APRENDIENDO A ENSEÑAR LENGUA UNIDAD II 2... · El acento expresivo o intensidad con que se pronuncia una sílaba en una palabra que permite reconocer diferencias de sentido, de intención,

Año de homenaje al Almirante Guillermo Brown

APRENDIENDO A ENSEÑAR LENGUA

UNIDAD II MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

EQUIPO DE CÁTEDRA

PT: María Isabel López PA: Irma Graciela Miranda

JTP: Claudia Viviana Gantus

PRIMER CUATRIMESTRE 2014

“Año de homenaje al Almirante Guillermo Brown” DIDÁCTICA DE LA LENGUA - APRENDIENDO A ENSEÑAR LENGUA - PRIMER CUATRIMESTRE – 2014

María Isabel López Irma Graciela Miranda 2

MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Teniendo en cuenta lo construido en la primera unidad, enumerá:

Los procesos cognitivos de la comprensión de textos orales y escritos

Posibles estrategias para enseñar a comprenderlos.

Procesos cognitivos de la comprensión oral

Procesos cognitivos dela comprensión escrita

Estrategias para enseñar a comprender textos orales y

escritos

“…comprensión incumbe la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a

presentar el tópico de una nueva manera”

(T. Blythe, T. y otros, 1999)

La comprensión, como hemos visto en la unidad, es un proceso complejo mediante el cual el oyente o lector al interactuar con el texto identifica las ideas que el autor presenta y las relaciona con las almacenadas en su memoria, para entender la información oral o escrita que el texto brinda, otorgarle sentido y, así, satisfacer los objetivos que guían su lectura.

Mediar este proceso, desde un enfoque ecológico-sistémico funcional, supone desarrollar la competencia para otorgar sentido a lo que se escucha o lee por medio de una interrogación efectiva, nacida de una necesidad real, que posibilite extraer significado de todas las claves que se pueden detectar en el texto, relacionarlas con los saberes previos y otorgar sentido a lo que el hablante o escritor dice.

En este marco, es necesario que el docente promueva y acompañe el desarrollo de estrategias perceptivas, de proceso y lingüísticas que posibiliten al estudiante: activar la información que posee sobre el tema, reconocer información relevante, identificar información nueva, realizar inferencias, retener información, formular conclusiones y emitir juicios críticos.



Para que contés con saberes y herramientas necesarias, para promover y acompañar procesos de comprensión eficaces, te proponemos un recorrido cognitivo que dé respuesta a los siguientes interrogantes:

A lo largo de este recorrido, desarrollarás procedimientos para:

Seleccionar estrategias didácticas destinadas a la enseñanza de la comprensión oral y escrita.

Analizar propuestas de enseñanza de docentes en actividad, materiales curriculares e Internet.

Elaborar actividades destinadas al desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas y socio afectivas.

Elaborar instrumentos de evaluación.

Lo que el estudiante debe saber

“Si comprender un tópico significa desarrollar desempeños de comprensión en torno de ese tópico, entonces poner en práctica esos desempeños constituye el pilar de todo aprendizaje para la comprensión. Los alumnos deben dedicar la

mayor parte de su tiempo a actividades que les exijan tareas intelectualmente estimulantes, tales como explicar, generalizar y, en última instancia, aplicar esa comprensión a sí mismos. Y deben hacerlo de un modo reflexivo, con una

realimentación adecuada que les permita progresar y superarse” Blythe: 1999

En el caso de la provincia de Mendoza, los Saberes Indispensables y el Documento Curricular Provincial explicitan las competencias que el estudiante debe desarrollar y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que debe aprender en relación con la comprensión de textos.

Según lo prescripto en los documentos curriculares, y a partir de los aportes teóricos desarrollados en la primera unidad, para poder otorgar significado a un texto, el estudiante debe:

Identificar el propósito de escucha o lectura. El objetivo de una persona determina aquello a lo que presta atención e influye, directamente, en su forma de comprender lo escuchado o leído. No es lo



mismo una escucha o lectura recreativa, que una selectiva en la que se escucha o lee un texto para extraer una idea global, o una exploratoria en la que se realizan saltos para encontrar un parte de una grabación, video o texto escrito o aquella en que se busca información y, por lo tanto, se lee o escucha detenidamente, se extrae información, se resume, se extrae conclusiones.

Conocer la organización de textos orales y escritos diversos. Para ello, es necesario que conozca su organización puesto que cada texto posee estructura y recursos verbales y no verbales que los diferencian entre sí. Beach y Appleman (1984) señalan la existencia de evidencias que indican que la enseñanza de estrategias para que el lector se centre en la estructura del texto refuerza la comprensión del mismo. De allí, la importancia de que los estudiantes reconozcan y comprendan distintas estructuras textuales.

Poseer información sobre mundo natural y cultural y reflejarlo en su repertorio léxico. Solo a partir de las experiencias acumuladas es posible identificar las palabras, frases, párrafos e ideas del autor así como la información paralingüística y no verbal. Al respecto, Adams y Bertram (1980) señalan que la información previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su habilidad comprensiva.

Percibir índices visuales y auditivos. Estos elementos no verbales están siempre asociados a una situación comunicativa y su interpretación guarda relación con las estructuras verbales a las que acompañan, con la intención de: matizarlas, reafirmarlas, ampliarlas o incluso contradecirlas.

Aplicar estrategias cognitivas. Las mismas suponen anticipar el posible contenido de un texto escucharlo o leerlo y, finalmente verificar o modificar predicciones.

Lo que el docente debe enseñar

Para que el estudiante aprenda a enfocarse y comprender adecuadamente textos, el docente debe enseñar estrategias perceptivas, de proceso y lingüísticas a emplear antes, durante y después de la escucha o lectura y metacognitivas que le posibiliten monitorear su propio proceso de comprensión.

Las ESTRATEGIAS PERCEPTIVAS vinculadas con la comprensión de mensajes orales pueden ser auditivas o visuales. Entre las primeras se encuentra la diferenciación de elementos distintivos de la voz como:

El timbre o altura musical de la voz que puede ser muy bajo, bajo, alto o muy alto.

La resonancia producto del lugar de vibración que puede ser nasal, oral o faríngea.

El tono relacionado con el número de veces de la vibración de las cuerdas vocales que puede ser agudo o grave.

Estos aspectos distintivos permiten reconocer a personas conocidas y el sexo y edad de desconocidas. Para diferenciar rasgos intencionales es necesario detenerse a observar:

El volumen o intensidad. El volumen bajo puede denotar tranquilidad, intimidad, tristeza, cercanía, etc. mientras que el alto se vincula, entre otras cosas con alegría, rabia y agresividad.

La entonación o melodía con que se pronuncia la secuencia de fonemas que según sea ascendente, descendente o suspendida indica pregunta, exclamación, aseveración, duda, deseo o invocación.

El acento expresivo o intensidad con que se pronuncia una sílaba en una palabra que permite reconocer diferencias de sentido, de intención, de emoción y de origen del hablante.



El ritmo o fluidez verbal con que se expresa la persona que puede ser rápido, entrecortado, lento o armónico también proporciona pistas para la comprensión integral de mensajes orales. Un ritmo lento o entrecortado revela rechazo al contacto, actitud de mantenerse a salvo, deseo de huir de la situación y cierta frialdad en la interacción; mientras que uno cálido, vivo, modulado, animado, se vincula con personas dispuestas para el contacto y el diálogo con los demás.

Las estrategias perceptivas no verbales visuales de la comprensión oral se relacionan con el reconocimiento de expresiones faciales, gestos y posturas.

Las expresiones de la cara posibilitan obtener información de las emociones de quien produce un mensaje oral. Si bien las personas tenemos un elevado control sobre nuestra expresividad facial, cuando una persona está utilizando una expresión facial no acorde con su verdadero estado de ánimo, en su cara aparecen, durante breves momentos, señales de la emoción verdadera, que a menudo pasan desapercibidas para los demás. Es importante que quien escucha sepa distinguir las características de emociones básicas tales como alegría, tristeza, ira, sorpresa, asco, miedo y desprecio cuyas características se detallan a continuación:

Alegría: Contracción del músculo que va del pómulo al labio superior y del que rodea al ojo. Las mejillas se elevan y surgen “patas de gallo”.

Tristeza: Caen los párpados superiores y las cejas forman un ángulo hacia arriba; el entrecejo se arruga y los labios se estiran horizontalmente.

Ira: Mirada fija, ojos feroces, cejas juntas y hacia abajo y tendencia a apretar los dientes.

Sorpresa: Los párpados superiores suben, pero los inferiores no están tensos. La mandíbula suele caer.

Asco: Ligera contracción del músculo que frunce la nariz y estrecha los ojos. La nariz se arruga simultáneamente a la elevación del labio superior.

Miedo: Se elevan al máximo los párpados superiores y se tensan los inferiores. Las cejas se levantan y se acercan mientras los labios se alargan hacia atrás.

Desprecio: Es una expresión parecida al asco, porque la acción sólo se produce de un lado de la cara. La comisura del labio está más tensa y algo elevada.

Los gestos expresan una variedad de sensaciones y pensamientos, desde desprecio y hostilidad hasta aprobación y afecto. Si bien son característicos de quien los realiza, proporcionan información útil para interpretar mejor los mensajes que, muchas veces, de manera inconsciente envía quien produce el mensaje.

La postura corporal, también, brinda información para entender de manera más clara los mensajes orales. Entre otras, existen posturas abiertas o cerradas. Las primeras se tratan de aquellas posturas en donde no hay barreras como brazos o piernas cruzadas; contrariamente en las posturas cerradas, muchas veces inconscientemente, se usan los brazos cruzados para aislar o proteger el cuerpo. Los brazos cruzados señalan alejamiento, indican que la persona no quiere intimar, que no se siente en confianza o que no está del todo bien.

En el siguiente cuadro se ejemplifican algunos movimientos corporales que un oyente eficaz debiera poder distinguir e interpretar.



MOVIMIENTOS DENOTAN

Jugar con el cabello Tirón de la oreja Comerse las uñas

Inseguridad.

Entrelazar los dedos Autoridad.

Acariciarse la quijada. Toma de decisiones.

Frotarse las manos Golpear ligeramente los Dedos

Impaciencia.

Cruzar las piernas balanceando un pie Mirar el reloj Cabeza descansando sobre las manos...

Aburrimiento.

Moverse constantemente... Nerviosismo/ aburrimiento.

Frotarse un ojo... Dudas.

Apretar los labios exageradamente Dudas o desconfianza. Tocarse ligeramente la nariz... Mentir, dudar o rechazar algo. Apretarse la nariz... Evaluación negativa. Mirar hacia abajo... No creer lo que se escucha. Tener los brazos cruzados a la altura del pecho... Actitud defensiva. Unir los tobillos... Desconfianza Sonreír exageradamente... Vacío. Taparse la boca, tocarse la nariz, frotarse un ojo o tirar del cuello de la camisa.

Mentira

Engaño

Rascarse el cuello. Duda, incertidumbre

Tomarse la muñeca o el brazo detrás de la espalda. Autocontrol

Acariciarse la barbilla Toma de decisión

Acariciarse la nuca. Enojo, frustración

Señalar con el pulgar Ridiculizar, desdén

Recoger basuras imaginarias Desaprobación, desacuerdo

Dedos en la boca Inseguridad Manos en la mejilla Evaluación Palmas con el índice apuntando Agresividad Frotarse las palmas Expectativa positiva Dedos entrelazados Frustración

Disimula actitud negativa Manos en ojiva Confianza y seguridad en sí mismo Manos tomadas detrás de la Espalda

Superioridad, autoridad, Seguridad

Mano cerrada en la mejilla Evaluación Dedos en “l” Pensamientos negativos Hombros caídos Aburrimiento Cruce con puños cerrados Defensa y hostilidad Cruce con toma de brazos Cautela Cabeza levantada al frente Evaluación Cabeza inclinada lateral- mente Interés Cabeza inclinada hacia abajo Desaprobación, actitud negativa Sentarse en el borde de la silla Inseguridad, poco interés



Reclinarse en la silla Seguridad, comodidad, Actitud positiva

Manos en la cintura Desafío, agresividad

Las estrategias perceptivas de la comprensión escrita son solo visuales. Incluyen el reconocimiento de la silueta textual, el uso de diferentes tipografías, estilos, colores de letras e icónicos característicos de las diferentes clases textuales.

Las ESTRATEGIAS DE PROCESO se relacionan con contenidos procedimentales vinculados con los diferentes momentos por los que atraviesa quien comprende cuando interactúa con el texto y el contexto para construir el sentido del mensaje: anticipación, escucha/lectura y posecucha/poslectura

En el momento de anticipación, el docente debe detenerse en procedimientos destinados a recuperar saberes previos, identificar el propósito de la lectura o escucha y formular hipótesis predictivas.

En el momento de escucha y la lectura, debe enseñar a reconocer sonidos y letras, seleccionar e interpretar información relevante, realizar inferencias, retener la información pertinente y valorar dicha información.

Finalmente, las actividades posteriores a la comprensión del texto se relacionan con la enseñanza de procedimientos para: elaborar resúmenes y síntesis, relacionar textos entre sí y transferir los saberes construidos a lo largo del proceso.

Las ESTRATEGIAS LINGÚÍSTICAS suponen la enseñanza del reconocimiento de la organización propia de cada clase textual; el otorgamiento de significado y sentido a las palabras a partir de las claves cotextuales y los mecanismos de conectividad e identidad referencial y el vocabulario.

Las ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS permiten reconocer los propios procesos de pensamiento, evaluar los recursos que se posee para comprender y decidir cómo y cuándo usarlos.

Para que el estudiante detecte la necesidad de pedir aclaración, hacer pausas o buscar ayuda en

otros materiales o personas, es importante que el docente enseñe a:

Acceder al conocimiento en el momento apropiado.

Planificar el proceso de escucha o lectura a partir de seleccionar las estrategias y recursos más efectivas para comprender.

Controlar la efectividad de las estrategias es decir, evaluar si permiten comprender, almacenar o recuperar información.

Evaluar los resultados de la comprensión y el aprendizaje.

Monitorear la eficacia de la estrategia utilizada o la modificación del proceso con relación a los resultados obtenidos.



Las estrategias que el docente debe aplicar

Estrategias de enseñanza

“… es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la manera

en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos,

temas y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles.” Camilloni, 1998: 186

Las estrategias de enseñanza son el conjunto de decisiones sobre cómo enseñar a partir de considerar qué se quiere que los alumnos aprendan, por qué y para qué. En la primera unidad mencionamos como estrategias metodológicas generales para la enseñanza de la Lengua el análisis comparativo, el interaprendizaje y los procesos inductivos.

