APORTE DEL PROYECTO PEDAGÓGICO PRODUCTIVO …repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/11687/1... · aporte del proyecto pedagÓgico productivo huerta escolar, en la construcciÓn

APORTE DEL PROYECTO PEDAGÓGICO PRODUCTIVO HUERTA ESCOLAR, EN

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO ECOSISTEMA EN ESTUDIANTES DE

CICLO 2 Y 3 DEL C.E.D.R EL HATO LOCALIDAD DE USME BOGOTÁ D.C.

ANGIE JULIETH MARTÍNEZ MILLÁN

LORENA NUMPAQUE RIAÑO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

BOGOTÁ D.C

2018

APORTE DEL PROYECTO PEDAGÓGICO PRODUCTIVO HUERTA ESCOLAR, EN

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO ECOSISTEMA EN ESTUDIANTES DE

CICLO 2 Y 3 DEL C.E.D.R EL HATO LOCALIDAD DE USME BOGOTÁ D.C

ANGIE JULIETH MARTÍNEZ MILLÁN

LORENA NUMPAQUE RIAÑO

Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Biología

Director

MSc. GUILLERMO FORNSECA AMAYA


FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

BOGOTÁ D.C

2018

La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo de

Grado, según el artículo 117 acuerdo 029, Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas expedido en junio de 1988.

Nota de aceptación:

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

Firma del presidente del jurado

___________________________________

Firma del jurado

___________________________________

Firma del jurado

Bogotá D.C., _________ de _____________ 2018

… en el campo vivo bien

Porque el campo es el edén

Más lindo del mundo entero…

El carretero – Guillermo Portabales

DEDICATORIA

Dedico el presente trabajo a todos los niños que ven en sus maestros a mujeres y hombres,

capaces de hacer hasta lo imposible para enseñarles y aprender de la vida.

Angie

A la sonrisa de Gabo, mi conjuro contra la mala jornada.

Lorena

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar agradezco a mi alma mater la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas, al C.E.D.R El Hato por ser el centro de desarrollo del presente trabajo y a cada

participante de la comunidad educativa que aporto desde sus saberes una enseñanza

significativa para mi vida, en especial a los estudiantes de 4º y 5º por ser niños creadores,

curiosos, libres y felices, a mis maestros Guillermo Fonseca Amaya y Margarita Vargas Romero

por ser ellos quienes me enseñaron el valor de educar, a mi compañera Lorena Numpaque Riaño

por ser mi amiga y colega de experiencias permanentes durante el proceso. A mis padres y

hermana por ser apoyo, amor y mis educadores en valores. Finalmente, a cada persona que me ha

enseñado diariamente a vivir como mujer, estudiante, persona y maestra. Gracias a todos por

darme la oportunidad de crecer profesional, académica y personalmente.

Angie

Inicialmente quiero agradecer a la comunidad educativa del C.E.D.R El Hato por abrirnos

las puertas de su casa y permitirnos llevar a cabo esta investigación, a los niños de 4° y 5° por ser

precisamente eso, niños; y mostrarnos sus ideas sobre el mundo y lo que nos rodea. Agradezco

también al profesor Guillermo Fonseca por sus orientaciones siempre oportunas y por guiarnos

en este proceso, a Margarita Vargas por darnos la bienvenida a la ruralidad y ser el puente para el

inicio de esta experiencia; a mi compañera Angie por su constancia, el tiempo, esfuerzo y

dedicación con que realizó cada tarea, por la motivación y apoyo mutuo que nos brindamos en

estos años compartidos. Agradezco a mi familia por su presencia a lo largo de este camino, por

la fe y el amor que depositan en mí, gracias.

Lorena

CONTENIDO

ÍNDICE DE TABLAS

ÍNDICE DE FIGURAS

ÍNDICE DE GRAFICAS

ÍNDICE DE MAPAS

INTRODUCCIÓN ...............................................................................................................................1

1. PLANTEAMIENTO PROBLEMA .............................................................................................4

2. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................7

3. OBJETIVOS ....................................................................................................................................9

3.1. General ......................................................................................................................................9

3.2. Específicos ................................................................................................................................9

4. ANTECEDENTES ....................................................................................................................10

4.1. Resultados pruebas Saber 3° 5° y 9° del C.E.D.R El Hato. ....................................................13

5. MARCO TEÓRICO ...................................................................................................................16

5.1. La educación rural en Colombia .............................................................................................16

5.2. Proyectos Pedagógicos Productivos ...................................................................................18

5.2.1. Huerta escolar como escenario de aprendizaje ...............................................................19

5.3. Concepto Ecosistema ..............................................................................................................21

6.1. Paradigma de investigación socio – crítico ........................................................................26

6.2. La investigación- acción educativa ....................................................................................27

6.3. Procedimientos ...................................................................................................................28

6.4. Fase de caracterización ......................................................................................................29

6.4.1. Usme ..........................................................................................................................29

6.4.2. Vereda el Hato ...........................................................................................................29

6.4.3. C.E.D.R El Hato y Proyecto Educativo Institucional Rural (PEIR) ..........................30

6.4.4. Caracterización de los estudiantes .............................................................................33

6.4.5. Instrumentos de caracterización .................................................................................33

6.5. Fase de diseño/planeación ..................................................................................................34

6.6. Fase de implementación/acción .........................................................................................35

6.7. Fase de análisis y reflexión ................................................................................................35

7. RESULTADOS Y ANÁLISIS ...................................................................................................37

7.1. Caracterización del C.E.D.R El Hato .................................................................................37

7.1.1. Caracterización de la huerta escolar Siembro alimento, siembro futuro:.......................37

7.2. Caracterización de los estudiantes .....................................................................................40

7.2.1. Caracterización socio - cultural y el interés por el aprendizaje de las ciencias por parte de

los estudiantes ............................................................................................................................40

7.2.2. Hallazgos en la cartografía social realizada con los estudiantes ................................42

7.2.3. Caracterización de las ideas previas de los estudiantes..............................................43

7.3. Diseño de la unidad didáctica ............................................................................................53

7.3.1. Revisión bibliográfica ................................................................................................53

7.3.2. Caracterización del contexto ......................................................................................53

7.3.3. Diseño e implementación: ..........................................................................................53

7.4. Categorías de análisis .........................................................................................................57

7.4.1. Análisis de la categoría diversidad en relación a las actividades planteadas en la propuesta

didáctica. 61

7.4.2. Análisis de la categoría interacciones en relación a las actividades planteadas en la

propuesta didáctica. ....................................................................................................................64

7.4.3. Relación de construcción del concepto ecosistema con categorías de análisis. .........68

7.4.4 El proyecto pedagógico productivo huerta escolar y la construcción del concepto ecosistema

...................................................................................................................................................70

8. Conclusiones ..............................................................................................................................71

9. Recomendaciones ......................................................................................................................73

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................75

11. ANEXIOS ..............................................................................................................................80

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Resumen de los antecedentes ...............................................................................................13

Tabla 2 Datos de registro del C.E.D.R El Hato a las pruebas Saber. .................................................14

Tabla 3. N° de estudiantes que presento la prueba SABER 5° ..........................................................14

Tabla 4. Resultados caracterización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto ecosistema.

Instrumento 2 “Mitos y realidades sobre la Huerta Escolar” .............................................................39

Tabla 5. Resultados caracterización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto ecosistema.

Instrumento 1 .....................................................................................................................................47

Tabla 6. Resultados ideas previas instrumento Mitos y realidades sobre la huerta escolar. .............52

Tabla 7. Actividades propuestas en la unidad didáctica Cultivando mi huerta: construyendo el concepto

ecosistema. .........................................................................................................................................55

Tabla 8. Actividades propuestas en la unidad didáctica Cultivando mi huerta: construyendo el concepto

ecosistema. .........................................................................................................................................56

Tabla 9. Categorías para el análisis del trabajo investigativo ............................................................58

Tabla 10. Contraste descriptivo en las hipótesis de progresión de nociones ecológicas e hipótesis de la

huerta escolar en el nivel inicial. ........................................................................................................59


huerta escolar en el nivel complejo. ...................................................................................................60


huerta escolar en el nivel complejo. ...................................................................................................61

Tabla 13. Interpretación de los estudiantes ante la actividad de los poemas (relaciones encontradas en la

huerta escolar) ....................................................................................................................................65

Tabla 14. Cuadro de interrelación entre los niveles propuestos y los resultados obtenidos con las

actividades de la unidad didáctica ......................................................................................................69

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Resultados obtenidos en las pruebas SABER 5° ...............................................................14

Figura 2. Centro Educativo Distrital Rural el Hato (arriba), tomado de Google Maps, 2017, Instalaciones

del C.E.D.R El Hato (izquierda), fotografía de Lorena Numpaque, Proyecto Pedagógico Productivo

Huerta Escolar de C.E.D.R El Hato (Derecha), fotografía de Angie Martínez. ................................32

Figura 3. Resultados del instrumento de caracterización socio – económica. A). Distribución por sexo.

B). Distribución por edades. C). Distribución por grados y D). Lugar de origen. .............................41

Figura 4. Espacios académicos de preferencia por los estudiantes. ..................................................42

Figura 5. Resultado de la actividad de cartografía social. Como eje central se muestra la carretera, se

resaltan especialmente la escuela El Hato, la plaza de Usme Centro, las casa de los estudiantes, las fuentes

hídricas y los caminos veredales. .......................................................................................................44

Figura 6. Dibujos de los estudiantes en donde se evidencia el análisis de la pregunta 1 en la categoría

Biocenosis y subcategoría seres vivos. .............................................................................................48

Figura 7. Representaciones graficas de los estudiantes arriba población de lombrices y abajo una

comunidad que se puede encontrar en la huerta escolar ....................................................................64

Figura 8. Representación final de red trófica encontrada en la huerta escolar de los estudiantes de

C.E.D.R El Hato.................................................................................................................................67

ÍNDICE DE GRAFICAS

Grafica 1. Ideas fundamentales de la génesis del concepto ecosistema. Tomado y adaptado de

(Herrera, 2014) ...................................................................................................................... 22

Grafica 2. Procesos de integración para la construcción del conocimiento ecológico que deben

tenerse en cuenta en la formación de los contenidos educativos. Tomado y adaptado de: García

(2003). ................................................................................................................................... 24

Grafica 3. Modelo de referencia 1, CONCEPCIÓN ADITIVA DEL ECOSISTEMA. Tomado y

adaptado de Garcia (2003) ................................................................................................... 24

Grafica 4. Modelo de referencia 2, CADENA TRÓFICA RÍGIDA Tomado y adaptado de:

García (2003) ........................................................................................................................ 25

Grafica 5. Modelo de referencia 3, RED TRÓFICA FLEXIBLE Tomado y adaptado de García

(2003) .................................................................................................................................... 25

Grafica 6. Modelo del proceso metodológico general cualitativo, basado en las fases propuestas

por (Carr & Kemmis, 1988), la primera fase de caracterización, segunda el diseño de la unidad

didáctica, la tercera la implementación y finalmente el análisis. .......................................... 28

ÍNDICE DE MAPAS

Mapa 1. Mapa de las veredas de la localidad Usme, azul claro muestra la vereda El Hato,

Tomado de (Leon Garcia, 2013). .......................................................................................... 30

Mapa 2. Mapa de la vereda el Hato, se observan las coberturas vegetales. Escala 1:20000, El

mapa nos muestra un amplio terreno de plantaciones forestales y de pastizales que concuerda con

las dinámicas propias de los habitantes de la vereda. Tomado de (León Ol ........................ 30

Mapa 3. Vista panorámica de Zona rural de Usme, se indica la ubicación geográfica del Centro

Educativo Distrital Rural El Hato, Tomado de Google Maps, 2017, Obtenido de

https://www.google.com.co/maps/place/Colegio+Rural+El+Hato/@4.426556,-

74.1835934,28745m/dat ....................................................................................................... 31

Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;

localidad de Usme - Bogotá D.C.

1

INTRODUCCIÓN

El conocimiento escolar debe recoger el pensamiento propio de nuestra cultura,

pensamiento que se organiza en diferentes sistemas de ideas o modelos, en esto, la escuela

debe intervenir no favoreciendo un modelo de otro sino favoreciendo un cambio en la

visión del mundo: la transición de lo simple a lo complejo (Garcia E. , 1997). De allí que

enseñar ciencias en la actualidad, exija a los docentes adoptar una postura crítica y reflexiva

de su quehacer y crear rutas metodológicas y didácticas que aporten en la integración del

conocimiento científico, escolar y social.

La presente investigación se basa en la enseñanza de la ecología por tanto, propone

entender ésta como una cosmovisión ecológica (Acot, 1997), visión que permite reconocer

la síntesis entre ecología como “conocimiento científico” y ecología como “saber ecológico

social” (referente a la cultura humana y sus prácticas sociales). Dicha integración lleva a

una hipótesis de progresión que articula y orienta el proceso de investigación. Esta hipótesis

sustenta la visión relativa en torno a la construcción del conocimiento, en la que, para cada

contenido concreto se reconocen diversos niveles de formulación posibles. Para el concepto

que nos ocupa en esta investigación García (2003) ha planteado tres modelos, modelos que

reflejan el cambio gradual en la construcción de ideas de los alumnos, bien se puede

entender como tres momentos cada uno con su grado de desarrollo y evolución en torno a

la construcción del saber ecológico (Garcia, 2003).

Tomando como punto de partida esta necesidad de fijar una hipótesis de

integración, se establecen las preguntas o “problemas socio - ambientales” que dan lugar a

una propuesta didáctica para el desarrollo del concepto ecosistema. Concepto que, cabe

decir desde ahora, no se presenta como definitivo y cerrado a los estudiantes, sino que es

presentado como un concepto integrador y de evolución gradual, evolución que depende en

parte del camino en que ellos mismos planteen sus preguntas y se realicen los bucles de

síntesis y análisis para continuar.



2

Por otro lado, este trabajo busca vincular a la propuesta didáctica una estrategia

adoptada por el C.E.D.R: los Proyectos Pedagógicos Productivos. Los PPP son una

estrategia educativa implementada por el MEN cuyo propósito es brindar a niños, niñas y

jóvenes una educación para el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, para

dinamizar la gestión de la institución educativa y fomentar la cultura del emprendimiento

en el marco de las oportunidades y exigencias de los contextos locales y regionales (MEN,

2010). Es además una estrategia que permite la articulación del conocimiento escolar con la

comunidad y propicia la participación, la relación con el otro y de esta forma una toma de

decisiones responsable. Tales proyectos tienen tres componentes a saber: el proyecto, lo

pedagógico, y lo productivo. Desde el componente pedagógico en el caso de la enseñanza

de la biología son varios los conceptos y actitudes hacia la ciencia que se pueden

transformar y desarrollar.

En este sentido, la Huerta Escolar (configurada como PPP) es un excelente recurso

por parte de las instituciones educativas para que los estudiantes multipliquen sus

experiencias acerca del entorno natural y rural, y así entender las interacciones que se dan

entre ruralidad y ciudad y poner en práctica actitudes y hábitos de cuidado y

responsabilidad medioambiental (Lehen, 1998). Sin olvidar que es en escenarios como éste

donde confluye el conocimiento científico, escolar y cultural. Así pues se considera

pertinente tomar la Huerta Escolar como escenario de aprendizaje, defendiendo que “al

enseñar ciencias desde allí, se brinda a los niños y niñas herramientas para manipular,

explorar y descubrir las preguntas que tienen”. Por tal motivo las actividades de la huerta

no solo abordan contenidos procedimentales o actitudinales, sino también conceptuales

(Kaufmann, 1995 ).

Por ello, la propuesta de enseñanza - aprendizaje aquí descrita se orienta desde el

marco de la investigación acción - escolar, marco metodológico que en coherencia con lo

anterior empodera a los estudiantes en su proceso de aprendizaje y los convierte en

protagonistas. Sus ideas e imaginarios sociales son el punto de partida para el diseño e

implementación de la unidad didáctica. Dicha metodología nos lleva a contemplar las



3

cuatro fases sugeridas por Carr & Kemmis (1988): planificación, acción, observación y

reflexión; sin desconocer que el proceso reflexivo debe ser transversal y constante durante

todo el tiempo de investigación.

Finalmente, este documento está compuesto por ocho capítulos. El capítulo uno

contiene el planteamiento del problema. El capítulo dos la justificación del mismo, capitulo

tres describe el objetivo general y los objetivos específicos, el capítulo cuatro los

antecedentes, el capítulo quinto es el marco teórico que a su vez esta subdividido en:

Educación rural en Colombia, los Proyectos Pedagógicos Productivos y una revisión del

concepto ecosistema. El sexto capítulo desarrolla el marco metodológico (tipo de

investigación, Investigación – acción educación, caracterización, procedimientos e

instrumentos), el séptimo capítulo contiene los resultados y análisis, allí se desarrolla el

análisis de cada fase de la investigación y se discuten los hallazgos en torno a las categorías

de análisis propuestas para el trabajo. Los capítulos ocho y nueve contienen las

conclusiones y reflexiones finales, respectivamente, y, finalmente se encuentra el capítulo

diez con todas las fuentes teóricas que sustentan esta investigación.



4

1. PLANTEAMIENTO PROBLEMA

Los esfuerzos de la política actual del Gobierno Nacional tienen en el centro a las

zonas rurales, en términos educativos estos esfuerzos están focalizados en una educación

rural que posibilite la permanencia productiva de los jóvenes en el campo y que las

instituciones educativas contribuyan al desarrollo rural. (FARC-EP, 2014). Ya que la

educación rural en Colombia históricamente ha presentado problemas que afectan el

sistema educativo como la baja cobertura, la falta de calidad y la pertinencia de una

política educativa que respondan a las necesidades sociales de contexto, el Ministerio de

Educación Nacional (MEN) formula los modelos pedagógicos flexibles que permiten

atender a poblaciones diversas o en condiciones de vulnerabilidad que presentan

dificultades para participar en la oferta educativa, dentro de estos se encuentra el modelo

educativo que es pensado para ser desarrollado a partir de Proyectos Pedagógicos

Productivos y mediante el uso de guías de aprendizaje. (Carrero Martha, 2016).

En ese sentido los huertos escolares se han convertido en una forma específica de

trabajo productivo basado en la escuela, se utilizan como instrumentos de enseñanza en el

que los alumnos ponen en práctica lo que han aprendido (FAO & UNESCO, 2004). Sin

embargo, los huertos escolares en algunas ocasiones carecen de una construcción

conceptual en su componente pedagógico y por ende no se enlazan con los conocimientos y

competencias que debiese desarrollar el estudiante en cada año escolar, otra problemática

existente es la falta de apropiación del huerto como escenario de aprendizaje, en donde este

se convierte en un espacio tangible estático, que sin la presencia de actores comunales

educativos (directivos, maestros, estudiantes, padres entre otros) se deteriora causando

pérdidas económicas, educativas y de procesos de enseñanza - aprendizaje.

