que mayor dificultad tengan para cumplir los plazos o que,aun cumpliéndolos, expresen sentirse desbordados. A través de la supervisión se debe detectar yfacilitar los medios para que el profesor pueda cumplir los plazos sin sentirse colapsado. Esimportante no confundir la supervisión con un exceso de vigilancia, lo cual no haría sino metermás presión al trabajador.

182

El establecimiento de rotaciones regulares entre los profesores afectados, flexibilizando lasasignaciones docentes, de forma que permita reducir los efectos acumulativos de los estresoreslaborales.

La estimulación de la dirección por objetivos que tiene como metas: definir responsabilidades,proporcionar retroalimentación adecuada al desempeño, clarificar expectativas, reducir elaburrimiento y aumentar la autoconfianza de los profesionales.

Establecer, por escrito, organigramas y protocolos que recojan todos los procesos necesarios parael funcionamiento de los equipos y la asignación, a cada equipo y persona concreta, de susfunciones y tareas.

Crear un sistema de comunicación formal que garantice la fiabilidad en la transmisión deinstrucciones al profesorado. No es recomendable utilizar el boca a boca para transmitir órdenescomplejas, sobre todo si es a través de varias personas, pues esto puede provocar pérdidas deinformación y confusiones.

Al asignar tareas a los miembros de los equipos, es importante utilizar un lenguaje claro yordenado. En las instrucciones se debe dejar claro qué hay que hacer, por qué hay que hacerlo,quién lo tiene que hacer, cómo lo tiene que hacer y cuándo lo tiene que hacer. Siempre se debeestar abierto a resolver todas las dudas que el equipo docente plantee, y no considerarlas comouna molestia o una torpeza, sino como una oportunidad de prevenir errores.

Un exceso de atención a las consecuencias negativas que tendría el cometer un error, hace que elprofesional trabaje bajo un estado de estrés que, precisamente, puede terminar provocándoledescuidos y fallos involuntarios. El miedo a cometer errores puede deberse a una falta deconfianza del profesorado en su propia capacidad profesional. Por ello, se debe infundir confianzaa los profesores, felicitándoles por sus éxitos, agradeciéndoles el esfuerzo, reconociendo susméritos y fortaleciendo su autoestima profesional. Se debe evitar reprochar de formadesmesurada los errores cometidos por aquellos profesores que han intentado hacer el trabajo deuna forma innovadora. Muchas instituciones educativas se estancan y pierden competitividadporque las nuevas ideas son criticadas y los trabajadores más innovadores terminan perdiendo lamotivación y adaptándose a la forma de trabajar tradicional.

La organización de los horarios, de manera que el trabajador tenga más oportunidades deorganizar su propia jornada de trabajo. Los responsables de departamentos y equipos debenrevisar qué trabajos necesitan realmente ceñirse a unos tiempos estrictos y qué trabajos podríantener una temporalización más flexible. Es en este segundo grupo de trabajos en el que se podrádar más libertad a los trabajadores para que se administren su tiempo a su manera, de forma queles resulte menos estresante.

Nadie conoce un trabajo mejor que el propio profesional que lo realiza. Por eso, al programar elritmo de trabajo, se debe contar con la opinión de las personas acostumbradas a hacer esetrabajo. Esta información será también útil para los profesores nuevos, que aprovecharán laexperiencia de sus compañeros para realizar las tareas administrando el tiempo de una forma máseficiente.

Contar con la participación de los profesores en la planificación del trabajo debe facilitar a losgestores y directivos tener un conocimiento más preciso de la realidad, de forma que hagan planesmás realistas, teniendo en cuenta el máximo número de factores que pueden llevarles al éxito o alfracaso.

Cuando llegan las dificultades, además de generar ansiedad, provocan una respuesta deinsatisfacción con la institución para la que se trabaja, a la cual se culpa de no haber hecho unabuena planificación o, incluso, de poner obstáculos a los profesores. Por todo esto, dotar a los

183

profesores de mayor libertad de decisión va a darles mayor sensación de control sobre su trabajo ysus dificultades.

El rediseño de mecanismos de incentivación, reconocimiento del desempeño, planes de carrera;de modo que el esfuerzo y la eficacia sean características recompensadas.

Es muy importante saber reconocer los éxitos a las personas que trabajan. Se debe decirabiertamente al trabajador (sin indirectas) que un trabajo determinado lo ha hecho bien. Estohace que el profesional aprenda que esa forma de hacer el trabajo es la correcta e intentarámantener esa línea en el futuro.

Cuando los profesores hacen mal su trabajo también se les debe comunicar. Sin embargo, esimportante que se sepan hacer las críticas de una forma constructiva. Se deben evitar actitudesagresivas, criticar al profesor como persona, o mostrar descontento con el trabajo en general.

Las personas con cargos de dirección o coordinación deben desechar de su cabeza varias creenciaserróneas muy difundidas: 1) No tengo por qué ir diciéndole a la gente si hace bien o mal sutrabajo, ellos deberían saberlo. 2) Es mejor no reconocerle los éxitos a tus colegas, porque, si no,terminan relajándose y rindiendo menos. 2) Las críticas hay que hacerlas sin dar muchasexplicaciones.

El enriquecimiento del trabajo; facilitando al trabajador una mayor autonomía y variabilidad de lashabilidades que debe desarrollar en su trabajo, así como mecanismos de retroalimentación acercade su ejecución profesional.

El mundo del trabajo está en continua evolución y esto obliga al profesional a mantenerse alerta ya adaptarse a las novedades si quiere mantener el control sobre su trabajo. La organización debefacilitar los medios para que los profesionales puedan desarrollarse, a través de acompañamientoen los planes de carrera, de formación continua, etc.

Una de las consecuencias más graves de la falta de fluidez en la comunicación con loscoordinadores es la sensación de falta de apoyo por parte de la organización. Al profesional lecuesta integrarse e implicarse personalmente en un proyecto en el que se siente ignorado.

Se deben abrir los canales de comunicación con los profesores a través del teléfono, de correoselectrónicos, de buzones de sugerencias, de reuniones de trabajo, etc. Pero, sin duda, va a ser enel trato personal donde más posibilidades se tengan de establecer una relación de compañerismoen la que los profesionales se sientan escuchados y apoyados por sus responsables.

Desechar la creencia, extendida entre muchos de los profesionales que dirigen a personas, de quemantener un trato impersonal y distante con los colaboradores es lo que hace que éstos lesrespeten como superior.

Se debe estar alerta ante aquellas señales que indiquen que la información no circula comodebiera: errores en el servicio, retrasos, incumplimientos, repetición de trabajos ya hechos, etc.

Se debe revisar la organización y planificación del trabajo. Es probable que algunos procesos esténmal diseñados y que exista un taponamiento de información en algún lugar de la cadena.

También hay que estar atentos a que no se produzcan ocultamientos voluntarios de informaciónpor culpa de conflictos personales, por competencia entre profesionales (o entre equipos, odepartamentos), etc.

Uno de los efectos más graves de las dificultades de comunicación es la sensación de desamparode los profesores, al percibir que no pueden contar con el apoyo de sus compañeros para resolverdudas, corregir errores, recibir avisos, reorganizar el trabajo, etc.

184

Los problemas y los conflictos sobre cómo hacer el trabajo son normales en las organizaciones ydebemos dejar de considerarlos como algo negativo.

Otras veces ocurre que los conflictos no son sobre el trabajo, sino conflictos personales queterminan afectando al trabajo. Aquí la intervención debe ser inmediata y se debe mediar entre laspersonas implicadas para que resuelvan sus diferencias. Los conflictos entre las personas son unade las principales causas de estrés. Los profesores necesitan desarrollar, a través de formación,habilidades que les permitan manejarse con otras personas.

Es importante que los profesores perciban que cuentan con la predisposición de la institución aresolver los problemas y no esquivarlos. La capacidad de una organización para ganarse la lealtady el esfuerzo de sus miembros, depende directamente de si éstos perciben que el interés y elapoyo es recíproco.

REFERENCIAS

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185

LAS NECESIDADES FORMATIVAS DEL DOCENTE ENEDUCACIÓN INFANTIL VINCULADAS A LA ADQUISICIÓN DE

COMPETENCIAS O DESARROLLO DE ESTRATEGIAS QUERESULTEN EFICACES EN LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA

EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS Y NIÑOS DE ESTA ETAPA.

NOEMÍ SERRANO DÍAZ

SILVIA GONZÁLEZ FERNÁNDEZ

MARTA JIMÉNEZ JIMÉNEZ

Las necesidades de la sociedad actual demanda un perfil de maestros de educación infantil que losprofesores universitarios del nuevo grado creen conocer. Esto lo podemos comprobar en lamemoria de verificación del título en la que, tanto en los contenidos teóricos y prácticos aimpartir, como en los aprendizajes que debe haber obtenido nuestro alumnado egresado. Todosestos quedan recogidos explícitamente y componen un completo corpus de conocimientos depsicología evolutiva y del desarrollo y metodología, actitudes, modo de hacer y de actuar en elaula, necesarias para el futuro profesorado del alumnado en edades de 0 a 6 años.

En el trabajo con niñas y niños tan pequeños, se produce una serie de circunstancias que afectan(o deberían hacerlo) de manera clara al tipo de formación que se precisa. Estas circunstanciashacen del magisterio un trabajo duro que necesita de una formación vinculada a la adquisición decompetencias que resulten eficaces para asumir y gestionar la implicación emocional que conllevael desempeño de la labor educativa, especialmente en la etapa de Educación Infantil (E.I.) aunquesea trasladable, en mayor o menor medida, a cualquier nivel educativo. Por lo que podemoscomprobar, en este corpus de conocimientos, se olvida incluir en la formación del futuro maestro,una serie de competencias necesarias para el desempeño de su profesión.

Entre las circunstancias que se producen alrededor de la profesión que afectan al estado ánimo ybienestar del docente y que, en última instancia repercute en la calidad educativa, se encuentra, eltan conocido síndrome del “profesor quemado” –síndrome de burnout–, aunque en esta ocasiónnos centraremos en la soledad en la que se encuentran sumido el docente en E.I.

El docente de E.I. se implica mucho más allá de lo profesional. Se implica fundamentalmente en lopersonal, ya que atienden a multitud de necesidades que les demandan las niñas y niños de tancortas edades, yendo mucho más allá del desempeño del rol de maestro como educador y acabatocando la fibra sensible de la persona, por la relación interpersonal tan cercana que se produce.Todo esto lo llevamos a cabo en soledad, asumiendo o afrontando, a solas, separaciones,situaciones difíciles provocadas por la crisis económica, dificultades de aprendizaje que presentaun alumno en concreto o actuaciones en el aula que simplemente no han funcionado. Endefinitiva, nos vemos solos ante los problemas del aula, de nuestro alumnado y de sus familias.Todas estas, circunstancias las asumimos en la soledad del aula, sin poder compartir o podercomentar con nadie.

186

Así, trabajar a solas se hace agotador y es inevitable que esos problemas laborales lo lleves a casay no se consiga desconectar fuera del horario laboral. Esto afecta de manera directa a la vidapersonal, el estado de ánimo y a las relaciones familiares, con amigos, etc. Por esta razónfundamental sería interesante que los programas formativos de las instituciones universitarias demaestros incluyeran dispositivos que permitieran trabajar curricularmente esta dimensión máspersonal de los futuros educadores y educadoras.

Conocerse bien como persona y ser consciente de los puntos fuertes y débiles que cada uno poseeen relación al trabajo educativo con niños pequeños es imprescindible, así como, preparar a losfuturos docentes en la toma de conciencia de las situaciones y dificultades que, a nivel emocional,les puede deparar el futuro desempeño de su labor profesional. Esta formación adicional que sepropone, iría encaminada al desarrollo de distintas estrategias para controlar el estrés, la soledady romper con el individualismo que, en la profesión suele ser lo más habitual, para promover eltrabajo colectivo a fin de compartir sentimientos, emociones, situaciones de preocupación oalegría que conlleva una interacción tan cercana con niños y niñas pequeños.

Este tipo de aprendizaje es necesario tanto en la formación inicial, en las facultades de ciencias dela educación, como en la formación continua a lo largo del desempeño de la vida profesional.

En consecuencia, podríamos decir que una buena formación del profesorado de E. I. que repercutaen una mejora de la calidad de la educación, debe responder de manera clara tanto a losfundamentos básicos de la formación del profesorado como educador, como en la formación delas competencias necesarias para afrontar los retos emocionales que se produzcan en el ejerciciode su profesión debido a las características particulares de esta etapa educativa.

REFERENCIAS

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambian losprofesores. Madrid: Morata.

Zabalza, M. A. (1996). Calidad en la Educación Infantil. Madrid: I\larcea.

Zabalza M. A. y Zabalza M. A. (2011) La formación de Educación Infantil en Tribuna Abierta. CEEParticipación Educativa (pp. 103-113).

187

PROPUESTA PARA EL INCREMENTO DEL BIENESTAR YCOMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE

MARTA JIMÉNEZ JIMÉNEZ

SILVIA GONZÁLEZ FERNÁNDEZ

NOEMÍ SERRANO DÍAZ

El efecto de los estresores (tanto internos como externos) vinculados a la profesión de docenteconlleva con frecuencia consecuencias negativas que repercuten tanto en la calidad de vida deeste colectivo, como en su desempeño profesional. El desarrollo de actividades de prevenciónsecundarías y terciarias es una necesidad urgente para atender a una situación que ya forma partede la realidad.

Las diversas propuestas planteadas como solución a estos aspectos del "malestar docente"(Esteve, 1987), coinciden en la necesidad de fomentar la cooperación entre el profesorado, ante lacreciente oleada de competitividad. Como señala Estévez (1995), básicamente, cuando se habla demalestar docente se hace referencia a un fenómeno que afecta a una buena parte del profesoradoy que se origina en respuesta a una serie de factores o acontecimientos negativos que aquejan adicho profesorado en el marco educativo. Tal respuesta vendría precedida de un estilo atributivopesimista que sería el responsable del incremento de los índices de estrés laboral (“burnout”) yansiedad que exhiben los docentes afectados, pudiéndose llegar a alcanzar la depresión comoresultado último.

Una de las acciones que rebajarían el nivel de estrés consistiría precisamente en reducir lacompetitividad entre los profesionales del sector, creando entre los mismos un clima decolaboración y beneficios mutuos. El sentido de pertenencia a un grupo aquejado por los mismosestresores, y con una problemática común, y poner en práctica estrategias de éxito comprobadoen otros profesores, conseguiría que éstos dispusieran de más recursos que los surgidosindividualmente, y que la dinámica de compartirlos redujera la tensión que surgiría de pensar quese es un caso particular, y por tanto debido al individuo, y no al contexto o a la situación en la quese desarrolla el trabajo.

Al hablar de los factores que inducen a la aparición de los síntomas del malestar docente esnecesario atender tanto a las variables individuales (Brown y Ralph, 1994; Byrne, 1994; Chen yMiller, 1997; Van Horn, Schaufeli y Enzmann, 1999; Ahart, 2004; Weng, 2005) como a lasorganizacionales (Byrne, 1994; Chen y Miller, 1997; Van Horn et al., 1999; Ahart, 2004; Weng,2005).

Dentro de las estrategias cognitivas encontramos diferentes técnicas que se vienen aplicando concierto éxito para combatir los síntomas del malestar docente, tales como la inoculación del estrés,las autoinstrucciones, la solución de problemas mediante autocontrol, etc.

Desde la perspectiva de la modificación de conducta, nosotros proponemos intervenir en tresaspectos fundamentales: estilos de afrontamiento ante eventos estresantes, manejo del tiempo yla toma de decisiones

188

Respecto al estilo de afrontamiento, la técnica de inoculación del estrés consiste en preparar a lapersona para soportar las situaciones estresantes mediante un ejercicio progresivo en tolerarsituaciones de estrés preparadas, simuladas y soportables, que se inoculan a la persona para queesta desarrolle defensas eficaces para afrontar cuando llegue el estrés real. Esteve (1990) haaplicado esta técnica en la formación de profesores en tres etapas: modelado, intentos deaprendizaje y generalización de la aplicación.

Desde la perspectiva de la Inoculación de Estrés, se considera que tanto los factores cognitivos,como los afectivos, fisiológicos, conductuales y ambientales, están interrelacionados y cualquierade ellos, o su interrelación, pueden ser el origen del desarrollo de trastornos emocionales oreferentes a la salud.

Autores como Meichenbaum y Novaco (1978) proponen la necesidad de trabajar, aislada oconjuntamente, sobre los siguientes componentes:

a) El auto descubrimiento guiado: que evidencie la contribución de las cogniciones de la personaal malestar subjetivo

b) La automonitorización de la conducta desadaptativa

c) El aprendizaje de habilidades de resolución de problemas

d) Fomentar procedimientos de afrontamiento efectivos

e) Ejercicios graduales que estimulen la aplicación a problemas de la vida real

f) Procedimientos de terapia de conducta que incluyen relajación, imaginación, y ensayoconductual.

En relación al manejo del tiempo para poder dar respuesta a la multitud de demandas a las que seenfrenta el docente, resulta fundamental priorizar los objetivos a cumplir, planificar y saberadministrar el tiempo, así como atender el rendimiento de cada persona, el cual difiere a lo largodel tiempo. Se precisa ayudar al docente a identificar los momentos de más rendimiento yplanificar mejor su trabajo a partir de pequeños ejercicios y dinámicas que les lleven a reflexionesmuy concreta y precisa permitiéndoles visualizar la deficiencia en algunos espacios de su vida.

Para un ejercicio profesional eficaz por parte del docente, es importante recordar que laadministración del tiempo es esencialmente un esfuerzo de grupo que requiere la coordinación deactividades, el ayudarse unos a otros, la sincronización conjunta de esfuerzos para asegurar losresultados esperados. Por ello proponemos a su vez la necesidad de que este colectivo trabaje deforma coordinada en equipos multidisciplinares, en los que estén definidos explícitamente losroles asignados a cada uno de sus componentes, así como los objetivos a conseguir, no solamenterespecto al ámbito de la docencia, sino de la propia redefinición del trabajo y del análisis de losfactores de riesgo.

A nivel personal, y referidos a las madres y padres universitarios, son muchas las situaciones a lasque tienen que hacer frente (universidad, trabajo, hijos, esposo, esposa, tareas del hogar, familiaextendida, etc.). Para poder desarrollar esta diversidad de roles y responsabilidades, se hacenuevamente imprescindible realizar un análisis profundo de cuáles son las prioridades.

Algunas propuestas que planteamos son:

- Realizar una lista de las responsabilidades reales.

- Colócalas en orden de prioridades.

- Elimina actividades y responsabilidades que quiten demasiado tiempo.

189

- Organizarse con la pareja para que se dividan las tareas del hogar y con los niñosequitativamente. Tratar de formar un equipo de trabajo entre los dos.

- Planificar la semana de acuerdo con las tareas y responsabilidades que tienes en launiversidad, el trabajo y con la familia e hijos.

- Anotar el tiempo disponible.

- No olvidar contemplar espacio para el ocio, el descanso, el aseo personal, desayuno, almuerzo,etc.

Finalmente, y en relación a la toma de decisiones, consideramos fundamental el entrenamientodel docente en los siguientes aspectos:

- No dejar pasar los problemas: afrontarlos de una manera más activa o más pasiva, perodecidiendo qué es lo mejor en cada caso

- Tomar decisiones siguiendo un proceso lógico: planteamiento del problema, análisis dealternativas (pros y contras), elección de l “la más conveniente”

- No replantear los problemas resueltos o en vías de solución, sino establecer fases deseguimiento de las acciones decididas e invertir ese tiempo y carga mental en la resolución deotros temas.

- No analizar continuamente el problema o las alternativas Y cumplir con el plan de seguimientodel mismo en las fechas establecidas o en los hitos a alcanzar: esto produce ansiedad.

- Aprender de las decisiones tomadas para utilizarlas en problemas futuros.

Con independencia de las patologías concretas que un docente haya podido desarrollar, las cualesdeberán ser abordadas individualmente con prácticas clínicas, consideramos que el entrenamientoen estos tres aspectos podría actuar como potenciador del bienestar docente tanto en aquellosprofesionales que ya se vean afectados y comiencen a experimentar la secuelas del estrés en susalud, como para prevenir su aparición en el colectivo.

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191

REDES SOCIALES VIRTUALES Y APOYO SOCIAL

SILVIA GONZÁLEZ FERNÁNDEZ

NOEMÍ SERRANO DÍAZ

MARTA JIMÉNEZ JIMÉNEZ

La aparición de internet, y el acceso generalizado a dicha red de información y a los dispositivosque permiten la participación en la misma, hace que nos ocupemos de las redes sociales virtualescomo de una red social con las mismas funciones que esta, si bien se regulan de forma diferente,se acude a ellas en búsqueda de recursos distintos y tienen connotaciones relacionadas con elmundo laboral, cómo se expondrá a continuación.

El actual estudio parte de la idea de potenciar la comunicación y la colaboración entre el sectordocente, reduciendo con ello el malestar y el estrés, lo cual redunda en una mejora de la salud yde la calidad de la docencia y la investigación. Como ya ha sido expuesto anteriormente, el apoyosocial se confirma como una fuente potente de recursos que cubre estas necesidades. El apoyosocial reside en la red de contactos con personas con las que interactuamos. Tradicionalmente seestablecía para cada persona en cada uno de los contextos sociales en los que se desenvolvía deforma presencial, siendo dichas interacciones predominantemente cara a cara.

Las redes sociales que establecen las personas con aquéllas con las que realizan interacciones, sonpor supuesto anteriores a la aparición de internet, aunque parece que ha sido últimamentecuando el uso del término se ha popularizado gracias precisamente a la aparición de las redessociales virtuales. Estas redes sociales “clásicas” o presenciales, fundamentalmente aportan, a laspersonas que forman parte de ellas, algún tipo de apoyo social. Las investigaciones que se estánrealizando en la actualidad se centran en encontrar similitudes y diferencias en este apoyo socialen un tipo de red (presencial) y en el otro (virtual).

En la vida cotidiana, y desde un punto de vida no profesional, la mayoría de la gente utilizainternet en algún u otro momento. Actualmente, se puede llegar a identificar el uso de internetcon el uso de redes sociales puesto que muchas de las operaciones en internet las hacemos sindejar de conectarnos con esas redes sociales que también residen en Internet. Sucede cuandosolicitamos información, ayuda, software, o soporte de algún otro tipo. Sin embargo Internet es,por decirlo en palabras sencillas, una gigantesca base de datos en la que todos los usuariospueden consultar información, pero también aportarla, modificar la que hay, opinar sobre lamisma, etc. Y es al mismo tiempo la red en sí; el cruce de millones de conexiones de personas queestablecen contacto unos con otros. Los usos de Internet van desde las transacciones bancarias ycomerciales, a la búsqueda de información necesaria para la vida cotidiana, la tramitación deprocedimientos administrativos necesarios, etc. Y las conexiones pueden ser puntuales o puedenconfirmar un entramado más o menos estable y permanente que adquiere característicassimilares a las redes sociales y que han adoptado el mismo nombre.

Lo que estamos viendo en la sociedad actual es que mientras los datos económicos de lasempresas que subyacen a las redes sociales no dejan de crecer, y que los estudios sobre uso dichasredes nos indican un incremento cada vez mayor de usuarios, también estamos siendo testigos de

192

una tendencia a no formar parte desde el principio de las redes sociales más conocidas, o bien dedarse de baja de las mismas. Esto quiere decir que en un momento dado, el potencial beneficiosaludable de bienestar que la red social aportaba, ha dejado de estar presente en la interacciónvirtual de los usuarios, o bien no cubre las expectativas de quienes se apuntaron.

Nos queda la opción de pensar que tal vez no se usaron de la forma conveniente, no se les sacó elpartido que se puede obtener, y pasaron a ser una carga en lugar de una ventaja. Esto nos lleva ala conclusión de que no es la red social virtual en sí la que como instrumento o herramienta nosaporta, o no, las ventajas que otros dicen que tienen, sino, en primer lugar, el uso que cadausuario hace de las mismas, el nivel de competencia al que llega en manejo y la dificultad a la quepudiera enfrentarse en función de lo familiarizado que este con unas u otras; y en segundo lugar alas expectativas que el intervenir activamente en dichas redes pueda tener en el inicio de su uso yen fases posteriores de “expertización” del propio usuario. Asimismo la situación personal de cadausuario también influye de forma diversa, al menos en la cantidad de sus intervenciones en lasredes y en la atención prestada a las mismas, puesto que evidentemente hay actividades quepermiten en mayor medida la utilización de forma permanente o no.

Uno de los cambios fundamentales que a nivel tecnológico ha tenido lugar es la posibilidad del usode las redes sociales en los dispositivos móviles. Si bien anteriormente para conectarse a una redsocial hacia falta una terminal o PC, actualmente la persona puede continuar realizando su vidanormal y permanecer de forma estable y permanente conectado a dichas redes. Cuando eranecesario estar delante de un ordenador para conectarse a una red, había que reservar en la vidacotidiana un espacio y un tiempo para dicha actividad. Actualmente eso no es necesario y lapersona puede continuar con su vida cotidiana mientras al mismo tiempo permanecer conectadaa los mensajes enviados por otras personas a través de dichas redes.

Para que una red social virtual sea útil en la vida cotidiana de un individuo, éste debe tener unosconocimientos mínimos sobre su uso de manera que dicha red sea utilizada exactamente de laforma que el individuo desea. Los niveles de privacidad, el tiempo de conexión, el tipo derespuestas, los subgrupos a los que las respuestas son dirigidas, el tipo de archivos compartidos yotras utilidades realmente son de aprovechamiento y producen satisfacción si pueden ser usadaspor la persona de una forma sencilla, de manera que resulten eficaces y no una carga mental másen la rutina diaria. Aquellas personas que conocen su utilización de forma superficial no detectantantas ventajas.

Respecto al uso de dichas redes sociales como soporte instrumental, afectivo o cognitivo y en vistade los resultados obtenidos en diversos estudios, podemos observar que las redes socialesnaturales son las que aportan significativamente un mayor soporte en todos los niveles. Ellopuede deberse a que la conexión a estas redes se efectúa con las mismas herramientas con las quese trabaja, por lo que la instrumentalización de dichas redes se realiza desde una perspectivalaboral en las que el estrés, la concreción y la eficacia son algunas de sus principalescaracterísticas. Es poco habitual en un entorno laboral utilizar las mismas herramientas con las quese opera normalmente, y a la vez agradecer un trabajo bien hecho o la colaboración aportada unmiembro del equipo o algún otro tipo de feedback que sirva, tal y como ocurre en las redessociales naturales, para fortalecer los lazos interpersonales y la cohesión del grupo, así como lassatisfacción de pertenencia al mismo.

El apoyo social refuerza los recursos disponibles para reducir el estrés y solucionar problemas. Lasredes sociales virtuales no sólo pueden en cierto sentido, limitado a veces, extraordinariamenteamplio en otras, percibir al menos que hay alguien al otro lado, afirmando el sentimiento depertenencia y haciendo un llamamiento ante la necesidad informacional, instrumental o afectiva.Sin embargo, los contextos sociales de las redes virtuales y de las redes naturales son

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evidentemente distintos. Habitualmente las redes sociales virtuales conectan con los nodos de lared con los que se interactúa más afectivamente ,o con los que se comparten más opiniones,intercambiando información, etc.. Por tanto, para que el uso de redes sociales virtuales potencielas soluciones que habitualmente se resuelven de forma presencial o personalmente, el apoyosocial debería aplicarse en todos los contextos incluidos el profesional.

El uso del hardware necesario para la conexión a redes sociales virtuales esta habitualmente másasociado a la actividad laboral en dicho colectivo (ordenador o móvil). Pudiera existir unaasociación con el trabajo, lo que provoca que no se continúe con dichas herramientas para otrosfines, debido a un agotamiento de las propias herramientas (significaría continuar “trabajando”frente al ordenador o con el móvil) sin que se tenga la percepción de estar “desconectado”, que eslo que la mayoría de las personas pretenden cuando quieren disminuir su sensación de estrés.Igualmente podría deberse a una falta de perspectiva de que la misma herramienta que nos sirvepara un fin docente e investigador pueda reportar beneficios para el bienestar psicológico, y engeneral, para la salud de los profesores.

Una de las tareas en las que podemos re-educar a los profesionales de la docencia y lainvestigación es en el uso de ésta tecnología, ya familiar desde el punto de vista laboral, pero haciaotros fines. Desde crear un grupo propio en los departamentos en algún programa de red socialvirtual ya existente, hasta hacer un uso añadido y diferente de las herramientas de las que ya sedispone cierta capacitación, como pudiera ser el sencillo caso de reconocimiento a través de lascuentas de correo institucionales. Nos referimos, por ejemplo, a adquirir el habito de usar elcorreo también para felicitar a un compañero por una causa profesional o personal, paraagradecer una idea o realizar una aportación o colaboración, y todo ellos enmarcado, nosimplemente tras las reglas de la simple cortesía, sino como eficaz de feedback que potencia lasinteracciones entre los miembros del grupo y recompensa y reconforta a la persona que lo recibe.

Dar feedback es una conducta que exige y permite entrenamiento, y esa es una de las propuestasque desde aquí hacemos, además, incorporando entre los canales para hacerlo, las nuevastecnologías. Desde publicar una imagen de una reunión provechosa, un enlace propio o de uncompañero, confirmar el agrado ante un evento organizado por los colegas de profesión (comopudiera ser el caso de “me gusta” en las redes sociales virtuales más utilizadas), o corresponder alos correos cuidando tanto la tarea o actividad en sí, como a los miembros del equipo que la hanllevado a cabo. Ejercer dicho cuidado por y hacia los demás permite percibir la pertenencia a ungrupo cuidador, y se basa no sólo en las formas y en la concreción del hecho destacable, sinotambién en los tiempos que se manejan, puesto que la recompensa inmediata lo hace másgratificante. Esta solución nos conecta con la idea presentada previamente en este estudio sobrela necesidad de entrenar a los profesores en Gestión del Tiempo como uno de los principalesmedios de reducir el nivel de estrés.

Por tanto, y a modo de conclusión, consideramos que el uso de redes sociales virtuales puedecumplir con los beneficios de las redes sociales presenciales actuando respecto al apoyo social deun modo semejante; pero que para que resulte efectivo, debe resultar fácil de utilizar, debeconstituirse en un hábito y se deben seleccionar las herramientas que mejor se ajusten al nivel denecesidad y capacitación de los profesores usuarios, incluyendo por tanto la gestión del tiempo deluso en estas redes, habilidades todas ellas adquiribles mediante entrenamiento.

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DEL SILENCIO A LACREACIÓN DE FORMAS

A través del silencio (en el aula de dinámica) nos preparamos menescultóricas con nuestro propio cuerpo, con libertad de movimiento.

Diferentes alumnos, se moverán en silencio hasta terminar uniéndose, dos, tres, cuatro…creandouna forma tridimensional con sus cuerpos. Ellos son materia penos importan sus manos ni su cara ni característica determinada que lo defina. Todo eso essuperfluo. Lo importante es que son materia, un trozo de material vestido de negro que al unirse aotro y a otro modelan una forma triotras exteriorizadas reaccionando de diferentes maneras. (Suspiros, risas, caídas) Es el contacto delos cuerpos. La fuerza.

El silencio consigue que cada uno descubra su mundo interior y que afloreemociones a veces olvidados. Porque el silencio nos habla y nos hace pensar y en este casomovernos, los compañeros se unen, adaptan, ensamblan… y crean. Este es el proceso y es tanimportante o más que el resultado.

En este caso el resultado, es una escultura de bulto redondo formada por trozos de “materiaemocionada” por el silencio, (personas) que juntas forman un todo.

La descomposición de estas figuras puede ser diferente según el comportamiento de la especiehumana; tanto si es ordenada o desordenada el resultado contribuye a una situación plácida desestresante.

Realizamos esfuerzo físico y mental para construir esas formas escultóricas, contenemos laestructura un tiempo para que los demás compañeros puedan realizar dibujos defotos de la obra y después todo se derrumba pero no sentimos nostalgia sino satisfacción.

Dibujamos y digitalizamos nuestras formas tridimensionales para que no sean efímeras. Y nosdivertimos de lo lindo.

DIGITALIZACIÖN

LA DIGITALIZACIÓN: PASANDOFORMAS TRIDIMENSIONALES Y

DEL MOVIMIENTO.

Mª JESÚS BERNAL ACUÑA

A través del silencio (en el aula de dinámica) nos preparamos mentalmente para trabajar formasescultóricas con nuestro propio cuerpo, con libertad de movimiento.

Diferentes alumnos, se moverán en silencio hasta terminar uniéndose, dos, tres, cuatro…creandouna forma tridimensional con sus cuerpos. Ellos son materia pero no tienen nombre propio, nonos importan sus manos ni su cara ni característica determinada que lo defina. Todo eso essuperfluo. Lo importante es que son materia, un trozo de material vestido de negro que al unirse aotro y a otro modelan una forma tridimensional cargada de emoción; algunas veces co

reaccionando de diferentes maneras. (Suspiros, risas, caídas) Es el contacto de

El silencio consigue que cada uno descubra su mundo interior y que afloreemociones a veces olvidados. Porque el silencio nos habla y nos hace pensar y en este casomovernos, los compañeros se unen, adaptan, ensamblan… y crean. Este es el proceso y es tanimportante o más que el resultado.

sultado, es una escultura de bulto redondo formada por trozos de “materiaemocionada” por el silencio, (personas) que juntas forman un todo.

La descomposición de estas figuras puede ser diferente según el comportamiento de la especieordenada o desordenada el resultado contribuye a una situación plácida des

Realizamos esfuerzo físico y mental para construir esas formas escultóricas, contenemos laestructura un tiempo para que los demás compañeros puedan realizar dibujos defotos de la obra y después todo se derrumba pero no sentimos nostalgia sino satisfacción.

Dibujamos y digitalizamos nuestras formas tridimensionales para que no sean efímeras. Y nos

DIGITALIZACIÖN

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PASANDO POR LAY EL DIBUJO

talmente para trabajar formas

Diferentes alumnos, se moverán en silencio hasta terminar uniéndose, dos, tres, cuatro…creandoro no tienen nombre propio, no

nos importan sus manos ni su cara ni característica determinada que lo defina. Todo eso essuperfluo. Lo importante es que son materia, un trozo de material vestido de negro que al unirse a

dimensional cargada de emoción; algunas veces contenida yreaccionando de diferentes maneras. (Suspiros, risas, caídas) Es el contacto de

El silencio consigue que cada uno descubra su mundo interior y que afloren sentimientos yemociones a veces olvidados. Porque el silencio nos habla y nos hace pensar y en este casomovernos, los compañeros se unen, adaptan, ensamblan… y crean. Este es el proceso y es tan

sultado, es una escultura de bulto redondo formada por trozos de “materia

La descomposición de estas figuras puede ser diferente según el comportamiento de la especieordenada o desordenada el resultado contribuye a una situación plácida des

Realizamos esfuerzo físico y mental para construir esas formas escultóricas, contenemos laestructura un tiempo para que los demás compañeros puedan realizar dibujos del movimiento yfotos de la obra y después todo se derrumba pero no sentimos nostalgia sino satisfacción.

Dibujamos y digitalizamos nuestras formas tridimensionales para que no sean efímeras. Y nos

Creando formas tridimensionales con nuestro cuerpo

Dibujo del movimiento realizado por alumna

Simplificación de forma tridimensional realizada por alumna del Master de Secundaría

Creando formas tridimensionales con nuestro cuerpo. Foto realizada por alumna

Dibujo del movimiento realizado por alumna. Dibujo del movimiento sobre forma tridimensional

tridimensional realizada por alumna del Master de Secundaría

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Foto realizada por alumna

Dibujo del movimiento sobre forma tridimensional

tridimensional realizada por alumna del Master de Secundaría

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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIÓN CON LAADAPTACIÓN PSICOSOCIAL

ANTONIO FERNÁNDEZ GONZÁLEZ

JORGE BARRACA MAIRAL

La finalidad de la educación es promover el desarrollo de los seres humanos constituyéndosecomo un ámbito fundamental en la adaptación psicosocial de las personas. Las emociones y lossentimientos tienen su importancia en el desarrollo armónico de los alumnos por serfundamentales para las competencias sociales y emocionales (Grennberg et al., 2003).

Extremera y Fernández-Berrocal (2003) y Mestre, Guil y Segovia (2007) proponen la IE como factorprotector de conductas problema como la violencia, la impulsividad y el desajuste emocional.Mestre, Guil y Mestre (2005) afirman que la IE no predice el ajuste personal debido a que seutilizan medidas subjetivas, en lugar de criterios objetivos como el rendimiento académico, en losque sí se ha verificado su poder predictor. El rendimiento académico es una variable muy utilizadapara probar el poder predictor de la IE (Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004). La adaptación socio-escolar estudiada a través del rendimiento académico, la frecuencia de comportamientosconflictivos y el número de veces elegido como buen compañero se estudió en Guil y Gil-Olarte(2007), y se encontró que los estudiantes que mejor usan, comprenden y manejan sus emocionesson aquellos que obtienen menor número de partes por faltas de indisciplina y por agresión(Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004).

OBJETIVO

El objetivo es demostrar que la IE predice una mayor adaptación psicosocial.

MÉTODO

Participantes

757 estudiantes de edades comprendidas entre los 14 y los 45 años matriculados en centrospúblicos o privados de enseñanza secundaria o universitaria.

Tabla 1. Descripción de género (%), edad media y DT y porcentaje relativo de la muestra

Centro EducativoCursos Varones Mujeres Edad/DT Porcentaje Relat.

IES Grande Covián (n=438)

3º ESO 46,6 53,4 15/0,71 17,3

4º ESO 40,6 59,4 16,03/0,95 9,11

1º BAC 31,4 68,6 16,9/0,87 13,87

2º BAC 24,1 75,9 17,82/0,94 10,96

Nocturno 49 51 22,94/6,27 6,73

Sta. Mª Pilar (n= 69) 1º BAC 38,2 61,8 16,32/0,47 9

201

F.Educ. UCM (n=201)

Edu. social13 87 19,71/2,17 10,17

Magisterio 8,5 91,5 20,03/2,89 7,8

Pedagogía 10,8 89,2 22,32/2,16 8,58

F. CC.Salud UCJC (n=33) Psicología 20,6 79,4 21,12/5,01 4,5

CES Villanueva (n=16) Psicopedagogía 14,3 85,7 23,57/1,78 1,85

Procedimiento

Las sesiones se inician con una presentación y una exposición de las normas necesarias para lacorrecta cumplimentación. En la segunda aplicación (TESIS) es necesario cerciorarse de que todoslos sujetos poseen una buena visibilidad de la pantalla y pueden escuchar sin problemas el sonidode las escenas.

Instrumentos

Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales: (Barraca, Fernández-González y Sueiro, 2009). Esuna medida de habilidad de la capacidad para procesar correctamente la información emocional einterpretar adecuadamente los deseos e intenciones de los sujetos de nuestro entorno. α= 0,726 y su fiabilidad test-retest 0,84.

Trait Meta-Mood Scale-24: (Fernández Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Evalúa la percepciónde los sujetos sobre su capacidad para prestar atención a sus propias emociones, discriminarentre ellas y su capacidad percibida para regularlas. Atención (α= 0, 90); Claridad (α= 0,90) y Reparación (α= 0,86) y test‐ retest (Atención = 0,60; Claridad = 0,70 y Reparación = 0,83).

Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil: (Hernández, 2004). Mide adaptaciónpersonal, escolar, social y familiar. Su fiabilidad es 0, 92.

Indicadores objetivos de la adaptación escolar. A) Número de suspensos. B) Faltas de asistencia. C)Partes de incidencia. D) Partes de amonestación. E) Expulsiones de tres días. F) Expulsiones dequince días.

