Aportes p Mejor Aprendizajes Universidad

7/29/2019 Aportes p Mejor Aprendizajes Universidad

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APORTES PARA MEJORAR LOSAPRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD

Horacio MaldonadoCompilador

Universidad Nacional de Crdoba


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Horacio MaldonadoAportes para mejorar los aprendizaje en la Universidad1 Edicin - Editorial de la Facultad de Filosoa y

Humanidades, UNC (Argenna), 2013.

ISBN:

Diseo de cubierta: Florencia Van Meegroot

1 EDICIN 300 EJEMPLARESDISTRIBUCIN GRATUITA - Fondo SECyT - UNC.


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ndice

INTRODUCCIN ............................................................................. 5

Parte 1. SOBRE LA FORMACIN DEL PSICLOGOLA FORMACIN DE PSICLOGOS EN AMERICA LATINA.Hacia la construccin de un nuevo paradigma. (*) ...................... 11Por Horacio Maldonado

Parte 2.- ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES INHERENTES AL APRENDIZAJE

EL APRENDIZAJE Y SUS VICISITUDES .......................................... 31Por Horacio Maldonado

LA EDUCACIN CONSIDERADA DESDE UNA PERSPECTIVACOMPLEJA ................................................................................43A DNDE VA LA EDUCACIN? ................................................49APRENDIZAJE Y COMPLEJIDAD .................................................53Por Horacio Maldonado

ALGUNAS CAUSAS QUE INTERVIENEN EN LAS DIFICULTADES DEAPRENDIZAJE EN EL NIVEL SUPERIOR.Sistemazacin y anlisis de respuestas brindadas por estudiantesde la carrera de psicologa de la UNC .......................................... 79Por Horacio Maldonado y Claudia Torcomian


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Parte 3.- MTODOS, TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJEY ESTUDIOAPORTES PARA PENSAR LA PLANIFICACIN DEL ESTUDIOY LAS INSTANCIAS DE EXMENES EN LA CARRERA DEPSICOLOGA .............................................................................95Por Roxana Beatriz Peralta

LA VIDA ACADMICA Y SUS AVATARES ...................................101Por Alejandra E. Iparraguirre

DIEZ SUGERENCIAS MNIMAS PARA OPTIMIZAR LOSESTUDIOS ...............................................................................119CONSTRUYENDO HERRAMIENTAS PARA OPTIMIZAR MIS

ESTUDIOS. ..............................................................................123Por Anala Valdesolo

CONVENIENCIAS PARA MEJORAR LOS APRENDIZAJES ...........133Por Horacio Maldonado

Parte 4.- HISTORIAS DE APRENDIZAJE

IDEAS PARA MEJORAR LOS APRENDIZAJES EN LAUNIVERSIDAD.........................................................................145Por Horacio Maldonado

Parte 5.- PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO AL INGRESO, PERMANENCIAY EGRESO EN LA CARRERA de PSICOLOGA(PROFIP) .................................................................................185


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Aportes para mejorar los aprendizajes en la Universidad

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INTRODUCCIN

Esta publicacin ene por nalidad poner a disposi-cin de estudiantes universitarios, un conjunto de he-rramientas que pueden resultarles les para mejorarsu educacin superior en general y sus aprendizajes enparcular.Como es sabido, el aprendizaje es una constante en los

seres humanos; stos aprenden desde que nacen y con-nan hacindolo hasta el n de sus das. Sin embargo,dicho proceso asume caracterscas diversas en cadatramo de esas historias; en los primeros aos de vida seconstruyen un sinnmero de aprendizajes a velocidadesinverosmiles; posteriormente, en cada periodo de la in-

fancia y adolescencia el aprendizaje presentar caracte-res peculiares. Cuando alguien ingresa a la universidad,es por lo regular un adulto joven que ya dispone no solode estructuras cognivas soscadas sino tambin deuna amplia saga de aprendizajes.El acceso a la educacin superior muestra algunos as-

pectos parculares; uno fundamental es que a menudose trata de una opcin ms o menos elegida; el sujeto,mayor de edad, opta, con mayor o menor conviccin ysolides, por una carrera universitaria. Otro aspecto es


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que le toca aproximarse a un po parcular de conoci-miento, esto es, al conocimiento cienco o complejo.Un tercer aspecto ene que ver con el hecho de que las

instuciones de educacin superior se rigen por reglasun tanto dismiles a las reglas que regulan los sistemaseducavos que le anteceden. Un aspecto adicional quelo caracteriza, pero de mxima importancia, es que laformacin obtenida en ese nivel por lo regular va a serulizada para desempearse en algn sector del campo

laboral durante un extenso periplo vital.Muchos estudiantes en principio no sienten necesidadesespeciales para afrontar las exigencias de este sistemaeducacional, no obstante, otros tantos requieren orien-taciones y herramientas que obren como facilitadorespara abordar y opmizar la travesa universitaria.

Para uno y otro grupo de estudiantes hemos compen-diado estas herramientas, a parr de las cuales cadaquien podr congurar la seleccin que enendapernente segn cada coyuntura o disciplina a abor-dar. Algunas de las que ponemos ahora a disposicinson de carcter conceptual, otras de orden metodol-

gico y otras de carcter procedimental. Si tuvisemosque ulizar una metfora para explicitar el sendo queene esta caja de herramientas, diramos que confor-ma una suerte de brjula, esto es, un artefacto que hasido extremadamente l para los navegantes (ms allde que hoy los GPS lo sustuyen paulanamente) re-

sueltos a conocer y explorar el mundo. La brjula tuvocomo funcin orientar a los marinos, denir cursos denavegacin, establecer direcciones de viaje, espacios dedescanso o reaprovisionamiento; sin embargo y como


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es obvio, de ninguna manera sustua las decisionesde quienes se apoyaban en ella para determinar susrecorridos. La brjula, al igual que los mapas o cartas

de viaje, son instrumentos muy valiosos para quien estdecidido a realizar un viaje, pero este termina siendo unaexperiencia personal que habitualmente se compartecon otros viajeros y se opmiza cuando se intercambiacon informantes clave.En el marco de la ctedra Problemas de Aprendizaje y el

Programa PROFIP de la Facultad de Psicologa de la UNC,nos interesamos desde hace empo por los aprendiza-

jes y sus vicisitudes. Invesgamos acerca del aprender ysus dicultades y procuramos transferir hallazgos y con-vicciones a alumnos que transitan ese nivel educavo.En ese contexto seleccionamos y proponemos ideas y

recomendaciones para quienes viajan en las facultadesen procura del conocimiento cienco y de una forma-cin profesional sasfactoria. Es nuestro deseo que lasmismas constuyan un aporte vlido y signicavo paraquienes alcanzan la posibilidad de beneciarse con laeducacin superior.


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Parte 1SOBRE LA FORMACIN DEL PSICLOGO


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LA FORMACIN DE PSICLOGOS EN

AMERICA LATINA.Hacia la construccin de un nuevo paradigma.(*)

Por Horacio Maldonado


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Desde nuestra visin la formacin del psiclogo cons-tuye un problema complejo, por lo cual sera un re-duccionismo considerarlo un mero asunto acadmicoo curricular. Para pensar dicha formacin quizs resultefrl situar el problema en ciertas coordenadas: formardnde y formar cundo. Ms all de estas indispen-sables coordenadas espacio temporales, se requieren

otras dimensiones igualmente bsicas: ulizaremos almenos tres de ellas: polcas, ciencas y educavas.Deseamos comenzar contextualizando el tema que nosocupa a n de menguar riesgos de simplicacin.

Abrigamos la conviccin que el conocimiento de datoso elementos aislados nos conduce, con frecuencia, al

error. Parece del todo conveniente ubicarlo en su (algn)contexto para vericar en mejor posicin sus parcula-res sendos. Desde nuestra perspecva epistemolgica,texto y contexto se inuyen inexorablemente. ClaudeBasen (1) sosene, y por supuesto acordamos, que lacontextualizacin es una condicinesencial de la eca-

cia del funcionamiento cognivoy tambin agrega: laevolucin cogniva nose dirige hacia la elaboracin deconocimientoscada vez ms abstractos, sino por el con-trario, hacia su mayor contextualizacin.


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Otro autor que nos orienta, Edgar Morn, enfaza alrespecto: Es posible decir que el conocimiento progre-sa principalmente no por soscacin, formalizacin y

abstraccin, sino por la capacidad de contextualizar ytotalizar(2)

En funcin de lo expresado, bosquejamos a connua-cin varias ideas que nos sern les para analizar conmejor precisin el tema que nos convoca.

a). Sobre la geograa donde la formacin ene lugar.

En los lmos aos ha cobrado nfasis la construccinpaulana de una idendad lanoamericana, avizoradadesde hace mucho empo por hombres y mujeres nota-bles. Ciertas convergencias y decisiones polcas estn

hoy congurando con mayor nidez el perl de una re-gin que ene caracterscas y necesidades universales,pero tambin otras ms o menos parculares y espec-cas. Este estado de cosas conforma un marco propi-cio para generar progresos en asuntos geopolcos yeconmicos, en cuesones culturales y ciencas y, dehecho tambin, en lo que hace a programas educavosy de formacin de recursos humanos en disntas disci-plinas y reas de conocimiento.