Experiencias pedagógicas como la de (Camacho, Cogua, & Piñeros, 2016) sustentan

que la creación de Huertas escolares permite explorar nuevos espacios de aprendizaje que

permiten relacionar el conocimiento de forma más directa y con una óptica más amplia,

además aportan al desarrollo de las capacidades ciudadanas y promueven el ejercicio de la

educación ambiental en la escuela, aspecto tan importante debido a los altos retos



5

ambientales que enfrenta nuestra sociedad. La enseñanza en una Huerta escolar no solo se

restringe a los conocimientos biológicos, sino que se puede y es más se debe

transversalizar.

El Centro educativo Distrital Rural El Hato hace parte de la agrupación rural

OHACA en el que su PEIR (Proyecto Educativo Institucional Rural) orienta el modelo

educativo: Aprendiendo formativa y productivamente en lo rural, para lo local y lo global,

desde allí ponen en marchan los Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP), la naturaleza de

estos es la articulación de una dinámica de formación conceptual, un aporte productivo en

dos direcciones: nivel académico y de formación, y producción material (es decir productos

tangibles que se deriven de cada proyecto). Desde el año 2010 la agrupación ha venido

trabajando centralizando las problemáticas vistas como que los PPP guardaban una

relación mínima o nula con las demás áreas del conocimiento, para ello se propone que

todos los PPP contribuyan a involucrarse en el mundo económico, productivo, político,

deportivo, innovador, social, ambiental e investigativo (Pineda, Quintero, Prieto, &

Ramirez, 2015).

Según Quintero (2015) en la experiencia relatada en el 2015 acerca de la huerta

escolar del C.E.D.R El Hato, evidencia que en este PPP se han presentado diversos

cambios por intervalos de tiempo en los que se planteaban proyectos inmersos en la huerta

como la presencia del cultivos de hortalizas y mantenimiento de conejos, gallinas

ponedoras y pollos para engorde, también relata problemas que impidieron el mismo

desarrollo de esos proyectos anteriormente mencionados tales como falta de un sistema de

riego, el no conocimiento de técnicas agropecuarias, entre otras (Pineda, Quintero, Prieto,

& Ramirez, 2015).

Desde el saber se propone el concepto ecosistema, ya que este se considera como

concepto estructurante en la enseñanza de las ciencias y aparece planteado en los derechos

básicos de aprendizaje, explícito para los grados cuarto y quinto de primaria, con la

finalidad de contribuir en el aprendizaje de los estudiantes y así que ellos construyan un

pensamiento sistémico del ecosistema como organización compleja, sin embargo el

concepto ecosistema como lo afirman diversas investigaciones presenta una serie de



6

dificultades y concepciones erróneas sobre la noción del mismo en donde prevalecen las

ideas vitalistas, que posteriormente también suelen emerger ideas teleológicas y

antropomórficas por parte de los estudiantes que entran a interactuar en el aula durante el

proceso de su enseñanza - aprendizaje y muchas veces prevalecen después del proceso

(Eugenia, 2011), de igual manera se parte de la población de Usme rural que se manifiesta

con identidad campesina y además se encuentra ubicada en gran parte de ecosistema de alta

montaña y una cercanía con uno de los ecosistemas más vulnerables y productores como es

el páramo de Sumapaz, hace que el concepto se forme relevante para su enseñanza y así

aportar mediante las rutas de enseñanza conocimientos, habilidades y actitudes frente a su

propio contexto.

A partir de lo anterior se decide tomar como eje articulador el PPP Huerta Escolar y

desde allí crear las herramientas pedagógicas para la enseñanza- aprendizaje del concepto

ecosistema.

Por tanto, el problema de investigación es concretado en la siguiente pregunta:

¿Cómo aporta el Proyecto Pedagógico Huerta Escolar en la construcción del concepto

ecosistema en los estudiantes de ciclos 2 y 3 del C.E.D.R El Hato en la Localidad Usme -

Bogotá D.C?.



7

2. JUSTIFICACIÓN

La localidad de Usme ubicada al sur de la ciudad de Bogotá, presenta un sector

urbano y otro rural. En la ruralidad predomina la identidad campesina de la población,

dedicándose a labores como la agricultura. Debido a sus bajas temperaturas, se puede

cultivar papa sabanera, habas, papa criolla, entre otros. Los habitantes tienen huertas

caseras donde cultivan hortalizas como zanahoria, lechuga, espinaca, cebolla, y algunos

cultivan frutales como la mora y la uchuva (Cedeno Quintero, 2015). Esto ha configurado

las prácticas sociales y culturales de la región y aún la visión que tienen sobre lo biológico

y lo ambiental, esto se puede rastrear fácilmente en las escuelas al hablar con los niños de

algunos conceptos biológicos y en las actividades o mingas de trabajo donde se articula el

pensamiento y saberes que tienen los padres.

Las escuelas en general cuentan con proyectos que buscan fortalecer el

conocimiento social y cultural e integrarlo a la construcción del conocimiento escolar bajo

las diversas asignaturas y conceptos que se manejan. El C.E.D.R El Hato, cuenta con un

PPP conocido como Huerta Escolar que busca su articulación con la construcción de

conceptos propios de la biología. Bajo la perspectiva de que los niños construyen su

conocimiento al hacer interaccionar sus propios esquemas interpretativos sobre los

fenómenos del mundo, mediados por nuevas fuentes de información (Kaufmann, 1995 )

consideramos que la huerta es una de estas nuevas fuentes o si se quiere un escenario más

(de los tantos posibles) para la enseñanza – aprendizaje que además ofrece la oportunidad

de elaborar propuestas de enseñanza - aprendizaje contextualizadas en las que el estudiante

formule preguntas, investigue, reflexione y llegue a conclusiones de los fenómenos que

observa en su realidad, desde su huerta, desde su vereda.

Por otro lado, fortalecer la construcción conceptual es de suma importancia ya que:

suscita algunos parámetros educativos a nivel nacional, pero sobretodo, es importante en la



8

medida en que un claro manejo conceptual permitirá a los y las estudiantes una toma de

decisiones responsable y unas bases conceptuales para el manejo adecuado de los recursos

naturales y su entorno vivo, es decir una postura crítica y reflexiva frente a su realidad. A

suma de esto la articulación consigo y con su entorno en un ejercicio de cuidado y

autocuidado.



9

3. OBJETIVOS

3.1. General

Analizar el nivel de desarrollo conceptual que alcanzan los estudiantes de

ciclo 2 y 3 del CEDR El Hato sobre el concepto Ecosistema, a partir de una

intervención didáctica que tenga como eje central los aportes del Proyecto Pedagógico

Productivo Huerta Escolar en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

3.2. Específicos

Constituir el PPP Huerta Escolar en un escenario de enseñanza - aprendizaje

formativo, que permita el desarrollo conceptual de los estudiantes en referencia al

concepto ecosistema.

Diseñar e implementar una unidad didáctica basada en la investigación

escolar cuyas sesiones permitan valorar los aportes de la Huerta Escolar en el proceso

de aprendizaje, y, la progresión de los estudiantes en torno a la conceptualización del

concepto ecosistema.

Interpretar los aportes de la Huerta Escolar en la construcción del concepto

ecosistema y su influencia en el sentido y significado de este.



10

4. ANTECEDENTES

Los proyectos educativos cada vez más se enfocan en articular la dinámica escolar

con el cotidiano, así mismo tienen la intención de la resolución de problemáticas sociales

contextuales, es así como los conocimientos construidos en la escuela a partir de propuestas

didácticas se relacionan con el entorno local y posteriormente con la realidad global, la

enseñanza a partir de PPP es una propuesta relativamente muy reciente a nivel nacional.

Desde el ámbito de la didáctica de las ciencias se evidencian estudios relevantes acerca de

la enseñanza - aprendizaje de las nociones ecológicas ya que, es evidente una realidad en

donde las problemáticas ambientales/sociales aumentan cada vez de manera exponencial.

En la Tabla 1 se mencionan algunas experiencias, principalmente investigaciones del

contexto latinoamericano, donde se involucran los proyectos PPP resaltando las huertas

escolares, la enseñanza del concepto ecosistema y la integración de estos dos en la

ruralidad.

AUTOR (ES)/

AÑO

TITULO

APORTE

(Camacho, Z;

Cogua, M;

Piñeros, K.) 2016

Bogotá D.C

Proceso de construcción de

una huerta escolar como

estrategia en la apropiación

del humedal Neuta: una

experiencia con niños y niñas

de 5 grado

En este trabajo se buscó crear una

Huerta Escolar como estrategia para la

apropiación del territorio, debido a las

malas condiciones en que se encontraba

el Humedal Neuta previa su

intervención. Uno de los principales

aportes de la experiencia es la

importancia que tiene otros espacios o

escenarios de aprendizaje, que

generalmente logran motivar y despertar

interés y curiosidad en los niños, además

la construcción de una Huerta Escolar da

pie a la enseñanza de un sinfín de



11

conceptos que pueden ser

transversalizados. Sin embargo, en el

trabajo no se muestra una metodología

en torno a la planeación y construcción

de la Huerta en el Humedal.

(Benítez, C;

Cedeño, A.) 2016

Bogotá D.C

Reconocimiento de las ideas

de los niños de cuarto grado

del colegio rural El Destino

(Usme) sobre plantas

medicinales de su región, en

el desarrollo de una huerta

escolar

Las autoras resaltan que la constitución

del Proyecto Pedagógico Huerta Escolar

posibilita el trabajo en equipo y este es a

su modo uno de los objetivos más

importantes en la realización de este tipo

de proyectos, ya que permite formar a

los niños en ciudadanía y que se

reconozcan los unos a los otros. Además,

resaltando la ruralidad del contexto la

tradición oral aparece como una

herramienta importante en la

conformación de la Huerta. Para la

Huerta utilizaron materiales reciclables y

demás.

(Niño, A. 2011)

Bogotá D.C

Una mirada crítica a los

proyectos pedagógicos

productivos rurales en la

(I.E.M. Técnico Agropecuaria

Policarpa Salavarrieta de

Facatativá)

En este trabajo el autor llega a la

conclusión de que es necesario revisar

sobre cuales lineamientos están basados

los proyectos pedagógicos productivos y

el nivel de compromiso y entendimiento

que la comunidad asume al comprender

que de allí derivan bienes o servicios

para todos y todas, no solo a nivel

material sino también cultural y

académico.



12

(Eugenia, 2011)

Bogotá D.C,

Colombia

Concepciones de los

estudiantes de educación

básica sobre ecosistema: una

revisión documental.

Revisión documental sobre las

concepciones que tienen los estudiantes

de educación básica sobre ecosistema y

las perspectivas de abordaje para el

análisis de las mismas en estos estudios.

(Valbuena,

2007)

Madrid.

El conocimiento didáctico del

contenido biológico: estudio

de las concepciones

disciplinares y didácticas de

futuros docentes de la

Universidad Pedagógica

Nacional de Colombia

Reconoce los 4 contenidos de

ecosistema. El primero es la

categorización y descripción de

elementos y relaciones en el ecosistema,

el segundo organización del ecosistema

y grado de complejidad de

configuraciones generadas por las

relaciones ecológicas, la tercera

estabilidad y cambio en el ecosistema y

el cuarto contempla el lugar de la

especie humana en el ecosistema.

(Jiménez, 2003)

Barcelona

La enseñanza y el

aprendizaje de la biología.

Menciona que un obstáculo en la

enseñanza del concepto ecosistema se

centra en que este concepto está

planteado para animales y es estático.

(Rivera Cañon,

2013)

Manizales-

Colombia

Enseñanza aprendizaje del

concepto de ser vivo en

estudiantes de básica

primaria

Plantea los modelos y definiciones de ser

vivo en los que recae los estudiantes de

básica primaria estos son el animismo,

mecanicismo, vitalismo (en donde

generalmente los estudiantes definen el

ser vivo), organicismo, pensamiento

sistémico y neo mecanicismo.

(Restrepo &

Sampayo, 2008)

La enseñanza y el

Aprendizaje de la Ecología

en Entornos Naturales

Menciona que la idea de los estudiantes

es que el ecosistema se encuentra para la

supervivencia del hombre así el fin de



13

este es el uso de recursos.

Tabla 1. Resumen de los antecedentes

4.1. Resultados pruebas Saber 3° 5° y 9° del C.E.D.R El Hato.

La enseñanza a nivel Nacional se encuentra inmersa ante las políticas educativas,

uno de los propósitos de estas es “lograr una educación de calidad, que forme mejores

seres humanos, ciudadanos con valores éticos, competentes, respetuosos de lo público, que

ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educación

que genere oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país”

(M.E.N, 2011, pág. 1). Esto suscita a educar a partir de la promoción en competencias y

pertinente a la participación social, por lo anterior el MEN (Ministerio de Educación

Nacional) y el ICFES (Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación) ha

generado estrategias que permiten realizar un diagnóstico evaluativo para el mejoramiento

de calidad. Las pruebas SABER 3°, 5° y 9° surgen como estrategia para la evaluación

periódica (censales y muéstrales) a los grados tercero, quinto y noveno de establecimientos

educativos, oficiales y privados, urbanos y rurales con el fin de valorar las competencias

básicas de los estudiantes que han desarrollado cubriendo el ciclo de básica primaria (3° a

5°) y hasta el ciclo de básica secundaria (6° a 9°) (ICFES & M.E.N, 2015, págs. 1-16).

El C.E.D.R El Hato aparece registrado con los siguientes datos (Tabla 2) como

establecimiento educativo inscrito en la participación de las pruebas SABER 3°, 5° y 9°.

En la tabla 3 se muestra el número de estudiantes que presento la prueba SABER 5°

por año y en la gráfica 1 se muestran los resultados obtenidos del C.E.D.R El Hato en los

años 2009, 2012 y 2014 específicos para las pruebas de ciencias naturales, Tomados de:

(ICFES, 2016).



14

Establecimiento educativo Colegio rural El Hato (IED)

Dirección Km. 15 Vía San Juan Sumapaz

Municipio- departamento Bogotá D.C

Sector Oficial

Zona Urbana

Nivel Socioeconómico 1 Tabla 2 Datos de registro del C.E.D.R El Hato a las pruebas Saber.

AÑO NUMERO DE ESTUDIANTES

2009 3

2012 3

2014 5 Tabla 3. N° de estudiantes que presento la prueba SABER 5°

Figura 1. Resultados obtenidos en las pruebas SABER 5°

Los estudiantes se sitúan en los niveles INSUFICIENTE (en este nivel se

encuentran los estudiantes que responden de manera correcta las preguntas del primer nivel

de dificultad con una probabilidad menor al 50%) y MÍNIMO (en este nivel se encuentran

los estudiantes que responden de manera correcta las preguntas del primer nivel de

dificultad con una probabilidad mayor al 50% y las preguntas del segundo nivel de

dificultad con una probabilidad menor al 50%) lo que sugiere el mejoramiento o



15

fortalecimiento en la realización de actividades pedagógicas dirigidas a mejorar el

desempeño de los estudiantes (ICFES, 2015, pág. 36).

En el nivel INSUFICIENTE (100-228) el estudiante no supera la preguntas de

menor complejidad de la prueba, en el nivel MÍNIMO (229-334), el estudiante reconoce

características de los seres vivos y algunas relaciones con el ambiente; representa a través

de modelos sencillos, algunos eventos naturales; identifica usos de la energía y prácticas

cotidianas para el cuidado de la salud y del ambiente y explica cómo funcionan algunos

órganos en plantas y animales y las relaciones de fuerza y movimiento. Asimismo saca

conclusiones de información derivada de experimentos sencillos e interpretación de datos,

graficas de barras e información que aparece explicita para solucionar una situación

problema (ICFES, 2013).



16

5. MARCO TEÓRICO

El siguiente marco teórico se planteó como punto de partida para el desarrollo de

esta investigación. En primer lugar, hay una sección dedicada a detallar algunos aspectos

sobre la política de educación rural en Colombia. El siguiente numeral se dedica a definir y

caracterizar los Proyectos Pedagógicos Productivos y de este se desprende un apartado

sobre las Huertas Escolares como escenarios de aprendizaje. Finalmente se hace una

revisión didáctica y conceptual del concepto Ecosistema fundamental en la planeación de

las actividades.

5.1. La educación rural en Colombia

Para empezar, es necesario y pertinente identificar algunas particularidades de la

educación rural en Colombia, dado que la ruralidad presenta sus propias formas en que se

crean y desarrollan las relaciones sociales, culturales, ambientales y porque no escolares.

Actualmente existen diversas condiciones que rodean el sector rural colombiano, y que

impactan de manera positiva o negativa en el campo y en la educación rural; para empezar

la educación en cualquier zona regional de Colombia se encuentra reglamentada por la ley

general de educación, la cual en su capítulo 4 Art. 64 cita la necesidad del fomento de la

educación campesina y rural, posteriormente en el Art. 65 menciona que ésta educación

tendrá apoyo de la Secretaría de Educación SED en coordinación con las Secretaria de

Agricultura para orientar la formación de proyectos institucionales de educación

campesina y rural ajustados a las particularidades regionales y locales, y finalmente en el

Art. 67 se dispone el fortalecimiento y formación de huertas escolares o granjas integrales

en donde los estudiantes pueden desarrollar prácticas agropecuarias y de economía

solidaria o asociativa que mejoren su nivel alimentario y sirvan de apoyo para alcanzar la

autosuficiencia del establecimiento (Ley 115, 1994).

La cantidad de alumnos existente, sumado a la distancia entre las diversas veredas

ubicadas en los sectores rurales, no hacen posible implementar un modelo de escuela



17

urbano en el campo, donde hay profesores y alumnos disponibles para cada cargo en los

niveles de escolaridad.

“Por esta razón, la alternativa tiene que ser modelos educativos más flexibles,

que introduzcan la organización de pequeños grupos de trabajo con

estrategias de educación personalizadas y colaborativas, buenos materiales

educativos que permitan el avance gradual de los alumnos, así como lazos

estrechos con la comunidad a través de proyectos de desarrollo local”

(Novoa, 2008).

Se deben fortalecer cambios actitudinales, teniendo presente las limitantes

productivas del contexto que integren una perspectiva agroecológica, la educación en la

ruralidad se enfrenta a un desafío y es la relación entre la escuela y desarrollo y a su

vez que esta atienda las necesidades de la sociedad inmersa en la globalización (Touraine,

2000), en este sentido en Colombia se han establecido políticas públicas para darle

importancia a sectores rurales, ya que el informe nacional del desarrollo humano 2011 citó

que, el modelo de desarrollo del país conllevaría al “fracaso del mundo rural” (PNUD,

2011) . En este marco el MEN decide formular los planes de educación rural, que sirven

para hacer visible e incluir en el desarrollo nacional a la gente que vive y produce en la

zona rural, sin cuya producción y vitalidad de las zonas predominantemente urbanas no

podrían desarrollarse y mejorar sus condiciones de vida (MEN, 2012, pág. 9), se puede

afirmar que:

“Los procesos productivos han estado presentes desde hace varios años en la

rutina del trabajo escolar, prueba de ello son las denominadas granjas

escolares; sin embargo sus implicaciones pedagógicas y curriculares han sido

más bien superficiales y sus efectos en la vida comunitaria más bien tenues, e

incluso insignificantes”. (Vera, S.F )



18

Ya en el marco de la educación colombiana se debe propender la formación de

sujetos capaces de desenvolverse en un contexto determinado cargado de dinámicas

cambiantes donde se requiere actuar frente a situaciones y necesidades de este mismo, la

escuela debe impartir un conjunto de conocimientos, habilidades y capacidades que le

permitan al sujeto participar, movilizarse y accionar (la acción puede pensarse como

acción sobre algo; como la actividad transformadora o creadora) (ICFES, Toro, & Reyes,

2007). Por esta razón se determina la importancia de manejar y formar las competencias en

el ámbito escolar, estas entendidas como “la capacidad de saber actuar e interactuar en un

contexto material y social” (ICFES, Toro, & Reyes, 2007).