RESULTADOS

Se presenta un análisis descriptivo de las medidas de IE y del número de suspensos en Secundaria,y otra en Bachillerato (tabla 2 y tabla 3), para presentar en la tabla 4 el análisis de correlación dePearson entre las puntuaciones de las subescalas del TESIS y del TMMS-24 con el número desuspensos en Secundaria y la tabla 5 con los de Bachillerato.

Tabla 2. Descriptivos de las variables de IE para la muestra de Secundaria

Mínimo Máximo M DT

TMMS-24. Atención10 38 25,32 5,02

TMMS-24. Claridad 9 38 25,87 5,34

TMMS-24. Reparación 13 39 26,62 5,80

TESIS-Sensible 2 11 7,3 2,15

TESIS- Sobreinterpretador ,0 8 3 1,64

TESIS-Ingenuo ,0 9 2,89 1,53

Nº de suspensos 0 12 4,05 3,43

202

Tabla 3. Descriptivos de las variables de IE sólo para la muestra de Bachillerato

Mínimo Máximo M DT

TMMS-24. Atención 13 40 27,21 5,44

TMMS-24. Claridad 15 40 27,61 5,36

TMMS-24. Reparación 13 39 26,82 5,72

TESIS-Sensible 4 13 8,82 2,14

TESIS-Sobreinterpretador ,0 5 2,36 1,26

TESIS-Ingenuo ,0 6 2,3 1,43

Número de suspensos 0 6 3,06 2,06

Tabla 4. Matriz de correlaciones entre las variables de IE y el número de suspensos. En Secundaria

1 2 3 4 5 6

1 TESIS-Sensible -

2 TESIS-Sobreinterpretador -,58** -

3 TESIS-Ingenuo -,47** -,32** -

4 TMMS-24. Atención ,02 ,05 -,05 -

5 TMMS-24. Claridad -,17* ,17* ,03 ,29** -

6TMMS-24. Reparación -,04 ,03 ,03 ,00 ,33** -

7 Número de suspensos -,16* ,01 ,17* -,05 -,05 -,05

Nota ** La correlación es significativa al 0.01* La correlación es significativa al 0.05

Tabla 5. Matriz de correlaciones entre las variables de IE y el número de suspensos. En Bachillerato

1 2 3 4 5 6

1 TESIS-Sensible -

2 TESIS-Sobreinterpretador -,51** -

3 TESIS-Ingenuo -,64** -,12 -

4 TMMS-24. Atención ,19 -,16 -,04 -

5 TMMS-24. Claridad ,13 -,22 -,06 ,03 -

6TMMS-24. Reparación -,02 -,17 ,11 ,19 ,18 -

7 Número de suspensos -,18 ,24 -,13 -,02 ,04 -,08

Nota ** La correlación es significativa al 0.01.* La correlación es significativa al 0.05.

Se presenta la tabla de análisis descriptivo en Secundaria (Tabla 6) y las correlaciones entre lasvariables de IE y los criterios objetivos de adaptación en el centro (Tabla 7).

Tabla 6. Análisis descriptivo en SecundariaMínimo Máximo M DT

Faltas de asistencia 0 285 34,78 41,62

Partes incidencia 0 28 ,49 2,48

Partes amonestación 0 17 1,12 2,49

Expulsiones de 3 días 0 4 ,09 ,42

Expulsiones de 15 días 0 1 ,02 ,12

203

Tabla 7. Correlaciones entre la IE y los criterios objetivos de adaptación en el centro. Muestra deSecundaria (n=168)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1.TMMS-24. Atención -

2.TMMS-24. Claridad ,29** -

3.TMMS-24.Reparación

,00 ,33** -

4.TESIS-Sensible ,02 -,17* -,04 -

5.TESIS-Sobreinterpre -,05 ,03 ,03 -,47** -

6.TESIS-Ingenuo ,05 ,17* ,03 -,58** -,32** -

7.Faltasde asistencia -,00 ,07 -,05 -,04 ,17* -,05 -

8.Partes incidencia ,01 ,06 ,08 -,02 ,01 -,01 ,22** -

9.Partes amonestac. -,01 ,08 -,01 -,13 ,08 ,05 ,42** ,51** -

10.Expuls. de 3 días ,06 ,04 -,04 -,07 ,08 -,03 ,25** ,66** ,66** -

11.Expuls. de 15 días -,06 ,04 -,06 -,17* ,05 ,05 ,32** ,16* ,41** ,49**

Nota. ** La correlación es significativa al 0.01* La correlación es significativa al 0.05

Existe una relación negativa y significativa entre la sensibilidad y las expulsiones de 15 días; asícomo una relación positiva entre las faltas de asistencia y la tendencia a sobreinterpretar lassituaciones. El recuadro derecho de la tabla 7 nos indica que los diferentes criterios relacionadoscon las faltas cometidas por el alumnado son muy consistentes. La tendencia a ser sensiblesmedido con el TESIS se mantuvo significativa para las expulsiones por 15 días (castigo máximo)[F(1,151)=4,59, p<0,05; β=‐0,172, p<0,05]. Para la muestra de Bachillerato se presenta la tabla 8.

Tabla 8. Correlaciones entre la IE y los criterios objetivos de adaptación en el centro. Muestra deBachillerato (n=57)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1.TMMS-24. Atención -

2.TMMS-24. Claridad ,03 -

3.TMMS-24. Reparación ,19 ,18 -

4. TESIS-Sensible ,19 ,13 -,02 -

5.TESIS-Sobreinterpretador -,04 -,06 ,11 -,64** -

6.TESIS-Ingenuo -,16 -,22 -,17 -,51** -,12 -

7.Faltas de asisten cia ,39* ,03 ,15 -,31 ,04 ,2 -

8. Partes incidencia ,05 -,29 -,02 -,03 ,08 -,1 ,03 -

9. Partes amonesta ción -,25 ,00 ,12 -,14 ,08 -,05 -,03 ,47** -

10. Expulsiones de 3 días ,05 -,29 -,02 -,03 ,08 -,1 ,03 1** ,47**

11.Expulsiones de 15 días ,05 -,29 -,02 -,03 ,08 -,1 ,03 1** ,47** 1**

Nota .** La correlación es significativa al 0.01* La correlación es significativa al 0.05

En el caso de la muestra de bachillerato, una muestra más homogénea, se encuentra una relaciónpositiva entre la atención del TMMS y las faltas de asistencia de cerca de 0,4. El análisis deregresión mantiene dicha relación [F(1,29)=5,488, p<0,05; β=-0,399, p<0,05]. En el caso de losresultados de la IE con las subescalas para el TAMAI los primeros resultados son los descriptivospara el TAMAI (Tabla 9) y la matriz de correlaciones entre las variables de IE y las subescalas delTAMAI (tabla 10).

204

Tabla 9. Descriptivos para las subescalas del TAMAI en la muestra de Secundaria.

Mínimo Máximo M DT

Inadaptación Personal

TAMAI: Cogniafección 2 7 3,18 1,68

TAMAI: Cognipunición 2 7 3,69 1,91

TAMAI: Autosuficiencia defensiva 1 7 3,06 1,62

Inadaptación Escolar

TAMAI: Aversión a la Instrucción 2 7 3,38 1,83

TAMAI: Indisciplina 2 7 3,61 1,83

Inadaptacion Social

TAMAI: Autodesajuste social 1 7 3,41 1,8

TAMAI: Restricción social 1 7 2,96 1,72

Inadaptacion Familiar

TAMAI: Insatisfacción ambiente familiar 1 7 2,44 1,18

TAMAI: Insatisfacción con los hermanos 0 7 3,27 1,67

TAMAI: Educac. asistencial-personal padre 1 7 3,34 1,97

TAMAI: Proteccionismo padre 2 7 4,21 2,1

TAMAI: Permisivismo padre 0 7 2,91 1,59

TAMAI: Restricción padre 0 7 2,79 1,54

TAMAI: Educac. Asistencial madre 2 7 4,03 1,98

TAMAI: Educación personalizada madre 2 6 3,30 1,78

TAMAI: Permisivismo madre 1 7 2,92 1,48

TAMAI: Asistencia restrictiva madre 1 7 2,98 1,46

TAMAI: Personalización restrictiva madre 2 7 3,40 1,82

TAMAI: Discrepancia educativa 0 7 2,87 1,55

TAMAI: Pro-imagen 0 7 3,16 1,79

TAMAI: Contraindicaciones 0 7 3,18 1,74

Tabla 10. Matriz de correlaciones entre los valores del TAMAI y los de IE en la muestra de Secundaria

TMMS-24Atención

TMMS-24Claridad

TMMS-24Reparación

TESIS-Sensible

TESIS-Ingenuo

TESIS-Sobreint.

TAMAI: Cogniafección ,05 ,00 ,01 ,12 -,08 -,04

TAMAI: Cognipunición ,08 -,02 -,00 -,06 -,01 ,08

TAMAI: Autosuficienciadefensiva

,02 ,07 -,02 ,00 -,01 -,09

TAMAI: Aversión a lainstrucción

-,0 -,04 -,02 -,12 ,00 ,08

TAMAI: Indisciplina ,04 ,05 ,07 ,02 ,00 ,00

TAMAI: Autodesajustesocial

,1 -,01 ,09 -,14 -,02 ,21*

TAMAI: Restricción social ,05 -,08 -,13 ,16 ,05 -,17

TAMAI: Insatisfacciónambiente familiar

-,07 ,07 ,08 ,11 -,00 -,06

TAMAI: Insatisfacción conlos hermanos

-,05 -,02 -,02 ,08 -,1 ,06

TAMAI: Educac. Asistencialpadre

,12 ,00 -,25** ,00 ,00 -,11

TAMAI: Proteccionismopadre

,17 ,03 -,17 -,1 ,1 -,00

TAMAI: Permisivismo padre ,29** ,08 ,04 ,01 ,03 -,03

TAMAI: Restricción padre -,03 ,08 ,14 ,03 -,01 ,05

205

TAMAI: Educac. asistencialmadre

,22* ,08 -,15 ,13 -,03 -,08

TAMAI: Educaciónpersonalizada madre

-,08 ,04 -,09 -,08 ,05 -,1

TAMAI: Permisivismo madre ,18* ,15 ,15 -,00 ,01 -,04

TAMAI: Restricción madre -,01 -,05 -,06 ,11 -,09 ,11

TAMAI: Discrepanciaeducativa

,0 -,05 ,12 ,13 ,00 -,09

TAMAI: Pro-imagen ,0 -,00 -,06 ,02 ,00 -,05

TAMAI: Contraindicaciones -,0 -,15 ,15 ,01 -,14 ,15

Nota. ** La correlación es significativa al 0.01.* La correlación es significativa al 0.05

En la muestra de Secundaria aparecen sólo relaciones positivas entre la permisividad de padre ymadre, junto a la percepción del alumnado sobre la educación asistencial de la madre, y la escalade atención del TMMS-24. También aparece una relación no esperada entre la percepción delsujeto para reparar sus emociones y el estilo asistencial del padre. A mayor puntuación en laescala de sobreinterpretación del TESIS mayor percepción de autodesajuste social.

Los análisis de regresión mantienen significativas estas relaciones. Para la subescala de atencióndel TMMS-24 con la subescala de padres permisivos del TAMAI la relación fue [F (1,113)=11,061,p< 0,01; β=0,3; p<0,01]; con la versión madres permisivas [F (1,120) =4,084, p<0,05; β=0,181,p<0,05]; y con la educación personalizada de la madre el resultado fue [F (1,120)=6,161, p<0,05;β=0,221, p<0,05]. La tendencia a sobreinterpretar las situaciones sociales del TESIS mantuvo larelación significativa con la percepción de desajuste social [F (1,111)=5,16, p<0,05; β=0,211,p<0,05].

En cuanto, a la muestra homogénea de Bachillerato la Tabla 11 muestra los descriptivos del TAMAIy la 12 la matriz de correlaciones entre las variables de IE y las subescalas seleccionadas delTAMAI.

Tabla 11. Descriptivos para las subescalas del TAMAI en la muestra de Bachillerato

Mínimo Máximo M DT

Inadaptación Personal

TAMAI: Cogniafección 2 7 3,22 1,78

TAMAI: Cognipunición 2 7 3,53 1,9

TAMAI: Autosuficiencia defensiva 2 6 3,06 1,58

INADAPTACIÓN ESCOLAR

TAMAI: Aversión a la instrucción 2 20 3,94 2,87

TAMAI: Indisciplina 0 6 2,84 1,59

Inadaptacion Social

TAMAI: Autodesajuste social 2 6 3,29 1,62

TAMAI: Restricción social 2 14 3,27 2,3

Inadaptacion Familiar

TAMAI: Insatisfacción ambiente fami liar 2 7 2,55 1,31

TAMAI: Insatisfacción con los herma nos 0 6 3,04 1,7

TAMAI: Educac. asistencial-personal padre 2 7 3,57 1,84

TAMAI: Proteccionismo padre 2 7 3,90 1,68

TAMAI: Permisivismo padre 0 7 2,90 1,74

TAMAI: Restricción padre 2 7 2,51 1,29

TAMAI: Educac. asistencial madre 2 7 3,44 1,85

TAMAI: Educación personalizada ma dre 2 6 3,12 1,69

TAMAI: Permisivismo madre 2 7 3,14 1,68

206

TAMAI: Asistencia restrictiva madre 2 7 2,92 1,54

TAMAI: Personalización restrictiva madre 2 7 3,63 1,78

TAMAI: Discrepancia educativa 0 7 2,87 1,55

TAMAI: Pro-imagen 0 7 3,16 1,79

TAMAI: Contraindicaciones 0 7 3,18 1,74

Las subescala de reparación de emociones del TMMS-24 mantiene una relación negativa ysignificativa con la subescala de cogniafección del TAMAI y positiva con la tendencia a darrespuestas contradictorias. Por su parte, la capacidad para ser sensible en situaciones socialesmantuvo una relación positiva, a priori difícil de interpretar, con las subescalas de cogniafección,aversión a la instrucción e insatisfacción con el ambiente familiar. Por su parte, las personas másingenuas tienen menos aversión a la instrucción y aquellos que tienden a sobreinterpretar menoslas situaciones tienden a valorar a ambos padres más permisivos.

Los análisis de regresión para la subescalas cogniafección y aversión a la instrucción no semantuvieron significativos los resultados encontrados previamente en las correlaciones. Larelación entre sensibilidad del TESIS con la insatisfacción del ambiente familiar se mantuvosignificativa [F (1,43)=8,437, p<0,01; β=0,405; p<0,01]. Las relaciones entre la permisividad de

Tabla 12. Matriz de correlaciones entre los valores del TAMAI y los de IE en la muestra de Bachillerato

TMMS-24Atención

TMMS-24Claridad

TMMS-24Reparación

TESISSensible

TESISIngenuo

TESISSobreint.

TAMAI: Cogniafección -,04 ,22 -,3* ,31* -,22 -,07

TAMAI: Cognipunición ,06 -,11 -,08 ,15 -,08 ,02

TAMAI: Autosuficiencia defensiva

-,07 ,19 ,14 ,03 -,19 -,02

TAMAI: Aversión a la instrucción

,05 ,06 -,08 ,38** -,29* ,01

TAMAI: Indisciplina -,00 -,1 -,06 ,04 -,15 ,05

TAMAI:Autodesajuste S. ,00 ,09 ,03 ,17 -,03 -,08

TAMAI: Restricción so cial -,14 -,03 -,04 ,00 ,06 -,04

TAMAI: Insatisfacción ambiente familiar

-,02 -,15 -,17 ,4** -,23 -,19

TAMAI: Insatisfacción con loshermanos

-,15 -,1 ,00 ,04 -,09 -,01

TAMAI: Educac. asistencialpadre

,04 ,25 -,06 -,01 ,2 -,20

TAMAI:Proteccionismo padre -,12 -,16 ,01 -,09 ,05 ,11

TAMAI: Permisivismo padre -,23 -,06 -,24 -,00 ,23 -,37*

TAMAI: Restricción padre -,09 ,1 -,25 ,17 -,18 ,05

TAMAI: Educac. asistencialmadre

-,03 ,01 ,07 -,01 -,01 -,04

TAMAI:Educación personalizada madre

-,19 ,18 ,02 -,02 -,03 ,02

TAMAI:Permisivismo madre -,25 ,12 -,17 ,11 ,06 -,39**

TAMAI: Restricción madre -,1 -,04 -,09 ,03 -,14 ,21

TAMAI:Discrepancia educat iva ,17 ,08 -,01 ,25 -,23 ,04

TAMAI: Pro-imagen -,06 -,27 -,07 ,01 -,04 ,05

TAMAI: Contraindicaciones ,018 -,05 ,36** ,07 -,02 -,03

Nota. ** La correlación es significativa al 0.01.* La correlación es significativa al 0.05.

207

padre y madre con la tendencia a sobreinterpretar también se mantuvo significativa: para padre F(1,42)=6,831, p=0,01; β =0,374; p<0,05] y madre F (1,42)=8,41, p< 0,01; β =0,393; p<0,01]

CONCLUSIONES

Los estudiantes con mejores puntuaciones en el TESIS obtuvieron mejores resultados de loscriterios utilizados para la medida de la adaptación psicosocial del alumnado en su centro escolar.Las instituciones educativas colaboran muy activamente en el proceso de socialización, y suprincipal indicador de éxito, el rendimiento académico, posee correlaciones significativas con laadaptación psicosocial. Se ha profundizado en las relaciones que se producen entre la inteligenciaemocional y la adaptación psicosocial en un ámbito, el educativo, crucial para la sociedad delconocimiento. En este contexto, la necesidad de revalorizar las emociones, los sentimientos y la IEde las personas cobra una importancia inadvertida hasta el momento, dado el creciente impulsode lo interpersonal en un contexto tan globalizado y competitivo como el actual. Es necesariorelacionar la IE con la adaptación psicosocial de los estudiantes puesto que la IE es una destrezafundamental para conseguir un buen ajuste de los sujetos en un entorno donde las relacionessociales cobran tanta relevancia. Los resultados obtenidos suponen un aval a las investigacionesrealizadas hasta la actualidad pues la relación entre IE y adaptación psicosocial ha ofrecido datossumamente interesantes y generadores de múltiples alternativas para la investigación y laintervención práctica en un trabajo de investigación integrador.

REFERENCIAS

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208

Mestre, J. M., Guil, R. & Segovia, F. (2007). Inteligencia emocional: Un valor preventivo de laconflictividad en el aula. Abstracts Book of I International Congress on Emotional Intelligence (p.155). Málaga.

209

HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL YEXPERIENCIA AFECTIVA

ANTONIA PILAR PACHECO-UNGUETTI

ALBERTO ACOSTA

Esta investigación ha sido financiada por un contrato postdoctoral de la Universidad de las IslasBaleares a la primera autora, y por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de

Andalucía (proyecto de Excelencia P07.SEJ.03299) al segundo autor.

La identificación adecuada de los estados emocionales y la regulación de la experiencia emocionalforman parte del conjunto de habilidades que configuran la Inteligencia Emocional (IE; Mayer ySalovey, 1997). El uso inteligente de los afectos y emociones requiere detectar y dar sentido plenoa nuestras vivencias afectivas y gestionarlos de acuerdo con las demandas coyunturales delmomento y con los deseos, actitudes y compromisos que de modo más persistente acompañan auna persona. La literatura indica que disponer de buenos recursos de IE afianza nuestro bienestarpersonal y social (Mayer, Roberts y Barsade, 2008).

Mayer y Salovey (1997) definen la IE como “la habilidad para acceder y generar sentimientos quefaciliten el pensamiento; la habilidad para entender la emoción y el conocimiento emocional; y lahabilidad para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual”. Desdeeste punto de vista, la IE se entiende como un conjunto de habilidades cognitivas referentes a lasemociones, que puede medirse evaluando la ejecución de la persona en determinadas tareasemocionales. También los informes verbales son relevantes para conocer el modo en que losafectos y emociones son elementos importantes en la vida de una persona y sus relacionessociales.

El instrumento más utilizado para evaluar las habilidades que configuran la IE es el MSCEIT(Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test; Mayer, Salovey y Caruso, 2001; adaptaciónespañola de Extremera y Fernández-Berrocal, 2009). Los ítems de la prueba se distribuyen en ochotareas (caras, dibujos, facilitación, sensaciones, cambios, combinaciones, manejo emocional yrelaciones emocionales) que evalúan las cuatro habilidades propuestas por Mayer y Salovey(1997): percepción de emociones, facilitación emocional, comprensión de las emociones y manejoemocional. La estructura factorial de la prueba permite obtener puntuaciones específicas de cadatarea, valoraciones de cada una de las habilidades, información sobre las áreas experiencial(percepción y uso de las emociones para mejorar el pensamiento) y estratégica (comprensión ymanejo de emociones), y una puntuación total en IE.

Para evaluar la Inteligencia Emocional Percibida (IEP) pueden utilizarse diversos cuestionarios.Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) desarrollaron el Trait Meta-Mood Scale-48(TMMS-48) con el fin de obtener información sobre la estimación subjetiva -metaconocimiento-de esas habilidades. Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) abreviaron la escala (TMMS-24). Este cuestionario proporciona información de tres factores: Atención o grado en que una

210

persona cree prestar atención a sus emociones y sentimientos; Claridad, entendida como lacapacidad para discriminar las emociones; Reparación emocional o creencia sobre la capacidadpara regular estados de ánimo prolongando los positivos y reduciendo/interrumpiendo losnegativos.

Las habilidades de IE se utilizan tanto en situaciones en que acontecen estados afectivos positivoscomo cuando se experimentan vivencias negativas. Una característica importante de quienestienen recursos socioemocionales es su apertura y actitud favorable hacia las experienciasafectivas, sean estas positivas o negativas. El uso inteligente de las emociones requiere identificary afrontar las emociones de manera contextualizada y flexible. No exige la evitación o eldistanciamiento de las emociones negativas y el acercamiento o la potenciación de las positivas,sino la atención, comprensión y manejo adecuado de ambas. Más bien, requiere unprocesamiento afectivo adecuado dentro del cual se identifiquen los elementos afectivos de lasituación y se movilicen eficazmente los recursos de control que garantizan una respuestaajustada a las demandas del momento (Gohm, 2003).

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

El objetivo del estudio fue doble: 1) Comprobar si quienes tienen buenos niveles/recursos de IEexperimentan más intensidad afectiva cuando se les induce un estado afectivo positivo o unonegativo que quienes los tienen reducidos; y 2) Conocer si se observa esa mayor eficacia en elprocesamiento afectivo inducido cuando se evalúan las habilidades de la IE con el MSCEIT y/ocuando se evalúa el metaconocimiento emocional con el TMMS-24.

Si entendemos la IE como la capacidad para percibir, comprender y manejar la informaciónrelacionada con las emociones, es decir, la habilidad para procesar la información emocional, y latarea de nuestros participantes es procesar con detalle la información presentada (imágenes ytextos) e involucrarse emocionalmente en su contenido, cabe anticipar que los participantes conalta IE van a ser más sensibles al material afectivo tanto en una situación de inducción positivacomo de inducción negativa.

Con respecto a las dos medidas de IE, anticipábamos que las evaluaciones del MSCEITestablecerían mejor las diferenciaciones en intensidad afectiva inducida que las del TMMS. Poseeruna mayor habilidad para identificar y expresar adecuadamente las emociones así como poderutilizarlas de acuerdo con la demanda (IE-Experiencial del MSCEIT) facilita un procesamientoafectivo más completo y un afecto inducido más intenso. Sin embargo, percibirse con buenacapacidad para atender y preocuparse por sus emociones, o con gran capacidad paradiscriminarlas y controlarlas, no es garantía de que se procese de modo completo la informaciónafectiva y que la inducción emocional sea más eficaz. Además, puesto que la tarea de losparticipantes no era ‘regular’ los estados emocionales inducidos experimentalmente, sinoimplicarse afectivamente en la inducción, no esperábamos que la intensidad de los estados deánimo inducidos viniese determinada por las habilidades que componen la IE-Estratégica.

MÉTODO

Participantes

Ochenta alumnos (15 hombres; edad M=19.91, SD=4.40) de la Universidad de Granada,participaron en este estudio a cambio de créditos académicos por su colaboración. Puesto quealgunos de los participantes, al azar, recibirían una inducción emocional negativa (ansiedadestado), el criterio de selección de la muestra fueron niveles medios (M=22.23, SD=8.28) en lasubescala ‘Rasgo’ del Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI; Spielberger, Gorsuch y Lushene,

211

1982), a fin de garantizar que los efectos observados fuesen debidos al estado inducido y no alrasgo de ansiedad, variable con la que covaría.

Instrumentos de evaluación

Tomamos dos medidas de IE: MSCEIT y TMMS-24. La primera es una prueba de habilidad queconsta de 141 ítems divididos en 12 subescalas. En este estudio utilizamos las puntuaciones de IE-Total, y de la áreas experiencial y estratégica. La versión española tiene una fiabilidad total deα=.95, y por áreas es de α=.93 para la experiencial y α=.90 para la estratégica.

La segunda es una medida de auto-percepción que consta de 24 ítems con 5 opciones derespuesta tipo Likert (1=totalmente en desacuerdo, 5=totalmente de acuerdo), que ofreceinformación de las dimensiones de Atención, Claridad y Reparación. Su fiabilidad para cadadimensión es: Atención, α=.90; Claridad, α=.90; Reparación, α=.86.

Para comprobar la eficacia del proceso de inducción negativa utilizamos la Subescala ‘Estado’ delSTAI (Spielberger et al., 1982). Consta de 20 ítems en una escala Likert de 4 puntos (0-Nada, 3-Mucho) que hace referencia a cómo se siente en el momento actual. La puntuación final oscilaentre 0‐60 puntos y su consistencia interna es de α=.84. Utilizamos la Subescala ‘Alegría’ de la Escala de Valoración del Estado de Ánimo (EVEA; Sanz, 2001), para medir el estado transitoriopositivo/de alegría (herramienta recomendada en estudios que utilizan procedimientos deinducción de estado de ánimo). Consta de 4 ítems (frases breves que definen el estado afectivo)de puntuación tipo Likert de 0‐10, y su consistencia interna es de α=.93.

Procedimiento de Inducción del Estado de Ánimo

La inducción de los estados de ánimo positivo y negativo se realizó mediante la presentación deimágenes tomadas del International Affective Picture System (IAPS; Lang, Bradley y Cuthbert,2005), atendiendo a los niveles normativos en valencia y arousal de la población española (Vila etal., 2001). Para la inducción de estado de ánimo positivo se seleccionaron 10 imágenes decontenido agradable, cada una de las cuales se presentaba durante 6 segundos e iba siempreprecedida por un comentario enfatizando su contenido. El texto aparecía 6 segundos antes de laimagen y permanecía en la pantalla junto a ésta (12 segundos en total). Un ejemplo del materialpresentado en este tipo de inducción es, una imagen de campeones olímpicos en el podiorecibiendo su medalla junto al texto “Cuando alcanzamos una meta, nos sentimos afianzados. Ennuestra vida siempre están presentes triunfos personales”. El procedimiento para la inducción deestado de ánimo negativo era el mismo, pero el contenido de las imágenes era de naturalezadesagradable y sus comentarios aludían a la falta de control sobre los eventos trágicos queocurren en nuestra vida. Por ejemplo, se presentaba la imagen de una persona fallecida en unaccidente junto al texto “Los desplazamientos en automóvil llevan con frecuencia a que suframosaccidentes trágicos. En la carretera, el peligro siempre acecha”.

Procedimiento

Los participantes fueron citados individualmente para participar en el estudio y asignados demanera aleatoria a uno de los dos grupos: inducción de estado de ánimo negativo e inducción deestado de ánimo positivo. Al inicio, fueron informados del procedimiento experimental y dieron suconsentimiento voluntario para participar. Antes y después de recibir la inducción emocional,completaron el STAI-Estado y la subescala Alegría del EVEA, a fin de comprobar la eficacia delprocedimiento de inducción negativa y positiva, respectivamente. Ambos grupos recibieron lasmismas instrucciones ante la inducción, debían prestar atención a las imágenes, leer las frases eintentar involucrarse emocionalmente en el contenido. Al finalizar el proceso de inducción y trasresponder a los cuestionarios de nuevo, recibieron las instrucciones para completar el MSCEIT,pudiendo elegir hacerlo en ese momento u otro día diferente en función de su disponibilidad

212

temporal. El proceso de inducción emocional (presentación de imágenes y respuesta a loscuestionarios) fue de unos 15’ aproximadamente, y el tiempo requerido para completar el MSCEITde unos 45’.

RESULTADOS

Efectividad de la inducción

A fin de comprobar la eficacia de los procesos de inducción negativa y positiva, realizamos dos ANOVAs con

las puntuaciones del STAI-Estado y EVEA-Alegría en función del grupo y el momento de evaluación(pre- vs. post-inducción). Tres participantes fueron eliminados de los análisis por falta depuntuación en alguna escala del MSCEIT. Como esperábamos, la interacción Grupo x STAI-Estadofue significativa, F(1,75)=173.30, p<.0001. El grupo que recibió la inducción negativa informó deniveles de ansiedad significativamente superiores en las medidas ‘post’, F(1,75)=180.30, p<.0001,y el grupo que recibió la inducción positiva redujo significativamente su nivel de ansiedad trasvisualizar las imágenes agradables, F(1,75)=21.20, p<.0001 (ver Tabla1). El ANOVA llevado a cabocon las medidas de Alegría reveló también una interacción significativa Grupo x EVEA-Alegría,F(1,75)=94.88, p<.0001. El grupo que recibió la inducción negativa redujo significativamente sunivel de alegría tras la visualización de imágenes desagradables, F(1,75)=109.28, p<.0001, y elgrupo de inducción positiva incrementó significativamente su nivel en dicha escala tras el procesode inducción, F(1,75)=7.88, p=.0063.

Tabla 1. Medias y desviaciones típicas (entre paréntesis) de las puntuaciones en el STAI-Estado y EVEA-Alegría antes y después del proceso de inducción emocional para cada grupo

GRUPOSTAI-Estado

pre

EVEA

ALEGRÍA

Pre

STAI-Estado

post

EVEA

ALEGRÍA

post

Inducción negativa 18.75 (9.44) 6.36 (2.03) 35.21 (9.43) 3.31 (2.26)

Inducción positiva 15.31 (8.45) 6.77 (1.93) 10.43 (8.56) 7.48 (1.96)

IE como habilidad e inducción afectiva

Para comprobar si la IE como medida de habilidad determina la intensidad con que nuestrosparticipantes experimentaron los estados inducidos experimentalmente, realizamos tres análisisindependientes dividiendo la muestra por la mediana de la puntuación total del MSCEIT y de lasáreas experiencial y estratégica.

En primer lugar, comprobamos si el nivel de IE-Total (alta vs. baja) modulaba la experiencia de losestados de ánimo inducidos experimentalmente. Para ello, realizamos un análisis de covarianza2(Grupo: inducción negativa vs. positiva) x 2(IE-Total: alta vs. baja) con el nivel de ansiedad estadopost-inducción como variable dependiente y los niveles previos del STAI como covariado. Esteanálisis reveló una interacción significativa Grupo x IE-Total, F(1,72)=5.72, p=.0193. Aunque lasdiferencias fueron significativas en ambos grupos debido a la eficacia de los procesos de inducción,como muestra la Figura 1A, el grupo de alta IE-Total informó de un nivel de ansiedad más elevadotras la inducción negativa y redujo más su nivel de ansiedad tras la inducción positiva que el grupode baja IE-Total (F(1,72)=145.59, p<.0001 y F(1,72)=76.40, p<.0001, respectivamente).

213

Figura 1. Promedio de las puntuaciones en Ansiedad tras la inducción negativa vs. positiva en función d elosniveles de IE-Total (Panel A) y de IE-Experiencial (Panel B) del MSCEIT

Llevamos a cabo el mismo análisis pero introduciendo las puntuaciones previas y posteriores a lainducción en el EVEA-Alegría. La interacción Grupo x IE-Total resultó significativa, F(1,72)=5.96,p=.0170. De nuevo y como se muestra en la Figura 2A, tanto el grupo de alta IE-Total como el debaja, mostraron diferencias significativas en los niveles de alegría en función del tipo de inducción(aumentaron los niveles tras la inducción positiva y disminuyeron tras la inducción negativa), peroéstas fueron mayores en el grupo de alta IE-Total que en el de baja (F(1,72)=83.97, p<.0001 yF(1,72)=34.22, p<.0001, respectivamente).

Los resultados fueron semejantes al dividir a los participantes por la mediana de las puntuacionesdel factor IE-Experiencial. El ANCOVA realizado con las puntuaciones pre-post en el STAI mostrósignificativa la interacción, Grupo x IE-Experiencial, F(1,72)=6.72, p=.0114 (ver Figura 1B). Losparticipantes con alta IE-Experiencial aumentaron en mayor medida los niveles de ansiedad tras lainducción negativa, y los redujeron más tras la positiva, que los participantes con bajos niveles deIE-Experiencial (F(1,72)=148.99, p<.0001 y F(1,72)=73.14, p<.0001, respectivamente). En el mismo

A B

0"

2"

4"

6"

8"

Alta Baja

Ale

grí

aE

VE

A-P

OS

T

I E-TOTAL

Inducción negativa Inducción positiva

0"

2"

4"

6"

8"

Alta" Baja"

Ale

gría

EV

EA

-P

OS

T

I E-Experiencial

Inducción negativa Inducción positiva

Figura 2. Promedio de las puntuaciones en Alegría tras la inducción negativa vs. positiva en función de los niveles de

IE-Total (Panel A) y de IE-Experiencial (Panel B) del MSCEIT

214

análisis, pero introduciendo las puntuaciones pre-post del EVEA-Alegría, la interacción Grupo x IE-Experiencial, F (1,72)=2.70, p=.1041, no alcanzó significación estadística. El grupo de alta IE-Experiencial alcanzó valores ligeramente superiores, pero no significativos en la alegríaautoinformada tras la inducción positiva que el de baja IE-Experiencial, aunque las diferencias noeran significativas (F<1). En la inducción negativa, el grupo de alta IE-Experiencial redujo más losniveles en la medida post que el grupo de baja IE-Experiencial, F(1,72)=4.37, p=.0399 (ver Figura2B).

Por último, el ANCOVA realizado dividiendo a los participantes en alta vs. baja IE-Estratégica noreveló significativa la interacción Grupo x IE-Estratégica ni cuando se tomó como variabledependiente la medida post del STAI (F<1), ni con las medidas del EVEA-Alegría, F(1,72)=2.80,p=.0983.

IEP e inducción afectiva

Realizamos el mismo tipo de análisis para la IEP, dividiendo la muestra por la mediana de laspuntuaciones en las tres dimensiones del TMMS.

El ANCOVA realizado con las puntuaciones pre-post en el STAI dividiendo a los participantes enalta vs. baja Atención mostró significativa la interacción, Grupo x Atención, F(1,71)=4.19, p=.0443.Aunque las diferencias fueron significativas en ambos grupos, el grupo de alta Atención informóde un nivel de ansiedad más elevado tras la inducción negativa y redujo más su nivel de ansiedadtras la inducción positiva que el grupo de baja atención (F(1,71)=135.87, p<.0001 y F(1,71)=91.77,p<.0001, respectivamente). Sin embargo, la misma interacción no resultó significativa cuando setomó como variable dependiente la medida post del EVEA-Alegría, F(1,71)=1.16, p=.2850.

El análisis de covarianza realizado dividiendo a los participantes por sus puntuaciones altas vs.bajas en la dimensión de Claridad, no reveló significativa la interacción Grupo x Claridad ni cuandose tomó como variable dependiente la medida post del STAI, F(1,71)=1.53, p=.2190, ni con lasmedidas del EVEA-Alegría (F<1). Los resultados fueron similares para la dimensión de Reparación,tanto con las medidas de ansiedad (F<1), como con las de alegría, F(1,71)=1.40, p=.2404.

CONCLUSIONES

Anticipábamos que ‘ser inteligente’ emocionalmente debía favorecer la generación de lasrespuestas emocionales, con independencia de que ésta fuera positiva o negativa, puesto que nohabía demanda de regulación. En general, esta hipótesis se ha confirmado. Quienes puntúan altoen la escala IE-Total del MSCEIT y en su área experiencial, experimentaron más intensamente losestados emocionales inducidos que los participantes con bajos niveles en estas medidas. Sinembargo, los niveles en la IE-estratégica no modularon la intensidad de experiencia emocionalinducida. Como esperábamos, las habilidades para expresar adecuadamente las emociones y paragenerar aquellas que faciliten el pensamiento (rama experiencial), tuvieron un papel másimportante en la generación de los estados afectivos, que las habilidades de comprensión ymanejo emocional (rama estratégica). Es posible que estas destrezas adquieran relevancia cuandolos participantes deban gestionar sus estados emocionales con algún fin determinado, pero nocuando la demanda es exclusivamente de procesamiento afectivo.

De los tres factores del TMMS-24, sólo la Atención moduló la intensidad de la ansiedadexperimentada tras la inducción negativa. No obtuvimos el mismo efecto tras la inducción positivacon respecto a la alegría experimentada. Las dimensiones de Claridad y Reparación tampocomodularon la intensidad de los estados emocionales. El hecho de percibirse como personasinteligentes en términos emocionales (IEP) no determina la sensibilidad con que experimentamosrealmente los estados afectivos, son las habilidades estratégicas de la IE las que favorecen el usocorrecto de nuestras emociones para adaptarnos al entorno.

215

Estos resultados ayudan a conceptualizar el constructo de IE y su comprensión en términos deprocesos, algo fundamental para poder progresar en la definición del concepto y su relevanciapsicológica (Zeidner, Roberts y Matthews, 2008).

REFERENCIAS

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Zeidner, M., Roberts, R. D., & Matthews, G. (2008). The science of emotional intelligence: Currentconsensus and controversies. European Psychologist, 13(1), 64-78.

216

ESTILOS PARENTALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL AUTOINFORMADA

EN ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

DANIEL GONZÁLEZ MANJÓN

JOSÉ A. HERRERA LARA

MANUEL CAÑO DELGADO

LUIS IGLESIAS RODRÍGUEZ

INTRODUCCIÓN

El constructo de Inteligencia Emocional (en adelante IE), pese a su notable juventud, ha suscitadoen los últimos años un gran interés y numerosas investigaciones de indudable relevancia, que hanllevado a considerar la IE como una inteligencia fidedigna (Mayer, Caruso & Salovey, 1999). Noobstante, ello no implica que exista homogeneidad en su conceptuación. De hecho, ciertosautores, como Goleman (1995, 1998, 2001) o Bar-On (1997, 2000), sostienen una concepciónamplia y general del constructo en la que la IE representaría una combinación de dimensiones depersonalidad y habilidades emocionales, mientras que autores como Salovey y Mayer (1990, p.189) definen la IE como “un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad para supervisar yentender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha informaciónpara guiar nuestros pensamientos y comportamientos”, defendiendo una concepción de la mismacomo un conjunto de habilidades que hacen posible el uso adaptativo de las emociones (Salovey yMayer, 1997).

Como señalara Goleman (2001), estos desarrollos teóricos y los programas de investigación a quehan dado lugar, han venido dotando a este campo de signos cada vez más claros de madurezcientífica, con numerosos trabajos que vienen poniendo de relieve el papel de la IE en el desarrollohumano y su relación con fenómenos como el estrés (Salovey et al., 1995), la depresión(Fernández-Berrocal, Ramos y Orozco, 1999), el abuso sexual (Moriarty Stough, Tidmarsh, Eger yDennison, 2001), las relaciones laborales (Gohm, 1998), el rendimiento académico (Pérez, N. yCastejón, J., 2007), la ansiedad (Latorre y Montañez (2004), el burnout (Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003), los trastornos de personalidad, (Leible y Snell 2004), el desarrollopsicológico adolescente (Fernández-Berrocal, Alcaide y Ramos, 1999), etc.

