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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

JosEm ili o Li n ar es Gar r ig a. Asesor Tcn ico Do cen t e d e la Con sej era d e Edu ca-

c in y Cul tu ra de M urc ia .

1. El Aprendizaje cooperativo.

Este captulo pretende propiciar un acercamiento bsico al proceso de ense-anza aprendizaje articulado a travs de la estructura cooperativa.

El contexto actual de la sociedad de consumo no favorece los valores de co-operacin y ayuda ni las actitudes altruistas y prosociales, es por lo tanto quela escuela debe y puede potenciar un avance positivo en torno a ello. Existeel convencimiento de que la educacin ha de preparar para la vida y ha deestar ligada a los ideales democrticos; por consiguiente ha de integrar,tambin la recreacin del significado de las cosas, la cooperacin, la discu-sin, la negociacin y la resolucin de problemas. En un contexto multicultu-ral se hace necesario hablar de la educacin en la solidaridad, cooperacin y

colaboracin entre el alumnado, que luego sern ciudadanos de pleno dere-cho y podrn desarrollar estos comportamientos en sus comunidades y entrelos pueblos. Uno de los procedimientos ms potentes para el aprendizaje deestos valores gira en torno al aprendizaje cooperativo claramente estructura-do en grupos de aprendizaje.

El sistema educativo, como generador de factores de socializacin, no slodebe incorporar dentro del currculum el aprendizaje de habilidades de rela-cin social, sino que, para que el individuo aprenda a cooperar de maneraeficaz, debe organizar de forma cooperativa los centros escolares y, muy es-pecialmente, sus aulas.

La sociedad, hoy en da, empuja al individuo a competir con sus semejantespor la consecucin de metas cada vez ms elevadas; este modelo est pre-sente en los ambientes escolares: se fomenta la competitiv idad tanto porparte de las familias, que esperan el xito escolar, como por parte de la pro-pia escuela donde se trabaja la mayor parte del tiempo de forma individual.

En las ltimas dcadas se han producido una serie de cambios sociales quehan forzado a los seres humanos a vivir cada vez ms cerca unos de otros,formando una compleja estructura social donde las relaciones interpersona-les adquieren da a da mayor importancia.

La cooperacin sera pues, una de las claves para la mejora de las relacionessociales y el progreso materia l de los individuos pero la escuela parece haberolvidado este segundo componente social. "La fuerza homogeneizadora denuestras escuelas se mantena firme en la no concesin de identidad propia alo fundamentalmente no homologable"

Ambas formas, competicin y cooperacin son capaces, aisladamente, dehacer progresar al individuo. La competicin motiva a la consecucin de me-tas cada vez ms elevadas, mientras que en la cooperacin el principal factorde progreso es la ayuda mutua. Por tanto la competicin no se caracterizapor ser un encuentro en el que los "adversarios" partan de igualdad de con-diciones, Y as es la realidad de nuestras aulas, diversas en las que los alum-nos difieren entre s en aspectos tales como el econmico, social, cultural, in-telectual, fsico, etc. De aqu que la razn fundamental por la que la competi-

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cin, en s misma, no posib ilita que todos los individuos progresen por igual,sino que, por el contrario, incrementa las diferencias individuales y los indiv i-duos ms favorecidos son los que tendrn mas facilidades para alcanzar elxito. Si queremos hacer realidad una escuela comprensiva atenta a ladiversidad, intercultural y que de respuesta a las necesidades heterogneasque identifican a los alumnos de nuestras aulas y centros, deberemos

incorporar estructuras de enseanza aprendizaje cooperativo, ya que lacooperacin es el modo de relacin entre los individuos que permitir reducirestas diferencias, impulsar a los miembros mas favorecidos a ayudar a losmenos favorecidos y a estos a superarse.

En definitiva, hemos de desplazar la preocupacin por los contenidos a lapreocupacin por el proceso, a fin de que nuestras generaciones jvenes ad-quieran las habilidades mentales y sociales necesarias no ya para mantener,sino para mejorar, nuestra organizacin social.

De igual modo que en las interacciones sociales que se dan en la vida ordina-ria, en el "aprendizaje cooperativo", el simple hecho de que las personas se

relacionen o coordinen en una situacin concreta no supone necesariamenteque juntas mejoren lo que pueden hacer cada una por separado. Para elloser necesario que se produzcan una serie de condiciones que pretendoqueden recogidas en este captulo.