5.2. Proyectos Pedagógicos Productivos

Los PPP son una estrategia educativa desarrollada por el MEN que tiene como fin

promover el acceso de niños, niñas y adolescentes a una educación que les permita acceder

al conocimiento por medio del desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, bajo el

emprendimiento y la vinculación de éste con su proyecto de vida. Esta estrategia educativa

articula la dimensión escolar con la de la comunidad, y considera el emprendimiento de las

comunidades y los recursos existentes en el entorno para así posibilitar procesos de

enseñanza - aprendizaje y el desarrollo social de un contexto específico. Esto último

referente al manejo de recursos es importante ya que, los PPP buscan con su

implementación en la escuela que los estudiantes, profesores y demás involucrados

conozcan y tomen conciencia sobre las condiciones de degradación del planeta y

desarrollen acciones que aporten a los principios de sostenibilidad ambiental (MEN, 2010).

Los PPP tienen tres componentes a saber

El Proyecto: en el ámbito educacional un proyecto es el resultado de una

metodología de trabajo interdisciplinar donde la enseñanza – aprendizaje están guiados por

los conceptos, competencias, habilidades que el estudiante debe construir. Por otro lado

este proyecto busca dar respuesta a una problemática que puede ser potencializada en un



19

contexto productivo específico. Esto en conjunto fomenta una toma de decisiones

responsable (MEN, 2010).

Lo Pedagógico: nos referimos a los aprendizajes significativos que tendrán

los estudiantes, debido a que: los PPP permiten romper con la enseñanza tradicional en la

escuela, comprendemos que los procesos de enseñanza – aprendizaje no son restringidos al

aula de clase y por tanto descubrimos nuevos escenarios de aprendizaje, posibilita una

flexibilización del currículo, desarrolla el “Saber hacer” y “Saber haciendo” por parte del

estudiante y el profesor, y contribuye a la investigación e innovación de las herramientas y

contenidos pedagógicos (MEN, 2010).

Lo Productivo: los PPP buscan la productividad en tres aspectos:

económico, intelectual y actitudinal. En cuanto al aspecto económico este es relativo al

proyecto que el grupo quiera asumir, puede ser la producción de alimentos inocuos, los

servicios de ecoturismo, artesanías, etc. Esto inevitablemente exige que se tenga

conocimiento de las relaciones y dinámicas productivas del sector a nivel local, regional,

nacional. Los aspectos de producción intelectual y actitudinal están ligados al fomento del

emprendimiento, al romper paradigmas de enseñanza, creación de medios de comunicación

de experiencias y de intercambio, así como la actitud de liderazgo, responsabilidad y

respeto por la vida (MEN, 2010).

5.2.1. Huerta escolar como escenario de aprendizaje

El huerto escolar es un excelente recurso por parte de las instituciones educativas

para que los estudiantes multipliquen sus experiencias acerca del entorno natural y rural,

para de este modo entender las interacciones que se dan entre ruralidad y ciudad y poner en

práctica actitudes y hábitos de cuidado y responsabilidad medioambiental (Lehen, 1998).

Sin olvidar que es en escenarios como este donde confluye el conocimiento científico,

escolar y cultural.



20

Además la relación del Huerto escolar y la Educación Ambiental permite trabajar

con los estudiantes en base a tres dimensiones que son (Lehen, 1998):

Educar EN el medio: educar directamente en el medio reconociendo

de esta forma las problemáticas a nivel local, departamental, global y etc.

Educar SOBRE el medio: de esta forma se comprende que el Huerto

es un espacio ecológico y que en él se dan una serie de interacciones de orden

biológico las cuales pueden ser investigadas, explicadas y analizadas por el profesor

y sus estudiantes.

Educar A FAVOR del: impulsando el desarrollo de capacidades

ciudadanas que traten con respeto este entorno y comprendan su importancia.

El Huerto escolar despierta en los estudiantes curiosidad, confianza en sí mismo,

creatividad, relaciones con los otros, toma de conciencia, y pensamiento crítico.

Cada vez más las políticas educativas recalcan que la escuela no está aislada del

contexto del estudiante, si bien la educación por competencias surgen como estrategia para

la resolución de problemas en un contexto especifico, los PPP como la huerta escolar

introduce elementos de orden práctico y de experimentación en la escuela, la contribución

de este escenario de aprendizaje, parte en función del liderazgo en el campo y el aprecio

por la vida rural, los alumnos en consecuencia tendrían mayor aprecio por las actividades

agrícolas y pecuarias, actitudes positivas hacia lo rural y se impulsaría su creatividad para

la transformación de su medio, por lo mismo tendrán menos estímulos para irse a las

ciudades (Salazar, S.F).

Ya que el huerto escolar es considerado como modelo práctico a escala reducida, de

organización biológica y ecológica, donde se pueden descubrir y aprender las

trascendentes y estrechas relaciones entre el ser humano y la naturaleza. (Escutia, 2009)

Permite crear hábitos de trabajo perdurables como el de formar el niño en conciencia de ser



21

productor y proporcionarles su espíritu de investigación y adquirir conocimientos más

profundos de la naturaleza y sus procesos (Salazar, S.F).

En el espacio de la huerta escolar se pone en práctica lo aprendido, se estimula la

comunicación, porque se trasciende el plano escrito y oral que caracteriza el método

tradicional, permitiendo fomentar actitudes positivas y asertivas en la participación, la

discusión, la concertación y los resultados (Vera J. , 2015)

5.3. Concepto Ecosistema

Para el presente trabajo se hace necesario reconstruir el concepto ecosistema desde

una noción histórica ya que este fue un concepto (objeto de estudio) introducido dentro de

la ecología (entendida como disciplina científica y como cosmovisión) (Garcia E. , 2003).

En el caso de los conceptos referidos a la ecología se propone entender ésta como una

cosmovisión ecológica, (Acot, 1997) visión que permite reconocer la síntesis entre lo que

sería la ecología como “conocimiento científico” y ecología como “saber ecológico social”

lo referente a la cultura humana y sus prácticas sociales.

Según lo describe Drouin (1984), la génesis del concepto ecosistema se halla en

varias corrientes al parecer distintas, estas son: 1) el enfoque de la botánica, 2) el estudio

de la dinámica de las comunidades vegetales y/o animales. “biocenosis” y 3) La

cuantificación de intercambios y transformaciones de la materia viva.

La siguiente grafica representa las ideas fundamentales de lo mencionado

anteriormente:



22

Grafica 1. Ideas fundamentales de la génesis del concepto ecosistema. Tomado y adaptado de (Herrera, 2014)

El enfoque ecosistémico ha venido evolucionando desde que Tansley lo propuso en

1935, y se ha modificado y robustecido, conforme ha mejorado nuestra percepción de la

naturaleza. En el trabajo de Herrera (2014) se evidencia una revisión bibliográfica de la

evolución del concepto y los autores como Clarke (1954), Odum (1965), Klormondy

(1969), Turk et al (1976), Remmert (1988), Miller (1994), Nava (1996), Margalef (2002),

Mass (2003), entre otros. Las definiciones más recientes son:

Un ecosistema puede ser definido como “un complejo conductor de energía

compuesto por comunidades biológicas y su ambiente físico, que tiene una capacidad

limitada de autorregulación” (Leushner, 2005)

Los ecosistemas como un complejo dinámico de comunidades de plantas,

animales, microorganismos y el medio ambiente inorgánico que interactúan como una

unidad funcional, recalcando que los seres humanos son parte integral de estos (Montes &

Salas, 2007)



23

Una definición concreta ligada a la biodiversidad la presenta el Decreto

2372 del 01 de Julio de 2010, el cual determina al ecosistema como un nivel de la

biodiversidad que hace referencia a un complejo dinámico de comunidades vegetales,

animales y de microorganismos, y su medio no viviente, que interactúan como una unidad

funcional (Herrera, 2014).

En el ámbito educativo José Eduardo García es un reconocido investigador de la

didáctica de las ciencias y ha desarrollado la propuesta de “Hipótesis de progresión para la

enseñanza de la Ecología”, que consiste en un marco de referencia para la construcción de

conocimiento, guiando la organización y secuenciación de los contenidos” (Garcia E. ,

1999). Igualmente menciona los tres procesos de integración para la construcción del

conocimiento ecológico que deben tenerse en cuenta en la formación de los contenidos

educativos (ver Grafica 3).

Por otro lado, García (1999) propone cuatro contenidos básicos en torno a la noción de

ecosistema, estos son:

● Contenido 1. Categorización y descripción de elementos y relaciones

presentes en el ecosistema. Grado de reconocimiento de la diversidad de elementos y

relaciones.

● Contenido 2. Organización del ecosistema y grado de complejidad de las

configuraciones generadas por las relaciones ecológicas. Función de cada elemento en el

conjunto.

● Contenido 3. Estabilidad y cambio en el ecosistema. Procesos de

reorganización y regulación, sucesión ecológica.

● Contenido 4. Lugar de la especie humana en el ecosistema



24

Para el ecosistema García (2003) propone la hipótesis de progresión para la

enseñanza de la ecología y expone tres modelos (grafica 4, 5 y 6) en los cuales expone

unas dimensiones o categorías referidas a la transición de un pensamiento simple hacia

otro complejo.

Grafica 2. Procesos de integración para la construcción del conocimiento ecológico que deben tenerse en cuenta en la

formación de los contenidos educativos. Tomado y adaptado de: García (2003).

Grafica 3. Modelo de referencia 1, CONCEPCIÓN ADITIVA DEL ECOSISTEMA. Tomado y adaptado de Garcia

(2003)



25

Grafica 4. Modelo de referencia 2, CADENA TRÓFICA RÍGIDA Tomado y adaptado de: García (2003)

Grafica 5. Modelo de referencia 3, RED TRÓFICA FLEXIBLE Tomado y adaptado de García (2003)



26

6. METODOLOGÍA

A continuación, se relaciona los componentes del marco metodológico que orientaron

la planeación, desarrollo y análisis del presente trabajo investigativo.

6.1. Paradigma de investigación socio – crítico

La presente investigación se encuentra orientada bajo el paradigma socio–crítico, ya

que consideramos necesario conocer y trasformar la realidad donde se ubica el estudio

investigativo, para analizar la realidad se hace necesario referenciar al paradigma como ese

conjunto de creencias, actitudes, presupuestos, reglas y procedimientos, tomados como

modelos de acción para la búsqueda de conocimiento. (Noelia, 2012), en ese sentido el

paradigma socio- crítico tiene como finalidad la trasformación de la estructura de las

relaciones sociales y dar respuestas a sus determinados problemas generados por estas,

partiendo de la acción reflexión de los integrantes de la comunidad. (Alvarado & Garcia,

2008), así pues la realidad educativa es subjetiva, persigue la comprensión de las acciones

de los agentes del proceso educativo, este paradigma dirige su atención a aquellos aspectos

como las creencias, intenciones, motivaciones, interpretaciones y significados particulares y

contextuales de la comunidad en tal sentido de comprender la realidad como dinámica y

diversa. (Martinez, 2007).

Los principios del paradigma socio – crítico los presenta (Popkewitz, 1988) y estos

son:

Conocer y comprender la realidad como praxis.

Unir teoría y práctica integrando conocimiento, acciones y valores.

Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano.

Proponer la participación de todos los integrantes incluyendo al investigador, en

procesos de autorreflexión y toma de decisiones consensuadas, las cuales se asume

de manera corresponsable.



27

Al tener en cuenta durante el desarrollo de la investigación estas características el

investigador debe demostrar su interés por la emancipación del grupo, ayudándolo en su

formación para que alcancen su autonomía y no dependan de ninguna persona externa a

ellos en su dinámica trasformadora. (Alvarado & Garcia, 2008), por ello se cuenta con cada

persona como parte vital de la investigación, pues cada uno se convierte en actor principal

que colectivamente generara el cambio social que se desea. Todo esto se logra como lo

menciona Alvarado y García en el 2008, mediante la capacitación de los sujetos para la

participación y trasformación social.

Teniendo en cuenta lo anterior y considerando que la comunidad educativa es un

escenario en donde pueden concurrir problemas sociales en los cuales los actores pueden

tomar decisiones, actuar y trasformar en pro de su mitigación, el tipo de investigación en el

que se basara la planeación y desarrollo del trabajo será la investigación- acción educativa.

6.2. La investigación- acción educativa

La investigación- acción educativa se ofrece como escenario y método potenciador que

construye el saber pedagógico, lo que propone como punto de partida el diagnóstico de la

práctica social problemática, en esencia es la deconstrucción de la práctica inicial del

docente en busca de la realidad de contexto educativo. (Bernardo, 2004).

Según Colmenares y Piñeros (2008), la investigación acción se presenta como una

herramienta epistémica orientada hacia el cambio educativo que parte de un enfoque

dialectico, dinámico, interactivo y complejo de una realidad que no está dada, sino que está

en permanente deconstrucción, construcción y reconstrucción por los actores sociales, por

ende el docente investigador es un sujeto activo en y de su propia practica indagadora.

La investigación acción educativa propone un marco metodológico en el que se tiene

en cuenta la voz de los participantes y el papel coactivo del investigador del integrarse a

las dinámicas y procesos de la comunidad con una finalidad emancipadora para llegar a una

trasformación en las prácticas sociales. (Carr & Kemmis, 1988), para la aplicación dentro

de un contexto educativo se propone un modelo procedimental compuesto por cuatro etapas



28

o fases en las cuales se requiere el autorreflexión y la reflexión compartida durante todo el

proceso investigativo.

Las cuatro fases son: planificación, acción, observación y reflexión, que buscan de

manera articulada partir de una situación problemática de contexto cuya solución resulta de

la planificación, ejecución y evaluación de acciones conjuntas en el cual la reflexión va

regulando y sistematizando el proceso transversalmente.

La planificación o como la nombra Suarez Pazos (2002), “la determinación de la

preocupación temática”, consiste en determinar problemáticas cotidianas vividas por la

comunidad educativa que puedan ser resueltas por medio de soluciones prácticas (para el

investigador es una etapa de deconstrucción en donde el interés absoluto es dirigido a la

comunidad) y a partir de ello se plantea la hipótesis de acción. En la fase de acción se

debe tener en cuenta generar actividades que se articulen con el plan de estudios pero lo

más importante deben integrar los conocimientos, experiencias previas, actitudes e interés

de la comunidad y en el contexto la puesta en práctica de dichas actividades no debe ser

lineal ni mecánica, tiene riesgos, incertidumbres y exige toma de decisiones instantáneas

dependiendo las valoraciones realizadas durante el proceso colectivamente, en la fase de

observación se cuenta como el registro del proceso con la capacidad de describir y

comprender lo que realmente sucede en cada etapa para obtener la base de información

inmediata para la reflexión y valoración, finalmente la reflexión que se debe considerar

como una realidad abierta, en donde de manera crítica se le dé sentido a los procesos,

circunstancias, efectos e imprevistos que transcurran, se produce un nuevo esclarecimiento

de la situación problemática, en esta fase se analiza, interpreta y sale a la luz conclusiones

relevantes.

6.3. Procedimientos

La ruta metodológica general se muestra en la gráfica 6 que da cuenta del proceso

metodológico orientado bajo las cuatro fases de la investigación- acción educativa y

articulado al proyecto pedagógico productivo huerta escolar con la finalidad de que este

aporte de manera significativa a la construcción del concepto ecosistema, para accionar las



29

cuatro fases de manera organizada se presenta un conjunto de actividades que hacen parte

del diseño de la unidad didáctica “Cultivando mi huerto: construyendo el concepto

ecosistema” (ver unidad didáctica), a partir de la sistematización de cada una de las

actividades que tendrán las siguientes categorías de análisis: 1. Diversidad de elementos y

2. Interacciones, para la construcción del concepto ecosistema, y así se lograra categorizar

el nivel alcanzado de los estudiantes según los modelos de hipótesis de progresión para la

noción de ecosistema, (Garcia, 2003).

6.4. Fase de caracterización

En esta fase se realizara una ubicación en el contexto donde se desarrollara la

investigación, el área de estudio y la población, dentro de ella se hace relevante conocer

aspectos como las concepciones o ideas previas que tienen los estudiantes acerca del

concepto ecosistema, la caracterización del Proyecto Educativo Institucional Rural de la

escuela y dentro de la caracterización de la comunidad educativa se encuentra la revisión

teórica que nos permiten indagar acerca de las dinámicas que existen en la comunidad y del

estado inicial del proyecto pedagógico productivo huerta escolar también se procede a la

realización de la cartografía social.

6.4.1. Usme

La localidad de Usme está ubicada al sur de la ciudad de Bogotá D.C; limita al

occidente con la localidad de Ciudad Bolívar y el municipio de Pasca; al sur con la

localidad de Sumapaz; al norte con las localidades de Tunjuelito, Rafael Uribe Uribe y San

Cristóbal y al oriente con los municipios de Ubaque y Chipaque. Secretaria Distrital de

Planeación (2009). Esta localidad se divide en 279 barrios, organizados en 7 UPZ. La

superficie total de Usme es de 21.506,7 hectáreas (ha), de estas 2120,7 ha corresponden a

suelo urbano, 902,1 se clasifican como suelo de expansión urbana y las restantes 18.483,9

ha constituyen suelo rural. Usme ocupa el segundo lugar entre las localidades con mayor

superficie dentro del Distrito Capital después localidad de Sumapaz. (Planeación, 2011).

Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato; localidad de Usme - Bogotá D.C.

28

Grafica 6. Modelo del proceso metodológico general cualitativo, basado en las fases propuestas por (Carr & Kemmis, 1988), la primera fase de caracterización, segunda el diseño

de la unidad didáctica, la tercera la implementación y finalmente el análisis.

Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El

Hato; localidad de Usme - Bogotá D.C.

29

6.4.2. Vereda el Hato

La vereda el Hato hace parte de la zona rural de la localidad de Usme, en la parte sur

de Bogotá. Se encuentra en un rango altitudinal que va de los 3000 a los 3300 m. Según la

zona de vida, la vegetación se encuentra enmarcada en la franja alto andina, (León Olga &

Vargas Rios, 2009)

La vereda el Hato es una de las 14 veredas que se reconocen por parte de la

Localidad de Usme, esta vereda se encuentra ubicada en la parte media de la localidad, fue

creada después de la guerra de los mil días por Gregorio Oregón. En la vereda se encuentra

la Represa El Hato, propiedad de la empresa del acueducto de Bogotá.

En esta vereda los dos factores de ocupación mayor son la agricultura y los

estudiantes. El primero por la naturaleza rural de la región y el segundo por el rango de

edad joven de amplio segmento de la población que se encuentran en el sistema educativo.