A estas podemos agregar la creación de ambientes favorables de aprendizaje, la activación cognitiva y afectiva de los estudiantes y de sus saberes previos, la orientación para aprender y la recapitulación y evaluación de lo aprendido.

Enseñar a comprender es crear las posibilidades de construir saberes, procedimientos y

actitudes para escuchar y leer textos. A partir de los contenidos prescriptos en el eje de

comprensión de la Propuesta Curricular Provincia, el docente debe generar espacios para que los

estudiantes de manera reflexiva, a partir de una retroalimentación que permita mejorar su

desempeño, aprendan a formular hipótesis, hacer preguntas, buscar marcas textuales, dar

ejemplos, generalizar, reproducir, explicar y valorar textos de uso social orales y escritos.

En cuanto a los procedimientos metodológicos, para que los mismos construyan su propio

aprendizaje debe enriquecer sus esquemas de conocimiento y desarrollar sus estrategias de

procesamiento de la información. Para ello:

Generará contextos reales de aprendizaje en los que se escuche o lea textos completos

relacionados con las experiencias, intereses y necesidades de los estudiantes para que:

vivencien modalidades de escucha o lectura de clases textuales diversas; aprendan sus

características diferenciales y ejerciten la comprensión en todas sus formas según la intención y

el texto.

Partirá de los saberes previos teniendo en cuenta que el aprendizaje debe realizarse a través

de la reconstrucción progresiva de los conceptos que los estudiantes poseen en mayor o menor

grado cuando llegan a la escuela. En tal sentido, mediará la selección y activación de esquemas

relacionados tanto con el conocimiento del mundo, - experiencia general que se tiene en

relación con un tema determinado- como con la situación comunicativa y con el texto en sus

aspectos: paralingüísticos, grafofónicos, morfológicos, sintácticos, semánticos y estructurales.

Propondrá instancias de metacognición destinadas a que el estudiante esté atento a sus

acciones y supervise constantemente su propia comprensión para descubrir interrupciones, ser

selectivo al dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y detectar la necesidad de usar

una u otra estrategia. Es decir, para que sepa cuándo: detenerse, volver a empezar, o buscar

ayuda en otro texto o en otra persona.



Tendrá en cuenta la interrelación entre comprensión y producción puesto que son las dos

caras de una misma moneda. Proporcionar actividades de producción relacionadas con la clase

textual escuchada o leída previamente o viceversa hace que ambos procesos se potencien. La

investigación ha demostrado claramente lo importante que es la relación entre comprensión y

producción y los beneficios de correlacionar ambas instancias (Tierney y Les, 1984). Actividades

tales como identificar la silueta textual, reconocimiento de los elementos de la situación

comunicativa, de la información relevante y su organización en secuencias, de ideas nucleares y

periféricas se corresponden en la producción con las de generación y organización de las ideas

de la etapa de planificación. Si durante el proceso de comprensión se reconocen párrafos o

bloques temáticos y procedimientos de sustitución léxica, correlación verbal, puntuación,

entonación y concordancia; en la instancia de producción, el estudiante dispondrá de mejores

recursos para producir textos cohesionados y coherentes.

Se ocupará sistemáticamente el vocabulario ya que el reconocimiento del significado de los

términos y el descubrimiento de su sentido resultan indispensables a la hora de comprender.

Para ello:

Enseñará palabras totalmente desconocidas antes de que los estudiantes se enfrenten con los textos propuestos, en el caso de que su significado no pueda ser reconocido a través de la información cotextual.

Enriquecerá y ampliará la competencia léxica a partir del uso asiduo de los nuevos términos. Promoverá el empleo de claves contextuales y estructurales para que los estudiantes

infieran por su cuenta, en forma independiente, el significado de las palabras a partir de otras conocidas o del uso de prefijos, sufijos, palabras de base y raíces verbales.

Enseñará a utilizar correctamente el diccionario.

Empleará preguntas de diferentes tipos para actualiza el proceso de comprensión. Primero las

planteará el docente y, luego, las formulará el estudiante. Enseñar a generar preguntas exige

que los estudiantes integren información y piensen a medida que leen.

La formulación de preguntas durante el proceso es una importante estrategia de comprensión porque enseña al lector a pensar en voz alta a revisar los puntos importantes de un texto, a evaluar la calidad del mismo, a hacer conexiones y a refinar predicciones. Existen diferentes taxonomías para clasificar las preguntas. Teniendo en cuenta la HABILIDAD LECTORA que desarrollan podemos clasificarlas en:

Preguntas de conocimiento para reconocer la información explícita del texto. Desarrollan la habilidad para conocer, comprender y analizar. Ej.: El texto sostiene que…, de acuerdo con lo que dice el texto, ¿cuál de las siguientes afirmaciones opciones es la correcta?

Preguntas de análisis para examinar las partes del texto y distinguir información nuclear y periférica. Desarrollan la habilidad para analizar e interpretar. Ej.: La idea que quiere transmitirnos el autor es…

Preguntas de relación para descubrir información no expresada en el texto a partir del establecimiento de correspondencias o conexiones. Desarrollan habilidad para realizar inferencias locales y globales. Ej.: ¿A qué conclusión se puede llegar a partir de…? Del segundo párrafo se desprende que…



Preguntas de síntesis para examinar cada una de las partes que componen el texto y distinguir la información principal y detalles. Permiten desarrollar habilidad para realizar síntesis locales y globales. Ej.: ¿cómo titularías el texto?, Subraya la opción que mejor sintetice lo planteado en el texto?, ¿cuál crees es el tema de lo escuchado o leído hasta este momento?

Preguntas de finalidad para determinar la función que cumple las ideas expresada en los distintos momentos de la producción oral o los diferentes párrafos de un texto. Desarrollan habilidad para analizar, sintetizar e interpretar. Ej.: ¿cuál es la función del párrafo anterior o de lo dicho anteriormente?

Preguntas de relación para conectar la información del texto. Desarrollan habilidad para describir, comparar, analizar e interpretar. Ej.: ¿qué relación existe entre la información escuchada y el título de la crónica radial?, ¿cuál es la relación entre el primero y el último párrafo?

Preguntas sobre los hechos del lenguaje para determinar los elementos fonológico-grafémicos, morfosintácticos, semánticos, superestructurales, macroestructurales y microestructurales presentes en el texto en las que se ponen en juego saberes previos sobre los diferentes niveles y dimensiones textuales. Desarrollan habilidad para identificar, analizar e interpretar. Ej.: ¿A quién hace referencia el pronombre…? , ¿con qué palabra podrías sustituir…? ¿Cómo ordenarías este texto desordenado? El autor, al comenzar su exposición, se fue del tema, ¿cuál fue la idea intrusa que introduzco?

De acuerdo con el TIPO DE RESPUESTA solicitada, las preguntas pueden ser:

De respuesta a construir como las de completamiento, respuesta corta y respuesta extendida.

De respuesta a seleccionar como las de selección múltiple con única respuesta, con múltiple respuesta y de información suficiente, de análisis de relación, de falso/verdadero o de apareamiento.

A continuación damos un ejemplo de pregunta de información suficiente por ser la menos aplicada y, por lo tanto conocida.

Marque A Si necesita y basta con las informaciones I y II Marque B Si necesita y basta con la información I Marque C Si necesita y basta con la información II Marque D Si cualquiera de las dos informaciones sirve La información genética de un individuo, está dada por sus progenitores, por

lo tanto; si un niño presenta una anomalía genética dominante, es necesario saber:

I: Que el padre o la madre del individuo enfermo padezca de la misma enfermedad.

II: Que cada uno de los padres sea portador recesivo de la enfermedad.



Finalmente, las preguntas pueden clasificarse en explícitas, inferenciales y extrapolares SEGÚN SU RESPUESTA ESTÉ EXPRESADA CLARAMENTE EN EL TEXTO O NO.

Preguntas literales. El lector recurre solo a las palabras del texto para responder satisfactoriamente. Los procesos que realiza son, principalmente, los de reconocimiento y repetición. Para resolverlas satisfactoriamente quien comprende requiere reconocer el significado de las palabras y las relaciones que existen entre las oraciones.

Preguntas inferenciales. El lector necesita establecer relaciones entre párrafos que pueden ser consecutivos o no, asociarlos a las preguntas y completar la información con sus conocimientos del mundo.

Preguntas extrapolares. El lector usa parte del contenido de texto y genera una inferencia proyectiva o de elaboración que le permitan aplicar ese contenido a una situación nueva.

Cunningham y Moore (1990) proponen una escala de inferencias, en las que existen dos elementos claves: la información que proporciona el texto y los conocimientos previos del lector. La misma se sintetiza en el siguiente cuadro.

TEXTO PREGUNTA TIPO DE INFERENCIA

Esta declaración ha sido aprobada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (…)

¿En qué lugar se deben respetar y cumplir los artículos de los derechos de los animales?

LUGAR Después de registrarnos, el botones nos ayudó a llevar el equipaje a nuestra pieza.

¿Dónde estamos?

La casa de mis abuelos, que es una ruca, está rodeada de hermosas y milenarias araucarias…

¿En qué lugar o zona de Chile viven los abuelos de Lautaro?

Ningún animal será sometido a malos tratos ni actos de crueldad. Si es necesaria la muerte de un animal, esta debe ser instantánea, indolora y no generadora de angustia.

¿A qué persona se puede recurrir para atender a un animal que está muriendo y sufriendo mucho?

AGENTE Con la máquina cortadora de pelo en una mano y las tijeras en la otra, Chris se acercó a la silla.

¿Cuál es la profesión de Chris?

…Mi tía teje hermosas mantas a telar. Son muy lindas y mucha gente se las compra en el mercado de Temuco.

¿Qué oficio tiene?

“El pasado abril (…) un joven que vive en Suiza pidió a sus padres, que viven en Francia, que cuidaran de su gato llamado Bukem. (…) al cabo de un mes y medio de permanecer en ese país, el gato desapareció.” (…) El gato, de cinco años de edad, demoró ocho meses en el viaje desde Francia hasta Suiza”.

¿En qué mes volvió Bukem a la casa de su amo?

TIEMPO

Cuando se quemó la luz del vestíbulo, la oscuridad fue total.

¿A qué hora del día pasó esto?

“El comandante Klaus Von Storch nació en Osorno el año del Mundial de Fútbol que se efectuó en nuestro país”.

¿Qué año nació el comandante Von Storch?



“(…) Una institución llamada Greenpeace, que se preocupa de conservar la naturaleza, ha señalado que ni Japón ni Noruega respetan las normas vigentes, ya que han podido investigar que cazan más de mil ballenas al año ”

¿Qué actividades realiza la institución “Greenpeace” para conservar la naturaleza?

ACCIÓN Jorge encorvó su cuerpo y se lanzó al agua, su forma era perfecta.

¿Qué está haciendo Jorge?

“…destacan sus grandes estatuas de piedra llamadas Moais, las cuales son todo un misterio, pues no se sabe cómo pudieron ser construidas en tal magnitud por los antiguos rapanui”

¿Qué hicieron los antiguos rapanui para construir los Moais?

“Los castores son roedores semi-acuáticos nativos de América del Norte y Europa (…)”.

¿Qué utilizan los castores para talar árboles?

INSTRUMENTO Con la mano firme, el doctor Mena aplicó la máquina de alta velocidad en mi diente.

¿Qué herramienta está utilizando el doctor?

“Junto a mis abuelos vive mi tía, que teje hermosas mantas a telar; los colores de la tierra se quedan en las hebras de sus tejidos”.

¿Con qué tiñe la tía de Lautaro la lana de las mantas que teje?

“Debido a las altas temperaturas del verano, funcionarios de los zoológicos de Londres han preparado helados para los animales a fin de evitar la deshidratación.

Se distribuyeron bloques de helados de pescado para los pingüinos, de romero para los tigres y leones, y de pera y naranja para los monos y osos. …) en otro, los mapaches disfrutaron de helado de yogurt (…)”

¿Qué clase de animales necesitaron alimentarse con helados para evitar la deshidratación?

CATEGORÍA

El Saab y el Volvo estaban en el garage, y el Audi estaba afuera al frente.

¿Qué clase los objetos son los mencionados?

“En el colmo de la desesperación, el duende Jeromo entró en la cocina, pero salió con un paquete de sal y se la dio a Castorín. No lo notarían y se les estropearía el pastel por pedigüeños. ¡Y el duende Jeromo estaba leyendo cuando llamaron otra vez!

Ahora era la familia en pleno. Venían todos juntos a felicitarlo por su cumpleaños, y a regalarle... ¡el pastel! Y el duende Jeromo se desmayó.

¿Por qué se desmayó el duende Jeromo?

CAUSA- EFECTO

En la mañana, notamos que los árboles estaban arrancados de raíz y algunas casas habían perdido sus techos.

¿Qué provocó esta situación?

Mi madre se vino a Santiago hace años en busca de trabajo.

¿Qué causó el traslado de la madre de Lautaro a Santiago?

El gigante relámpago tenía 18 ruedas y se destacaba sobre los vehículos más pequeños detenidos en el peaje.

¿Qué es el gigante relámpago? OBJETO



(…) la vida sedentaria en las jaulas ha hecho que muchos de los animales engorden y “pierdan su naturaleza salvaje”.

¿Qué podría hacer el zoológico de China para terminar con la vida sedentaria que llevan los leones y tigres en sus jaulas?

PROBLEMA

SOLUCIÓN El lado derecho de la cara de Esteban estaba hinchado y su diente estaba suelto.

¿Qué debería hacer Esteban con este problema?

María lo había intentado todo, pero nada le había resultado… aquellos niños no querían ser sus amigos.

¿Cómo podría María lograr que los niños del pueblo verde y azul fueran sus amigos?

Ahora era la familia de los castores en pleno. Venían todos juntos a felicitarlo por su cumpleaños, y a regalarle… ¡el pastel! Y el duende Jeromo se desmayó”

¿Cómo se sintió el duende Jeromo al recibir de regalo el pastel preparado por los castores?

SENTIMIENTO

ACTITUD Mientras desfilaba en la banda de Enseñanza Media, mi padre vitoreaba con los ojos llenos de lágrimas.

¿Cuáles eran los sentimientos del padre?

