Aprender de Videojuegos

7/26/2019 Aprender de Videojuegos

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PODEMOS APRENDER DE LOS VIDEOJUEGOS?(Julio Csar Mateus)

El filsofo alemn Hans-Georg Gadamer de-

ca que no se puede pensar en absoluto la

cultura humana sin un componente ldico.

Pero, a medida que el individuo avanza en

la escuela, el sistema limita la presencia del

juego y, con l, aquellos rasgos propios de la

imaginacin y la creatividad que debieran dis-

tinguir el proceso formativo. A pesar de ello,

conceptos como ludificacin o gamificacin,

asociados al empleo de estrategias ldicas

para conseguir objetivos, se asientan como

una tendencia en variadas experiencias de

aprendizaje dentro y fuera de las aulas. In-tentamos recuperar, siguiendo a Gadamer, la

tesis de que para una persona no hay nada

ms serio que jugar.

Los videojuegos son parte del universo ldi-

co contemporneo. Dos indicadores nos con-

firman su relevancia: para empezar, se trata

de la mayor industria tecnolgica del entre-

tenimiento; ni el cine o la msica se acercan a

los casi 100 000 millones de dlares anuales

que mueven los juegos virtuales. Segundo, el

promedio de tiempo que las personas pasa-mos frente a los videojuegos es de 18 horas

semanales en todo el mundo. Sea en conso-

las domsticas, computadoras, cabinas pbli-

cas o telfonos celulares, los videojuegos se

han expandido y evolucionado en gneros y

formatos que presentan cada vez ms posibi-

lidades interactivas.

La evolucin de los videojuegos guarda es-

trecha relacin con los avances tcnicos hoy

hablamos de realidad aumentada, tercera

dimensin o juegos masivos en lnea, as

como con el desarrollo terico del aprendi-

zaje. Por ejemplo, la primera generacin de

juegos que fundaba la corriente del eduteni-

miento, se vincula al conductismo en cuanto

asume que el jugador aprende a partir de

la repeticin de acciones. Juegos de arcade

como Pac Man, que tenemos en cualquier

celular, basados en patrones reiterativos, son

muestra de esta camada seminal. La segundageneracin se bas en la aproximacin cog-

nitivista del aprendizaje, donde el aprendiz

se convierte en el centro de la accin, por

lo que interesa mucho el contenido y la na-

rrativa que se le presenta. Hoy tenemos una

tercera generacin inspirada en los enfoques

construccionista y del aprendizaje situado,

que nos plantea contextos abiertos donde el

propio jugador define la historia a partir de la

exploracin (Gros, 2007). Aqu caben juegos

como Los Sims, que en lugar de presentar un

recorrido aristotlico, construyen mundos vir-tuales complejos, sin un final predefinido.

A pesar del feliz panorama para la integra-

cin de videojuegos en el aula, esta ocurre

lenta cuando ocurre y cubierta por un

halo de sospecha o incluso desprecio. Nos

enorgullece tanto el alumno que termin un

libro como aquel que culmin un videojuego?

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Valoramos los clculos matemticos que el

alumno realiza para superar un nivel de jue-go tanto como los que hace en una prctica

calificada? Presumo que no, aunque desco-

nocemos otras razones ms all del prejuicio.

A saber, los videojuegos no son un medio

como otro, sino que incluyen muchos me-

dios en paralelo. Su consumo, a diferencia

de otras plataformas, es activo, y enfrenta

de forma persistente al usuario con una na-

rrativa que lo convierte en protagonista. Por

si fuera poco, los videojuegos nos enfrentan

a un cdigo elaborado compuesto por infor-

macin visual, sonora y textual simultnea;no representa esto un desafo para el de-

sarrollo del polialfabetismo? Una pionera in-

vestigacin en el Per sobre el consumo de

videojuegos en nios escolares, profesaba la

capacidad para transferir conocimientos pro-

ducto de la interaccin entre usuarios, lo que

permita recuperar una tradicin oral y crear

pequeas comunidades teniendo la prctica

ldica como centro (Quiroz y Tealdo, 1996).