En cuanto a su origen, los modelos teóricos y la investigación reciente tienden a señalar laimportancia de factores tanto genéticos (Zeidner, Roberts y Matthews, 2002) como ambientales,destacando entre estos últimos los procesos de socialización en el entorno familiar, como hanseñalado, entre otros, Mayer y Salovey (1997); Eisenberg (1998); McCarthy, Moller y Fouladi(2001); Field y Kolbert (2006) o, entre nosotros, Mestre, Guil y Guillén (2003).

De acuerdo con la literatura al respecto (cfr. Sánchez Núñez, 2008), esa influencia familiar sobre eldesarrollo emocional de los hijos se produce tanto a través de vías explícitas o de efecto directo(discurso familiar sobre las emociones, adiestramiento y guía, refuerzo…) como a través de víasindirectas o implícitas (que operarían a través de las interacciones espontáneas cotidianas), por loque llama la atención la aún escasa investigación acerca de la influencia sobre el desarrollo de la IE

217

que pudieran ejercer variables tan características de la interacción familiar como los estilosparentales.

Este constructo fue descrito inicialmente por Diana Baumrind en los sesenta para enfatizar lasformas características en que el control y el afecto interactúan en las relaciones entre padres ymadres e hijos e hijas, si bien a partir de los trabajos de autores como Maccoby y Martin (1983),Dunn (1993), Gray y Steinberg (1999), Barber, Bean y Erickson (2002) o Kerr y Stattin (2000) hoy esun constructo multidimensional en el que, junto al afecto y al control (tanto comportamentalcomo control psicológico, o estrategias intrusivas y manipuladoras utilizadas cuando el hijo o hijamuestra un comportamiento o actitud que su progenitor no aprueba), se consideran dimensionesimportantes la promoción de la autonomía de los hijos; la revelación o tendencia del hijo o hija ainformar espontáneamente a sus padres sobre sus actividades fuera de casa, sus amistades o susrelaciones de pareja; el humor como elemento presente en las interacciones padres-hijos.

De acuerdo con la literatura sobre el tema, en cada contexto familiar esta serie de variablesinteractúan conformando “estilos relacionales” característicos que pueden describirse comodemocrático (“authoritative”), estricto o autoritario, permisivo (“indulgent”) e indiferente onegligente (“neglectful”). Por ejemplo, el estilo democrático sería aquel en el que la actitud y elcomportamiento de los padres se caracterizaría por altos niveles de afecto, promoción deautonomía, revelación, y buen humor, combinados con un escaso control psicológico (sobre si elcontrol conductual constituiría o no una dimensión propia de este estilo relacional existen datoscontrovertidos, dependiendo en parte del entorno cultural).

Como en el caso de la IE, la investigación sobre estos diferentes estilos relacionales parentales(Aunola y Nurmi, 2005; Musitu y García, 2004; Steinberg, Blatt-Eisengart y Cauffman, 2006;Milevski, Schlechter, Netter y Keehn, 2007; Oliva, Parra y Arranz, 2008) ha permitido constatar quese trata de una característica del contexto familiar con una importante incidencia en el desarrolloemocional y social de los niños y adolescentes en aspectos como la autoestima, el desarrollomoral, la satisfacción vital, el ajuste psicológico, el abuso de sustancias, los problemasemocionales, etc.

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

En el contexto teórico descrito, parece razonable suponer que los estilos parentales influyan deforma diferencial en el desarrollo de la IE y, más concretamente, suponer que un estilo parentalcomo el “democrático” contribuya a su desarrollo positivo, mientras que la exposición a otrosestilos parentales no lo haría o, incluso, influiría de forma negativa en la IE de los niños, niñas yadolescentes.

Desde nuestro punto de vista, confirmar esta suposición sería interesante desde una perspectivatanto teórica como aplicada. Desde la primera, porque nos permitiría avanzar en la cuestión dequé aspectos concretos de la interacción familiar influyen de manera específica en el desarrollo dela IE; desde la perspectiva aplicada, porque ello supondría identificar nuevos aspectos de lainteracción familiar sobre los que incidir para favorecer el desarrollo de la IE de niños yadolescentes a través de los Planes de Orientación y Acción Tutorial de los centros educativos, endonde desarrollamos nuestra labor profesional.

Así, pues, a través del presente estudio nos hemos propuesto realizar una primera aproximación ala cuestión de las relaciones entre estilos parentales y desarrollo de la inteligencia emocional,centrándonos de forma específica en el ámbito de la población adolescente que cursa la EducaciónSecundaria Obligatoria y utilizando exclusivamente, dado el carácter preliminar de la investigación,medidas de autoinforme.

218

Concretamente, nos hemos propuesto contrastar la hipótesis de que los estilos parentales influyende forma significativa en el nivel de inteligencia emocional autoinformada de los adolescentes yque, de forma más específica, el estilo parental democrático se asocia en esta población a nivelesde inteligencia emocional superiores que los restantes estilos parentales.

MÉTODO

Participantes

En el estudio han participado 265 alumnos y alumnas, el 94% del total de 281 que cursan la etapade Educación Secundaria Obligatoria en el IES Valdelagrana, de El Puerto de Santa María (Cádiz),quedando excluidos del mismo sólo aquellos alumnos y alumnas que, de acuerdo con sus madres,padres o tutores legales, optaron por no participar tras recibir la pertinente información sobreobjetivos, contenidos, procedimiento y confidencialidad de los datos, así como los que noasistieron a clases en las fechas de aplicación de los instrumentos.

En total, fueron 143 chicas y 122 varones escolarizados en los cursos de 1º, 2º, 3º y 4º de la ESO,con una edad media de 13.8 años (Sx= 1.3) y un rango de edades entre los 12 y 18 años.

Tabla 1. Distribución de las edades de los participantes en el estudio

EDAD 12 13 14 15 16 17 18

N 47 60 68 65 20 3 2

% 17.7 22.6 25.7 24.5 7.5 1.1 0.8

Instrumentos

La recogida de datos se realizó a través de dos instrumentos, la Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24), de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) y la Escala para la evaluación del estiloeducativo de padres y madres de adolescentes, de Oliva, Parra, Sánchez-Queija y López (2007).

La TMMS-24 es una medida de autoinforme desarrollada a partir de la Trait Meta_Mood Scale deSalovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995), ampliamente conocida y utilizada en lainvestigación sobre IE en nuestro país (cfr. Extremera y Fernández-Berrocal, 2005), que examinalas dimensiones de Atención a los propios sentimientos, Claridad emocional y Reparación de losestados de ánimo a través de 24 ítems en los que se pide al examinando expresar su grado deacuerdo sobre una escala de tipo Likert, que varía desde 1 (Muy de acuerdo) hasta 5 (Muy endesacuerdo).

Tabla 2. Coeficientes de fiabilidad de la escala TMMS-24

SUBESCALA CONTENIDO CRONBACH TEST-RETEST

Atención Percepción de la capacidad para sentir y prestaratención a los propios sentimientos

.90 .60

Claridad Autopercepción de la capacidad para identificar ycomprender los propios estados emocionales

.90 .70

Reparación Capacidad para regular los propios estados de ánimo .86 .83

En cuanto a la Escala para la evaluación del estilo educativo de padres y madres de adolescentes,sigue la misma estrategia anterior, esto es, indaga sobre los estilos parentales tal y como sonpercibidos por el adolescente utilizando ítems (41) con respecto a cada uno de los cuales se le pideexpresar su grado de acuerdo o desacuerdo. A diferencia de la TMMS-24, sin embargo, en estaescala las puntuaciones van en un rango de seis niveles, desde Totalmente en desacuerdo (1)hasta Totalmente de acuerdo (6).

219

Tabla 3. Coeficientes de fiabilidad de la escala de estilos parentales

SUBESCALA CONTENIDO CRONBACH

Afecto y comunicación Expresión de apoyo y afecto por parte de los padres, disponibilidad delos mismos y fluidez de la comunicación con ellos

.92

Promoción deautonomía

En qué medida padre y madre animan a su hijo para que tenga suspropias ideas y tome sus propias decisiones

.88

Control conductual Establecimiento de límites e intentos de los padres por mantenerseinformados sobre el comportamiento de su hijo o hija fuera de casa

.82

Control psicológico Utilización por los padres de estrategias manipuladoras como elchantaje emocional y la inducción de culpa

.86

Revelación Frecuencia con que el adolescente cuenta a sus padres asuntospersonales por propia iniciativa

.85

Humor En qué medida el adolescente considera que suspadres muestran optimismo y buen sentido de humor

.88

Procedimiento

Como primer paso en el estudio, se presentó el proyecto al centro, destacando la importancia de iravanzando en el conocimiento de las variables y fenómenos relativos al desarrollo personal ysocial del adolescente como elemento clave para proporcionar una adecuada respuestaorientadora y tutorial a sus necesidades educativas.

Una vez logrado el acuerdo y compromiso del profesorado, se procedió a informar al alumnado y asus familias acerca del sentido del estudio, de los objetivos perseguidos con el mismo, loscontenidos a examinar, la razón de esta selección, el procedimiento a seguir, etc. También, delcompromiso ético de los investigadores con la confidencialidad y el tratamiento de los datosobtenidos, algo siempre importante, pero mucho más al tratarse de alumnado menor de edad.

Tras el proceso de obtención del asentimiento o rechazo a la participación en el estudio, seprocedió a la cumplimentación de los cuestionarios por parte del alumnado en el propio centro yen presencia de los profesionales comprometidos con la investigación, así como a la corrección yobtención de puntuaciones directas.

Análisis de datos

Los datos han sido analizados con el paquete estadístico SPSS, en su versión PASW Statistic 18.0.0,incluyendo el análisis descriptivo de las variables y el posterior análisis inferencial.

Tras obtener los estadísticos descriptivos más relevantes de las variables de estudio en la muestra,incluyendo medias y desviaciones típicas, se examinó el ajuste de los datos a la normalidadmediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, comprobando que mientras los relativos a IEautoinformada se ajustaban a ella, no ocurría lo mismo con los obtenidos respecto a estilosparentales, lo que nos llevó al uso de estadística no paramétrica.

Se realizó un análisis de factores principales sobre las puntuaciones obtenidas con la escala deestilos parentales; se obtuvo el coeficiente de correlación de Spearman, con prueba designificación bilateral, para examinar la eventual relación entre cada una las variables de IE y las deestilo parental; y se llevó a cabo una comparación de las medias de los sujetos con diferencias enestilo parental en el TMMS-24, utilizando la prueba U de Mann-Whitney.

Resultados

En la siguiente tabla se recogen los principales estadísticos descriptivos obtenidos y los resultadosde la prueba de Kolmogorov-Smirnov para cada una de las escalas aplicadas.

220

Tabla 4. Estadísticos descriptivos y prueba de Kolmogorov-Smirnov

IE:A

ten

.

IE:C

lari

d.

IE:R

epar

.

EP:A

fect

o

EP:C

on

tro

l

cdtu

al.

EP:C

on

tro

l

psi

c.

EP:P

rom

.

auto

no

mía

EP:H

um

or

EP:

Rev

elac

ión

Parámetrosnormales

Media 25,23 27,05 27,66 38,79 28,35 23,31 36,10 28,22 20,18

Desv. Típ. 6,680 5,618 5,823 7,693 6,404 9,463 8,441 5,929 6,344

Diferenciasmásextremas

Absoluta ,061 ,062 ,060 ,136 ,131 ,094 ,095 ,113 ,102

Positiva ,045 ,044 ,051 ,112 ,108 ,094 ,079 ,095 ,057

Negativa -,061 -,062 -,060 -,136 -,131 -,062 -,095 -,113 -,102

Z de Kolmogorov-Smirnov ,991 1,006 ,974 2,213 2,136 1,538 1,543 1,838 1,661

Sig. asintót. (bilateral) ,279 ,263 ,298 ,000 ,000 ,018 ,017 ,002 ,008

En cuanto a las correlaciones entre los componentes de la IE percibida y las principalesdimensiones que conforman los estilos parentales, han sido las siguientes:

Tabla 5. Coeficientes de correlación bilateral entre dimensiones de IE y estilos parentales

Rho de SpearmanAfecto

Controlcdtual.

Controlpsic.

Prom.autonomía Humor Revelación

IE: Atención Coef. correlación ,029 -,032 -,023 ,062 -,046 -,038

Sig. (bilateral) ,640 ,609 ,709 ,317 ,455 ,540

N 265 265 265 265 265 265

IE: Claridad Coef. correlación ,184**

,012 -,067 ,148*

,140*

,154*

Sig. (bilateral) ,003 ,850 ,274 ,016 ,023 ,012

N 265 265 265 265 265 265

IE:Reparación

Coef. correlación ,174**

,050 -,088 ,148*

,096 ,144*

Sig. (bilateral) ,004 ,419 ,152 ,016 ,119 ,019

N 265 265 265 265 265 265

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) *. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

Como puede observarse, el componente de la IE Atención no presenta correlación significativaalguna con las dimensiones que conforman los estilos relacionales, mientras que el componenteClaridad muestra una correlación bilateral significativa, aunque baja, con las dimensiones Afecto,Promoción de la autonomía, Humor y Revelación. El componente de Reparación, por su parte,correlaciona significativamente con las dimensiones Afecto, Promoción de la autonomía yRevelación.

De acuerdo con los hallazgos de Oliva et al. (2007), estas diferentes dimensiones tienden acombinarse formando los patrones que denominamos estilos parentales, dándose la circunstanciade que puntuaciones altas en Afecto, Promoción de autonomía, Revelación y Humor, junto conpuntuaciones medias en Control conductual y muy bajas en Control psicológico, conforman elpatrón que se ha venido a denominar “estilo democrático”, de modo que se realizó un análisisfactorial de componentes principales para determinar si, en la muestra estudiada, existía esemismo patrón de interrelación entre tales dimensiones, siendo los resultados los siguientes:

Tabla 6. Comunalidades entre las diversas dimensiones que conforman los estilos parentalesInicial Extracción

EP: Afecto 1,000 ,728

EP: Control conductual 1,000 ,753

EP: Control psicológico 1,000 ,786

EP: Promoción de Autonomía 1,000 ,636

EP: Humor 1,000 ,695

EP: Revelación 1,000 ,633

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

221

Tabla 7. Varianza total explicada

ComponenteAutovalores iniciales

Sumas de las saturaciones al cuadrado de laextracción

Total% de la

varianza % acumulado Total% de la

varianza % acumulado

1 3,028 50,466 50,466 3,028 50,466 50,466

2 1,204 20,074 70,540 1,204 20,074 70,540

3 ,570 9,498 80,038

4 ,462 7,706 87,744

5 ,411 6,858 94,602

6 ,324 5,398 100,000

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Tabla 8. Matriz de componentesa

Componente

1 2

EP: Afecto ,849 -,090

EP: Control cdtual. ,490 ,717

EP: Control psic. -,563 ,685

EP: Prom. Autonomía ,790 -,106

EP: Humor ,826 -,115

EP: Revelación ,666 ,435Método de extracción: Análisis de componentes principales.a. 2 componentes extraídos

Una vez establecida la existencia de estos dos factores o componentes principales, se procedió aanalizar las correlaciones existentes entre cada uno de ellos y las tres dimensiones de la IE,encontrando que mientras el segundo factor de la escala de estilos parentales no mostrabacorrelación significativa alguna con la IE, el primero (con una estructura de saturacionesplenamente coincidente con el patrón “estilo democrático”) arrojó correlaciones significativastanto con la Claridad emocional como con la Reparación.

Tabla 9. Correlación entre estilos parentales y dimensiones de la IE

Rho de Spearman Componente 1 Componente 2

IE: Atención Coeficiente de correlación ,003 -,069

Sig. (bilateral) ,966 ,265

N 265 265

IE: Claridad Coeficiente de correlación ,186** ,018

Sig. (bilateral) ,002 ,767

N 265 265

IE: Reparación Coeficiente de correlación ,175** ,019

Sig. (bilateral) ,004 ,758

N 265 265

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Con objeto de clarificar el sentido de estas correlaciones, se procedió a comparar las medias en IEobtenidas por los sujetos con puntuación alta (percentil igual o superior a 75) y baja (percentiligual o inferior a 25) en el estilo democrático, encontrando los siguientes resultados:

222

Tabla 10. Medias en IE del alumnado con puntuación alta y baja en el estilo democrático (Componente 1)

Estilo 1 N Rango promedio Suma de rangos

Atención

dimension1

Bajo 72 75,59 5442,50

Alto 72 69,41 4997,50

Total 144

Claridad

dimension1

Bajo 72 64,68 4657,00

Alto 72 80,32 5783,00

Total 144

Reparación

dimension1

Bajo 72 64,17 4620,00

Alto 72 80,83 5820,00

Total 144

Tabla 11. Comparación de las medias obtenidas

Atención Claridad Reparación

U de Mann-Whitney 2369,500 2029,000 1992,000

Z -,979 -2,581 -2,902

Sig. asintót. (bilateral) ,327 ,010 ,004

Como puede observarse, existe una diferencia significativa en las variables Claridad y Reparación,siendo en ambos casos superior la puntuación obtenida por los individuos con un nivel alto en elestilo parental democrático. En cuanto a la variable atención, se observa diferencia en las medias afavor de los individuos con un nivel bajo en el estilo democrático, pero sin que tal diferencia lleguea ser significativa.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Tal y como se había planteado en nuestra hipótesis, los datos obtenidos tienden a informar de laexistencia de una relación significativa entre los estilos relacionales parentales y el nivel deinteligencia emocional de los adolescentes que cursan la ESO, así como de que el sentido de esarelación es el de una correlación positiva entre el estilo parental denominado democrático yniveles más altos de inteligencia emocional.

No obstante, es también importante señalar que dicha correlación no se establece de formageneral, sino entre un estilo parental en particular (el democrático) y determinadas dimensionesde la IE (Claridad y Reparación), lo que de confirmarse más allá de un estudio preliminar como éstepodría interpretarse como un apoyo adicional a las concepciones dimensionales, como la deSalovey y Mayer.

En este sentido, trabajos previos como el de Palomera (2005) o Sánchez Núñez (2008) tambiénhan informado acerca de este tipo de relaciones selectivas entre variables relativas a la interacciónen la familia (al Clima familiar, en concreto) y determinados aspectos de la IE autoinformada,aunque la investigación al respecto es aún muy escasa.

Al mismo tiempo, nuestros resultados parecen apoyar también la idea de que, como han sugeridolos citados autores, la comprensión y la expresión de las emociones están íntimamenterelacionadas, ya que el estilo parental democrático no sólo se asocia de forma significativa a

223

ambas y en el mismo sentido, sino que las puntuaciones medias en Claridad y Reparación de lossujetos que informan de un estilo parental democrático difieren significativamente de las mediasde los que no lo hacen.

Dicho esto, no podemos dejar de subrayar que los hallazgos realizados están referidos a lainteligencia emocional y los estilos parentales tal y como son expresados por los propiosadolescentes en sendas escalas subjetivas, lo que no deja de ser una limitación importante.

Si a ello le añadimos que, tal y como se ha expuesto, la evaluación de los estilos parentales en estamuestra no ha permitido identificar los entre tres y cuatro estilos habitualmente descritos en laliteratura especializada, sino sólo dos, creemos que debemos ser especialmente cautos en lainterpretación de los resultados: podríamos estar ante unos datos influidos por el tamaño yextracción de la muestra.

Como se indicó anteriormente, para este estudio preliminar se ha elegido al conjunto delalumnado de ESO de un instituto público, que atiende al conjunto de la población de undeterminado distrito o zona educativa, pero Valdelagrana es un área con una poblaciónprincipalmente de clase media y media-alta, lo que sin duda supone un sesgo a tener en cuentacuando hablamos de interacciones familiares y desarrollo emocional (cfr. Sánchez Núñez, 2008).

En definitiva, creemos que los resultados obtenidos apuntan en la dirección de una relación realentre los estilos parentales y el desarrollo de la IE de los adolescentes, pero también que son -sobre todo- una llamada de atención acerca de la necesidad de llevar a cabo una investigaciónmucho más sistemática y completa acerca de esa relación controlando el tamaño de las muestras,la representación de un rango amplio de niveles socioculturales y utilizando una mayor variedadde estrategias e instrumentos de medida de ambos constructos. También, controlando lainfluencia de factores covariantes como la inteligencia y la personalidad.

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226

PROBLEM VIDEO GAME PLAYING, EMOTIONALINTELLIGENCE AND INTERPERSONAL ABILITIES: A

DUBIOUS RELATIONSHIP

RICARDO A. TEJEIRO

JUAN CARLOS ANGULO

JORGE L. GÓMEZ-VALLECILLO

ANTONIO F. ROMERO

MANUEL PELEGRINA

AGUSTÍN WALLACE

ENRIQUE EMBERLEY

During the last two decades, numerous studies have confirmed that, for a considerablepercentage of persons, the use of video games constitutes a risk behavior that seems to sharemany characteristics with the so called behavioral dependences. However, it is still unclear if thisproblem should be referred to as an addiction, addiction-related behavior or abuse (Tejeiro,Pelegrina & Gómez-Vallecillo, 2009).

One serious limitation of early findings was the lack of well validated diagnostic criteria for theseemingly addictive use of video games. This problem was overcome a decade ago with thepublication of the Problem Video Game Playing Questionnaire (PVP; Tejeiro & Bersabé, 2002). ThePVP includes nine dichotomous (yes/no) items, developed using the DSM-IV (APA, 1994)definitions of pathological gambling and substance dependence. A high score reflects a higherlevel of problem gaming behavior, but the authors suggested not using a cutoff score, which wassupported by later research (Hart et al., 2009). The PVP questionnaire has been widely used in avariety of studies in the United States, France, United Kingdom, Canada, Iceland, China, Australia,Brazil, Thailand, Peru and Chile (e.g., Arab et al., 2007; Bioulac, Arfi, Michel & Bouvard, 2010;Collins, Freeman & Chamarro-Premuzic, 2012; Elliott, Golub, Ream & Dunlap, 2011; Icassati-Suzuki, Vieira, Araujo & Magallaes, 2009; Supaket, Munsawaengsub, Nanthamongkolchai &Apinuntavetch, 2008).

In a recent study with the PVP, Parker, Taylor, Eastabrook, Schell and Wood (2008) concluded thatemotional intelligence is a predictor of addiction-related behaviors such as video/computer gameuse, internet use, and gambling. These authors utilized the Emotional Quotient Inventory (EQ-i:YV;Bar-On & Parker, 2000) and therefore refer to a model that considers EI as a personality trait(Pérez, Petrides & Furnham, 2005). The other prevalent model conceives EI as the ability toperceive, use, understand and manage emotions (Mayer & Salovey, 1997; Salovey & Mayer, 1990),and has therefore developed its own assessment instruments, such as the Trait Meta-Mood Scale(TMMS; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey & Palfai, 1995).

The study by Parker et al. (2008) parts from the negative relationship between EI and alexithymia(Mayer, Salovey & Caruso, 2002; Parker, Taylor & Bagby, 2001), from the direct relationship

227

between alexithymia and several addiction-related behaviors (Pinard, Negrete, Annable & Audet,1996), and from the studies concluding that affect regulation abilities are important risk factors inthe development of problem gambling and other addiction-related problems (e.g., Griffiths &Wood, 2000). With this in view, two samples of adolescents completed a package that includedthe EQ-i: YV, the PVP, the Internet Addiction Questionnaire (IADQ; Young, 1998), and the SouthOaks Gambling Screen-Revised for Adolescents (SOGS-RA; Winters, Stinchfield & Fulkerson, 1993).EI was found to be a moderate to strong predictor of addiction-related behaviors in both groups(parameter estimates were -.76 for the younger adolescents and -.56 for the older adolescents). Intheir conclusions, these authors remark that further research is needed to determine the directionof this possible relationship, and that their study needs to be replicated using other measures ofkey variables. Both were the objectives of the present research.

METHOD

Participants were 228 adolescents (55.3% males) of an average age of 15.08 years (SD=0.79; range14-17), residing in the cities of Algeciras and Tarifa, in the Spanish province of Cádiz.

Measures

Participants completed a package that included the Trait Meta-Mood Scale (TMMS; Spanishadapted version by Fernández-Berrocal, Extremera and Ramos, 2004) and the Problem VideoGame Questionnaire (PVP).

The TMMS is a self-report Likert-type scale that measures three aspects of perceived emotionalintelligence (PEI): Attention to feelings (to what extent individuals tend to observe and think abouttheir feelings and moods), Clarity of feelings (understanding of one’s emotional states) and moodRepair (individuals’ beliefs about ability to regulate their feelings). The Spanish version, with 8items for each subscale, shows high reliability for each component (Cronbach’s α = .90, .90, and .86 for Attention, Clarity and Repair, respectively) and satisfactory test-retest correlations (r values= .60, .70, and .83, respectively).

The PVP includes nine dichotomous (yes/no) items to measure problem use of video games andvideo game systems in adolescents. A high score reflects a higher level of problem gamingbehavior. Psychometric analyses show that the PVP is one-dimensional and has acceptableinternal consistency (Cronbach's alpha) at .69. The pattern of associations between the scalescores and alternative measures of problem play supports its construct validity.

Procedure

Participants were recruited from three public schools via presentations to teachers, who helpedobtaining parental consent, with consent levels greater than 95% for all classrooms. Thequestionnaires were completed by the students under the supervision of their teacher or amember of the research team.

RESULTS

The mean scores and standard deviations for the measures (Attention, Clarity and Repair scales ofTMMS, and total PVP score) are shown in Table 1. Males scored higher than females on themeasure of video game problem playing, but no difference was found in any PEI scale.

Correlations among the various PEI and video game variables are presented in Table 2. Thecorrelations between the TMMS scales and the measure of video game problem use ranged from -.07 to .05.

228

Table 1. Means and standard deviations (SD) for the TMMS and PVP variablesTotal Males Females

N = 228 N = 126 N = 102

Mean (SD) Mean (SD) Mean (SD)

Attention 3.33 (0.69) 3.18 (0.71) 3.52 (0.62)

Clarity 3.64 (0.71) 3.55 (0.61) 3.76 (0.81)

Repair 3.50 (0.60) 3.57 (0.65) 3.41 (0.54)

Total PVP 1.41 (1.30) 1.89 (1.47) 0.82(0.71)

Table 2. Correlations among TMMS and PVP variablesAttention Clarity Repair PVP

Attention -

Clarity .20* -

Repair -0.11 .16* -

PVP -0.07 .01 .05 -

* p<0.01

DISCUSSION

Means and standard deviation in the TMMS scales were fairly similar to those reported byFernández-Berrocal, Extremera and Ramos (2004) in the validation study for the Spanish version ofthe instrument, as well as to the figures found with samples in Spain, the United States and Chile(Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Extremera & Ramos, 2005). Also as in previous studies(Fernández-Berrocal, Ramos & Orozco, 1999; Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Extremera &Ramos, 2005; Pérez & Castejón, 2006), a significant relationship was found between Attention andClarity, and also between Repair and Clarity, but not between Attention and Repair.

More interesting is the lack of a gender differences for PIE in any of the scales. A majority ofstudies using the TMMS show a pattern in which females score higher than males in Attention andlower in both Repair and Clarity (Fernández-Berrocal, Alcaide & Ramos, 1999; Fernández-Berrocal& Extremera, 2008; Pérez & Castejón, 2005; Thayer, Rossy, Ruiz-Padial & Johnsen, 2003), whilesome report equal results for males and females (Li, Yan, Yin & Wu, 2002). To interpret our results,we refer to studies revealing that differences (especially in Attention) increase with age, from amarginal significance in the 15-16 range to a wider gap at the age of 17-19 (Gorostiaga, Balluerka,Aritzeta, Haranburu & Alonso-Arbiol, 2011; Salguero, Fernández-Berrocal, Balluerka & Aritzeta,2010). If gender differences in EI develop through adolescence, it is not surprising that suchdifferences were small in our sample, with a mean age of 15.08 years.

On the other hand, gender differences in video game problem play, with males scoringsignificantly higher, are consistent with previous research (e.g., Arab et al., 2007; Desai, Krishnan-Sarin, Cavallo & Potenza, 2010; Icassati-Suzuki, Vieira, Araujo & Magallaes, 2009; Tejeiro &Bersabé, 2002).

The central goal of the present study was to examine the relationship between EI and video gameproblem use in adolescents, and this relationship was found non-significant for any of the TMMSscales. This finding contradicts the results of Parker et al. (2008), but direct comparisons aredifficult due to the difference in EI measures between both studies. After finding a significantrelationship, these authors suggested that it may be the case that adolescents who spendconsiderable amounts of time engaging in these behaviors do not develop good interpersonalabilities. That assumption is not supported by the literature. For instance, it has been found thatvideo game users tend to play accompanied by their peers (Tejeiro, 1998) and prefer shared tolone playing (De Waal, 1995). No relationship has been found between video game use andnumber of friends, frequency of social interactions, number of couples (Estallo, 1995), social

229

retrieval, shyness, hyper-sensibility, loneliness, popularity, social status (Tejeiro, 2002; Van Schie &Wiegman, 1997), visits to friends, perceived popularity in the school (Creasey & Myers, 1986),participation in social activities (Hart et al., 2009) or social adjustment (Imae, Hirata, Shimizu,Kitakoa & Tajika, 1986).

Affect regulation abilities are important prevention factors for the development of addiction-related problems, and EI may facilitate their reduction by allowing adolescents to confront thegroup pressure and to obtain a better perception of the negative social consequences associatedwith the consumption (Trinidad & Johnson, 2002; Trinidad, Unger, Chou & Johnson, 2004).Nevertheless, video game playing does not involve “group pressures” or, in a majority of cases,“negative social consequences”, and it is still unclear not only if EI may play any role in theprevention of video game problem use, but even if such use must be considered as an addictivedisorder or rather as a temporary abuse that tends to fade away as the abuse of any other gameor toy (Tejeiro et al., 2012).

Some limitations of this study are that it used a rather homogeneous sample of adolescents, whichlimits its generalizability, and a single measure for each key variable. Further research shouldaddress these issues.

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ALTAS CAPACIDADES: ASPECTOS EMOCIONALES YPERSONALIDAD

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MIGUEL ÁNGEL RAMALLO LUNA

GABRIEL G. DE LA TORRE

La superdotación se define como “una mayor conciencia, una mayor sensibilidad y una mayorcapacidad para comprender y transformar las percepciones intelectualmente y en experienciasemocionales” (Roeper y Higgins, 2007). La superdotación, tradicionalmente, se ha identificado conun alto cociente intelectual (CI), siendo considerado como superdotado todo aquel que alcanzauna puntuación de más de 130 en un test de CI. Joseph Renzulli, 1978, propuso, en otradefinición, la "superdotación en tres anillos", hablando más de comportamientos superdotadosque de personas superdotadas y propone que dichos comportamientos superdotados reflejan unainteracción entre tres conjuntos de características humanas: habilidad superior a la media, altosniveles de compromiso con la tarea desarrollada, y altos niveles de creatividad.

Las personas altamente dotadas, poseen un número de rasgos de personalidad que los separan delos demás, muchos de estos rasgos tienen que ver con la intensidad de sus sentimientos y de lasemociones, otros tienen que ver con sus interacciones sociales, a veces torpes. Estascaracterísticas hacen que estas personas suelen ser mal entendidos y subestimados por suscompañeros, por la sociedad, y generalmente incluso por ellos mismos. (Roeper y Higgins, 2007).

Tres componentes como son la cognición, la motivación y la emoción forman parte de los rasgosde la personalidad. Las emociones interactúan con la cognición cuando el buen humor dirige a lapersona a pensar positivamente. Uno esperaría que la interacción entre emoción y cognición dieralugar a la inteligencia emocional. Por eso tiene sentido distinguir entre motivaciones básicas(emoción y cognición) y sus interacciones. Los tres componentes están integrados en funcionesmás complejas de la personalidad, sin embargo, no podemos hablar de ellas de forma separada.Así pues, el término de inteligencia emocional implica la intersección de la emoción y la cognición.Sin embargo, para Mayer y su equipo, (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001) lo másimportante es que las emociones, aparte de suponer una respuesta mental organizada a unevento, incluyen aspectos tanto psicológicos como experimentales y cognitivos, entre otros.

Después de que Mayer y Salovey definiesen el campo de la inteligencia emocional, Petrides yFurnham (2001) hacen una reflexión crítica sobre los avances de la investigación en el campo de lainteligencia emocional, siendo para ellos inevitable fijarse en la diversidad de medidas de laInteligencia Emocional (IE). La impaciencia por crear formas de medida para el nuevo constructo,conllevó a pasar por alto las diferencias fundamentales entre el rendimiento medio (típico) y elrendimiento máximo, y de esta forma, mientras algunos investigadores desarrollaban y usabanmedidas de autoinforme, otros se embarcaron en el desarrollo de medidas de rendimiento,asumiendo, sin embargo, que ambos estaban operativizando el mismo constructo de inteligenciaemocional, lo cual condujo a una confusión conceptual y a resultados contradictorios.

Petrides y Furham (2000a) proponen una distinción más amplia entre IE como rasgo e IE comoprocesamiento de la información, que no se basa en el modelo teórico ‘per se’, sino en los

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instrumentos de medida que cada modelo utiliza para medir y operativizar la inteligenciaemocional. De esta forma la inteligencia emocional como rasgo se referiría a “una constelación dedisposiciones comportamentales y autopercepciones concernientes a las capacidades propias parareconocer, procesar y utilizar las informaciones con carga emocional”. La IE entendida como rasgoabarca varias disposiciones del dominio de la personalidad, como la empatía, impulsividad yasertividad. La inteligencia emocional así entendida, se mide a través de medidas de autoinformey pertenece al dominio de la personalidad.

La inteligencia emocional como capacidad, se refiere al potencial real de un sujeto para reconocer,procesar y utilizar la información con carga emocional (Ferrándiz, Marín, Gallud, Ferrando, LópezPina, y Prieto, (2007).

Existen estudios en los que la IE se relaciona significativamente con las variables de personalidad,destacando especialmente la alta correlación con “estabilidad emocional” (León, García y Ramos,2007). También se han encontrado relaciones con la extraversión y apertura a la experiencia(Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000; Martínez-Pons, 1997), así como correlaciones significativas conamabilidad, apertura a la experiencia y responsabilidad (Mayer, Salovey y Caruso, 2004).

La variable Inestabilidad emocional presentó una correlación negativa muy significativa con dos delas dimensiones que evalúa el TMMS-24 (Claridad y reparación emocional) en el estudio dePerandones y Castejón (2006) así como el factor de responsabilidad lo hizo de una manerapositiva. Del mismo modo, en el estudio de Extremera y Fernández-Berrocal (2005) las subescalasdel TMMS mostraron también correlaciones moderadas con extraversión e inestabilidademocional.

El objetivo principal de nuestro estudio es observar si existen relaciones entre la manera en la quelos niños con altas capacidades viven sus emociones y la personalidad, con el fin de comprobar sila inteligencia emocional puede ser considerada rasgo de la personalidad. Para ello nuestrahipótesis de partida seria encontrar correlaciones significativas entre las variables que miden lainteligencia emocional, es decir claridad, reparación y atención, con los rasgos de la personalidad.

MÉTODO

Participantes

El principal criterio tenido en cuenta fue el de un CI igual o superior a 130, así como un CI verbaligualmente alto, es decir igual o superior a esa misma puntuación en niños de edadescomprendidas entre los 8 y 15 años.

Tabla 1. Estadísticos Descriptivos. Resumenes del número de sujetos por categorías según la divisiónestablecida a partir del BFQ-NA

Sexo Total

EdadMasculino Femenino

Grupo 1 (8-9 años) 7 5 12

Grupo 2 (10-11 años) 13 2 15

Grupo 3 (12-13 años) 4 0 4

Grupo 4 (14-15 años) 8 0 8

Total 32 7 39

La muestra está conformada gracias a la colaboración de las distintas entidades y asociacionestanto públicas como privadas a nivel nacional, distintas asociaciones de padres y profesionales enaltas capacidades. La composición final de la muestra fue de 39 sujetos, los cuales a su vez fuerondivididos en diferentes grupos de edad según establece el instrumento psicométrico de lapersonalidad, BFQ-NA. (Tabla 1).

234

Material

Los instrumentos utilizados para el estudio han sido el test de personalidad BFQ-NA, y el test deinteligencia emocional TMMS-24.

La Inteligencia Emocional se midió con la Spanish Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24). Esta escala,elaborada por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), consta de 24 ítems que evalúantres dimensiones clave de la inteligencia emocional intrapersonal: atención a los propiossentimientos, claridad emocional y reparación de las propias emociones.

Para la medida de la personalidad se usó el Cuestionario “Big Five” de Personalidad para niños yadolescentes BFQ-NA (Barbaranelli, Caprara, y Rabasca, 1998; traducción al castellano de DelBarrio, Carrasco y Holgado, 2006). El cuestionario consta de 65 items, 13 por escala. El objetivo esevaluar las cinco dimensiones de la personalidad: Consciencia, Amabilidad, Inestabilidademocional, Extraversión y Apertura.

Procedimiento

En el presente trabajo hemos llevado a cabo una investigación de tipo correlacional en la queperseguimos determinar el grado en el cual las variaciones en los cinco factores de personalidad(Apertura, Amabilidad, Conciencia, Estabilidad Emocional y Extraversión) son concomitantes conlas variaciones mostradas por los tres factores de la inteligencia emocional medidos por el TMMs-24 (Atención, Claridad, Reparación).

Para el análisis de los datos obtenidos en el TMMS-24 y el BFQ-NA se realizaron los pertinentesanálisis descriptivos y la correlación de Pearson entre las distintas variables con el fin decomprobar las hipótesis mediante el uso del programa estadístico SPSS para Windows.

RESULTADOS

En el análisis de los datos, hemos realizado en primer lugar un análisis descriptivo de cada una delas variables, además de realizar una correlación de Pearson entre las variables medidas por elTMMS-24, y los rasgos de personalidad.

Figura 1. Estadísticos Descriptivos TMMs-24.Valores medios obtenidos y separados por los grupos de edad,de las variables de la escala TMMs-24.

EDAD

Grupo 4Grupo 3Grupo 2Grupo 1

Media

40,00

30,00

20,00

10,00

0,00

REPARACIONCLARIDADATENCION

235

En lo referente a los estadísticos descriptivos, en la figura1, encontramos los que hacen referenciaa los componentes de la Inteligencia Emocional. En la figura 2 observamos las medias obtenidas enlos distintos rasgos de personalidad.

Figura 2. Estadísticos Descriptivos BFQ-N . Promedios de las variables del test de personalidad BFQ-NA,divididos por los grupos de edades establecidos en la investigación.

Una vez terminados los análisis descriptivos pasamos a realizar las correlaciones entre las distintasvariables de la Inteligencia Emocional y la personalidad (Tabla 2).

Tabla 2. Correlaciones IE-Rasgos de Personalidad. Resultados obtenidos de la correlación, a través dePearson, dentro de la muestra, entre las variables del TMMs-24 y de las variables del test BFQ-NA

Índices

Ate

nci

ón

Cla

rid

ad

Rep

arac

ión

Co

nci

enci

a

Ap

ertu

ra

Extr

aver

sió

n

Am

abili

dad

Ines

tab

ilid

a

dEm

oci

on

al

Atención

Claridad -0,24

Reparación -0,07 0,18

Conciencia -0,29 0,33a

0,07

Apertura -0,30 0,24 0,03 0,71b

Extraversión -0,05 0,13 -0,16 0,24 0,04

Amabilidad -0,08 0,40a

0,04 0,46b

0,28 0,42b

InestabilidadEmocional

0,15 -0,17 -0,13 -0,22 0,01 0,01 -0,16

Nota.a. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

b. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

EDAD

Grupo 4Grupo 3Grupo 2Grupo 1

Media

60,00

40,00

20,00

0,00

INES.EMOCIONAL

AMABILIDAD

EXTRAVERSION

APERTURA

CONCIENCIA

236

Posteriormente usamos los grupos normativos según la corrección del BFQ-NA (anteriormentedescritos) para observar la existencia o no de puntuaciones significativas entre las variables depersonalidad y de la Inteligencia Emocional para los diferentes grupos de edad.