Los mtodos de aprendizaje cooperativo son estrategias sistematizadas deinstruccin que presentan dos caractersticas generales: la divisin del grupode clase en pequeos grupos heterogneos que sean representativos de lapoblacin general del aula y la creacin de sistemas de interdependencia po-sitiva mediante estructuras de tarea y recompensa especficas (Serrano yCalvo, 1994; Sarna, 1980; Slavin, 1983)

Si tenemos en cuenta esas dos caractersticas estaremos situndonos en losprincipales objetivos del aprendizaje cooperativo, podramos considerarlocomo un sistema de aprendizaje en el que la finalidad del producto acadmi-co no es exclusiva, sino que desplaza aquella en busca de la mejora de laspropias relaciones sociales, donde para alcanzar tanto los objetivos acadmi-cos como los relacionales se enfatiza la interaccin grupal.

Utilizaremos los mtodos grupales no slo con fines de socializacin sinotambin de adquisicin y consolidacin de conocimientos: Aprender a coope-rar y aprender a travs de la cooperacin.

Las propuestas educativas de Dewey, Lewin, Eliade y Freinet son ejemplifica-ciones de cooperacin entre pares como frmula educativa. Algunas de lascondiciones del aprendizaje cooperativo en orden a adecuarse a sus propiosprincipios bsicos y a los objetivos del enfoque multicultural en educacinson:

1.- Planificar con claridad el trabajo a realizar. La tarea debe estar delimitadacon precisin, as como la participacin exigida y el resultado logrado por ca-da miembro del grupo (JOHNSON Y JOHNSON, 1993)

2.- Seleccionar las tcnicas de acuerdo con la edad, caractersticas de losparticipantes, objetivos del programa, experiencia y formacin del docente,

materiales e infraestructura disponible (PAGE, 1994)

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3.- Delegacin de responsabilidad por parte del educador. El grupo asumeparte de dicha responsabilidad en la planificacin, ejecucin y valoracin dela tarea.

4.- Apoyarse en la complementariedad de roles facilitador, armonizador,secretario, etc.- entre los miembros del grupo para alcanzar los fines comu-nes asumiendo responsabilidades individuales y favorecer, as la igualdad de

estatus (SLAVIN, 1990).

5.- Evaluacin compartida: el equipo valora lo aportado por el indiv iduo, laclase evala al equipo y el profesor cada produccin indiv idual.

En cualquier estructura de aprendizaje, entendida como el conjunto de ele-mentos interrelacionados que se dan en el seno del aula en el proceso deenseanza y aprendizaje, segn SLAVIN (1980) se pueden distinguir tres es-tructuras bsicas distintas:

La estructura de la actividad.

La estructura de la recompensa

La estructura de la autoridad.

Una estructura de aprendizaje cooperativa -en relacin a otra indiv idualista ocompetitiva- est determinada sobre todo por los cambios que se dan dentrode su estructura de la recompensa, cuyo aspecto ms importante es la es-tructura de recompensa interpersonal (o interindividual), que se refiere a lasconsecuencias que para un alumno individual tiene el comportamiento o elrendimiento de sus compaeros. Esta estructura de recompensa interperso-nal, pues, es distinta en funcin que la estructura general de aprendizaje enel aula sea cooperativa, competitiva o individualista.

En un contexto multicultural se convierte en fundamental el propiciar la rela-ciones interpersonales que propicien el conocimiento y acercamiento entrelos diferentes alumnos pertenecientes a los diversos grupos culturales, comobase para una comunicacin eficaz y construccin de un contexto intercultu-ral.

Segn Johnson y Johnson (1978) (vase Coll, 1984):

Hemos de tener presente que en una estructura de aprendizaje cooperativano es slo su estructura de recompensa lo que vara -pasando de la competi-tividad a la cooperacin- sino que sta, a su vez, genera otros cambios prc-ticamente inevitables, tanto en la estructura de la actividad -que de ser pri-mariamente individual, con frecuentes clases magistrales, pasa a favorecerexplcitamente las interacciones de los alumnos en pequeos grupos-, comoen la estructura de la autoridad -favoreciendo la autonoma de los alumnosfrente al poder prcticamente absoluto del profesor- (Slavin, 1998; citado porEcheita y Martn, 1990, p. 57)

2. Estructura del Aprendizaje Cooperativo.

Hemos visto que en la estructura de aprendizaje podemos considerar tressubestructuras, pues bien veamos las caractersticas que han de poseer s-

tas, en una estructura de aprendizaje cooperativo.