Estrategias de evaluación

“Definir una estrategia de evaluación y seleccionar entre una variedad de instrumentos es un trabajo que requiere considerar diferentes elementos, entre ellos, la congruencia

con los aprendizajes esperados establecidos en la planificación, la pertinencia con el momento de evaluación en que serán aplicados, la medición de diferentes aspectos

acerca de los progresos y apoyos en los aprendizajes de los alumnos, así como de la práctica docente”

SEP - México La evaluación de los aprendizajes es una tarea compleja cuyo propósito es conocer el nivel de

logro alcanzado por los alumnos así como sus necesidades de apoyo. Constituye una instancia más de aprendizaje y un elemento didáctico clave del proceso de enseñanza que requiere planificación en la que el docente debe dar respuesta a los siguientes interrogantes.



De acuerdo con el momento del proceso en que aplique, la evaluación será: diagnóstica,

procesual o final. La evaluación diagnóstica permite conocer el nivel de comprensión y las estrategias que el

estudiante posee. Se realiza al iniciar el año sin repaso previo. Es útil durante el proceso de

enseñanza porque aporta información sobre las necesidades del estudiante y, por lo tanto,

posibilita focalizar el proceso de enseñanza en las necesidades reales del mismo.

La evaluación de proceso permite realizar ajustes para obtener mejores resultados.

La evaluación final se realiza para comprobar si los estudiantes alcanzaron los aprendizajes

acreditables para ser promovidos.

A la hora de evaluar, el docente debe establecer criterios claros relacionados con los saberes indispensables, los aprendizajes acreditables y los indicadores de logro. Es importante que los instrumentos elaborados para recabar información sean válidos y fiables. La validez se relaciona con la correspondencia del instrumento con el aprendizaje a evaluar. Por ejemplo, si se desea evaluar la habilidad del alumno para inferir no se puede elaborar una prueba que incluya solo preguntas literales o extrapolares; si se quiere evaluar comprensión, el instrumento debe trascender la simple memorización. Si se desea evaluar la capacidad de síntesis, no debe pedirse al estudiante que dé cuenta de lo que recuerda.

La fiabilidad supone que la valoración de los aprendizajes del estudiante se realice independientemente de factores ajenos al mismo tales como: simpatía, temor, cansancio, etc.

Para valorar los aprendizajes el docente debe seleccionar cuidadosamente las técnicas e instrumentos en función del contenido a evaluar y las características del grupo de estudiantes.

Las técnicas son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Cada técnica de evaluación posee sus instrumentos, soportes físicos, en los que se registran los datos obtenidos.

Es importante tener en cuenta que, no existe un instrumento mejor que otro. Su pertinencia depende de los datos a obtener y de las características de la persona evaluada.



En la siguiente tabla se consignan algunas técnicas e instrumentos útiles para evaluar tanto la comprensión oral como escrita.

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

OBSERVACIÓN

Lista de cotejo, Registro anecdótico Diarios de clase Escala de diferencial

semántica

ORGANIZADORES

GRÁFICOS

Cuadro sinóptico Diagramas Mapas conceptuales Gráficos Tablas Organigramas Líneas de tiempo Redes semánticas Portafolio

PRUEBAS ESCRITAS

Pruebas de Desarrollo Examen Temático Ejercicio interpretativo

Pruebas Objetivas De respuesta alternativa De correspondencia De selección múltiple De ordenamiento De emparejamiento

PRUEBAS ORALES

Exposición Entrevista Diálogo Debate

A los instrumentos explicitados, se suma la rúbrica que es una matriz de evaluación cualitativa que establece los indicadores específicos para una tarea compleja; posibilita visualizar los diferentes aspectos de esa tarea. Para ello, la divide en componentes (indicadores) y explicita, detalladamente, lo que supone un nivel de desempeño aceptable e inaceptable (escala).

Para construir una rúbrica necesitás formularte las siguientes preguntas:

¿Qué quiero evaluar?

Primero, debes seleccionar el saber que se desea evaluar. Por ejemplo, el DCP propone para el segundo ciclo, el siguiente acreditable: Identificar la información en textos leídos.

¿Qué debe demostrar el estudiante en relación con el acreditable?

Es el momento para explicitar los indicadores de logro. Los señalados en el DCP para la comprensión en los distintos grados del segundo ciclo son: reconoce detalles, identifica el orden de las acciones, reconoce el tipo de texto, identifica el tema, subraya las acciones más importantes,



categoriza la información relevante, identifica el sentido de una palabra en un texto a partir de las palabras que la rodean, resume la información importante, explicita el tema.

¿Qué porcentaje otorgarás a cada indicador en relación con el acreditable?

La suma de los porcentajes otorgados debe coincidir con la escala de calificaciones con la que desee evaluar. En nuestro caso, la suma total del porcentaje otorgado a todos los indicadores debe ser 100. La traducción de los resultados a una calificación numérica es una regla de tres simple, en la cual se divide el porcentaje otorgado al indicador por los puntos otorgados a la primera casilla y se multiplica por el número correspondiente al nivel de desempeño otorgado

¿Qué escala cualitativa emplearás para evaluar cada indicador?

En este caso, se debe precisar la escala valorativa, por ejemplo: excelente, bien, aceptable, insuficiente; muy competente, competente, aceptable, no aceptable; excelente, muy bueno, regular, deficiente.

¿Qué observarás en el estudiante para determinar el nivel de alcance de cada indicador?

Es el momento de describir, en detalle, qué características tiene un trabajo muy bueno, bueno, regular o malo; muy competente, competente, aceptable, de acuerdo a la escala elegida.

Acreditable Identificar la información en textos leídos.

Indicador RECONOCE DETALLES

Alumnos Nivel de desempeño

Excelente

Recuerda minuciosamente todos los detalles.

Muy bueno

Recuerda solo algunos pasajes específicos del texto

Regular

Recuerda solo detalles aislados

Deficiente

Es incapaz de recordar detalles

1.

La rúbrica de la siguiente página ejemplifica distintos aspectos y niveles de desempeño a tener en cuenta en el momento de evaluar la comprensión de textos orales y escritos.

Aspectos NIVEL DE DESEMPEÑO

Muy competente Competente Aceptable No aceptable

Identifica clases textuales

Identifica diversos textos

Identifica casi todas las clases textuales.

Identifica de manera parcial las clases textuales

Desconoce las diversas clases textuales.

Escucha

Atiende constantemente durante todo el proceso lector

Se distrae en algunos momentos del proceso.

Atiende solo la explicación de objetivos y luego se dispersa.

Se distrae frecuentemente

Contextualiza

Identifica la situación comunicativa y le otorga sentido.

Identifica la situación comunicativa pero no le otorga sentido.

Identifica con dificultad la situación comunicativa.

No identifica la situación comunicativa.



Reconoce el vocabulario

presente en el texto

Reconoce la existencia de palabras desconocidas y descubre su significado por cotexto o relación con términos similares.

Descubre el significado de palabras nuevas por cotexto pero no puede descubrir su significado estableciendo relaciones con términos ya conocidos.

Reconoce las palabras nuevas del texto y pregunta por su significado.

No se detiene en las palabras desconocidas.

Comprende de modo general el

texto

Reconoce el tema general o el mensaje del texto. Identifica su función o utilidad.

Reconoce la idea principal de un texto, pero le cuesta construir un enunciado que logre sintetizar, concretar o precisar el sentido del texto.

Reconoce algunas ideas secundarias del texto, pero deja otras que podrían completar el sentido general del texto.

Le cuesta distinguir las ideas claves o importantes de un texto de las ideas secundarias.

Reconoce detalles

Recuerda minuciosamente todos los detalles.

Recuerda solo algunos pasajes específicos.

Recuerda solo detalles aislados.

Es incapaz de recordar detalles.

Responde preguntas

Responde solventemente preguntas literales, inferenciales y extrapolares

Responde preguntas literales, inferenciales y extrapolares parcialmente

Comprende y responde preguntas literales y extrapolares

Responde solo preguntas literales

http://rubistar.4teachears.org

https://www.youtube.com/watch?v=VcjxcFqi8U4

https://www.youtube.com/watch?v=YyOxrbpZHe0

Otro instrumento que posibilita la evaluación cualitativa de la compresión es:

La escala diferencial semántica: es un instrumento en el que se establecen conceptos y valoraciones

presentadas de manera bipolar. Entre ambos extremos median valores intermedios, el sujeto debe marcar

en qué lugar ubica el concepto en relación con ambos polos.

Por ejemplo: Revisión crítica acerca de sus propios procesos de lectura

satisfactorio

1 2 3 4 5

insatisfactorio

http://rubistar.4teachears.org/

https://www.youtube.com/watch?v=VcjxcFqi8U4

https://www.youtube.com/watch?v=YyOxrbpZHe0



TRABAJO PRÁCTICO 3

Tema:

Análisis crítico y reformulación de una propuesta didáctica destinada a la comprensión de textos de docentes del segundo ciclo.

Objetivos:

Diseñar estrategias de mediación pedagógica para la comprensión de textos.

Analizar críticamente estrategias empleadas por docentes para trabajar los contenidos de comprensión de textos propuestos por el DCP y los NAP

Contenido Conceptual:

Mediación pedagógica de la comprensión de textos.

Contenido Procedimental:

Análisis de propuestas de enseñanza de docentes en actividad, materiales curriculares e Internet.

Selección de estrategias didácticas destinadas a la enseñanza de la comprensión oral y escrita.

Elaboración de actividades destinadas al desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas Elaboración de Instrumentos de evaluación

Contenido Actitudinal:

Posición crítica ante las propuestas de docentes en ejercicios, materiales curriculares e Internet.

.

Actividades:

Ubicar en el cuadro las actividades que correspondan a los diferentes momentos del proceso de lectura.

Antes de la lectura Durante la lectura Después de la lectura



hacer resúmenes; relacionar el texto con los datos del contexto; buscar el sentido de las palabras de acuerdo al cotexto; indagar el propósito de lectura; formular preguntas sobre lo leído; formular y responder preguntas; aclarar posibles dudas acerca del texto; recontar; formular hipótesis; jerarquizar la información; activar el conocimiento previo; realizar reelaboraciones; resumir el texto; representar la información; releer partes confusas; utilizar organizadores gráficos; consultar el diccionario; leer globalmente el texto; pensar en voz alta para asegurar la comprensión; crear imágenes mentales para visualizar descripciones; formular el tema; segmentar en bloques significativos; establecer relaciones organizadoras del contenido. (cronológico, causalidad, comparación…).

Seleccionar una clase de comprensión lectora en un manual correspondiente al año que usted está trabajando.

Leer atentamente y completar el siguiente cuadro colocando una cruz en el lugar que corresponda. Recuerde adjuntar las actividades analizadas.

NOTA: FORMULACIÓN ADECUADA: se refiere a la claridad de la consigna y a la relación de la misma con el contenido del texto, si las actividades no se consignan nada tampoco en la columna.

MOMENTOS DEL PROCESO

ACTIVIDADES

PRESENCIA

FORMULACIÓN

ADECUADA

SÍ NO SÍ NO

PRELECTURA

Activar conocimientos previos sobre contenidos.

Realizar hipótesis predictivas a partir de la silueta.

Anticipar el contenido del texto.

LECTURA

Leer globalmente el texto.

Relacionar el texto con los datos del contexto.

Formular preguntas literales sobre lo leído.

Formular preguntas inferenciales sobre lo leído.

Buscar el sentido de las palabras por cotexto.

LECTURA

Formular el tema.

Recuperar hipótesis predictivas.

Segmentar el texto en bloques significativos.

Establecer relaciones organizadoras del contenido (cronológicas, causales, comparativas…)



LECTURA

Jerarquizar la información.

Otras, ¿cuáles?

POSLECTURA

Representar en gráficos o esquemas la información.

Hacer resúmenes.

Relacionar la información con otros textos.

Otras, ¿cuáles?

Extraiga del texto que seleccionó tres preguntas y explicite qué tipos de preguntas son de acuerdo con la habilidad lectora a la que apuntan.

Proponer actividades de lectura para el texto que produjo con su grupo, con el fin de incluirlas en la secuencia didáctica.

Incorporar una pregunta de información suficiente, sobre el texto que produjo, para incorporar a su secuencia didáctica

Incorporar dos preguntas inferenciales e indicar, de acuerdo con la clasificación de Jouini, de qué tipo de inferencia se trata.

Autoevaluar la secuencia de actividades propuestas completando el siguiente cuadro.

MOMENTOS DEL PROCESO

ACTIVIDADES

PRESENCIA

FORMULACIÓN

ADECUADA

SÍ NO SÍ NO

PRELECTURA

Activar conocimientos previos sobre contenidos.

Realizar hipótesis predictivas a partir de la silueta.

Anticipar el contenido del texto.

LECTURA

Leer globalmente el texto.

Relacionar el texto con los datos del contexto.

Formular preguntas literales sobre lo leído.

Formular preguntas inferenciales sobre lo leído.

Buscar el sentido de las palabras por cotexto.



LECTURA

Formular el tema.

Recuperar hipótesis predictivas.

Segmentar el texto en bloques significativos.

Establecer relaciones organizadoras del contenido (cronológicas, causales, comparativas…)

Jerarquizar la información.

Otras, ¿cuáles?

POSLECTURA

Representar en gráficos o esquemas la información.

Hacer resúmenes.

Relacionar la información con otros textos.

Otras, ¿cuáles?

JJOOUUIINNII,, KK.. ((22000055)) EEssttrraatteeggiiaass iinnffeerreenncciiaalleess eenn llaa ccoommpprreennssiióónn lleeccttoorraa.. AAllddaaddyyss..nneett NN°°44.. AArrmmeerrííaa.. JJuunnttaa ddee

AAnnddaalluuccííaa CCCCEE-- PPpp..112233 eenn:: hhttttpp::////wwwwww..aallddaaddiiss..nneett//rreevviissttaa44// 0044// iimmaaggeenn// 0044jjoouuiinnii..ppddff

La habilidad para leer y comprender textos escritos ocupa un lugar destacado en la

enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras, en la medida en que capacita para aprender lengua, aprender acerca de la lengua y aprender a través de la lengua. En efecto, Mendoza Fillola afirma que “no puede decirse que se domine una lengua sin saber leer, es decir, sin comprender sus producciones

escritas en cuanto exponentes culturales”1

. Esta habilidad, pues, no ha dejado de interesar a investigadores y teóricos; y en la actualidad existen abundantes investigaciones y publicaciones que han llevado a cabo una reconceptualización de la lectura y han profundizado en lo que es y lo que supone su dominio. Uno de los resultados de estas investigaciones es el del modelo interactivo de la lectura, que ya no

se considera como una descodificación basada en el texto2

, sino una interacción entre el lector y el texto,

ya que “descodificar no es leer, pero necesitamos descodificar para comprender lo que leemos”3

. Otro de estos resultados es el que considera que el núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y no la velocidad, que debe estar siempre condicionada a la comprensión.