Sin embargo, se encuentran amplios vacíos en la educación superior razón que es de

preocupación.

En cuanto a la agricultura debido a sus bajas temperaturas, se puede cultivar papa

sabanera, habas, papa criolla, entre otros. Los habitantes tienen huertas caseras donde

cultivan hortalizas como zanahoria, lechuga, espinaca, cebolla, y algunos cultivan frutales

como la mora y la uchuva. (Cedeno Quintero, 2015) En el siguiente mapa se muestra el

mapa veredal de Usme y se señala con azul claro la vereda El Hato.

Vereda El HATO



30

Mapa 1. Mapa de las veredas de la localidad Usme, azul claro muestra la vereda El Hato, Tomado de (León García,

2013).

Mapa 2. Mapa de la vereda el Hato, se observan las coberturas vegetales. Escala 1:20000, El mapa nos muestra un amplio

terreno de plantaciones forestales y de pastizales que concuerda con las dinámicas propias de los habitantes de la vereda.

Tomado de (León Ol

6.4.3. C.E.D.R El Hato y Proyecto Educativo Institucional Rural (PEIR)

Los C.E.D.R de la agrupación rural OHACA, son un grupo de instituciones

ubicadas en la localidad 5 de Usme, en el sector del bajo Sumapaz y a una distancia entre

3.5 Km y 15 Km del casco urbano de Usme-centro (OHACA, 2010-2014), la agrupación

rural comprende 5 C.E.D.R que son: Olarte, El Hato, La Argentina, El Curubital, y Los



31

Arrayanes. Este trabajo se realizará con estudiantes del ciclo 2 y 3 (es decir estudiantes de

4° y 5°) del C.E.D.R “El Hato”.

Mapa 3. Vista panorámica de Zona rural de Usme, se indica la ubicación geográfica del Centro Educativo Distrital Rural

El Hato, Tomado de Google Maps, 2017, Obtenido de

https://www.google.com.co/maps/place/Colegio+Rural+El+Hato/@4.426556,-74.1835934,28745m/dat

https://www.google.com.co/maps/place/Colegio+Rural+El+Hato/@4.426556,-74.1835934,28745m/dat



32

Figura 2. Centro Educativo Distrital Rural el Hato (arriba), tomado de Google Maps, 2017, Instalaciones del C.E.D.R El

Hato (izquierda), fotografía de Lorena Numpaque, Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar de C.E.D.R El Hato

(Derecha), fotografía de Angie Martínez.

En cuanto al colegio El Hato este cuenta con un PEIR cuyo nombre

es “Aprendiendo formativamente y productivamente en lo rural, para lo local y lo

global” a su vez el PEIR articula el enfoque pedagógico Aprendizajes formativos y

productivos (Ramírez. A. Et al 2009, p.80) El enfoque A.F.P fortalece el componente de

promover procesos de desarrollo integral en los niños, niñas y jóvenes, generando espacios

que potencien el pensamiento crítico, planificador, productivo en el marco de las

dimensiones humanas (OHACA, 2010 - 2014). Por otro lado se encuentran una formación

de proyectos institucionales en cada C.E.D rural a los que se les denomina Proyectos

Pedagógicos Productivos o “PPP”, que propenden el logro de aprendizajes de los

estudiantes en contexto rural. El colegio El Hato maneja tres el primero la Huerta Escolar,

Reciclando ando y Construyamos nuestro jardín. Cabe resaltar que la investigación se



33

desarrolló con estudiantes de ciclo 2 y 3 que comprenden estudiantes de edades entre los 10

y 13 años y su enfoque en la escuela es la huerta escolar como PPP, sin embargo durante el

proceso se articularon estudiantes de los demás ciclos con el fin de realizar un trabajo

transversal y con participación.

6.4.4. Caracterización de los estudiantes

Para la caracterización de los estudiantes se considera importante la aplicación de

dos instrumentos. El primero una encuesta que permita obtención de información

socioeconómica y demográfica del grupo y el segundo instrumento de caracterización

pedagógica en el cual se preguntará a los estudiantes por sus ideas previas en cuanto al

concepto de ecosistema, y además por las fortalezas o debilidades que destaquen en la

Huerta Escolar, para de este modo incluirlas en la planificación de actividades.

6.4.5. Instrumentos de caracterización

Para la indagación y para nuestra ubicación en el contexto rural educativo de Usme en

la escuela El Hato, en primer lugar se realizó una revisión teórica de documentos locales

que exponen la historia del proyecto productivo huerta escolar en la escuela El Hato, al

igual que el enfoque de enseñanza pertenecientes de la escuela, posteriormente se

elaboraron preguntas socio- económicas para los estudiantes, y una batería de preguntas

para orientar el ejercicio de cartografía social que se entiende como el estudio de obtención

de datos sobre el trazado del territorio y los mapas como uno de los sistemas predominantes

de comunicación de esta. Además surge como una herramienta de planificación y

transformación social. Planificación de carácter participativo y descentralizado en la que se

da importancia a la participación de todos los actores. El mapa nos representa de forma

gráfica la distinción entre aquí y allá, a través de la información nos orienta para llegar a

algún lugar preciso, y nos encamina a la acción a través de la toma de decisiones.

(Habegger & Mancilla, 2006), igualmente se desarrollaron dos instrumentos que

permitieron la indagación de ideas previas del concepto ecosistema el primero enfocado a



34

la parte conceptual y el segundo dirigido específicamente a la huerta escolar llamado

“Mitos y realidades de la huerta escolar”.

6.5. Fase de diseño/planeación

A partir de los resultados obtenidos encontrados en la fase de caracterización y de

involucrarnos dentro de la comunidad educativa, se prosigue al diseño de la unidad

didáctica acerca de ecosistema pero articulando el PPP huerta escolar, bajo el enfoque de

enseñanza investigación escolar, si bien en palabras de (Sanmartí, 2000) “Diseñar una

unidad didáctica para llevarla a la práctica, es decir, decidir qué se va a enseñar y cómo, es

la actividad más importante que llevan a cabo los enseñantes, ya que a través de ella se

concretan sus ideas y sus intenciones educativas”. Es pues en este diseño donde realmente

se evidencia si el profesor ha interiorizado su actitud hacia la enseñanza de las ciencias y si

su práctica es coherente con el discurso. De la misma forma la unidad didáctica, engloba

ciertos elementos que identifican la práctica inicialmente el enfoque pedagógico y didáctico

con el cual estará orientada la unidad, por otro lado la revisión didáctica de los conceptos a

abordar así como su definición, también se consideran los estándares de competencias para

ciencias naturales y en esta investigación en particular se toman las competencias de

pensamiento crítico y reflexivo.

El diseño de esta propuesta didáctica lleva consiga los siguientes componentes,

que en su conjunto busca servir como guía para el docente que quiera articular su saber

pedagógico con nuestra investigación:

Introducción: Aquí se registrara el ¿Por qué? Y ¿Para qué? se diseñó la propuesta

didáctica.

Objetivos: Se reconocerán nuestros objetivos de aprendizaje en los que queremos

hacer explícito los niveles de progresión de las nociones ecológicas expuestas por García

(2003), en cuanto al cambio conceptual de los estudiantes, también se reflejaran objetivos

que integraran el cambio procedimental y actitudinal que buscamos con los estudiantes de



35

igual manera como objetivo se resaltara el reconocimiento de la unidad didáctica como guía

de apoyo al maestro.

Desarrollo del concepto: Se registrara una breve revisión de la importancia del

concepto ecosistema en la enseñanza de las ciencias y su revisión histórica.

Enfoque: Explicación de “la investigación escolar” como enfoque orientador

metodológico en la planeación de las actividades planteadas en la unidad didáctica se

utilizaran los referentes teóricos.

Actividades: Se detallara cada actividad realizada durante el trabajo investigativo,

cabe resaltar que a cada una se le anexara recomendaciones y sugerencias con la finalidad

de que puedan ser replanteadas o ajustadas según el contexto del maestro que quiera

implementarlas.

6.6. Fase de implementación/acción

En primer lugar se realizara como se mencionó anteriormente la aplicación de

instrumentos que nos permitirán la recolección de información necesaria para la

caracterización de la comunidad educativa y la población con la cual se llevara a cabo la

investigación.

Posteriormente se planteara un ruta de trabajo en la que se involucre la

reconstrucción de la huerta escolar (parte técnica), en donde se tendrá en cuenta la

adecuación del espacio físico, para esto se involucrara la mayor cantidad de actores de la

comunidad educativa, cabe resaltar que esto se hará trasversalmente con la implementación

de la propuesta didáctica que lleva consigo la implementación de las actividades

propuestas y la articulación del proyecto pedagógico productivo huerta escolar con la

construcción del concepto ecosistema. (Ver unidad didáctica “Cultivando mi huerto:

construyendo el concepto ecosistema”).

6.7. Fase de análisis y reflexión



36

En esta fase se realiza la sistematización de la experiencia investigativa, en donde

se rastrea los materiales en formato de papel, video, imágenes y audio, que fueron

producidos durante el proceso investigativo por los miembros de la comunidad que hizo

parte del estudio. Se realiza una tarea de reflexión que es fundamental para la organización

y selección del material a analizar, nuestra reflexión dependerá de lo vivido, lo sentido, lo

pensado y los datos recogidos.

Este análisis y reflexión tendrá en cuenta los aspectos planteados por Murillo &

Martínez (2010), donde se resalta la variedad de documentos que pueden ser informales

(donde se ubican documentos realizados por el investigador como los diarios de campo) u

formales/oficiales que son documentos elaborados con el fin de extraer información con fin

investigativo.

En ese sentido como documento informal haremos uso del instrumento

descriptivo/narrativo diario de campo debido a que este Sistematiza las prácticas

investigativas; además permite mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas. “El diario de

campo, ofrece al investigador un monitoreo permanente del proceso de observación. Al

investigar en él se toma nota de aspectos que considere importantes para organizar, analizar

e interpretar la información que está recogiendo” (Montero, 2006).

El diligenciamiento del diario de campo contiene: Titulo de la actividad o sesión

realizada, numero de la sesión, fecha, de que fase pertenece la actividad o sesión, población

a la que está dirigida e implementada la actividad o sesión, profesoras a cargo, descripción

detallada de lo realizado y conclusiones, reflexiones y recomendaciones, también se

dispondrá de espacio para imágenes, fotografías, esquemas entre otros.

Para el análisis se hizo necesario consolidar las categorías de análisis que nos

permitieron evidenciar el nivel alcanzado por los estudiantes para categorizarlos

posteriormente en los niveles de progresión de las nociones de ecosistema.



37

7. RESULTADOS Y ANÁLISIS

7.1. Caracterización del C.E.D.R El Hato

El Proyecto Educativo Institucional Rural (PEIR): “Aprendo productivamente en lo

rural, para lo rural y lo global” maneja el enfoque pedagógico Aprendizajes Productivos, a

partir del cual el trabajo educativo se realiza con niños, niñas y jóvenes que requieren de

una formación apropiada para el emprendimiento, la potenciación de proyectos de vida y

para aprender a pensar, de manera que les permitan avanzar desde su condición económica,

intelectual hacia mejores escenarios de vida (OHACA, 2010 - 2014).

El enfoque pedagógico "Aprendizajes productivos", promueve la formación de

sujetos críticos y reflexivos, que se apropian de su territorio, a través de metas pedagógicas

en cuanto a derechos humanos, diversidad, participación, empoderamiento, pues pretende

contribuir con la formación de las futuras generaciones para que sean capaces de ver,

pensar y actuar en la vida cotidiana de manera proactiva, emprendedora y consciente en

cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje, el educando aprende productivamente en su

condición de ser intelectual, social, afectivo, cultural, desde su propia realidad para

enriquecer su construcción como ciudadano.

Por otro lado el C.E.D.R El Hato maneja el Proyecto Pedagógico Productivo

Aprendiendo con la tierra, por la tierra y para la tierra” cuyo objetivo general es:

transversalizar los conocimientos de los estudiantes y el trabajo del docente así como

fortalecer los procesos de indagación, exploración y construcción de saberes a partir del

reconocimiento del entorno.

Este proyecto a su vez se subdivide en tres en tres líneas de trabajo, a continuación

la caracterización de la línea bajo la cual se enmarca la huerta escolar.

7.1.1. Caracterización de la huerta escolar Siembro alimento, siembro futuro:



38

El proyecto como tal se creó en el año 2010 – 2011 sin embargo se ha mantenido

durante largos periodos de tiempo sin modificaciones ni adecuaciones, solo con las labores

de mantenimiento mínimas. Para el año 2014 y 2015 se recibe un apoyo económico y se

continúa en mejores condiciones con el proyecto; sin embargo, la docente manifiesta que

los periodos de receso escolar son un limitante ya que se pierde bastante el trabajo

adelantado, en el tiempo de la caracterización se observaban algunas semillas en cubetas

de huevo para germinar, pero ningún cultivo estable o avanzado.

Anteriormente se obtuvo como resultados siembra y cultivo de hortalizas, en el caso

de las semillas frutales la docente estableció que su proceso de germinación y conservación

debido a las condiciones adversas del clima no era tan factible como con otro tipo de

alimentos, en este caso hubo cosecha de coles, lechugas, cilantro, espinacas, acelgas, y

frutos de lulo.

En cuanto los aprendizajes cognitivos, desde las Ciencias Naturales la profesora

indica que se han desarrollado conceptos como: nutrientes en los seres vivos, clasificación

de los alimentos según su función, cadena alimenticia, características de las plantas,

clasificación de los residuos, contaminación ambiental y cambio climático, por señalar

algunos.

Se realizó un reconocimiento de la evolución o trabajos previos realizados en torno

a la Huerta escolar, para esto se aplicó un instrumento bajo el nombre “Reconocimiento del

estado, función e intereses de la Huerta Escolar” dicho instrumento se creó como una

herramienta DOFA y se desarrolló con la profesora titular y el grupo de estudiantes. La

siguiente tabla muestra los resultados obtenidos y las estrategias adoptadas. También se

desarrolló una entrevista a la profesora y encuestas para la comunidad educativa (padres y

madres, personal de aseo y seguridad de la escuela y profesoras).



39

ORIGEN

INTERNO

ORIGEN

EXTERNO

FORTALEZAS

La tierra cuenta con

nutrientes para recoger

cosechas.

La dirección de los surcos

es apropiada.

La huerta cuenta con

buena fuente de luz.

El terreno es amplio.

Los alisos sirven como

cerca viva, brindan

sombra y retienen la

humedad del suelo

DEBILIDADES

Cae demasiada hojarasca a

los surcos.

Se pueden mejorar los

abonos para la tierra.

El vivero es un espacio

sub-utilizado.

El plástico del vivero se

encuentra deteriorado.

Falta de tiempo y

organización para el

cuidado de la huerta

OPORTUNIDADES

Programar jornadas de

trabajo y adecuación con

los padres, para

aprovechar su

conocimiento.

Podar los árboles

Realizar el proceso para

obtener recursos de la

institución

Buscar alianzas ULATA

ESTRATEGIAS PARA

MAXIMIZAR LAS FO

Planear jornadas de trabajo que

involucren a los padres, en las

que se realicen las

adecuaciones pertinentes como

la poda de los árboles y

mantenimiento de los surcos.

Pasar una petición para obtener

recursos para la huerta, así

como establecer alianzas con

ULATA para recibir asesoría y

acompañamiento.

ESTRATEGIAS PARA

MAXIIZAR LAS O Y

MINIMIZAR LAS D

Contar con el apoyo de los

padres para mejorar la

condición del vivero.

Organizar un plan de trabajo

que posibilite disponer tiempo

para el mantenimiento de la

huerta.

AMENAZAS

Fuertes condiciones

climáticas de la zona

Las plantas se queman por

el frio

En ocasiones del año hay

fuertes lluvias

ESTRATEGIAS PARA

MAXIMIZAR LAS F Y

MINIMIZAR LAS A

Buscar capacitación y asesoría

sobre Buenas Prácticas

Agrícolas

ESTRATEGIAS PARA

MINIMIZAR LAS AD

Adecuar el espacio

involucrando a la comunidad

educativa y sus saberes.

Tabla 4. Resultados caracterización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto ecosistema. Instrumento 2

“Mitos y realidades sobre la Huerta Escolar”

En cuanto a las encuestas dirigidas a los padres se debe comentar que solo se

practicaron alrededor de 4 encuestas. Un inconveniente persistente a lo largo del trabajo

con la huerta fue el no contar con la constancia de los padres de familia, esto por motivos

de variada índole: las responsabilidades laborales, problemas en la concertación de tiempo

y fecha, desconocimiento de la propuesta; a pesar de que en un principio se aprovechó la



40

reunión inicial del colegio para hacer una presentación formal e informar sobre los

objetivos del proyecto. A la pregunta ¿Cuál considera es el estado de la Huerta Escolar del

colegio El Hato? Unas de las respuestas de los padres fueron P1: “En un estado regular ya

que no hay conocimiento ni herramientas suficientes para el proyecto”, P2: “estaba

enyerbada no tenía nada sembrado”. A la pregunta ¿Observa debilidades y/o fortalezas?

Algunas respuestas fueron: P3: “Debilidades todas por falta de conocimiento”, P1: “Falta

de compromiso de los padres y falta de conocimiento del tema” A la pregunta ¿Le parece o

no importante este espacio dentro del colegio de su hijo? Algunas respuestas fueron P1:

“Sí, porque se le inculca más motivación y amor por su territorio” P2: “Sí, porque ellos

aprenden mucho”. Lo anterior permite inferir el grado de desconocimiento y la falta de

apropiación de los padres con este tipo de escenarios, aunque cabe resaltar que durante el

desarrollo del trabajo dos familias expresaron constantemente su apoyo y disposición e

hicieron parte de las jornadas de mejoras en la huerta.

7.2. Caracterización de los estudiantes

7.2.1. Caracterización socio - cultural y el interés por el aprendizaje de las ciencias

por parte de los estudiantes

Al inicio de la implementación didáctica contamos con un grupo de 11 estudiantes,

sin embargo, por causas personales tres de ellos dejaron de asistir a la escuela El Hato. De

los ocho finales que hicieron parte del trabajo siete fueron hombres y una niña. Tres de

ellos de grado cuarto y los cinco restantes de grado quinto.

La gráfica A muestra la distribución por sexo, únicamente una niña en el grupo de

estudiantes. En la gráfica B se observa la distribución por edades. El rango de edad es de

10 a 12 años por lo que según (Linares, 2007) quien cita a Piaget (1967 – 1971), los niños

se encuentran en el estadio de desarrollo de las operaciones concretas, en el cual el

pensamiento infantil ya es un pensamiento lógico capaz de ser aplicado a situaciones de

experimentación y manipulación concretas. Habilidades propias de este estadio son la

seriación y clasificación. La gráfica C muestra la distribución de estudiantes por grado. Al

ciclo 2 (grado cuarto) pertenecen 5 estudiantes y al ciclo 3 (grado quinto) 3 estudiantes. No

obstante las observaciones realizadas en la fase de caracterización muestran que la mayoría



41

del tiempo los estudiantes realizan las mismas actividades de aprendizaje sin una

diferenciación por el grado.