Sera deseable que la formacin de psiclogos estu-viese consustanciada con esta realidad emergente yse acentuara la compabilizacin de lineamientos ge-

nerales para la formacin de tales profesionales. Eneste sendo resulta plausible generar y/o fortalecerredes bilaterales y mulnacionales de trabajo, priori-zando e incluyendo problemas equidistantes para la


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invesgacin disciplinaria e interdisciplinaria; progra-mas y disposivos anes para ensear y formar y siste-mas consensuados regionalmente para acreditar. Los

psiclogos de esta zona del mundo, los psiclogos la-nos como gustan nombrarnos en el norte, tendran quesenrse orgullosos de formarse, aprender, invesgar,ensear, asisr y acreditar en esta regin, al igual que lohacen cuando se capacitan en otras regiones, como porejemplo EEUU o Europa. En funcin de esos objevos

y metas nos toca trabajar sostenida, progresiva y com-petentemente en el futuro inmediato. Tambin conjetu-ramos que no est lejano el da en que organizacionescomo ALFEPSI, AUAPSI y otras igualmente representa-vas, alienten la integracin formal de la mayora de lasunidades formadoras de las naciones lanoamericanas yse obtenga entonces mayor preponderancia y vigor para

inuir en las polcas pblicas y de salud mental en todala geograa surea.

b). Sobre lo que nos evoca el siglo XXI.

En el apartado anterior bosquejbamos cuesones quehacen al espacio geogrco en que ene lugar la forma-

cin de psiclogos. Haremos ahora breves referenciasen relacin al empo en que la formacin ene lugar.El pasaje del siglo XX al siglo XXI trasciende el simpledato cronolgico y puede entenderse como un periodode conjuncin/disyuncin de rdenes culturales dis-miles. Si bien sabemos que stos convivirn en pugna

por un lapso indenido, no parece un atrevimiento elindicar que estamos visibilizando el parsimonioso ocasode un orden ya vetusto aunque resistente (tramo hist-rico al que diversos autores nominan modernidad) y el


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surgimiento de un opaco e incierto neo orden al queotros pensadores designan, sin unanimidad, posmo-dernidad o sobremodernidad. stos lmos insisten en

que el orden mundial originado a parr de la revolucinindustrial se encuentra en sostenido declive y que unimpreciso orden posndustrial gana terreno compul-sivamente provocando cuanosos efectos no fciles deancipar.

Este turbulento trecho de la civilizacin, coincidente conla inauguracin del milenio, se disngue por la emer-gencia de una formidable revolucin en las tecnologasinformcas y comunicacionales. En un horizonte muyprximo es dable entrever un mundo que globaliza rau-damente la economa, sus costumbres y eslos cultura-les; sus prccas polcas, ciencas y educavas y en

el cual, el sujeto y la subjevidad, parecen evaporarseverginosamente. En este mismo mundo se esfuman lascertezas anguas y se instalan incerdumbres perma-nentes, evolucionan los valores fundamentales, se dilu-ye la potestad de los estados, se evidencia una fuertemetamorfosis en las instuciones, se precarizan lascondiciones de trabajo y se mulplica la conicvidadsocial. He aqu una de las aristas sustanvas del contex-to en el cual tenemos que resignicar la educacin y laformacin de nuestros profesionales. Es en contextosun tanto semejantes en los que les tocar ejercer comopsiclogos en las prximas dcadas.

c). Sobre las formas de concebir la educacin superior.

Reexionar sobre la formacin de psiclogos nos obliga,en varios sendos, a debar acerca de la educacin


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superior y a la manera de concebirla. De hecho, en ju-nio de 2003 se realiz en Pars, Francia, un trascendenteforo mundial (Pars + 5) con la nalidad de generar un

primer seguimiento de la Conferencia Mundial sobreEducacin Superior (CMES) convocada por la UNESCOtambin en Pars, en octubre de 1998.

Las conclusiones all elaboradas marcan con transparen-cia los puntos de vista de dos sectores bien diferencia-

dos: uno de ellos, liderado por el Banco Mundial, en-ende la educacin como una mercanca o servicio quedebe ser comercializado segn las leyes del emergentemercado planetario. Otro sector, con el cual nos iden-camos, sosene que la educacin debe considerarseun bien social al que pueden acceder y aprovechar lamayor candad de ciudadanos, en las mejores condicio-nes posibles.

Estas visiones contrapuestas no resultan triviales entanto las consecuencias que provoca el posicionarse enuna u otra deviene en un asunto de importancia cr-ca en el plano social, polco, cienco y formavo, por

no abundar. Las decisiones inherentes a estos tpicosde macro polca global, impactan ms o menos direc-ta y veladamente en el quehacer de las comunidadeseducavas universitarias y tambin ms all de ellas.Determinan, por ejemplo, el sesgo que tendrn las po-lcas y legislaciones en salud psquica en nuestros

pueblos; las polcas de ingreso, permanencia y egresoen las universidades; las lneas prioritarias de invesga-cin y transferencia en las altas casas de estudio y centrosde invesgacin. Determinan tambin el formato de los


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sistemas de acreditacin para valorar recursos humanoso las incumbencias y remuneraciones econmicas de lospsiclogos.

d). Sobre dos paradigmas educavos.

El sistema educavo dominante en occidente hasta laspostrimeras del siglo pasado fue hijo funcional de la mo-dernidad y se congur, asimtricamente, como una po-tente matriz socializadora desde hace ms de tres siglos.

Sin desconocer la indeleble impronta cultural producidapor la familia en el primer tramo de la socializacin delas generaciones, ese sistema educavo se constuy,especialmente durante todo el siglo XX cuando comen-z su paulana democrazacin, en la ms convincentealternava de culturalizacin. Su credibilidad y reputa-

cin social alcanz picos de extraordinaria signicaciny la funcin de modelaje, especialmente en los primerosaos de escolaridad, rindi frutos de singular trascen-dencia en virtud de su obligatoriedad y sistemazacin.

Al promediar el siglo pasado surge incipientemente unatecnologa comunicacional de insospechada gravitacin.

La televisin, descartando el soporte papel y apelandoa reglas muy disntas a las que rigen en la academia,comienza a ejercer su funcin de transmisor cultural. Lohace inicialmente de manera precaria; sus posibilidadestcnicas son austeras, su cobertura muy restringida y laprogramacin denota escasa diversidad. De todas for-

mas, algunos visionarios no vacilaron en pronoscar undesarrollo rector y expansionista en eso de diseminarla cultura e inuir drscamente en la subjevidad

humana.


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En las dos lmas dcadas del siglo que pas, aquellospronscos resultaron cada vez ms evidentes y suce-sivas invesgaciones comienzan a poner de relieve que

las nuevas culturas infanto-juveniles adhieren con es-casas reservas a los lenguajes que emanan desde laspantallas, e incluso, constatan que este imperio de lasimgenes parcipa acvamente en la construccin de

sus idendades.

Jorge Luis Borges, uno de los escritores que generagran fervor en diversas geograas, ya en su ancianidadse lamentaba al adverr el inapelable paso de una civi-lizacin de laescritura a una civilizacin de la imagen.Desde luego, la pantalla de la televisin ene en los l-mos 20 aos una competencia colosal. Los ordenadores,herramientas maestras para ingresar a ese otro mundode este mundo que es el ciberespacio, van conquistan-do pardarios y hasta adictos de manera abrumadora,independientemente de que las industrias informcasauguran su inminente exncin y su raudo relevo poradminculos cada vez ms pequeos, mulfuncionales,versles e inusitadamente potentes.

S. Papert (4) sosene que la era de la informacin queya lleg y se avecina, bien podra denominarse era delaprendizaje e insina que la revolucin que puede pro-ducir la accin combinada de dos grandes tendenciasactuales ser fenomenal. La primera de esas tendencias

es la tecnolgica, la cual nos abre un inmenso abanicode oportunidades para mejorar el entorno de los apren-dizajes. La otra tendencia es la epistemolgica, desdela que se desprende que la mayor contribucin de las


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nuevas tecnologas al progreso de los aprendizajes secentra en la creacin de medios personalizados capacesde dar cabida a una amplia gama de eslos intelectua-

les.

e). Sobre la formacin de psiclogos en la universidad.

El espacio formavo que constuye la universidad, cr-co para el desarrollo de las sociedades en el siglo XXI, eigualmente bsico para analizar la formacin de los psi-

clogos, no ha sido sucientemente apreciado comoobjeto de invesgacin; solo desde hace poco empola universidad ha comenzado a invesgarse a s mismay ello resulta ms que promisorio.

En los albores de este nuevo siglo, parece altamente

pernente invesgar su funcionamiento y sus produc-ciones. Ello por varios movos, en primer lugar, paracomprobar en qu grado sasface las necesidades dela comunidad que la sosene y de qu maneras contri-buye a la resolucin de problemas fundamentales queafronta esa sociedad en la que est inserta. En tantoparcipes de la universidad pblica, esa funcin nos

parece innegociable a la hora deliberar acerca de laformacin de profesionales de la psicologa.

En segundo lugar, si efecvamente es cierto que lacomplejidad y mulplicidad de los conocimientos dis-ponibles y en produccin constante son bienvenidos,esto genera arduos conictos a la hora de establecerlos planes de estudios desnados a formar a nuestrosprofesionales. Por ejemplo, si la seleccin de conteni-dos (inclusin de unos y exclusin de otros) o la ordena-cin de esos objetos de conocimiento en un programa


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quinquenal po licenciatura provoca tensiones y crudasdisputas (polcas, epistemolgicas, pedaggicas, etc.)en empos normales, ello se complica en momentos de

virulencia social, cienca y acadmica. Por esto, y msall de que no pocos especialistas sugieren para la for-macin de grado el diseo planes exibles, respetuososde la diversidad epistemolgica, terica y metodolgicay orientados a lograr un perl generalista, indefecble-mente cabe alentar y construir laboriosos consensos al

respecto entre las partes compromedas.En tercer lugar, no simplemente el dirimir la estructuracurricular trae aparejado numerosas argumentacionesy polmicas en torno a los procesos de formacin supe-rior. Las disputas metodolgicas, tcnicas y procedimen-tales suscitan severas querellas y producen malestares

instucionales que impactan negavamente en los pro-cesos de enseanza/aprendizaje. Asimismo, las escaseso ausencia de acvidades prccas supervisadas ha

constuido un taln de Aquiles en la formacin de gra-do; por muchos aos la enseanza ha tenido una fuerteimpronta terica-magistral y solo recientemente sehan desnado algunos fondos especcos y establecidoconvenios con organizaciones de la comunidad para ha-cerlas viables. Este aspecto deber reforzarse decidida-mente en el futuro cercano si deseamos mejorar efec-vamente la calidad de la formacin que brindamos alos estudiantes de psicologa. El diseo de los espaciospara aprender (sicos y virtuales) debern ser resigni-

cados en este tramo histrico, al igual que los emposdesnados a esa acvidad. En una invesgacin que lle-vamos a cabo durante el ao 2011, (5) advermos quelos estudiantes avanzados de la carrera de psicologa


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postulaban con energa la creacin de espacios alterna-vos a las aulas tradicionales y a los espacios silentes dela biblioteca, para concretar aprendizajes genuinos de

forma no tradicional.