En el primer grupo de edad (entre 8 y 9 años) podemos ver las correlaciones en la tabla 3.

Tabla 3. Correlaciones Grupo 1. Rasgos de Personalidad-IE. Valores de la correlación de Pearson en elprimer grupo de edad en la cual hemos dividido la muestra, es decir son los valores de las correlacionesobtenidos en el grupo de edad de 8 a 9 años de edad, entre las variables del TMMs-24 y las del test del

BFQ-NA

Índices

Ate

nci

ón

Cla

rid

ad

Rep

arac

ión

Co

nci

enci

a

Ap

ertu

ra

Extr

aver

sió

n

Am

abili

dad

Ines

tab

ilid

a

dEm

oci

on

al

Atención

Claridad 0,10

Reparación 0,41 -0,42

Conciencia 0,27 0,18 -0,08

Apertura 0,00 0,10 -0,08 0,68a

Extraversión -0,45 0,06 -0,12 0,28 0,10

Amabilidad -0,01 0,51 -0,24 0,63a

0,63a

0,47

InestabilidadEmocional

0,06 0,03 -0,16 0,07 0,16 0,40 0,16

Nota. a. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

En la tabla 4 podemos ver las correlaciones entre las variables de la Inteligencia Emocional y losrasgos de Personalidad, en el grupo de edad de 10 a 11 años.

Tabla 4. Correlaciones Grupo 2. Rasgos de Personalidad-IE. . Correlaciones del grupo de edad de 10 a 11años de edad, entre las variables de la personalidad y de la inteligencia emocional

Índices

Ate

nci

ón

Cla

rid

ad

Rep

arac

ión

Co

nci

enci

a

Ap

ertu

ra

Extr

aver

sió

n

Am

abili

dad

Ines

tab

ilid

a

dEm

oci

on

al

Atención

Claridad -0,17

Reparación -0,39 0,60a

Conciencia -0,63a

0,46 0,70b

Apertura -0,40 0,35 0,32 0,54a

Extraversión -0,23 0,27 0,09 0,54a

0,20

Amabilidad -0,13 0,23 0,40 0,36 0,001 0,52a

InestabilidadEmocional

0,14 -0,12 -0,05 -0,31 0,03 -0,12 0,03

Nota.a. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

b. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

237

En cuanto al grupo 3 (entre los 12 y 13 años), las correlaciones de las variables de la IE y los rasgosde personalidad están resumidas en la tabla 5.

Tabla 5. Correlaciones Grupo 3. Rasgos de Personalidad-IE. . Correlaciones entre las variables depersonalidad y los de la inteligencia emocional, en el grupo de edad de 12 a 13 años

ÍndicesA

ten

ció

n

Cla

rid

ad

Rep

arac

ión

Co

nci

enci

a

Ap

ertu

ra

Extr

aver

sió

n

Am

abili

dad

Ines

tab

ilid

a

dEm

oci

on

al

Atención

Claridad 0,05

Reparación 0,87 0,46

Conciencia 0,73 -0,59 0,43

Apertura 0,22 -0,58 0,13 0,73

Extraversión -0,73 0,41 -0,33 -0,7 -0,04

Amabilidad -0,14 0,79 0,35 -0,46 -0,06 0,75

InestabilidadEmocional

-0,18 -0,99b

-0,57 0,48 0,53 -0,30 -0,76

Nota.b. La correlación es significativa al nivel de 0,01 (bilateral)

En la tabla 6, podemos encontrarnos de manera resumida las correlaciones entre las variables dela IE y los rasgos de la Personalidad del grupo 4, es decir el grupo con edades comprendidas entrelos 14 y 15 años.

Tabla 6. Correlaciones Grupo 4. Rasgos de Personalidad-IE. Valores de las correlaciones establecidas entrelas variables de los rasgos de personalidad y los del test del TMMs-24, en el grupo de edad de 14 a 15 años

Índices

Ate

nci

ón

Cla

rid

ad

Rep

arac

ión

Co

nci

enci

a

Ap

ertu

ra

Extr

aver

sió

n

Am

abili

dad

Ines

tab

ilid

a

dEm

oci

on

al

Atención

Claridad -0,69

Reparación -0,39 0,42

Conciencia -0,42 0,75a

-0,14

Apertura -0,57 0,65 -0,08 0,92b

Extraversión 0,55 -0,12 -0,51 0,04 -0,22

Amabilidad -0,001 0,40 -0,32 0,62 0,32 0,37

InestabilidadEmocional

0,31 -0,41 -0,3 -0,25 -0,10 0,15 -0,47

Notaa. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

b. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

En el grupo 4, de 14 a 15 años, se puede ver claramente una correlación estadísticamentesignificativa entre las variables Claridad y Conciencia, siendo el valor de la misma de 0,75.

CONCLUSIONES

Se observa la existencia de correlaciones, en el grupo de niños de altas capacidades, entre losrasgos de personalidad del Big Five, especialmente Conciencia y Amabilidad y factores de laInteligencia Emocional, específicamente aquellos que se refieren a la comprensión de los propiosestados emocionales (Claridad).

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El rasgo de personalidad “apertura” podría ser considerado como un rasgo característico en niñosque muestran altas capacidades. Puntuaciones altas en este rasgo podría ser indicativas de unperfil de altas capacidades y puede resultar de ayuda a la hora de la identificación de dicho perfil.

REFERENCIAS

Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Rabasca, A. (1998). Manuale del BFQC. Big Five QuestionnaireChildren. Firence: O.S. Organizzazioni Speciali.

Ciarrochi, J. V., Chan, A. & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligenceconstruct. Personality and Individual Differences, 28, Del 539-561.

Barrio, M. V., Carrasco, M. A., & Holgado, F. P. (2006). BFQ-NA cuestionario de los Cinco Grandespara niños y adolescentes (adaptación a la población española). Madrid: TEA.

Extremera, N. & Fernández-Berrocal, P. (2005). Perceived emotional intelligence and lifesatisfaction: Predictive and incremental validity using the Trait Meta-Mood Scale. Personality andIndividual Differences, 39, 937-948.

Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., & Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanishmodified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.

Ferrándiz, C.; Marín, F.; Gallud, L.; Ferrando, M.; López Pina, J. & Prieto, M. D. (2007). Validez de laescala de inteligencia emocional de Shutte en una muestra de estudiantes universitarios. Ansiedady Estrés, 12, 2-3, 167-179.

León, A., García, M., & Ramos P. J. (2007). Aportaciones de la inteligencia emocional y laautoeficacia: Aplicaciones para la selección de personal. Anales de Psicología. 23(2), 231-239.

Martínez-Pons, M. (1997). The relation of emocional intelligence with selected areas of personalfunctioning. Imagination, Cognition and Personality, 17, 3-13.

Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. R. (2004). Emotional Intelligence: Theory, Findings, andimplications. Psychological Inquiry, 15 (3), 197-215.

Mayer, J. D., Salovey P., Caruso D. R. y Sitarenios G. (2001) Emotional Intelligence As a Standard ofIntelligence. Emotion vol 1, (3), 232-242.

Perandones, T. M., & Castejón, J. L. (2006). Estudio correlacional entre personalidad, inteligenciaemocional y autoeficacia en profesorado de educación secundaria y bachillerato. V CongresoInternacional “Educacion y Sociedad”. ISBN: 84-690-2369-1

Petrides, K. V. & Furnham, A. (2000a). On the dimensional structure of emotional intelligence.Personality and Individual Differences, 29, 313-320.

Petrides, K. V. y Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric investigation withreference to established trait taxonomies. European Journal of Personality, 15, 425-448.

Renzulli, J. S. (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan, 60(3),180-184, 261

Roeper, A., & Higgins, A. (2007). The "I" of the beholder: A guided journey to the essence of a child.Scottsdale, Arizona: Great Potential Press. Inc.

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¿ACONSEJAN BIEN LAS PERSONAS EMOCIONALMENTEINTELIGENTES A CÓMO DEBEMOS REGULAR NUESTRAS

EMOCIONES?

JOSÉ M. MESTRE

ROCÍO GUIL

ROCÍO SÁNCHEZ-CARRANZA

MIRIAM MARTÍN-GÓMEZ

ELENA LUCAS-MCHUGH

La vida tiene numerosas situaciones donde se nos pide, o pedimos un determinado consejo pararesolver alguna situación donde las emociones requieren ser reguladas. Por otra parte, laspersonas más emocionalmente inteligentes, a priori, parecen ser en teoría los que mejor perfildaría para realizar una adecuada orientación hacia la regulación eficaz de las emociones. Paraeste propósito, el presente trabajo sólo plantea una cuestión básica: ¿los sujetos con mejorpuntuación en inteligencia emocional (MSCEIT, Mayer, Salovey, Caruso Emotional IntelligenceTest, 2002; versión en castellano y adaptación por Extremera, Fernández-Berrocal y Salovey, 2006)son más certeros en sus consejos sobre situaciones emocionales que deben ser reguladas que losmenos emocionalmente inteligentes? Para responder a esta cuestión se diseñó un cuestionariosobre situaciones emocionales que fue validada en su contenido por 9 miembros de la Asociaciónde Motivación y Emoción y 7 de la Sociedad Internacional de Investigadores en Emoción (ISRE).Para que la respuesta al ítem del cuestionario fuese correcta (ver cuestionario al final del capítulo)al menos el 80% de los consultados debían señalar la misma respuesta.

De todas las medidas que nos aporta el MSCEIT, nos interesamos por la de inteligencia emocionalestratégica que es un componente de la IE basado en la capacidad de comprender y manejar lasemociones en uno mismo y en otros. Por otro lado, la inteligencia emocional puede tener unavertiente “maquiavélica” (Mestre y Guil, 2012) y conviene saber separar quien las usa para undeterminado bien o no. Este trabajo no encontró ninguna medida que nos permitiera identificarclaramente quien usa esta vertiente por lo que es una importante limitación del mismo.

MÉTODO

Participantes

Los participantes del presente estudio fueron alumnos de las distintas titulaciones de la Facultadde Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz (n=187); la edad media de los participantesfue de 25,94 (DT= 7,66) y siendo el 74,5% de los participantes mujeres.

Instrumentos

Cuestionario de orientación para la regulación emocional (Mestre y Guil, 2012); este cuestionarioconsta de una tarea en la que el sujeto debe elegir la opción que mejor ayude a una persona aregular sus emociones en base a la información proporcionada por la situación que se explica en elcuestionario.

240

Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test (Mayer, Salovey, & Caruso, 2002, versión enespañol). Es un test que evalúa la inteligencia emocional. Está compuesto por 141 ítems quemiden cuatro factores: 1. Percibir emociones de manera eficaz, 2. Usar emociones para facilitar elpensamiento, 3. Comprender las emociones, 4. Manejar emociones. Para este estudio sólo hemosutilizado las secciones C, D, G y H de dicho test que corresponderían al concepto de inteligenciaemocional estratégica. La fiabilidad de Spearman-Brown para la subescala de manejo deemociones fue de 0, 84. La media para la inteligencia emocional estratégica (EQ_Stg) fue de100,16 (DT = 14,14). Establecimos basados en dicha medida tres grupos: alto (media + DT ≥ 114, 30); medio (entre 114,29 y 86,02) y bajo (media – DT ≤ 86,02). Tomamos el más alto (16,7%) y el más bajo (14,6%)

RESULTADOS

A priori una idea clave, a pesar de ser una muestra muy homogénea cuestión que perjudica labúsqueda de diferencias individuales, era ver cómo los participantes aconsejaban en hipotéticassituaciones. La correlación entre la puntuación final del test y la inteligencia emocional estratégicafue significativa positiva; sin embargo los grupos con mayor puntuación en inteligencia emocionalestratégica solo fueron mejores que los otros dos grupos en dos de las 12 cuestiones.

Tomando a este grupo, las respuestas con una mayor moda pueden considerarse que son lasconsideradas como un mejor consejo para los demás.

La primera cuestión (Pedro se siente muy frustrado y triste tras suspender un examen al que lehabía dedicado mucho esfuerzo y tiempo, te ha pedido que le aconsejes qué hacer para no sentirsetan frustrado. Cuál sería la respuesta, más probable que le darías a Pedro, para que PedroDISMINUYA SU TRISTEZA) es una situación para regular la tristeza por suspender o “perder” elaprobado. De todas las opciones las personas más emocionalmente inteligentes eligen la tercera,1C (82%), “Le sugeriría que pidiese una revisión de su examen y tratase de comprender cuáles sonlas causas del suspenso para reparar errores en un futuro”. En este caso, la motivación esintrínseca; esto es, “yo no he aprobado el examen” en vez del clásico “me han suspendido”; laatribución es específica e inestable “yo no he hecho para este examen lo necesario para superarlo,en vez de atribuciones globales y estables del tipo “siempre me pasa los mismo, parece que metienen manía”. La primera opción, por ejemplo, “Le diría que aceptase que en todo examen existela probabilidad de suspender” es la que los sujetos con más inteligencia emocional consideran lamenos mala de las otras tres opciones, pues se habla de una probabilidad presente en este tipo desituaciones, pero no tiene el factor: “voy a entender qué puedo hacer para la próximaconvocatoria de examen”. La opción 1B hace referencia a lo que antes denominábamos estilomotivacional extrínseco “Le haría ver que el hecho de suspender el examen se debió a la malasuerte”, y este tipo de consejos pueden descargarnos de la culpa, a corto plazo claro, pero no es lomás adecuado para afrontar la tristeza. La última respuesta, la 1D: “Le diría que viese cuántoscompañeros más han suspendido como él, porque así se daría cuenta que hay otros como yo en lamisma situación“; es el típico dicho “mal de muchos consuelo de tontos” y la verdad es queconsuela pero es fútil y envidioso.

El ítem nº 2 del cuestionario (José está separado y es padre de un hijo de 20 años con problemaspersonales. Cada vez que su hijo tiene un contratiempo, éste reacciona cruelmente contra Joséinsultándole y ofendiéndole. Cuando esto ocurre José no le responde y se siente humillado yresentido. Si tuvieras que aconsejarle, que acción, de las siguientes, le sugerirías a José para queREGULARA EFICAZMENTE SUS SENTIMIENTOS DE HUMILLACIÓN Y RESENTIMIENTO) es un ejemplode algo injusto por la ofensa de su hijo hacia él y hostilidad e ira contenida hacia su hijo, quizás pormantener la relación con su hijo al estar separado de su madre. ¿Y qué señalaron los sujetos másemocionalmente inteligentes? La opción 2D (88%): “Le señalaría que siente así porque ha

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permitido a su hijo pisar su dignidad, por lo que le animaría a que no permitiese ningún tratovejatorio o humillante a su persona” fue la más señalada por este tipo de sujetos.Independientemente de las razones de su hijo, y las posibles vinculaciones de la actitud del mismocon el hecho de que sus padres estén separados, no es digno consentir la actitud de su hijo haciaél. Humillarse de esa manera no es la mejor manera de resolverlo, y si desea disminuir elresentimiento debe fortalecer su yo. Otra opción señalada, la 2C: “Le diría que hablase con lamadre, y la culpase de toda esta situación”, fue señalada por aquéllos emocionalmenteinteligentes pero con actitudes maquiavélicas. Desviando la ira del hijo hacia la madre en vez de así mismo. Las otras dos, 2A: “Le diría que la próxima vez no se quedara callado y que respondiese asu hijo con sarcasmo e ironía ante sus insultos” fue considerada la menos efectiva por todos; y la2B: “Le sugeriría que hablase y se desahogase con sus amistades aunque ello implique criticar laactitud de su hijo” fue indistintamente bien acogida y mal acogida. Cuando el foco son las propiasdeficiencias en relación con el otro, la persona puede experimentar sentimientos de inferioridad,tristeza, ansiedad y debilitamiento de la consideración social. Cuando percibe la superioridad delotro como injusta, puede aparecer resentimiento (Etxebarria, 2008).

La cuestión número 3 plantea lo siguiente: Ana acaba de aceptar un nuevo trabajo nuevo con unmejor sueldo y un horario más flexible. Sin embargo, sus primeras impresiones no son tanagradables como ella esperaba porque sus nuevos compañeros no le han mostrado suficienteentusiasmo por su llegada y siente que no es bien aceptada, algo importante para ella parasentirse bien en su trabajo. Esto le está llevando a empezar a sentirse preocupada y con ciertaansiedad ante el temor de que puede haberse equivocado con su decisión. Cuál seríaprobablemente la línea que le aconsejarías a Ana PARA DISMINUIR SU PREOCUPACIÓN YANSIEDAD. Si atendemos a la primera respuesta: “Que intentara olvidarse de esas percepcionesporque probablemente no están fundamentadas porque lleva poco tiempo en su nuevo trabajo”;es una opción que puede funcionar a corto plazo, y es una estrategia con la que ayudaríamos pocoa la persona a medio y largo plazo porque Ana (la protagonista) está empezando a preocuparsehasta el punto de plantearse de si realmente hizo bien o no. Pero olvidarse de su percepción nonos parece un consejo muy acertado, su ansiedad le está informando de que no todo va tan biencomo ella esperaba; y además lleva implícito que para Ana es importante que tanto su aceptaciónpor los demás como por clima de trabajo es importante. Es una estrategia de evitación y no deafrontamiento y es a la larga poco efectiva.

La segunda opción, la 3B, “Ana debería volver a su anterior puesto porque puede que su nuevotrabajo le quede algo grande a sus capacidades”. Puede que parte de las preocupaciones puedanestar en la base del temor a no cumplir con las expectativas que se podría tener de ella. Y todocambio genera un proceso, de distintos niveles dependiendo de la persona, de ansiedad y/oestrés. ¿Realmente un paso atrás no traería consigo otras emociones como la culpa o la vergüenzacomo veremos más adelante?, ¿estaríamos siempre dispuestos a retomarlo todo como antes sinpreguntarnos a nosotros mismos si el nuevo reto podría traernos nuevas experiencias?

La tercera opción, 3C (elegida por el 82,4%), “Ana necesita tomarse un poco de tiempo y ver si supercepción está justificada. Mientras tanto, podría realizar pequeños intentos para conocer ycongeniar con sus nuevos compañeros”; no es como en el primer caso una respuesta que buscaevitar el problema, sino percibirlo en su justa medida. Las personas emocionalmente inteligentessuelen ir de menos a más; y no viceversa. Suelen ser observadores, procesar los conflictos deabajo a arriba durante un tiempo antes de realizar un juicio de valor. Así que el hecho de que Anase tome su tiempo primero para analizar detenidamente su situación sin procesar de formaautomática, sin prejuicios o creencias (de arriba abajo) sin justificación nos parece acertada.Además mientras ello ocurre, proceder a realizar pequeños acercamientos puede poner a pruebasus “preocupaciones” y si están fundadas. Es más fácil cambiar una expectativa negativa por otra

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más positiva del tipo “¡pues parece amable!”, a mantener una alta expectativa positiva del tipo“¡pues no es tan agradable como me parecía!”. Esta es la opción que probablemente una personaemocionalmente inteligente elegiría para aconsejar a una persona.

La última opción, 3D, “Ana tiene que entender que es probable que algunos de sus nuevoscompañeros sientan envidia por ella por no ser ellos/as quienes hayan conseguido ese puesto y seconvenza a sí misma de que no es su problema por lo que no tiene por qué preocuparse”;personalmente, no nos gusta el modo imperativo en el lenguaje porque crean “imperativos”innecesarios y el hecho de aconsejar a una persona “Ana tiene que…” puede provocar ciertorechazo; además la estrategia y visión planteadas sobre la envidia tiene un tinte algomaquiavélico, ¿no creen? Es una interpretación y valoración negativa sobre lo que los demáspueden sentir de Ana: envidia.

La cuestión número 4 (Ángel consideraba que él y su pareja vivían felices porque aún sentía amorpor su pareja. Pero pasado un tiempo él ha notado cierto enfriamiento de su pareja hacia él y echade menos los buenos momentos. De cara a que Ángel pueda mantener y relanzar su relación con supareja cuál sería probablemente la respuesta que le dirías a Ángel para que relanzase EL AMORROMÁNTICO DE SU PAREJA HACIA ÉL) no es fácil de afrontar, a pesar de que en el amor románticohay muchos componentes de alegría, el factor decisivo de esta cuestión tiene que ver con lasmetas y la expectativa de alcanzarlas. La alegría como emoción positiva requiere de ese tipoincentivos. La meta que se plantea Ángel es que su pareja recobre su emoción o estado defelicidad. En esta ocasión los sujetos más emocionalmente inteligentes optaron por la 4ª opción(70,6%) “Ángel analiza minuciosamente qué cosas le decías a tu pareja que le gustaban de él y queya no hace, y decide volver a hacerlas sin pedir ninguna contraprestación por parte de su pareja”.La primera opción, la 4A, “Ángel considera seriamente que todas las parejas tienen un ciclo y queprobablemente no merece la pena hacer mucho esfuerzo por retener a tu pareja” es un consejopesimista que alejaría a Ángel de su meta y el cambio de valoración le llevaría a estar triste por lapérdida. La 4B, “Ángel habla con tu pareja y adviértele de este enfriamiento y de tu sincero deseopor recuperar los buenos momentos”, también fue moderadamente acogida por los sujetos másemocionalmente inteligentes, y es una estrategia de afrontamiento conjunta (con su pareja) quepermitirá analizar la información de su pareja. Y la 4C, “Ángel deberías ser más detallista yconsiderado con tu pareja, verás como recuperas los buenos momentos” fue fríamente acogidapor las personas más competentes en teoría; pues induce a la culpabilidad al incluir “deberías”aunque ello lleve Ángel a enmendarse la motivación cambia de “quiero a compartir mi alegría conella” a “quiero evitar sentirme mal”.

La cuestión número 5 (Alba decidió cancelar su boda con su pareja porque notaba desde hacetiempo que no sentía lo mismo por ella. Al poco tiempo empezó a salir con otra persona por la queempezaba a sentirse atraída. Su novio no lo encajó muy bien y cayó en una depresión de la queactualmente no se ha recuperado. Esta situación le hace sentir bastante culpable hasta el punto deque muchas noches no consigue conciliar el sueño y no consigue avanzar con su actual pareja.¿Cuál es la respuesta que más se ajustaría a tu forma de ayudar a Alba para que NO se sintieseCULPABLE?), parece una de las peores aconsejadas porque los sujetos no siguieron las directricesde los expertos consultados salvo los que obtuvieron una puntuación elevada en el MSCEIT. Estoseligieron de entre todas las opciones, la 5B, “Alba necesita asumir que la ruptura con su ex noviopudo provocar la depresión de su ex pareja; pero es probable que él ya estuviese mal, ella sólo fuesincera”. Si lo analizamos, parecen tener razón, Ana no ha infringido ninguna norma moral, másbien ha sido honesta con él y, sobre todo, con ella misma. El hecho de suspender una boda nosparece mejor que romper un matrimonio poco tiempo después. Puede que su pareja de entoncesya se sintiese mal, pero la boda terminó por derrumbarle a la depresión.

La opción más elegida fue la 5ª (82,4%): “Alba necesita hablar con su ex-pareja y exponerle

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pormenorizadamente las razones por las que canceló su boda. Necesita que él la comprenda”, siella necesita sentirse menos culpable y habla con él, puede que termine sintiéndose más culpable.Es un riesgo para Alba, y además ¿quién comprende a él? La culpabilidad implicaba un acto deexpiación no de inculpación. El hecho de que Alba se sienta culpable es porque no tiene clarociertos aspectos morales o normas sociales. La opción 5C: “Alba tiene que tomarse un tiempo sinsu actual pareja, hasta que su ex-pareja se recupere de su depresión”, sí que no es recomendableporque su actual pareja es un punto de apoyo para ella. Ahora bien, si realmente es refutado queAlba infringió una norma sea del tipo que sea y es asumida, no deja de ser un proceso de expiaciónel estar sin su actual pareja. Finalmente, la 5D, “Alba debe asumir que era mejor que su ex-parejasufriese a que fuese ella misma”, es probable que se tenga razón, pero no se sentirá mejor de laculpa hasta que ocurra uno de estos dos hechos: por un lado, y el preferible, que Alba entiendaque no infringió ninguna norma moral razonablemente sostenible; o, bien, aceptando, que sí lohizo según un criterio asumido de que “si hay planes de boda no se pueden suspender” y, portanto, ahora se siente culpable deberá realizar un proceso de expiación de su culpa que nosparece poco saludable.

La cuestión nº 6 plantea lo siguiente: Carmen y Juan llevan 10 años casados. Se conocieron en launiversidad y desde entonces no se han separado. Tienen dos hijos, ambos trabajan fuera delhogar y están muy bien considerados por sus jefes y compañeros. Hace unos días que Carmen se haenterado por una amiga que su marido tuvo una "aventura ocasional" con una compañera detrabajo con motivo de un viaje laboral. Desde entonces vive en un permanente desasosiego yhostilidad hacia su marido. Ella no desea romper la relación con su pareja y prefiero mantenerlocallado, pero aún sigue siendo hostil con Juan. Cuál sería la respuesta más probable que elegiríaspara ayudar a que Carmen REGULE EFICAZMENTE SU HOSTILIDAD HACIA SU MARIDO. La primerade las opciones a responder, la 6ª (49% de la muestra y el 67% de los más emocionalmenteinteligentes), “Carmen tiene que hablar con su marido y desahogarse pidiéndoleexplicaciones sobre lo ocurrido. Está dispuesta a escuchar las razones de por qué le fue infiel”.Estamos en un claro ejemplo de síndrome AHI de agresividad, hostilidad e ira. La hostilidad es elcomponente más mental de los tres como vimos, pero esto vino de un episodio de ira que no fuebien regulado. Si como vimos la ira es la reacción emocional que prepara al organismo paraafrontar una situación que es valorada con una significación de ofensa o desprecio, es aconsejableque Carmen transmita el mensaje a su pareja y necesite oír determinadas explicaciones; la ira nodebe suprimirse ni tampoco soltarse sin control.

La segunda opción por el contrario, la 6B, nos parece la menos aconsejable: “Carmen no debecreer en los rumores aunque sea de su amiga y seguir el dicho de “ojos que no ven corazón que nosiente”, porque lo único que aconsejamos es que mire a otro lado, pero la hostilidad de Carmen nova a desaparecer porque aún no ha transmitido claramente el mensaje de su enfado, la únicamanera de que el enfado curse es que la persona enfada transmita su mensaje donde se expliquelos motivos claramente de por qué se sintió despreciada o vilipendiada. Es una huída adelante queno conseguirá que Carmen regule su hostilidad. La tercera opción, la 6C, era que “Carmen necesitainvestigar por sí misma quién es esa compañera de trabajo”. Efectivamente, a todos les pasará lomismo, en el pero ello solo confirmará la amenaza que Carmen siente, aumentar la hostilidadhacia su marido y no perdonarle como ella desearía. Deseamos que se entienda el caso deCarmen, no se trata de lo que cada uno haríamos en su caso sino atender a lo que ella nos pide:“seguir con él y sentirme menos hostil”. La última opción, la 6D, “Carmen debe hablarlo primerocon Juan, segundo entender que si quiere seguir junto a Juan debe perdonarle y no “escarbar enlos detalles” de la infidelidad”; esta opción es mucho más completa que la primera y se componedel proceso “emocionalmente inteligente” hacia el perdón, es un proceso de transacciones deafectos y una nueva alianza requerirá retomar negociar y equilibrar la situación.

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Otra cuestión relacionada con el enfado en el cuestionario es la pregunta número 7 (Una parejamuy amiga tuya tienen una fuerte discusión antes de la boda de su hija. Se sienten muy dolidos eluno con el otro y empiezas a temer que estropeen la boda de su hija. Finalmente, te decides hablarcon ellos. ¿Cuál sería, probablemente, tu estrategia para que la pareja pueda REDUCIR SU ENFADOantes de la boda?). Se necesita reducir el enfado de los padres de la novia. Como habrán supuestodel caso anterior, la única opción que puede funcionar para reducir el enfado es que ambos hableny lo hagan de forma relajada e incluso ofrecernos de mediador, la 7B; esta fue justamente la máselegida por el grupo de los más emocionalmente inteligentes (67,9%). Aparentar, que la 7A, podráser aconsejable para la boda, pero podríamos estar ante una bomba de relojería que termineestallando y al final estropeando el día “supuestamente más feliz” de su hija. La tercera, la 7C, esuna solución asimétrica, y hasta cierto punto honorable por el que cede, pero el que cede estaráahora más enfadado y finalmente, la 7D, nos parece nefasta para la hija y para el propósito final:“porque obligar a desenfadarse a alguien no nos parece nada sencillo”. Una vez más el enfadoactiva a las personas a emitir el mensaje de las razones del enfado. Otra cuestión, que no viene alcaso, es las tendencias irascibles de las personas.

Veamos la pregunta número 8 del cuestionario: Eva es una chica de 16 años. Ha sido víctima detocamientos sexuales por parte de uno los hermanos de su padre en varias ocasiones. Eva no seatreve a poner en conocimiento de nadie su situación, pues teme que no la crean. La situación leestá generando algunos síntomas de ansiedad y especialmente de vergüenza y asco hacia símisma. Sus padres y amigos empiezan a estar preocupados por ella. Eva empieza a decir a susallegados que siente vergüenza y asco de sí misma. Si Eva nos contase lo que le sucedió y nospidiese ayuda cuál sería la respuesta más probable con la que podríamos ayudarle a reducir yeliminar sus sensaciones de ASCO y VERGÜENZA sobre ella misma. De las 4 posibilidades, laspersonas con mejores puntuaciones en inteligencia emocional se han decantado claramente por la8D (91,2%): “Le diría que hablase con sus padres y que le contara las verdaderas razones por lasque se avergüenza de sí misma hasta el punto de sentir asco”. Lo que realmente le importa a Evaes el miedo al rechazo, tanto a sí misma como el de su familia, y el hecho de ocultarlo no haestado ayudando a Eva.

La opción 8B: “Le sugeriría que planificase vengarse de su tío y conseguir grabarle algunaconversación con él sobre el tema para grabarla sin que él lo sepa y enseñarlo a toda la familia”tendría sentido si la vergüenza fuese acompañada de rabia, la primera opción, la 8A: “Le diría quedebe amenazar a su tío con contárselo a sus padres y al resto de la familia” fue desestimada porlos más emocionalmente inteligentes pues a fin de cuentas la amenaza puede evitar futurostocamientos pero no el problema de su estado emocional. La tercera opción 8C: “Le diría que, poresta vez, se callase para evitar un conflicto familiar y argumentar a sus padres que lo que le pasaestá relacionado con el estrés de los estudios” nos parece la peor de todas las opciones perocréannos que es de las más recomendadas.

En la cuestión nº 9, basada como todas en hechos reales, se planeta: Miguel es entrenador debaloncesto y desea dedicarse profesionalmente en ello. Tras ser seleccionado por su Federación yser subvencionado con una beca, le invitan a un Campus de perfeccionamiento. Durante 3 veranosasiste al Campus y trabaja duramente, tal que pasa de ser entrenador becado a ser entrenador contitulación oficial. Ha sido felicitado por el coordinador y le han comunicado que el próximo veranoacudirá como entrenador ayudante a un campeonato para menores de 21 años con la selección desu país. Pero poco antes de ir se entera que otro entrenador irá en su lugar, no le dan explicacionesy se siente frustrado y muy indignado con la Federación de Baloncesto porque le privan de algo queesperaba con mucha ilusión. Miguel nos ha pedido nuestra opinión porque no consigue reducir suenfado e indignación. ¿Cuál sería la respuesta que probablemente darías en una situación así, paraque MIGUEL CONSIGA REGULAR ADECUADAMENTE SU FRUSTRACIÓN Y SU INDIGNACIÓN? La

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opción primera 9A, fue la más elegida (91,2%). Las otras tres opciones no parece que ayudenmucho a Miguel a reducir su enfado e indignación.

La cuestión nº 10 plantea: Virginia no vivió bien de niña la separación de sus padres. Generalmentees agradable y simpática con los demás, pero desde que tiene pareja no soporta que éste hable conotra persona que no sea ella y reacciona con agresividad, enfado y ataques de celos. Tras losataques de celos, se siente deprimida y triste por su conducta. Si Virginia te pidiese ayuda, ¿cuálsería la respuesta más probable que le darías a Virginia para que CONSIGA REGULAR SUS ATAQUESDE CELOS?

Pareció una de las que más dificultades tuvieron los participantes de este estudioel que máscomplejidad parece encontrar las personas a la hora de decidirse por una de las 4 respuestas. Síhubo unanimidad a la hora de señalar que de todas las 10C (fue muy acogida por los menosemocionalmente inteligentes pero poco recomendada por los que mejor puntuación obtuvieronen el MSCEIT: La 10C “Le diría que tome consciencia de que parte de su problema radica en elhecho de que tener pareja le lleva a no controlar los celos y después sentirme mal. Por lo quequizás sería mejor que ella estuviese sola para volver a ser la chica agradable y simpática”. ¿Porqué las personas no aconsejan esta opción? Porque es una obviedad que los celos solo aparecen siella mantenía una relación. Pero si queremos ayudar a Virginia a regular sus celos entonces puedeser un mal consejo pedirle su vuelta a su “soltería” porque con ello solo escapamos del problemapero no nos enfrentamos a él. Es demasiado renunciar a una vida feliz porque con ello Virginia noaprende a regular su problema de celos.

La 10B, “Le comentaría a Virginia que le cuente a su pareja que ella no desea vivir una situacióncomo la de sus padres y que él debe perdonarla porque no es consciente de sus ataques de celos”,no fue apenas elegida por los sujetos más emocionalmente inteligentes porque simplemente loque conseguiríamos es reforzar su sintomatología celosa, y en un futuro quedaría justificada suagresividad. Tampoco eligieron la 10D “Le aconsejaría que siguiese su instinto y probablementesus celos puedan estar justificados”, ya hemos visto que no siempre los celos obedecen a causasevidentes y reales. Los celos patológicos, los más destructivos, se basan en interpretacionesforzadas e injustificadas y no en evidencias. Los instintos son respuestas automatizadas y que nosiempre justifican su “modus operandi”. La más elegida por el grupo de elevada puntuación en IEfue la 10A: “Le diría que sus ataques de celos pueden estar relacionados con la infancia que vivió yque quizás necesite un profesional que le ayude a entender las razones por las que reacciona deforma violenta llevada por los celos”.

La nº 11, del cuestionario 11: Virginia no vivió bien de niña la separación de sus padres.Generalmente es agradable y simpática con los demás, pero desde que tiene pareja no soporta queéste hable con otra persona que no sea ella y reacciona con agresividad, enfado y ataques de celos.Tras los ataques de celos, se siente deprimida y triste por su conducta. Si Virginia te pidiese ayuda,¿cuál sería la respuesta más probable que le darías a Virginia para que CONSIGA REGULAR SUSATAQUES DE CELOS?

Relata cierta falta de amor propio, de fuerza del ego ante su pareja le lleva a estar resentido ydolido consigo mismo. No sabemos nada de si su pareja es una persona orgullosa o no, pero desdeluego el hecho de no dar su opinión ante ella, no le hace sentirse muy orgulloso de sí mismo. Detodas las opciones del cuestionario, parece que los más emocionalmente inteligentes optan por la11ª (76,5%): “Manuel necesita considerar que debe hacer valer su opinión y así apoyar su deseode hacer lo que él considera lo correcto”. Porque precisamente ahí está su resentimiento o enfadohacía sí mismo cada vez que su opinión no es evocada, su relación de pareja se vuelve másasimétrica a favor de su pareja y él se siente menos autovalorado. Puede empezar por “el hacersevaler” y buscar el equilibrio de sí mismo, y con su pareja quizás. Otra opción, aunque no tan

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preferida, pero sí algo indicada fue la 11D “Manuel debería hacerse fuerte en la relación de parejay con el tiempo podría revertir la situación a su favor” esta es una versión competitiva y no de“amor propio”, lo que se aconseja es quedar al final por encima. Las otras dos opciones restantes,por un lado, la 11B “Manuel debe reconsiderar su forma de relacionarse con su pareja y si leinteresa seguir con ella o no.” Y la 11C: “Lo mejor que puede hacer Manuel es no prestar atencióna sus remordimientos porque éstos sólo le perturban” no estuvieron entre las elegidas por laspersonas más emocionalmente inteligentes que las desecharon como consejos.

Finalmente, en la 12 (Sonia es una estudiante que se prepara para un examen. Generalmente sesiente ansiosa ante las pruebas de evaluación, pero de cara a un examen muy importante quéacción le aconsejarías tú PARA QUE SONIA PUEDA REGULAR SU ANSIEDAD Y TENER UN ADECUADORENDIMIENTO COGNITIVO DURANTE SU EXAMEN) la más elegida por todos los participantes fue laC (91,2%). La ansiedad media nos ayuda a ocuparnos y no a preocuparnos mucho (que seríamucha ansiedad) o a no despreocuparnos (que sería la ausencia de ansiedad). Las otras tresopciones no fueron apenas elegidas.

CONCLUSIONES

No parece que los sujetos emocionalmente inteligentes aconsejen mejor que los sujetos con unamenor puntuación, más bien parece que ambos grupos lo hacen “igual de bien” a tenor de cuálserían las respuestas según los expertos. Los sujetos con una mejor IE estratégica aconsejan mejor,pero no muy diferente a lo que de una manera razonada podría decir cualquier persona. Hayevidentes limitaciones en este estudio, dada la edad media de la muestra, de su heterogeneidad yde su formación. Sería conveniente que la muestra tuviese un mayor rango de edad y que fueseheterogénea para ver mejor las diferencias individuales.

REFERENCIAS

Etxebarria, I. (2008). Emociones sociales. En P. Palmero y F. Martínez Sánchez (Eds.), Motivación yemoción (pp. 275-314). Madrid: McGraw-Hill.

Extremera, N., & Fernández-Berrocal (2009). Adaptación española del Test de InteligenciaEmocional de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT): Manual y Cuadernillo. TEA Ediciones: Madrid.

Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. (2002). MSCEIT. Handbook of the Mayer, Salovey, & CarusoEmotional intelligence Test. Toronto: MHS:

Mestre, J. M. & Guil, R. (2012). La Regulación de las emociones: una vía para la adaptación.Madrid: Pirámide.

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RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN NIÑOS DE EDUCACIÓN

PRIMARIA: EFICACIA DE UN PROGRAMA DIDÁCTICO PARA RECONOCER

EMOCIONES

JAVIER CELDRÁN BAÑOS

CARMEN FERRÁNDIZ GARCÍA

El corazón convenció al indeciso cerebro una vez más. Esta vez la meta era compleja y la sendarelativamente larga, sin embargo la sinergia de ambos esa noche presagiaba un éxito seguro. Pordesgracia, los corazones de aquella zona destacaban por su falta de madurez y formación, y si biende vez en cuando su trabajo de guías y consejeros llegaba a buen puerto, en la mayoría deocasiones su inexperiencia acababa enmarañando todos los caminos que comenzaban. Era inútilcargarlos con el lastre de la culpa ¿Qué podían hacer ellos si el colegio era solo para los cerebros?[…]

Controlar la ira, la tristeza, e incluso en ocasiones la alegría, puede abrir muchas puertas en elterreno social, laboral y especialmente en el educativo (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004;Goleman, 1995). Poseer altas habilidades en lógica matemática, escritura o ciencias, carece devalor cuando las emociones dominan y bloquean el pensamiento. En este sentido, el cometido dela inteligencia emocional en la escuela no es otro que presentar el escenario ideal para aprovechartodo el potencial cognitivo.