La mayor preocupación de los profesores de una lengua extranjera coincide en querer estimular y orientar eficientemente la lectura y comprensión de textos a sus alumnos. Sin embargo, en líneas generales, la enseñanza de estrategias para abordar la lectura de textos queda ausente en sus estrategias de clase; y los objetivos, de querer estimular y mejorar la comprensión lectora de los alumnos, pierden un poco de su fuerza. Entran en escena el deseo de enseñar vocabulario, de repetir estructuras, de ampliar los conocimientos culturales de los alumnos, etc., y, con eso, el texto se transforma, muchas veces, en pretexto.

Como se verá más adelante, son diversas las estrategias que se ponen en práctica para mejorar el rendimiento y la capacidad lectora de los aprendices ante cualquier material impreso. Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es el que considera las

http://www.aldadis.net/revista4/%2004/%20imagen/



inferencias como el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se enseñe a los aprendices cómo utilizar estrategias inferenciales que les posibiliten el acceso a la profundidad del texto y favorezcan su autonomía. El propósito de este trabajo es que el estudiante conozca y aprenda a utilizar algunas de estas estrategias inferenciales como una vía para el desarrollo de su competencia comprensiva, para que se convierta en lector autónomo, eficaz y capaz de enfrentarse a cualquier texto y poder construir su significado en forma inteligente.

Hemos señalado al principio que más que un simple acto, la lectura es considerada en la actualidad como un proceso de interacción entre el lector y el texto. Desde una perspectiva interactiva se asume que leer “es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba.”4.

David Cooper presenta otra definición que coincide, a grandes rasgos, con la interior y considera que “la comprensión lectora es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen; es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto”5. De las definiciones referidas anteriormente, se desprende que la comprensión lectora tiene tres rasgos esenciales:

El primer aspecto que debemos mencionar es el que se refiere a la naturaleza constructivista de la lectura: para que se dé una adecuada comprensión de un texto, es necesario que el lector esté dedicado a construir significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que el lector lea las diferentes partes de un texto o el texto como totalidad dándolas significados o interpretaciones personales mientras lee. Este concepto es fundamental ya que sirve de base a las demás características de la comprensión lectora. Leer construyendo significados implica, por un lado, que el lector no es pasivo frente al texto, y por otro lado, que la lectura se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee. Podría decirse, pues, que la comprensión resulta ser el producto final de todo acto de lectura en el que se distinguen dos momentos fundamentales:

1. El proceso de leer; durante el acto mismo el lector está tratando de dar sentido al texto, está ante la comprensión como “proceso”.

2. La finalización del acto de leer, en este segundo momento se está ante la comprensión como “producto”, el resultado del acto de leer.

La segunda característica importante de la comprensión lectora se desprende de la anterior y la define como un proceso de interacción con el texto. Esto quiere decir que la persona que empieza a leer un texto, no se acerca a él desprovista de experiencias, afectos opiniones y conocimientos relacionados directa o indirectamente con el tema del texto o con el tipo de discurso que es. En otras palabras, el lector trae consigo un conjunto de características cognoscitivas, experienciales y actitudinales que influye sobre los significados que atribuye al texto y sus partes. De esta manera, por la naturaleza interactiva de la lectura, podemos decir que el texto no contiene el significado, sino que este emerge de la interacción entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta al texto.

Giovanni señala que “entender [un texto] significa incorporar elementos a los que ya se tienen y hacer

una interpretación razonable”6

. El grado de comprensión lectora está determinado por el conocimiento previo; a mayor conocimiento del tema que se está leyendo, mayor comprensión del mismo; es decir, mientras más conocimiento previo posea el lector, menos se detiene en el texto, pues la información que tiene le permite comprender con más facilidad su contenido. Lerner de Zunino señala que “ese "conocimiento previo" está constituido no solamente por lo que el sujeto sabe sobre el tema específico trabajado en el texto, sino también por su estructura cognoscitiva, es decir, la forma en que está organizado su conocimiento, los instrumentos de asimilación de que dispone por su competencia lingüística



en general y el conocimiento de la lengua en particular”7

. Dentro de los conocimientos previos que deba reunir un aprendiz de una lengua extranjera y que se refieren al dominio de la lengua podemos citar, entre otras cosas, los siguientes:

los conocimientos morfosintácticos;

la existencia de distintos tipos de texto;

los formatos propios de cada tipo de texto- paratextos-;

superestructuras textuales más comunes;

contenido genérico de cada tipo textual;

características de las tramas o secuencias textuales.

Sin embargo, y sin pretender cuestionar la importancia de los conocimientos previos en el proceso de comprensión de lectura, este aspecto debe ser considerado con bastante relatividad cuando nos referimos a la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera, en que cada aprendizaje dispone de un bagaje en progresivo desarrollo y enriquecimiento de relaciones con la lengua y con la cultura de la lengua meta. Precisamente, una de las formas más exitosas para enriquecer el conocimiento previo es la lectura misma, con lo cual se crea un importante proceso: mientras más se lee, se tienen más referentes –lingüísticos, históricos, culturales, etc. – para comprender nuevas lecturas. Por ello, un aspecto muy importante en la didáctica de la comprensión lectora lo es la selección de textos. En su selección, el profesor debe tener en cuenta el nivel de su alumnado y que el texto pueda leerse por su estructura morfosintáctica, por el léxico que contiene así como por el conocimiento que se tenga del tema. Al fin y al cabo, comprendemos no sólo porque disponemos de conocimientos previos suficientes para relacionar e integrar información. Comprendemos también porque el texto nos lo permite. El texto en sí mismo posee una estructura, tiene una lógica interna y nos permite información, explícita e implícita, que nos permita descifrarlo; en

una palabra, el texto es comprensible porque tiene textualidad o propiedades textuales8

que hacen que sea así.

La tercera característica de la comprensión lectora la describe como un proceso estratégico. Esto quiere decir, que el lector va modificando su estrategia lectora o la manera cómo lee según su familiaridad con el tema, sus propósitos al leer, su motivación o interés, el tipo de texto, etc. Es decir, acomoda y cambia sus estrategias de lectura según lo necesite.

Lo anteriormente dicho puede quedar resumido en el esquema siguiente:



En la enseñanza tradicional, la comprensión lectora parecería haberse centrado en las dificultades de vocabulario y en el uso del diccionario para solucionarlas y en la repetición de estructuras. Sin embargo, esta práctica se ha revelado como canceladora de toda capacidad de deducción y razonamiento de los aprendices. Con el paso de los años, se va comprendiendo, y a ello han llegado los actuales estudios cognitivos, que es necesario proporcionar a los alumnos métodos y estrategias para potenciar sus conocimientos y hacerles progresar en la adquisición de la nueva lengua, haciendo uso de unas adecuadas técnicas de aprendizaje. En efecto, en el proceso de adquisición de una segunda lengua, el aprendiz, además de desarrollar las habilidades básicas de la lengua que está estudiando, debe adquirir otra competencia, la estratégica, es decir, “el dominio de las estrategias de aprendizaje y de las estrategias de comunicación, verbales y no verbales, empleadas para resolver problemas de tipo comunicativo. Su uso obedece a dos factores principales: a) los cortes de comunicación debidos a condiciones diversas que limitan la actuación lingüística, como los fallos de memoria; y b) una competencia insuficiente en alguna de las otras áreas de la competencia comunicativa”9.

1. Cuando nuestros alumnos se enfrentan a un texto y fallan en la construcción del significado global del mismo, ello se debe a alguna de las dificultades siguientes:

2. Dificultades para comprender una palabra. El problema más simple ocurre cuando el alumno no comprende una palabra, ya sea porque es nueva para él o porque el significado que le asigna no tiene sentido en el contexto en el cual se encuentra.

3. Dificultades para comprender una oración. Existen varias causas por las cuales un alumno puede fallar en comprender una oración. Una posibilidad es que no le encuentre ninguna interpretación. Otra posibilidad es que el alumno puede encontrar varias interpretaciones o puede suceder que la interpretación que le asigna a la oración entra en conflicto con su conocimiento previo.

4. Dificultades para comprender cómo una oración se relaciona con otra. Un tipo de fallo que puede ocurrir es cuando la interpretación de una oración es inconsistente respecto a la interpretación de la otra. Además, es posible que otros dos tipos de fallos ocurran: el primero es que el alumno no encuentra conexión entre dos oraciones y la otra es que puede encontrar varias conexiones posibles entre dos oraciones.

5. Dificultades para comprender cómo encaja el texto completo: hay un número de fallos que pueden ocurrir en planos más generales. Estos incluyen la dificultad para comprender la idea central del texto o cierta parte de él, para comprender por qué algunos episodios o secciones fueron incluidos en el texto y para comprender las motivaciones de uno o más personajes del texto.

Lo dicho anteriormente, permite ver que en el proceso de comprensión de textos escritos se pueden reconocer tres grandes niveles que son dependientes y que interactúan entre ellos:

El lector de un texto debe reconocer las palabras a través de la descodificación de cada una de ellas y del acceso a su diccionario interno que le proporciona su significado.

El lector debe contar con un analizador sintáctico que relaciona las palabras de cada oración y las proposiciones entre sí.

En el nivel de análisis semántico, el lector de un texto debe ser capaz de ligar unas proposiciones con otras para formar una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo, inferir las relaciones semánticas entre las diferentes unidades textuales y poder jerarquizar e interrelacionar las ideas del texto a nivel global.

A continuación presentamos un esquema donde se resumen las diferentes actividades que realiza el lector para facilitar el proceso de comprensión:



Cuando el aprendiz, y cualquier lector en general sea en la lengua materna, sea en la lengua que está aprendiendo, pone en marcha una serie de estrategias básicas para construir el significado del texto, son utilizadas de manera espontánea, y en muchas ocasiones nunca toma conciencia de su uso. La crítica ha señalado tres estrategias básicas para comprender un texto: a) el muestreo o la capacidad para seleccionar las palabras e ideas más útiles para la comprensión del texto; b) la predicción o la capacidad que posee el lector para anticipar el contenido de un texto: el final de una historia, la lógica de una explicación, la estructura de una oración compleja, etc.; c) la inferencia o la capacidad para sacar deducciones y conclusiones acerca de lo que no está explícito en el texto.

Como hemos señalado al principio, nuestro objetivo principal es el de ofrecer a los aprendices del español como lengua extranjera una propuesta para el uso de algunas estrategias inferenciales capaces de facilitarles el acceso al significado global del texto y elevar su nivel y rendimiento en la comprensión lectora.

Dada su importancia, la generación de inferencias, considerada como la esencia misma del proceso de comprensión lectora, debería fomentarse en nuestras prácticas dentro del aula, no solo a través de la realización de preguntas, sino de la enseñanza y uso de estrategias inferenciales que faciliten la tarea de responderlas. Muchas de las preguntas, que se plantean en las clases y que encontramos muy a menudo en los manuales de español como lengua extranjera, y que pretenden atender a la comprensión lectora, son literales, es decir, apegadas absolutamente al texto: el alumno simplemente copia el fragmento adecuado, sin pensar en lo leído o contesta a preguntas que se refieren a su conocimiento previo sin referirse al texto. Mientras las peguntas sigan siendo de ese tipo, no se va a poder desarrollar la capacidad de inferencia, deducción y razonamiento de los alumnos y –mucho peor- es posible que se cancelen esas

facultades. Las preguntas10

, colocadas al final del texto para responderlas, deben tener como objetivo la reconstrucción del significado global del texto; es importante, pues, dejar en claro que todas las preguntas destinadas a enseñar a los alumnos estrategias lectoras han de ser inferenciales y han de atender al desarrollo del proceso de comprensión. Si el objetivo de cualquier profesor de español como lengua extranjera es que los aprendices aprendan a leer, esto implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto. Enseñar a los alumnos estrategias inferenciales de comprensión contribuye a dotarles de los recursos necesarios para aprender; sin embargo, tal como señala Isabel Solé, no se debe perder de

vista que las estrategias “son un medio para la comprensión, y no una finalidad en sí misma”11

.

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz “la inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión (...) Puesto que las lagunas de comprensión son un hecho habitual en la lectura, la inferencia se convierte en una habilidad importantísima para que el

alumno adquiera autonomía”12

. La inferencia es utilizada aun por los lectores principiantes cuando complementan la información que no está explícita en una oración simple. Inferir implica ir más allá de la comprensión literal o de la información superficial del texto. Por ejemplo, a partir de la lectura de la



siguiente frase: “Aquí no llueve nunca; el lugar es tan seco que no permite la vida de animales ni plantas”

Si el alumno dice: “ese lugar es un desierto”, en este caso, está efectuando una inferencia, dado que la palabra “desierto” no está explícita en el texto. En cada texto se encuentra una dimensión de superficie, que corresponde más o menos al concepto literal, y una dimensión de profundidad, que equivale al sentido no literal del texto. Descubrir el significado literal constituye la forma más elemental de la comprensión lectora; ésta es indispensable, pues junto con los conocimientos previos sirve de base para la elaboración de inferencias. Entonces:

• En lo literal, se entregan respuestas textuales o expresas.

• En lo no literal, las respuestas deben inferirse, deducirse o inducirse.

La inferencia también es equivalente al proceso de juzgar, razonar, deducir, es decir, sacar conclusiones que no aparecen en el texto, pero que se pueden extraer basándose en la información; o inducir, es decir, extraer o enumerar consecuencias de la información dada. La capacidad de inferir evoluciona gradualmente; sin embargo, ella podría desarrollarse mucho más si los profesores formularan un mayor número de preguntas inferenciales. El nivel de comprensión de un texto se revela a través del tipo de inferencias que realiza el lector. Cuando los alumnos toman conciencia de este proceso, progresan significativamente en la construcción del significado. Sin embargo, antes de proceder a plantear preguntas de tipo inferencial, el profesor debe pasar forzosamente por una etapa de entrenamiento de sus alumnos; y esto a través de la programación de una serie de ejercicios y actividades para enseñar a los alumnos a hacer inferencias: unos textos breves o unos enunciados, que van creciendo en complejidad, pueden ser útiles. El ejercicio que proponemos a continuación no es más que un simple ejemplo que pueda servir de modelo a aquellos profesores que quieran desarrollar la capacidad de inferir de sus alumnos:

Afirmación Inferencias Claves

María sonrió y saludó cuando vio a su amiga. María está alegre. Sonrió y saludó.