En cuarto lugar, quienes ejercemos e invesgamos la do-cencia universitaria, comprobamos en los lmos aos,enormes transformaciones en el perl de los jvenesque a ella acceden. La revolucin tecnolgica y comu-nicacional que afrontamos sin cesar en las lmas dca-das, est produciendo una generacin de nuevos suje-tos de aprendizaje, los que despliegan inditos modosepistmicos para acceder al conocimientoy para vin-cularse en el mundo universitario. En varios sendos,la cultura virtual emergente pone en serio entredicholos modos tradicionales de transmisin cultural y cien-

ca que las altas casas de estudio han implementadosin demasiadas variaciones durante muchsimos aos.La relacin docente-alumno, asimtrica desde los orge-nes del sistema moderno, es un ejemplo clave. Actual-mente, en empo de redes sociales, las interacciones

alumno-alumno asumen un rol protagnico en eso deacceder a aprendizajes signicavos.

Finalmente, cabe indicar que el perl de los docentesuniversitarios es quizs el componente menos din-mico en la trama universitaria. El posicionamiento y elrol de los profesores no han mostrado transformacionesrelevantes durante muchsimas dcadas. Por esta razn

en los prximos aos debern estudiarse y reformular-se concienzudamente. Especialmente si comparmosla visin que E. Morin posee respecto a la Universidad;este autor perla as la instucin que necesitamos en


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el actual siglo: La universidad ene que adaptarse, si-multneamente, a las necesidades de la sociedad con-

tempornea y llevar a cabo su misin trans-secular de

conservacin, transmisin y enriquecimiento de un pa-trimonio cultural sin el cual no seramos ms que mqui-

nas de producir y consumir. Cuando mira hacia el futuroinminente indica que La reforma de la universidad nodebera conformarse con la democrazacin de la ense-

anza y con la generalizacin del estado de estudiante.

Se trata de una reforma que concierne a nuestra aptudpara organizar el conocimiento, para pensar. Para estesocilogo, es indispensable reformar elpensamiento ypara ello ser indispensable reformar la universidad.

En tal direccin seala que la primera nalidad de laenseanza fue formulada por Montaine, este pensador

francs sugera que: Vale ms una cabeza bien pues-ta que una repleta (3). He aqu una nda crca a laformacin enciclopedista o a la educacin bancaria queenunciaba Paulo Freire. Una cabeza bien puesta signi-ca que ms interesante que acumular conocimientoses: a) disponer simultneamente de una aptud gene-ral para plantear y analizar problemas y b) principios

organizadores que posibiliten vincular saberes y darles

sendo. Morin asegura que cuando mspoderosa es lainteligencia general, mayor es la facultad para analizar

problemas parculares y no duda en sostener que laeducacin debe favorecer la aptud natural para plan-tear y resolver problemas y correlavamente, esmular

el pleno empleo de la inteligencia general.

Dicho esto, y colocndonos en una perspecva mspragmca, apuntamos que las instuciones de


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educacin superior requieren mucho personal y depen-den de la gente para prestar servicios. En este nuevosiglo resulta impostergable la necesidad de capacitacin

y actualizacin permanente de todos sus miembros. Sibien el personal docente es central para mejorar la for-macin de los psiclogos, se requiere tambin actuali-zar al personal administravo y al personal de apoyo, aligual que aquellos que desempean funciones de con-duccin.

Al personal acadmico le toca opmizar su idoneidadpara ensear y esto ene una relacin muy estrecha conlos sistemas de evaluacin y acreditacin de los profeso-res. Creemos poco pernente que la acreditacin tengaen cuenta la acumulacin de cercaciones originadasen algn rea del ejercicio profesional, por ejemplo, en

invesgacin, y resulte decitaria en otras. Sera ade-cuado que el profesor pueda demostrar competenciaspara ensear, invesgar, vincularse con la comunidad,gesonar proyectos o instuciones, etc. Asimismo de-seamos puntualizar que los procesos de acreditacinno son ajenos al nuevo ordenamiento mundial que re-ferimos conanterioridad; si bien se trata de un temade naturaleza acadmica, tambin se trata de un asuntonaturaleza econmica y polca.

La formacin de los enseantes no tendra que co-rrer solamente por su cuenta einiciava. Si bien estaalternava resulta altamente meritoria y esmable, las

unidades acadmicas podran entenderla como unainversin y nanciar, organizar y acreditar planes deactualizacin sostenidos y obligatorios. Incluso seradeseable que las unidades acadmicas de cada pas


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y de la regin denan programas anuales, sistem-cosy pluralesdesnadosa los profesores de disntasprocedencias. Ulteriormente, el trnsito por estos

circuitos de capacitacin/actualizacin nacionales o re-gionales, tendra que ser especialmente consideradoen los procesos de acreditacin.

Entre otros contenidos y descontando que los profesoresson aptos y solventes en relacin al saber disciplinario,tales planes podran incorporar: a) conocimientos acer-ca de los disntos modos de aprendizaje y estudio de losestudiantes; b) temcas referentes a las competenciasy aptudes en materia de evaluaciones; c) informacinexhausva sobre las aplicaciones ciencas y tecnol-gicas vinculadas a la psicologa; d) actualizaciones re-lavas a las innovaciones en el campo de la enseanza,

incluyendo metodologas adecuadas para la enseanzapresencial y virtual; e) entrenamiento para afrontar dife-rentes escalas en la matricula de los estudiantes a cargo(desde un taller o seminario con 20 o 30 alumnos hastauna clase de 300 o 400 estudiantes); f) conocimientosen relacin a las poblaciones de estudiantes con las quele toca operar (alumnos que inician la carrera, alumnosmedios y avanzados, alumnos que trabajan, alumnos deposgrado, alumnos extranjeros, etc.); g) estudios y datosinherentes a los principales problemas del contexto y dela zona de inuencia de la universidad, como tambinde problemas regionales ante los que podran intervenirlos psiclogos; h) preparacin en estrategias para traba-

jar en grupos, equipos y redes; i) instrumentacin parala elaboracin de estrategias desnadas a la construc-cin de programas y proyectos de invesgacin, exten-sin y capacitacin de recursos humanos en ministerios,


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empresas, ONG y otras endades; j) ejercitaciones en eldesarrollo de habilidades para las gesn de proyectosde cooperacin bilateral o mulnacionales.

Estamos convencidos de que la mayor calicacin delos profesores aportar de manera contundente a lacalidad de la formacin de los psiclogos. No obstan-te, deseamos puntualizar que la candad de profesoresdisponibles para hacerlo ene a su vez una mxima sig-nicacin. En numerosas ocasiones hemos insisdoen la necesidad deestablecer raos razonables en laecuacin profesor-alumnos. Si en verdad deseamos ga-ranzar la calidad de los procesos formavos, nos tocavelar para que dicha relacin guarde las debidas pro-porciones. Incluso sera l que desde este Congreso uotros prximos se sentara posicin explicita al respecto.

En este aspecto, como en otros igualmente relevantes,la educacin pblica no debera hacer ningn po deconcesiones como suele ocurrir en el presente.

Hasta aqu hemos esbozado algunas reexiones acercade una materia que venimos estudiando y praccan-do desde hace un cuarto de siglo. Cuando suponemos

que hemos avanzado lo suciente en eso de pensar laformacin que deseamos y generar la formacin quequeremos, se nos atraviesan unas pginas de EdgarMorin y tomamos conciencia de que se trata de una merailusin. En una de ellas leemos que la psicologa, en esode contribuir a la elucidacin de la condicin humana,

tendra como orientacin el desno universal y subje-vo del ser humano y tendra que mostrarnos que Homo

sapiens, es indisolublemente tambin, Homo demens;

que Homo faber es al mismo empo Homo ludens; que


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Homo economicus es al mismo empo Homo mitologi-

cus; que Homo prosaicus es tambin Homo poecus(6).Seguramente en un prximo foro, que sin dudas tendr

lugar en alguna ciudad de nuestra Amrica, encontra-remos la ocasin de abordar esas nuevas ideas y otras,complejizando as este tema complejo que es la forma-cin en psicologa.

Referencias.(1) Citado por Morin, Edgar, en: Los siete saberes necesarios parala educacin del futuro. UNESCO, 1999. Pars. Francia.(2) Morin, Edgar (2001) La cabeza bien puesta. Repensar la refor-ma. Reformar el pensamiento. Captulo 1. Pgina 15. Ed. NuevaVisin. Buenos Aires.

(3) Morin, Edgar (2001) Op. Cit. Pgina 23-24.(4) Papert, Seymour (1995) La mquina de los nios. Replantearsela educacin en la era de los ordenadores. Pgina 11. Ed. Paids.Espaa.(5) Maldonado, Horacio y O. (2011) El aprendizaje y sus diculta-des a nivel superior. Proyecto de Invesgacin en curso. SECYT,UNC.(6) Morin, Edgar (2001) Op. Cit. Pgina 44.

(*) Trabajo presentado en el I Congreso de la Asociacin Lano-americana para la Formacin y Enseanza de la Psicologa, reali-zado en Panam los das 3, 4 y 5 de octubre de 2012.


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Parte 2

ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONESINHERENTES AL APRENDIZAJE.


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EL APRENDIZAJE Y SUS VICISITUDESPor Horacio Maldonado


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En su libro La Mquina de los Nios. Replantearsela educacin en la era de los ordenadores, SeymourPapert, el matemco y epistemlogo nacido enfrica del Sur, quien trabajara varios aos con JeanPiaget en Ginebra, dedica un captulo a analizar lossendos de la palabra aprender y se interroga sobre lacuriosa inexistencia en el idioma ingls de una palabra

para designar ese arte. Sin embargo, su exploracin lollev a vericar que en el diccionario Webster s aparecela palabra pedagoga y ella es definida como el arte deensear. El autor indica que ambos trminos obtienenposicionamientos acadmicos muy desiguales. El artede ensear goza de respeto y consideracin y el artede aprender recibe apenas una atencin secundaria omenor. Esta circunstancia de ninguna manera resultaintrascendente en los tiempos que corren.

Postula incluso que la situacin se refleja, por ejemplo,en el mismo lxico cotidiano. En una frase tan usualcomo: el maestro ensea al alumno el peso delproceso de enseanza-aprendizaje recae en la accin

de uno de los actores de la ecuacin. El maestro,gramaticalmente hablando, es el agente de la oracin; elalumno es tan solo el complemento pasivo. Este mnimoejemplo condensa magistralmente aquel principio


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que Comenius, el notable idelogo de la pedagogamoderna, estipul hace ms de tres siglos cuandoperfil el lugar del enseante y el lugar del aprendiente.

Determin entonces una relacin asimtrica en todosentido: al maestro le asign el lugar del saber y alalumno el lugar de la ignorancia. As pues, el ensearubica al maestro en una posicin activa y el aprendersita al alumno en una posicin pasiva. Este dispositivo,que mantiene actualmente una extraordinaria vigencia

en los espacios educativos formales, ha provocado unbuen nmero de problemas de aprendizaje (y problemasde enseanza), los cuales se evidencian hoy en todala geografa educacional y constituyen un motivo deconsulta permanente a los especialistas.

Este breve viaje a la historia nos permite comprender

tambin por qu el maestro debe procurar ciertashabilidades para participar del proceso y el alumno, amenudo, solo aporta, en posicin receptiva, la atencin,la concentracin, la obediencia, la memoria, la buenadisposicin para escuchar lo que el docente dice(o mirar lo que el docente muestra). Queda explcitaas la desmesurada supremaca que la enseanzaha tendido sobre el aprendizaje durante los ltimostrescientos aos (y los inconvenientes que ahora nostoca afrontar por ello), razn por la cual es primordialalentar la emergencia de otro paradigma ms fructferopara lidiar con estas realidades. Se requiere, sin lugar adudas, resignificar el posicionamiento de los actores

involucrados en los procesos educativos.

Papert insiste en que con el siglo XXI ingresamos a unanueva era histrica, por muchos denominada era de la


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informacin y que l prefiere nominar como era delaprendizaje. Y lo expresa de esta manera: la aptitudms importante para determinar qu camino va a

seguir una persona (esto vale tambin para las naciones)en su vida ha pasado a ser ya la de aprender nuevas

destrezas, aprender nuevos conceptos, enjuiciar nuevas

situaciones, hacer frente a lo inesperado(op. cit.).

Tambin propone una palabra para designar elaprendizaje y sugiere usar el trmino: mattico.Dicho vocablo de origen griego, significa: condisposicin para el aprendizaje. Desde esta visin,que compartimos, urge revitalizar y promover esemaravilloso concepto piagetiano que es el de sujetoepistmico, desde el cual los estudiantes tienen que serconcebidos siempre como sujetos activos y productores

(no simplemente consumidores) de conocimientos.En igual sentido cabe resaltar la importancia defomentar en los sujetos, dentro y fuera de la escuela,la disposicin de aprender, o para decirlo mejor, lacapacidad de aprender a aprender. Cualquier esfuerzoy logro en esta direccin constituye un avance nodal enla conquista de recursos crticos a nivel personal y anivel social.

Este aprender a aprender interpela con decisin aquellasideas pedaggicas que mantuvieron una hegemona casiabsoluta durante toda la modernidad y que sobrevivensin mayores objeciones aun en los primeros aos de

este nuevo siglo. Ideas que privilegiaron sensiblementelos contendidos en desmedro de los procedimientosy las actitudes. Como es fcil advertir aqu, los primerosestn ms prximos a los intereses de quienes disean


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y controlan el sistema educativo y los segundos alas caractersticas, deseos e iniciativas de los estudiantes.

Ms all de este panorama, Papert se muestra optimistaen cuanto reconoce los posibles efectos articuladosde dos grandes tendencias actuales. La primera deesas tendencias es la tecnolgica; la misma revolucintecnolgica responsable de esa vital necesidad deun aprendizaje mejor tambin nos brinda los mediospara actuar en forma efectiva. Las tecnologas de lainformacin, pasando por la televisin, los ordenadores,los telfonos celulares y cualquier combinacin porvenir, inauguran un amplio abanico de posibilidades paraoptimizar la calidad del entorno de aprendizaje (conesta formulacin designa al conjunto de condicionesque contribuyen a que el aprendizaje se desarrolle

vertiginosamente en el trabajo, la escuela, en el juegoo la recreacin).

La segunda tendencia es de carcter epistemolgica.Un aporte fundamental de las nuevas tecnologas a lamejora cualitativa y cuantitativa de los aprendizajes, secentra en la aparicin de herramientas personalizadas

capaces de dar cabida a una amplia gama de estilosintelectuales (lo cual, dicho sea de paso, pone enaprietos a los militantes del pensamiento nico). Porejemplo, las mujeres y las minoras culturales confrecuencia han padecido la imposicin de una nicay uniforme manera de aprender. Con los nios ha

ocurrido otro tanto; los educadores con gran frecuenciahan mostrado una altsima preeminencia en eso deinstaurar qu aprender, cmo, cundo y dnde hacerlo;tambin han gravitado en la definicin de modelos de


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disciplinamiento, de implementacin de sanciones o deestrategias evaluativas. Todo esto, que tiene enormesimplicancias respecto al poder, a su distribucin o

concentracin, est hoy tambin en entredicho enlos espacios educativos y agita y preocupa a padres,docentes y funcionarios educativos.

Si los nios y jvenes adoran las mquinas es poruna sencilla razn; cuando las utilizan conquistan unfuerte protagonismo cognoscitivo y sentimientos de

autonoma y libertad epistmica. A travs de ellasllevan a cabo un sinfn de actividades, experimentan einvestigan a tiempo completo, juegan con entusiasmoy placer y mientras lo hacen sus estructuras cognitivasse desarrollan vigorosamente y les proporcionan,correlativamente, una notable identidad intelectual.

Evidentemente los roles tradicionales desempeadostanto por padres como por docentes deben serresignificados paulatinamente, ms all de la nostalgiaque nos puedan suscitar los viejos tiempos.

Cuando nos toca avanzar en la reflexin sobre elaprendizaje, conviene dejar en claro que resulta factible

abordar el tema desde una perspectiva general ytambin desde una perspectiva restringida. En un sentidoamplio cabe puntualizar que se trata de un procesohumano primordial y complejo; esto significa que estsobre determinado, inexorablemente, por mltiplesfactores que se articulan e interactan dinmicamente.

As es que, una burda simplificacin podra consistir ensuponer que la inteligencia es el nico requisito paragarantizar un aprendizaje satisfactorio; si bien es ciertoque ese recurso es esencial, tambin lo son, el deseo


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de aprender, las condiciones materiales y simblicasen las que tiene lugar, las caractersticas de la relacindocente-alumno, las polticas educativas, etc.

Desde la misma ptica nos toca aseverar que el aprendizajees un proceso humano insoslayable y constante; laspersonas aprenden desde que son neonatos y lo siguenhaciendo hasta las postrimeras de sus vidas. Dicha ideainterpela las versiones simplificantes que suponen quelos aprendizajes tienen suma preponderancia en losprimeros tramos del desarrollo.

Si bien consentimos que en los primeros aos devida se construyen y obtienen una multiplicidad deconocimientos a velocidades extraordinarias, al puntoque muchos investigadores afirman que este tiempo

inicial configura una verdadera matriz de aprendizaje,resulta atinado tambin aseverar que dicho procesojams se interrumpe y asume caractersticas diversas ypeculiares en cada tramo del periplo vital, ya se trate dela infancia, la adolescencia, la adultez o incluso la vejez.

La tercera idea clave que deseamos exponer desde

una perspectiva general, es que se aprende no soloconstantemente, sino tambin en cualquier espaciosocial. Esta afirmacin tiene por objeto desnaturalizaresas anacrnicas concepciones que sugieren que losnicos aprendizajes significativos son aquellos quetienen lugar en los espacios escolares tradicionales.

Los humanos aprenden dentro y fuera de esosespacios especficos establecidos en cada tiempoy lugar histrico. A menudo, ciertos aprendizajesfundamentales se logran en espacios informales ono curricularizados. Las instituciones educativas y


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sus actores profesionales deberan tomar nota delas impostergables necesidades de compatibilizar losaprendizajes formales que los estudiantes realizan

dentro de las aulas con los aprendizajes informalesque estos producen ininterrumpidamente fuera de lasfronteras fsicas de los establecimientos escolares.

Luego de exponer esta trada de ideas bsicas, deseamossubrayar que conviven a inicios del siglo XXI, tresespacios educativos principales, ms all de reconocerla potencia socializadora que ostentan los medios decomunicacin social.

Un primer espacio es el familiar. Independientementede la declinacin de esta institucin social, ocurren allaprendizajes que tendrn una gravitacin extraordinaria

y decisiva para la vida ulterior de cada sujeto. SigmundFreud, el creador del psicoanlisis, se atrevi a sostener,a la luz de sus investigaciones, que infancia es destino.En este contexto primario, intimista, de fuertesintercambios emocionales y reglas poco explcitas, losnios deben aprender cuestiones tanto nodales comotriviales. Les toca comenzar a aprender, por ejemplo,

a controlar, nada ms y nada menos, que sus impulsossexuales y agresivos (materia inefable y rida que leinsumir, probablemente, toda su vida), a prefigurar suidentidad sexual y de gnero, a convivir con semejantesy diferentes ms o menos contradictorios, errticos ydispares. Deber aprender a regular esfnteres, a comer

con utensilios, a apropiarse de nociones temporalesy espaciales, a absorber enseanzas sobre lo quesignifica propiedad privada o propiedad compartida,a determinar que implica ser un buen (o mal) nio,


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deber aprender, aprender y aprender. Por cierto, susinterlocutores, sus enseantes o sus instructoresno necesariamente tienen siempre las calificaciones

mnimas indispensables. Resulta especialmente curiosoque para desempear la funcin de padre o madre, lasociedad no exige requisito alguno ni reclama algn tipode capacitacin especial.

Un segundo espacio socializador lo constituye el sistemaeducativo formal. En cada trayecto histrico y en cadaespacio social las civilizaciones han determinado formasdiversas para educar a los nios y jvenes. Nuestroactual sistema educativo formal, hijo de la modernidad,mantiene una serie de caracteres que lo identifican.Se origina alrededor de los cuatro o cinco aos y confrecuencia culmina con la educacin media. Este sistema,

que ahora resulta obligatorio, est conformado por dosactores principales: los alumnos (aprendientes) y losmaestros (enseantes). Lo caracterstico de este espacioformal es que entre unos y otros median una serie dereglas ms o menos estipuladas y fundamentalmente,una constelacin de objetos de conocimiento ocontenidos (curricula), fijados y organizados porespecialistas en educacin. Los roles de cada uno deestos actores generan conflictos de convivencia y losaprendizajes no necesariamente resultan significativos.Se trata de un espacio marcadamente conservador,donde con frecuencia prima lo instituido sobre loinstituyente y poco proclive a revisar las alternativas que

dispone para transmitir y recrear la cultura.

El tercer sistema socializador, que en realidad escontemporneo en las ltimas dcadas a los espacios


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previamente, est configurado por los medios decomunicacin e informacin. Estos, que tienenepicentro en la televisin y en internet, logran a inicio

de siglo, un peso arrollador en eso de promover latransmisin cultural. Las pantallas se convierten cadavez ms en una contundente matriz socializadora. Ladinmica y capacidad de fascinacin de estas tecnologascomunicacionales e informticas, que incluyen lasmicro pantallas de los telfonos celulares, suscitan una

seduccin irresistible.El hechizo que provocan cautiva no solo a nios yadolescentes, sino tambin a legiones de adultos que laadmiten como principal insumo cultural. Ahora bien, silos nuevos modos de transmisin cultural son afines alas imgenes en este tramo de la historia, deberamos

considerar esa realidad, identificando los nutrientessimblicos que estemos dispuestos a consumir.Intuimos que les cabe a padres y docentes acceder auna indispensable alfabetizacin digital con la finalidadde ganar territorios culturales solamente inteligibles sise echa manos a herramientas aptas para lidiar con lavirtualidad.

Ante este horizonte raudamente bosquejado, cualquiercosa es menos atinada que la resignacin o la nostalgia.Parece del todo indicado instalarnos sin pereza enestas coordenadas histricas y convertir el aprendizajeen epicentro fecundo de nuestras vidas. El aprendizaje

no es solamente un derecho humano fundamental, essobre todo un deseo que muchas veces no nos hemosatrevido (o no nos han enseado) a ejercer y disfrutar.


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LA EDUCACIN CONSIDERADA DESDEUNA PERSPECTIVA COMPLEJA.


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La cabeza bien puesta es el tulo de un libro de EdgarMorin, pensador francs, quizs uno de los autores quems ha aportado al desarrollo del pensamiento comple-

jo. Researemos de esa obra algunas ideas que orientannuestro pensamiento en relacin con la educacin.

Los desaos.

En el primer captulo, Los desaos, arma: Existe unafalta de adecuacin cada vez ms amplia, profunda y

grave entre nuestros saberes disociados, parcelados,

comparmentados entre disciplinas y, por otra parte,

realidades o problemas cada vez ms pluridisciplinarios,

transversales, globales, planetarios. En esta situacin se

vuelven invisibles: Los conjuntos complejos,

Las interacciones y retroacciones entre partes ytodo,

Las endades muldimensionales,

Los problemas esenciales.

De hecho, la hiperespecializacin impide ver lo global

(que fragmenta en parcelas) y lo esencial (que disuelve).


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Los problemas esenciales nunca son fragmentarios y los

problemas globales son cada vez ms esenciales. Los

problemas parculares no pueden plantearse y pensarse

correctamente s no es en su contexto...

Una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el

complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irres-

ponsable. De esta manera, los desarrollos disciplinarios

de las ciencias no slo aportaron las ventajas de la divi-

sin del trabajo, tambin aportaron los inconvenientes

de la superespecializacin, del enclaustramiento y de la

fragmentacin del saber. No produjeron solamente co-

nocimiento y elucidacin, tambin produjeron ignoran-

cia y ceguera...

En lugar de oponer correcvos a estos desenvolvimien-

tos, nuestro sistema de enseanza los obedece. Nosensea desde la escuela primaria a aislar los objetos

(de su entorno), a separar las disciplinas (ms que a

reconocer sus solidaridades), a desunir los problemas,

ms que a vincularlos e integrarlos...

En estas condiciones, las mentes jvenes pierden

sus aptudes para contextualizar los saberes y paraintegrarlos en los conjuntos a los que pertenecen...

El conocimiento pernente es el que es capaz de situar toda

la informacin en su contexto y, si es posible, en el conjun-

to en que esta se inscribe. Inclusive, es posible decir que el

conocimientoprogresa principalmente no por sosca-

cin, formalizacin y abstraccin sino por la capacidad decontextualizar y totalizar.... la aptud para contextualizar

e integrar es una cualidad fundamental del pensamiento

humano que hay que desarrollar antes que atroar...


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La cabeza bien puesta.

En el segundo captulo, La cabeza bien puesta, Morinindica algunas ideas sobre la enseanza que merecen

subrayarse.

La primera nalidad de la enseanza fue formulada porMontaigne: vale ms una cabezabien puesta que unarepleta. El signicado de `una cabeza repleta es claro:es una cabeza en la que el saber se ha acumulado, apila-do, y no dispone de un principio de seleccin y de organi-

zacin que le otorgue sendo. Una cabeza bien puestasignica que mucho ms importante que acumular el sa-

ber es disponer simultneamente de:

Una aptud general para plantear y analizar

problemas,

Principios organizadores que permitan vincularlos saberes y darles sendo.

En contradiccin con la opinin ms extendida ac-tualmente, el desarrollo de las aptudes generalesdel pensamiento permite un desarrollo mejor de lascompetencias parculares o especializadas. Cuanto

ms poderosa es la inteligencia general, mayor es lafacultad para analizar problemas especiales.La educacin debe favorecer la aptud natural del

pensamiento para plantear y resolver problemas y,correlavamente, esmular el pleno empleo de la

inteligencia general...

Fuente:

LA CABEZA BIEN PUESTA. Repensar la reforma. Reformar elpensamiento. Bases para una reforma educava. Edgar Morn.Ediciones Nueva Visin, 1999. Buenos Aires.


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A DNDE VA LA EDUCACIN?


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El anterior es el tulo de un libro que integra dos traba-jos: Elderecho a la educacin en el mundo actual, pu-blicado por la UNESCO en 1948 y el segundo, A dndeva la educacin?, redactado por Jean Piaget, en 1971, aencargo de la Comisin Internacional sobre el Desarrollode la Educacin, organismo dependiente de la UNESCO.

Queremos resear al menos algunas ideas explicitadasen ese empo por el epistemlogo y psiclogo suizo,en tanto conservan una extraordinaria vigencia en estenuevo siglo. Por cierto y como siempre, no deberan serinterpretadas como verdades absolutas o dogmcas,quiz si como metforas les para pensar la educacin

que deseamos construir.Cuesones generales.

En el apartado B. Cuesones Generales, indica:La primera leccin a sacar de las tendencias interdis-

ciplinarias actuales es la necesidad de repasar cuida-

dosamente las futuras relaciones entre las cienciasllamadas humanasy las ciencias llamadas naturales

y, por consiguiente, la necesidad de buscar una solu-

cin a las catastrcas consecuencias que ha tenido la


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distribucin de enseanzas universitarias por faculta-

des, y las secundarias en secciones, separadas ambas

por paredes hermcas. Para concluir estas reexiones

sobre las ciencias, es necesario insisr sobre una cuesncentral, pero concerniente fundamentalmente a los

niveles secundarios y universitarios: se trata del

carcter cada vez ms interdisciplinario que necesaria-

mente adquiere la invesgacin en todos los mbitos.

Desde el punto de vista pedaggico se da, pues, por des-

contado, que la educacindeber orientarse hacia unareduccin general de las barreras o hacia la apertura de

mlples puertas laterales que permitan a losalum-

nos (secundarios y universitarios) el libre paso de una

seccin a otra con laposibilidad de elegir mlples

combinaciones

Fuente:

A DNDE VA LA EDUCACIN?Jean Piaget. Unesco 1972. Derechos de la edicin en castellano.

Ed. Teide. Barcelona, 1973.


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APRENDIZAJE Y COMPLEJIDAD (*)

Por Horacio Maldonado


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INTRODUCCIN

El presente trabajo conforma una especie de agen-da en la cual se establecen una serie de tpicos inhe-rentes al aprendizaje. Si bien cada uno de los temsrecibe una consideracin parcular y pueden abordar-se de manera independiente, aspiran en conjunto ainsinuar una concepcin holsca sobre dicha temca,que enda a superar los enfques simplicadores yunidimensionales a parr de los cuales se la afronta deordinario, tanto en los crculos ciencos como en losacadmicos y escolares. Procuramos, en consecuen-cia, subrayar la necesidad de tratarla desde un enfoquecomplejo, ms all de que en estas lneas demos algnnfasis a las dimensiones psicolgicas.

COMPLEJIDAD

Nuestro epgrafe evoca una idea nodal del sabio orien-tal: el aprender es inherente al experimentar. Si bien

Si me hablas, escuchar

si me muestras, mirarsi me dejas experimentaraprender.

Lao Ts.


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no deja de insinuar el valor de la escucha y la mirada,les atribuye una signicacin restringida en compara-cin con la experimentacin. Como l interpretamos

que esta trascendental accin humana es de naturalezacompleja, ms all de que las invesgaciones psicolgi-cas que se ocupan en desentraarla se vean sujetas, porrazones conceptuales, metodolgicas o procedimen-tales, a circunscribirla a algunos de sus componentes.O ms ac de que luego, por razones polcas o

ideolgicas, ofrezcan sus hallazgos parciales entrminos de verdad hegemnica, absoluta y excluyente.

En este punto acordamos con lo que indica EdgarMorin (1) cuando sosene que se han producidoconocimientos sin precedentes sobre el mundo psquico enfuncin de una ciencia que promueve sin miramien-

tos los mtodos de vericacin emprica y lgica; noobstante, coincidimos especialmente cuando agregaque ello ha trado como consecuencia que el error y laignorancia progresen voluminsamente a la par quenuestros conocimientos.

El autor de referencia se empea minuciosamente en

demostrar como dichos errores y cegueras poseen uncarcter comn que se origina en el modo mulante deorganizar el conocimiento, modo que resulta incapaz dereconocer y aprehender la complejidad de lo real.

En tanto supone que todo conocimiento opera

mediante la seleccin de datos, admiendo comosignicavos a algunos y rechazando a otros porinsignicantes, deduce que resulta indispensabletomar conciencia tanto de la naturaleza como de lasconsecuencias de los paradigmas que cercenan el


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conocimiento y desguran el mundo sico y/o el mundosocial.

Sosene que desde Descartes soportamos la rana delos principios de disyuncin, reduccin y abstraccin, loscuales en conjunto conguran lo que podra denominar-se el paradigma de la simplicacin. A su entender esteparadigma regula o controla el pensamiento occidentaldesde el siglo XVII aunque sus efectos solo se comien-zan a vericar en el curso del siglo XX.

El principio disyuntor sera el responsable de aislar conmucho xito tres grandes campos de conocimientocienco: la sica, la biologa y las ciencias del hombre.Una alternava poco feliz para neutralizar tal disyun-cin fue la de forjar otra burda simplicacin, esto es,

reducir lo complejo a lo simple (un ejemplo notablees la porada reduccin de lo humano a lo biolgico;otros, la habitual reduccin de lo psquico a lo cognivo,del aprendizaje a la inteligencia, etc.)

Este pensamiento simplicante tan usual, es incapaz,enfaza Morin, de concebir la conjuncin de lo uno

y lo mlple. O unica abstractamente anulando ladiversidad o por el contrario, yuxtapone la diversidadsin concebir la unidad. En relacin con esta cuesnintroduce el concepto de inteligencia ciega y sealaque sta corroe los conjuntos y las totalidades, asla losobjetos de sus ambientes y ni siquiera puede, por

ejemplo, admir el lazo inexorable entre el observadory el objeto observado.

La imposibilidad para reconocer la complejidad dela realidad antropo-social, en su micro dimensin


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(el sujeto individual) y en su macro-dimensin (el con-junto de lo humano) han conducido a innitos infortu-nios en los ms diversos rdenes sociales.

He aqu el movo, segn creemos, por el cual resultaimperavo trabajar por el desarrollo del pensamientocomplejo. Cuando a Morin se le pregunta acerca de lacomplejidad responde lo siguiente: A primera vista lacomplejidad es un tejido de constuyentes heterogneos

inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo

uno y lo mlple(op. cit)

Luego abunda con comentarios bien precisos: Al mirarcon ms atencin, la complejidad es, efecvamente el

tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,

determinaciones, azares, que constuyen nuestro mun-

do fenomnico. As es que la complejidad se presentacon los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inex-

tricable, del desorden, de la ambigedad, de la incer-

dumbre. De all la necesidad, para el conocimiento, de

poner orden en los fenmenos rechazando el desorden,

descartando lo incierto, es decir, de seleccionar los ele-

mentos de orden y de cerdumbre, de quitar la ambi-

gedad, claricar, jerarquizar....Pero tales operaciones,mecanismos para la inteligibilidad, corren el riesgo de

producir ceguera si eliminan los otros caracteres de lo

complejo(op. cit.)

La dicultad del pensamiento complejo es que le toca

afrontar lo entramado, la inexorable interrelacinde los fenmenos entre s, el orden y el desorden, losubyacente, la incerdumbre y la contradiccin. Hoy,escribe Prigogine (2) creemos estar en un punto de

parda de una nueva racionalidad que ya no idenca


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ciencia y cerdumbre, probabilidad e ignorancia......

Asismos al surgimiento de una ciencia que ya no se li-

mita a situaciones simplicadas, idealizadas, mas nos

instala frente a la complejidad del mundo real, una cien-cia que permite que la creavidad humana se vivencie

como la expresin singular de un rasgo fundamental co-

mn en todos los niveles de la naturaleza. Todo estogenera inconvenientes diversos y se agudiza la necesi-dad de producir herramientas inditas para lidiar con

este nuevo horizonte que se despeja al interpretar larealidad desde una perspecva compleja.

Morin propone como alternava al paradigma de ladisyuncin/reduccin/unidimensionalizacin un para-digma que considere la disncin/conjuncin, el cualpermita disnguir sin desarcular, asociar sin idencar

o reducir. Esta modalidad de pensamiento contrarres-tara al pensamiento mulante y como consecuenciade ello se podran evitar las acciones cercenantes del elderivadas. Jos A. Castorina (3) ejemplica con muchono estas circunstancias en la prcca de aquellos psi-copedagogos que por adscribir a lo que l llama ilusio-nes (ilusin del control sobre el aprendizaje, ilusin delpsicoanalismo, ilusin estructuralista, ilusin del nioasocial), producen interpretaciones deformantes de lasrealidades con las que operan

El autor que venimos tomando de referencia en esteapartado, no duda en sugerir la omnipresencia de lo

que da en llamar patologa contempornea del pensa-miento. Esta coincide con la hipersimplicacin quereprime o asxia la complejidad de lo real. La patolo-ga de la idea la verica en el idealismo que usualmente


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APRENDIZAJE.

En su libro La Mquina de los Nios (5) Seymour Papert

se demora en cuesones anentes al aprendizaje. Dedi-ca todo un captulo a analizar los sendos de la palabraaprender y se pregunta sobre la curiosa inexistencia enel idioma ingls de una palabra para designar el arte deaprender. Sin embargo, su exploracin lo llev a cons-tatar que en el diccionario Webster si aparece la palabrapedagoga y ella es denida como el arte de ensear.Sugiere que correlavamente ocurre algo equivalenteen las palabras que se ulizan para referenciar las teo-ras que subyacen en ambas artes. Teora de la didccay diseo didcco, por ejemplo, son algunas de las no-ciones que se usan para reconocer un rea acadmicade estudio e invesgacin en relacin con el arte de en-

sear. No obstante, poco fcil es ubicar trminos anesen mbitos acadmicos en lo que hace al arte de apren-der. Es fcil adverr que el pensamiento unidimensionalmuestra su presencia tambin aqu.

En una primera lectura es dable vericar, indica el autor,que enen en la vida acadmica posicionamientos muy

desiguales. El arte de ensear goza de respeto, consi-deracin y generosos desarrollos; en cambio, el artede aprender recibe una atencin esculida y propia decierto subdesarrollo conceptual.

Incluso postula que esta situacin se evidencia en el

mismo lxico codiano. En una frase tan usual como: elmaestro ensea al alumno se logra constatar la mismacircunstancia. El peso del proceso de enseanza/apren-dizaje recae en la accin de uno de los trminos de laecuacin. El maestro, gramacalmente hablando, es el


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agente de la oracin; el alumno es tan solo el comple-mento pasivo. Este pequeo ejemplo quiz conene yresume aquellos principios que Comenius, el gran ide-

logo de la pedagoga moderna, espul en su DidccaMagna hace ms de tres siglos cuando perl el lugardel enseante y el lugar del aprendiente.

Estas argumentaciones nos permiten entender porqueel maestro o profesor debe procurar y disponer ciertashabilidades para parcipar del proceso y el alumno encambio a menudo aporta, en posicin recepva, tansolo la concentracin, la obediencia, la memoria, labuena disposicin para escuchar lo que el docente diceo mirar lo que el docente le ensea. Esto lmo eviden-ciara, segn ciertos autores, el hecho de que los proce-dimientos audio-visuales hayan generado una contribu-

cin sustanva (?) en eso de revolucionar la educacin.

Resulta obvio que a la secuencia ms arriba menciona-da le subyace una fuerte impronta de liacin conduc-sta y de otros desarrollos conceptuales aledaos quehan contribuido de manera decisiva a dar sustento aaquellas prccas pedaggicas calicadas muchas veces

de instruccionismo.

De todas formas, en los anaqueles desnados a congre-gar la literatura construcvista, es facble adverr quebuena parte del material disponible hace nfasis en laaccin del profesor antes que en la del alumno. A pesar

de todo, all tambin se pone de relieve la supremacade la enseanza sobre el aprendizaje.

Papert insiste en la necesidad de encontrar una pala-bra para designar el aprendizaje y propone el trmino:


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frucfero pensar placenteramente sobre un problemay hablar de l. Esta armacin subraya dos cueso-nes de gran cuana: por un lado, alude a la dimensin

ldica inherente al acto de aprender; por otro,pondera la signicacin que enen los intercambios ylas diversas argumentaciones en relacin con unproblema dado. Estas dos alternavas son frecuen-temente desatendidas cuando no excluidas en losespacios educavos formales.

La cuesn del placer parece confrontar con elpretendido control sobre el aprendizaje. Desdecierta pca podra aseverarse que aquello inherenteal placer por el aprendizaje y a las vicisitudes relavas ala apropiacin roza lo prohibido. Las instuciones handesarrollado una cultura que desalienta ambasposibilidades; en muchos docentes es fcil vericar suturbacin o perplejidad cuando alguien los interrogaacerca de qu sienten en relacin con el conocimientoy/o qu eslo peculiar despliegan para aprender.

Evidenciar cmo funciona nuestra propia mente es

un tema casi tab, de all que exponer una idea o unasecuencia de ellas coloca al sujeto en posicin devulnerabilidad. Ms all de esto, Papert sugieredesarrollar la siguiente prcca: hablar librementesobre nuestras experiencias de aprendizaje.Esta propuesta nos resulta asombrosa porque no

viene de un psicoanalista sino de un matemco yepistemlogo. En este sendo interpretamos que el au-tor da un paso decisivo en eso colocar el aprendizajefuera del chaleco de fuerza en que lo colocaron, sin ad-


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verr ni valorar los perjuicios, muchos tericos y mili-tantes de la inteligencia.

PIAGETEl nombre de Jean Piaget es, en los espacios educa-vos, frecuentemente asociado y reducido a una ciertateora de la inteligencia o de los estadios del desarrollocognivo. Teora que, por lo dems, es visualizada comoen extremo complicada o rida como para concederle la

atencin que merece y derivar de ella aportes signica-vos al proceso de enseanza/aprendizaje.

En los crculos ciencos, sin embargo, el nombre dePiaget evoca una produccin que remite a mlplesdimensiones del conocimiento; esto ms all de quesu preocupacin fundamental haya estado ligada a laepistemologa y sus trabajos de invesgacin hayantenido un fuerte anclaje en la psicologa.

Para nosotros el nombre de Piaget est indisolublemen-te relacionado al de un pensador que entrevi comopocos la necesidad superar los reduccionismos y

concebir lo real desde una perspecva compleja. Suinsistencia y esfuerzos por alentar el trabajo interdisci-plinario es quizs una de las pruebas ms contundentesde tal aseveracin.

Asimismo ocurre cuando se pregunta especcamentesobre el desarrollo de las estructuras cognivas. En ese

caso tambin trasluce una fuerte conviccin: no resultaviable explicar el desarrollo ni tampoco el aprendizajeapoyndose en un nico factor como lo insinuaban lasconcepciones maduracionistas o como lo pretendan las


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ideas conducstas. Tanto en el plano epistemolgicocomo en el psicolgico Piaget cricar con nfasis esasfrmulas por reduccionistas.

De all que plantea un interrogante en plural; A qu fac-tores podemos acudir para explicar el desarrollo y comoconsecuencia al aprendizaje? Como es sabido enunciacuatro factores bsicos: la maduracin; la experiencia(sica y reexiva), concepcin muy lejana a la de los em-pricos; la transmisin social (lingsca, educava, etc.)y un cuarto que enende clave: la equilibracin o auto-rregulacin.

No duda en argumentar que cada uno de los cuatrofactores es fundamental, pero por si solo insuciente;su potencial explicavo es preciso pero acotado (esto

ms all de que cada uno de ellos suele ser posiciona-do como verdad absoluta y excluyente). Esta situacinse verica con extrema nidez en el mundo cienco,en el mundo acadmico e incluso en el mundo esco-lar; en ellos se instalan paradigmas y manenen hege-monas muy fuertes por extensos periodos de empo,desacreditando y neutralizando la existencia de los

dems.

Una daina consecuencia se visibiliza en tantasescuelas y atae a tantos alumnos que evidencianmodalidades epistmicas diferentes a las establecidaspor el paradigma dominante. Algunos de ellos deben

disimular sus modos parculares y genuinos de tratarcon lo real y aprender, so pena de ser rotulados o cate-gorizados de dismiles maneras, muchas de las cuales lesimpiden luego una buena integracin y convivenciagrupal, ulica o instucional (la escuela suele informar


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que este po de alumno ene problemas de conducta).Otros reprimen y se maniestan de manera silente y difusaproduciendo sntomas que la escuela cataloga

rpidamente como problemas de aprendizaje

Muchos se adaptan al formato epistemolgico queimponen las instuciones educavas, logran inclusoxitos al ser evaluados desde una lgica dicotmica ydisyuntora que separa en aprobados y reprobados,exitosos o fracasados. Situamos un par de ejem-plos en los espacios escolares, pero parece obvio quetanto el mundo cienco como en el acadmico lasconsecuencias no suelen ser menos cruentas, msall que los afectados no son nios o jvenes sinoinvesgadores o profesores.

Sin duda la monumental obra invesgava dePiaget en torno a los problemas del conocimiento, deldesarrollo y en alguna medida del aprendizaje, logr unagravitacin decisiva en el universo de las ideas y susaportes a la epistemologa y psicologa lo convireronen un clsico dicil de eludir en la escasa nmina deautores que aportaron a la idea de entender lo real

desde una perspecva compleja.

No obstante, su obra omite la exploracin y elesclarecimiento de los aspectos afecvos vinculadosal aprendizaje. Esta situacin debe atribuirse ms ala cuanosa tarea de remontar un cmulo de obst-

culos epistemolgicos dominantes (especialmenteaquellos ligados a los iderios posivistas) en el campodel conocimiento, que al hecho de no considerar aaquellos aspectos lo sucientemente valiosos comopara invesgarlos. Su explcita armacin de que


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el afecto es el motor del pensamiento es una delas muestras claras al respecto.

Por lo anteriormente reseado estamos en posicin deasegurar que el rico legado piageano es efecvamenteindispensable para comprender ese complejo procesohumano que es el aprendizaje, pero al mismo empo esvlido concluir que es por lo menos insuciente.

PSICOANLISIS

Para migar este dcit es indispensable acudir a otrasinvesgaciones, parcularmente a aquellas que se ocu-pan de desentraar los procesos afecvos. Entre variasalternavas posibles, interpretamos que los desarrollospsicoanalcos resultan imprescindibles a la hora de ac-ceder a esas vicisitudes (motor) involucradas en el actode aprender y tambin en el de no aprender.

Por demasiado empo los psicoanalistas se desintere-saron de los asuntos del conocimiento y los cognivis-tas hicieron otro tanto con las cuesones emocionalesinherentes al aprender. Estos hechos reejan claramen-

te las ideas de Morin cuando enfaza que la ciencia haavanzado unidimencionalmente sin las debidas interac-ciones, excluyendo todo aquello que no conguraba surea, tema u objeto parcular de indagacin.

En los espacios educavos los descubrimientospsicoanalcos han tenido un pauprrimo impacto

hasta avanzado el siglo XX. Los asuntos escolaresfueron/son interpretados all a luz de las teoras delaprendizaje fuertemente vinculadas a los sistemasposivistas y los disposivos intelectuales fueron


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encontrados, propician dos pos de problemas:problemas para aprender y problemas para ensear.

Resulta casi inverosmil que invesgaciones arduas yprofundas como las producidas por el psicoanlisisapenas interesen a los estudiosos del aprendizaje.Indagaciones que evidencian cmo las relacioneshumanas que estn decisivamente mazadas porfactores inconscientes mediazados por la transferen-cia, son a menudo ignorados por quienes se dedicanprofesionalmente a ensear. La pernaz inuencia de lacaja negra fue mulante en extremo.

Escuchamos con frecuencia que el deseo de aprenderes inherente a la naturaleza humana, pero casi nuncaque el deseo de no aprender tambin lo es. Es facble

armar que el deseo es el motor del aprendizaje ytambin vale insisr en que el deseo es el motor dela enseanza. Aprendiente y enseante son copar-cipes de una sucesin de actos sistemcos a tra-vs de los cuales la cultura se transmite y se recreaconnuamente.

Si el paradigma posivista dominante no fuese tanhermco y los docentes tuvieran mejor conciencia deaquel estado de cosas, muchas cosas no seran igual enlas organizaciones acadmicas. Si el enseante tuvie-se claro que sus deseos no necesariamente son com-pables con los del aprendiente y que ambos deseos

(el del aprendiente y el del enseante) son a vecesincompables con las exigencias de la cultura, se despe-jaran alternavas diversas para mejorar el proceso deenseanza-aprendizaje.


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Todas estas circunstancias y otras que son relavas alos vnculos humanos establecidos con el propsito deaprender y ensear, no son facbles de ser explicados

convenientemente desde ninguna teora de la inteligen-cia. Hacerlo es maltratar o reducir estrepitosamente unproceso complejo como es el aprendizaje. El que undocente, preera, por ejemplo, a un alumno es tan cier-to como que en ocasiones descarte a otro. El acto casidemaggico o declaravo de un maestro cuando dice:

Para mi todos los alumnos son iguales o A todosles brindo la misma atencin no resiste un buen anli-sis. Un maestro o profesor trabajara mejor si pudieseadmir que ms all de las semejanzas, todos losalumnos con los que interacta son disntos.

Sabemos que la singularidad ene escaso predicamento

en los mbitos educavos; quizs ello explique la pocaconsideracin que la teora psicoanalca y la psicologagenca han conquistado all donde la supremaca delpensamiento nico es indisimulable. La ignorancia dela singularidad y la omisin del aporte psicoanalco enla comprensin del aprendizaje, resultan argumentosvlidos para dar crdito a la necesidad de avanzar en posde un pensamiento complejo.

INSTITUCIN EDUCATIVA

Una cuesn elemental que la escuela a vecesomite o mira con cierto recelo es el hecho de que el

aprendizaje tenga lugar todo el empo ms all desus fronteras. El aprendizaje es inherente a la vida co-diana y ella brinda mlples ocasiones para que loshumanos construyan y se apropien de un sinnmero deconocimientos signicavos. La instucin escolar no


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escapa de ninguna manera al reduccionismo pregonadopor Morin.

Sin embargo, la escuela, herramienta tecnolgicafundamental segn Comenius para concretar unaeducacin moderna atenta a sus principios, connasiendo en esta poca histrica que algunos idelogosdenen como posmodernaidad (Lyotard, Vamo) ode la sobremodernidad (Auge), un lugar importante eneso de transmir y recrear la cultura (Levi-Strauss) demanera orgnica o formal.

Como es sabido, la escuela es una instucin en la quenios y jvenes pasan buena parte de sus vidas y en laque los educadores permanecen durante todo su peri-plo laboral. En dicho lugar el primer aprendizaje es el

de la convivencia. Este es condicin y fundamento paraque se originen los procesos de aprendizaje-ensean-za denidos curricularmente. As es que el aprendiza-

je fundamental que un nio de poca edad debe lograrcuando ingresa al sistema educavo formal es a convivir;aprendizaje que no necesariamente responde a algunaprescripcin curricular explcita sino que es regulado

por ese intangible currculo que algn autor (J. Torres)denomina currculo oculto.

La modalidad que asuma ese aprendizaje determinaren gran medida el eslo de aprendizaje escolar que elsujeto cristalice, el cual puede ser muy diferente a los

que dicho sujeto desarrolle en espacios no formales.Esto lmo es harto evidente en ese nuevo mbito deaprendizaje que los nios y Jvenes frecuentan con pa-sin y sin necesidad de mayores movaciones externas,que es el ciberespacio.


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La buena convivencia constuye desde nuestra p-ca un insumo bsico para que fecunden el aprendizajey la enseanza. Preferimos alegar que mientras mejor

resulte la convivencia mejores cualidades tendr elaprendizaje; esto no implica negar la existencia deconictos (estos son inherentes al aprender en variossendos), pero suscitar la emergencia de un clima detrabajo democrco, promover mejores condicionespara igualar oportunidades, alentar el trabajo coope-

ravo, valorar con otros cdigos las producciones delos alumnos, esmular el respeto por las modalidadesdiversas que implementan los estudiantes para accederal conocimiento, etc.

Freud (6) expresa que el malestar es inherente a lacultura. Indica que la vida en sociedad exige al sujeto

o grupo la renuncia a ciertas sasfacciones individualesen pos del bien comn; de all que el acceso a la culturaproduce inexorablemente malestar (un ejemplo esco-lar pico es vericable cuando el sujeto debe accedera contenidos que no interesan, va procedimientos noanes a su eslo y bajo actudes del docente que nofavorecen su apropiacin). Ahora bien, suponer, comolo hacen muchos psicoanalistas, que la convivencia ins-tucional solo provoca malestar es otra muestra delreduccionismo o pensamiento disyuntor que indicabaMorin. El convivir en una instucin tambin produ-ce bienestar y deseos de aprender; malestar y bienes-tar son dos alternavas siempre presentes en la vida

instucional y ambas condicionan el aprendizaje escolar.

Este bosquejo sobre la convivencia instucional soloprocura sugerir la indispensable atencin que la


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convivencia merece en la necesidad de revisar las ca-racterscas del aprendizaje en tal mbito y de las di-cultades para aprender que en ese contexto complejo

pueden surgir. Por ello conrmamos que la psicologainstucional ene mucho que decir en eso de aprenderen los espacios instuidos para tal n.

CULTURA VIRTUAL

Papert sosene que nos adentramos en un nuevo pe-

rodo histrico: la era de la informacin y aade queesta era coincide con la era del aprendizaje. Se hacerealidad aqu una conviccin que E. Lpez Molina (7) (co-municacin personal) sinteza en una frase muy feliz:Hay nitas formas de ensear e innitas formasde aprender En este contexto el aprendizaje ansa

conquistar otra gravitacin y mejores consideraciones.Esta era, incipiente an, traer consecuencias dicilesde ancipar con precisin; no obstante, estamos enposicin de sostener que los nuevos aprendizajes estnen gran medida supeditados a los formidables avataresde la cultura virtual.

Nicols Negroponte (8) explicita esta circunstanciaen un anuncio muy concreto e inquietante: los niosintroducen la nueva cultura. Sus vinculaciones incesan-tes con las herramientas informcas y comunicaciona-les los convierten en protagonistas en eso de acceder ala informacin y al conocimiento. Las modalidades de

acceso que implementan, tan diversas como origina-les, ponen en jaque las tradicionales relaciones entremayores y menores; la asimetra tradicional esinterpelada todo el empo. El mundo de la simulacin


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otorga enormes posibilidades al aprendizaje va la ex-ploracin y experimentacin virtual; el aprendienteafronta, sin tantos riesgos ni tanto control, un horizonte

epistmico muldimensional.

Este aprendizaje por simulacin congura una lgicamuy disnta en eso de aprender; la experimentacinfacilitada por medios virtuales generar un cuano-so espacio de posibilidades en el abordaje de la com-plejidad de lo real. Les cabe a los estudiosos de estatemca disear invesgaciones para elucidar estosnacientes disposivos y sus consecuencias. Y les tocaa los maestros construir roles inditos a n de lograroriginales formas de co-operacin con los estudiantes.Los pedagogos por venir no podrn ignorar losdesarrollos de disciplinas tan relevantes como la Teora

de Sistemas, la Teora de la Informacin y la Teora de laComunicacin, entre otros saberes crcos.

El estudio de las relaciones virtuales en lo que haceal aprendizaje deber formar parte de las agendas delos invesgadores en psicopedagoga en tanto queemergern nuevos contextos que atravesarn de manera

imprevisible las runas escolares. Las redes inform-cas (Internet y otras redes signicavamente mspotentes en construccin) sern soportes del surgi-miento de otra cultura que ya se muestra de maneratangible en ciertas regiones del mapa mundial.

CONSIDERACIONES FINALESNo conviene aqu hablar de conclusiones. Lasreexiones precedentes aspiran a provocar nuevosdebates con relacin al aprendizaje dentro y fuera de


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Bibliograa.(1) Morin, E. (2001) Introduccin al pensamiento complejo.Ed. Gedisa, Barcelona.

(2) Prigogine, I. (1998) El n de las cerdumbres.Ed. Andrs Bello. Chile.(3) Castorina, J. (1987) Psicognesis e ilusiones pedaggicas, enPsicologa Genca, Ed. Mio y Dvila. Buenos Aires.(4) Mannoni, M. (1979) La educacin imposible.Ed. Siglo XXI. Mxico.(5) Papert, S. (1995) La mquina de los nios.

Ed. Paids. Buenos Aires.(6) Freud, S. (1929) El malestar en la cultura.Ed. Biblioteca Nueva. Madrid.(7)Lpez Molina, E., es Profesor de la Ctedra de PsicologaEducacional en la Facultad de Psicologa, U.N.C.(8)Negroponte, N. (1996) en Prefacio de La familia conectada,Papert, S. E. Emec. Buenos Aires.

(*) Trabajo publicado en Escritos sobre psicologa y educacin(2004) Ed.Espartaco. Crdoba, Argenna.


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ALGUNAS CAUSAS QUE INTERVIENENEN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

A NIVEL SUPERIOR.

Sistemazacin y anlisis de respuestasbrindadas por estudiantes de la

carrera de Psicologa de la UNC (*)Por Horacio Maldonado y Claudia Torcomian (*)


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procedimientos objevos, sobre todo mediante la

cuancacin(Castro 1996).

La construccin de las categoras y los tems se realizaa parr de las dicultades discriminadas en entrevistasa estudiantes que consultan en el Servicio de Asisten-cia Psico-educava. Estos alumnos llegan al servicio enfuncin de los problemas para avanzar en la carrera ylas dicultades que desde sus perspecvas impactan ensus aprendizajes. Desde ese espacio diferenciamos: ra-zones de po psicolgico, pedaggico, instucionales ysocio-familiares. Dentro de estas categoras disngui-mos a la vez una serie de tems con la intencin de abar-car el mayor universo posible de dicultades. Al mismoempo solicitamos informacin general sobre, edad,sexo, ao de ingreso y nmero de materias reproba-

das discriminadas (el objevo aqu es observar si laconcentracin del fracaso vara segn el po de asig-natura), si recibi o no apoyo acadmico extra univer-sitario y si considera o no tener problemas para apren-der. La muestra ulizada corresponde a alumnos cono sin problemas para avanzar en la carrera. Se admi-nistraron un total de 376 cuesonarios a jvenes quecursaban entre 2do y 5to ao de la carrera (masculino: 51,13.5% y femenino: 325, 86.4 %). La mayor parte de elloshaban ingr

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