Frente a la manida idea de que el videojue-

go empuja al consumo solitario, cada vez son

ms las opciones que, a la inversa, exigen

el trabajo colaborativo de los usuarios para

cumplir las metas propuestas.

Ms recientes investigaciones cientficas

confirman las oportunidades que nos brin-

dan los videojuegos como experiencias de

aprendizaje dentro, pero sobre todo fuera

del aula. Por un lado, tenemos estudios que

se centran en los entornos educativos de los

juegos: dnde, cmo y cundo son consumi-

dos. Por el otro, trabajos que dan cuenta del

alto valor cognitivo que ofrecen: Se afirma

que su prctica favorece el desarrollo de es-trategias de conocimientos diversas, entre

ellas la atencin, la memoria, la concentra-

cin espacial, la resolucin de problemas o la

creatividad. Incluso algunos autores apuntan

al pensamiento crtico como otra de sus virtu-

des (Pindado, 2005: 56).

Pretender que una asignatura escolar cau-

se el mismo entusiasmo que un videojuego

puede parecer iluso, pero quiz la revisin de

algunas claves del xito de estos dispositi-

vos tecnolgicos nos permitan transponerlasa espacios de clase. Una de estas claves est

en la interactividad que habamos advertido.

Aqu interesa la manera como el jugador se

involucra con una historia, acepta sus premi-

sas, reconoce sus reglas y voluntariamente

asume determinados objetivos. Una inves-

tigacin reciente en Gran Bretaa, compara

los elementos que ms aprecian docentes y

alumnos en relacin con el videojuego. Los

primeros valoran preferentemente el apren-

dizaje activo, el que sus pupilos puedan

practicar habilidades y descubrir otras. Lossegundos, por otro lado, consideran que lo

mejor de los videojuegos son las reglas, los

roles y las recompensas. Esto nos recuerda

que muchos fracasos educativos en el uso de

medios tecnolgicos se dan cuando se pier-

de de vista el fin del entretenimiento para

centrarse en el contenido curricular. Por eso

vale la pena, cuando hablamos de videojue-

gos, discutir la posibilidad de concebir como

educativos aquellos que no fueron pensa-

dos para ese fin, pero que, con la adecuada

contextualizacin y valoracin por parte del

maestro, se convierten en fuentes de cono-

cimientos invisibles (Futurelab, 2010). El rol

del maestro es recuperar esos saberes prove-

nientes de fuera del aula y capitalizarlos, sin

crear intiles divisiones entre los espacios

formales e informales donde los aprendemos.

Por qu puede un nio recordar los trucos

del juego y le cuesta, en cambio, retener la

clase anterior? La respuesta parece obvia:

una experiencia result, para el alumno, ms

significativa que la otra. Esta calidad inmer-

siva del videojuego es explicada desde laneurociencia como la liberacin de dopami-

na una hormona asociada al placer en el

cerebro del videojugador cuando recibe una

recompensa inesperada. Es preciso recordar

que el juego se sustenta en el descubrimien-

to y en la experimentacin directa, cualida-

des ambas que bien pueden inspirar la ela-

boracin de sesiones de aprendizaje sin la

necesidad de un aparato tecnolgico, cierta-

mente. El reto est en superar la didctica

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de la sola exposicin de conceptos e innovar

didcticamente con juegos de rol o contextosmenos predecibles, as como gamificar las

clases incorporando recompensas graduales

y propuestas que apelen a los sentidos ms

que a la sola acumulacin de datos aquella

bancarizacin del conocimiento que tanto cri-

ticaba Paulo Freire. El error en un videojue-

go es til para descubrir. El jugador no teme

a equivocarse, porque sabe que es natural.

Ojal podamos, de a pocos, desterrar la no-

cin punitiva del error en la escuela, dejando

de sancionarlo y creando la idea de que sus

consecuencias son negativas.