Figura 3. Resultados del instrumento de caracterización socio – económica. A). Distribución por sexo. B). Distribución

por edades. C). Distribución por grados y D). Lugar de origen.

En cuanto a la permanencia en el territorio y lugar de origen gráfica D se observó

que, si bien 7 de los niños tienen como lugar de origen Bogotá y han residido desde su

nacimiento en Usme; los niños en general no se consideran como pobladores rurales.

Además cinco de ellos vivían en zonas de urbanización y conjuntos residenciales en Usme

Centro y tan solo tres vivían en la vereda El Hato. Sumado a esto se quiso indagar sobre la

ocupación de sus padres lo que se encontró es que solo los padres de tres niños se dedican a

las labores de cultivo de papa generalmente, las mujeres madres en general realizan labores

de aseo o de cocina como parte de su trabajo.

Por otro lado respecto a la conformación de su núcleo familiar todos los estudiantes

viven con al menos uno de sus padres, la mayoría conviven con padre, madre, hermanos y

hermanas. No obstante, algunos presentan un núcleo familiar extenso conformado por tíos,

abuelos y cuñados. Este aspecto es importante de considerar ya que se puede dilucidar el



42

posible acompañamiento que se le brinda a los niños en el tiempo extra – escolar y también

esto configura en gran medida sus imaginarios y representaciones sobre el mundo y las

relaciones personales.

Figura 4. Espacios académicos de preferencia por los estudiantes.

Se preguntó por su comprensión acerca de las ciencias naturales a lo que todos

contestaron que es “la materia que enseña sobre plantas y animales”. Siendo esta la

característica que resalta en la materia. En cuanto a su afinidad con la clase los niños

expresaron que les interesa ir a la huerta y salir a reconocer animales. No obstante este

gusto por ir a la huerta según se logró observar se basaba en realizar las jornadas de

mantenimiento del espacio que consistían en retirar la hojarasca del terreno y regar el

suelo.

7.2.2. Hallazgos en la cartografía social realizada con los estudiantes

La cartografía se planteó al inicio de la propuesta didáctica como punto de partida

para identificar lo que los niños conocen sobre su territorio, cómo lo construyen desde sus

imaginarios y cuáles son las relaciones que se establecen en su comunidad. Se diseñó una



43

batería de preguntas con el fin de orientar a los niños en la elaboración del mapa, las

preguntas y las respectivas observaciones fueron:

¿Cuáles son los límites de lo que consideras tú territorio?: Inicialmente los niños

describen su territorio tomando como punto de referencia el recorrido de la ruta escolar

desde Usme Centro hasta su escuela. No plantean un límite entre el inicio de la

ruralidad en contraste con la urbanidad.

¿Cuáles son los lugares de referencia de tu territorio?: El primer lugar que mencionan

los niños es su escuela dado que en ella desarrollan la mayor parte de actividades

propias de su edad, seguido indican Usme Centro, haciendo referencia a la iglesia y la

plaza central. Reconocen la distancia relativa y dirección en que se encuentran las

demás escuelas de la agrupación OHACA, ubican sus casas y las de sus compañeros, no

obstante, no señalan Centros de salud, parques, centros de agrupación comunitaria,

entre otros; aunque al entablar un diálogo hacen evidente su conocimiento sobre la

ubicación de los mismos la importancia y los servicios que allí se prestan. Por la

eminente identidad campesina de este sector, y su ocupación agricultora se esperaba

que los niños señalaran las fincas o sectores de tierra en los que se hallaban cultivos, sin

embargo, no lo hacen. Además dada la proximidad de la escuela con el Páramo de

Sumapaz se esperaría que los niños indicasen este ecosistema y lo ubicaran en el mapa,

no obstante no lo hicieron. Por otro lado los niños reconocen y expresan su

conocimiento sobre las fuentes hídricas en su territorio, como lo son Embalse la

Regadera y Embalse Chisacá.

¿Cuáles son las actividades que más realizas en tu territorio?: Los niños dedican parte

de su tiempo a colaborar en las prácticas u oficios de sus padres, por lo general cuidado

de ganado, oficios caseros pero su principal actividad se remite a la escuela.

7.2.3. Caracterización de las ideas previas de los estudiantes

Para caracterizar las ideas previas de los estudiantes se elaboraron dos instrumentos

el primero de orden escrito y elaboración de dibujos y el segundo de complemento con el



44

anterior, pero mediado por el diálogo y la comunicación oral en lo que se denominó “Mitos

y realidades de la Huerta escolar”.

Figura 5. Resultado de la actividad de cartografía social. Como eje central se muestra la carretera, se resaltan

especialmente la escuela El Hato, la plaza de Usme Centro, las casa de los estudiantes, las fuentes hídricas y los caminos

veredales.

El primer instrumento permitió evidenciar un aspecto clave en lo que sería la

planificación de las actividades, las dificultades lecto - escritoras de los niños. En cuanto al

nivel de lectura los niños se ubican en un nivel literal básico o primario, dicho nivel se

caracteriza porque la lectura es simplemente reproducir la información que el texto nos

presenta de forma explícita y concreta, los estudiantes no infieren la intencionalidad de los

enunciados (Niveles de lectura ). Además se les dificultaba realizar una lectura rápida y de

corrido; en el caso de la escritura presentan dificultades propias de la edad como las

cuestiones ortográficas y otras como la demora en la escritura y dificultad para redactar

frases cortas. Sin duda, esta observación fue determinante para el desarrollo de la propuesta

didáctica ya que se decidió realizar actividades que permitieran potenciar y superar estas

dificultades.



45

7.2.3.1. Análisis de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto ecosistema:

instrumento I

El análisis de los resultados de ideas previas se dividirá en dos sesiones, la primera

sesión (Anexo 1.), se centra en el concepto ecosistema utilizando categorías creados a partir

de la revisión de los diferentes referentes teóricos-disciplinares y didácticos, así mismo se

crearan las subcategorías que detallan la categoría en micro-aspectos y estos a su vez

estarán condicionados a las respuestas de los estudiantes (Tabla.5).

Dentro de la categoría de diversidad, en la subcategoría reconocimiento de los

seres vivos se ubicaron los once estudiantes que representan a los seres vivos

pertenecientes a Usme rural (generalmente encontrados en fincas domesticados), lo cual

concuerda con la afirmación que hacen Tunnicliffe, Gatt, Agius, & Pizzuto, (2008) en su

artículo Animals in the lives Maltese Children, de que los niños tienden a afirmar que los

animales solo lo componen los mamíferos principalmente por su gran tamaño, así que

observamos generalmente ilustraciones de caballos, vacas, burros, perros, gatos (figura 5)

entre otros los cuales pueden ser causa de las construcciones significativas desde su propia

experiencia, por medio de la transmisión familiar (fuentes de información más importantes

sobre los animales en las primeras etapas de formación de los niños) y social (estos

animales son ampliamente utilizados en cuentos infantiles, rimas, libros y descripción de

lugares como el campo), igualmente se observan dificultades en ilustrar las plantas como

seres vivos, si bien en algunas representaciones se encuentran plantas estas son aisladas

esto según Garrido (2007), es un problema de la concepción del niño en el cual el

movimiento es un atributo de vida por ende las plantas no son consideradas como

organismos vivos.


46

CATEG

ORÍA

SUBCATEGORÍAS

(DESEMPEÑOS

CONCEPTUALES)

ÍTEMS

(PREGUNTA DEL

INSTRUMENTO)

DESCRIPCIÓN DE

RESULTADOS

# DE

ESTUDIANTES

Div

ersi

dad

Bio

cen

osi

s

Bio

top

o

Reconocimiento de

los seres vivos

Preg

unta

1.

Dibuja un lugar en el cual

hayas estado y observado

diferentes seres vivos.

Pertenecientes a Usme rural

(generalmente encontrados en

fincas domesticados)

11 (E1,

E2,E3,E4,E5,E6E7,E

8,E9,E10,E11)

Distintos pertenecientes a otros

ecosistemas 0

Relaciones entre los

seres vivos

Preg

unta

1.1

¿Qué seres vivos había en ese

lugar y como interactuaban

entre ellos?

Viven juntos 2 (E8,E9)

Viven como amigos 2 (E11, E7)

Viven por el alimento 3 (E6, E4, E1)

No los relacionan 4 (E10, E5, E3, E2)

Niveles de

organización biológica

Preg

unta

3.1,

3.2,

3.3

Escribe tres especies que

halla en el dibujo, de una

población y que seres vivos

forman una comunidad

Reconocen el concepto de

especie, población y comunidad 0

No reconocen el concepto de

especie, población y comunidad

11 (E1,

E2,E3,E4,E5,E6E7,E

8,E9,E10,E11)

Factores (condiciones

del medio)

Preg

unta

1.2

¿Qué factores crees que

pueden mantener a los seres

vivos viviendo en ese lugar y

no en otro?

Factores físico químicos

(generalmente agua y

temperatura)

2 (E11, E1)

Factores físico geográficos

(diferencia entre campo y ciudad)

6 (E2, E3, E5,

E6,E7, E10)


47

Tabla 5. Resultados caracterización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto ecosistema. Instrumento 1

Factores antrópicos (le dan

alimento como maíz, designación

de emociones a los animales “se

sienten muy bien, están

tranquilos”)

3 (E4, E8, E9)

Inte

racc

ion

es

Inte

racc

ion

es

Cadena trófica Preg

unta

2.

Ejemplo de la cadena trófica:

planta, mariposa, sapo y

serpiente

No seleccionaron opción correcta 11 (E1,

E2,E3,E4,E5,E6E7,E

8,E9,E10,E11)

Preg

unta

2.1 y

2.2

¿Qué significa la cadena

trófica?

El orden en que se comen un

animal a otro 7

(E1,E3,E5,E8,E11,E

10,E9)

El animal más grande se come al

más pequeño

2 (E4,E6)

Desplazamiento de animales para

que no se lo coman o a saludarse

2 (E2,E7)

Red trófica Preg

unta

3.4 y

3.5

Estudio de caso 1: Danta de

paramo y caso 2: el oso de

anteojos

Se mueren (extinguen) la danta, el

oso y frailejones

7 (E1,E3,E5,

E9,E10,E11,E8)

Afecta a otro animal no le dan

energía

3 (E4,E6.E7)

No responden 1 (E2)



48

Figura 6. Dibujos de los estudiantes en donde se evidencia el análisis de la pregunta 1 en la categoría Biocenosis y

subcategoría seres vivos.

Dentro de la subcategoría de relaciones entre los seres vivos podemos decir que las

relaciones que se dan entre los componentes bióticos, se dan más a nivel de individuo que

de población. (Eugenia, 2011), en donde podemos evidenciar que la relación más nombrada

es la de convivencia en un lugar determinado, esto se puede interpretar en que los

estudiantes carecen de hipótesis que den cuenta de las relaciones entre organismos bióticos

que habitan en un lugar determinado, por ello también se evidencia al igual que la anterior

categoría existe un nivel de formación inicial en donde los estudiantes observan los seres

vivos como amigos entre sí mismos o simplemente no los relacionan de ningún modo y a

su vez esto se relaciona con el modelo explicativo del vitalismo que es una concepción que

tiene marcada los estudiantes en donde los seres vivos se desarrollan a partir de procesos,

que llevan una secuencia, nacer, crecer, reproducir y morir. (Rivera Cañon, 2013)



49

En la subcategoría de niveles de organización biológica se evidencia que ninguno de

los estudiantes comprende los conceptos de especie, población y comunidad y esto se debe

a la dificultad que generalmente presentan los alumnos en diferenciar diversos conceptos

ecológicos que muchas veces los utilizan como sinónimos también se observa que las ideas

que tienen los estudiantes son reflejo de las concepciones que poseen los profesores por lo

que los métodos tradicionales en enseñanza de conceptos ecológicos muchas veces no son

significativos. (Jimenez, 2009), en el caso de la población de Usme encontramos una

fragmentación en la enseñanza de las ciencias en cuanto los estudiantes no reconocen un

nivel celular, nivel de organismo y nivel ecosistémico dentro de su malla curricular, razón

por la cual los estudiantes desconocieron los conceptos específicos.

La siguiente subcategoría es factores (condiciones del medio), se evidencia que los

estudiantes reconocen en mayor medida los factores físicos geográficos (diferencia entre

campo y ciudad), siendo el campo el lugar donde se desarrollan óptimamente los seres

vivos debido a su realidad inmediata. Generalmente nombran factores como agua y

temperatura ya que estos son los que logran ser percibidos más fácilmente por sus sentidos.

Por otro lado, se logró evidenciar que los niños tienen una visión antropocéntrica de la

existencia de las plantas y animales ya que los consideran un bien de consumo (Rincón,

2011).

En la categoría interacciones podemos encontrar que los estudiantes tienen

dificultades en reconocer la función de la cadena alimenticia dentro de un ecosistema ya

que no reconocen los flujos de energía y expresan las relaciones en su mayoría como

relaciones de tipo depredador – presa. En suma, los niños no reconocen que la fotosíntesis

es el proceso mediante el cual la energía del ambiente llega a estar disponible para las

plantas y posteriormente para los animales (Leach, Driver, Scott, & Wood-Robinson,

1992). Estos mismos autores expresan que “los estudiantes piensan que los carnívoros

podrían existir solamente si sus presas se reprodujeran abundantemente sin considerar la

relación de estas con su fuente de alimento”, de allí que no consideren a los plantas como

los productores dentro del ecosistema, ni establezcan diferencias entre productores,

consumidores primarios y secundarios. En razón a esto los niños no tienen una visión



50

sistémica y desconocen la dinámica del ecosistema, viéndolo como fragmentado y

desarticulado. Por ello, podemos interpretar en sus respuestas que los eventos de pérdida de

especies o poblaciones son aislados y no alteran el equilibrio de un ecosistema.

7.2.3.2. Análisis de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto ecosistema:

instrumento 2

El instrumento número dos denominado “Mitos y realidades de la huerta escolar”, se

realizó in situ, la siguiente tabla muestra las categorías que se establecieron para el trabajo

del concepto ecosistema tomadas desde García (2003), el enunciado que se construyó para

generar el diálogo con los estudiantes y la respectiva respuesta.

Un análisis de estos resultados nos permite ver que en la categoría diversidad, se

evidencia que los estudiantes se sitúan en el nivel de progresión Ecosistema como medio

aditivo, ya que los estudiantes mencionan solo los seres vivos próximos a su experiencia,

ignorando la existencia de seres como los microorganismos (García, 2003) ver respuestas

E3 y E4 que afirman que los mosquitos, los bichos o el camaleón son seres que se ocultan

en el ambiente. Esto corresponde con lo que ellos consideran la finalidad de las ciencias

naturales que como se expresó anteriormente consiste en el estudio de plantas y animales,

seres de considerable tamaño.

En la categoría interacción, a la pregunta por la interacción plantas – animales los

estudiantes se sitúan en el nivel de progresión Ecosistema como organización simple,

hablan o comentan interacciones de tipo causal sencillas, en las cuales se destaca el papel

de los consumidores al referirse principalmente a las vacas que comen pasto (aunque estas

no estén dentro de la huerta).Pero también reconocen relaciones interespecíficas de

mutualismo como los insectos polinizadores. Por otro lado en este nivel de referencia

reconocen otras relaciones menos evidentes (García, 2003) como lo son la importancia de

factores como luz, agua para el crecimiento de las plantas.



51

MITOS Y REALIDAD SOBRE LA HUERTA ESCOLAR

Categorías Subcategorías Mitos y realidades

Batería de preguntas

Respuestas

Div

ersi

da

d

Suelo Para que existan muchas

plantas en nuestro huerto, el

suelo no debe estar seco, si no

húmedo.

E1: es una realidad porqué las

matas en lo seco se mueren,

porqué la tierra no está húmeda.

Pla

nta

s

Cultivadas Para que una planta nazca no es

necesario el suelo.

E1: La tierra le brinda nutrientes,

ella se desarrolla.

Las semillas son seres vivos. TE: siiii, porque ellas nacen,

crecen, se reproducen y mueren.

Espontaneas Existen algunas plantas como

el pasto que aparecen en la

huerta así no las hallamos

sembrado.

TE: verdadero, el pasto. E2: así

como le pasa a la papa que la

siembran y digamos siembran papa

y la sacan toda y vuelven a

sembrar pero criolla y ahora la

mata nace con todo y pasto y papa

y se ve la papa,

Microorganismos Existen seres vivos que no

podemos ver.

TE: verdadero E3: como los

mosquitos, hay un animal que se

camufla... el camaleón E4: los

bichos,

Clima Para que crezcan las plantas

tiene que llover mucho.

E3: falso porque las ahoga,

Inte

racc

ion

es

En

tre

pla

nta

s

(Co

mp

eten

cia)

Misma

Población

Tenemos que sembrar más de

tres plantas iguales para que se

protejan entre ellas (ejemplo

lechugas).

E2: Falso porque se puede sembrar

una papa y de esa semilla va

creciendo y va saliendo la mata

con ella como si fueran hijos.

Distinta

Población

Es mejor tener en la huerta

varias plantas sembradas para

que compitan entre ellas y así

que ganen las que más espacio

tengan.

TE: falso, para que van a competir

E2: no compiten porque cada una

tiene su espacio, si uno la quiere

proteger bien le pone los ladrillos.

Entre plantas y suelo

(Selección de especies)

Todas las plantas se siembran

de la misma forma (abriendo

un agujero en el suelo y

poniendo la semilla y

tapándola).

E1: porque unas se siembra directo

a la tierra y otras en semillero E2:

y unas a lo hondo y otros medios

hondos. Digamos el lulo debe estar

sembrado a lo hondo porque tiene

raíz

Entre plantas y

animales

Los animales que viven en el

huerto se alimentan de las

plantas cultivadas.

TE: siiii algunas E6: la babosa, los

gusanos, E5: la vaca, el gusano, el

perro. Los insectos chupan el

polen de la planta y lo transmiten a

otra planta como fotosíntesis.

Entre animales

(Predación, simbiosis y

parasitismo)

Los seres vivos que viven en la

huerta se favorecen de otros

seres vivos ya sea comiéndolos,

utilizándolos como casa, entre

E6: comiéndolos, los gusanos

comiéndose a las plantas E2 de las

plantas si pero de los animales

(jumm) digamos que no sea acá en



52

Tabla 6. Resultados ideas previas instrumento Mitos y realidades sobre la huerta escolar.

Por otro lado es importante resaltar que para los estudiantes es más sencillo

reconocer elementos del ecosistema y no las relaciones entre estos; (Garcia, 2003)

considera que esto es característico de la Concepción aditiva del ecosistema y que aun

cuando no se reconoce las funciones que cada elemento realiza en el ecosistema, por ende

su reconocimiento en las funciones en conjunto dentro del sistema. Es decir aún no se

genera la concepción de una relación compleja entre individuos sino más bien una relación

lineal en la cual la perturbación de un organismo afecta al que está directamente

relacionado con él, en donde generalmente se reconocen los productores y los

consumidores como ejemplos. (Bravo-Torija, 2012) (Subcategoría: entre animales: E6 Las

plantas se las comen los gusanos, las hormigas, etc.)

Finalmente, la aplicación de estos dos instrumentos de caracterización nos permitió

concluir que el grupo de ocho estudiantes se sitúa en un nivel de comprensión del concepto

ecosistema como medio aditivo según Garcia.

otros. la huerta sí hay más afuera otros

E6: las hormigas consumen las

plantas.

Entre clima y plantas Las plantas necesitan de la luz

solar para respirar.

E2 porque si no utilizaran el sol y

solo utilizaran agua se ahogarían y

no tendría respiración E5: el sol la

hace crecer a la planta.

Entre hombre y todos

los elementos

El hombre tiene que estar

pendiente del cultivo y cosecha

de las plantas porque si no lo

hace a tiempo las plantas se

mueren.

E6: si, porque tiene que echarles,

abono y agua. E3: fumigar. E7: y

si no fumiga a tiempo se muere la

planta. E5: se muere la planta

porque la babosa se la traga

Consumo de personas

y salud de las personas

De algunas plantas se consume

solo la raíz, o solo el tallo, solo

las hojas o la semilla por que

no toda la planta se puede

consumir.

E1: hay unas que solo se le puede

consumir la hoja. E5: por lo

menos la de mora no porque tiene

espinas. E2: por ejemplo esta

tampoco porque tiene espinas

(planta de lulo) pero la de limón sí,

porque la de limón no tiene nada;

de la papa se consume el fruto.



53

7.3. Diseño de la unidad didáctica

La unidad didáctica entre otras cosas, es la síntesis de la propuesta de enseñanza –

aprendizaje propuesta en este trabajo. Para su diseño se contemplaron tres fases: 1. Revisión

bibliográfica, 2: Caracterización del contexto y 3: Diseño e implementación.

7.3.1. Revisión bibliográfica

Principalmente se realizó una revisión didáctica en torno al concepto Ecosistema, de allí,

adherirnos al trabajo realizado por García (2003) y los niveles de progresión para la enseñanza del

concepto. Por otro lado, se hizo una revisión acerca de los Proyectos Pedagógicos Productivos y

algunas experiencias con Huertas Escolares, dicha revisión hace parte de los antecedentes del

trabajo.

7.3.2. Caracterización del contexto

Para esta fase el trabajo se dividió en tres aspectos. El primero, la caracterización de la

escuela El Hato; se contemplaron aspectos como: PEIR de la escuela, los PPP y enfoque de

enseñanza (Ver numeral 7.1). El segundo una caracterización de la Huerta Escolar y finalmente,

la caracterización de los estudiantes que se basó en una encuesta de tipo socio – económica que

incluyó un ejercicio de cartografía social, afinidades e intereses sobre la ciencia y de ideas previas

en torno al concepto Ecosistema aplicada a los estudiantes (ver numeral 7.1 para encontrar la

información detallada).

7.3.3. Diseño e implementación:

Las fases descritas anteriormente se tomaron como punto de partida y de orientación para el

diseño de las actividades de la unidad didáctica. La siguiente tabla (Tabla 7) muestra a grosso

modo una síntesis de las actividades planteadas, el objetivo que se buscaba alcanzar y de manera

general la metodología de cada sesión. Paralelo a esto con los niños y algunos participantes de la

comunidad educativa se trabajó una serie de actividades enmarcadas en la consolidación y

mejoramiento de la Huerta Escolar, dichas actividades se resumen en la tabla 8.


54

NOMBRE

SESIÓN

OBJETIVO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

¿Quiénes somos y

cuál es nuestro

territorio?

1 Aplicar la encuesta socio –

económica

Desarrollo de la encuesta socio - económica

2 Reconocer los imaginarios y

representaciones de los niños

sobre su territorio

Ejercicio de cartografía social

¿Qué sabemos sobre

el ecosistema?(A2)

3 Identificar las ideas previas de

los niños en torno al concepto

ecosistema.

Desarrollo del instrumento 1 de caracterización para

ideas previas

4 Identificar las ideas previas de

los niños en torno al concepto

ecosistema y su relación con la

huerta.

Desarrollo del instrumento 2 denominado “Mitos y

realidades sobre la huerta escolar”

Recorriendo mi

escuela (A3)

5 Identificar la diversidad de seres

vivos y elementos que se

encuentran en los alrededores de

la escuela y en la huerta escolar.

Se crearon tres grupos de trabajo, a cada grupo se le

entregó un formato para diligenciar durante el

recorrido. Dicho formato contenía una tabla con las

siguientes casillas: Ser vivo, Número, Lugar donde

estaba, Qué estaba haciendo y Características del

lugar.

¿Qué condiciones

presenta mi

huerta?(A4)

6 y 7 Reconocer elementos del

biotopo mediante observación

directa, experimentación y el

desarrollo de una pregunta

problema

Esta actividad se desarrolló en el espacio de la huerta

escolar. Se entregó a los estudiantes una caja de

herramientas que contenía diversos elementos como

lupa, pinzas, tubos de ensayo, enciclopedias,

pequeño microscopio, goteros, entre otros. Lo que

los estudiantes debían hacer era utilizarlos en pro de

reconocer elementos de la huerta escolar.


55

Tabla 7. Actividades propuestas en la unidad didáctica Cultivando mi huerta: construyendo el concepto ecosistema.

Uno, dos, tres…

¡Muchos!

Hablemos de

individuos,

poblaciones y

comunidades.(A5)

8, 9 y 10 Establecer diferencias entre los

niveles de organización

biológica

Se desarrollaron dos actividades. La primera

consistió en un ejercicio de lectura de un cuento

(construido por las investigadoras) dentro del cual se

nombraban algunos seres vivos presentes en la

huerta escolar que servían como ejemplo para

agruparlos en los niveles de organización biológica.

La segunda actividad se denominó “Galería de mi

huerta” en ella se realizó una ficha de caracterización

para animales y plantas, para estas últimas se

consideraron aspectos importantes para la siembra, y

cosecha.

¿Qué relaciones

existen en mi

huerta?(A6)

11 y 12 Describir tipos de relaciones

inter e intra específicas tomando

como modelo algunas que se

den en la huerta

Se crearon tres poemas, cada uno reflejando un caso

de relación inter específica (simbiosis, polinización y

depredación. Se plantearon preguntas orientadoras

para la construcción de estos conceptos.

Creando una cadena

o red trófica (A7)

13 Reconocer los niveles tróficos y

la importancia del flujo de

energía dentro del ecosistema

Se desarrolló a partir de fichas técnicas de

organismos representativos del ecosistema Páramo y

de cada nivel trófico. Mediante la resolución de una

guía orientadora se llegó a la construcción de la red

alimenticia.

Algunos acciones del

hombre(A8)

14 Analizar el impacto de la

actividad humana dentro del

ecosistema.

Como cierre se optó por generar un espacio de

reflexión sobre la implicación de las actividades

humanas (generalmente indiscriminadas) en el

equilibrio de los ecosistemas para tal efecto se

llevaron tres noticias o casos problema y se

formularon unas preguntas orientadoras para generar

una discusión y reflexionar sobre la toma de

decisiones.

Lo que hemos

aprendido(A9)

15 Analizar lo aprendido durante la

propuesta didáctica

Se realizó un juego


56

ACTIVIDAD

OBJETIVO

DESARROLLO

PARTICIPANTES

Adecuación física del

espacio

Adecuar el espacio

de la huerta escolar

Para adecuar el espacio de la huerta escolar se realizaron

varias sesiones con varios propósitos. Algunos fueron:

Retirar periódicamente la hojarasca acumulada.

Construir la cama para el lombricultivo.

Diseño de las parcelas.

Mantenimiento y mejora de la cerca

Tala de las ramas de los alisos que rodean la

huerta

Padres de familia, profesores

del C.E.D.R, estudiantes e

investigadoras.

Jornada de siembra Conocer el método

adecuado para la

siembra en semillero

y la siembra directo

en tierra, así como

otros cuidados

generales para las

plantas.

Debido a la gestión realizada se logró crear un espacio

de asesoramiento con la ULATA de Usme, por tanto se

programó una actividad con el representante de la

entidad. Se hizo una breve explicación a los niños

mediante herramientas audio – visuales, se realizó

siembra en semillero y siembra de plántulas en las

parcelas previamente diseñadas.

Estudiantes de toda la escuela,

profesores, representante de la

ULATA e investigadoras.

Agenda y control del

cultivo. Delegación

de responsabilidades

Diseñar un

calendario de

siembra y cosecha

junto con los

estudiantes y

delegar

responsabilidades

para el

mantenimiento

óptimo de la huerta.

Sesión dedicada a la planeación de calendario sobre el

cuidado, riego y tiempo de cosecha de las plantas

sembradas.

Estudiantes e investigadoras.

Tabla 8. Actividades propuestas en la unidad didáctica Cultivando mi huerta: construyendo el concepto ecosistema.

Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato; localidad de

Usme - Bogotá D.C.

57

Es importante resaltar que las actividades aquí mencionadas son las actividades

definitivas de la unidad didáctica, en el proceso y con el fin de hacer coherentes los ciclos de

planificación, acción, reflexión de la investigación educativa se hicieron modificaciones que

fueron contempladas para la versión final de la unidad.

7.4. Categorías de análisis

Un método para plantear y organizar categorías y niveles de progresión para el estudio de la

construcción de concepto es a partir de las “hipótesis de progresión”, en dichas hipótesis se

asume el conocimiento como una trasformación conceptual que parte de las concepciones

simples (intuitivas, poco elaboradas o sin soporte científico/ ideas previas) hasta alcanzar

concepciones más complejas, fruto de la reflexión, la experiencia y la investigación. Martínez et

al, (2011), el método se constituye como marco de referencia para la construcción del

conocimiento, guiando la organización y secuenciación de contenidos. Esta investigación se basó

en establecer dos grandes categorías, o perspectivas de estudio, “Diversidad e interacciones”,

estas a su vez se dividirán en subcategorías, todo se analizara desde los niveles hipotéticos de

formulación o complejidad orientados en primer lugar por los niveles de progresión para las

nociones de ecosistema como medio aditivo, como organización simple y como organización

compleja propuestos por García (2003), y posteriormente se formularon unos niveles

hipotéticos de progresión orientados a los aportes y la huerta escolar como escenario y modelo a

escala de ecosistema, huerta escolar como modelo de agrupación de seres vivos, como modelo de

relaciones ecológicas y como modelo sistémico de ecosistema (estos propuestos por las

investigadoras, tomando como referencia los hallazgos en ideas previas y las maneras o modos

de concebir el ecosistema en un entorno de huerta escolar), de igual manera para cada nivel

hipotético se referencia en la parte inferior los niveles de complejidad en los que se puede ubicar

los estudiantes estos son: nivel inicial, nivel intermedio y nivel complejo (ver tabla 9).

A continuación se registran cada una de las categorías de análisis propuestas para esta

investigación.


Usme - Bogotá D.C.

58

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS ASPECTOS DE SUBCATEGORÍA

DIVERSIDAD Biocenosis No aplica

Biotopo

INTERACCIONES Relaciones entre seres vivos Relaciones intraespecificas e

interespecificas

Cadena y red trófica

Relaciones de los seres vivos

con el medio

Aspectos físicos

Aspectos químicos

Aspectos geográficos

Tabla 9. Categorías para el análisis del trabajo investigativo

NIVEL INICIAL

Niveles

Categorías y

Subcategorías

Medio aditivo/ Nivel hipotético

propuesto por (Garcia, 2003)

Nivel hipotético de aporte de

huerta escolar como modelo

de agrupación de seres vivos.

DIV

ER

SID

AD

Bio

cen

osi

s

Reconoce la presencia de

determinados elementos o

componentes dentro de un lugar.

Evidencia las cantidades de

cada individuo.

Menciona seres próximos a la

experiencia.

Otorga más importancia a los

animales que a las plantas.

En el biotopo se reconocen

aspectos más visibles y tangibles.

La huerta escolar es un

conjunto de plantas y animales

visibles.

Sirve para sembrar plantas

únicas y exclusivamente para el

beneficio del ser humano.

Lo único que se requiere es

suelo y agua para que vivan las

plantas.

La huerta escolar se mantiene

únicamente por los factores que les

proporcione el ser humano

Bio

top

o

INT

ER

AC

CI

ON

ES

Relaciones

entre seres

vivos

Las relaciones entre los seres

vivos no son relevantes

Puede establecerse la relación

depredador / presa ya que relacionan

el espacio con la disponibilidad de

comida.

Solo se evidencia la relación

entre plantas/ consumo hombre.


Usme - Bogotá D.C.

59

Relaciones

seres

vivos con

el medio

Tabla 10. Contraste descriptivo en las hipótesis de progresión de nociones ecológicas e hipótesis de la huerta escolar en el nivel

inicial.

NIVEL INTERMEDIO

Niveles

Categorías y

Subcategorías

Ecosistema como organización

simple/ Nivel hipotético




de relaciones ecológicas.

DIV

ER

SID

AD

Bio

cen

osi

s

Se evidencian más relaciones

entre biotopo y biocenosis

Reconoce la jerarquía trófica

con tres niveles. (productores,

consumidores, y descomponedores).

Reconoce componentes más

evidentes como la presencia de seres

microscópicos, factores abióticos

como la temperatura, la luz o

humedad.

La huerta escolar como

espacio en donde cada elemento

depende uno del otro para su

subsistencia.

Se reconoce condiciones

como luz, agua, pH, suelo para la

regulación de cada ser vivo en la

huerta.

Reconocimiento de la

funcionalidad de cada nivel trófico

en la huerta.

Conocimiento de los niveles

de organización biológica dentro

del sistema.

Bio

top

o

INT

ER

AC

CIO

N

ES

Relaciones

entre seres

vivos

Reconoce la cadena trófica

(relaciones simples)

Interpretan algunas relaciones

de competencia, depredación,

cooperación, entre otros.

Diferencia entre una cadena y

una red trófica que se puede

encontrar en la huerta.

Concepción de flujo

energético a través de las relaciones

encontradas.


Usme - Bogotá D.C.

60

Relaciones

Seres vivos

con el medio

Reconoce algunas de las

relaciones interespecificas de

carácter reproductivo, crianza entre

otros


complejo.

NIVEL COMPLEJO

Niveles

Categorías y

Subcategorías

Ecosistema como organización

compleja/ Nivel hipotético




sistémico de ecosistema.

DIV

ER

SID

AD

Bio

cen

osi

s

Reconoce el ecosistema con

una organización en red.

El ecosistema se entiende

como un espacio dinámico, en donde

se reconoce el flujo de energía.

Reconocimiento de los tres

niveles tróficos (productores,

consumidores y productores).

Existe cambio en los

ecosistemas a nivel de poblaciones.

(aquí se reconocerían como impactos

en la diversidad en nichos,

sucesiones ecológicas entre otros)

Se reconoce la importancia de

los ciclo biogeoquímicos en el flujo

energético.

La huerta escolar es un

modelo a escala de ecosistema por

las características sistémicas que

presenta.

Los componentes del biotopo

y la biocenosis regulan la dinámica

de la huerta.

Reconoce la diversidad de

elementos, relaciones, estabilidad y

cambio en el ecosistema y el

impacto del ser humano en el

ecosistema.

Bio

top

o

INT

ER

AC

CIO

N

ES

Relaciones

entre seres

vivos

Reconocimiento de una red

trófica y un ciclo trófico asociado a

dicha red.

Comprende la huerta como

una red con flujo energético para

todos sus componentes en donde el

papel del hombre juega un papel

importante sobre las concepciones

que tiene sobre la producción de

alimento.


Usme - Bogotá D.C.

61

Relaciones

seres

vivos con el

medio

Se entiende las interacciones

en el medio se regula dependiendo

la diversidad de elementos y

diversidad de biomas presente.


complejo.

Las anteriores categorías serán analizadas desde cada actividad (A NUMERO CORRESPONDIENTE A

C/U SEGÚN SU SECUENCIA) propuestas para el desarrollo del procedimiento didáctico y la

construcción del concepto ecosistema.

7.4.1. Análisis de la categoría diversidad en relación a las actividades planteadas en la

propuesta didáctica.

Para el análisis de la categoría Diversidad se contemplaran las actividades cuyo propósito

consistió en afianzar esta categoría en el desarrollo del concepto ecosistema desde las

subcategorías biotopo y biocenosis. La primera actividad propuesta “Recorriendo mi escuela”

aporta los siguientes resultados encontramos que los estudiantes reconocen a los seres vivos

más próximos a su percepción y experiencia, es decir, los animales de gran tamaño como perros,

gallo, mariposa, moscos, vacas, polilla, cucarrones, caballos, babosas, y pájaros así como algunas

plantas al as que se refieren en general con el término de “plantas o maleza”, en relación a la

cantidad de individuos por especie mencionada se limitan a realizar un conteo, mas no son

conscientes de la agrupación de estos en los niveles de organización biológica, esto se encuentra

acorde con los obstáculos mencionados por Rivera Cañón (2013) para el modelo explicativo de

mecanicismo como el de vitalismo para ser vivos donde observamos ubicados a los estudiantes

ya que ellos no identifican los niveles de organización interna de los seres vivos (célula, tejidos,

órganos y sistemas), no relacionan la fisiología y la anatomía que presentan los seres vivos, no

diferencia organismos unicelulares de pluricelulares, macroscópicos de microscópicos, y por

ultimo observamos una falta de lenguaje conceptual al referirse a un ser vivo o conceptos


Usme - Bogotá D.C.

62

asociados a ellos. Los estudiantes tienden a pensar en organismos individuales que la gente

mantiene (mascotas, plantas de la casa).

Por otro lado, en lo referente al biotopo se evidencia que los estudiantes mencionan las

características climáticas y algunas geográficas del lugar ya que son las que perciben con mayor

facilidad, debido a la acción de sus receptores biológicos. En sus respuestas nombran: Grupo 1.

“el lugar estaba caliente, estaba frio, está expuesto al sol, estaba en un potrero, está en el cielo.

Grupo 2: “l lugar estaba con luz, está húmedo y calientico” Grupo 3: “Estaba oscuro y frio,

estaba luminoso”, queda claro que para los estudiantes los componentes abióticos no son muy

tenidos en cuenta y les cuesta entender las relaciones entre ellos y con la biocenosis como lo

nombra Magntorn & Hellden (2007), los sistemas de razonamiento que involucra relaciones

biotopo y biocenosis son difíciles, los estudiantes se refieren generalmente a una manera causal

vinculando el nivel de organización más cercano uno del otro.

Por ello se destacan las salidas fuera del aula de clase con el fin de que los estudiantes tengan

una experiencia significativa en donde pueden evidenciar eventos e interacciones que suceden

entre los seres vivos y el ambiente.