No tiene televisión, ni teléfono.

Juan andaba con paraguas y abrigo.

Los árboles comienzan a perder sus hojas.

Pedro golpeaba puertas y tiraba las cosas.

La madre de Claudia está preparando un viaje.

Como hemos señalado anteriormente, un primer tropiezo en la lectura radica en la incapacidad del

aprendiz de determinar el significado léxico de ciertas palabras clave, lo que supone una pérdida del significado, un problema en la descodificación del texto. Este tipo de fallo puede subsanarse fácilmente recurriendo a una fuente externa, sea el profesor o el diccionario. Sin embargo, en el caso que nos interesa, otra forma de corregir este fallo consiste en la aplicación de algunas estrategias que sirvan para inferir el significado de la palabra desconocida.

A veces, se da esta dificultad cuando el alumno hace una lectura silábica y no tiene una percepción global de la palabra como unidad significativa. Ello dificulta saber qué se ha leído, no pudiendo dotar de contenido significativo a las palabras / frases. Si un alumno lee: “un caballo de cartón” del siguiente modo: “un//ca//ba//llo// de//car//tón”, evidentemente no sabrá lo que ha leído a pesar de la escasa dificultad que ofrecen las palabras en cuanto a su significación, porque no ha realizado una lectura unitaria de la palabra. Por otra parte, la manera en que los alumnos abordan la lectura contribuye, en cierto modo, al fallo en que caen en cuanto a la descodificación del significado de alguna palabra con la que tropiezan durante el proceso lector. En efecto, nuestras prácticas diarias con aprendices del español como lengua extranjera han confirmado el hecho de que, generalmente, se acercan al texto propuesto para su lectura y comprensión de manera lineal, leyendo palabra por palabra de modo correcto, pero dando la misma importancia a todas



palabras, ignorando que una palabra no tiene importancia aisladamente y sin realizar la percepción unitaria de la frase como unidad del pensamiento.

Un primer paso, entonces, para superar el escollo de las palabras desconocidas es que el alumno sepa distinguir palabras importantes o relevantes, las que sustentan el significado del texto, de las que no lo son. Estas palabras –no se debe perder de vista que, como se ha señalado anteriormente, una palabra no tiene importancia aisladamente, sino dentro del contexto de la secuencia- se pueden definir como el pensamiento más general del cual se desprenden ideas, conceptos, características, casos, hechos históricos, definiciones, principios, reglas, hipótesis, etc. Cassany, Luna Sanz señalan que las palabras relevantes “son las que designan conceptos clave en el texto: suelen repetirse varias veces, ocupan lugares eminentes en el texto

y pueden estar marcadas con señales distintivas (tipografía, mayúscula, etc.)”13

. Entonces, este tipo de palabras son pensamientos importantes porque:

• Definen y describen un fenómeno o un concepto. Una palabra clave responde a las preguntas ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Cuáles son sus divisiones? ¿Cuáles son sus propiedades?

• Explican cómo se produce. Una palabra clave puede decirnos cuál es su origen o causa y cuál es el efecto.

• Comparan y contrastan ideas, objetos o sucesos. Las palabras clave describen las diferencias y semejanzas entre las cosas. ¿En qué se parecen? ¿En qué son diferentes?.

• Instruyen sobre cómo hacer o aprender algo. Las palabras clave dicen paso a paso las actividades que hay que realizar para lograr algo. ¿Cómo se lleva a cabo una operación, una técnica o un proceso?

• Jerarquizan los hechos. Una palabra clave indica qué sucedió antes y qué después o qué es más importante.

Uno de los procedimientos a los que puede recurrir el alumno para la determinación de las secuencias textuales que contenga las palabras clave del texto es guiarse por algunas palabras que sirven de señales y explican cómo transcurre el texto. Son los llamados conectores, conectores, marcadores u organizadores del discurso que “sirven para unir oraciones o párrafos, poniendo en relación los contenidos del texto entre sí, o reforzando las relaciones entre autor, lector y texto, o ambas a la vez”14:

● Palabras de introducción: Señalan que se va a empezar una idea:

• primero • en primer lugar • al inicio • inicial • originalmente • de primera instancia • para comenzar • en principio

● Palabras de preparación: Anuncian que algo se va a enunciar o explicar:

• en seguida • antes de • a continuación • lo siguiente

• abajo presentamos

● Palabras de inclusión: Indican que todo forma parte de la misma idea: • y • de la misma forma • más • incluso • también • asimismo • además • junto con

● Palabras de comparación: Indican ideas que tienen similitud o cualidades comunes: • al igual que • de manera semejante o similar • así como • parecido a • tal • igualmente

● Palabras de contraste: Señalan que el autor presenta oposición, diferencias o cambios entre las ideas: • o • diferente de • pero • distintas



• aunque • por otra parte • sin embargo • mientras que

● Palabras de relación causa-efecto: Señalan que algo se produce o es consecuencia de otra situación, elemento o fenómeno:

• como resultado • se producen cuando • se obtienen de • es la causa de • surgen de • debido a • en consecuencia

Con la identificación de las secuencias y palabras importantes del texto, el alumno puede

proceder a la eliminación de la información accidental, irrelevante o redundante. El hecho de suprimir los detalles, las repeticiones y toda otra información innecesaria no quiere decir que no sean importantes, ya que de ser así, el autor no los habría incluido en el texto. Significa que la secuencia omitida no es esencial para la construcción e interpretación de la estructura del significado del texto a un nivel global; además sería una pérdida de tiempo dedicarse a buscar el significado de palabras desconocidas e irrelevantes. La aplicación de las macrorreglas sería el procedimiento más adecuado para conseguir tal objetivo. Van Dijk

las define “como operaciones para reducciones de información semántica”15

. La primera regla, supresión, permite eliminar la información accidental, irrelevante o redundante. La segunda regla, generalización, permite reemplazar varios enunciados por otro que los contenga y de mayor rango generalizador. Finalmente, la regla de construcción permite reemplazar una secuencia de proposiciones por una proposición simple que contiene el sentido total de la secuencia. Como se ha mencionado en la cita de Van Dijk, estas macrorreglas realizan transformaciones semánticas, es decir, transforman un conjunto múltiple de secuencias textuales en una oración más sintética. Ahora bien, aplicar estas macrorreglas no es un trabajo mecánico de suprimir información por el simple hecho de suprimir, se trata de integrar información en otra más global y también de poder deducir las informaciones descartadas de aquellos otros elementos que se dejan en el texto.

Con la identificación de las secuencias y palabras importantes del texto y la supresión de informaciones irrelevantes, viene el momento de elegir la estrategia idónea para resolver el problema de las palabras desconocidas. A continuación se ofrecen algunas propuestas que puedan servir a los alumnos para determinar el significado de una palabra desconocida.

1. Análisis contextual: El análisis contextual puede definirse como la estrategia mediante la cual se infiere o deduce el sentido de una palabra a partir de su lugar o función en el texto. En el contexto la palabra puede estar definida ahí mismo o por suma de ideas: el significado de la palabra se explica a través de una sucesión de ideas que aparecen a su alrededor. Las palabras conocidas rodean a las extrañas y constituyen ese contexto que sugiere cuál es el significado de la palabra desconocida. Si el alumno es capaz de aprovechar eficientemente el contexto, puede hallar en él diversidad de claves sintácticas, semánticas, y estilísticas que le ayudan a desentrañar el significado de un término extraño. Los siguientes pasos le pueden ser de gran utilidad para llegar a ese fin:

a. Determinar la clase de palabra, por ejemplo: verbo, adjetivo, sustantivo, adverbio, etc.

b. Determinar su función dentro de la oración por ejemplo, ¿cómo se relaciona con otras palabras de la oración en que aparece?

c. Claves contextuales, por ejemplo: ¿el contexto en el que se encuentra esa palabra es positivo o negativo? ¿qué nos dice el contexto acerca de la palabra? ¿con qué tono lo dice?

d. Recurrir a la imaginación, tratando de evocar el significado de esta palabra: ¿Existe alguna relación entre esta palabra y otra palabra que le sea familiar?

e. Comparación: La pista de comparación permite al alumno definir la palabra nueva a base de su semejanza con una palabra o concepto ya conocido. Por ejemplo, “Pedro es la encarnación de la



travesura; asimismo su pequeño hermano es revoltoso e inquieto”. Al ver la pista de comparación “asimismo”, el alumno sabe que la palabra desconocida “travesura” tiene un significado relacionado con el sentido de las palabras “revoltoso” e “inquieto”.

f. Contraste: La pista de contraste en cambio hace que el alumno llegue a definir una palabra nueva al darse cuenta que la nueva palabra es muy diferente o contraria a una palabra o idea de la frase o párrafo. En la frase siguiente, es posible que un alumno no conozca el significado de la palabra “escueta”: “Juan siempre escribe notas muy escuetas mientras que a José le gusta escribir informes largos”. En esta frase, el alumno reconocerá la pista de contraste, la palabra “mientras que”, y puede darse cuenta que “escueta” significa lo opuesto a la idea de “largos”: “breve”, “conciso”.

2. Análisis morfológico: Si el análisis contextual no permite resolver el significado de la palabra, entonces el alumno tiene que fijarse en su composición morfológica. La lengua española tiene varios recursos para formar palabras nuevas. El alumno puede recurrir a cualquier manual de gramática para tener más informaciones sobre los sistemas de formación de palabras en español. Aquí nos limitamos a describir brevemente los procesos más importantes:

La flexión: es el sistema por el cual creamos nuevas formas de una palabra por medio de la unión de morfemas o afijos flexivos a una base, raíz o lexema (La base es la que da el significado fundamental de la palabra).La flexión como fenómeno sintáctico, no cambia ni la categoría gramatical ni semántica de la palabra. Por ejemplo, las formas flexivas canto, cantáramos y cantarías conservan la idea general del verbo cantar y solo se añaden los rasgos de persona, número, tiempo y modo requeridos por razones sintácticas del contexto

La derivación: es la formación de palabras gramaticales nuevas (no de formas de una misma palabra, como en la flexión) por medio de la adjunción de afijos derivativos (prefijos, sufijos) a una base, lexema o raíz de palabra. Los afijos complementan de manera importante el significado de las palabras. Por ejemplo, le colocaremos sufijos a la palabra mar.Obtendremos las palabras: maremoto,

marino, marea, marejada. Todas son derivadas de mar y el significado de cada una tiene relación con mar.

•Maremoto: terremoto en el fondo del mar, que produce olas de gran altura. •Marino: perteneciente al mar. •Marea: movimiento periódico del agua del mar • Marejada: agitación del mar.

La composición: se diferencia de los anteriores sistemas en el hecho de que no parte de la unión de

morfemas a una base, sino de la unión en una misma unidad léxica de más de una base, o de la unión de dos o más palabras: aguardiente: sustantivo (agua)+adjetivo (ardiente).

Después de aplicar alguna de estas estrategias o combinando varias, el alumno debe construir una hipótesis sobre el significado de la(s) palabra(s) desconocida(s), vuelve a leer el texto para verificar si el significado encontrado tiene sentido y encaja dentro del fragmento. Vale la pena recordar aquí que la deducción del significado de una palabra desconocida no implica necesariamente encontrar su significado preciso. Muy a menudo es suficiente una idea general de ese significado. Sin embargo, si pese a lo anterior la palabra sigue siendo opaca, es hora de consultar el diccionario; pero en cualquier caso este debe ser el último recurso por ser menos rápido que la aplicación de las estrategias propuestas anteriormente.

Otro gran problema al que se enfrentan los alumnos durante el proceso de comprensión lectora es el relativo a la interpretación de una parte, una oración, una secuencia o un fragmento, del texto. En efecto, en un texto no está todo explícito, hay una gran cantidad de información implícita que el alumno debe reponer mediante la actividad inferencial. Cuanto mayor es su profundización en el texto, mejor puede sacar reflexiones adyacentes a lo que dice el texto abierta y literalmente.

Ya hemos señalado que descubrir el significado literal constituye la forma más elemental de la



comprensión lectora. Por lo tanto, un primer paso es aprender a identificar ideas principales en los textos. Para el desarrollo de la habilidad de identificar ideas principales resulta conveniente tener claro los siguientes conceptos: texto, párrafo, tema del texto e idea principal. Un texto es un escrito con sentido completo. Muchos textos están compuestos de párrafos que el autor usa para dividir su texto en unidades de ideas con significado completo. Un párrafo consiste en un grupo de oraciones que se relacionan con algún aspecto del tema de lectura. El tema es de lo que se trata en todo el texto. La idea principal es la información más importante que se dice acerca del tema. Identificar la oración temática es el modo más sencillo para saber qué frase recoge de forma explícita y de modo más completo lo que el autor dice acerca del tema del que habla el texto. Lo que hemos dicho a propósito de la determinación de las palabras clave es válido también para la localización de la secuencia o frase temática: ocupa un lugar destacado en el párrafo, generalmente al principio, la presencia de conectores discursivos que indican el orden de los hechos ocurridos y la manera cómo el autor organiza su discurso. Con el fin de obtener de la lectura del texto una información más completa de su contenido, conviene aplicar la técnica de las preguntas clave. Esta consiste en formularse preguntas que informen sobre el sujeto, sus características, lugar y tiempo de los hechos, protagonistas, acciones que se realizan, elementos que intervienen, razón y utilidad de las acciones, causas, consecuencias, cantidad. Indican cuál es el centro de interés y lo que hay que buscar en cada tema.

Preguntas Elementos

¿Quién? Sujeto

¿Cómo? Características

¿Cuándo? Tiempo

¿Dónde? Lugar

¿Cuánto? Cantidad

¿Qué? Acción

¿Por qué? Razón de la acción

¿Para qué? Razón de utilidad

¿Cuál? Elección

La determinación de la idea principal del texto lleva obligatoriamente a determinar los tipos de

secuencias textuales que lo componen, porque los tipos de texto condicionan la interpretación del lector y la elaboración de inferencias puede variar dependiendo del texto y de su estructura. Leer bien un texto narrativo no garantiza que esto ocurra con un texto expositivo, porque las diferencias entre ambos podrían influir en el tipo de inferencia requerido a fin de recuperar, reconstruir e interpretar la información. Si un alumno no tiene experiencias relacionables con el tipo de texto que está leyendo se le dificulta entonces

hacer uso del pensamiento inferencial. Los tipos de textos o superestructuras16

son formas estándar de organizar los textos por contenido y propósito del autor:

Narración: es el tipo de texto en el que la información se refiere a contar el desarrollo de unos acontecimientos en el tiempo y en el espacio. Típicamente los textos narrativos proveen respuestas a preguntas como “quién”, “qué”, “cuándo” o “en qué secuencia”, etc.