La estructura de la actividad

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Utilizacin frecuente -aunque no exclusiva- del trabajo en grupos re-ducidos o equipos.

El nmero de componentes de cada equipo est relacionado con suexperiencia a la hora de trabajar de forma cooperativa: cuanto msexperiencia tengan, ms elevado puede ser el nmero de alumnosque forman un equipo.

Composicin de los equipos hay que procurar que sea heterognea(en gnero, tnia, intereses, motivaciones, capacidades...). En ciertomodo, cada equipo debe reproducir el grupo clase -debe ser un grupoclase en pequeo-, con todas sus caractersticas.

El propio profesor o profesora puede en caso de conveniencia en ladistribucin de los alumnos en los distintos equipos. Esto no significa,claro est, que no deba tener en cuenta las preferencias y las "in-compatibilidades" que puedan darse entre los alumnos. Pero difcil-mente se asegura la heterogeneidad de los componentes de los equi-

pos si stos son "escogidos" por los mismos alumnos. El trabajo cooperativo es algo ms que la suma de pequeos trabajos

individuales de los miembros de un equipo. Si se usan estos equipospara hacer algo a los alumnos (un trabajo escrito, un mural, una pre-sentacin oral...) debe asegurarse que el planteamiento del trabajose haga entre todos, que se distribuyan las responsabilidades, quetodos y cada uno de los miembros del equipo tengan algo que hacer,y algo que sea relevante y segn las posibilidades de cada uno, deforma que el equipo no consiga su objetivo si cada uno de sus miem-bros no aporta su parte. No se trata que uno, o unos pocos, haga eltrabajo y que los dems lo subscriban...

No se trata de sustituir el trabajo individual, realizado por cada alum-no en su pupitre, en solitario, por el trabajo de grupo, sino que debesubstituirse el trabajo individual en solitario por el trabajo individual ypersonalizado realizado de forma cooperativa dentro de un equipo.

De todas formas, los equipos cooperativos no se utilizan slo para"hacer" o "producir" algo, sino tambin, y de forma habitual, para"aprender" juntos, de forma cooperativa, ayudndose, hacindosepreguntas, intercambindose informacin, etc. Entre las actividadesque hay que realizar dentro de la clase, en el seno de los grupos, de-be incluirse tambin aquellas dedicadas ms propiamente al estudio.

En cuanto a la duracin de los equipos -es decir, el tiempo que unosmismos alumnos forman el mismo equipo- no hay establecida ningu-na norma estricta. Depende, por ejemplo, de las posibles "incompati-bilidades" que puedan surgir entre dos o ms miembros del mismoequipo, y que no se haban podido prever. En este caso, evidente-mente, habr que introducir cambios. De todas formas, los alumnosdeben tener la oportunidad de conocerse, de trabajar juntos un tiem-po suficientemente largo (por ejemplo, un trimestre). Se trata, por lotanto, de equipos estables, en el sentido que no cambian cada dospor tres. Los alumnos no deben confundir el equipo con su pandilla

de amigos; deben entender que se trata de un equipo de trabajo y nosiempre, en la vida, los compaeros de trabajo sern, adems, susamigos.

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La estructura de la actividad debe ser variada, no slo porque losalumnos se aburren de trabajar siempre de la misma forma sino por-que no siempre ni para todo lo que se hace en el aula es adecuado eltrabajo en equipo. Mas bien hay que alternar el trabajo en gran grupo(por ejemplo, para la introduccin y presentacin de nuevos conteni-dos, para poner en comn el trabajo hecho en los equipos, etc.) y el

trabajo en equipos reducidos (para "hacer" o "aprender" algo), con eltrabajo individual (entendido aqu como el trabajo que debe hacercada alumno individualmente, sin que pueda ampararse o escondersetras lo que hacen sus compaeros de equipo; por ejemplo, algunasactividades de evaluacin).