En la segunda actividad bajo el nombre “Qué condiciones presenta mi huerta” se puede

evidenciar que los estudiantes hicieron un reconocimiento de condiciones del medio como el

agua, la luz y el pH del suelo; importantes para el mantenimiento y regulación de la huerta, así

mismo muestra que el estudiante pasa de un nivel de razonamiento causal, a uno un poco más

sistémico en cuanto los niveles de organización trófica y algunos componentes del biotopo se

relacionan e interactúan con un fin, E1: “las plantas captan la luz del sol y la utilizan para

realizar la fotosíntesis y así producir el alimento para el hombre”. E4: “El agua puede llegar a

la huerta cuando llueve o cuando nosotros regamos las plantas, es importante ya que evita que

las plantas ase marchiten y mueran” E4: “Conocer el pH del suelo es importante para saber en

qué terreno se puede sembrar”, con los resultados de esta actividad podemos considerar al

estudiante como a un sujeto, que es capaz de sentir, pensar y actuar para construir nuevos

conocimientos por sí mismo, así como de construir relaciones autónomamente con su entorno

(Cueva & Torres, 2011), también se evidencia que la salida fuera del aula y la toma de la huerta

escolar como escenario de aprendizaje funciona para la construcción de conceptos como


Usme - Bogotá D.C.

63

fotosíntesis, flujo de energía, pH, entre otros. En esta actividad los estudiantes dieron cuenta de

que cada sistema ecológico es dominado por organismos que están adaptados específicamente a

condiciones de clima y temperatura en particular (Pearl & Martin, 2001) y también hicieron

alusiones en variaciones cantidad de luz, agua y nutrientes disponibles, condiciones que también

definen los tipos de ecosistema.

En cuanto a la subcategoría biocenosis debido a un ejercicio de muestreo y observación en el

microscopio los estudiantes reconocieron la diversidad de algunos seres de menor tamaño

presentes en una gota de agua y a nivel edáfico, E4: “en mi huerta encontramos lombrices,

coleópteros y además vi que una gota de agua puede contener seres muy pequeños que se

pueden ver en un laboratorio”. Si bien los estudiantes se encuentran aún situados dentro de un

modelo explicativo de vitalismo de ser vivo (Rivera Cañon, 2013), un aporte observado es la

superación del obstáculos de diferenciar y reconocer los seres macroscópicos de microscópicos,

aunque cabe aclarar que esta experiencia se llevó a cabo a partir de recursos como textos, lupas

entre otros, la falta de espacios como laboratorios pueden considerarse como una limitante que

existe dentro de las escuelas rurales.

En la actividad del cuento los estudiantes alcanzaron la construcción de algunos conceptos que

no conocían, como: especie (individuo), población y comunidad. Así como otros conceptos

como fotosíntesis, traspiración, autótrofos. Reconocieron dentro del cuento factores abióticos

como luz, agua, aire y suelo. Además, determinaron una población encontrada en el cuento que

generalmente fue la población de lombrices debido al ejercicio de construcción del

lombricultivo. En suma representaron la comunidad como el conjunto de una población de

mariposas, una de lombrices y diversas poblaciones de plantas que se mencionan en el cuento.


Usme - Bogotá D.C.

64

Figura 7. Representaciones graficas de los estudiantes arriba población de lombrices y abajo una comunidad que se puede

encontrar en la huerta escolar

Se puede decir que mediante el desarrollo de esta actividad los estudiantes reconocieron los

niveles de organización biologica dentro de un sistema como lo es la huerta escolar.

7.4.2. Análisis de la categoría interacciones en relación a las actividades planteadas en la

propuesta didáctica.

En la primera actividad “Recorriendo mi escuela” se evidencia una dificultad para el

desarrollo de la segunda categoría “interacciones”, los estudiantes describen la ubicación de

estos organismos de forma causal y lineal, lo que impide que lleguen a un razonamiento sobre el

¿Por qué? Y ¿Qué condiciones y características tiene este lugar?, Para identificar y reconocer

algunas relaciones encontradas en la huerta escolar para eso se diseñó tres poemas en los cuales

los estudiantes evidenciaron la relaciones, a partir de su lectura y con preguntas orientadoras

E5

E3

E1


Usme - Bogotá D.C.

65

sus conclusiones fueron (Tabla.11) “el liquen son dos seres vivos que no se afectan el uno al otro

porque uno le da comida y el otro refugio”, “el árbol no se ve afectado por ningún liquen, pero

el liquen si se adhiere a él para vivir”, “las flores y las mariposas conviven juntas por el

alimento y se ayudan las dos”, “los insectos se alimentan de plantas y otros animales que

pueden matar”

¿Qué relaciones existen en mi huerta?

Poema Relación

Interpretación de los

estudiantes afectación

positiva ( + ) , negativa ( - ) y

neutra (0)

POEMA 1. Liquen Simbiosis ++

POEMA 1. Árbol / liquen Neutralismo +0

POEMA 2. Flor / Mariposa Cooperación ++

POEMA 3. Insectos /

Plantas animales Depredación +-

Tabla 13. Interpretación de los estudiantes ante la actividad de los poemas (relaciones encontradas en la huerta escolar)

Si bien podemos notar que los estudiantes describen y reconocen otras relaciones a partir de

la huerta distintas a la de depredador/presa, utilizando el mismo escenario de huerta escolar

como modelo que permite esquematizar y visualizar realidades de nivel intermedio que suceden

en el sistema. Del mismo modo que esta actividad también pretendió reforzar la comprensión

lectora que tenían los estudiantes.

La actividad creando cadenas y redes tróficas fue tomada y adaptada desde

http://www.hhmi.org/es/biointeractive/creando-cadenas-y-redes-para-modelar-relaciones-troficas

se evidencio que los estudiantes lograron reconocer los niveles tróficos de productores y

consumidores, al igual que sustituyeron la idea del flujo energético registrada en el instrumento

de ideas previas ya que en esta actividad seleccionaron que el flujo energético va desde el

productor hacia el consumidor citando ejemplos como: E2 y E6 “la vegetación

arbustiva(productor) le da energía a la musaraña(consumidor)”, E4 y E2 “los pastos cortos

(productores) le dan energía al conejo o danta (que son consumidores)”, en donde todos los

http://www.hhmi.org/es/biointeractive/creando-cadenas-y-redes-para-modelar-relaciones-troficas


Usme - Bogotá D.C.

66

estudiantes argumentaron “el productor recibe la energía del sol y él le da tanto energía como

alimento al consumidor”, en este sentido los estudiantes intentaron profundizar en la idea de la

existencia de una jerarquía trófica con sus respectivos niveles. (Garcia, 2003), también se

considera que los estudiantes superan la idea que las plantas elaboran el alimento para beneficio

de los animales y las personas y no que este es esencial para las mismas plantas. (Leach, Driver,

Scott, & Wood-Robinson, 1992)

La red trófica final construida por los estudiantes se puede inferir que los estudiantes se

encontrarían en una dimensión de macro nivel de relaciones tróficas en donde involucran los

componentes, sus relaciones específicas y el orden de cada componente en la cadena alimentaria,

(Eilam, 2002) sin embargo también podemos observar que incluyen el flujo energético de

manera correcta que sería de una dimensión de micro nivel, y otro factor por resaltar es la

concepción o la visión que involucra el hombre dentro del ecosistema o de la red trófica (ver

figura 7) en donde este es considerado como un consumidor secundario, donde podemos decir

que los estudiantes conciben que el hombre se encuentra dentro de un ecosistema sólo para

aprovechar los recursos que este ofrece o para realizar actividades de conservación en

consideración a los ecosistemas como patrimonio natural que aporta los elementos para la

supervivencia del hombre. (Restrepo & Sampayo, 2008).

Si bien aún se evidencia que los estudiantes ilustran seres vivos próximos a su experiencia,

la integración dentro de una red de ellos, evidencia que los estudiantes construyan un

pensamiento más sistémico de un sistema ecológico, se puede deducir que la experimentación y

el trabajo en clase en espacios naturales potencia el aprendizaje de los estudiantes, (Garcia A. ,

2005) la evolución conceptual que tuvieron los estudiantes se debe a la oportunidad que tuvieron

de experimentar, reflexionar y evidenciar en la práctica los postulados teóricos que centraron la

implementación didáctica.


Usme - Bogotá D.C.

67

Figura 8. Representación final de red trófica encontrada en la huerta escolar de los estudiantes de C.E.D.R El Hato.

En la actividad “Algunas acciones del hombre en el ecosistema” se plantearon las

siguientes noticias: 1. Indignación: cruel muerte de un oso de anteojos cerca de Chingaza, 2.

Minería afecta al medio ambiente y 3. Relleno de Doña Juana afecta salud de habitantes. Los

estudiantes reconocieron la acción negativa del ser humano y discutieron sobre las acciones que

se deben tomar para evitar noticias como estas: G1: ¿Qué harías para mejorar la situación?

Dejar de matarlos y que a los responsables los lleven a la cárcel y cambiarles de lugar (a los

osos). G2: ¿Qué harías para mejorar la situación?: Hay que reciclar y hacer un paro para

también cambiar de hueco. Lo anterior refleja que pese a la reflexión en torno a la toma de

decisiones responsables para con el cuidado de los ecosistemas los niños mantienen el

imaginario de que priman los interés humanos sobre el equilibrio del ecosistema.

E2

E1

E5

E4


Usme - Bogotá D.C.

68

7.4.3. Relación de construcción del concepto ecosistema con categorías de análisis.

En la tabla 13. Se puede evidenciar las actividades implementadas durante el proceso

investigativo y el nivel alcanzado por los estudiantes teniendo en cuenta los resultados

mencionados anteriormente, las actividades se encasillan en la niveles donde más

potencializaron los componentes presentados (Ver tablas. 7,8,9 y 10), si bien se considera que

los estudiantes durante todo el proceso tuvieron un avance progresivo que va desde el nivel

inicial de entender el ecosistema como medio aditivo y la huerta como modelo de agrupación

de seres vivos a un nivel intermedio en donde se considera el ecosistema como organización

simple y la huerta como modelo de relaciones ecológicas, los estudiantes no lograron avanzar

hacia un nivel de comprensión complejo, las consideraciones que tenemos al respecto son:

El proceso gradual y progresivo de la construcción del concepto se vio fragmentado a

causa del paro docente del 2017, que inicio desde el 8 de mayo hasta el 16 de junio del

2017 durante la parte intermedia de la fase de implementación/acción del presente

trabajo investigativo, lo cual produjo un reajuste en el cronograma y reducción de

espacios otorgados por la institución para el trabajo directo con los estudiantes.

Los niveles conceptuales (a priori de la implementación) de los estudiantes no fueron

los esperados, si bien para la construcción del concepto ecosistema se consideró en

facilitar una continua explicitación y discusión de sus ideas para hacerlas evolucionar de

manera gradual y progresiva, consideramos que para el trabajo de la construcción del

concepto ecosistema era un aporte para nuestra investigación que los estudiantes

tuvieran el conocimiento de algunas nociones a nivel celular, de organismo y

sistémico, sin embargo notamos que el nivel de estas nociones era bajo, así que nuestro

trabajo requirió de ajustes permanentes.

La adecuación de la parte técnica de PPP Huerta escolar, el estado de la huerta antes del

desarrollo investigativo se encontraba en condiciones de abandono, ya que solo se

encontraba el espacio físico, para convertirlo en un espacio de aprendizaje se requirió


Usme - Bogotá D.C.

69

de constante intervención por parte de la comunidad educativa, por lo cual la

institución ofrecía más espacios para estas actividades que para la parte pedagógica y

didáctica con los estudiantes.

Niveles

Categorías y

Subcategorías Eco

sist

ema:

niv

el i

nic

ial

Ap

ort

e d

e h

uer

ta

esco

lar:

niv

el

inic

ial

Eco

sist

ema:

niv

el i

nte

rmed

io

Ap

ort

e d

e h

uer

ta

esco

lar:

niv

el

inte

rmed

io

Eco

sist

ema:

niv

el

com

ple

jo

Ap

ort

e d

e h

uer

ta

esco

lar:

niv

el

com

ple

jo

DIV

ER

SID

AD

Bio

cen

osi

s

A2

A3

A2

A3

A5

A9

A5

A9

Bio

top

o

A2

A3

A2

A3

A4

A9

A4

A9

INT

ER

AC

CIO

NE

S

Rel

aci

on

es e

ntr

e

seres

viv

os

A2

A8

A2

A8

A5

A6

A7

A9

A5

A6

A7

A9

Rel

aci

on

es s

eres

viv

os

con

el

med

io

A2

A3

A2

A3

A4

A9

A4

A9

Tabla 14. Cuadro de interrelación entre los niveles propuestos y los resultados obtenidos con las actividades de la unidad

didáctica


Usme - Bogotá D.C.

70

7.4.4 El proyecto pedagógico productivo huerta escolar y la construcción del concepto

ecosistema

Como hasta el momento se ha venido desarrollando los estudiantes pasaron de

comprender el ecosistema como medio aditivo a comprenderlo como organización simple. En

esto, la huerta al inicio de la caracterización fue vista por los estudiantes como una agrupación de

elementos (lo que se desarrolla o analiza bajo la categoría diversidad) para finalmente pensarla e

interpretarla como modelo de relaciones ecológicas, esto no hubiese sido posible sin la adecuada

planeación de cada una de las actividades registradas en la unidad didáctica. La huerta como

modelo de relaciones ecológicas permitió desarrollar las dos categorías de análisis propuestas:

diversidad e interacciones, ya que mediante una adecuada formulación de problemas, los

estudiantes reconocieron que la diversidad no solo se expresa en lo que ellos perciben en su

mesocosmos, sino que al nivel del microcosmos existen elementos que se pueden observar en su

huerta, de esta forma se llega a la conceptualización de biotopo y biocenosis. Sin embargo, este

mismo escenario permite establecer ejemplos de las relaciones que se dan entre estos dos

componentes (biotopo y biocenosis) es así como basados en la huerta se logra hablar de

relaciones entre los seres vivos y el ambiente, relaciones entre los seres vivos con otros seres

vivos (de tipo interespecífico e intraespecífico). Además permite idear o dar ejemplos sobre los

niveles de organización biológica y posteriormente sobre las cadenas o redes tróficas y el flujo

de energía necesario en un ecosistema.

Por otro lado, consideramos qué: en cuanto al carácter proyectivo de la huerta, ésta

ofrece la posibilidad de desarrollar conceptos, habilidades y actitudes imprescindibles en el

proceso formativo de los niños y niñas. Del mismo modo, a nivel pedagógico la huerta se

configura como escenario para la construcción conceptual en este caso guiada bajo una hipótesis

de progresión del conocimiento y una evolución en los modelos explicativos de los estudiantes y

finalmente su carácter productivo se destaca principalmente en los aspectos intelectual y

actitudinal, aun cuando la siembra y cultivo de algunas especies vegetales es aprovechada por los

estudiantes y sus familias.


Usme - Bogotá D.C.

71

8. Conclusiones

El PPP huerta escolar se forma como escenario de enseñanza/aprendizaje en la medida en

la que se involucra acciones permanentes de investigación, tecnificación y análisis orientadas

hacia la construcción de un concepto útil para la realidad cercana del estudiante, es así como se

logró analizar la transición de conocimiento de los estudiantes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, que partió desde la comprensión del concepto ecosistema en un nivel inicial como

medio aditivo y la huerta escolar como modelo de agrupación de seres vivos evidenciado en la

fase de caracterización, esto se respalda, en que el estudiante construye el concepto de manera

intuitiva y fragmentada por ende desde la categoría diversidad e interacciones, solo se evidencia

la descripción de plantas y animales visibles para él, dentro de la huerta escolar ningún

elemento se relacionaba entre sí, ni con el medio; luego del proceso de implementación didáctica

se encontró la transición hacia un nivel intermedio, en donde los estudiantes mediante

construcciones y la modelación del PPP como escenario ecosistémico alcanzaron la comprensión

del ecosistema como organización simple y la huerta escolar como modelo de relaciones

ecológicas, es allí donde se evidencia la interacción entre las interpretaciones iniciales con la

nuevas fuentes de información aportadas en cada una de las actividades que implícitamente

tenían la intencionalidad de fortalecer de manera progresiva algún aspecto conceptual dentro de

las categorías ya mencionadas anteriormente, el estudiante reconoce muchos más componentes

de la biocenosis y el biotopo, establece relaciones y concibe u aplica el concepto de flujo

energético.

El PPP Huerta escolar se constituye como una herramienta de enseñanza para el docente,

en donde se puede realizar una implementación didáctica, ya que este facilita la orientación y el

direccionamiento del proceso investigativo desde el planteamiento metodológico hasta la

recolección de datos y desde la indagación de ideas previas hasta el accionar cada actividad

enfocada a la huerta escolar, en esta intervención se evidencio que el conocimiento se puede

construir a partir de experiencias que fomenten el conocer, el aplicar, el practicar y el transferir el

conocimiento en escenarios más próximos a la realidad del estudiante, en donde se pueden


Usme - Bogotá D.C.

72

acoger y partir para la planeación problemas de fenómenos naturales que se encuentran en el

escenario de la huerta escolar.

En el proceso investigativo es de suma importancia realizar las fases de planificación,

acción, observación y reflexión, esto debe transversalizar cada momento durante la investigación

para de esta forma atender y responder adecuadamente a los eventos que surgen, tanto a nivel de

aprendizaje como en el manejo y adecuación de un espacio como lo es la huerta escolar. Es así

como las fases que fueron planteadas para esta investigación fueron de vital importancia para

obtener este resultado, en la fase de caracterización se evidenciaron hallazgos importantes para

la adecuada planificación y diseño de las actividades de clase y la propuesta de trabajo para la

huerta. La fase de implementación llevó consigo sesión tras sesión una mirada retrospectiva para

enfocar o afirmar la siguiente sesión y finalmente el análisis y reflexión que se detallan en este

documento.


Usme - Bogotá D.C.

73

9. Recomendaciones

En primer lugar se recomienda que el uso de este proceso investigativo para una

experiencia futura, se lleve a cabo, siendo trasformado y contextualizado a la institución o

espacio educativo a realizar, por razones específicas de caracterización particulares y únicas del

contexto en donde se realizó la investigación.

Como recomendación a resaltar consideramos necesario que si se va a implementar un

proceso pedagógico y didáctico este debe procurar ser constante, de reflexión y evaluación

permanente, ya que como investigadoras evidenciamos bastantes dificultades para respetar el

nivel cronológico establecido lo que hizo que en un momento existiese un retroceso o freno en

la enseñanza-aprendizaje, es evidente que factores como el paro docente del 2017,

manifestaciones de la comunidad, dinámicas propias de la institución, la deserción escolar, entre

otros, hicieron un alto en el camino que produjo consecuencias a nivel de la estructuración

progresiva del concepto, es por ello que se recomienda la aplicación de manera continua en lo

posible, para así lograr obtener resultados en la comprensión del concepto ecosistema desde el

nivel inicial a un nivel complejo por parte de los estudiantes.

Por otro lado desde nuestra experiencia formativa como lo fue esta investigación, en su

momento implico una alta demanda energética en donde existían altas y bajas emocionales, tal

vez debido a ser docentes en formación que se enmarcan en un contexto casi desconocido como

lo es la ruralidad, por ello se hace necesario llamar a la capacitación, el acompañamiento y

orientación por parte de personas con experticia en el tema.

En investigaciones donde se articule la investigación acción educativa es necesario

involucrar la comunidad educativa (no es fácil, pero se puede), por medio de una organización en

donde se prioricen los intereses y virtudes de cada persona que la conforman, al mencionar se

recomienda que cualquier docente investigador debe tener la capacidad de empoderar procesos

con realidades cercanas a las comunidades, sin embargo esto no se forma solo, se forma a través

del tejido humano, así que se debe potencializar durante la formación y experiencia las bases

comunicativas de relación con el otro.


Usme - Bogotá D.C.

74

Finalmente se recomienda trabajar en procesos articulados y trasversales donde se

aplique la presente investigación esto con el fin de ampliar el modelo investigativo y de hacer

más significativas y enriquecedoras las experiencias de construcción de conocimiento.


Usme - Bogotá D.C.

75

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acot, P. (1997). Historia de la ecología . Madrid : Taurus.

Alvarado, L., & Garcia, M. (2008). Caracteristicas mas reelevantes del paradigma socio-crítico: su

aplicación en investigaciones de educacion ambiental y su enseñanza de las ciencias

realizadas en el doctorado de educacion del instituto pedagógico de Caracas. Sapiens, 187-

197.

Bernardo, R. G. (2004). La investigación acción educativa y la construccion del saber pedagógico.

Educación y educadores, 7, 50-52.

Camacho, Z., Cogua, M., & Piñeros, K. (2016). PROCESO DE CONTRUCCIÓN DE UNA HUERTA

ESCOLAR COMO ESTRATEGIA DE APROPIACIÓN DEL HUMEDAL NEUTA: UNA ESTRATEGIA

CON NIÑOS Y NIÑAS DE 5º GRADO. BOGOTÁ D.C: Tesis Universidad Distrital Francisco José

de Caldas.

Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza . Barcelona: Martinez Roca.

Carrero Martha, G. M. (2016). La educacion rural en Colombia: experiencias y perspectivas. En

Praxis pedagogica (págs. 82-83). Bogotá D.C.

Cedeno Quintero, D. (2015). Retos y posibilidades de la educacion nutricional para fortalecer el

cuidado de sí en los niños y niñas de la Escuela Rural El Hato. Bogotá D.C: Trabajo de grado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Colombia, C. N. (1994). Ley 115. Bogotá: Congreso de la Républica .

Cueva, N., & Torres, S. (2011). Evaluación de la adquisición de conocimientos de conceptos de

ecología en estudiantes de bachillerato tecnológico en México. RIES, Revista Iberoamericana

de Educación Superior.

Drouin, J. M. (1984). La Naissance du concept d’ écosystème. Thèse de doctorat.

E, C., & M, P. (2008). La investigación acción. Una herramienta metodologica heuristica par ala

comprension y trasformación de realidades y practicas socio-educativas. Laurus revista de

educación.

Eilam, B. (2002). Strata of comprehending ecology: Looking through the prism of feeding ralations.

Science education, 645-671.

Eugenia, R. M. (2011). Concepciones de los estudiantes de educación básica sobre ecosistema: una

revisión documental. Bio-grafía: Escritos sobre la Biología y su enseñanza, 4, 77-93.

FAO, & UNESCO. (2004). EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO RURAL: Hacia nuevas respuestas de

política. España: UNESCO Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.


Usme - Bogotá D.C.

76

FARC-EP, D. d. (2014). Hacia un Nuevo Campo Colombia: Reforma Integral Rural. HABANA.

Garcia, A. (2005). El jardín botánico como recurso didáctico. . Revista Eureka sobre Enseñanza y

Divulgación de las Ciencias, 2009-2017.

Garcia, E. (1997). La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición de lo cotidiano a lo científico o

de lo simple a lo complejo? En M. J. Rodrigo, & A. Jose, La construcción del conocimiento

escolar (págs. 59-80). Barcelona : Paidós .

Garcia, E. (1999). La construcción del conocimiento escolar y el uso didactico de las ideas de los

alumnos. Una propuesta de hipotesis de progresión para la enseñanza de la ecología.

Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didacticas.

Garcia, E. (2003). Investigando el ecosistema. investigando en la escuela, 83-100.

Garrido, M. (2007). La evolución de las ideas de los niños sobre los seres vivos. España:

Universidade da Coruña.

Habegger, S., & Mancilla, I. (2006). El poder de la cartografia social en las prácticas

contrahegemónicas o La cartografia social como estrategia para diagnosticar nuestro

territorio. Obtenido de El poder de la cartografia social en las prácticas contrahegemónicas

o La cartografia social como estrategia para diagnosticar nuestro territorio:

http://areaciega.net/index.php/plain/cartografias/car_tac/el_poder_de_la_cartogr

Herrera, A. (2014). ECOSISTEMAS ESTRATÉGICOS- fundamentos conceptuales para formalizar la

aplicación de la noción de ecosistema estrategico en los ejercicios de planificación y gestión del

territorio. Medellin : Universidad Nacional de Colombia .

ICFES. (24 de Abril de 2013). Niveles de desempeño en las pruebas SABER 3°, 5° y 9°. Recuperado el

18 de Noviembre de 2016, de http://es.slideshare.net/PTAaTLANTICO/1-metodologia-

definicion-niveles-desempeno-pruebas-saber-35-9

ICFES. (Abril de 2015). Establecimiento educativos. Recuperado el 18 de Noviembre de 2016, de

Guia de interpretación y uso de resultados de las pruebas 3°,5° y 9°:

https://portal.icfes.s3.amazonaws.com/datos/guiasCognitivo/Orientaciones_para_la_Lectu

ra_de_Resultados_de_Establecimientos_Cognitivo_2013.pdf

ICFES. (2016 de Octubre de 2016). ICFES INTERACTIVO. Recuperado el 18 de Noviembre de 2016,

de Resultados PRUEBAS SABER 5° en el área de ciencias naturales, C.E.D.R El Hato:

http://www2.icfesinteractivo.gov.co/ReportesSaber359/historico/reporteHistoricoCompa

rativo.jspx

ICFES, & M.E.N. (Julio de 2015). Pruebas SABER 3°,5° y 9°, Lineamientos para las aplicaciones

muestral y censal 2015. Obtenido de Guias pruebas SABER 3°,5° y 9°:

http://www.ierdsimonbolivar.edu.co/Templates/guia_saber_3_5_9.pdf


Usme - Bogotá D.C.

77

ICFES, Toro, V., & Reyes, C. M. (2007). Fundamentación en Ciencias Naturales. Obtenido de Colombia

aprende : http://www.colombiaaprende.edu.co/html/competencias/1746/articles-

335459_pdf_2.pdf

Jiménez, M. (2003). La enseñanza y el aprendizaje de la biología. Enseñar ciencias, 119-146.

Jimenez, M. d. (2009). Los conceptos de población y de especie en la enseñanza de la biología:

concepciones, dificultades y perspectivas. Granada: Tesis doctoral Universidad de Granada

Departamento de didactica de las ciencias experimentales.

Kaufmann, M. (1995 ). Huertos, y más huertos. Investigando en la escuela infantil. . Investigación en

la escuela No 25 , 87 - 100 .

Leach, J., Driver, R., Scott, P., & Wood-Robinson, C. (1992). Progression in conceptual understanding

of ecological by pupils aged 5 to 16. . Centre for Studies in Sciencie and Mathematics

Education Leeds Uiversity .

Lehen, H. (1998). Huerto Escolar . Recuperado el 17 de Noviembre de 2016, de Huerto Escolar :

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innov

acion/es_edu_ambi/adjuntos/800001c_huerto_escolar_c.pdf

Leon Garcia, J. (2013). Plan Ambiental Local de Usme.

León Olga, A., & Vargas Rios, O. (2009). Caracterización espinal y conocimiento social de la invasión

de retamo espinoso (Ulex europaeus) en la vereda El Hato (Localidad de Usme).

Leushner, C. (2005). Vegetation and ecosistems. Vegetation ecology van der Maarel, E., 85-105.

Linares, A. (2007). Dsarrollo cognitivo: las teorías de Piaget y Vigotsky . Obtenido de

Paidopsiquiatria: http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo.pdf.

M.E.N. (2011). Plan sectorial educativo 2011-2014. Bogotá: mimeo.

Magntorn, O., & Hellden, G. (2007). Reading newenvironments: students’ ability to generalize their

understanding between different ecosystems. . International Journal of Science Education,

67-100.

Martinez, J. (2007). La enseñanza para la comprensión. Universidad Pedagogica Nacional.

Martinez, R., Molina, A., Reyes, D., Valbuena, E., & Hederich, C. (2011). Una hipotesis de progresión

del conocimiento del profesor de ciencias sobre el conocimiento escolar. TED: Tecné

Episteme y Didaxis .

MEN. (2010). Proyectos pedagógicos productivos "manual de agente educativos" . Bogotá : Ministerio

de Educación Nacional .


Usme - Bogotá D.C.

78

MEN. (30 de Diciembre de 2012). Manual para la ejecución y planes de formación rural. Calidad y

equidad para la población de la zona rural . Obtenido de mineducacion.gov.co:

https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-329722_archivo_pdf_Manual.pdf

Montero, M. (2006). Hacer para trasformar. El metodo de la psicologia comunitaria. Paidos, 301.

Montes, C., & Salas, O. (2007). La evaluación de los ecosistemas del milenio. Las relaciones entre el

funcionamiento de los ecosistemas y el bienestar humano. Ecosistemas, 16.

Murillo, J., & Martinez, C. (2010). Investigación etnográfica . Universidad autonoma de Madrid.

Noelia, M. A. (2012). EL PARADIGMA CRÍTICO Y LOS APORTES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

PARTICIPATIVA EN LA TRASFORMACIÓN DE LA REALIDAD SOCIA: UN ANALISIS DESDE LA

CIENCIAS SOCIALES . Cuestiones pedagógicas , 340.

Novoa, A. R. (Junio de 2008). Al tablero. Ministerio de Educación Nacional. Obtenido de Al tablero.

Ministerio de Educación Nacional: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-

168340.html

OHACA, C. R. (2010 - 2014). Proyecto Educativo Distrital Rural . Bogotá D.C .

Pearl, E., & Martin, D. (2001). Biología. México : Mc Grauw Hill Interamericana.

Pineda, A., Quintero, G., Prieto, H., & Ramirez, J. (2015). Aprendiendo formativa y productivamente

desde en lo rural, para lo local y global. En Acompañamiento in situ como estrategia de

formación docente: experiencias de inclusión y ruralidad (págs. 221-240). Bogotà D.C,

Colombia, Usme Localidad 5: Serie investigación IDEP.

Planeación, S. D. (2009). "Conociendo la localidad de Usme, Diagnostico de los aspectos fisicos,

demográficos y socioeconomicos". Bogotá D.C.

Planeación, S. D. (2011). "21 monografìas de las Localidades, Diagnosticos de los aspectos, fisicos,

demograficos y socieconomicos". Bogotá D.C.

PNUD. (2011). Informe nacional de desarrollo humano. Colombia Rural razones para la esperanza .

Bogotá D.C: INDH PNUD.

Popkewitz, T. (1988). Paradigma e ideologia en investigación educativa. Las funciones sociales del

intelectual.

Restrepo, J., & Sampayo, L. (2008). La enseñanza y el Aprendizaje de la Ecología en Entornos

Naturales. Bio -grafía Escritos sobre la Biología y su Enseñanza, 141-149.

Rivera Cañon, L. (2013). Enseñanza aprendizaje del concepto de ser vivo en estudiantes de básica

primaria . Bogotá D.C: Trabajo de Grado Universidad Nacional de Colombia.

S.A. (S.F). Niveles de lectura .


Usme - Bogotá D.C.

79

Salazar, M. (S.F). Elementos pedagógicos para la educación primaria en áreas rurales. Obtenido de

Pedagógica.edu.co: http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/2_4ens.pdf

Sanmartí, N. (2000). El diseño de unidades didácticas. Marfil.

Suarez Pazos, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación - acción colaboradora en

educación. Revista electronica de la eneseñanza de las Ciencias., 1(1).

Touraine, A. (2000). ¿Podremos vivir juntos? El destino del hombre en la aldea global . Fondo de

Cultura Económica .

Tunnicliffe, S., Gatt, S., Agius, C., & Pizzuto, S. (2008). Animals in the lives of young Matese Children.

Eurasia, 4, 215-228.

Valbuena, E. (2007). El conocimiento didáctico del contenido biológico: estudio de las concepciones

disciplinares y didácticas de futuros docentes de la Universidad Pedagógica Nacional de

Colombia. Memoria para optar al grado de doctor, 170.

Vera, J. (2015). La huerta escolar como estrategia didactica para el desarrollo de competencias

cientificas en la institucion educativa Maestro Pedro Nel Gomez. Medellin: Universidad

Nacional de Colombia .

Vera, N. (S.F ). XI Congreso Nacional e investigación educativa. Educación, desigualdad social y

alternativas de inclusión. Educación y trabajo: El proyecto pedagógico productivo, (págs. 1-

8). Pamplona.


Usme - Bogotá D.C.

80

11. ANEXIOS

1. Instrumento de caracterización socio – económica de los estudiantes

2. Instrumento No 1 de caracterización de ideas previas

3. Instrumento No 2 de caracterización de ideas previas

ANEXO 1


CEDR EL HATO

DOCENTES PRACTICANTES:

ANGIE MARTÍNEZ Y LORENA NUMPAQUE

INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

DATOS GENERALES

Nombre: ________________________________________________________________

Fecha y lugar de nacimiento: ________________________________________________

INFORMACIÓN SOCIOCULTURAL

Nivel socioeconómico: ______________________________________________________

En qué localidad vives: ______________________________________________________

Hace cuánto tiempo: ________________________________________________________

Con quien vives: __________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

A que se dedican las personas con quienes vives: ________________________________

_________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

¿En tu casa o a tu alrededor existen cultivos? De ser así cuales son: ___________________

_________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

De las siguientes herramientas cuales utilizas para desarrollar las tareas escolares y afianzar

tus conocimientos (puedes marcar más de una opción):

Consulta en libros ( )

Internet ( )

Bibliotecas ( )

Ayuda de algún familiar ( )

Otras ( )

¿Cuáles? __________________


Usme - Bogotá D.C.

82

INTERESES DE APRENDIZAJE

¿Cuál es tu materia favorita y cuál la que menos te agrada y por qué?: _________________

______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

¿Qué entiendes por Ciencias Naturales? _________________________________________

________________________________________________________________________

¿Consideras que aprender Ciencias Naturales es importante? ¿Por qué? ________________

______________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Que actividades o estrategias te gustaría que se usaran en la clase de ciencias

______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________


Usme - Bogotá D.C.

83

ANEXO 2

INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN DE IDEAS PREVIAS: ECOSISTEMA

NOMBRES Y APELLIDOS: __________________________________________________

GRADO: ________ FECHA: ___________ ÁREA: Ciencias naturales

¡Hola ¡A continuación encontraras unas preguntas y ejercicios que deberás responder con ayuda de tus

conocimientos.

1. Dibuja un lugar en el cual hayas estado y observado diferentes seres vivos, incluye todo lo que

recuerdes.

A partir del dibujo anterior responde:

Nombre del lugar que dibujaste: ______________________________________________

¿Qué seres vivos había en ese lugar y como interactuaban o se relacionaban entre ellos?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

_______________________________________________


Usme - Bogotá D.C.

84

¿Qué factores crees que pueden mantener a los seres vivos viviendo en ese lugar y no en otro?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

_________________________________________________

2. Encierra en un círculo cual es la opción correcta entre estas dos cadenas tróficas o redes

alimentarias

A.

B.

Justifica ¿por qué escogiste esa opción?:

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________

Explica que representa esta cadena trófica y que significan las flechas :

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

_________________________________________________


Usme - Bogotá D.C.

85

3. Observa la siguiente red trófica que podemos encontrar en el ecosistema “Paramo”, y responde:

Escribe tres especies que haya en el dibujo:

____________________ ____________________ ____________________

Escribe el nombre de una población que encuentres en el dibujo: _____________________

¿Cuáles seres vivos forman una comunidad?: ______________________________________

1 Caso: Observa la “Danta de páramo” que no está recibiendo energía de ningún ser vivo ¿Qué

le puede pasar a la “Danta de páramo” por ello?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

________________________________________________

2 Caso: El oso de anteojos solo vive en el ecosistema “páramo”, sin embargo se ha visto afectado

y una de las causas es porque el hombre está talando los frailejones (alimento principal del oso)

para cultivar papa o para la minería, ¿Qué consecuencias traería si el oso de anteojos y los

frailejones desaparecen de la red trófica?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

___________________________________________________


Usme - Bogotá D.C.

86

ANEXO 3

INSTRUMENTO DE IDEAS PREVIAS ECOSISTEMA ESTRATEGIA MITOS Y REALIDADES

ECOSISTEMA (Vinculación Huerta escolar)

Categorías Subcategorías MITOS Y REALIDADES

BATERÍA DE PREGUNTAS

Div

ersi

dad

Suelo Para que existan muchas plantas en nuestro huerto, el

suelo no debe estar seco si no húmedo

Pla

nta

s Cultivadas

Para que una planta nazca no es necesario el suelo-

Las semillas son seres vivos

Espontaneas Existen algunas plantas como el pasto que aparecen en la

huerta así no las hallamos sembrado

Anim

ales

“Bichos” Para que las plantas crezcan es necesario combatir a los

insectos y otros bichos que viven en la huerta-

Domésticos No se puede tener ningún animal grande dentro del huerto

por que daña las plantas

Aves

Se dice que las aves son los “arquitectos de los bosques”,

porque que ellas consumen semillas ayudan a que estas

caigan al suelo y se formen plantas

Microorganismos Existen seres vivos que no podemos ver

Clima Para que crezcan las plantas tiene que llover mucho

Hombre Para mantener el huerto es necesario el control del hombre

sobre las plantas

Inte

racc

ion

es

Entre plantas

(Competencia)

Misma

Población

Tenemos que sembrar más de tres plantas iguales para que

se protejan entre ellas (ejemplo lechugas)-

Distinta

Población

Es mejor tener en la huerta varias plantas sembradas para

que compitan entre ellas y así que ganen las que más

espacio tengan

Entre plantas y suelo

(Selección de especies)

Todas las plantas se siembra de la misma forma (abriendo

un agujero en el suelo y poniendo la semilla y tapándola)

Entre plantas y animales Los animales que viven en el suelo se alimentan de las

plantas cultivadas

Entre animales (Predación,

simbiosis y parasitismo)

Los seres vivos que viven en la huerta se favorecen de

otros seres vivos ya sea comiéndolos, utilizándolos como

casa, entre otros

Entre clima y plantas Las plantas necesitan de la luz solar para respirar

Entre suelo y los animales Los animales que viven en el suelo viven solos

Entre hombre y todos los

elementos

El hombre tiene que estar pendiente del cultivo y cosecha

de las plantas porque si no lo hace a tiempo las plantas se

mueren

Consumo de personas y salud

de las personas

De algunas plantas se consume solo la raíz, o solo el tallo,

solo las hojas o la semilla por que no toda la planta se

puede consumir


Usme - Bogotá D.C.

87


Usme - Bogotá D.C.

88

Documents

APORTE DEL PROYECTO PEDAGÓGICO PRODUCTIVO …repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/11687/1... · aporte del proyecto pedagÓgico productivo huerta escolar, en la construcciÓn