Parece abrumadora la cantidad de opciones

que brindan los videojuegos. Para empezar

de a pocos, propongo un itinerario bsico que

nos permita, como maestros, integrar los vi-

deojuegos al aula sin implicar un costo des-

medido de recursos:

1. Partir de un diagnstico colectivo.

Identificar a travs de presentaciones

individuales qu videojuegos son los pre-

feridos, qu encuentran en ellos los alum-

nos que llama su atencin. En qu consis-

ten, explorar su narrativa (personajes, los

roles que cumplen, el contexto en que se

realiza). Adaptar las fichas que a veces

usamos para evaluar las lecturas de obras

literarias y aplicarlas al terreno ldico. Re-

flexionar sobre si es posible vincular los

videojuegos con alguno de los temas vis-

tos en la escuela.

2. Explorar la oferta de videojuegos gra-

tuitos que puedan servirnos en nues-

tros cursos. Un buen ejemplo es 1814, larebelin del Cusco, diseado por el grupo

Avatar de la Universidad Catlica, con el

objetivo de crear una herramienta alter-

nativa para familiarizarnos con la historia

del Per. Este juego se puede descargar e

instalar en los centros de recursos tecno-lgicos del colegio. Otro ejemplo es Mine-

craft, juego que permite construir edifi-

cios de cualquier tipo a partir de bloques,

en un entorno tridimensional. Tenemos

casos como el de la profesora espao-

la Lara Romero, que utiliza este recurso

con sus alumnos de 6. de Primaria ins-

tndolos a disear la casa de sus sueos

en pequeos grupos y luego presentar

los resultados a travs de exposiciones

reales y tutoriales virtuales. La cantidad

de competencias transversales que sedesarrollan hace que este tipo de prcti-

cas sean altamente valoradas tanto por

profesores como por alumnos.

3. Finalmente, podemos explorar el uso

de videojuegos desde el lado del di-

seo mismo. Pedir a los alumnos que

creen un videojuego inspirados en al-

guno de los temas que abordamos en

nuestra asignatura. Los estudiantes pue-

den desarrollar guiones sobre la historia,

construir personajes, componer msica.

Recordemos, por ltimo, que los medios

de comunicacin y los distintos soportes

tecnolgicos configuran un ecosistema

complejo en constante interrelacin. No

funcionan como compartimentos separa-

dos, sino como parte de un universo que

puede expandirse en mltiples platafor-

mas fsicas y virtuales. Hay videojue-

gos que se expanden en pelculas; series

de televisin que provienen de cmics

impresos; videos en YouTube hechos por

los propios chicos que remezclan perso-

najes de diversas historias. Por qu nopensar entonces en videojuegos inspira-

dos en clase?

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Referencias

- FUTURELAB (2010). Games-Based Learning Experiences: Testing the principles

with teachers and students[en lnea]. http://www.futurelab.org.uk/sites/default/

files/Games_based_learning_report.pdf

- GROS, B. (2007). Digital games in education: The design of games-based lear-

ning environments.Journal of Research on Technology in Education40(1), 23-

38. [En lnea] http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ826060.pdf

- PINDADO, J. (2005). Las posibilidades educativas de los videojuegos. Una revisin

de los estudios ms significativos. Revista: Pixel-Bit. Revista de Medios y Educa-

cin(26), 55-67. [En lnea] http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36802605

- QUIROZ, T. y TEALDO, A. (1996). Videojuegos o los compaeros virtuales. Lima:

Universidad de Lima.

- SCOLARI, Carlos (editor) (2013). Homo Videoludens 2.0. De Pacman a la gamifica-

tion. Universitat de Barcelona. Barcelona. [En lnea] http://goo.gl/fQihAp

Otros recursos en lnea

- MATEUS, J. (2014). Imaginar las clases como un videojuego? MayuTICa, Funda-

cin Telefnica del Per. [En lnea] http://educared.fundacion.telefonica.com.pe/

videos/imaginas-las-clases-como-un-videojuego/

- McGONIGAL, J. (2010). Los juegos online pueden crear un mundo mejor. Charlas

TED. [En lnea] http://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_

better_world?

- GRUPO AVATAR-PUCP. 1814, la rebelin del Cusco. [Videojuego] http://avatar.inf.

pucp.edu.pe/

- ROMERO, Lara. Proyecto de Minecraft en el aula. [En lnea] http://lararog.wix.com/

minecraft

Julio Csar Mateus

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