La estructura de la recompensa

Los equipos no compiten entre s para quedar primeros en el rankingde la clase, ni los alumnos compiten entre s dentro de un mismoequipo. Mas bien todo lo contrario: los miembros de un mismo equipodeben ayudarse para superarse a s mismos, individualmente y en

grupo, para conseguir su objetivo comn: que el equipo consiga su-perarse a s mismo porque cada uno de sus miembros ha logradoaprender ms de lo que saba inicia lmente. Asimismo, en el grupoclase, todos los equipos tienen que ayudarse para conseguir igual-mente un objetivo comn a todos ellos: que todos los alumnos delgrupo hayan progresado en su aprendizaje, cada cual segn sus po-sibilidades. En este caso, si se cree oportuno, puede establecerse al-guna recompensa para todo el grupo clase.

La adaptacin del currculum comn -contenidos, objetivos didcticos,actividades de aprendizaje y de evaluacin- a las caractersticas indi-viduales de cada alumno, lo que supondra la personalizacin del pro-ceso de enseanza y aprendizaje, es algo esencial para que puedadarse una estructura de recompensa como la que estamos descri-biendo. As pues, la cooperacin y la personalizacin del proceso deenseanza y aprendizaje son dos aspectos complementarios: no pue-de haber cooperacin sin personalizacin, y la cooperacin entre losalumnos de un mismo equipo facilita y, en cierta medida, posibilita lapersonalizacin: sin el concurso de los compaeros difcilmente elprofesor puede atender de forma personalizada a todos sus alumnos,en grupos heterogneos.

La estructura de la autoridad

La estructura de la autoridad debe caracterizarse por el papel prota-gonista que debe tomar el alumnado, individualmente, como equipo ycomo grupo clase.

En la medida de lo posible, el grupo clase debe tener voz y voto a lahora de determinar qu estudiar y cmo evaluar, a partir, claro est,del curriculum establecido para un nivel o etapa determinado. Igual-mente, cada equipo debe tener la posibilidad de concretar algunoscontenidos, objetivos, actividades... que no han de coincidir, necesa-riamente, dentro de un marco comn, con los contenidos, objetivos,actividades... de los dems equipos. Finalmente, a nivel individual,

cada alumno debe tener la oportunidad de concretar, de acuerdo con

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el profesor y contando con la ayuda de ste y la de sus compaerosde equipo, lo que se ve capaz de conseguir.

El papel ms participativo y relevante del alumnado tambin debedarse en la gestin de la clase (determinacin de las normas, resolu-cin de los conflictos...). El grupo clase, constituido en asamblea,comparte la autoridad con el profesor: frente a posibles conflictos, se

determinan de forma consensuada las normas y las sanciones paraquienes no las cumplan. El profesor se convierte muchas veces en elhombre "bueno" que ejerce de "mediador" entre el grupo clase y elsancionado o los sancionados.

3. Finalidades del Aprendizaje Cooperativo en un contexto multicultural.

La estructura de aprendizaje cooperativo pretende conseguir unas condicio-nes a nivel de tarea y a nivel afectivo dentro de las interrelaciones del aula,interacciones que en un contexto multicultural contribuirn a que:

El alumnado se sienta seguro y no tenga miedo a realizar las tareaspropias, es decir, se siente seguro y apreciado en su diversidad, en suforma de ser, dentro de un clima de participacin y aceptacin.

La tarea escolar se basa en la serie de actividades de carcter coope-rativo adecuado a las posibilidades individuales y con la consideracinpor parte del alumno de que est haciendo algo valioso y que es con-siderado como tal, al ser valorada como positiva su contribucin algrupo en el que comparte proyectos comunes.

Cada alumno debe tener la oportunidad de afirmar su identidad per-sonal y cultural, debe sentir que es un miembro valioso del grupo-

clase, no slo por lo que tiene en comn con los dems, sino tambinpor aquellas caractersticas que le son nicas y personales. Todos tie-nen algo que puede ser valorado por sus compaeros: su buenhumor, su compaa, su amistad, su capacidad por aprender mate-mticas, su capacidad fsica, etc.

Los alumnos deben tener voz en la toma de decisiones: podemos en-sear msica, escritura, matemticas... a los alumnos, pero, haciendoesto, debemos ensearles a convivir democrticamente fomentandola responsabilidad individual y colectiva en torno a la clase, permi-tiendo y facilitando la participacin de todo el alumnado en la tomade decisiones sobre todo lo que afecta a este entorno.

Facilita la comunicacin intercultural, posibilitando la ruptura de este-reotipos y prejuicios que favorezcan el acercamiento y la aceptacincompartida de todos los miembros del aula y de la comunidad en ge-neral.