Descripción: es el tipo de texto en el cual la información se refiere a propiedades de objetos en el espacio. Los textos descriptivos típicamente ofrecen una respuesta a preguntas de “cómo es”.

Exposición: es el tipo de texto en el cuál la información se presenta como conceptos compuestos o concepciones mentales, o elementos dentro de los cuáles los conceptos o concepciones mentales pueden ser analizados. El texto provee una explicación de cómo los elementos que lo componen se interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia responde preguntas de “cómo”.

Argumentación: es el tipo de texto que presenta proposiciones referentes a la relación



entre conceptos, o entre otras proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente contestan preguntas de “por qué”.

Instrucción: es el tipo de texto que provee instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican ciertos comportamientos.

Estas tipologías textuales o superestructuras presentan características contextuales o pistas que

permiten al alumno relacionar entre sí, semántica y pragmáticamente, las palabras, oraciones e ideas contenidas en ese texto, a la vez que le permiten determinar el tono, modo e intención de su autor, captar el énfasis que desea dar a determinadas partes, establecer relaciones lógicas de causalidad, comparación, contrastes, equivalencias, funcionalidad, tiempo, espacio y pertenencia entre sus elementos. A continuación ofrecemos un elenco de diversos tipos de inferencias que potencialmente establecen relaciones tanto a nivel sintáctico, proposicional y pragmático entre las diferentes secuencias y elementos textuales para llegar a construir el significado global del texto:

Inferencias acerca de la actitud o intención del autor (Permiten la explicitación de la actitud o motivos del autor para escribir un determinado segmento del texto).

Inferencias acerca de objetivos (Permiten la identificación del objetivo o propósito que motiva la acción intencional de un agente o personaje y la especificación del plan o acción que da cuenta de cómo se logra tal acción).

Inferencias instrumentales (Permiten la especificación del objeto o recurso utilizado cuando un agente ejecuta una acción intencional).

Inferencias secuenciales (Permiten la especificación de cómo una serie de situaciones, acontecimientos, actos, etc., se suceden en una cadena acumulativa que, generalmente, llevan a un resultado. La aparición de los marcadores del tipo en primer lugar, a continuación, posteriormente, por último, etc., nos inducen a establecer el orden de los acontecimientos. En otros casos, no aparecen estas pistas, sino que el mismo tema nos lleva de una secuencia a la siguiente).

Inferencias de antecedentes causales (Permiten la especificación de las causas, en el contexto previo del texto, de las acciones, sucesos o estados que se están comprendiendo y que son presentados explícitamente). - Inferencias de consecuencias causales (Permiten hacer predicciones acerca de sucesos físicos y planes nuevos de los agentes a partir de la cláusula explícita que se está procesando). Las inferencias de causa/efecto pueden adoptar diferentes modalidades:

1. Una causa (antecedente) y un efecto: Causa o Antecedente Efecto o Consecuencia

2. Una causa puede dar lugar a dos efectos o consecuencias

3. Varias causas pueden ser responsables de la aparición de un solo efecto:

- Inferencias comparativas (Permiten construir relaciones de analogía y contraste.

La primera forma requiere que se descubran elementos similares en los objetos, hechos, sucesos, eventos, personas, etc. La segunda, en cambio, exige poner el énfasis en los aspectos diferenciadores. Las inferencias comparativas pueden ser más simples o más complejas dependiendo de factores tales como el

Causa o Antecedente 1

Causa o Antecedente 2

Efecto o Consecuencia



número de elementos a comparar, el conocimiento que se tenga sobre los elementos y el manejo de los procedimientos necesarios para comparar).

Inferencias de predicción (Permiten hacer conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos, que permiten presuponer otros. Cuando un alumno predice sobre lo que viene a continuación, también está realizando una inferencia a partir de la información, explícita o implícita, disponible en el texto y en sus conocimientos previos).

Inferencias referenciales (Permiten establecer conexiones de referencia entre las proposiciones que se basan sobre relaciones gramaticales y/o léxico-semánticas y conseguidas esencialmente por los procedimientos de cohesión: repetición léxica y semántica, sustitución pronominal, sustitución sinonímica, hiperonimia, pronombres gramaticales, elipsis, deixis personal, espacial y temporal, etc. Es conveniente que los alumnos sepan que estos referentes a menudo causan dificultades para la comprensión de los textos y que es necesario que ellos detecten a qué palabra se están refiriendo).

Es menester expresar que las estrategias presentadas no son las únicas existentes para incrementar y ejercitar la elaboración de inferencias al leer textos de distinta tipología. Representan, apenas, una sugerencia para los docentes que tengan a bien ponerlas en práctica y evaluar sus resultados.

Finalmente, hemos visto en este trabajo que la lectura es un proceso de construcción de significado a partir de la interacción entre el lector y el texto. El núcleo de este proceso es la elaboración de inferencias que va más allá del sentido literal y explícito que presenta el texto. Cuando los alumnos se enfrentan a la tarea de comprender un texto escrito, deben saber qué estrategias y procedimientos utilizar para poder inferir la información implícita del texto. Enseñar a nuestros alumnos hacer inferencias, basadas en sus conocimientos previos y lingüísticos, acerca del significado de una palabra extraña, propiedades de objetos, características o rasgos de los personajes, el modo de realizar acciones, causas y efectos de sucesos, entre otras, es el modo de proceder más idóneo dentro del aula para desarrollar su habilidad comprensiva y convertirles en lectores autónomos capaces de superar cualquier obstáculo que dificulte su proceso de comprensión lectora.

Referencias bibliográficas

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MENDOZA FILLOLA, Antonio.: “Las estrategias de lectura: su función autoevaluadora en el aprendizaje del español como lengua extranjera”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo, (eds.), Problemas y métodos en la enseñanza del E/LE. Actas del IV Congreso Internacional de ASELE, Madrid, 1994, págs. 313-324.

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REYES, Graciela (1999) Cómo escribir en español. Manual de redacción, Madrid, Arcos Libros.

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VAN DIJK, Teun(1983): La ciencia del texto, Barcelona, Paidós.



Notas 1MENDOZA FILLOLA, Antonio.: “Las estrategias de lectura: su función autoevaluadora en el aprendizaje del español

como lengua extranjera”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo, (eds.), Problemas y métodos en la enseñanza del E/LE. Actas del IV Congreso Internacional de ASELE, Madrid, 1994, pág. 313. (313-324).

2 Para la definición de texto nos parece muy acertada la que da BERNÁRDEZ, Enrique: Introducción a la lingüística

del texto, Madrid, Espasa-Calpe, 1982, pág. 85: “es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.”

3 RIBERA, Paulina: “Leer y escribir: un enfoque comunicativo y constructivista”, Cuadernos de educación, núm.

1, pág.14 ( 13-15).

4 SOLÉ, Isabel: Estrategias de lectura, Barcelona, Graó, 1994, pág. 18.

5 COOPER, David: Cómo mejorar la comprensión lectora, Madrid, Visor, 1998, pág.19.

6 GIOVANNINI, A.: “La comprensión lectora”, Profesor en acción 3, 1996, pág. 29.

7 LERNER DE ZUNINO, Delia “La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión un enfoque

psicogenético”, Lectura y vida, Año 6, n° 4, 1985, pág. 10.

8 CASSANY, Daniel, LUNA, Marta y SANZ, Glòria: Enseñar lengua, Barcelona, Graó, 2000, 5

a ed., pág. 315, definen

las propiedades textuales como “los rasgos o cualidades que tiene que tener un escrito cuando actúa eficazmente como mensaje real en una situación comunicativa real. Dicho de otro modo, son las características que difieren un texto significativo (un texto que los miembros de una comunidad identifican como tal), de un no-texto (un puñado de oraciones, un fragmento inconexo), no reconocido por la comunidad.”

9 PINILLA GÓMEZ, Raquel: “Interlengua, competencia comunicativa y competencia estratégica: las competencias

de aprendizaje”, en Sánchez Lobato, J.; SANTOS GARGALLO, I. y PINILLA GÓMEZ, Raquel: Asedio a la enseñanza del español como segunda lengua (L2)/Lengua extranjera (L1), Madrid, SGEL, 2002, pág. 163.

10 CASSANY, D.; LUNA, M. y SANZ, G.: op. cit., pág. 225, afirman a este propósito que “las preguntas bien aplicadas

ayudan realmente a leer a los alumnos, a construir el sentido del escrito y a desarrollar estrategias específicas [...] Además, lo que se pregunta, cómo se pregunta, y cuándo se responde, son factores determinantes para el aprovechamiento didáctico del ejercicio. Lo más tradicional es que las formulaciones de preguntas repitan las mismas palabras del texto, que sean de respuesta única y que el alumno las conteste después de leer. Pero no siempre tiene que ser así.”

11 SOLÉ. Isabel: “Leer, lectura, comprensión: ¿hemos hablado siempre de los mismo?”, BOFARULL, M. Teresa;

CEREZO, Manuel; GIL, Rosa y otros: Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento, Barcelona, Editorial Laboratorio Educativo, 2001, pág. 27. (15-35)

12 CASSANY, D.; LUNA, M. y SANZ, G.: op. cit., pág. 218.

13 Ibídem, pág. 239.

14 REYES, Graciela: Cómo escribir en español. Manual de redacción, Madrid, Arcos Libros, 1999, págs. 137-138.

15 VAN DIJK, Teun: La ciencia del texto, Barcelona, Paidós, 1983, pág. 55.

16 Este concepto fue acuñado por Teun Van Dijk, véase op. cit. CASSANY, LUNA y SANZ: op. cit., pág. 321, señalan

que “el concepto de superestructura tiene implicaciones muy importantes en la didáctica de la lengua. Por un lado, es muy útil para identificar y clasificar tipos de textos, además de elaborar programas y objetivos de aprendizaje. Por otro lado, cuando alguna vez se habla de competencia textual (oponiéndola a la lingüística y comunicativa) y, por lo tanto, de enseñar/aprender a procesar textos, se suele referir, entre otras cosas, a la capacidad de comprender y

producir las diversas superestructuras de los textos.”



GGUUÍÍAA DDEE LLEECCTTUURRAA 1. ¿Qué intención tiene el autor del texto?

2. ¿Por qué comenta el autor que en algunas oportunidades se diluye la intención de enseñar a comprender textos?

3. ¿Nombre tres causas por las que debe enseñar estrategias inferenciales?

4. Verbalice sintéticamente el primer cuadro que presenta el autor.

5. ¿A qué dificultad de lectura corresponde cada nivel de comprensión propuestos por el autor?

6. ¿Cuál es el proceso para producir el significado de las palabras en los textos?

7. Realice un gráfico con las inferencias que deben usarse para que el alumno construya la comprensión textual.

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¿Leer es comprender, o la lectura acaba donde empieza la comprensión?

La existencia de una cierta polémica respecto a los planteamientos sobre cualquier tema relacionado con educación es algo inevitable y positivo, porque el debate genera propuestas de creación y avance para la intervención y la práctica pedagógica. Referente a la conceptualización sobre la lectura, aún permanece abierta una pugna entre dos conceptos: lectura, por un lado, y comprensión, por otro. Mientras hay quien defiende a coincidencia de ambos, afirmando que no puede considerarse a lectura como algo diferente de la comprensión lectora, otros no acepta esto tan fácilmente.

K. Goodman (1984) afirma que “la lectura consiste básicamente en darle un sentido a lo escrito”. E .Smith (1983), aunque en su análisis de la lectura prefiere no dar una definición formal de esta, pone todo el énfasis en la comprensión y el significado.

En cambio, hay científicos de la lectura como R. G. Croeder que no se sienten en la obligación de considerar la comprensión como un tema prioritario y se plantean incluso que la lectura propiamente dicha acaba, más o menos, donde comienza la comprensión. Según este autor se confunde “el objetivo (la comprensión) con el modo concreto de obtener dicho objetivo”. Si nos preguntásemos de llevar el lenguaje a la mente; no por cómo comprenden metáforas o infieren los que leen Braille, dado que esto es lo que sucede en la mente cuando el lenguaje se halla disponible. “La lectura, al igual que le Brille, el lenguaje de signos y el habla, es uno de los canales de comunicación a través del cual recibimos mensajes en nuestro lenguaje La comprensión lingüística es un tema tremendamente importante y nadie en su sano juicio se atrevía a negarlo. Pero la comprensión parece ser muy similar sea cual sea el canal de comunicación empleado” (R.G., 1982).

¿Es la lectura de un hecho global o divisible? He aquí un nuevo enfoque de la discusión ante el cual los ecuadores pueden tomar distintas posiciones. Si un maestro o maestra decide que la lectura es un proceso global e indivisible, puede considerar un error adiestrar al alumno/a en destrezas lectoras parciales. Por el contrario, cabe también la postura de estimar que es posible dividir el hecho de leer en subprocesos y que resulta factible y necesario entrenar al aprendiz lector en todos ellos.

R. L. Thorndike conceptualiza la lectura como un único factor holístico equivalente a razonamiento y afirma que la dificultad de lectura es un reflejo de procesos intelectuales pobres.



Pero, a pesar de que es cierto que nuestra habilidad o inhabilidad cognitivo-lingüística general condiciona totalmente nuestra lectura, sin embrago vemos que existen también otros condicionantes de esta que no son tan generales, sino más específicos pertenecientes a grados inferiores dentro de la jerarquía del lenguaje. Así, hay personas con una adecuada aptitud cognitiva-lingüística general que resultan ser muy malos lectores. Hay también otras personas con una habilidad lingüística baja, pero que leen relativamente bien.

Por tanto, parece claro que leer es también algo distinto a comprender y a razonar. La comprensión no lo es todo en la lectura. Con ser muy importante, la comprensión es solo un aspecto de la lectura. Leer abarca otros, como son decodificar y vocalizar la letra imprenta. Leer incluye operaciones distintas y parciales que, desde luego, no deben ser tomadas como la totalidad del proceso lector, pero que serían susceptibles de entrenamiento. La comprensión final de un texto supone dos procesos fundamentales: uno, la decodificación del significado (extraer el mensaje que el texto se expone).