Según el modelo de Salovey y Mayer, un alumno emocionalmente inteligente es aquel quepercibe, asimila, comprende y regula correcta y eficazmente sus emociones (Mayer y Salovey,1997). El presente estudio ha centrado su campo de investigación en la etapa de cimentación de lainteligencia emocional: el “reconocimiento” de las emociones, ya que para llegar a entender ycontrolar las propias emociones y las ajenas, resulta imprescindible saber etiquetar y discernirentre ellas.

OBJETIVOS

El objetivo general de la investigación es analizar la eficacia de un programa de reconocimiento deemociones mediante imágenes y situaciones contextuales en un grupo de alumnos de primercurso de Educación Primaria, del cual se desglosan tres objetivos específicos:

- O1. Analizar la existencia de diferencias intra e inter grupos en cada una de las variablesprincipales en pretest y postest

- O2. Estudiar la relación entre el “grado de participación en el programa” y el resto de variables.

- O3. Comprobar el porcentaje de mejora en el reconocimiento de emociones en función delrendimiento inicial en el pretest.

MÉTODO

Participantes

El estudio se llevó a cabo con 75 alumnos (41.33% niños) de primer curso de Educación Primariacon edades comprendidas entre los 6 y 7 años (M = 6.58, DT = .323). Es preciso destacar que tras

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la aplicación del pretest y tras una elevada muerte experimental de 19 niños, la muestra final querealizó el postest resultó ser de 56 niños (22 niños) con 20 sujetos experimentales y 36 control(grupo 2 = 19 y grupo 3 = 17) y con una media de edad de 6.58 (DT = .327). La selección de losparticipantes se hizo mediante un muestreo de carácter incidental.

Instrumentos

Inteligencia: Escala 1 del Test de inteligencia Factor “g” de Cattell (Cattell, 1995). La escala 1 seutiliza con niños entre 4 y 8 años o con sujetos de mayor edad con deficiencia mental. Diseñadocomo un test libre de influencias culturales, consta de 8 pruebas que ofrecen una puntuaciónglobal de inteligencia: Sustitución, Clasificación, Laberintos, Errores, Semejanzas, Identificación,Órdenes y Adivinanzas. Estas últimas 3 pruebas son las únicas con contenidos verbales. En elpresente estudio se utilizó la versión abreviada con las pruebas: sustitución, laberintos,identificación y semejanzas.

Reconocimiento de emociones: Los instrumentos utilizados para medir el nivel inicial y final de losalumnos han consistido en dos cuestionarios de 24 ítems sobre reconocimiento emocional enimágenes y situaciones contextuales.

Cada cuestionario se ha dividido en dos bloques: reconocimiento de emociones a través deimágenes y reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales.

Bloque 1. Reconocimiento de emociones a través de imágenes: está compuesto por 12 fotografíasde rostros (seis de niños y seis de niñas) con dos ítems por cada emoción básica: alegría, tristeza,sorpresa, asco, enfado y miedo.

Figura 1. Reconocimiento de emociones a través de imágenes

Bloque 2. Reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales: está compuesto por12 ítems en los que se recogen situaciones contextuales relatadas en primera persona, respetandoel principio de egocentrismo que caracteriza la edad de los sujetos según Piaget y algunospsicólogos evolutivos (Carrera, Mallo y Fernández-Dols, 1988; Escabías, 2008). Al igual que en elprimer bloque, hay 2 ítems por emoción básica.

Figura 2. Reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales

Para esta investigación, la fiabilidad de los instrumentos, medida con el coeficiente de consistenciainterna alpha de Cronbach, fue de .40 en el pretest (n = 24) y .53 (n = 24) en el postest.

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- Programa de intervención: El programa didáctico para la mejora del reconocimiento de

emociones se ha llevado a cabo principalmente a través del debate guiado con los alumnos,

algunas actividades lúdicas y la realización de cuestionarios en los que los discentes tenían que

añadir una etiqueta emocional a diferentes rostros y situaciones contextuales y justificar el

porqué de su elección.

- Grado de participación en el programa: A lo largo de la intervención se observó una distinta

participación de los alumnos en función de la asistencia a las actividades preparadas y el grado

de implicación en las mismas. Por ello, se estimó oportuno valorar esta variable para obtener

datos más valiosos y reales de la investigación. En el programa se han realizado seis tareas

individuales. La ejecución de las actividades por parte de los alumnos se han evaluado con un

punto cada una, obteniendo una escala de 0 a 6, siendo 6 el grado máximo de participación en

el programa de intervención. Cada actividad se ha valorado en una escala Liker de 3 puntos (0

= no realiza la actividad, 0.5 = realiza la actividad pero sin completar; 1 = realiza la actividad al

completo).

Procedimiento

En una primera fase se procedió a la elaboración de los instrumentos de evaluación(reconocimiento de emociones pretest y postest). La siguiente etapa, consistió en la confeccióndel programa de intervención que fue desarrollado en 4 sesiones de 50 minutos cada una.Finalmente, se procedió a la aplicación del pretest y el test de inteligencia. Los resultadosobtenidos, se analizaron con el programa SPSS versión 17.0 para comprobar la homogeneidad delos tres grupos. Los análisis, mostraron homogeneidad entre los tres grupos en todas las variables,excepto en dos: el reconocimiento de emociones mediante situaciones contextuales y en lapuntuación total del pretest, en las que el grupo 2 mostró diferencias significativas respecto algrupo 3. Este resultado limitaba la elección del grupo experimental al grupo 1 y 3. Esta decisión seresolvió al azar, en la que se estableció el grupo 1 como grupo experimental.

Al finalizar la intervención y tras dos semanas de margen, se aplicaron los postest a los tres gruposy se analizaron los datos.

RESULTADOS

Los principales resultados del análisis estadístico se muestran en respuesta a los objetivos inicialesde la investigación.

Homogeneidad de los grupos en el pretest

La tabla 1 muestra los estadísticos descriptivos para edad, CI, reconocimiento de emocionesmediante imágenes, reconocimiento de emociones en situaciones contextuales, reconocimientode emociones total y tiempo de resolución para los diferentes grupos en pretest y postest.

Con el propósito de analizar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entregrupos, se llevaron a cabo análisis de varianza (ver tabla 2).

El ANOVA en el pretest indicó diferencias estadísticamente significativas en las variablesreconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales y reconocimiento deemociones total. Las comparaciones a posteriori (HSD de Tukey) mostraron que dichas diferenciasse daban entre los grupos 2 y 3 tanto para la variable reconocimiento de emociones a través desituaciones contextuales (p = .007) y la puntuación total del cuestionario pretest (p = .025), a favordel grupo 2.

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Tabla 1. Estadísticos descriptivos para los diferentes grupos en cada una de las variables

PRETEST

Mínimo Máximo Media Desv. ơƉ.

Grupo 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Edad 6 6 6 7 7 7 6.54 6.56 6.64 .31 0.33 .34

CI 24 28 26 45 44 47 37.31 34.84 37.54 5.23 4.53 4.84

Imágenes 1 3 4 10 10 9 6.27 6.88 6.58 1.95 2.03 1.28

S.C. 2 4 4 12 12 11 8.42 9.24 7.33 2.48 2.05 1.76

Pret. total 6 9 9 20 21 18 14.69 16.12 13.91 3.22 3.15 2.10

Tiempo 420 300 360 1200 960 1140 671.54 588 657.50 179.61 186.54 175.58

POSTEST

Mínimo Máximo Media Desv. ơƉ.

Grupo 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Imágenes 5 4 6 11 11 11 9.30 8.63 8.76 1.34 2.22 1.60

S.C. 6 7 4 12 12 12 10.25 9.79 8.53 1.94 1.47 2.06

Post. total 11 14 10 22 22 21 19.55 18.42 17.29 2.78 2.29 2.88

Tiempo 240 270 240 720 810 1110 388.50 508.42 575.29 118.80 158.26 244.93

Nota. PRETEST Grupo 1 (N=26); Grupo 2 (N= 25); Grupo 3 (N=24); POSTEST Grupo 1 (N=21); Grupo 2 (N= 19); Grupo 3(N=17)

Diferencias entre grupos en el postest

Los resultados del ANOVA en el postest mostraron diferencias estadísticamente significativas enlas variables tiempo de ejecución del cuestionario, reconocimiento de emociones mediantesituaciones contextuales y en la puntuación total de reconocimiento de emociones.

Las comparaciones a posteriori (HSD de Tukey y T3 de Dunnett) mostraron que las diferencias enel tiempo de ejecución se daban entre los grupos 1 y 2 (p = .034) y entre el 1 y 3 (p = .026), a favorde los grupos controles (el grupo experimental resolvió más rápido la prueba). En la variablereconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales se hallaron diferenciasestadísticamente significativas entre los grupos 1 y 3 (p = .017), a favor del grupo experimental.Las diferencias en reconocimiento de emociones básicas (tanto mediante imágenes como

Tabla 2. Análisis de varianza en pretest y postest

Pretest Postest

gl F Sig. gl F Sig.Diferencias

Grupos

Imágenes (2, 74) .74 .49 (2, 55) .79 .46

S.C.(2, 74) 4.94 .01

(2, 74) 4.22 .021>3 d =.83

Total* (2, 68.29) 3.74 .03 (2, 55) 3.31 .044 1>3 d=.78

Tiempo(2, 74) 1.54 .22 (2,35.19) 4.98 .01 1<2 d=-.75

1<3 d=-.76.

CI (2, 74) 2.34 .10(2, 74) 2.34 .10

Edad (2, 74) .72 .49(2, 74) .72 .49

Nota. * No se ha asumido el supuesto de homogeneidad de varianzas (se presenta el valor Brown-Forsythe)

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mediante situaciones contextuales) se dieron ente los grupos 1 y 3 (p = .034), a favor del grupoexperimental.

Mejoras intra-grupos pretest-postest

En la tabla 3 se muestran las medias obtenidas por los diferentes grupos en las variables delcuestionario de reconocimiento de emociones pretest y postest y el resumen de los resultados dela prueba t de Student para muestras relacionadas. En general se observa que todos los gruposhan mejorado sus puntuaciones postest.

Tabla 3. Prueba t de Student para muestras relacionadas

Experimental (G=1) Control G=2 Control G=3

Postest Pretest Dif T Postest Pretest Dif t Postest Pretest Dif T

Rec.emocionestotal

19.55(2.78)

15.15(3.13)

4.4

6.894(19)

p<.001

=1.586

18.42(2.29)

16.63(2.71)

1.79

2.010(18)

p=0.60

= 0.78

17.29(2.89)

14.06(2.28)

3.24

5.473(16)

p<.001

= 1.117

Rec.emocionesimágenes

9.30(1.34)

6.75(1.68)

2.55

5.901(19)

p<.001

= 1.90

8.63(2.22)

6.94(2.09)

1.68

2.347(18)

p=.031

=0.783

8.76(1.60)

6.59(1.32)

2.18 6.299(16)

p<.001

= 1.35

Rec.emocionesS.C.

10.25(1.94)

8.40(2.46)

1.85

3.633(19)

p=.002

= .95

9.79(1.47)

9.69(1.76)

.105

.233(18)

p=.818

=0.068

8.53(2.06)

7.47(1.94)

1.06 1.941(16)

p=.070

= 0.514

Tiemporesolución

388.50(117.80)

636(156.2)

-247.5

-6.961(19)

p<.001

= -2.10

508.42(158.26)

587.37(178.41)

-78.95

-2.024(18)

p=.058

=0.498

575.29(244.93)

670.58(186.43)

-95.29

-2.365(16)

p<.031

= - 0.389

Tabla 4. Resumen de los ANOVAS

Gl F Sig.

Eta al cuadradoparcial

Diferencias entregrupos

Mejora (2, 56) 3.384 .041 .113 1>2 p=.036.

Mejora imágenes* (2, 38.420) .713 .496 .026

Mejora S.C. (2, 56) 3.157 .051 .106 1>2 p=.045

Mejora tiempo (2, 56) 6.154 .004 .1881<2 p=.0071<3 p=.022

Nota. *No se ha asumido el supuesto de homogeneidad de varianzas (se presenta el valor Brown-Forsythe)

Es preciso destacar que a pesar de que lo tamaños del efecto fueron grandes, estos no fueroniguales para los diferentes grupos, siendo más elevados para el grupo experimental,especialmente en la variable tiempo de ejecución.

Con objeto de profundizar en la existencia de diferencias entre grupos en la ganancia, mejora oaprendizaje (diferencia postest-pretest) para cada variable, y controlar de esta manera lasdiferencias encontradas entre los grupos controles (2 y 3 en el pretest), se realizaron diversosANOVAs. Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas para todas lasvariables, excepto para la ganancia en reconocimiento de imágenes (ver tabla 4). Los análisis aposteriori mostraron que dichas diferencias se daban entre los grupos 1 y 2 (para la ganancia en el

252

reconocimiento emocional total, ganancia en reconocimiento de emociones en situacionescontextuales) a favor del grupo experimental. También resultaron significativas las diferencias enlas mejoras en el tiempo de ejecución entre los dos grupos controles con respecto al grupoexperimental, en este caso también a favor de éste último.

Relación entre el Grado de participación en el programa y el resto de variables

A continuación se presentan las relaciones establecidas mediante el coeficiente de correlación dePearson:

Tabla 5. Coeficientes de correlación de PearsonPOSTEST

Imágenes postest S.C. postest Tiempo resolución Postest total

Grado Implicación Programa .581** .382 -.367 .517*

Nota **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

Porcentaje de mejora en función del rendimiento inicial en el pretest

Con el objeto de profundizar en el reconocimiento de emociones postest según el rendimientoinicial (pretest), se creó una variable que dividía a los sujetos según su rendimiento pretest(rendimiento≤15 y >15), además se crearon tres grupos con la variable mejora (diferencia entre postest y pretest) en función del grado de mejora o aprendizaje (≤0 ; 0.1 ‐ 4; y > 4). La tabla 6 muestra los porcentajes y frecuencias de cada variable. De los alumnos que han mejorado más de4 puntos (20), un 85% obtuvo rendimiento inferior en el pretest, de los alumnos que han mejoradode 0.1 a 4 puntos (26) un 63.3% pertenece al grupo que obtuvo un rendimiento superior en elpretest, y de los alumnos que no ha mejorado o incluso han obtenido puntuaciones inferiores elpostest el 80% pertenece al grupo de rendimiento elevado. La prueba Chi cuadrado resultósignificativa (X2 (2)=18.748 p <. 001), mostrando que el porcentaje de alumnos que mejoraron enmayor medida (más de 4 puntos en el postest) fueron los que obtuvieron un rendimiento inferioren el pretest.

Tabla 6. Análisis de contingencia rendimiento pretest por grupos y porcentaje de mejora

Grupos

Sinmejora

Mejoramoderada

Mejoraelevada

Total

Bajo rendimiento pretest % de grupos y cuánto han mejorado 20.0% 26.9% 85.0% 46.4%

Alto rendimiento pretes % de grupos y cuánto han mejorado 80.0% 73.1% 15.0% 53.6%

Total % de grupos y cuánto han mejorado 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

DISCUSIÓN

Los resultados del estudio, coincidiendo con otras investigaciones (Anger, 2006; Cano, 2010),ponen de manifiesto que los sujetos que han seguido el programa para reconocer emociones hanmejorado significativamente su habilidad de la prueba pretest a la postest. Aunque los gruposcontroles también han obtenido mejoras, aparentemente por el aprendizaje de la situaciónpretest, hay que precisar que estas han sido mayores en el grupo experimental, mostrandodiferencias significativas respecto al grupo control 3 en las diferencias entre grupos y en relación algrupo control 2 en el porcentaje de ganancias pretest-postest.

Otra prueba a favor de la eficacia del programa surge al relacionar las puntuaciones del postestcon el “grado de participación en el programa de intervención”. Los resultados mostraron que losalumnos del grupo experimental que más participaron en el programa de intervención, obtuvieronmejores resultados en el postest.

253

Finalmente y coincidiendo con Cano (2010), se ha podido comprobar que los alumnos con unmenor número de técnicas o experiencia para reconocer emociones, se benefician en mayormedida, por un efecto de compensación, de la instrucción recibida en el programa.

CONCLUSIONES

La habilidad para reconocer emociones, aun mecanizada por una arraigada influencia innata(Damasio, 2010), es susceptible de mejora a través de la experiencia y especialmente mediante lainstrucción, sobre todo en aquellos sujetos que presentan mayores carencias iniciales. Estasconclusiones, ratifican la necesidad de implantar programas similares al presentado en laeducación formal, concretamente en primer ciclo de Educación Primaria, pues los estudiosdemuestran que los niños con mayor habilidad para reconocer emociones presentan mejoresconductas sociales (Goodfellow y Nowicki, 2010) y es en estas edades (6 y 7 años) cuando elreconocimiento emocional alcanza el nivel del adulto (Loeches, Carvajal, Serrano y Fernández,2004). Además, profundizando en esta habilidad al comienzo de la Educación Primaria, se asientanlos cimientos para las destrezas ulteriores que componen la inteligencia emocional y que podrándesarrollarse posteriormente en segundo y tercer ciclo.

REFERENCIAS

Anger, H. (2006). Learning in emotion judgments: training and the cross-cultural understanding offacial expressions. Journal of Nonverbal Behavior, 30 (1), 21-36

Cano, M. (2010). Reconocimiento de estados básicos y complejos a partir de indicios faciales ycontextuales. Evaluación y optimización de procesos intelectuales implicados en la sensibilidadinterpersonal. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.

Carrera, P., Mallo, Mª.J. & Fernández-Dols, J.Mª. (1988). El desarrollo de la comprensión delcontexto de la expresión emocional. Infancia y Aprendizaje, 42, 65-80.

Cattell, R. B., & Cattell, A.K. S. (1995). Test de Factor “g”: escala 1 (4ª edición). Madrid: Tea.

Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. Barcelona: Ediciones destino.

Escabías, M. M. (2008). El egocentrismo del niño. Revista digital Enfoques Educativos, (13), 37-43.Consultado el día 10 de abril de 2011 en:

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Extremera, N. & Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en elalumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultadoel día 10 de abril de 2011 desde:

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Goleman, D. (2010). Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós.

Goodfellow, S. & Nowicki, S. (2010). Social Adjustment, Academic Adjustment, and the Ability toIdentify Emotion in Facial Expressions of 7-Year-Old Children. The Journal of Genetic Psychology:Research and Theory on Human Development, 170 (3), 234-243.

Loeches, A., Carvajal, F., Serrano, J. M. & Fernández, S. (2004). Neuropsicología de lapercepción y la expresión facial de emociones: Estudios con niños y primates no humanos. Analesde psicología, 2 (20), 241-259.

Mayer, J.D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey and D. Sluyter (eds.):Emotional development and emotional intelligence: educational implications (pp. 3-31). New York:Basic Books.

254

RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES BÁSICAS EN NIÑOS DE 6 Y 7 AÑOS

JAVIER CELDRÁN BAÑOS

CARMEN FERRÁNDIZ GARCÍA

Mente sana en corazón sano. La sátira original, si bien deposita una verdad de la mismaenvergadura, olvidó hacer mención a un mecanismo emocional, que por viejo y no por sabio, tienela potestad de subordinar al intelecto cuando lo estima conveniente.

Trabajar en el control emocional debe convertirse en prioridad académica y personal. No se tratade encadenar nuestro sentir, sino en utilizarlo de forma inteligente, quién sabe a dónde llega elcamino cuando manejas el timón de tus acciones.

Mayer y Salovey idearon en 1990 el primer modelo de inteligencia emocional, en el cual definíanal alumno emocionalmente inteligente como aquel que percibe, asimila, comprende y regulacorrectamente sus emociones (Mayer y Salovey, 1997). Apoyados en este modelo y conscientes decomenzar por los cimientos, el presente estudio pretende aportar más conocimiento sobre cómolos niños de 6 y 7 años reconocen emociones. Poner nombre a lo que se siente y saber por quéocurre seguramente esté aportando gran parte del conocimiento necesario para aprender acontrolar las emociones (Mestre, Guil, Martínez-Cabañas, Larrán, y González, 2011).

OBJETIVOS

El principal objetivo del trabajo es analizar el reconocimiento de emociones (RE) básicas en ungrupo de niños de 6 y 7 años a través de imágenes y situaciones contextuales, del cual se derivanlos siguientes objetivos específicos:

- O1. Analizar qué emociones son más accesibles y cuáles menos en imágenes y situacionescontextuales.

- O2. Comprobar la relación entre el Cociente Intelectual, el RE en imágenes, el RE ensituaciones contextuales, el RE total y el tiempo de resolución de la prueba.

- O3. Comprobar la existencia de diferencias de RE en función del género.

MÉTODO

Participantes

El estudio se llevó a cabo con 75 alumnos (58.66% niñas) de primer curso de Educación Primariade un centro concertado de la localidad de Cartagena con edades comprendidas entre los 6 y 7años (M = 6.58, DT = .323). La selección de los participantes se hizo mediante un muestreo decarácter incidental.

Instrumentos

Inteligencia: Escala 1 del Test de inteligencia Factor “g” de Cattell (Cattell, 1995). La escala 1 seutiliza con niños entre 4 y 8 años o con sujetos de mayor edad con deficiencia mental. Diseñadocomo un test libre de influencias culturales, consta de 8 pruebas que ofrecen una puntuaciónglobal de inteligencia: Sustitución, Clasificación, Laberintos, Errores, Semejanzas, Identificación,Órdenes y Adivinanzas. Estas últimas 3 pruebas son las únicas con contenidos verbales. En el

255

presente estudio se utilizó la versión abreviada con las pruebas: sustitución, laberintos,identificación y semejanzas.

Reconocimiento de emociones: Para la evaluación del RE de los alumnos se diseño un cuestionariodividido en dos bloques: RE a través de imágenes y RE a través de situaciones contextuales.

Bloque 1. Reconocimiento de emociones a través de imágenes: está compuesto por 12 fotografíasde rostros (seis de niños y seis de niñas) con dos ítems por cada emoción básica: alegría, tristeza,sorpresa, asco, enfado y miedo.

Figura 1. Reconocimiento de emociones a través de imágenes

Bloque 2. Reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales: está compuesto por12 ítems en los que se recogen situaciones contextuales relatadas en primera persona, respetandoel principio de egocentrismo que caracteriza la edad de los sujetos según Piaget y algunospsicólogos evolutivos (Carrera, Mallo y Fernández-Dols, 1988; Escabías, 2008). Al igual que en elprimer bloque, hay 2 ítems por emoción básica.

Figura 2. Reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales

Para esta investigación, la fiabilidad de los instrumentos, medida con el coeficiente de consistenciainterna alpha de Cronbach, fue de .40 (n = 24).

Procedimiento

En una primera fase se procedió a la elaboración del instrumento de reconocimiento deemociones. La siguiente etapa consistió en la aplicación del instrumento de reconocimiento deemociones, el test de inteligencia y su posterior análisis estadístico con el software SPSS versión17.0.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Resultados

Los principales resultados del análisis estadístico se muestran en respuesta a los objetivos inicialesde la investigación.

En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos referidos a edad, cociente intelectual y resultadosdel cuestionario de RE mediante imágenes y situaciones contextuales para el total de participantes.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos para los diferentes grupos en cada una de las variables

Resultado CI (Puntuación directa)

Edad

Reconocimiento Imágenes

Reconocimiento situaciones contextuales

Percepción Emocional Total

Tiempo resolución test en segundos

Porcentaje de acierto de emociones en el bloque de imágenes y situaciones contextuales en pretesty postest

En la figura 3 se muestran los porcentajes depara el bloque de imágenes como para el de situaciones contextuales. En general, se observa quelas emociones de alegría y sorpresa son las emociones que más se han acertado en el bloque deimágenes, siendo el asco y el miedo las que menos. Sin embargo, en el bloque de situacionescontextuales, las emociones más acertadas fueron la alegría, el asco y la tristeza y las menosacertadas el enfado y la sorpresa.

Figura 3. Porcentaje de acierto para los ítems de imágenes y textos

Además se analizaron las frecuencias de respuesta para cada emoción, con el objeto deprofundizar qué emociones son las que más se confunden a través de situaciones contextuales(ver tabla 2).

Emociones que más se confunden a través de situaciones contextuales

La tabla 2 muestra las frecuencias de cada emoción en función del ítem en el bloque desituaciones contextuales

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Alegría Tristeza

Estadísticos descriptivos para los diferentes grupos en cada una de las variables

N Mínimo Max.

575 24 47

75 6 7

75 1 10

Reconocimiento situaciones contextuales 75 2 12

75 6 21

75 300 1200

Porcentaje de acierto de emociones en el bloque de imágenes y situaciones contextuales en pretest

En la figura 3 se muestran los porcentajes de acierto para cada una de las emociones básicas tantopara el bloque de imágenes como para el de situaciones contextuales. En general, se observa quelas emociones de alegría y sorpresa son las emociones que más se han acertado en el bloque de

ndo el asco y el miedo las que menos. Sin embargo, en el bloque de situacionescontextuales, las emociones más acertadas fueron la alegría, el asco y la tristeza y las menosacertadas el enfado y la sorpresa.

Porcentaje de acierto para los ítems de imágenes y textos

Además se analizaron las frecuencias de respuesta para cada emoción, con el objeto deprofundizar qué emociones son las que más se confunden a través de situaciones contextuales

ociones que más se confunden a través de situaciones contextuales

La tabla 2 muestra las frecuencias de cada emoción en función del ítem en el bloque de

Tristeza Sorpresa Asco Enfado

Imágenes (Pretest) Textos (Pretest)

256

Estadísticos descriptivos para los diferentes grupos en cada una de las variables

Media Desv. típ.

36.56 4.968

6.58 .33

6.57 1.79

8.34 2.24

14.92 2.99

639.2 182.01

Porcentaje de acierto de emociones en el bloque de imágenes y situaciones contextuales en pretest

acierto para cada una de las emociones básicas tantopara el bloque de imágenes como para el de situaciones contextuales. En general, se observa quelas emociones de alegría y sorpresa son las emociones que más se han acertado en el bloque de

ndo el asco y el miedo las que menos. Sin embargo, en el bloque de situacionescontextuales, las emociones más acertadas fueron la alegría, el asco y la tristeza y las menos

Porcentaje de acierto para los ítems de imágenes y textos

Además se analizaron las frecuencias de respuesta para cada emoción, con el objeto deprofundizar qué emociones son las que más se confunden a través de situaciones contextuales

La tabla 2 muestra las frecuencias de cada emoción en función del ítem en el bloque de

Miedo

257

Tabla 2. Frecuencias de respuesta de cada emoción en función del ítem en el bloque de situacionescontextuales

1Tristeza

2Alegría

3Enfado

4Asco

5Miedo

6Sorpresa

7Tristeza

8Miedo

9Alegría

10Asco

11Sorpresa

12Enfado

Alegría 1 62 1 0 4 15 4 5 67 0 36 2

Tristeza 58 1 34 3 5 10 65 1 0 3 2 41

Sorpresa 1 10 0 6 3 40 0 2 6 2 28 1

Asco 4 0 0 59 1 1 0 0 0 67 1 0

Enfado 10 2 38 1 7 2 3 4 0 1 7 25

Miedo 1 0 2 6 55 7 2 62 0 1 0 4

Como se puede comprobar, los ítems 3, 6, 11 y 12 presentan una marcada ambigüedad entre dosemociones: enfado-tristeza y sorpresa-alegría.

Tristeza vs. Enfado Alegría vs. Sorpresa

Figura 4. Frecuencias de acierto en los ítems de enfado y sorpresa

Relación entre variables: Cociente Intelectual, RE en imágenes, RE en contexto, RE total y Tiempode resolución.

A continuación se presentan las relaciones establecidas mediante el coeficiente de correlación dePearson en todas las variables analizadas.

Tabla 3. Coeficientes de correlación de PearsonCociente Intelectual Imágenes pretest S.C. pretest Puntuación total

Imágenes pretest .103

S.C. pretest .190 .091

Puntuación total .204 .666** .804**

Tiempo resolucióncuestionario -.257* -.269* -.149 -.273*

Nota. **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

En general se aprecian relaciones de magnitud elevada, signo positivo y estadísticamentesignificativas entre la puntuación total en el cuestionario y el RE mediante imágenes, y a través desituaciones contextuales. Las relaciones entre el cociente intelectual y las puntuaciones obtenidasen el cuestionario de RE básicas fueron de magnitud baja, signo positivo y no estadísticamentesignificativas.

Reconocimiento emocional en función del género

258

Con objetivo de comprobar la existencia de diferencias estadísticamente significativas según elgénero en las variables valoradas, se presentan a continuación los descriptivos para las variablespuntuación total, imágenes, situaciones contextuales y tiempo de resolución de la prueba.

Tabla 4. Estadísticos descriptivos en función del géneroTotal Imágenes S.C. Tiempo

Niños 14.93(3.18)

6.74(1.82)

8.19(2.47)

638.70(199.93)

Niñas 14.91(2.88)

6.45(1.77)

8.45(2.08)

639.54(170.66)

Nota. (niñas =44; niños =31)

Los resultados de la prueba t de Student para muestras independientes mostraron que lasdiferencias halladas no fueron estadísticamente significativas p > .05.

DISCUSIÓN

El reconocimiento emocional posee una naturaleza difícilmente generalizable. Los resultados hanmostrado que no todas las emociones se reconocen igual de bien y que además esta precisión enel reconocimiento para cada emoción ha variado en función del input utilizado: imágenes ysituaciones contextuales.

­ Imágenes: las emociones que más se han acertado, tal como se esperaba según los estudios

previos, han sido la alegría (Gao y Maurer, 2010; Pérez-Rincón, Cortés y Díaz-Martínez, 1999;

Riveron, Vizcaino y Broche, 2011; Russell y Widen, 2002) y la sorpresa (Riveron, Vizcaino y

Broche, 2011). En cambio, las emociones que menos se han acertado, de acuerdo con la

literatura sobre el tema, han sido el asco y el miedo (Russell y Widen, 2002).

­ Situaciones contextuales: Las emociones más acertadas han sido la alegría y la tristeza

(Jiménez-Fernández y Mallo, 1989; Russell y Widen, 2002). Por el contrario, las emociones

menos acertadas, coincidiendo nuevamente con el estudio de Russell y Widen (2002) han sido

el enfado y la sorpresa.

Profundizando en este último resultado, se ha observado como los ítems de situacionescontextuales que se refieren a enfado y sorpresa, presentan confusión con la tristeza y la alegríarespectivamente, pero no al revés. Este hecho puede justificarse observando la naturaleza ylinealidad temporal de estas cuatro emociones. La sorpresa, en una situación contextual, como lade despertarse una mañana con la habitación llena de regalos, puede evocar alegría tras el análisisdel contexto. Ha ocurrido algo que no esperabas, pero tras analizar la situación, te percatas queese acontecimiento inesperado es agradable: sorpresa Alegría. De la misma manera, el enfado,como el producido por una zancadilla injustificada (injusticia), puede desembocar en tristeza alindagar las razones del suceso: enfado Tristeza. Por este principio de linealidad temporal o“secuencialidad emocional”, se confunde la sorpresa con la alegría y el enfado con la tristeza y noal revés.

Los análisis de correlación, de acuerdo con los estudios de Mallo, Fernández-Dols y Wallbott(1989), han mostrado que una alta destreza para reconocer emociones a través de rostros, noimplica una alta capacidad para interpretar las emociones que suscitan un contexto determinado oviceversa, se tratarían de habilidades con cierta independencia. Otro resultado que apoya la

259

singularidad de las habilidades cognitivas y emocionales y se sustentan sobre la Teoría de lasInteligencias Múltiples de Howard Gadner (Gadner, 1983; Ferrándiz, Prieto, Ballester y Bermejo,2004) ha sido la baja correlación entre el cociente intelectual y el reconocimiento de emocionesmediante imágenes y situaciones contextuales.

Por último, respecto a las diferencias de reconocimiento emocional en función del género, laprueba t de Student mostró que no existen diferencias para reconocer emociones entre niños yniñas. La literatura en este sentido se torna contradictoria, presentando estudios que señalan laventaja de las mujeres en esta habilidad (Cano, 2010) y otros en los que no se encuentrandiferencias significativas por género (Mestre et al., 2011; Oyuela y Pardo, 2003;).

CONCLUSIONES

El reconocimiento de las emociones comprende un proceso diferencial que varía en función de laemoción a reconocer y el medio de reconocimiento (rostros o situaciones contextuales). Deacuerdo con la individualidad de las habilidades cognitivas y emocionales de la tesis de Gadner(1983) se ha comprobado como el RE es independiente del CI e incluso del input utilizado, pues lahabilidad de reconocer emociones a través de rostros no está relacionada con la destreza parareconocerlas a través de situaciones contextuales. Por último, respecto al género, los resultadoshan indicado que no existen diferencias para reconocer emociones entre niños y niñas de estasedades.

Estos resultados deben ser transferidos a programas de enseñanza que traten de desarrollar estahabilidad en la escuela, pues los estudios señalan que los niños que mejor reconocen emocionesson percibidos por sus profesores como alumnos con mejor conducta social y mayor rendimientoacadémico (Goodfellow y Nowicki, 2010; Mestre et al., 2011).

REFERENCIAS

Cano, M. (2010). Reconocimiento de estados básicos y complejos a partir de indicios faciales ycontextuales. Evaluación y optimización de procesos intelectuales implicados en la sensibilidadinterpersonal. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.

Cattell, R. B., & Cattell, A.K. S. (1995). Test de Factor “g”: escala 1 (4ª edición). Madrid: TeaEdiciones.

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Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey and D.Sluyter(eds.): Emotional development and emotional intelligence: educational implications (pp. 3-31).New York: Basic Books.

260

Mestre, J.M., Guil, R., Martínez-Cabañas, F., Larrán, C. & González, G. (2011). Validación de unaprueba para evaluar la capacidad de percibir, expresar y valorar emociones en niños de la etapainfantil. REIFOP, 14 (3). Consultado el día 24 de abril de 2012 desde:http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/ articulos/1324675344.pdf

Oyuela, R. & Pardo, C. (2003). Diferencias de género en el reconocimiento de expresiones facialesemocionales. Universitas pshycologitas, 2 (2), 151-168

Pérez-Rincón, H., Cortés, J. & Díaz-Martínez, A. (1999). El reconocimiento de la expresión facial delas emociones. Salud Mental, 22 (1), 17-23.Riveron, D.,

Riveron, D. Y. Vizcaino, E. & Broche, Y. (2011). Análisis de la capacidad de reconocimiento facial deemociones en jóvenes universitarios. 12º Congreso Anual de Psiquiatría. Intersiquis 2011, febrero-marzo, (paper).

Russell, J. & Widen, S. (2002). Words versus faces in evoking preschool children´s knowledge ofthe causes of emotions. International Journal of Behavioral Development, 26 (2), 97-103.

261

REGULACIÓN DE EMOCIONES: UNA VISION PRAGMATICA EINTEGRADORA DESDE EL MODELO CIRCUMPLEJO

JOSÉ MIGUEL MESTRE NAVAS

ROCÍO GUIL BOZAL

MARIO CORTIJO PÉREZ

NATALIA RUH SEIJAS

NOEMÍ SERRANO DÍAZ

MARTA JIMÉNEZ JIMÉNEZ

Cada día nos enfrentamos a problemas consecuencia de fallos en la regulación de las emociones.Estas dificultades para regular las emociones tienen consecuencias tanto personales comosociales. La principal razón por la que nos resulta de interés en aprender a regular las emocionesestriba en que la regulación de las emociones (RdE) es un proceso necesario para conseguirnuestros propios fines y, por ende, la adaptación. Otro aspecto que debemos tener presente esque las emociones discurren dentro de un contexto. La regulación de emociones puede ocurrirtanto en un contexto intrapersonal (con nosotros mismos) como interpersonal (con los demás).

LA REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES: CONCEPTO Y FUNDAMENTOS

Schweiger-Gallo, Keil, Mc Culloch, Rockstroh y Gollwitzer (2009) realizan una aproximación teóricainteresante de lo que es regular emociones y de su autorregulación estratégica; además en dichoartículo realizan una revisión del concepto tanto por las aproximaciones teóricas como unadefinición diferencial del mismo. Pero recientemente, en un monográfico sobre regulación deemociones del Emotion Review (vol. 3, nº 1, junio de 2011) que edita la Sociedad Internacional deInvestigadores en Emoción (ISRE) se han conseguido avances significativos en el concepto y en superspectiva, en especial la que se refiere a la perspectiva pragmática de la misma. De hecho, paraalgunos como Tamir (2011), el campo del estudio de la RdE no está emergiendo sino madurando.

EL SENTIDO PRAGMÁTICO DE LA REGULACIÓN DE EMOCIONES: REGULACIÓN INSTRUMENTAL DE

LA EMOCIÓN

El enfoque instrumental de la RdE sugiere que las personas regulan sus emociones para alcanzarsus metas, es decir, la RdE es un medio para conseguir sus propios fines. La idea principal de esteenfoque es que la meta de la RdE no es sentirse bien y sí atender a las metas prioritarias, pudiendoser una de estas metas el hecho de sentirse bien. Desde esta perspectiva, este enfoque predicaque cuando las personas regulan sus emociones no están necesariamente buscando cambiar suestado emocional. Puede que estén buscando cambios relacionados con el proceso fisiológicoimplícito en el proceso emocional, en la cognición o valoración (implícita en todo procesoemocional como veremos), en la motivación, en el comportamiento o en el contexto social.

¿POR QUÉ LAS PERSONAS REGULAN SUS EMOCIONES?

Actualmente se considera clave tratar de comprender el porqué las personas regulan susemociones. Por ejemplo, autores como Charland (2011) y Campos et al. (2011) señalan que losinvestigadores sobre la regulación emocional asumen que las emociones indeseables no son

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queridas, mientras que las deseables son queridas. Sostienen que sentirse mejor raramente es eldeseo o fin sino que, desde el enfoque instrumental, los objetivos en una regulación típicaimplican llegar a unos objetivos prácticos más que placenteros.

Otros autores con cierta experiencia y prestigio sobre la RdE como Thompson (2011) o Izard et al.(2011) ven también el pragmatismo de la RdE donde ésta posee unos objetivos mayores, comopuede ser salir adelante en una difícil situación personal o social. Lo interesante de este sentidopragmático es que estas ideas tienen apoyo empírico (Mestre y Guil, 2012).

Una de las cuestiones claves de la RdE es la adaptación. Una cosa es preguntar a las personas quéquieren sentir, otra es qué deberían sentir pero lo realmente útil es tener la certeza de averiguarcómo se sienten y cómo lo regulan. Es el fin de las emociones: la adaptación, por tanto esa es larazón por la que diferentes investigadores resaltan el tema de adaptación en la RdE.

Por consiguiente, la cuestión de por qué regulamos las personas las emociones se responde enque para las personas es importante regular las emociones, y que ésta es un medio para optimizar,en la medida de lo posible, su propia adaptación personal y social.

GENERACIÓN DE EMOCIONES Y REGULACIÓN DE EMOCIONES.

Un cuidadoso análisis de Gross y Feldman-Barrett (2011) sugiere que la distinción entre ambosconceptos viene dictado por suposiciones basadas en la naturaleza de la emoción. Por su parte,Kappas (2011) sugiere que la emoción no está nunca separada de la regulación, algo con lo queestamos de acuerdo porque un proceso de regulatorio puede ser adecuado, insuficiente oinadecuado. Pero independientemente de cómo sea conceptualizada la RdE, las emocionesconllevan cambios que en última instancia conducen a un resultado determinado que despuésserá valorado. Además, las emociones regulan otros procesos (como la memoria episódica) ysiempre implican regulación de alguna forma. El reto actual está en comprender por qué, cuándo ycómo la generación de las emociones y la regulación de éstas difieren o se solapan (Gross yFeldman-Barret, 2011).