4. Objetivos del Aprendizaje Cooperativo.

1.- Distribuir adecuadamente el xito para proporcionarle el nivel motivacio-nal necesario para activar el aprendizaje.

2.- Superar la interaccin discriminatoria proporcionado experiencia de simi-

lar estatus, requisito para superar los prejuicios.

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3.- Favorecer el establecimientos de relacin de amistad, aceptacin y co-operacin necesario para superar prejuicios y desarrollar la tolerancia.

4.- Favorecer una actitud ms activa ante el aprendizaje.

5.- Incrementar el sentido de la responsabilidad

6.- Desarrollar la capacidad de cooperacin

7.- Desarrolla r las capacidades de comunicacin

8.- Desarrollar las competencias intelectuales y profesionales

9.- Favorecer el proceso de crecimiento del alumno y del profesor

Para conseguirlo, el profesorado tiene que esforzarse por desempear un rol:el de la persona que ayuda al alumnado a madurar; a expresarse, a comuni-carse, a negociar significados, a tomar decisiones y a resolver problemas za-fndose progresivamente de la excesiva dependencia de las figuras de auto-

ridad empezando por la del propio docente.5. Rol del docente.

Estos objetivos estn interrelacionados y cada uno de ellos implica al docentey determina que su rol como lder del grupo tenga que desarrollar en trescampos:

Como lder de la tarea, (aprendizajes)

Como lder el grupo (integracin, cohesin)

Como lder de las personas ( desarrollo de las capacidades y habilida-

des de los individuos)

Inicialmente, conviene sealar que para la eficacia del aprendizaje tienengran importancia las decisiones que se tomen sobre como definir las diferen-tes estructuras que conforman cualquier estrategia de enseanza-aprendzaje vistas anteriormente.

Hechas estas consideraciones podemos plantearnos qu necesitan conocerlos profesores/as para utilizar con eficacia los grupos de aprendizaje coope-rativo. En este sentido, podemos formular las siguientes preguntas: Cul esla funcin que debe desempear el profesor/a en las estrategias de ensean-

za de tipo cooperativo?, Qu tipo de intervenciones debe llevar a cabo paraque consiga el objetivo educativo de que los alumnos/as aprendan un con-junto de contenidos interactuando con sus compaeros/as?. La respuesta aambas preguntas va a depender en gran medida del modo en que se organi-ce y estructura el proceso de trabajo y en el tipo de intervencin que realiceen cada una de las fases que comprende el desarrollo de la tcnica de traba-

jo cooperativo. En concreto, necesitamos sealar un procedimiento generalsumamente especfico como para servir de gua a los profesores/as pero quesea lo suficientemente flexible como para que pueda adaptarlo a sus situa-ciones especficas de enseanza Veamos cules son las funciones del profe-sor/a en estas situaciones de aprendizaje:

1- Especificar los objetivos de enseanza-aprendizaje que se persiguen conel trabajo cooperativo (seleccionando la tcnica y las estrategias de ensean-za ms adecuadas). Esto implica que el profesor/a dedique una o ms sesio-

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nes a lo que podramos llamar actividades de iniciacin en las que presenteel tema a los alumnos/as, proporcionndoles informacin conceptualizada.Un aspecto importante para alcanzar los objetivos de aprendizaje es que, enestas primeras sesiones, el profesor/a conozca cules son las ideas previasde los alumnos/as.

2- Seleccionar el tamao del grupo (2 a 6 alumnos/as). Se han de tener encuenta los siguientes aspectos:

Cunto mayor sea el grupo ms probabilidad habr para que haya siemprealguna persona con la habilidad especfica para ayudar a los/as dems a re-solver un problema concreto.

Cunto mayor sea el grupo ms difcil ser conseguir un consenso y habrms problemas de organizacin interna.

Con frecuencia, es la propia tarea la que indica el tamao apropiado del gru-po.

Cunto menor sea el tiempo disponible para la realizacin de la tarea menordeber ser el grupo de aprendizaje.

Es aconsejable que los profesores/as que se inician en este tipo de estrate-gias comiencen con grupos de tres a cuatro personas.