Clásicamente, se ha considerado las dos operaciones básicas de la lectura el descifrado y la comprensión. El descifrado o decodificación es la primera condición para leer. Cierto es que decodificar no equivale totalmente al hecho de leer, pero el primer paso en la lectura y, como tal de importancia decisiva en esta. Si no, veamos lo que ocurre ante dos palabras no comprensibles: emaciación y vida una de las cuales puede ser recodificada frente a otra que no puede serlo.

Decodifcar es la capacidad de transformar los signos gráficos en lenguaje oral. Cuando decodificamos palabras que no comprendemos (emaciación, éntasis) ya estamos leyendo estas palabras. La captación del significado de una palabra ya no pertenece a la fase de de decodificación, sino a la fase que conocemos como comprensión.

Indiscutiblemente, la comprensión es la esencia misma de la lectura, la meta del proceso lector. Todos podemos decodificar una frase como esta: “La carraleja es muy similar a la cantárida”, pero está claro que nos deja indiferentes haberla leído dado que no la comprendemos. Sin embargo, el problema con esta frase no radica específicamente en la falta de comprensión lectora, dado que nos daría igual haberla oído; en ese caso tampoco la habríamos entendido. La dificultad con esta frase radica en su falta de comprensibilidad en general. El problema atañe a nuestro diccionario mental, en el cual, probablemente, no están inscritos estos significados.

Los defensores de que la comprensión es lo único que cuenta en la lectura han de admitir que alguien que puede traducir correcta y fácilmente a sonidos los rasgos visuales de la frase ha dado un primer e importante paso, que le da cierta ventaja sobre otra persona que tarda tres veces más en verbalizarla y que además lo hace con errores: “la corralega es muy similar a la catarrida”. Si un diccionario proporciona a ambas personas los significados que faltan (se trata de dos insectos muy parecidos) la primera persona, le puede procesar fonológicamente con habilidad, ya lo tiene todo hecho para la próxima vez que deba leer la frase: cosa que no ocurre con la segunda persona que, a pesar de saber que se trata de dos insectos, sigue sin poder identificarlos correctamente porque no los ha podido nombrar bien.

Insistamos en otro caso, esta vez real, de dos niños de siete años, ninguno de los cuales comprende determinada palabras escrita la primera vez que se enfrenta a ella. Se trata de la palabra “concurrencia “en la siguiente frase que, aunque pueda parecer ilógico, entramos en un cuento, cuyo ingenuo tema sobre ratoncitos, por otro lado, solo es propio de los intereses de un niños de 4 o 5 años. Dicha frase es “La concurrencia estalló en aplausos”. Uno de los niños es capaz de decodificar la palabra en cuestión, es decir, pronunciarla, tras una simple cavilación de tres segundos. El otro niño verbaliza lo siguiente “…coco… ocurre… cocurrenren… concurecía… ocurrencia…”, siendo finalmente incapaz de verbalizar correctamente la palabra y pasando luego a leer las palabras restantes de la frase, ninguno de los dos puede decirnos lo que significa porque carecen de este significado en su almacén lexical o memoria a largo plazo; sin embargo, recordarlo y volverlo a usar en una próxima ocasión.

El rasgo distintivo de la lectura, en relación a otras formas de lenguaje o razonamiento, es su carácter de decodificación visual-fonológica. En la lectura encontramos un elemento idiosincrático y es que supone la



traducción de lo visualizado, de un código gráfico a un código fonológico. El descifrado de los símbolos escritos para traducirlos en lenguaje oral es lo que peculiariza a la lectura y es el requisito básico para que se dé la comprensión.

Primacía de la comprensión desde la perspectiva educativa

Desde el punto de vista de la intervención educativa, la primacía en el tema de la lectura suela otorgarse a la comprensión. El interés de la bibliografía actual sobre lectura y educación se inclina claramente hacia la comprensión lectora. A los educadores parece preocuparles, sobre todo, cómo enseñar a incrementar la capacidad de comprensión de sus alumnos y la moderna investigación psicolingüística está aportando datos, afortunadamente, sobre el modo en que pueden ser tratadas variables significativas tanto textuales como cognitivas . (Ver en J.E. Baumann y otros, 1990; Aníbal Puente y otros); 1991. A. Tapia (1992), E. –Vidal Abarca y R. Gilabert, 199, E, Sánchez Miguel, 1993.)

Entre los docentes pueden darse posicionamientos y tácticas exageradamente excluyentes de todo lo que no sea comprensión. Sobre esto ya se levantaron algunas voces de advertencia, como la de J. Alegría y J. Leybaert (1986), cuando previene de ciertos errores en los que podrían incurrir los enseñantes si, tomando al pie de la letra la idea de Goodman y Smith o Foucambert de que “leer es un juego de adivinanzas psicolingüísticas”, llegaran a pensar que todo lo que distraiga al niño del significado debe ser considerado como un obstáculo y evitado a todo precio. Estas creencias instruccionales otorgan al significado un valor extraordinario. La magia del significado se basta a sí misma para enseñar a los niños/as sin necesidad de más intervención. Ante el significado, la figura y la labor del profesor/a en la enseñanza de la lectura se empequeñece y pierde importancia, quedando el principal papel de aquel reducido al de modelo para sus alumnos /as.

Es conveniente que los educadores no pierdan de vista consideraciones sobre la lectura equidistantes e integradoras, como las reflejadas en los trabajos de f- Alliende y M. Condemarín (1982), D. Cooper(1990), P. Hernádez y L. A. García (1991), y E. Gagné (1991)entre otros. Ellen Gagné considera que la lectura integra proceso distinto, susceptible de ser entrenados independientemente: decodificación, comprensión literal, comprensión inferencial y control de la comprensión.

A la decodificación se llega por la interacción de dos procesos: emparejamiento y recodificación. En el primero, la escritura física de la palabra activa directamente su significado; es decir, la palabra pertenece al vocabulario visual del lector. En el proceso de recodificación, primero se transforma esa palabra en una cadena de sonidos y esta es la que activa el significado.

La comprensión literal, o la obtención del significado literal de la escritura, se compone a su vez de dos fases: acceso léxico y análisis. El acceso léxico se refiere a la identificación de los significados de las palabras y es el resultado final de la decodificación. El proceso de análisis consiste en combinar el significado de varias palabras en relación apropiada, siendo el resultado una proposición; el análisis puede operar tanto sobre los términos verbales como sobre los conceptos. Esto quiere decir que podemos procesar proposiciones como “la carraleja es similar a la cantárida” a pesar de que no sepamos lo que son: sabemos que el sujeto de la frase es la carraleja y que se la compara con otra cosa diciendo que son parecidas.

En muchas ocasiones los niños/as operan solamente sobre términos verbales de los que desconocen realmente su significado; decimos que su conocimiento es puramente verbal, no comprenden; solo leen o recitan “como papagayo”, sin saber lo que dicen o lo que leen. Son necesarios los dos procesos, el de acceso léxico y el de análisis, para que se obtenga la comprensión literal.

La comprensión inferencial comprende la integración, el resumen, la elaboración. El lector integra las ideas entre sí, con lo que da más sentido al texto y evita, sobrecargar la memoria. Mediante el resumen se produce una macroestructura o esquema mental de las ideas principales. La elaboración consiste en utilizar el conocimiento previo para unirlo con la nueva información.



Por último, el control de la comprensión incluye el establecimiento de metas de lectura, la selección de una estrategia para alcanzarlas, así como la comprobación de si se cumplen estos objetivos y la corrección pertinente.

De la decodificación al léxico

¿Cómo se identifican los significados de las palabras?¿cómo llegamos a captar el sentido de la palabra, partiendo de su representación gráfica? Algunos autores definen una única forma de acceso al léxico: por codificación fonológica, empleando las reglas de convención grafema-fonema. A esta forma de llegar al léxico se la llama también vía indirecta. La otra forma de procesar palabras sería a través de un camino directo entre la codificación visual de la palabra y el significado, con una conexión directa visual.-léxica, sin que intervenga la fonología. Es lo que E. Gagné llama emparejamiento, como hemos visto.

En resumen, habría dos rutas para llegar al léxico interno: la directa, por la que la palabra, se identifica como una entidad global, de la misma forma como se reconoce un número o un dibujo; la indirecta, que consiste en representarse los sonidos de la palabra, a partir de su representación ortográfica y utilizar esta representación fonológica para llegar al significado.

La idea más aceptada es que las dos rutas se utilizan potencial y alternativamente. Los lectores ya avezados utilizarían sobre todo la vía directa, excepto cuando se encontrasen frente a una palabra nueva o que pudiera suponer cierta complicación. El lector principiante utilizaría predominantemente la ruta indirecta o fonológica. El modelo de lectura de Coltheart (1981) representa bien lo dicho anteriormente.

Del módulo “identificación abstracta de letras” salen tres rutas:

a. Una que no pasa por el módulo de reconocimiento de palabras y no lleva al léxico. Se trataría del deletreo oral que una persona realiza de una palabra sin llegarla a reconocer como tal. No se trata de lectura propiamente dicha.

ESTÍMULO

ANÁLISIS DEL ASPECTO VISUAL

IDENTIFICACIÓN ABSTRACTA DE LAS LETRAS NOMBRE DE LETRAS

SISTEMA C.G. E. RECONOCIMIENTO DE

PALABRAS

COMPRENSIÓN DE PALABRAS

PRONUNCIACIÓN DE

PALABRAS

DELETREO ORAL LECTURA

LECTURA

vía fonológica



a. La ruta fonológica: mediante el sistema CGF (correspondencia grafema-fonema) se analizan los grafemas asignándoles su fonema correspondiente y se llega, unas veces a la comprensión de la palabra y posteriormente a su pronunciación, otras veces, a una lectura sin comprensión de la palabra, como en el caso de la lectura de una pseudopalabra (ej. zarcoptera) o la lectura que realiza un lector de una palabra que no comprende (carraleja o cantárida).

b. La vía léxica o visual. En ella, el lector a partir del módulo de reconocimiento de la palabra comprende su significado sin pasar por el sistema CGF y posteriormente pronuncia la palabra. Esta vía, por definición, no puede ser utilizada para leer pseudopalabras o para leer palabras que el sujeto no conoce.

De cualquier manera, la realidad parece ser aún más complicada porque estos procesamientos, el

directo o léxico y el fonológico, interactúan entre ellos. Por ejemplos, cuando procesamos fonológicamente una palabra podemos hacerlo influidos por el procesamiento léxico, como en el caso del niño anterior que leía “ocurrencia” por “concurrencia”. El significado “ocurrencia” que el niño posee en su almacén léxico influye en que procese mal fonológicamente la palabra exacta cuyo significado no posee. Este hecho se repite constantemente en la lectura de los niños/as disléxicos, a quienes hay que enseñar a reutilizar estrictamente la traducción fonológica evitando su tendencia a adivinar palabras, en este caso, guiados por patrones visuales.

Entre las muchas preguntas que cabría hacerse en torno a estos temas, estudiados predominantemente por investigadores anglófonos, la primera sería si podemos aplicar a nuestro idioma las mismas conclusiones a las que llegan los estudiosos de la lectura en inglés. ¿Qué ocurre en concreto con la lectura del castellano? En una lengua como el español en la que, al contrario que en inglés, predominan las palabras polisílabas, ¿utilizan los lectores expertos la ruta visual para las palabras más frecuentes y la vía indirecta para las otras? ¿El reconocimiento de una palabra en nuestro idioma estará influido por el hecho de que posea conjuntos de letras o sílabas de uso frecuente? Los educadores/as españoles se ha basado tradicionalmente en la sílaba para enseñar a leer; ¿se puede justificar esto teóricamente? ¿Se utiliza la segmentación silábica a la hora de procesar fonológicamente?

El procesamiento realizado por M. de Vega, M. Carreiras, M. Guitiérrez Calvo y M. L. Alonso Quecury (1990) responde desde la perspectiva de la lingüística del español a estas y a otras muchas cuestiones. “Cualesquiera que sean las ventajas e inconvenientes del tipo de ortografía de una lengua, lo cierto es que parece determinar diferencias sistemáticas en el procesamiento lector… Así los sujetos serbios y croatas (cuyo idioma se habla como se escribe, al igual que el español) al contrario que los ingleses, utilizan obligatoriamente la ruta de codificación fonológica incluso en las palabras familiares”. De acuerdo con los citados autores, en el idioma castellano:

a. Los límites silábicos se definen claramente. Silabear es una tarea natural, lo mismo que lo es en francés y no lo es en inglés.

b. La ortografía guarda un estrecho paralelismo con los rasgos fonéticos del idioma: las reglas de correspondencia grafémico- fonémica son sencillas y apenas tienen excepciones.

c. La mayoría de las palabras son polisílabas, lo que implica que el reconocimiento visual directo sea más difícil.

d. Abundan las palabras con una estructura interna polimorfémica, lo cual hace necesaria una lectura bastante analítica para evitar errores. Es el caso de la conjugación de los verbos, con sufijos flexivos en una misma palabra que expresan el tiempo verbal, la persona, el número, etc.

“De lo dicho anteriormente cabe esperar que los lectores castellanos tiendan a utilizar la ruta fonética

con cierta frecuencia” (M. de Vega op. citada). Algunos resultados de esta investigación, realizada con lectores adultos, son los siguientes:



1. Se confirmó el efecto esperado de la frecuencia léxica. Las palabras de uso más frecuente se leen más deprisa. El tiempo de lectura se incrementa con la longitud de la palabra. Concretamente la lectura se enlentece trece milisegundos por cada letra adicional. Si las palabras son largas además de escasa frecuencia, la lectura se hace aún más lenta.

2. Al realizar el análisis teniendo en cuenta lo frecuente que resulta la posición de los grafemas, se observó

que los tiempos de lectura son sensibles a la composición silábica de las palabras. Quiere esto decir que la posición de una sílaba escrita, según sea frecuente o infrecuente, influye en la velocidad de procesamiento de la palabra.

En contra de lo que se esperaba, las palabras con grafemas silábicos de alta frecuencia se leyeron más despacio y con más errores que aquellas palabras con grafemas silábicos infrecuentes. Una explicación a esto último es que los conjuntos grafémicos más frecuentes están conectados a mayor numero de significados y como consecuencia la selección léxica es más costosa y lenta que el último caso de grafemas posicionales poco frecuentes. Habría que refrendar este último resultado en el caso de la lectura de niños/as que están aprendiendo.