PRINCIPIOS GENERALES SOBRE LA RDE Y AUTORREGULACIÓN VS ESTÁNDARES

Siguiendo a Schweiger-Gallo et al. (2009), esto implicaría primordialmente un conjunto derespuestas que funcionan como una alternativa a otro conjunto de conductas o respuestas queson valoradas como insatisfactorias ante una situación. Es decir, un proceso de desadaptaciónpersonal o social.

Estos principios generales son agrupados en (A) los estándares de regulación emocional querepresentan cómo las cosas deberían ser; (B) la monitorización, que hace referencia a cómo elsistema cognitivo desde la percepción, pasando por la atención focalizada y el sistema cognitivotoma perspectiva, dirige y “monitoriza” el proceso de regulación de la emoción. Sistema, porcierto muy parecido al que proponemos en este libro, que permite un reaprendizaje y unaevaluación de la estrategia utilizada; y (C) la fortaleza9, esa cualidad que los estoicos proclamabanpara rechazar los impulsos y “mantenerse” inalterables ante la “seducción” de los “bajosimpulsos”.

Respecto a los estándares, una regulación emocional es percibida y valorada como satisfactoriacuando tras las acciones realizadas ante un acontecimiento, éstas se acercan a los estándares queesa persona (y/o la sociedad) considera. Si la estrategia es equivocada porque no es

9Recogido del inglés como willpower, hace referencia a la fortaleza ante las debilidades o impulsos. Por ejemplo, el célebre Marco

Aurelio destacaba, dentro de la escuela moderna romana de estoicismo, los cuatros valores: sabiduría, justicia, templanza yfortaleza.

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suficientemente buena, o bien ésta no llega a regular la emoción, provoca fallos en el esfuerzo decontrol sobre uno mismo (underregulation) y estaríamos hablando de cierto nivel de incapacidad.Ello ocurre porque esa persona no posee la adecuada fuerza o voluntad para controlar losimpulsos. Y si la estrategia es inefectiva o poco adecuada para controlar los impulsos(missregulation) lleva a la persona a minar sus intentos de autorregulación adecuada (por ejemplo,una vez que alguien pierde sus nervios y se vuelve agresivo hasta el punto de que ya no es capazde detenerse a sí mismo).

REGULAR EMOCIONES COMO PROCESO

La segunda aproximación teórica a la regulación de las emociones es más específica al procesoemocional en sí mismo. Una definición que nos parece que está imponiéndose es la propuesta porJames Gross y colaboradores (1998, 2001, 2007, 2010 y Gross y Feldman-Barret, 2011) quienconsidera la regulación de las emociones como un conjunto de procesos (cognitivos yconductuales) por el cual el sujeto influye en las emociones que tienen, cuando las tienen, y encómo experimentan y expresan esas emociones.

Veamos un momento la siguiente secuencia descrita por Gross y Thompson (2007) en su modelomodal de la emoción:

Figura 1. Modelo Modal del Proceso de Regulación Emocional según Gross y Thompson (2007)desde una perspectiva de la evaluación de la emoción y regulación de las emociones. Basado enGross y Barret (2011).

Según Gross y Thompson (2007), las emociones surgen primero cuando las personas atienden o seocupan de una situación y la ven como relevante para sus intenciones, metas u objetivos. Lasmetas que apoyan esta evaluación pueden ser duraderas (como mantenerse vivo) o transitoria(ver a nuestro equipo ganar un partido). En segundo lugar, consideran que las emociones tienenmuchas facetas; es decir, que son fenómenos que afectan a la totalidad mente-cuerpo y que portanto implican cambios en nuestra experiencia subjetiva, en nuestro comportamiento y en lafisiología de nuestro sistema nervioso central y periférico. Y tercero, consideran que los cambiosmultisistémicos asociados a la emoción (es decir, mente, conducta y fisiología) raramente sonobligatorios. Es decir, las emociones poseen tal cualidad imperativa que pueden interrumpirnuestras acciones y forzarnos a cambiar nuestra consciencia de una situación determinada. No

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obstante, el hecho que se explicita aquí de “raramente obligatorios” hace referencia a que lasemociones deben también competir con otros procesos como los cognitivos (atención) o conconductas automatizadas que están también ocasionadas por la matriz social dentro de la cual lasemociones no están jugando (p. 4 y 5, 2007).

El modelo modal de la emoción (MME) hace referencia a una transacción entre persona ysituación, que tiene un particular significado para esa persona, que obliga a la atención10 aactivarse y dar un aumento en las respuestas multisistémicas (mental, fisiológica ocomportamental) al curso de la transacción entre persona y situación. Esa transacción es elproceso regulatorio. Transacción implica desde una gestión mental muy elaborada a una simplerespuesta automática.

La RdE desde nuestro punto de vista puede ser como un prisma con varias aristas. Pero, leaseguramos que para tener un sentido más práctico dichas aristas la simplificaremos en dos: laregulación cognitiva de las emociones (RCE) y la regulación del arousal de las emociones (RAE).Para ello, lo primero que tendremos que explicar es el porqué de dos dimensiones: lo entenderáncuando les mostremos el modelo circumplejo del afecto (procesos emocionales al fin y al cabo).

La RCE en particular hace referencia, por tanto, a cómo valoramos y sobrellevamos la interaccióntanto con nosotros mismos como con otros cuando las emociones pueden jugar un importantepapel.

EL MODELO CIRCUMPLEJO DE LAS EMOCIONES

Estamos convencidos de que tras la lectura del apartado anterior habrán notado que estas dosdimensiones, a las que nos referimos hace poco, se han ido repitiendo: una parece hablar de laintensidad de las emociones, de su nivel de activación (que los investigadores en emoción gustanllamar arousal); la otra dimensión parece estar relacionada en el hecho de cómo valoramos (cadavez que evaluamos los procesos afectivos que están implicados) las situaciones donde lasemociones están presentes. Estas dos dimensiones (véase figura 2) lleva a un modelobidimensional que se denomina circumplejo.

Figura 2. Modelo Circumplejo del Afecto, adaptación de las revisiones de Posner, Russell y Peterson (2005)

10La atención no debe ser sólo entendida como un proceso cognitivo que filtra la información o la selecciona; también implica

esfuerzo cognitivo, planificación de una serie de decisiones que son programadas, estudiadas, valoradas y después ejecutadas, o nopor la persona.

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En 1980, Russell publicó un artículo que más 30 años después sigue siendo actual yconstantemente revisado. Tras comprobar dos años antes (Russell, 1978) cierta evidenciaestadística, que no es momento de explicar aquí, por el que los psicólogos describen y evalúan elafecto de las personas; parece haber dos tipos de dimensiones que están íntimamenterelacionadas la una con la otra. Dichas evidencias le sugirieron que estas dimensiones pueden serrepresentadas en un modelo circular en la cual los conceptos están en un círculo en el orden quemostramos en la siguiente figura.

La emoción, la funcionalidad que posee y su relación con otros procesos es algo más complejocomo veremos en apartados posteriores. Pero lo verdaderamente interesante de este modelo essu pragmatismo, facilidad, e incluso flexibilidad, para ser comprendido por las personas legas enlos temas de emociones y de cómo regularlas, y los profesionales disponemos de un modelo quenos permiten entender la RdE como el resultado de dos vectores de fuerza que empujan al sujetode una situación emocional a otra más placentera y mejor valorada. Estos dos vectores son lasacciones encaminadas a aumentar o reducir el nivel de activación emocional y las acciones paramodificar una valoración a la que se le añade una emoción negativa (displacentera) por unaemoción positiva (placentera).

La idea fundamental que debemos entender sobre este modelo es que los estados emocionalesestán mejor representados en un círculo con dimensiones bipolares que en dimensionesindependientes. Fundamentalmente, porque dependiendo del nivel de arousal o activación y de lamagnitud de la valoración los estados afectivos cambian de una situación desadaptativa a otraadaptativa, o viceversa.

UTILIDAD DEL MODELO CIRCUMPLEJO DEL AFECTO PARA LA REGULACIÓN DE EMOCIONES

Hay muchas razones por las que una persona desarrolla estrategias erróneas (missregulation) oestrategias deficitarias (underregulation), entre ellas se encuentran razones innatas como eltemperamento de la persona y razones aprendidas como la historia personal: su vida con sufamilia y padres, experiencias propias, aprendizaje o normas socioculturales aprendidas. Pero delsufrimiento se aprende…y mucho. El problema es cuando hay personas que no sacan partido desus propias experiencias por una falta de “autoeficacia” o buenas expectativas sobre susposibilidades.

Recientemente, James Russell junto a Jonathan Posner y Bradley Peterson realizaron un nuevoesfuerzo por integrar las aportaciones de la neurociencia afectiva, los estudios sobre el desarrollocognitivo y la psicopatología en el modelo circumplejo de las emociones (Posner, Russell yPeterson, 2005).

Así basándose en el hecho de que los clínicos y los investigadores han notado la dificultad quetienen las personas para evaluar, discriminar, discernir y describir sus propias emociones comorecoge Caroline Saarni (1999) -una experta sobre la competencia emocional de las personas. Estadificultad sugiere que los individuos no experimentan o reconocen emociones de manera aisladacomo una entidad discreta (en el sentido de una categorización precisa), sin embargo estasmismas personas tienden a reconocer las emociones como una experiencia ambigua y, enocasiones, solapadas (Russell y Fehr, 1994).

Integrando las diferentes acepciones para el modelo circumplejo11 del afecto (MCA, a partir deahora), Posner, Russell y Peterson (2005) apoyan la utilidad del modelo. Así desde la neurocienciaafectiva (veremos en el siguiente capítulo que el afecto tiene una acepción más amplia que las

11Hay otros autores como Fromme y O’Brien (1982) que aportan más dimensiones: placer-displacer; dominancia-sumisión;

aproximación-evitación; y activación simpática-activación parasimpática.

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emociones, el humor o los sentimientos) destacan el papel del sistema mesolímbicodopaminérgico en el procesamiento de las recompensas y el placer, así como su papel en ladisforia. Es decir, en nosotros está la tendencia a buscar lo que nos da placer y a evitar lo que nosda displacer. En nosotros está el sistema que nos activa y el sistema que nos desactiva ante unacontecimiento.

El sistema placer-displacer está influido por el aprendizaje, por las normas adquiridas, incluidas lasnormas sociales, la moralidad, las emociones experimentadas. A su vez este sistema tambiéninfluye en la conducta humana, porque al fin y al cabo el sistema de recompensa modula nuestrorepertorio de respuestas como bien saben los psicólogos. El sistema de valoración placer-displacerestá manejado por la regulación cognitiva de las emociones.

Así que de acuerdo con el MCA, el sistema de arousal que activa o desactiva las emociones puedenser identificadas por el córtex prefrontal donde los esquemas emocionales, desarrollados a lolargo de nuestro ciclo vital, identifican las emociones y accede a nuestra memoria para interpretarla información. Así que lo que hacemos en esta parte del cerebro es interpretar y mandar señalesdesde el sistema mesolímbico y la red reticular al córtex prefrontal para facilitar el reconocimientoconsciente y los cambios que experimentamos. Pero reconocer la sensación de miedo no implicaque el sistema cognitivo comprenda o maneje todo lo que experimentamos emocionalmente.

Basándonos en este tipo de modelos, y más concretamente en el MCA, entenderán que aquellasestrategias que impulsen el vector de valoración hacia la derecha (hacia lo placentero) y aquéllasque aumenten la activación (hacia arriba) o la disminuyan (hacia abajo) son actividades mentales,comportamentales o motrices encaminadas a regular los estados afectivos. Si las personas sesienten tensas, nerviosas, estresadas y molestas deben reducir su activación y empezar areestructurar sus valoraciones de una manera más adaptativa o positiva. Si las personas se siententristes, deprimidas, aburridas o agotadas deben activar sus emociones, pero igualmentenecesitarán una reestructuración cognitiva que les permita realizar de una forma más positiva susvaloraciones de las situaciones en que las emociones estuvieron presentes. Pero una personamolesta está menos activada que una tensa, su trabajo estará más encaminado hacia laconstrucción de una valoración más positiva que a desactivar su enfado. Por la sencilla razón queuna persona enfadada se sentirá aliviada en cuanto comunique eficazmente el motivo de suenfado. Sin embargo una persona tensa está a la expectativa, solo que realiza proyecciones máspesimistas que una persona que está alerta. La figura siguiente es tan intuitivamente predecibleque sabrán interpretar hacía donde deben volcarse los “vectores de fuerza”.

Figura 5. Vectores resultantes de la aplicación de la regulación cognitiva de las emociones y de la regulación de laactivación o arousal. Representación gráfica del MCA (basado en Posner, Russell y Peterson, 2005) de lo que sería el

esquema funcional de cómo sería la regulación de emociones

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Así, si nos sentimos deprimidos es porque estamos poco activados y porque realizamosapreciaciones mentales negativas del tipo “no valgo para nada”. Así que para regular este estadoafectivo necesitaremos saber primero si queremos seguir igual de poco activados, pero en vez desentirnos deprimidos deseamos sentirnos relajados. En este caso, no necesitamos activar nuestrosistema de arousal pero deberemos cambiar la valoración del “no valgo para nada” a otro másverídico, creíble y, sobre todo, más positivo del tipo “tengo mis puntos débiles pero también mispuntos fuertes en mi carácter y personalidad”.

Para cambiar las valoraciones hay que saber qué papel juega la percepción, la atención y elsistema de esquemas cognitivos-emocionales que deseamos cambiar. Mientras tanto, como si deun problema de física se tratase “estos vectores” que mencionamos generan un tercer vectorresultante. La diferencia entre estar tenso y alerta está en un leve cambio de valoración. Por tantoel vector de activación del arousal no debe cambiar apenas, pero el vector de la valoraciónnecesita hacerlo un poco. Sin embargo, si estamos enfadados o molestos el nivel de fuerza de lavaloración debe ser más fuerte que el del caso anterior. Si deseamos dejar de estar estresados,por el contrario, necesitaremos una fuerza mayor de desactivación y un cambio elevado devaloración, porque debemos llevar ese vector o inercia al lado opuesto del MCA.

En la siguiente figura sólo le representamos el lado derecho del MCA, que es el que deseamosalcanzar. Si las fuerzas, de la valoración, van en sentido contrario entonces sabrán qué estadosafectivos les esperan.

Figura 6. Representación gráfica de las tendencias resultantes como efecto de la regulación cognitiva de lasemociones y de la activación/desactivación de las emociones

REFERENCIAS

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MINDFULNESS: SOBRE LA GESTIÓN Y EVOCACIÓN DEEMOCIONES

LUIS MÁRQUEZ

JOSÉ M. MESTRE

El objetivo del presente trabajo es mostrar la relación directa que existe entre Mindfulness y lareducción de estados anímicos y emotivos nocivos, así como con la capacidad de evocarsensaciones y emociones positivas. Esta relación con nuestras emociones y su gestión es un factorfundamental a la hora de comprender la notable y creciente repercusión que está teniendo elentrenamiento en Mindfulness en el área de la salud.

Conciencia Plena o Atención Plena son dos de las traducciones más comunes del concepto inglésde Mindfulness. A partir de ahora utilizaremos cualquiera de estos tres términos de formaindiferenciada.

ORÍGENES

Como apunta Baer (2003), Mindfulness está ligado a cualidades particulares de la atención y lapercepción que pueden ser cultivadas y desarrolladas a través de la meditación. Históricamente, elconcepto de Conciencia Plena data de hace al menos 2.500 años. Es un aspecto esencial delentrenamiento mental budista, y ha sido desarrollado con detalle en textos budistas clásicos,como por el ejemplo, el Satipatthana Sutta, donde se describen los pilares de la Conciencia Plena(Analayo, 2003).

En el ámbito académico, la práctica más extendida para desarrollar el estado de Conciencia Plenase denomina Meditación Mindfulness. Ésta hace referencia a la misma práctica a la que se refierenla Meditación Insight y la Meditación Vipassana (Kristeller, 2007). Uno de los autores pioneros ymás renombrados en este área, el Dr. Kabat-Zinn, también reconoce que las prácticas que sellevan a cabo en su programa de Reducción del Estrés Basado en la Atención Plena, “son en sumayoría práctica Vipassana….con un una actitud Zen” (correo electrónico de Kabat-Zinn, citado enGilpin, 2009).

Mindfulness se está popularizando en el mundo académico por sus notables beneficios físicos ypsicológicos, por ello, queremos recalcar la meta original de la práctica de la Conciencia Plena: laaproximación a nuestra identidad verdadera y original, o última. Trascendiendo nuestro carácter ypersonalidad como describe (Wilber, 2010). Si no perdemos de vista esta actitud original elbeneficio físico y psicológico será mucho más notable, aunque al avanzar como practicantes deMindfulness, tal y como constató Shapiro (1992) en su estudio sobre el desarrollo de lasintenciones en meditadores expertos, la búsqueda de estos beneficios observables pasará a unsegundo plano de forma natural, ganando importancia esta intención de trascendencia.

DEFINICIÓN

Uno de los autores pioneros y más renombrados en esta área, el Dr. Kabat-Zinn (2003) ofrece lasiguiente definición operacional: “la alerta relajada que emerge a través de la atención, en el

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momento presente, sin juicio hacia la experiencia que se despliega momento a momento”. Casiuna década antes, Kabat-Zinn (1994) publicaba esta definición: “prestar atención de una formaparticular, a propósito, al momento presente, y sin juicio de valor”.

Pérez de Albéniz y Holmes (2000) afirman que todos los tipos de meditación están basados en laauto-observación de la actividad psíquica del sujeto en el aquí y ahora, con una aceptación delproceso más allá del contenido.

La Conciencia Plena hace referencia una percepción clara de nuestro paisaje exterior e interior,donde nos encontramos con nuestros sentidos, emociones, pensamientos y acciones, es por ello,que se hace referencia a ella como atención “desnuda” o como percepción “pura” o “lúcida”(Gunaratana, 1993; Sogyal, 1992). A esta claridad y pureza es a la que Kabat-Zinn (1994; 2003) serefiere cuando define la Conciencia Plena como:“la alerta relajada que emerge a través de laatención” o “prestar atención de una forma particular”. Esta forma particular de prestar atención,o esta alerta relajada que según expone, no es la atención misma, sino que ésta es un medio paraalcanzarla. Recordamos al hablar de percepción pura o lúcida, que la palabra Vipassana significaver las cosas tal y como son en realidad.

MINDFULNESS Y EMOCIÓN

La práctica de la Conciencia Plena es un ejercicio de toma de conciencia y también unentrenamiento en sensibilización. La agudización de los sentidos y sentimientos cobran granimportancia y ayudan a calmar el monólogo cognitivo constante que solemos experimentar. Sepromueve una experiencia prerreflexiva ya conceptual. Los pilares de esta experiencia son lossentidos y las emociones, equilibrando de esta forma el sobrepeso intelectual.

El Dr. Greeson del Centro Médico de la Universidad Duke en Carolina del Norte confirma en surevisión (2009) que el cuerpo de evidencia hasta ahora apoya la relación entre cultivar una formade estar con mayor conciencia (Conciencia Plena) y la tendencia a experimentar menos dificultademocional, estados mentales más positivos y una mejor calidad de vida en general.

Dar prioridad a la percepción emocional y sensorial frente a la interpretación que se hace de éstaes fundamental en la práctica de la Conciencia Plena, la mediación cognitiva/verbal modifica estapercepción directa produciendo en muchos casos distorsiones insalubres y ensombreciendo lariqueza de la información de nuestros sentidos y sentimientos. Hablando sobre la naturaleza de lapráctica de las intervenciones basadas en Conciencia Plena, Kabat-Zinn (2003)define la esencia dela práctica meditativa apoyándose en algunas de sus cualidades como el silencio, la quietud, laindagación interior, la sensibilizad emocional y la aceptación del espectro completo deexpresiones emocionales comprendido en la conciencia. No olvidemos que la actitud esencial quese persigue en la práctica meditativa es la ecuanimidad, es decir, la observación sin juicio de valor.

Efectos relativos a la gestión de las emociones

Se ha demostrado que mayores puntuaciones en el test Mindful Attention Awareness Scale(MAAS) estaban asociadas a la disminución de síntomas relacionados con el estrés, como larumiación y la somatización. Al mismo tiempo, mayores niveles en MAAS predecían mayorconcordancia entre la percepción del estado emocional implícito y explícito. (Brown & Ryan,2003). Altas puntuaciones en Atención Plena a través del Revised Cognitive Affective MindfulnessScale (CAMS-R) están asociadas con menores niveles de pobre regulación emocional, incluyendoevitación de la experiencia, supresión del pensamiento, preocupación, rumiación ysobregeneralización. Los resultados sugieren que las personas con un nivel de Atención Plena bajopodrían ser vulnerables a sufrir escaladas desde un leve sentimiento de angustia o aflicción a unaexcesiva elaboración cognitiva sobre futuras situaciones temidas e inadecuación personal. Estosautores concluyen que la Conciencia Plena está relacionada con una mayor salud mental y

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respuestas al estrés que están caracterizadas por flexibilidad, conciencia del propio estadoemocional y con la habilidad de poder tranquilizarse en situaciones complicadas o desbordantes(Feldman et al., 2007).

Creswell, Way, Eisenberg y Lieberman (2007) en un estudio con estudiantes universitariosencontraron que aquellos que tenían medidas más altas de Atención Plena como rasgo personal(medidos por el MAAS) mostraron menos reactividad a estímulos visuales emocionalmenteamenazantes, como fue indicado por la menor activación de la amígdala, así como por la mayoractivación del área cortical prefrontal, que sugiere un mejor control ejecutivo. Broderick (2005)mostró en su estudio como la inducción de estados de Atención Plena facilitan una recuperaciónmás rápida de estados mentales negativos que otras estrategias más comunes como la distraccióno la rumiación.

Ortner, Kilner y Zelazo (2007) evidenciaron a través de dos estudios, como el entrenamiento enMindfulness afectaba el grado de reactividad emocional. Estos estudios muestran cómo laMeditación Mindfulness reduce la interferencia emocional, que en este caso fue causada por fotoscalificadas como desagradables, en el desarrollo de una tarea cognitiva simple (detectar si un tonoera agudo o grave). Esta diferencia no se debía al incremento en la relajación o a su motivación derealizar un buen resultado en el estudio, ya que había un grupo control y otro que realizóentrenamiento en relajación para controlar estas variables. El grupo de relajación alcanzó algunosbeneficios pero estos no influyeron en la intervención emocional. También se comprobó comomeditadores experimentados mostraban mayor facilidad frente a los meditadores nóveles, paradistanciarse de la influencia emocional de las fotos respondiendo con mayor presteza en la tareade interferencia emocional. Estos investigadores creen que la habilidad para reducir lainterferencia emocional puede aportar diversos beneficios y aplicaciones, como: reducir latendencia a rumiar sobre situaciones o eventos negativos, aumentar la habilidad para conducirse yresolver problemas en situaciones donde existen desencadenantes de ira, así como aumentar elcontrol de la atención en aquellos que afrontan situaciones traumáticas frecuentemente, comopor ejemplo personal de enfermería, policías, etc. En ambos estudios, los niveles de ConcienciaPlena correlacionaban con los de bienestar psicológico.

En un estudio llevado a cabo en la Universidad de Stanford por Goldin, Ramel y Gross (2009) sobrelos efectos del entrenamiento en Conciencia Plena y el efecto del mismo en el procesamientoautoreferencial en una población clínica que sufría trastornos de ansiedad social. Los resultadosmostraban una mayor autoestima y disminución de los niveles de ansiedad, un aumento delautoaprobación (self-endorsement) positiva, así como cambios en los patrones neuronales, queindicaban que el entrenamiento tenía como consecuencia un distanciamiento de laautoconcepción conceptual/narrativa tan notable al comienzo del estudio.

Procesos relativos a la gestión de las emociones

No juzgar, paciencia, mente de principiante, confianza, no esforzarse, aceptación y ceder. Estasson las actitudes que Kabat-Zinn (2003b) indica como básicas para la práctica de la ConcienciaPlena; donde además no se establece ningún objetivo que delimita el éxito o el fracaso de nuestrapráctica, sino que aprendemos a descansar en las sensaciones y emociones que emergen ennuestra conciencia momento a momento como un fin en sí mismo. Creemos que estoscomponentes ya nos anuncian los efectos que la práctica de la meditación genera en laautoregulación emocional.

Al encontrarnos como testigos de nuestra experiencia sensorial, emocional y cognitiva, y alcanzaruna visión más globalizada de lo que nos sucede, reducimos la probabilidad de seguirautomáticamente patrones de reacción habituales; los árboles ya no nos impiden ver el bosque yentendemos donde nos encontramos, esto se traduce en un aumento de libertad a la hora de

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elegir nuestra actitud y conducta, así como una gran ventaja: la de disponer de la información quese desprende de la toma de conciencia de nuestros monólogos internos, sentidos, fantasías yemociones.

En la literatura que aborda la Conciencia Plena se encuentran diversos conceptos afines entre sí,relacionados con este proceso de distanciamiento o reencuadre que facilita la regulaciónemocional, como repercepción, descentración y reevaluación positiva, a continuación losexponemos con mayor detalle:

Shapiro, Carlson, Astin y Freedman (2006) hablan de repercepción, donde el sujeto se desidentificadel contenido de su experiencia fenomenológica (cognitiva, emocional y sensorial), adquiriendomayor claridad y objetividad en su experiencia, representa un cambio fundamental de perspectiva.

Otro concepto es el de descentración que implica experimentar pensamientos y sentimientoscomo situaciones intemporales que pasan y se desvanecen más que como hechos o estadosdefinitivos. (Teasdale, 1999).

Desde un percatarse o toma de conciencia metacognitiva, uno puede reevaluar la situación de unaforma más positiva o saludable, atribuyéndole un nuevo significado. Esta nueva lectura de lasituación puede darse bien a través de un proceso consciente de reflexión o por un proceso másautomático, basado en un insight espontáneo.La nueva concepción de la situación resulta enemociones positivas como la confianza, la compasión, y la ecuanimidad. (Garland, Gaylord yPark,2009). Estos autores nos hablan de reevaluación o reencuadre positivo.

Conciencia plena como evocadora de emociones

Investigaciones sobre el desarrollo de escalas de Mindfulness han encontrado que las personascon niveles naturales (rasgo) de Conciencia Plena más altos, expresaban sentirse más gozosas,inspiradas, agradecidas, esperanzadas, contentas, vitales y satisfechas con la vida (Baer et al.,2006; Brown & Ryan, 2003).;Ortner, Kilner y Zelazo (2007) encontraron en sus estudios como losincrementos en escalas de Mindfulness estaban asociados con incrementos en bienestar yautocompasión. Y Garland, Gaylord y Park (2009) afirman que en la reevaluación positiva, la nuevaconcepción de la situación resulta en emociones positivas como la confianza, la compasión y laecuanimidad. Kwee, Ishii y Sakairi (2001) entienden la meditación como una forma de reducir oeliminar depresión, ansiedad, ira y tristeza al tiempo que se promueve el gozo, el amor, laserenidad y el silencio.

Confianza, compasión, serenidad, ecuanimidad, estas actitudes o estados emocionales no correnel peligro de acercarse a un terreno neurótico, como una alegría maníaca, más bien estaríanrelacionadas con un gozo sutil y sereno. Estas emociones estarían ubicadas en el cuadrantedelimitado por un arousal bajo y una valoración positiva dentro del Modelo Circumplejo delAfecto. En este cuadrante aparecen sentimientos como tranquilo, relajado, sereno y satisfecho.(Posner, Russell y Peterson, 2005).

No podemos olvidar que la meditación ha sido desde hace siglos una forma de conectarse con lodivino, y que la meta final de la Meditación Mindfulness (Vipassana y Zen) es alcanzar la verdaderanaturaleza del ser y alcanzar la libertad del sufrimiento, el cual proviene de una visión incorrectade la realidad. (Gunaratana, 1993; Kapleau, 1965). De hecho, hay evidencia de cómo elentrenamiento en Conciencia Plena está relacionado con variables espirituales como elincremento del sentido vital y la sensación de paz, así como el fortalecimiento de las relacionescon los demás (Carmody et al., 2008; Carson et al., 2004). Además este resultado está relacionadocon un ingrediente común en el entrenamiento de Mindfulness, incluido a modo de colofón: lasmeditaciones Metta o Loving Kindness Meditation, cuya intención es desarrollar aceptación ycompasión por uno/a mismo/a y por los demás.

273

Al superar la evaluación y el juicio de nuestra experiencia fenomenológica y entrar en un estadocontemplativo, la clasificación de las emociones supera la distinción burda y egóica de positivas ynegativas, en esta concepción dualista es en la que descansamos la mayoría de las personas, lamayor parte de nuestro tiempo. Y es una concepción que fomenta el neuroticismo y el malestar.Watts (1961) expone que la búsqueda de experiencia positiva conlleva dolor emocional,sentimiento de pérdida, frustración; el paso del tiempo nos lleva inevitablemente al cambio y a lapérdida de lo que hemos ansiado y deseado mantener. La persona en busca de bienestar quedaatrapada en un círculo vicioso provocado por el propio hecho de buscar.

Un estado de Atención Plena es incompatible con este entramado insalubre basado en nuestropensamiento dualista. La Atención Plena promueve una interacción exenta de juicio hacia nuestraexperiencia fenomenológica. De esta ausencia de juicio, de la expansión de la atención y elafinamiento de nuestra percepción, aparece un estado donde las sensaciones y emociones quepriman podrían ser adjetivadas como puras y originales. Nos referimos a emociones originales ypuras como a aquellas experimentadas en estados elevados de conciencia (Conciencia Plena) enlos que se describen relaciones con lo original y/o único. De hecho, el estado de Conciencia Plenapuede ser contemplado desde el punto de vista sensorial como un estado regresivo perinatal,donde las sensaciones reinantes son de confianza plena y bienestar. La práctica meditativapromueve un acercamiento a la vivencia de estas emociones originales, así como nuestroestablecimiento en ellas.

SÍNTESIS

Las cualidades del cultivo de la conciencia plena, son numerosas; no sólo ayuda a erradicarnumerosos síntomas englobados en patologías de corte neurótico y físico, sino que promueve elbienestar integral de la persona y la dota de una forma de interacción con la realidad que potenciael manejo e integración saludable de las experiencias que la persona va atravesando a lo largo deldía. Es una práctica eficiente capaz de producir grandes modificaciones a nivel biopsicosocial,fomentando las capacidades más nobles del ser humano.

La Conciencia Plena está relacionada científicamente con la regulación emocional. Comoexplicación de este fenómeno varios autores ofrecen su propia terminología para hacer referenciaa un distanciamiento de la experiencia que paradójicamente conlleva una percepción más directa(aconceptual) y saludable de la situación. Como en la conocida metáfora del mar embravecido,donde en la superficie se refleja una gran violencia, mientras en ese mismo momento, en lasprofundidades encontraríamos paz y serenidad.

Finalmente hemos profundizado en otra nutritiva consecuencia de la práctica de la AtenciónPlena: la producción de sensaciones y emociones positivas; desde nuestro punto de vista:sublimes.

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276

LA EXPRESIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAUTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO

CONSOLACIÓN LÓPEZ-FERNÁNDEZ

JUAN MANUEL PICARDO GARCÍA

Mª JOSÉ ABELLÁN HERVÁS

ROCÍO GUIL BOZAL

JOSÉ MIGUEL MESTRE NAVAS

CRISTINA Mª CASTRO YUSTE

Este trabajo ha sido realizado gracias a la subvención del MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIÓNPLAN NACIONAL DE I+D CONVOCATIORIA DEL 2006-2009. Referencia: SEJ2006-04941/EDUC

No todas las estrategias de afrontamiento (EA) son igualmente exitosas. Su eficacia depende delajuste de las mismas a las exigencias de la situación y de la habilidad de la persona en su uso. Engeneral, la investigación que explora las relaciones entre inteligencia emocional (IE) yafrontamiento, tanto la realizada bajo una perspectiva de IE rasgo como la conducida desde IEhabilidad, señala que la IE podría influenciar la elección de las EA, favoreciendo la selección deaquellas que resulten más adaptativas en situaciones concretas.

Figura 1. Jerarquía del afrontamiento emocional y métodos de evaluación (modificado de Salovey,Bedell, Detweiler y Mayer, 1999).

Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer (1999) hipotetizan que quienes cuentan con una más alta IEemplean EA más eficaces. Las personas emocionalmente inteligentes consiguen apoyo social oexpresan sus sentimientos en lugar de utilizar estrategias desadaptativas como la rumiación,

277

porque poseen habilidades emocionales básicas, mayor conocimiento emocional y una regulaciónemocional más eficaz. Además, afirman, para que se produzca el afrontamiento exitoso deberíandesarrollarse y emplearse suficientemente la totalidad de las habilidades de la jerarquía deafrontamiento emocional (ver figura 1).

Es decir, podemos suponer que si la inteligencia emocional tiene un valor adaptativo, comprenderlas propias emociones y las de otros son condiciones clave para la satisfacción vital. Además laspersonas que son conscientes de sí mismas y sensibles a los otros manejan mejor sus asuntosincluso bajo circunstancias adversas (Mayer y Salovey 1997). Del mismo modo, implícito en elconcepto de afrontamiento al estrés se encuentra que no todos nos adaptamos de la misma formao con igual eficacia a las distintas condiciones ambientales. Así cuando no podemos enfrentarnoscon el estresor o bien éste afrontamiento es, en exceso, demandante, pueden producirseconsecuencias negativas para la salud.

Un elemento a resaltar en la figura 1 es que Salovey et al. (1999) consideran que las medidasautoinforme sólo serían idóneas para medir algunos aspectos de la cuarta rama, no así para medirlas tres ramas restantes, donde sería imprescindible emplear medidas de ejecución. El uso delMSCEIT subsana esta limitación, puesto que está construido sobre ejecución de tareas y, además,ofrece puntuaciones para cada una de las cuatro ramas de la IE.

Hasta hoy los estudios realizados correlacionando la IE con el afrontamiento han producidoresultados diversos según se haya utilizado desde una perspectiva rasgo o capacidad. Algunosintentos recientes de demostrar el papel de la IE, medida mediante el Mayer-Salovey-CarusoEmotional Intelligence Test (MSCEIT), en la elección de las EA, no han obtenido los resultadosesperados (Matthews, Zeidner y Roberts, 2007). Posiblemente el mecanismo de afrontamiento enel que el MSCEIT muestra los resultados más prometedores sea el apoyo social (Lopes, Salovy yStraus, 2003; Ciarrochi, Wilson, Deane, y Rickwood, 2003). No obstante, aún no se ha establecidocon claridad si las altas puntuaciones en tests de IE como el MSCEIT confieren beneficios entérminos de bienestar, adaptación conductual o salud (Matthews et al. 2007).

Por el contrario, han sido numerosas las investigaciones que han relacionado alguna de lasmedidas autoinformes de IE, aquellas que miden el constructo desde una perspectiva de rasgo,con las estrategias de afrontamiento. Los estudios más recientes realizados con la Trait Meta-Mood Scale 24 (TMMS-24), en su mayoría realizados en nuestro país, muestran relacionessignificativas entre las escalas claridad y reparación con estrategias adaptativas de afrontamientoy, con ello, con una mejor salud física, social y mental (Extremera y Fernández-Berrocal, 2006). Sinembargo, una de las grandes dificultades de este tipo de estudios ha sido la falta de control delrasgo neuroticismo con el cual estas medidas mantiene altas correlaciones (Matthews et al., 2007;Warwick y Nettlebeck, 2004), por lo que consideramos que muchos de los resultados de estasinvestigaciones han de ser tomados con precaución. Es decir, en este tipo de estudios seríanecesario asegurar que las correlaciones entre cualquier criterio y la autoevaluación de la IE no sedeben a, o no se encuentran contaminadas por, variables que amenacen su validez como es elcaso de diferentes rasgos de personalidad.

Con esta investigación pretendemos explorar cómo se expresa la IE, entendida y medida comocapacidad, en el uso de las EA, en una muestra en la que la mayoría de sus participantes informanesencialmente de estresores en sus relaciones interpersonales.

HIPÓTESIS

Las hipótesis que se pusieron a prueba en esta investigación fueron las establecidas por Salovey etal. (1999) al teorizar sobre las relaciones entre IE y EA.

278

1. Las personas emocionalmente inteligentes son más capaces de dirigir sus pensamientos demanera que los haga sentir mejor cuando se enfrentan a estresores, es decir, son capaces deutilizar la reevaluación cognitiva como mecanismo de afrontamiento.

2. Las personas emocionalmente inteligentes tienen más acceso a redes de apoyo social y,durante periodos de estrés, utilizan estas redes como forma de afrontamiento.

3. Las personas emocionalmente inteligentes pueden utilizar sus capacidades emocionales paraestar más abiertas a la expresión de sus emociones.

4. Las personas emocionalmente inteligentes tienen mayor percepción de auto-eficacia conrespecto a sus mecanismos de afrontamiento.

MÉTODO

Muestra

En esta investigación participaron 127 estudiantes universitarios, 23 hombres y 104 mujeres, conedades comprendidas entre los 17 y los 43 años, y una edad media de 20,72 (DT= 3,75).

Instrumentos

Inteligencia emocional. Evaluamos la IE mediante el MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso EmotionalIntelligence Test, v. 2.0; Mayer, Salovey y Caruso, 2002, traducido al español y adaptado a lapoblación española por Extremera y Fernández-Berrocal, 2006).

Personalidad. La personalidad fue medida mediante el Cuestionario de Personalidad de los CincoGrandes (BFQ, Barbaranelli, Caprara y Rabasca, 1993; adaptación española de Bermudez, 1995).

Inteligencia Verbal. La inteligencia verbal (IV) fue medida mediante el subtest de InteligenciaVerbal del Test de Inteligencia General y Factorial de Yuste (IGF-5r; Yuste, 2002).

Estrategias de afrontamiento. Para evaluar las estrategias de afrontamiento utilizamos elInventario de Estrategias de Afrontamiento (CSI; Tobin, Holroyd, Reynolds y Wigal, 1989;adaptación española de Cano, Rodríguez y García, 2007).

Procedimiento

Para realizar esta investigación se solicitó la participación voluntaria de los estudiantes. Laspruebas se realizaron en días sucesivos a lo largo de una semana. Los participantes fueroninformados sobre que el objetivo del estudio era explorar las relaciones entre inteligenciaemocional y afrontamiento.

Análisis de datos

Con el fin de hallar los mecanismos de afrontamiento emocionalmente inteligentes, más allá de lapersonalidad y la inteligencia verbal, realizamos una serie de análisis de regresión jerárquicasstepwise para obtener los mejores predictores de las diferentes estrategias de afrontamiento. Enel primer paso introdujimos la personalidad, en el segundo la inteligencia verbal, en el tercero lainteligencia emocional en los cuatro posibles niveles de análisis según nos proporcionan laspuntuaciones del MSCEIT y, en el cuarto paso, la edad y el género de los participantes.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En primer lugar hemos de señalar que el principal estresor destacado por los estudiantes, casi conla mitad de las respuestas ofrecidas, estuvo relacionado con las relaciones interpersonales (46%).A mayor distancia fueron nombrados como estresores los estudios (21%), la salud (7%), la muertede un familiar (7%) y el futuro laboral (3%). El 21% declinó especificarlo.

279

En las tablas 1 a la 5 se presentan los resultados de distintos análisis de regresión en los que laspuntuaciones obtenidas en el MSCEIT a nivel de EQ, ramas y áreas aparecieron como buenospredictores.

Tabla 1. Modelos de regresión múltiple para apoyo social (nivel EQ total)R

2 F β ΔR

2

Modelo 1 0,06 5,274 0,06*

EQ Total 0,23*

Modelo 2 0,10 5,155 0,05*

EQ Total 0,18*

Género 0,23*

*p<0,05

En relación con la Reevaluación Cognitiva, los resultados obtenidos no ofrecen apoyo a la primerahipótesis de investigación. Por tanto no podemos afirmar que, entre las estrategias deafrontamiento, la reevaluación o reestructuración cognitiva sean utilizadas por quienes presentanmejores puntuaciones en el MSCEIT.

Tabla 2. Modelos Regresión Múltiple Stepwise para Apoyo Social (Nivel Rama)R

2 F β ΔR

2

Modelo 1 0,10 10,174 0,10**

Percibir E. 0,32 **

Modelo 2 0,17 9,030 0,07**

Percibir E. 0,40 ***

Usar E. -0,27 **

Modelo 3 0,21 7,706 0,04*

Percibir E. 0,35 ***

Usar E. -0,27 **

Género 0,20 *

*p<0,05, **p<0,01, ***p<0,001

Tabla 3. Modelos Regresión Múltiple Stepwise para Apoyo Social (Nivel Tarea)R

2 F β ΔR

2

Modelo 1 0,08 7,640 0,08**

Pictures 0,28**

Modelo 2 0,14 7,035 0,06*

Pictures 0,32 **

Facilitation -0,24*

Modelo 3 0,19 7,049 0,06*

Pictures 0,28**

Facilitation -0,26 **

Género 0,24 *

*p<0,05, p<0,01

En relación con el Apoyo Social los resultados sugieren apoyo a nuestra segunda hipótesis. Laestrategia que parece usarse con más solidez, según nuestros resultados, es el apoyo social. Tantoa nivel de puntuación total del MSCEIT como a nivel de rama y de tarea nos encontramos conpredictores moderados de esta estrategia de afrontamiento. Como puede observarse, quienespresentan mayores puntuaciones en EQ utilizan el apoyo social como estrategia de afrontamiento.La explicación de esta utilización parece encontrarse relacionada con la primera rama del modelode Mayer y Salovey (1997). Así, quienes cuentan con mayores capacidades para percibir y expresarcon precisión las emociones son quienes hacen un mayor uso de esta estrategia de afrontamiento.

280

No obstante, es posible que estos resultados puedan estar influidos por la interacción entreestrategia y estresor, ya que la mayoría de los participantes en la investigación informó de unestresor relacionado con las relaciones interpersonales.

La relación negativa que aparece en nuestros resultados con la segunda rama y en particular con latarea facilitación, podría estar señalando que quienes mejor uso hacen de sus estadosemocionales, son más capaces para determinar el impacto de las emociones sobre elrazonamiento y el pensamiento, siendo posible que estén eligiendo emplear en el afrontamientomás recursos intrapersonales que interpersonales.

Tabla 4. Modelos Regresión Múltiple Stepwise para Expresión Emocional (Nivel Tarea)R

2 F β ΔR

2

Modelo 1 0,04 4,110 0,05*

Faces 0,21*

Modelo 2 0,12 6,175 0,00**

Faces 0,18

Género 0,28*

*p<0,05, **p<0,01, ***p<0,001

Tabla 5. Modelos Regresión Múltiple Stepwise para Autoeficacia en el Afrontamiento (Nivel Tarea)R

2 F β ΔR

2

Modelo 1 0,05 4,929 0,03*

Control de las Emociones 0,23*

Modelo 2 0,10 4,691 0,04*

Control de las Emociones 0,21*

Pictures 0,21*

*p<0,05

En relación con la Expresión de la Emociones, consideramos que los resultados no permitenafirmar con certeza si la expresión de las emociones constituye o no una de las estrategiasmediante las que se expresa inteligencia emocional en el afrotnamiento. Pese a todo, la capacidadpara reconocer emociones en los rostros de otras personas aparece como un débil predictor deluso de la expresión emocional.

En relación con la Autoeficacia en el Afrontamiento, al igual que con la expresión emocional, nopodemos afirmar que nuestros resultados ofrezcan apoyo empírico total a nuestra cuartahipótesis. No obstante, la aparición de la tarea rostros como predictora de una mayor percepciónde autoeficacia en el afrontamiento, pudiera ofrecerle, al menos, un apoyo parcial.

Integrando todos los hallazgos se podría sugerir que:

1. El apoyo social es una estrategia de afrontamiento sólidamente utilizada por quienes puedenser considerados más emocionalmente inteligentes a la luz de sus puntuaciones en el MSCEIT.

2. La primera rama con sus dos tareas, que nos informa de la capacidad para percibir conexactitud las emociones en otros, así como en un entorno más amplio, y la correcta expresiónfacial de la propia experiencia emocional en curso, es la que más relaciones parecen mantenercon el uso de las estrategias de afrontamiento evaluadas.

CONCLUSIONES

Consideramos que, tanto por el reconocimiento acertado de las emociones en otras personascomo por la expresión adecuada de las propias emociones, las personas pueden lograr beneficios

281

directos o indirectos de su Inteligencia Emocional para con su experiencia de estrés. Como Saloveyy Mayer (1990) proponen poseer y utilizar capacidades para el reconocimiento de las reaccionesemocionales en otras personas puede hacer que quienes así las empelan, sean percibidos comopersonas genuinas y cálidas. Ello les puede hacer más fácil la obtención de ayuda cuando laprecisan (apoyo social), esta posibilidad se podría ver facilitada por el hecho de ser poseedores dela capacidad de expresar con precisión sus experiencias emocionales.

Si bien las medidas de capacidad no aparecen tan predictivas como las informadas en la literaturacon medidas de autoinforme, creemos que podría deberse a al débil validez de aquellasinvestigaciones que no tienen en cuenta la personalidad. Nuestros resultados confirman losobtenidos por Lopes et al. (2003) y los amplían al apuntar a la expresión emocional como otra delas estrategias de afrontamiento empleadas por las personas emocionalmente inteligentes.

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282

EXPLORANDO LA CONVERGENCIA ENTRE LA TRAIT META-MOOD SCALE-24 Y EL MAYER-SALOVEY-CARUSO

EMOTIONAL INTELLIGENCE TEST

JUAN MANUEL PICARDO

CONSOLACIÓN LÓPEZ-FERNÁNDEZ

JOSE MIGUEL MESTRE

ROCÍO GUIL

Mª JOSÉ ABELLÁN

CRISTINA Mª CASTRO

Este trabajo ha sido realizado gracias a la subvención del MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIÓN/PLAN NACIONAL DE I+D CONVOCATIORIA DEL 2006-2009. Referencia: SEJ2006-04941/EDUC

La conceptualización de la Inteligencia Emocional (IE) como un conjunto de capacidades (abilities)mentales interrelacionadas (Mayer & Salovey, 1997) abrió un campo de estudio que ha generadouna importante literatura científica. En el desarrollo y refinamiento de este campo se han creadodiversos instrumentos de medida del constructo y han surgido otras formas de concebirlo.Además, cada nueva conceptualización ha propuesto como operacionalizarlo y buscado demostrarsu valor práctico. Esta variedad de propuestas no equivalentes, unificadas por el uso del términointeligencia emocional, ha introducido una considerable confusión (Mayer, Salovey, & Caruso,2008) en el campo de estudio.

Parte de esta confusión se relaciona con la utilización de autoinformes para medir la IE (Matthews,Zeidner, & Roberts, 2002). No obstante, se defiende el valor de su uso para medir autopercepciónbien de la totalidad o de parte de la IE (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, & Palfai, 1995) alconsiderar que dichas medidas reflejan cuánto de la competencia que una persona posee trasladaa su vida cotidiana.

La mayoría de los psicólogos distinguen entre las capacidades mentales que conforman unainteligencia y cómo la persona expresa esa inteligencia en su entorno. De acuerdo a Mayer,Roberts, & Barsade, (2008) las inteligencia se define por las capacidades de resolución deproblemas siendo la “regla de oro” de su medida utilizar un test de ejecución y comparar susrespuestas con un estándar de corrección.

La expresión de una inteligencia manifiesta la manera en que la persona usa su inteligencia en elmundo. En ocasiones, esta expresión puede reflejar fidedignamente el nivel de inteligencia de lapersona pero en otras, y por motivos diferentes, no. Así, por ejemplo, podríamos esperar que unapersona alta en una determinada capacidad la utilice eficazmente mientras quien es baja en ellamuestre su déficit. Sin embargo, esto no siempre es así pues la expresión de la inteligencia puedeestar influida por razones motivacionales o sociales.

283

En definitiva, una inteligencia, su expresión, y su percepción de uso por la persona son cosasrelacionadas pero diferentes. Esto es, se puede tener una capacidad sin desear usarla, utilizar unacapacidad que se cree poseer con independencia a que se cuente o no realmente con ella, oemplear más o menos adecuadamente una capacidad que sí se posee en contextos y situacionesdiferentes.

Añadido a la cuestión de si el informe de uso de una capacidad para la regulación emocional esequivalente a la capacidad disponible, se encuentra que el modelo de IE de las 4 ramas dehabilidades enfatiza en el carácter de eficaz a la regulación emocional inteligente. Dado que existeconsenso entre expertos en que las medias de autoinforme no deberían usarse para medirinteligencia emocional (Matthews, Zeidner, & Roberts, 2007; Salovey, Mayer, & Caruso, 2002)cabe preguntarse, además, si es posible medir la eficacia de la regulación emocionalexclusivamente mediante una medida como la TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Extremera, yRamos, 2004).

Si bien ninguna medida autoinforme es una medida válida de inteligencia entendida comoconjunto de capacidades, y esto es aplicable al campo de la evaluación de la IE (Matthews et al.2007; Mayer et al., 2008), ello no significa que la información que ofrece sea inútil pues laexpresión de la inteligencia emocional en el mundo también debe evaluarse.

La TMMS-24 (Fernández-Berrocal et al. 2004), al igual que la TMMS-48 (Salovey et al. 1995), dequien deriva, informa sobre la experiencia percibida por la persona sobre su implicación en laautorregulación consciente del estado de ánimo. Tras la aparición del MSCEIT, sus autoresredujeron su uso y enfatizaron en la utilización de medidas de capacidad basadas en tareas comoúnico enfoque válido para evaluar la IE (Salovey et al. 2002).

La TMMS se compone de 3 subescalas. La primera, Atención a los episodios anímicos, indicacuanta atención estima prestar la persona a sus estados anímicos y la importancia (que tiene paraella) atenderlos, pero no indica con qué precisión los percibe. La Claridad al nombrar los estadosanímicos mide cuan clara y distintivamente siente quien los experimenta, sin indicar la precisióncon que comprende las emociones. La subescala final, Reparación del episodio anímico refleja losesfuerzos realizados por la persona (y de los que tiene consciencia) para reparar estadosemocionales cara a mantener una perspectiva adecuada, generalmente positiva.

Pese a la importancia de la regulación emocional para la adaptación, las personas varíanenormemente en su capacidad para, y en su propensión a, utilizar procesos regulatorios. Porañadidura, la regulación emocional puede realizarse de forma consciente-controlada oinconsciente y automática (Mayer y Salovey 1995). Por tanto, existen procesos regulatoriosautomatizados que, al producirse por fuera de la consciencia, no pueden reflejarse en una medidade meta-experiencia emocional.

Todo ello nos conduce a explorar y clarificar las relaciones entre la TMMS-24, una medida deestilos autorregulatorios, y el MSCEIT, diseñado como medida de IE específicamente desde elmodelo de las 4 ramas.

HIPÓTESIS

1. El TMMS-24 y el MSCEIT miden distintos constructos.

2. Los esfuerzos conscientes de los individuos en atender, comprender y reparar sus emociones,dimensiones del TMMS-24, tendrán efectos adaptativos o desadaptativos en función de suscapacidades emocionales reales medidas por el MSCEIT.

284

3. Existen capacidades emocionales evaluadas por el MSCEIT, no capturadas por el TMMS-24 alactivarse de manera no consciente y automática, cuyo uso produce resultados adaptativospara el individuo.

MÉTODO

Muestra

134 estudiantes universitarios con edades comprendidas entre 17 y 43 años (M = 21,00; SD =4,61), 104 chicas, 25 chicos y 5 no especificados.

Instrumentos

­ Trait Meta Mood Scale-24 (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos 2004)­ Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test v2.0 (Mayer, Salovey y Caruso, 2002);­ Big Five Questionnaire (BFQ; Caprara, Barbaranelli y Borgogni, 1993; adaptacion española de

Sandin, 1995)­ Positive and Negative Affect Schedule (PANAS; Watson, Clark y Tellegen, 1988)

Análisis estadístico

Para determinar las relaciones entre el TMMS-24 y el MSCEIT, y con ello, explorar la primerahipótesis, utilizamos análisis multirasgo-multi (Campebell y Fiske, 1959) entre los dos s citados, yempleando como rasgos las cuatro ramas del modelo de IE de Mayer y Salovey (1997). En él, comoen distintos trabajos de investigación, se asume que las dimensiones del TMMS-24 (atención,claridad y reparación) informan de la primera, tercera y cuarta ramas del modelo de Mayer ySalovey. Tratamos de poner a prueba esta asunción.

Utilizamos Modelos Lineales para explorar la existencia y la naturaleza de las interaccionessignificativas entre las subescalas del TMMS-24 y las ramas del MSCEIT. Previamente,transformamos las puntuaciones de las subescalas del TMMS-24 y de las ramas del MSCEITmediante los puntos de corte propuestos por Fernández-Berrocal et al. (2004) para la TMMS-24 y,en el caso del MSCEIT, una desviación típica por debajo y por encima de la media. Esta últimatransformación estuvo condicionada por el tamaño muestral.

RESULTADOS

En la Tabla 1 se exponen los estadísticos descriptivos de la muestra para todas las variablestabuladas y cada instrumento utilizado.

Tabla 1. Estadística descriptiva de los instrumentos utilizados (N =134)

Mínimo Máximo M SD

MSCEIT

Percibir Emociones 68,50 143,46 100,77 14,19

Usar Emociones 53,37 135,82 102,02 14,09

Comprender Emociones 81,38 143,46 105,76 13,19

Regular Emociones 79,11 140,09 104,21 13,30

TMMS

Atención 16,00 39,00 28,47 4,91

Claridad 13,00 40,00 26,55 5,35

Reparación 14,00 40,00 26,99 5,54

BFQ

Energía 60,00 100,00 77,42 8,79

Amabilidad 59,00 104,00 85,96 8,65

Tesón 65,00 108,00 85,29 10,17

Estabilidad Emocional 38,00 88,00 66,16 11,31

285

Apertura 64,00 107,00 84,33 8,58

PANAS

Afecto Positivo 22,00 50,00 36,71 6,39

Afecto Negativo 10.00 39,00 17,85 5,54

La tabla 2 muestra la matriz multirrasgo multi utilizada para determinar la convergencia entre laTMMS-24 y el MSCEIT. En ella puede comprobarse que se la diagonal de validez presenta valoresno muy distintos de cero y de escasa magnitud, incumpliéndose el primer aspecto propuesto porCampbell y Fiske (1959). Los valores de esta diagonal son 0,019 y 0,028, y representan lascorrelaciones entre las dimensiones del TMMS-24 y los rasgos, en nuestro caso las ramas primera,tercera y cuarta del modelo de IE.

Tabla 2. Matriz Multirrasgo Multi para MSCEIT y TMMS-24

MSCEIT TMMS-24

PercibirEmociones

ComprenderEmociones

RegularEmociones

Atención Claridad Reparación

MSCEIT

PercibirEmociones

(0,87)

ComprenderEmociones

0,275 (0,65)

RegularEmociones

0,352 0,243 (0,79)

TMMS-24

Atención 0,028 -0,118 -0,012 (0,84)

Claridad 0,048 019 -0,025 0,126 (0,84)

Reparación 0,085 0,082 -0,019 0,208 0,393 (0,82)

Nota. Las diagonales de fiabilidad son los dos conjuntos de valores entre paréntesis. La diagonal de validez estárepresentada por los valores en itálica

Utilizando las medidas globales (afecto positivo y negativo) del PANAS aparecen dos interaccionessignificativas. La primera, entre la tercera rama del MSCEIT, comprender emociones, y la subescalaatención del TMMS-24 (F = 5.169, p > 0,01). La segunda interacción detectada se produce entre lasubescala atención del TMMS-24 con la cuarta rama del MSCEIT, manejar emociones (F = 2.969, p< 0,05). La representación gráfica de ambas interacciones se presenta en la gráficas 1 y 2.

Figura 1.Interacción entre Atención y Comprender Emociones para Afecto Negativo

Figura 2. Interacción entre Atención y Regular Emociones para Afecto Negativo

Empleando como variables dependientes las emociones evaluadas por el PANAS, aparecendiversas interacciones significativas. En este caso, además de la atención surge implicada ladimensión Reparación del TMMSes significativa para Irritación (F = 4,773,ambos casos igual patrón que el hallado para el Afecto Negativo entrecaracterísticas de ambas interacciones se presentan en las gráficas 3 y 4.

Igualmente, es significativa la interacción entre Atención y Regular Emociones para el Asco (F =3,031, p < 0,01) con un patrón similar a los obtenidoscon la dimensión Reparación del TMMScon la cuarta rama del MSCEIT, Regular Emociones (F = 2,540,últimas interacciones se muestran en las

Figura 3. Interacción entre Atención y Comprender Emociones para Irritación

Interacción entre Atención y Regular Emociones para Afecto Negativo

Empleando como variables dependientes las emociones evaluadas por el PANAS, aparecendiversas interacciones significativas. En este caso, además de la atención surge implicada la

ión Reparación del TMMS-24. Así, la interacción entre Atención y Comprender Emocioneses significativa para Irritación (F = 4,773, p < 0,01) y Miedo (F = 4,101, p < 0,01), presentando enambos casos igual patrón que el hallado para el Afecto Negativo entre las mismas variables. Lascaracterísticas de ambas interacciones se presentan en las gráficas 3 y 4.

Igualmente, es significativa la interacción entre Atención y Regular Emociones para el Asco (F =< 0,01) con un patrón similar a los obtenidos para Afecto Negativo. Por último, en relación

con la dimensión Reparación del TMMS-24, la emoción Temor refleja una interacción significativacon la cuarta rama del MSCEIT, Regular Emociones (F = 2,540, p < 0,05). La naturaleza de estas tres

cciones se muestran en las figuras 5 y 6.

Interacción entre Atención y Comprender Emociones para Irritación

286

Interacción entre Atención y Regular Emociones para Afecto Negativo

Empleando como variables dependientes las emociones evaluadas por el PANAS, aparecendiversas interacciones significativas. En este caso, además de la atención surge implicada la

24. Así, la interacción entre Atención y Comprender Emociones< 0,01), presentando en

las mismas variables. Las

Igualmente, es significativa la interacción entre Atención y Regular Emociones para el Asco (F =para Afecto Negativo. Por último, en relación

24, la emoción Temor refleja una interacción significativa< 0,05). La naturaleza de estas tres

Interacción entre Atención y Comprender Emociones para Irritación

Figura 4. Interacción entre Atención y Comprender Emociones para Miedo

Figura 5. Interacción entre Atención y Regular Emociones para Asco

Figura 6. Interacción entre Reparación y Regular Emociones para Temor

Interacción entre Atención y Comprender Emociones para Miedo

Interacción entre Atención y Regular Emociones para Asco

Interacción entre Reparación y Regular Emociones para Temor

287

Interacción entre Atención y Comprender Emociones para Miedo

Interacción entre Reparación y Regular Emociones para Temor

288

DISCUSIÓN

El análisis de validez convergente entre el MSCEIT y el TMMS-24, apoya la definición de ambosinstrumentos como fiables. Las tres subescalas del TMMS-24, muestran fiabilidades equiparables alas obtenidas por Fernández-Berrocal et al. (2004). Respecto al MSCEIT, sólo la tercera rama,comprender emociones, presenta una fiabilidad por debajo de 0,75 que es la informada por Mayeret al. (2002).

Los resultados sugieren la inexistencia de convergencia entre el TMMS-24 y MSCEIT, ofreciendo asíapoyo empírico a la primera hipótesis de esta investigación. Consideramos que MSCEIT y TMMS-24 miden constructos diferentes, pero si el MSCEIT evalúa la IE desde el modelo de las cuatroramas, ¿qué mide el TMMS-24? De acuerdo a los resultados sólo sabemos que no ofrecen unamedida adecuada de la percepción, comprensión y regulación de las emociones. Además,tampoco parece aportar una puntuación que permita estimar, aunque lejanamente, alguna de lascuatro ramas de la IE.

La conclusión anterior no es nueva, en realidad se trata, de algo reconocido tempranamente porsus creadores (Salovey et al., 1995) quienes consideran la TMMS una medida de tendencia sobredistintos comportamientos autorregulatorios del estado de ánimo. Aún así, esta conclusión noparece asumirse en nuestro medio, donde se publica la mayor cantidad de investigaciones con laTMMS-24 como medida de IE. Su uso dejaría de ser problemático enmarcado en un modelo rasgode la IE (Mathews et al. 2007c). El problema se presenta cuando se asume como medida de unmodelo de capacidad, y creemos que es precisamente esto lo que hay que poner en duda con losresultados obtenidos.

De las tres dimensiones del TMMS-24, posiblemente la atención sea la más difícil de analizar, y esprecisamente esta dimensión la que presenta el mayor número de interacciones significativas conel MSCEIT en este estudio.

Como puede observarse en las interacciones donde está implicada la Atención, ninguno de los tresgrupos en comprensión de las emociones (bajos, medios y altos) presenta diferencias en afectonegativo, irritación y miedo en las condiciones de baja y media atención. Las diferencias seproducen entre el grupo de altos en comprensión de las emociones con respecto a los medios ybajos cuando se encuentran en la condición de alta atención. Es decir, quienes más atienden a susestados emocionales y mayores capacidades de comprensión poseen son quienes más afectonegativo experimentan o informan, mientras que lo contrario ocurre con quienes presentancapacidades de comprensión medias y bajas. Esto parece lógico, ya que podremos informar de unafecto negativo si estamos atentos y además comprendemos qué es lo que nos está ocurriendo.

La interacción entre atención y regulación de las emociones muestra también muestra diferenciasen los grupos de alta atención. En este caso, sin embargo, el patrón observado es distinto alanterior. Quienes poseen mayores capacidades reales de regulación, medidas por el MSCEIT, sonquienes experimentan el afecto negativo en menor medida. Son los participantes que másatención prestan y menos capacidades regulatorias poseen quienes más afecto negativoexperimentan. También es lógico pensar que si uno presta mucha atención y no dispone deherramientas para su manejo, estos estados anímicos perduren más o sean más frecuentes.Totalmente lo contrario ocurre a quienes prestan mucha atención pero saben regularlos.

Creemos que estos resultados, al menos para la dimensión atención, apoyan nuestra segundahipótesis. En el caso particular de la dimensión atención, prestar mayor o menor atención a losestados anímicos tiene efectos adaptativos o desadaptativos en función de las capacidadesemocionales reales de las personas, evaluadas mediante el MSCEIT. Prestar una mayor atenciónno es en sí mismo negativo sino que dependerá, entre otros, de si se dispone o no de habilidades

289

para comprender con precisión y regular eficazmente esos estados anímicos a los que prestaatención.

La interacción significativa entre Reparación y Regular Emociones, donde las diferencias aparecenen el grupo que dice no reparar sus estados anímicos, creemos tiene otra interpretación.Pensamos que podría apoyar nuestra tercera hipótesis al ser quienes tienen menos capacidadesregulatorias reales los que informan de mayores niveles de Temor. Nos preguntamos, en relacióncon el grupo que menos se implica en reparar sus estados emocionales, ¿no se estarían activandoprocesos inconscientes e involuntarios de regulación emocional cuya eficacia es visible en losgrupos de media y alta capacidad regulatoria medida por el MSCEIT? No obstante, creemos eldiseño empleado no permite ofrecer una respuesta satisfactoria a esta pregunta.

REFERENCIAS

Fernández-Berrocal, P., Extremera, N & Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanishmodified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.

Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence: Science and myth.Cambridge: MIT Press.

Matthews, G., Zeidner, M. & Roberts, R., D. (2007). The science of emotional intelligence: Knownsand unknowns. Cambridge: MIT Press.

Mayer, J., Roberts, R., & Barsade, S. (2008). Human abilities: Emotional intelligence. Annual Reviewof Psychology, , 507-536.

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence?. En P. Salovey y D. Sluyter (Eds.),Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pp. 3–31). NewYork: Basic Books.

Mayer, J., Salovey, P., & Caruso, D. (2008). Emotional intelligence: New ability or eclectic traits?American Psychologist, 63(6), 503-517.

Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D., & Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional intelligence withthe MSCEIT V2.0. Emotion, 3(1), 97-105.

Salovey, P., Mayer, J. D., & Caruso, D. (2002). The positive psychology of emotional intelligence. InC. R. Snyder y S J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology. New York: Oxford UniversityPress (pp. 159–171).

Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C., & Palfai, T. P. (1995). Emotional attention,clarity and repair: Exploring emotional intelligence using the trait meta-mood scale. En J.Pennebaker (Ed.). Emotion, disclosure and health (pp. 125–154). Washington, DC: AmericanPsychological Association.

290

LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL APARTIR DEL MSCEIT Y DEL TESIS: SIMILITUDES Y

CONTRASTES

JORGE BARRACA

ANTONIO FERNÁNDEZ-GONZÁLEZ

A día de hoy, el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test - MSCEIT (Mayer, Salovey yCaruso, 2001), desarrollado para mejorar la validez de constructo del MEIS (Mayer y Salovey,1997), es la prueba más empleada como indicador de habilidad de la IE. Su objetivo es ofrecer unapuntuación fiable de las cuatro ramas del modelo de Mayer y Salovey (1997); esto es: [1]Percepción emocional, [2] Facilitación emocional, [3] Comprensión emocional y [4] Manejoemocional.

A pesar de lo generalizado de su uso, se han mencionado varias debilidades psicométricas delMSCEIT, como problemas de fiabilidad en los coeficientes de generalización (Føllesdal y Hagtvet,2009) y en los coeficientes de fiabilidad de las subescalas (Palmer, Gignac, Manocha y Stough,2005); también se ha apuntado al escaso apoyo teórico del modelo propuesto (Keele y Bell, 2008),y problemas en la estructura factorial (Gignac, 2005; Rossen, Kranzler y Algina, 2008). Comorespuesta a estas críticas, Brackett, Rivers y Salovey (2011) han explicado que el MSCEIT se diseñócomo una herramienta de fácil administración, lo cual no permite la evaluación directa dehabilidades como la expresión adecuada de emociones y la capacidad de regular las emociones entiempo real, que requeriría el uso de tecnologías sofisticadas o condiciones experimentales.

El Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales - TESIS (Barraca, Fernández-González y Sueiro,2009) es otra prueba, menos difundida que la anterior, y que se presenta como un instrumento deejecución alternativo para la medida de la IE, si bien, desde el marco del modelo de habilidad delas cuatro ramas antes mencionado, únicamente puede asociarse a la primera (percibircorrectamente las emociones) y la tercera (comprender correctamente las emociones) (Barraca yFernández-González, 2009). El TESIS se sirve de elementos complejos, como secuenciascinematográficas de interacciones sociales y múltiples preguntas, lo que apunta a una evaluaciónmulticomponente y con gran riqueza expresiva. Los sujetos que responden al test correctamente(“sensibles a las interacciones sociales”) se definen como aquellos capaces de percibirajustadamente estados internos de otros sujetos, comprendiendo sus antecedentes y realizandopredicciones de estados afectivos, cognitivos y de sus posibles comportamientos, a diferencia delo que sucede con los que responden pobremente (“insensibles o ciegos a las interaccionessociales”), que bien son ingenuos, bien caen en la sobre-interpretación (o interpretación más alláde lo que cabe deducir de lo visto).

El TESIS se desarrolló a través de una serie de investigaciones (Barraca, 2003; Barraca y Fernández-González, 2006; Barraca et al., 2009; Fernández-González, 2010), que han revelado sus adecuadaspropiedades psicométricas y la consistencia de su modelo teórico.

291

OBJETIVOS

El objetivo de este trabajo radica en explora las relaciones entre las dos pruebas de habilidadmencionadas. Puesto que, como ha demostrado la revisión bibliográfica, el número de lasevidencias de validez criterial y de contenido del MSCEIT es aún bastante limitado y ha sido objetode críticas nada desdeñables en varios de sus indicadores psicométricos, ofrecer datoscorrelacionales de este test con el TESIS puede supone una aportación útil para el conocimiento yla consolidación de sus propiedades empíricas y, por otra parte, es el medio para ofrecer pistasvaliosas respecto a los constructos que lo sustentan.

MÉTODO

Participantes

La muestra estuvo compuesta por participantes (N=166) de dos universidades de la ComunidadAutónoma de Madrid. De ellos, 112 sujetos (67.5%) procedían de la Universidad Autónoma deMadrid y 54 (32.5%) de la Universidad Camilo José Cela. Las titulaciones de Grado que cursabanfueron: Psicología, 54 sujetos (32.5%); Educación Infantil, 87 (52.2%) y Educación Primaria, 25(15.1%). La edad media fue de 21.07 (DT = 4,01) con un rango desde los 18 hasta los 49 años. Delos participantes, 144 (86.7%) eran mujeres y 22 (13.3%) varones.

Instrumentos

Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales: TESIS (Barraca et al., 2009).

Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test v. 2.0: MSCEIT (Mayer et al., 2001). Adaptado alcastellano por Extremera, Fernández-Berrocal y Salovey (2006).

Procedimiento

La recogida de información tuvo lugar durante el primer trimestre de 2011 (enero, febrero ymarzo), en la ciudad de Madrid y en Villanueva de la Cañada. Se realizó un muestreo noprobabilístico incidental con individuos mayores de edad y que cursan titulaciones de Grado.Colaboraron la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónomade Madrid y de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Camilo José Cela.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Se compararon en primer lugar los tres indicadores que ofrece el TESIS (Sensibilidad,Insensibilidad-Ingenua e Insensibilidad-Sobreinterpretadora) con las puntuaciones globales delMSCEIT (Puntuación Total, Puntuación en el Área Experencial, Puntuación en el Área Estratégica,Percepción Emocional, Facilitación Emocional, Comprensión Emocional y Manejo Emocional).

Las correlaciones entre estos indicadores (Tabla 1) revelan, en primer lugar, que la Insensibilidad-Ingenua y la Insensibilidad-Sobreinterpretadora correlacionan de forma negativa y muysignificativa con la Sensibilidad, lo que es coherente con el planteamiento de la prueba: laspersonas altas en Sensibilidad no caen en visiones ingenuas al valorar las interacciones sociales,pero tampoco llegan a conclusiones que no se derivan directamente de éstas.

Por otra parte, existen relaciones moderadas, aunque significativas, entre las puntuacionesdestacadas del MSCEIT y las del TESIS. Así, la Sensibilidad correlaciona con la puntuación másgeneral (el Cociente Emocional Total) y, casi en igual medida, con la del Área Experiencial y la delÁrea Estratégica. Significativas también y algo mayores son las correlaciones de la Sensibilidad conla Facilitación Emocional y con el Manejo Emocional. Por su parte, la Insensibilidad-Sobreinterpretadora correlaciona negativamente, de forma coherente con lo esperable, con elÁrea Estratégica, la Facilitación Emocional y el Manejo Emocional. Todas estas correlaciones

292

apuntan a que los índices globales de los dos test miden constructos que guardan relaciones entresí, aunque no se solapan y sus resultados generales no pueden interpretarse de forma semejante.

Tabla 1. Correlaciones entre las puntuaciones del TESIS y las puntuaciones globales del MSCEIT (N = 166)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. SENSIB. -

2. INSEN-ING. -.55**

-

3. INSEN-SOB. -.68**

-.22**

-

4. MSCEIT-PT .18*

-.08 -.15 -

5. CIEX .17*

-.11 -.10 .87**

-

6. CIES .17*

-.02 -.18*

.82**

.46**

-

7. CIEP .10 -.07 -.06 .79**

.91**

.40**

-

8. CIEF .23**

-.12 -.16*

.69**

.77**

.39**

.47**

-

9. CIEC -.00 .02 -.01 .64**

.32**

.81**

.33**

.21**

-

10. CIEM .29**

-.04 -.31**

.71**

.45**

.82**

.33**

.44** .37

*

* -

Nota. SENSIB.: Sensibilidad (TESIS); INSEN-ING.: Insensibilidad Ingenua (TESIS); INSEN-SOBR.: InsensibilidadSobreinterpretadora (TESIS); MSCEIT-PT: Puntuación Total del MSCEIT; CIEX: Área Experiencial (MSCEIT); CIES:Área Estratégica (MSCEIT); CIEP: Percepción Emocional (MSCEIT); CIEF: Facilitación Emocional (MSCEIT); CIEC:Comprensión Emocional (MSCEIT); CIEM: Manejo Emocional (MSCEIT)

Nota. ** La correlación es significativa p<.01* La correlación es significativa p<.05

Cuando se comparan las puntuaciones del TESIS con las ocho tareas que propone el MSCEIT seencuentran también varias correlaciones (Tabla 2). Las pruebas del MSCEIT relacionadas con laSensibilidad del TESIS son —por orden de mayor a menor correlación— el Manejo Emocional, lasRelaciones Emocionales, la Facilitación y las Sensaciones. Por otro lado, la Insensibilidad-Ingenuase vincula de forma negativa, de acuerdo a lo esperado, con las Sensaciones; y la Insensibilidad-Sobreinterpretadora con el Manejo Emocional, las Relaciones Emocionales y la Facilitación.

Tabla 2. Correlaciones entre las tres puntuaciones del TESIS y las tareas del MSCEIT (N = 166)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1. SENSIB. -

2. INSEN-ING. -.55**

-

3. INSEN-SOBR. -.68**

-.22**

-

4. CA .02 -.00 -.03 -

5. DI .10 -.07 -.06 .34**

-

6. FA .19*

-.04 -.18*

.30**

.33**

-

7. SE .20*

-.16*

-.09 .27**

.38**

.24**

-

8. C .07 -.02 -.06 .04 .27**

.13 .13 -

9. CO -.11 .07 .06 .25**

.24**

.20*

.11 .36**

-

10. ME .28**

-.04 -.29**

.12 .31**

.23**

.45**

.29**

.23**

-

11. RE .21**

-.02 -.24**

.19*

.23**

.13 .37**

.23**

.28**

.51**

-

Nota. SENSIB.: Sensibilidad (TESIS); INSEN-ING.: Insensibilidad Ingenua (TESIS); INSEN-SOBR.: InsensibilidadSobreinterpretadora (TESIS); CA: Caras (MSCEIT); DI: Dibujos (MSCEIT); FA: Facilitación (MSCEIT); SE: Sensaciones(MSCEIT); C: Cambios (MSCEIT); CO: Combinaciones (MSCEIT); ME: Manejo Emocional (MSCEIT); RE: RelacionesEmocionales (MSCEIT)

** La correlación es significativa p<.01* La correlación es significativa p<.05

293

Estos resultados suponen que las personas con alta sensibilidad en el TESIS son capaces de utilizarlos sentimientos para tomar mejores decisiones personales y relacionadas con otras personas, ytambién que emplean sus conocimientos de cómo interactúan los propios estados de ánimo paraayudar a los procesos de pensamiento y razonamiento; igualmente, por la correlación conSensaciones, se comprueban que tienen una buena capacidad de matiz y coherencia para asociarestímulos físicos a determinadas emociones. Al contrario sucedería con las personasSobreinterpretadoras e Ingenuas.

La edad se ha asociado repetidamente a la IE y la ganancia de sensibilidad social y se ha defendidoque ambas mantendrían una relación creciente. Al comparar el TESIS y el MSCEIT en su relacióncon la edad aparecen los resultados que se incluyen en la Tabla 3.

Aunque en el MSCEIT, hay una correlación positiva entre la edad y la Sensibilidad y negativa entrela edad y la Ingenuidad, lo que es coherente con lo esperado, en ambos casos no se alcanza lasignificatividad. Sin embargo, el resultado del MSCEIT es contraintuitivo, pues aparece unacorrelación negativa significativa entre edad y la puntuación total (CIE), así como con el ÁreaEstratégica y el de la Comprensión Emocional ; es decir, que, a mayor edad, se tendría menor IE.

Tabla 3. Correlaciones entre la edad y las tres puntuaciones del TESIS y las puntuaciones globales delMSCEIT (N = 166)

Edad

SENSIB. .12

INSEN-ING. -.11

INSEN-SOBR. -.05

MSCEIT-PT -.23**

CIEX -.1

CIES -.28**

CIEP -.02

CIEF -.14

CIEC -.32**

CIEM -.14

Nota. SENSIB.: Sensibilidad (TESIS); INSEN-ING.: Insensibilidad Ingenua (TESIS); INSEN-SOBR.: InsensibilidadSobreinterpretadora (TESIS); MSCEIT-PT: Puntuación Total del MSCEIT; CIEX: Área Experiencial (MSCEIT); CIES: ÁreaEstratégica (MSCEIT); CIEP: Percepción Emocional (MSCEIT); CIEF: Facilitación Emocional (MSCEIT); CIEC: ComprensiónEmocional (MSCEIT); CIEM: Manejo Emocional (MSCEIT).

Nota. ** La correlación es significativa p<.01* La correlación es significativa p<.05

No obstante, es importante tener en cuenta que, aunque los datos de la participantes en esteestudio recogen un abanico de edades desde los 18 a los 45 años, por la procedencia de lamuestra (estudiantes universitarios), mayoritariamente los sujetos estuvieron comprendidos entrelos 19 y 24 años, lo que supone un rango demasiado estrecho para poder establecer conclusionesmejor sustentadas en este particular.

Otro resultado interesante consiste en comparar el TESIS y el MSCEIT en su capacidad paradistinguir hombres y mujeres respecto a su IE. Se ha defendido que las mujeres, más sensibles alas emociones, obtienen en general puntuaciones más altas en sus cocientes de sensibilidad social.Con el objeto de analizar este punto se realizó un análisis de varianza unifactorial para comprar silas puntuaciones de hombres diferían significativamente de las de las mujeres tanto en el TESIS yel MSCEIT. Los estadísticos descriptivos y la puntuación F se presentan en la Tabla 4.

294

Tabla 4. Puntuaciones descriptivas para hombres (N = 22) y mujeres (N = 144) y resultados del análisis devarianza en el TESIS y en el MSCEIT

M D.T E.T.M. F Sig.

SENSIB. H 9 2.44 .525.28 .02

M 10 1.79 .15

INSEN-ING.Insensibilidad Ingenua

H 2.59 1.94 .415.53 .02

M 1.83 1.31 .11

INSEN-SOBR.InsensibilidadSobreinterpretadora

H 3.32 1.83 .39.17 .67

M 3.16 1.63 .13

MSCEIT-PTPuntuación Total delMSCEIT

H 105.60 10.25 2.291.05 .30

M 102.33 13.58 1.26

CIEXÁrea Experiencial(MSCEIT)

H 101.20 10.67 2.38.37 .54

M 99.37 12.54 1.15

CIESÁrea Estratégica(MSCEIT)

H 106.63 9.88 2.10.57 .44

M 104.15 14.66 1.33

CIEPPercepción Emocional(MSCEIT)

H 102.04 11.04 2.35.00 .98

M 101.97 13.77 1.24

CIEFFacilitación Emocional(MSCEIT)

H 98.80 8.50 1.902.63 .10

M 95.20 9.28 .84

CIECComprensión Emocional(MSCEIT)

H 108.36 10.50 2.231.36 .24

M 104.66 14.13 1.28

CIEMManejo Emocional(MSCEIT)

H 103.36 12.36 2.63.07 .77

M 102.44 14.42 1.29

Nota. H: Hombres; M: Mujeres

Los datos revelan que únicamente el TESIS parece sensible a este aspecto, pues las mujeresobtienen puntuaciones significativamente más altas que los hombres en su Sensibilidad a lasinteracciones sociales, además de mostrarse menos Ingenuas que los hombres. Ambos sexos, encambio, no difieren en su grado de Sobreinterpretación. En cambio, en el MSCEIT no aparecendiferencias significativas entre hombres y mujeres, ni en la puntuación total (CIE), ni en las dosáreas (Experiencial y Estratégica), ni en las cuatro ramas (Percepción Emocional, FacilitaciónEmocional, Comprensión Emocional y Manejo Emocional). Sin embargo, es de rigor volver aseñalar la limitación de la muestra, pues entre los participantes el número de mujeres erasignificativamente superior al de los hombres, por lo que estos resultados deben valorarse concautela.

CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados aquí hallados, y teniendo en cuenta las correlaciones más destacadas,las puntuaciones que ofrecen en el TESIS y del MSCEIT mantienen importantes puntos de unión,aunque también notables divergencias. En concreto —y desde una valoración global—, la

295

Sensibilidad a las interacciones sociales se vincula moderadamente a la IE medida con el MSCEITtanto en el área experiencial como estratégica; es decir: aquellas asociadas a la capacidad parapercibir, responder y manipular la información emocional, y para comprender y manejar lasemociones. Y respecto a las ramas del MSCEIT, el TESIS se asocia a la Facilitación Emocional y alManejo Emocional; esto es: a la destreza para incluir las emociones al pensar y para estar encontacto con las emociones en vez de reprimirlas. Sin embargo, de forma contraria a lo que podríaesperarse, no correlaciona de forma significativa ni con la Percepción Emocional ni con laComprensión Emocional.

Estos datos parecen indicar que la tarea planteada por el TESIS conforma un aspecto importantede la IE —siempre que consideremos el MSCEIT el mejor instrumento para la medida de ésta—pero que no recoge algunos de sus elementos como la capacidad para percibir los propiossentimientos y emocionales, la capacidad para expresarlos, y la capacidad para etiquetarlas yagruparlas. En efecto, al preguntar qué está pasando en determinadas situaciones sociales, elTESIS no interroga sobre las propias emociones ni su expresión, sino que apunta más bien hacia elconocimiento y la discriminación de los aspectos sociales que rigen la conducta, aunque seansutiles. Esto apuntaría a que el TESIS debe considerarse más propiamente un instrumento demedida de la Inteligencia Social clásicamente definida más que una prueba de IE.

Con todo, a partir de los datos aquí recabados, el TESIS se ha mostrado un instrumento mássensible que el MSCEIT en distintos aspectos asociados a la IE. En primer lugar, para distinguirentre hombres y mujeres en este tipo de destrezas sociales-emocionales. En segundo lugar, porcorrelacionar de la forma coherente con la edad (aunque no alcance la significatividad).

Como problemas del presente estudio no pueden dejar de apuntarse las limitaciones de lamuestra que ya se han mencionado en algunos de los resultados. Es necesario incrementar elnúmero de participantes y equilibrar mejor los grupos de ambos sexos para poder extraer unasconclusiones más firmes.

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297

VALIDEZ CONVERGENTE Y DIVERGENTE PARA LA VERSIONESPAÑOLA DEL CUESTIONARIO DE REGULACIÓN

EMOCIONAL COGNITIVA (CERQ-S)

MIRIAM MARTÍN-GÓMEZ

Mª DEL ROCÍO SÁNCHEZ-CARRANZA

ELENA S. LUCAS-MCHUGH

JOSÉ M. MESTRE

El CERQ (Cognitive Emotion Regulation Questionnaire, Garnefski, Kraaij y Spinhoven, 2002) es uncuestionario multidimensional que fue construido por sus autoras con la intención de identificarlas estrategias de afrontamiento cognitivo que las personas usamos después de haber pasado poruna experiencia o situación negativa, como puede ser un accidente, la muerte de un ser querido oun incidente relacionado con la interacción social, como una fuerte discusión. En opinión de lasautoras, otros test de naturaleza parecida no parecen diferenciar los pensamientos del individuode sus acciones actuales.

El CERQ, original y su versión española validada por Domínguez-Sánchez, Lasa-Aristu, Amor yHolgado-Tello (2011), fue construido tanto en su base teórica como empírica con la creación de 9diferentes estrategias de afrontamiento cognitivo que puedan ser identificadas y comparadas auna muestra normativa de varios grupos de población.

Otro aspecto importante señalado es que el CERQ ofrecería la oportunidad de investigar lasrelaciones entre el uso específico de dichas estrategias con otras variables como la personalidad,la psicopatología y otros problemas. El CERQ no es sólo una medida para valorar cómo unapersona afronta una situación con una alta carga emocional negativa, sino que también es unamanera útil de valorar el estilo cognitivo general de afrontamiento o regulación cognitiva de susemociones.

Es aquí donde encontramos su utilidad para el presente trabajo, ¿es posible aislar los estiloscognitivos de afrontamiento de la personalidad?, ¿está relacionada esta escala de afrontamientocognitivo de las emociones con otras escalas de naturaleza similar para regular las emociones?Porque al igual que le ha sido exigida a la inteligencia emocional su independencia de otrosconceptos, en el caso del coping emocional y cognitivo no lo sería tampoco menos.

Por ejemplo, y siguiendo la lógica planteada por Mayer y Salovey (2007), para identificar un nuevoconstructo dentro de la psicología los pasos a seguir son: (a) definirla, (b) desarrollar unaherramienta para medirla, en nuestro caso el CERQ-S, (c) acreditar su independencia parcial ocompleta de otros conceptos ya conocidos, y (d) demostrar que predice algún criterio real. Elobjetivo del presente trabajo se circunscribe a las dos últimas cuestiones fundamentalmente.

¿Está definida la regulación de las emociones? El término de regulación de emociones (RdE) hasido “generosamente utilizado” sin llegar a un claro consenso. En los inicios, el estudio de la RdEprovino de la literatura científica sobre el desarrollo infantil, pero rápidamente fue incorporado a

298

la literatura científica sobre la conducta de los adultos, sin embargo, no es hasta recientementeque la (RdE) está empezando a ser investigada de manera independiente12 (Mestre y Guil ,2012).

Para Tamir (2011), el campo del estudio de la RdE no está emergiendo (cosa que ocurrió durantelas últimas décadas del siglo XX) sino madurando y parece ir imponiendose el sentido pragmáticode las emociones sobre otros. La evolución del estudio sobre la RdE conlleva dos implicacionesimportantes, según Mestre y Guil (2012) parecen resumirse en dos:

a) No hay duda alguna sobre la importancia de la RdE y sus consecuencias para la salud.

b) Otra cuestión que puede sorprender, es que, según Tamir (2011) la investigación sobre la

regulación emocional tiene la responsabilidad de informar sobre cómo entendemos la

emoción.

El enfoque instrumental de la RdE sugiere que las personas regulan sus emociones para alcanzarsus metas, es decir, la RdE es un medio para conseguir sus propios fines. La idea principal de esteenfoque es que la meta de la RdE no es sentirse bien y sí atender a las metas prioritarias, pudiendoser una de estas metas el hecho de sentirse bien.

Desde esta perspectiva, este enfoque predica que cuando las personas regulan sus emociones noestán necesariamente buscando cambiar su estado emocional. Pero lo que nos resulta interesantede la perspectiva instrumental de la RdE, es que el proceso adaptativo de la RdE puede tenerdiferentes matices en el grado de su adaptabilidad dependiendo del nivel de análisis que serealice.

¿Por qué las personas regulan sus emociones?

Autores como Charland (2011) y Campos et al., (2011) sostienen que sentirse mejor raramente esel deseo o fin sino que, desde el enfoque instrumental, los objetivos en una regulación típicaimplican llegar a unos objetivos prácticos más que placenteros. Otros autores con ciertaexperiencia y prestigio sobre la RdE como Thompson (2011) o Izard et al. (2011) ven también elpragmatismo de la RdE donde ésta posee unos objetivos mayores, como puede ser salir adelanteen una difícil situación personal o social. Una de las cuestiones claves de la RdE es la adaptación.

En otra parte de este libro (véase Mestre, Guil, Cortijo y Ruh-Seijas), la RdE ha sido definida comoel resultado de un doble proceso, o de inercias, o de vectores. Por un lado, en el eje de lasvaloraciones, la regulación cognitiva de las emociones, trata de afianzar, optimizar las valoracionespositivas sobre las situaciones donde las emociones se producen dentro de uno mismo(intrapersonal) o en un contexto de interacción (interpersonal), y si es necesario cambiar lasvaloraciones negativas por otras más realistas y positivas; y, por otro lado, en el eje vertical elsujeto trataría de activar o desactivar el arousal emocional, en función de la dirección del estadoafectivo al que se desea llegar (regulación del arousal emocional). La regulación de emocionessería el vector resultante de la aplicación de ambas inercias.

Esta formulación aúna en una sola todos los conceptos que se han ido alternando, y a la vezsolapando, sobre regulación de emociones. Por lo que este instrumento de medida evalúa más laparte cognitiva o valorativa de las emociones que la parte del arousal. En definitiva no abarcaríaesta doble dimensionalidad de la RdE.

Las cuestiones (c) acreditar su independencia parcial o completa de otros conceptos ya conocidos,y (d) demostrar que predice algún criterio real que planteábamos son los objetivos específicos deeste trabajo.

12Valga de ejemplo, el monográfico sobre el tema del Emotion Review (volumen 3, numero 1, de junio de 2011) que edita la

Sociedad Internacional de Investigadores en Emoción (ISRE) a la que pertenecemos.

299

MÉTODO

Participantes

La muestra estaba formada por 422 alumnos y alumnas de la licenciatura de Psicopedagogía,recogiendo datos a través de 4 cohortes o generaciones desde 2008 hasta la actualidad, siendo laedad media de 26.23 (DT=7.77); la edad mínima fue de 20 y la máxima de 55. El porcentaje demujeres fue de 76,5%.

Instrumentos

Regulación cognitiva de las emociones: CERQ –Cognitive Emotion regulation Questionnaire. ElCERQ o cuestionario de regulación cognitiva de emoción (Garnefski, Kraaij y Spinhoven, 2002) esun instrumento que mide las estrategias de afrontamiento de regulación cognitiva de lasemociones en adultos. En otras palabras con la ayuda del CERQ podemos evaluar lo que la gentepiensa después de haber tenido una experiencia negativa traumática o estresante. Dicha pruebase escala de 1 ‘(casi) nunca’ a 5 ‘(casi) siempre’. En el presente trabajo se promediaron los valoresentre 1 y 5, en vez de hallar una puntuación directa. Recientemente, esta escala ha sido validada yadaptada por Domínguez-Sánchez et al. (2011) y ha sido denominada como CERQ-S. Para elpresente trabajo, el CERQ-S obtuvo las siguientes fiabilidades en las 9 subescalas de la que secompone: 1. Autoinculpación (α = 0.66); 2. Aceptación (α = 0.58); 3. Rumiación (α = 0.69); 4. Centrarse en lo positivo (α = 0.82); 5. Centrarse en planificación (α = 0.73); 6. Reevaluación positiva(α = 0.77); 7. Puesta en perspectiva (α = 0,68); 8. Catastrofismo (α = 0,72) y 9. Culpar a otros (α = 0,76).

El BFQ (Big Five Questionnary; Caprara, Barbaranelly y Borgogni, 1995) es una prueba depersonalidad basada en el modelo de los cinco grandes. Está formada por 132 ítems, que sevaloran de 1 (Completamente falso para mí) a 5 (Completamente verdadero para mí). La pruebada 10 subescalas de factores de personalidad (dinamismo, dominancia, cordialidad, cooperación,perseverancia, escrupulosidad, control de emociones, control de impulsos, apertura a la cultura yapertura a la experiencia); las fiabilidades oscilaron entre 0,62 y 0,76.

TMMS-24- Trait Meta-Mood Scale. El TMMS-24 es una escala que mide el rasgo de meta-conocimiento de los estados emocionales, evaluando la creencia de las personas sobre sucapacidad para regular sus emociones. Consta de 24 ítems (8 por cada subescala: Atenciónemocional, claridad emocional y reparación emocional) que se valoran del 1 (Nada de acuerdo) y 5(Totalmente de acuerdo). Para los objetivos del presente trabajo utilizamos sólo la subescala dereparación emocional que es la que recomiendan los autores como teóricamente está relacionadacon la regulación de las emociones (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). La fiabilidadde dicha subescala para el presente estudio fue de que obtuvo una fiabilidad de α=0,87.

MSCEIT- Mayer, Salovey and Caruso Emotional Intelligence Test (Mayer, Salovey y Caruso, 2002).Es un test que evalúa la inteligencia emocional. Está compuesto por 141 ítems que miden cuatrofactores: 1. Percibir emociones de manera eficaz, 2. Usar emociones para facilitar el pensamiento,3. Comprender las emociones, 4. Manejar emociones. Para este estudio sólo hemos utilizado lassecciones D y H de dicho test que corresponderían al concepto de manejar/regular emociones. Lafiabilidad de Spearman-Brown para la subescala de manejo de emociones fue de 0, 88.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

El objetivo del presente trabajo era doble ver si sus 9 subescalas son independientes de otrosconceptos y si predice algún criterio real. Inicialmente, para demostrar su independencia el CERQ-S debe converger con medidas más asentadas de regulación de emociones y diverger de otrosconceptos, en especial con los rasgos de personalidad como el neuroticismo. Sabemos que son

300

independientes si las correlaciones entre los elementos no puntúan por encima de 0.6 tal y comoestablecen expertos como Martínez-Arias (1996). En la tabla 1 aparecen las correlaciones entre losvalores del CERQ-S y las medidas de personalidad, de la subescala “reparación emocional” delTMMS-24, de la subescala manejo/regulación de emociones del MSCEIT y de las 10 subescalas delBFQ.

Tabla 1. Correlaciones entre las subescalas del CERQ-S y los criterios observados (TMMS24, MSCEIT yBFQ). E negrillas las relaciones significativas. * p<.05 ** p<.01

Subescalas delCERQ-S

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Autoculpa ,023 ,048 ,024 ,100* -,012 -,026 ,040 -,061 -,232** -,134** ,038 ,049

Aceptación ,209**

-,033 ,081 ,053 ,093 ,073 -,032 ,113* ,069 ,023 ,088 ,117*

Rumiación -,008 -,002 ,052 ,014 ,138** -,002 ,168** ,034 -,368** -,171** ,087 ,067

Reorientaciónpositiva

,448**

-,016 ,200** ,143** ,063 ,170** -,123** ,044 ,148** ,100* ,037 ,136**

Planificarotra vez

,376**

,091 ,195** ,154** ,162** ,184** ,064 ,207** ,114* ,053 ,112* ,248**

Revaloraciónpositiva

,532**

,021 ,299** ,171** ,233** ,260** -,034 ,132** ,281** ,215** ,188** ,310**

Ponerperspective

,340**

,030 ,126** ,087 ,106* ,139** -,123* ,027 ,170** ,134** ,124** ,175**

Catastrofismo -,243** -,082 -,086 ,067 -,200** -,146** ,082 -,181** -,405** -,267**

-,170**

-,178**

Culpar a otros -,008 -,168* -,022 ,136** -,264** -,137** -,070 -,188** -,118* -,162** -,039 -,060

1. Reparación de emociones del TMMS-24 2. Manejo de emociones del MSCEIT 3. Dinamismo del BFQ 4. Dominanciadel BFQ. 5. Cordialidad del BFQ 6. Cooperación del BFQ 7. Perseverancia del BFQ. 8 Escrupulosidad del BFQ 9.Control de emociones del BFQ 10. Control de impulsos 11. Apertura a la cultura 12. apertura a la experiencia BFQ

Con respecto a la escala de reparación de emociones del TMMS-24, las diferentes escalas delCERQ, salvo autoculpa, rumiación y culpar a otros, convergieron en la dirección esperada. Larevaloración positiva y la reorientación positiva del CERQ podrían representar una naturalezaparecida a la descrita por esta subescala dado los valores de correlación moderadamente elevadoscon la escala de reparación del TMMS24. La versión original del TMMS, por entonces de 48 ítems,diseñada por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1990; 1995) es considerada por losautores que hicieron su adaptación y reducción como una medida de la inteligencia emocionalpercibida; en concreto la escala de reparación emocional hace referencia a las creencias que losindividuos tienen sobre su capacidad para regular sus sentimientos (Fernández-Berrocal et al.,2004). Las estrategias más vinculadas con dicha subescala fueron las de revaloración positiva [r =0.532; p<0.01] y la reorientación positiva [r = 0,448; p<0.01]. En ambos casos, tal y como postulanMestre y Guil (2012), la tendencia hacia la valoración positiva de los eventos y situaciones dondelas emociones tienen lugar es el vector clave que lleva a los sujetos a una regulación cognitiva delas emociones eficaz.

Hasta ahora hemos analizado escalas que se basan en procesos de arriba a abajo, y por tantointerpretaciones (Smith y Kosslyn, 2008), cuando se usan pruebas de tareas cognitivas como elMSCEIT (en concreto la evaluación del manejo de las emociones), el proceso que entra en juego esel de abajo a arriba fundamentalmente, por tanto medimos una capacidad más que una creencia.Las relaciones encontradas aquí fueron inexistentes con todas las subescalas del CERQ, salvo la deculpar a otros [r = -.168; p<0.05]. Una relación negativa esperada, por un lado, pero que en análisisde regresión posteriores se observó que quedó fuera de las significaciones. Las personas quesaben cuáles son las respuestas más eficaces para la gestión de emociones son los que menostendencia tienen a echar la culpa a los demás; pero eran esperadas otras relaciones positivas conlas subescalas que miden tendencias positivas de las valoraciones. Como señalaron Mestre y Guil

301

(2006), esta es otra ocasión donde la varianza debido al interfiere en las relaciones entre variablespsicológicas.

Cuestión relevante es la relación entre los rasgos de personalidad pues las subescalas del CERQdeberían claramente ser divergentes con los rasgos de personalidad. Por tanto, según MartínezArias (1996) los coeficientes no deberían ir más allá de 0.4, y en ningún caso por encima de 0.6(0.8 para medidas de tareas cognitivas) pues entonces ambas medidas poseen característicassimilares y el concepto de regulación cognitiva de las emociones estaría vinculado a algún rasgodistintivo de personalidad (Mestre, 2003). Todas las subescalas del CERQ mostraron algunarelación significativa con algunas de las subescalas del CERQ.

Un análisis más detallado de estas relaciones si agrupamos las estrategias eficaces (aceptación,reorientación positiva, replanteamiento, revaloración positiva y poner en perspectiva) y lasnegativas (autoculpa, rumiación, catastrofismo y culpar a otros) parecen asociarse a rasgosdeterminados.

Las subescalas del CERQ que tienen una interpretación negativa o desadaptativa se relacionannegativa y significativamente con control de emociones y de los impulsos (rasgos de neuroticismoclásico), con los rasgos de cooperación y cordialidad (afabilidad) y con perseverancia. Interesantees que la moderada relación entre estas escalas y el grado de percepción de control de lasemociones se encuentran muy vinculadas. A menor tendencia a percibirse con un adecuado gradode control sobre las emociones mayor puntuación en las estrategias desadaptativas del CERQ. Estoes una relación, para nosotros claramente convergente y esperable entre los rasgos y lasestrategias desadaptativas. Por su parte, el promedio de las escalas positivas, salvoescrupulosidad, se relacionaron significativa y positivamente con las subescalas de personalidad.

Tabla 2. Relación entre las subescalas de personalidad del BFQ y la versión de estrategias positivas ynegativas del CERQ

Subescalas del BFQ CERQ - CERQ +

Dinamismo -,011 ,264**

Dominancia ,109*

,179**

Cooperación -,110*

,186**

Cordialidad -,109*

,242**

Escrupulosidad ,089 -,077

Perseverancia -,137**

,145**

Control de Emociones -,417**

,231**

Control de Impulsos -,267**

,158**

Apertura a la Cultura -,030 ,157**

Apertura a la Experiencia -,043 ,284**

* p < 0,05**p < 0,01

La interpretación de estos resultados nos lleva a pensar que aunque algunos rasgos depersonalidad se vinculan más que otros a las estrategias de regulación de emociones, parece claroque las personas que informan poseer menos capacidad para controlar sus emociones son los quea su vez reportan una mayor identificación con las estrategias más desadaptativas; siendo estascorrelaciones moderadamente bajas aunque significativas. Y las estrategias más positivas serelacionaron con la mayoría de los rasgos de una forma positiva, en especial con la apertura a laexperiencia.

Las conclusiones sobre este trabajo se ciernen en que la escala CERQ puede ser una herramientaque ayude a identificar qué estrategias de afrontamiento de situaciones emocionales y conflictivasutilizan las personas. Las medidas más positivas del CERQ convergieron con la de reparación delTMMS24, pero no lo hicieron con la rama de manejo/regulación de las emociones del MSCEIT. Los

302

resultados con los rasgos de personalidad aconsejan que en los estudios de validez predictiva seutilicen las medidas de personalidad como variables de control, al igual que ocurre con las deinteligencia emocional.

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UNA VALORACIÓN DEL TESIS (TEST DE SENSIBILIDAD DEINTERACCIÓN SOCIAL) COMO CRITERIO DE LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL

ROCÍO MEDINA PEREA

Mª CARMEN DE LA TORRE DÍAZ

IRENE PÉREZ-ALARCÓN AGUILAR

MARÍA JOSÉ REYES CARRERA

MARÍA LUISA CEBALLOS-ZÚÑIGA REYES

JOSÉ MIGUEL MESTRE NAVAS

Las emociones juegan un papel relevante en las distintas formas de adaptación a las que pornaturaleza tendemos. A pesar de que venimos de una larga tradición filosófica occidental que haconsiderado las emociones como perturbadoras e irracionales (Salovey y Mayer, 1990), comoindican Keltner y Gross (1999) parece un hecho aceptado que las emociones tienen funciones en laactualidad porque las tuvieron en el pasado, y ese hecho ha permitido la consolidación de lasmismas en el bagaje genético de las especies. Entre dichas funciones: se destacan la biológica einterna, porque es evidente que las emociones poseen un valor extraordinario a la hora deentender cómo un organismo se adapta a las condiciones cambiantes de su medio ambiente; y lasocial, es decir, las influencias sociales y culturales que recibe cualquier persona a lo largo de suproceso de desarrollo van moldeando su patrón conductual básico, haciendo que se interioriceaquello que es socialmente aceptable, aquello que no es justo, o aquello que parece nomoralmente aceptable.

Consiguientemente, cuando una determinada persona lleva a cabo el análisis de la estimulaciónque está recibiendo, evalúa y valora las connotaciones de la misma; cuando, tras esos procesos,concluye que dicha situación tiene connotaciones asociadas a la función de alguna de lasemociones básicas, en esa persona se activa el mecanismo biológico relacionado con dichaemoción (Palmero y Mestre, 2004).

Levenson (1999), agrupó las funciones de las emociones según dicho proceso emocional se dé enun contexto intrapersonal o interpersonal, para este trabajo la dimensión que nos interesa valorares la interpersonal (sabiendo de la importancia de las otras: homeostasis, equilibrio…).

En el ámbito del contexto interpersonal, es evidente que las emociones también tienen una clararepercusión en las relaciones interpersonales. Keltner y Haidt (1999) proponen otras como elpapel de las emociones en las relaciones diádicas, grupales (amigos o familiares) y culturales (quetiene que ver con la interacción que se establece entre los miembros de un gran grupo quecomparte creencias, valores, normas y modelos sociales). En situaciones de interacción social lasemociones representan señales y formas específicas de coordinar las relaciones sociales con elobjetivo de optimizar, suprimir o minimizar los problemas derivados de la interacción social que escambiante y, en ocasiones, imprevisibles. Por ejemplo, el grupo ofrece un efecto amortiguadorsobre los procesos afectivos dolorosos; es lo que los psicólogos sociales llaman “apoyo grupal”;

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pero también nos gusta compartir los estados afectivos positivos como la euforia, como el mundialganado por España y su masiva celebración por todo el país. Compartir esos estados multiplica losestados positivos (Mestre y Guil, 2012).

Las funciones propuestas en este plano se refieren a los siguientes aspectos:

(a) En primer lugar, la expresión de las emociones ayuda a los individuos a conocer las emociones,las creencias y las intenciones de la otra persona con quien mantiene una determinada relación. Esdecir, la expresión y percepción de emociones tendría que ver con la coordinación rápida de lasinteracciones sociales y con la transmisión de información del estado interno de quien expresa aquien percibe tales manifestaciones; lo que permite inferir la eventual emoción momentánea, lasintenciones, la intención respecto a la propia relación, y sobre todo del estado afectivo de la otrapersona.

(b) Otra función de la expresión de las emociones en el plano interpersonal tiene que ver con elaprendizaje de pautas sociales.

(c) En tercer lugar, la comunicación emocional en forma de manifestaciones externas es el pasopara recibir el feedback o retroalimentación, dando lugar a la respuesta expresiva de quienpercibió tales manifestaciones.

(d) Lo habitual es establecer cómo las emociones ayudan a los pequeños colectivos en las distintasy frecuentes interacciones que se producen entre los miembros del mismo. En este caso, elsistema es un grupo más o menos reducido, como la familia, un equipo de trabajo, un grupo deamigos o una asociación. Cada uno de estos grupos comparte ciertas características, tales como laidentidad, las afinidades, las metas, los objetivos, y el espacio de ocio. Una de las funcionesimportantes de las emociones en el plano social tiene que ver con la identificación de lapertenencia, o la identidad de los distintos miembros que configuran ese colectivo, a la vez que,en contrapartida, sirven también para delimitar las fronteras de lo propio rechazando lo ajeno. Dehecho, en esta dimensión o plano se pueden localizar las funciones de cohesión social ysolidaridad que tienen muchas emociones, así como la función del agrupamiento colectivo paraoponerse a determinados agentes que tratan de desestabilizar dicha cohesión (Palmero y Mestre,2004).

(e) En el plano cultural, especialmente en lo que se refiere a las formas de expresión de lasemociones, las emociones se encuentran impregnadas por las influencias sociales y culturales. Eneste plano, el sistema sobre el que repercuten las funciones de las emociones es la propia cultura,entendida ésta en la dimensión referida a grandes grupos, sociedades, países, naciones o grupo denaciones, como la asiática, por ejemplo. La relevancia de entender la cultura y las “normas” deexpresión emocional tiene mucha importancia.

En definitiva, desde un punto de vista interpersonal, podemos plantear que las funciones de lasemociones tienen que ver con la solución de los problemas que se le presentan a una persona. Lasemociones se producen en la interacción que una persona establece con su medio ambienteexterno, considerando que éste se encuentra en continuo cambio. Pero, además, las emocionescumplen el importante papel de representar un código de información que es compartido por losindividuos que forman parte de un grupo o sociedad, posibilitando el conocimiento de los estadosinternos a través de las distintas manifestaciones externas.

En este sentido, ¿es de esperar que alguien que sea emocionalmente inteligente sea más eficazque los menos emocionalmente inteligentes en las situaciones de interacción social? Para ello esnecesario un criterio que nos ayude a discernir adecuadamente que la persona valoraapropiadamente una determinada situación de interacción social. El Test de Sensibilidad deInteracción Social, TESIS, de Barraca, Fernández-González y Sueiro (2009) es una herramienta que

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parece ajustarse a esta demanda, de acuerdo con trabajos como el de Fernández-González (2010),aunque aún precisa de mayor investigación.

En este sentido, el objetivo de este trabajo es comprobar si el TESIS es un instrumento robusto(objetivo e independiente de otros conceptos y medidas) para diferenciar a las personas que sonsensibles a interpretar correctamente las interacciones sociales de las que no, así como paraidentificar si las más emocionalmente inteligentes son más eficaces en dichas tareas.

MÉTODO

Participantes

La muestra estuvo formada por 422 alumnos y alumnas de la licenciatura de Psicopedagogía de laUniversidad de Cádiz, donde se han ido acumulando datos a través de 4 cohortes desde 2008hasta la actualidad, siendo la edad media de 26.23 (DT=7.77); la edad mínima fue de 20 años y lamáxima de 55. El porcentaje de mujeres fue del 76,5%.

Instrumentos

Utilizamos distintos instrumentos tanto para medir la sensibilidad ante las interacciones sociales,como para medir la inteligencia emocional (percibida y como tarea cognitiva); además se utilizarondos medidas de sensibilidad ante las interacciones sociales.

El primero de esos instrumentos fue el TESIS (Barraca et al. 2009), que mide la capacidad deprocesamiento de la información emocional de los sujetos e interpreta los deseos e intenciones delos mismos. A partir de una tarea objetiva, la cual consiste en el visionado de determinadasescenas de películas donde se presentan diversas situaciones sociales, se evalúa la sensibilidadsocial o la sensibilidad interpersonal, destreza para sentir, percibir y responder de formaconveniente en situaciones personales, interpersonales y sociales (Bernieri, 2001). Cuandotrabajamos habilidades y capacidades como la codificación de información social, el manejo de laexpresividad y dar respuesta adecuada ante situaciones interpersonales, cabe decir que seencuentra íntimamente relacionada con la Inteligencia Emocional a decir de sus autores (Barracaet al, 2009).

La prueba se compone de quince escenas, basadas en imágenes cinematográficas y uncuestionario cerrado de preguntas con cinco alternativas de respuesta, en las que los sujetosdeberán marcar la opción que consideren correcta según sus pensamientos sobre la escena encuestión, ofreciéndonos los siguientes perfiles:

a) Sujetos Sensibles: Capaces de interpretar correctamente las situaciones sociales y procesarde manera adecuada la información emocional implícita en las interacciones. Adivinan másfácilmente los deseos e intenciones de los sujetos.

b) Sujetos Insensibles: No son capaces de interpretar correctamente las situaciones sociales.Se dividen en:

a. Insensibles ingenuos: Hacen juicios literales de las situaciones, siendo incapaces depercibir sentimientos ocultos. Estos sujetos, son más fáciles de convencer, másinocentes, y dependientes.

b. Insensibles Sobreinterpretadores: Cometen errores por añadir más significados alas situaciones de los que realmente se muestran en ellas, complicando en exceso larealidad. Estos sujetos, suelen mostrar actitud social recelosa, mostrándoseperspicaces en las situaciones sociales.

La segundo medida estuvo centrada en la regulación de emociones como habilidad cognitiva,examinada a través de la subescala de regulación o manejo de emociones del MSCEIT (Mayer,Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test, v. 2.0, 2002; véase Extremera, Fernández Berrocal y

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Salovey, 2006; para una mayor información sobre fiabilidad y diferencias debido a la edad y algénero). Esta prueba incluye dos secciones (la D y la H) para evaluar la denominada cuarta ramade manejo de las emociones. Además, el MSCEIT tiene dos formas diferentes de puntuarse: Lasvaloraciones de los expertos (que será las que usemos en este trabajo) y las de consenso. Lafiabilidad usando el coeficiente de correlación de Spearman-Brown entre las dos mitades de losítems de la subescala de manejo fue de 0,79.

Como medida de la Regulación de emociones percibida utilizamos la subescala de reparaciónemocional del TMMS 24 (la versión adaptada al castellano por Fernández Berrocal, Extremera yRamos, 2004). A los sujetos se les pide que evalúen el grado en el que están de acuerdo con cadauno de los ítems sobre una escala de tipo Likert de 5 puntos (1= Nada de acuerdo, 5= Totalmentede acuerdo). Para este estudio la fiabilidad encontrada para reparación fue de α=0,83.

También examinamos la autoeficacia de regulación emocional a través de RESE (Caprara et al.,2008). Este es un test para evaluar la percepción de los sujetos sobre su grado de percepciónsobre su nivel de autoeficacia a la hora de regular las emociones. Los participantes debenresponder entre 1 ‘no bien del todo’ y 5 ‘muy bien’. Esta escala incluye 12 ítems; de las cuales4son para evaluar la capacidad para expresar emociones positivas; 4 para evaluar el distrés; y 4sobre la ira. La fiabilidad para cada una de las tres subescalas fue de 0,704 (afecto positivo), 0,766para distrés y 0,700 para manejo de la irritación y la ira.

Para el control de las variables de personalidad utilizamos el BFQ, Big Five Questionnary (Caprara,Barbaranelli y Borgogni, 1995), una escala basada en el conocido como modelo de los cincograndes. Está compuesta por 132 ítems, que se valoran gradualmente de 1 a 5 en función delgrado de acuerdo con cada ítem. El sujeto elige entre “completamente falso para mí” y“completamente verdadero para mí”. La prueba puede dar 10 subescalas de factores depersonalidad que pueden agruparse a su vez en los cinco grandes factores energía, afabilidad,tesón, estabilidad emocional y apertura mental, más una escala de Distorsión que viene a ser unaescala de fiabilidad o sinceridad de la prueba. Para este estudio obtuvimos una fiabilidad de 0,73;0,72; 0,81; 0,81 y 0,72, respectivamente, para cada uno de los 5 grandes factores mencionados.

RESULTADOS

Una vez categorizados los participantes a través de las tres subescalas del TESIS en sensibles,sobreinterpretadores e ingenuos, realizamos análisis por niveles de contenidos: inteligenciaemocional, medidas de regulación emocional percibida y la personalidad.

No encontramos diferencias respecto a la variable sexo y tampoco con la edad, excepto entresobreinterpretadores, donde la relación fue negativa y significativa (r=-,154 (411) con un valor dep<0,01). En la tabla 1 podemos observar las relaciones entre las medidas proporcionadas por elMSCEIT y las tres subescalas del TESIS.

Los resultado parecen ir en la línea de lo esperado porque los que mejor puntuación obtuvieron enlas distintas escalas del MSCEIT fueron los sujetos que mejor puntuaron en la escala desensibilidad social del TESIS, y por tanto mejor encontraron las claves para dar con la respuestacorrecta del test sobre escenas de película; por su parte, los sujetos que puntuaron más en laescala de sobreinterpretación (que probablemente eran más jóvenes también) puntuaron menosen las tareas del MSCEIT. Los ingenuos también tuvieron una relación negativa pero salvo en laescala de facilitación, no fueron significativas.

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Tabla 1. Correlaciones entre las medidas del MSCEIT y las del TESIS

MEDIDASMSCEIT

SENSIBLESTESIS

INSENSIBLESTESIS

SOBREINTERPTESIS

Faces ,036 -,035 -,029Facilitation ,198** -,120* -,142**

Progression ,117* -,042 -,095Management ,148** -,053 -,121*

Pictures ,115* -,057 -,094Sensations -,002 ,048 -,037Blends ,088 -,090 -,009Relations ,145** -,074 -,112*

b1perceiving ,103 -,045 -,096b2using ,150** -,066 -,130*

b3understanding ,139** -,081 -,084b4managing ,159** -,061 -,129*

EQ_Exp ,145** -,064 -,130*

EQ_Stg ,189** -,089 -,139**

EQ_Total ,187** -,080 -,156**

* p<0,05; **p<0,001

La tabla 2 recoge la relación entre las escalas de inteligencia emocional percibida (TMMS24), la deautoeficacia de regulación emocional (RESE) y los rasgos de personalidad (BFQ).

Tabla 2 Correlaciones entre las medidas del TMMS24 (atención, claridad y reparación), RESE(afecto positivo, distrés e irritación); personalidad (BFQ) y las del TESIS

SENSIBLESTESIS

INSENSIBLESTESIS

SOBREINTERPTESIS

Percepción TMMS24 ,079 -,101 -,010Claridad TMMS24 -,052 -,004 ,070Reparación TMMS24 -,048 ,026 ,033Afecto positivo RESE ,145* -,075 -,125Distrés RESE -,079 -,049 ,165*

Ira RESE ,032 -,023 ,004Energía BFQ ,091 -,080 -,043Afabilidad BFQ ,161** -,116 -,104Tesón BFQ ,143** -,166 -,030Neuroticismo BFQ -,056 -,037 ,119*Apertura mental BFQ ,203** -203** -,067

* p<0,05; **p<0,001

Los resultados encontrados también parecen ir en la línea de lo esperable, las personas que seperciben más afables, y por tanto cooperativas y cordiales, obtuvieron mejor resultado en laescala de sensibilidad social del TESIS. Igualmente los que se perciben más constantes ypersevarantes y los que obtienen una mayor apertura mental también obtuvieron relacionessignificativas y positivas con sensibilidad social. A su vez, este rasgo de apertura mental serelacionó negativamente y significativamente con ingenuidad; dado que los de mayor aperturamental también pueden ser más proclives a conocer las escenas de película en las que se basa el

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test. Por otro lado, los que más inestables emocionalmente se perciben se tienden a puntuar másalto en la escala de sobreinterpretación del TESIS.

En cuanto a los resultados del TMMS24 y del RESE, mostraron resultados igualmente esperables;así los sujetos que se perciben con una mejor autoeficacia para la regulación del afecto positivofueron los que mejor puntuación obtuvieron en sensibilidad social; por su parte los que seperciben con mayor distrés tendieron a sobreinterpretar más las escenas.

Posteriormente, un análisis de regresión ha confirmado que la inteligencia emocional predice lasensibilidad social, siéndolo también la apertura mental, pero no el resto de rasgos, ni la edad.

Tabla 3. Análisis de regresión: método enter

ModeloSuma decuadrados

glMediacuadrática

F Sig.

1 Regresión 105,830 7 15,119 3,336 ,002a

Residual 1151,224 254 4,532Total 1257,053 261

a. Variables predictoras: (Constante), Apertura Mental, Edad, EQ_Total, Estabilidad Emocional, Tesón,Afabilidad, Energíab. Variable dependiente: Sensibilidad social (TESIS)

Tabla 4. Coeficientes de regresión para Sensibilidad social, para la puntuación total del MSCEITcontrolando para los factores de personalidad (en negritas los significativos)

ModeloCoeficientesno estandarizados

Coeficientestipificados t Sig.

B Error típ. Beta

Constante 5,413 1,263 4,286 ,000EQ_Total (MSCEIT) ,023 ,010 ,136 2,235 ,026Edad ,013 ,019 ,043 ,694 ,488Energía (Extroversión) -,003 ,005 -,046 -,660 ,510Afabilidad ,011 ,006 ,133 1,937 ,054Tesón ,005 ,005 ,058 ,894 ,372Estabilidad Emocional -,009 ,005 -,119 -1,796 ,074Apertura Mental ,015 ,006 ,178 2,554 ,011

CONCLUSIONES

La inteligencia emocional (IE) es un concepto que en teoría debe estar relacionado con una mejorvaloración de las situaciones que requieren una mayor sensibilidad social, ni por encima de lo quees (sobreinterpretación), ni por debajo de lo que se espera que sea (ingenuos). Además, siseguimos la interpretación de la ley de Yerkes-Dodson, donde la IE parece estar bien acomodada(Mestre y Guil ,2012) valorar, percibir o regular emociones en su justa medida es algo quedebiéramos esperar de una persona que sabe ciertamente el juego emocional de las situacionesde interacción social. La edad, que no el sexo en este caso, parece ayudar a comprender mejor lassituaciones sociales de una manera acertada, las personas más cooperativas, perseverantes y,sobre todo, con apertura mental y a la experiencia tienden a entender mejor y a descifrar mejorlas situaciones sonde conviene ser precisos.

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El TESIS, en este sentido, se ha revelado como una herramienta interesante para discernir quienesson precisos, ingenuos o tienden a sobreinterpretar la situación. En un futuro esta herramientapuede revelarse como un criterio indispensable para valorar si una persona percibe, comprende ymaneja adecuadamente las claves emocionales que se suceden en un contexto de interacciónsocial.

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