3- Asignar los alumnos/as al grupo. Cuestiones bsicas a las que debe res-ponder cada profesor/a en relacin a este aspecto:

. Los grupos deben ser homogneos o heterogneos en cuanto a la habili-dad de sus componentes?. Generalmente conviene que sean heterogneospuesto que en estos grupos se da con ms frecuencia una perspectiva ms

amplia en las discusiones, un pensamiento ms elaborado y una mayor fre-cuencia en las explicaciones, tanto en dar como en recibir. Todo este procesoproduce una mejor calidad del razonamiento y una mayor retencin a largoplazo. . Es el profesor/a quien debe asignar el alumnado a los grupos o sedeben elegir ellos mismos/as?. En general, l es quien debe asignar el alum-nado a los grupos teniendo en cuenta en la medida de lo posible los inter-eses de los mismos pero realizando el agrupamiento con personas diferentesen cuanto a capacidades, madurez intelectual, motivaciones, sexo, raza, etc.

. Cunto tiempo debe permanecer junto el grupo? Ya se apuntaba ante-riormente, no existe una formula exacta. Se aconseja que los grupos perma-

nezcan estables durante el tiempo suficiente como para tener xito, llegandoa interiorizar el concepto de "equipo".

4- Disponer la clase de forma que los miembros de cada grupo estn juntosy puedan verse mutuamente, as como para que puedan intercambiar mate-riales e ideas.

5- Proporcionar materiales apropiados y/o sugerencias de cmo llevar ade-lante la tarea.

6- Explicar a los alumnos/as la tarea y el tipo de estructura cooperativa quese va a utilizar. Esto supone especificar muy claramente los siguientes aspec-

tos:

- Establecer la tarea, para que cada alumno tenga claras sus funciones

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- Explicar lo que se pretende alcanzar con el trabajo en grupo en relacin altema y relacionar los conceptos y la informacin que deben ser estudiadoscon la experiencia y el aprendizaje anterior.

- Definir los conceptos relevantes, explicar los procedimientos que deben se-guir los alumnos y ofrecer ejemplos para que entiendan lo que van a em-prender.

- Plantear a la clase cuestiones especficas para comprobar el grado en quelos alumnos conocen el material.

- El tipo de actividades que se espera que realicen mientras trabajan de for-ma cooperativa.

7- Estructurar la interdepencia positiva de metas: Comunicar a los alum-nos/as que poseen una meta grupal y que deben trabajar cooperativamente.Para ello hay que asegurarse simultneamente tanto una responsabilidad in-dividual como unas recompensas grupales.

8- Estructuracin de la responsabilidad individual: Sealar la implicacin indi-vidual y la valoracin correspondiente.

9 - Estructurar la cooperacin intergrupal: Fomentar y llevar a la prctica lacooperacin intergrupal para obtener beneficios positivos del aprendizaje co-operativo.

10- Explicar los criterios de xito: Deben ser estructurados para que losalumnos/as puedan alcanzarlos sin penalizar a otros alumnos/as y para quelos grupos los alcancen sin penalizar a otros grupos.

11- Especificar las conductas deseadas: Los profesores/as deben especificar

las conductas que son apropiadas y deseables dentro del grupo de aprendi-zaje, conductas que deben incluir:

- Escuchar atentamente lo que dicen sus compaeros/asde grupo.

- Hacer crtica a las ideas, no a las personas.

12- Observar las interacciones entre los alumnos/as. El propsito de esta ob-servacin es conocer los problemas con que se encuentran al trabajar coope-rativamente y comprobar si los dilogos que se producen entre los compo-nentes del grupo son adecuados y si los alumnos son receptivos a las ideas

que manifiesta cada uno/a. Para ello, hay que tener presente que todos losmiembros del grupo deben ofrecer soluciones y expresar sus opiniones alrespecto y que ningn alumno debe desempear permanentemente el papelde lder. Si no se dan estas condiciones el profesor debe intervenir propor-cionando comentarios y sugerencias.

En ocasiones, durante el trabajo cooperativo, los alumnos se distribuyen ta-reas, en otras discuten puntos de vista distintos, y no pocas veces, algunoshacen de profesores para otros compaeros.

13- Intervenir como asesora y proporcionar asistencia en la tarea: Los pro-fesores/as deben intervenir cuando el grupo se enfrente con problemas para

trabajar cooperativamente. Igualmente, cuando supervisan los grupos debenclarificar las instrucciones, responder a preguntas y ensear las habilidadesnecesarias.

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El hecho de potenciar el trabajo cooperativo no debe significar en ningnmomento el abandonar a su suerte a los alumnos. El profesor debe perseguirque todos los alumnos y todos los grupos tengan xito en la tarea que estnrealizando. En este sentido, debe intervenir para ofrecer las orientaciones yayudas necesarias para que puedan participar plenamente en las dinmicasde este tipo de trabajo.