3. Las palabras con mayor numero de aceptaciones (como “pasar”, “cara”, “línea”) se leen más deprisa que

las que tienen menos aceptaciones.

4. Cuando en un texto se repiten palabras – contenido (nombres, adjetivos, verbos) su tiempo de lectura disminuye; en este caso sobre todo si son de baja frecuencia.

En resumen, M de Vega y al., llegan a las siguientes conclusiones:

a) El efecto que tiene la frecuencia grafémica posicional sugiere que los lectores adultos de habla castellana, a diferencia de los angloparlantes, utilizan generalmente una ruta fonológica en el procesamiento de las palabras.

b) A pesar de la predominancia de la ruta fonológica, en castellano parecen utilizarse las dos rutas de la lectura. En las palabras muy frecuentes la codificación fonológica no sería un requisito imprescindible. Los lectores españoles utilizarían la ruta léxica o directa aproximadamente en un treinta por ciento de las palabras leídas.

c) En castellano, la unidad de segmentación visual no es la letra aislada, si no el conjunto de letras que corresponden a silabas pronunciables.

Parece que las maestras y maestros de nuestro país, con el tradicional énfasis en la silaba a la hora de enseñar a leer y escribir, han ido bien encaminados.

Problemas autóctonos en relación con la enseñanza de la lectura.

El aprendizaje de la comprensión lectora es mucho más difícil y largo que el aprendizaje del descifrado.

Para aprender códigos dedicamos un tiempo determinado; parece suficiente con dedicarle los primeros años de lectura, supuesto además que la práctica de la lectura posterior por si misma va a agilizar obligadamente su automatización. Sin embargo, el principio y el fin del aprendizaje de la comprensión no se puede delimitar con igual facilidad: nunca terminamos del todo de incrementar nuestra capacidad de comprensión sobre el lenguaje escrito.

En consecuencia, los educadores/as suelen pensar que debe darse más importancia a la comprensión que al descifrado. Este razonamiento no está exento de ciertos peligros si consideramos que no hay comprensión lectora que no pase por una fácil y fluida decodificación.

No se trata aquí de avivar ninguna polémica, por otra parte importada del ámbito lingüístico anglosajón. Los educadores y educadoras ingleses abogan enérgicamente por enfatizar la comprensión sobre el descifrado porque si posponen la comprensión a conseguir un dominio de sus numerosas reglas de



decodificación puede pasar demasiado tiempo. Pero éste no es nuestro caso, ya que, desde el origen mismo del aprendizaje – enseñanza, toda lectura en nuestro idioma puede ser (y sería absurdo que no lo fuese) comprensiva. Para enseñar a leer nuestra lengua, incluso en las primeras etapas, huelga cualquier tipo enfrentamiento entre partidarios de poner énfasis en la comprensión de lo leído o en la habilidad para descifrar. Nuestros niños de 5 ó 6 años, sólo con haber logrado asociar cinco grafemas a sus correspondientes fonemas, tienen la suerte de poder leer la larga y cariñosa frase de todos conocida – y es de esperar, por nadie criticada - de “Mi mamá me ama; amo a mi mamá”.

Pero, ¿quiere esto decir que aquí estamos libres de problemas en relación con la lectura? ¿No pudiera suceder que, dada la relativa sencillez de nuestras reglas de codificación, se esté corriendo riesgo de no insistir en ellas suficientemente, una vez pasados los dos o tres primeros cursos escolares? Algo de esto ocurre y muchos niños/as “olvidan” alguna de estas reglas en sus lecturas de los 9, 10, 11 ó 12 años, o por lo menos no las dominan con total y absoluta seguridad.

Hace casi veinte años, la autora uruguaya María Carbonell de Grompone insistía en que los niños/as con dificultades lectoras descifraban en castellano con gran lentitud, aunque no encontraban que los errores cometidos fueran demasiado numerosos: desde un 2,09% de palabras mal leídas en segundo curso, hasta un 1,16% en sexto curso (se trataba de lectura del listado de palabras de E. Boder).

Si nos referimos ahora a niños/as madrileños con problemas con la lectoescritura y nivel intelectual normal, y si juzgamos por los datos del test CEAL (E. Huerta y A. Matamala, 1992), al iniciar su reeducación extraescolar en un centro especializado, un grupo de estos niños/as, en la lectura de varios textos (alrededor de 200 palabras en total), cometen el siguiente porcentaje de errores, siendo su velocidad de descifrado la que aparece en la tabla: (…)

Esto significa que nuestros niños/as con retraso lector y nivel intelectual normal descifran con gran dificultad y lentitud textos sencillos para su edad y nivel escolar. El porcentaje de equivocaciones (entre las que se consideran los errores no rectificados junto con las repeticiones, rectificaciones, fallos de acentuación y no respeto de los signos de puntuación) cometidas por estos niños/as, es bastante superior al encontrado por la citada autora uruguaya, salvando la diferencia que supone el que en su caso se tratara de la lectura de listas de palabras y en el nuestro de la lectura de textos.

Estos mismos textos de la prueba CEAL fueron leídos por un grupo de niños/as de lectura normal, pertenecientes a distintos colegios madrileños de clase media. Junto a los resultados de estos textos ofrecemos, para su comparación, los correspondientes al test TALE (M. Cervera y J. Toro, 1982), según los datos que proporciona el propio manual de esta prueba.

Los resultados de este último cuadro indican que, aunque niños/as de lectura normal leen dos veces más rápido que el grupo de niños/as con problemas, tampoco se puede descartar entre los primeros y hasta cuarto curso la existencia de una cierta dificultad en el descifrado, dado que al leer estos textos cometen un numero de errores superior al 5%, límite para considerar que un texto se lee a un “Nivel Instruccional” (ver pág.60). Por otro lado, es de destacar que, aunque los textos del test CEAL son más sencillos que los del test TALE, existe bastante coincidencia en ambos respecto a los resultados de la exactitud lectora (porcentaje de errores).

(…)

En otro sentido, si partimos de la base de que un buen dominio del código por parte de los niños/as debe suponer facilidad para codificar sílabas aisladas, a juzgar por los datos del test Tale, los niños/as españoles de lectura normal no lo hacen rigurosamente bien: a finales del tercer curso los niños/as, seleccionados entre los que se había descartado la existencia de problemas escolares, cometen como promedio un 7% de errores al leer una lista de 20 sílabas; y en el último trimestre del cuarto curso aun nos encontramos con un promedio del 5% de errores. Esto denota una cierta inestabilidad en la automatización del código, tanto más cuanto que el listado de sílabas propuesto en el TALE es muy sencillo y no incorpora sílabas de mayor dificultad, aunque de uso frecuente.



Aunque es cierto que de forma natural los niños/as siempre leerán con la ayuda de un contexto, sin embargo, conviene no olvidar que una palabra nueva y de significado desconocido actúa como un conjunto de sílabas o una pseudopalabra a la hora de ser leída por primera vez. En un texto, la lectura de la palabra “guirnalda” puede suponer un buen impedimento si no se está totalmente seguro de cómo se leía el fragmento “guir”.

Cabria interpretar que, entre nuestros educadores/as, algunos se confían demasiado en que el descifrado básico de nuestro idioma es fácil de aprender. Con lo que se comete el error de abandonar prematuramente el énfasis en el descifrado.

María Carbonell analiza dos posibles causas de los fracasos en lectoescritura en español. La primera de ellas la achaca la autora al uso del método global estricto. Atribuye la segunda a que los maestros/as renuncian prematuramente a la enseñanza sistemática de la lectura, aproximadamente después del segundo curso, una vez que juzgan que los niños/as han aprendido a descifrar. Asa, los alumnos y alumnas deben avanzar solos hacia etapas posteriores; los que tienen algún tipo de dificultad no lo consiguen y quedan estancados.

Si no se insiste, se recuerdan, se repasan, se reaprenden suficientemente las reglas de decodificación en edades posteriores a los 7 u 8 años, pueden producirse olvidos, inseguridades o deficiencias en el descifrado en un gran número de niños/as. Sobre todo porque los escolares que en un principio no descifran con facilidad evitan leer, con lo cual se privan de la automatización de la técnica que se deriva de la práctica de la lectura. En otras actividades, como el ballet o el deporte, el entrenador nunca olvida la práctica reiterada de técnicas base; por el contrario, insiste en que se repitan, con la convicción de que su ejercitación es valiosa para la fluidez de la tarea global.

La lectura en los diferentes niveles escolares.

Es a los maestros y maestras de los primeros años de primaria a quienes les preocupa especialmente la lectura como proceso. Sin embargo, los profesores/as del nivel secundario, e incluso a algunos educadores/as de primaria que enseñan otras áreas curriculares, pueden caer en el error grave de desestimar la lectura como proceso o darla por aprendida, suponiendo que el niño/a es capaz de decodificar con facilidad por sí mismo los textos propuestos. (B.P de Braslavsky, 1983).

Cualquier profesor/a de cualquier materia o curso debe asegurarse de que sus alumnos/as descifran correctamente y con soltura las palabras que van a ser leídas quizás por primera vez en la lección del día, sobre todo aquellas palabras cuyo significado va a ser imprescindible para que el alumno/a capte las ideas más importantes del tema a estudiar. El descifrado automático es requisito imprescindible que permitirá al niño/a llegar a dominar estas palabras esenciales.la capacidad para descifrar cómodamente es la clave para acceder a la comprensión del mensaje del que estas palabras forman parte. Todos los profesores/as deben saber que las deficiencias lectoras de algunos de sus alumnos y alumnas se localizan claramente en la etapa del descifrado y no en la ulterior de la comprensión textual.

Aprender a leer es aprender a comprender mensajes escritos, pero demos vuelta a la frase ya también será cierta: Aprender a comprender mensajes escritos es aprender a leer. Esta última reflexión es especialmente interesante para cualquier docente. Dado que cualquier profesor o profesora persigue que sus alumnos/as comprendan una materia que, en buena medida, les propone presentada en libros, todos los docentes de cualquier asignatura deberían caer en la cuenta y profundizar en el hecho de que están enseñando a leer a niños/as, de igual modo que lo hizo el profesor/a de los primeros cursos. Es más, están obligados a enseñar a los niños a leer estos textos. El hecho de que todos los educadores/as de cualquier ciclo sean conscientes y consecuentes con esta idea resultaría muy positivo y constituiría uno de los requisitos más importantes para acabar con el analfabetismo funcional y el fracaso escolar que perjudica a muchos de nuestros niños y niñas.

De nada le sirve a un profesor/a escudarse en el argumento de que su cometido no es enseñar a leer a sus alumnos/as o a un niño/a en particular y que se debe dar por supuesto que estos niños/as ya saben leer cuando llegan a su curso. Por el contrario, el maestro/a deberá cuestionarse: “Mis alumnos y alumnas saben



leer ¿qué? ¿Saben leer este libro que les propongo?” Algunos docentes olvidan que incluso a lectores expertos adultos les resulta costoso leer un libro sobre una maestría acerca de la que poseen escasos conocimientos previos, y pedirán a su maestro cosas como…

Que el profesor/ a eligiese un libro más sencillo.

Que el profesor/a leyese en clase el libro con ellos.

Que el profesor/a explique previamente las palabras, conceptos o princ2ipios que se van a estudiar.

Que proporcionase un diccionario específico de los términos principales.

Por si a alguien la comparación no le pareciese oportuna y pensase que los niños/as se lo ponemos más fácil, he aquí algunos textos cogidos al azar que muchos escolares de once años tienen que leer, comprender y aprender.

“Siempre que, en un verbo, aparece un tiempo irregular, es seguro que son irregulares los otros tiempos. Hay tres grupos de tiempos en que, si uno es irregular, lo son también los otros: si es irregular el presente del indicativo, lo son igualmente los otros presentes (De subjuntivo y de imperativo)… (Se ponen ejemplos). Si es irregular el pretérito perfecto simple, poseen la misma irregularidad el pretérito imperfecto de subjuntivo y el futuro subjuntivo… (Se ponen ejemplos). Si es irregular el futuro del indicativo, posee la misma irregularidad el condicional.”

Estos contenidos suponen una explicación de conocimientos declarativos en muchos casos superiores a los que pueden aplicarse en el conocimiento procedimental. En relación a muchos niños/as, incluso les resulta muy difícil comprender frases condicionales como “si uno es… lo son igualmente los otros”. Pero veamos otros párrafos, hallados sin más búsqueda que abrir simplemente diferentes libros de texto de sexto curso pertenecientes a distintas editoriales.

“La influencia del hombre en el paisaje natural es casi equivalente a la de cualquier otro animal que viva integrado en el territorio sin obtener de él más que lo imprescindible para su subsistencia”. (Ciencias Sociales)

“ La diversidad de paisajes agrícolas no depende solo de las técnicas utilizadas para cultivar unas determinadas especies o de las características del clima o del relieve; también hay que tener en cuenta un elemento que no se encuentra en el paisaje: la forma en la que se halla distribuida la propiedad de la tierra”. (Ciencias Sociales)

“El consumidor secundario, consume al mismo tiempo todo el alimento que ha necesitado el consumidor primario para crecer y desarrollarse. Esta cadena alimentaria podemos representarla en forma de pirámide, si nos atenemos a la cantidad de alimento disponible que hay de cada una de las especies respecto a la que se la come”. (Ciencias Sociales)

Es evidente que el aprendizaje de la lectura no termina ni en segundo, ni en cuarto, ni en octavo, ni más adelante. En los exámenes de Selectividad Universitaria, una de las pruebas que ha venido siendo más significativa, el comentario de texto, no es sino una prueba de lectura. Aprender a captar el significado de textos cada vez más complejos es aprender a leer.

GGUUÍÍAA DDEE LLEECCTTUURRAA

1. Según estos autores, ¿cuál es la diferencia entre leer y comprender?

2. ¿Qué fases describen y a qué conclusión arriban?

3. ¿Por qué los procesos enunciados por Gagné no pueden enseñarse independientemente?

4. Después de la lectura, explique con sus palabras la siguiente afirmación: “(…) los lectores castellanos tienden a utilizar más la ruta fonética con cierta frecuencia”. Justifique

5. ¿Cuáles son las causas de las dificultades de comprensión para los niños que utilizan nuestro idioma?



6. Comente, al menos dos, alternativas de solución.

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APRENDIENDO A ENSEÑAR LENGUA UNIDAD II 2... · El acento expresivo o intensidad con que se pronuncia una sílaba en una palabra que permite reconocer diferencias de sentido, de intención,