14- Evaluar los trabajos del grupo, tanto desde el punto de vista global comoen relacin con lo que ha aportado cada uno de sus miembros individual-mente, ayudndoles si fuera necesario para conseguir mejores niveles departicipacin en el grupo.

Resumiendo el profesor lejos de inhibirse de los procesos grupales, tiene quecentrarse en las siguientes actividadessiguiendo a Stenhouse:

Hacer preguntas o enunciar problemas, - clarificar o pedir clarificacio-nes, - resumir - conseguir que la discusin sea relevante y progrese, -ayudar al grupo a utilizar y a construir sobre las ideas de los dems.,

- ayudar al grupo a tomar decisiones sobre las prioridades de la dis-cusin, - ayudar al grupo a reflexionar y a mostrarse autocrtico.

El profesor sigue siendo coprotagonista, por lo que ni puede ni deberenunciar a: planificar, implementar y evaluar.

El papel del profesor es el de mediador, catalizador, animador yorientador. Debe ser un adulto dialogante, combatir los estereotipossociales, potenciar actitudes de confianza hacia el alumno, ser pacien-te, favorecer una actitud no autoritaria, mantener una actitud afecti-va, ser un adulto integrador de sus propios intereses y de los de todoel grupo, fomentar actitudes de cooperacin, socializacin e interrela-

cin y despertar la curiosidad intelectual.

Pero, hay algo fundamental y que ayudar en el proceso: "entrenarse en elproceso de creacin de grupo". Todos sabemos que los grupos no surgen porgeneracin espontnea, ni como decamos anteriormente solo por poner alos alumnos/as juntos a trabajar en comn. El proceso de formacin de gru-po, que posibilite una interaccin positiva, es algo ms. Todo grupo debe su-perar de manera positiva, y mediante las tcnicas adecuadas ,las fases depresentacin, conocimiento, confianza, afirmacin, confianza, comunicacin ycooperacin del proceso grupal, que posibiliten la interiorizacin y aceptacindel grupo y sus miembros, lo que otros autores llaman un clima afectivo ade-cuado, en el que propicie interacciones positivas.

6. Elementos para una evaluacin de la actividad cooperativa.

Como todo proceso educativo es necesario el tener unos criterios que permitan elevaluar la prctica para mejorarla y, en este caso concreto, permita conseguir elmximo del potencial cooperativo que pueda existir en su diseo y planificacin. Seproponen a modo de cuestiones una serie de aspectos sobre los que reflexionar yver en que medida dan contestacin a los requisitos bsicos que toda actividad co-operativa debe tener.

1.- La tarea a realizar est bien explicitada al comienzo de la misma? Est claramente identifica-

do para todos los participantes, el problema o tarea comn a realizar?

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Si No

2.- Disponen todos los participantes de la informacin, los materiales, capacidades y elementosnecesarios para resolver la tarea?

Si No

3.- Se plantea algn tipo de demanda individualizada en algn momento del proceso? La nicaposibilidad de realizacin es colectiva?La consecucin de la tarea es comn y colectiva?

Si No

4.- Se asegura de alguna forma la implicacin y participacin de todos los miembros del gru-po?Se estimula el intercambio entre los miembros del grupo?

Hay diversificacin de funciones entre los componentes del grupo?

Si No

5.- Se puede conocer y valorar el progreso realizado por los distintos alumnos desde el inicio has-ta el final del trabajo?Posibilita el xito de los componentes ms dbiles del grupo? Proporcionaal grupo medios y criterios de evaluacin del propio trabajo?

Si No

6.- Se han anticipado las dificultades ms previsibles que pueden encontrar los alumnos en elproceso de trabajo?

Si No

7.- Se ha previsto alguna manera de detectar y delimitar problemas en el desarrollo del proceso?

Si No

8.- Se dispone de ayudas o soportes especficos que puedan facilitar el desbloqueo de determina-das dificultades o problemas?

Si No

9.- Se dispone de una cierta gama de recursos que puedan orientar o guiar el proceso en los gru-pos con menos recursos? Se puede realizar de forma autnoma?

Si No

REFLEXIONES UNA VEZ DESARROLLADA:

PROPUESTAS DE MODIFICACIN O MEJORA: