Aprendizaje basado en competencias basicas

Tema 2.- Definición y programación de las competencias básicas

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El aprendizaje basado en

Competencias Básicas

Tema 2


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Contenido Tema 2.- Definición y programación de las competencias básicas ............................................. 1

Planteamiento general del tema ........................................................................................... 1

Objetivos generales del tema 2 ............................................................................................. 2

Unidad didáctica 2.1.- Definición de cada competencia básica ........................................... 4

1.- Objetivos específicos .................................................................................................... 4

2.- Texto para lectura y análisis ......................................................................................... 4

3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.1. .......................................................... 10

Unidad didáctica 2.2.- Definición operativa de las CB (1) ................................................. 12

1.- Objetivos específicos .................................................................................................. 12

2.- Texto para lectura y análisis ....................................................................................... 12

3.- Actividades para el desarrollo de la Unidad 2.2........................................................... 19

Unidad didáctica 2.3.- Definición operativa de las CB (2) ................................................. 20



3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.3. .......................................................... 28

Unidad didáctica 2.4.- Programación de las CB ................................................................ 29



3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.4 ........................................................... 35


Planteamiento general del tema

Hemos analizado ya la génesis de las competencias básicas (CB): el largo proceso de su

aparición y las razones que sustentan el nuevo enfoque pedagógico. Asimismo, y tras

considerar diversas definiciones, hemos adoptado como nuestra la propuesta por el

profesor Moya y el grupo Atlántida. Por último, hemos analizado el tratamiento que a

las CB da la nueva ley educativa, la LOMCE, así como las principales críticas que le han

dirigido desde distintos planteamientos.

En esta segunda unidad se va a abordar, en primer lugar, la definición de cada una de

las competencias básicas, mostrando lo específico de cada una de ellas. La definición

de cada una de ellas que podemos encontrar en los distintos textos legales y las

propuestas de desarrollo son el punto de partida para ello. Pero, tal y como están

formuladas, por su lenguaje y tecnicismo quedan muy lejos de la comprensión tanto

del propio profesorado como del propio alumnado y de sus familias. Es necesaria una

labor de traducción, de redefinición, buscando expresarla con palabras más adecuadas

y más próximas a todos los colectivos implicados en su desarrollo.

En un segundo momento, una vez elaborada una definición propia de cada una de las

CB, es necesario trabajar una definición más operativa de las mismas. No se trata sólo

de hacerlas más inteligibles. Tal y como están formuladas, resultan muy abstractas,

poco operativas para su aplicación en el aula y en las distintas materias. Se trata de

hacerlas más prácticas, de vincularlas más con la actividad diaria del alumnado y de su

profesorado.

Para ello, en este segundo momento de tratará de descomponer cada una de las CB,

identificando las dos o tres dimensiones fundamentales que las componen y, dentro

de ellas, las dos o tres subdimensiones que subyacen a cada dimensión. La propia

lógica de cada una de las CB nos llevará a ello, teniendo en cuenta sus exigencias y

orientaciones. A la vez, este trabajo debe hacerse respetando un principio que

venimos repitiendo desde la primera unidad: en educación sólo funciona lo sencillo, lo

simple. No se trata de escribir un tratado sobre cada una de ellas, sino de concretarlas

más desde una óptica operativa, que haga posible un mejor trabajo con las mismas.

Identificadas sus principales dimensiones y subdimensiones, llegamos al tercer

momento de trabajo de esta unidad. Se trata ahora de identificar qué indicadores nos

van a mostrar que estas CB se están adquiriendo adecuadamente, cómo se puede

saber que se camina y trabaja en la línea correcta. También deberemos plantearnos las

actividades más oportunas para esas CB, las actividades más relacionadas con las

mismas. Por último, cerraremos el trabajo revisando los contenidos propios de nuestra

materia o asignatura, tratando de relacionarlos con las dimensiones y subdimensiones,

los indicadores y las actividades posibles y relacionadas con cada una de las

competencias básicas.

Se trata de una primera aproximación a la definición operativa de las CB que nos va a

facilitar un mapa de conjunto, una visión general de las mismas, un marco que dará

sentido a todo lo que venga después; en concreto, dará sentido a la programación de

las CB que se inicia en el cuarto y último apartado de esta unidad.

En dicho apartado se tratará de dar respuesta a la aparente desconexión entre las CB y

las distintas asignaturas y materias. Tendiendo puentes entre ellas, analizaremos, en

primer lugar, los objetivos generales de etapa analizando qué relación mantienen con

cada una de las CB y haciendo, por tanto una primera aproximación entre ellas.

Aunque lo que se conoce del currículo de la LOMCE no establece objetivos específicos

de cada materia, se planteará el mismo trabajo en relación con los objetivos que se

marcaban en la anterior ley para cada asignatura, entendiendo que son más las

coincidencias y semejanzas que las diferencias. Por último, se hará el mismo trabajo en

relación con los criterios de evaluación.

Una vez terminado este trabajo, podremos analizar qué relaciones entre CB y

elementos curriculares ha establecido la ley, completando aquellos aspectos que no

queden suficientemente tratados en el mandato legal. Este trabajo nos permitirá

abordar en la siguiente Unidad el tema de la metodología, profundizando y

concretando, a la vez, el planteamiento de programación iniciado en esta Unidad.

Objetivos generales del tema 2

Definir de una manera sencilla y comprensible cada una de las CB, a partir de

la definición establecida en las normas legales.

Identificar las dimensiones y subdimensiones presentes en cada una de las CB

y, a la vez, identificar igualmente los indicadores de las mismas y las posibles

actividades para su consecución.

Aproximar la distancia existente entre las CB y los planteamientos del

curriculum por materias, estableciendo la relación entre cada una de las CB y

los objetivos generales de etapa y materia y los criterios de evaluación de las

mismas.

Diseñar un marco general teórico y práctico, que dé sentido a los diferentes

trabajos y actividades para el desarrollo de las CB.

Unidad didáctica 2.1.- Definición de cada competencia básica

1.- Objetivos específicos

Identificar los dos problemas más importantes a la hora de programar y

trabajar las CB.

Analizar la definición que propone la Administración educativa para cada una

de las competencias básicas.

Traducir a un lenguaje próximo, no técnico, la definición de cada una de las


Iniciar el trabajo de programación de las CB.

2.- Texto para lectura y análisis

En la primera unidad se ha visto qué son las CB y cómo se definen. En esta vamos a dar

un paso más, proponiendo una definición de cada una de las CB que recoge la

legislación educativa. Se trata de un primer paso previo a su inclusión en las

programaciones didácticas.

También en la unidad anterior se señalaban algunos problemas que presentaba el

nuevo enfoque de las CB, especialmente su lejanía respecto de la cultura del

profesorado, más habituado a trabajar desde la lógica de su propia materia que desde

la lógica del desarrollo y adquisición de las CB. Es hora de profundizar en estos

problemas, identificándolos correctamente y proponiendo alternativas para su

superación. Se trata de un camino largo y difícil, que implica cambios importantes en el

pensamiento y práctica docente y que, como todo cambio, encontrará resistencias que

es necesario vencer.

Dos son las principales dificultades que se reconocen en el trabajo de las CB:

La definición recogida por el Ministerio es una definición semántica muy

general. Puede que ayude a comprender el significado y el sentido de cada

una de las competencias básicas, pero no describen el sentido didáctico o el

significado educativo que tienen cada una de las CB. A un maestro/a, a un

profesor/a, le resulta mucho más fácil organizar su actividad desde los

contenidos, desde los temas que componen la materia en un determinado

curso. Es difícil ver el sentido práctico y la aplicación de las CB en el día a día

del aula.

En segundo lugar, hay una disconformidad entre la lógica de las CB y la

estructura del currículo por asignaturas. Los diversos Decretos comienzan

hablando de CB, pero exponen el currículo de las diversas materias y

asignaturas de la misma forma que lo han venido haciendo desde siempre:

objetivos, contenidos, criterios de evaluación, etc. ¿Qué relación existe entre

estos elementos curriculares y las CB? ¿No son éstas, más bien, una especie

de “pegote”, algo difícil de casar con la formulación tradicional del currículo?

Ya se ha aludido a la perentoriedad y prisa con que se incorporaron las CB al diseño

curricular de la LOE. El propio Ministerio, consciente de estas dificultades, ha incluido

en la LOMCE la Disposición Adicional trigésimo quinta que establece que “El Ministerio

de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades

Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los

contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir de la entrada

en vigor de esta Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al

currículo de la enseñanza básica”.

Sin embargo, y hasta que esta descripción tenga lugar, sigue siendo necesario buscar la

manera de encontrar puentes entre todos los elementos, tarea que se va a trabajar a

lo largo de toda la Unidad segunda. Se cuenta para ello con la experiencia de trabajo

de numerosos centros que, a lo largo de estos años de implantación de la LOE, han

venido trabajando en la solución de estas dos dificultades.

Empezaremos por la primera dificultad, analizando las definiciones que de cada

competencia hace el Ministerio, buscando la forma de aproximarlas a la realidad de los

centros y al trabajo del profesorado.

La definición de cada competencia básica

La LOMCE no ha propuesto todavía una definición de cada una de las CB, ni en el texto

de la propia ley ni en su desarrollo reglamentario a través de los Reales Decretos.

Hasta tanto no haya cambios al respecto, vamos a centrarnos en la definición que de

cada una de las competencias proponía la ley anterior, la LOE.

La LOE hablaba de ocho competencias básicas, que fueron descritas en el Anexo I de

los Reales Decretos que desarrollaban el currículo de la Educación Primaria y de la

Educación Secundaria Obligatoria. Este Anexo ha sido recogido en los documentos de

apoyo. Cada una de las competencias ha sido descrita de manera más amplia pero,

para facilitar su lectura y comprensión, se propone un resumen de las mismas,

extraído del propio texto legal:

CB en comunicación lingüística: Utilización del lenguaje como instrumento de

comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión

de la realidad, de construcción y transmisión del conocimiento y de

organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

También incluye la habilidad de expresar e interpretar conceptos, así como la

de comunicarse de forma apropiada en una amplia variedad de situaciones al

menos en una lengua extranjera al finalizar la educación básica… En síntesis, el

desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria

comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso

funcional de, al menos, una lengua extranjera.

CB matemática: Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números,

sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento

matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información,

como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales

de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y

con el mundo laboral… El desarrollo de la competencia matemática al final de la

educación obligatoria, conlleva utilizar espontáneamente -en los ámbitos

personal y social- los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar

y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones

cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas

destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender

una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje

matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el

conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor

respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

CB en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Es la habilidad para

interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los

generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión

de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y

preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del

resto de los seres vivos… En definitiva, incorpora habilidades para

desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos

de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva,

consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo

que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el

análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento

científico involucrados. En coherencia con las habilidades y destrezas

relacionadas hasta aquí, son parte de esta competencia básica el uso

responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el

consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual y

colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.

Tratamiento de la información y competencia digital: Esta competencia

consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar

información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes

habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en

distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías

de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse,

aprender y comunicarse… En definitiva, la competencia digital comporta hacer

uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas

reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar

nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida que van

apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos

específicos. En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia

digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y

reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como

las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y

reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando

es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para

regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.

CB social y ciudadana: Esta competencia hace posible comprender la realidad

social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en

una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella

están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten

participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas

situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas… En

síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive,

afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los

valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio

propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y

manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el

cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.

CB cultural y artística: Esta competencia supone conocer, comprender,

apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y

artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas

como parte del patrimonio de los pueblos … En síntesis, el conjunto de

destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para

apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a

aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión

artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las

distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de

pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta,

respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el

deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un

interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del

patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras

comunidades.

CB para aprender a aprender: Aprender a aprender supone disponer de

habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar

aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los

propios objetivos y necesidades. Esta competencia tiene dos dimensiones

fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias

capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias

necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno

mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por

otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda

en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender… En

síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las

propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o

eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la

capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto

de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través

de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales

como colectivas.

CB de autonomía e iniciativa personal: Esta competencia se refiere, por una

parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y

actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la

perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la

autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de

afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de

satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra

parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar

proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las

opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o

colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como

social y laboral… En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser

capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos

individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido

crítico.

La necesaria traducción a nuestro contexto

Hasta aquí la definición que de cada una de las competencias hace la normativa legal.

Una primera lectura de las mismas nos lleva a pensar que están definidas con un

lenguaje muy técnico, alejado de la vida de las aulas y, sobre todo, del trabajo que en

el día a día tienen que hacer los profesores y profesoras. Es necesario, por tanto, una

aproximación, una traducción a un lenguaje más directo y próximo a las

preocupaciones e intereses del profesorado.

El primer paso para este acercamiento puede consistir en la expresión en pocas

palabras y frases y con un lenguaje mucho más coloquial, de lo que son y significan

cada una de las CB. Un ejemplo nos servirá para ello.

Ana Basterra, profesora experta en aprendizaje por proyectos, publicó a través de la

red Slideshare unas transparencias sobre esta metodología de aprendizaje basado en

proyectos, que comentaremos en la Unidad tercera. En dicha presentación aparecía

una diapositiva explicando qué hace y qué es un alumno/a competente. Un poco

modificada, es la siguiente:

Probablemente esta definición no es exhaustiva ni tampoco lo pretende; pero si

alguien preguntase por primera vez qué es trabajar por competencias, podría hacerse

una idea inicial suficiente con su lectura, aunque deba seguir investigando y

profundizando en s definición. Es lo mismo que se trata de hacer con cada una de las

CB:

Si tuvieras que explicar a los padres y madres de los alumnos/as de tu curso,

¿cómo se lo dirías? ¿Qué palabras, qué ejemplos, qué términos usarías?

Buscar las palabras adecuadas, explicarlo de una manera sencilla, son un primer paso

para adaptar las CB a la realidad de nuestros centros y a nuestra actividad como

profesores/as. Después habrá que continuar profundizando en sus dimensiones y

subdimensiones, en la relación con los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Pero, antes, como profesionales y como claustro-equipo de profesores/as, debemos

tener nuestra propia definición de cada CB, algo que sea asequible para todas las

personas de la comunidad educativa, algo que nos sirva de referencia.

Conclusiones

Las competencias básicas han sido definidas por la Administración educativa de una

manera semántica, muy técnica y precisa, pero alejada del vocabulario y de las

realidades que viven los centros y el profesorado.

Un primer trabajo consiste en “traducir” la definición de CB a nuestro propio lenguaje,

de manera que cualquier persona, padres/madres o alumnos/as, puedan entender

clara y perfectamente qué son cada una de las competencias básicas.

3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.1.

Lee el documento titulado “Definición de cada CB”, recogido en los documentos de

apoyo. Tras su lectura, lleva a cabo las siguientes actividades:

Actividad individual:

o De forma individual, elabora tu propia definición de cada una de las CB,

de manera que no ocupe más de cinco líneas.

o Léesela a otra persona: profesor/a, padre/madre, etc., y comprueba

que entienden la definición que les das.

o Introduce las correcciones que sean necesarias para hacerla más clara e

inteligible.

Actividad en grupo:

o Lleva a cabo, con el resto de profesores/as que componen tu equipo

docente o tu departamento, la elaboración de vuestra propia definición

de lo que son cada una de las CB.

o Comentadla con otras personas de la comunidad educativa y

comprobad si son inteligibles y expresan lo que son cada una de las CB.

o Introducid las correcciones que sean necesarias.

Unidad didáctica 2.2.- Definición operativa de las CB (1)


Ampliar la definición propia de cada una de las CB, y adaptarlas a la realidad del

centro y del alumnado.

Identificar las dimensiones y subdimensiones presentes en cada una de las


Seleccionar los aspectos más importantes que definen cada competencia, de

cara a un trabajo en profundidad con los mismos.

Poner por escrito las dimensiones y subdimensiones de cada CB, de manera

que se hagan operativas y puedan incluirse en las programaciones de centro y

de las diversas materias.


En la unidad anterior se ha planteado una primera aproximación a las CB, traduciendo

cada una de ellas a nuestro propio lenguaje y haciéndolas comprensivas a cualquier

miembro de la comunidad educativo. Se trata de un primer paso necesario y clave para

apropiarnos del significado de cada CB. Pero todavía insuficiente, ya que hay que

seguir profundizando en su significado.

En efecto, se trata ahora de identificar en cada una de las competencias aquellas

dimensiones que las estructuran y, a su vez, las diversas subdimensiones en que

pueden descomponerse cada una de las dimensiones señaladas. Esto nos permitirá, en

primer lugar, una mayor comprensión del significado y contenido de cada competencia

y, en segundo lugar, nos facilitará dar pasos para hacer de cada CB algo operativo,

capaz de ser trabajada en las distintas materias. Las dimensiones y subdimensiones

son la puerta hacia la operatividad de las Cb, un proceso que es necesario llevar a cabo

tanto de forma individual como de forma colectiva por parte de los diversos equipos

que configuran el centro educativo.

Para poder llevar a cabo este trabajo es necesario tener en cuenta la doble fuente de

la que surgen las CB. Como muy bien señala DeSeCo, las CB ponen en primer plano las

demandas o exigencias personales a las que debe hacer frente cualquier persona,

ahora y a lo largo de la vida. Se trata, por tanto de un elemento clave que deberá

tenerse siempre presente a la hora de analizar las CB. No vale, como se ha hecho en

demasiadas ocasiones, invitar al profesorado a determinar qué hacer en una

determinada CB desde los contenidos académicos que configuran una determinada

materia o asignatura. Los retos, los problemas, las situaciones seguirán siendo uno de

los elementos clave para la definición de las CB. Hay que plantearse una definición

desde la demanda, tenerla siempre en cuenta, tal y como se señaló en la Unidad

primer.

En segundo lugar, DeSeCo pone de manifiesto que, para poder responder a estas

demandas, es necesario desarrollar por parte del alumno o alumna determinadas

aptitudes, capacidades y disposiciones. Cada competencia descansa sobre una

combinación de aptitudes prácticas y cognitivas, de conocimientos explícitos y tácitos,

de emociones y de otros elementos sociales y comportamentales que, de forma

conjunta, pueden ser movilizados para obrar de manera eficaz.

Continuando con el ejemplo de DeSeCo, una de las demandas con las que se va a

encontrar todo alumno o alumna es la de saber trabajar en equipo, dentro del ámbito

competencial marcado por saber vivir en sociedades y grupos heterogéneos. Esta

competencia, definida por la demanda, tiene una estructura interna formada por

conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades prácticas, actitudes, emociones,

valores éticos y motivación, todos ellos ligados a la cooperación.

Si en la unidad anterior se analizaban las CB desde el punto de vista de respuesta a las

demandas y tratábamos de apropiarnos de ellas y traducirlas a nuestro lenguaje

propio, en esta segunda subunidad se trata de profundizar en este segundo aspecto, la

estructura interna de cada competencia. Ello nos lleva a plantear cuáles son las

distintas dimensiones y subdimensiones que conforman cada CB, concretando no sólo

el tipo de respuesta que suponen ser las CB, sino también la estructura interna que las

soporta y define.

Un ejemplo puede aclarar lo que se quiere decir. Tenemos la competencia social y

ciudadana, que hemos podido traducir como “comprender la realidad social en la que

se vive, saber cooperar y convivir con personas muy diferentes a nosotros/as y ejercer

la ciudadanía democrática en una sociedad plural para contribuir a su mejora”.

Los retos y demandas a los que pretende dar respuesta esta CB están claros: saber

convivir en un mundo muy diverso, completamente distinto a la sociedad tradicional

rural que vivieron nuestros padres y abuelos; entender qué está pasando en nuestra

sociedad, qué es la crisis económica, a qué fue debida, cómo afecta la misma a las

distintas clases sociales, etc.; y , todo ello, para intentar construir una sociedad mejor,

lo que implica aceptar un papel activo por nuestra parte, ejercer de ciudadanos y de

ciudadanas que quieren, saben y pueden participar en la mejora de la sociedad.

Esta es la competencia desde la demanda, desde lo que debe saber hacer un alumno o

alumna a lo largo de la vida. Pero, ¿cómo trabajarlo desde el aula? ¿Cómo concretar

las dimensiones imprescindibles y necesarias de esta competencia? ¿Cómo hacer

factible la planificación de actividades para su desarrollo?

La propia definición de la competencia social y ciudadana nos pone de manifiesto que,

a su vez, abarca tres dimensiones importantes: la de convivencia, la de participación y

ciudadanía y la de comprensión de la sociedad en la que vive. A su vez, estas

dimensiones pueden descomponerse en varias subdimensiones, como se recoge en el

siguiente cuadro:

La identificación y concreción de estas dimensiones y subdimensiones nos permitirá

identificar todos los elementos necesarios para el ejercicio de dicha dimensión

(cognitivos, emocionales, actitudinales, etc.), así como las actividades que podemos

llevar a cabo para su desarrollo y los indicadores de su consecución; aspectos que

serán abordados en la siguiente subunidad.

Algunas propuestas de dimensiones y subdimensiones

Ya hemos señalado en varias ocasiones el déficit en la propuesta de trabajo de las CB

que tiene la administración educativa. Hace una definición puramente semántica,

señalando qué significan y qué aportan las diferentes asignaturas y materias a las CB.

Se echa en falta una mayor concreción, un desarrollo de las mismas y, sobre todo, una

presentación que haga posible saber qué elementos estructuran cada una de las CB.

En el tiempo transcurrido desde la aparición de la nueva legislación, han sido los

centros y el profesorado quienes han cubierto este déficit. Organizados en los centros

de profesores, constituidos en equipos de trabajo, han ido cubriendo estas lagunas y

haciendo surgir propuestas en este sentido. No partimos ya de cero, como hace ocho

años. Tenemos una experiencia acumulada que es necesario aprovechar, agradeciendo

el trabajo que han llevado a cabo estos compañeros/as a lo largo de los años.

Sin embargo, es necesario tener en cuenta que no se trata de copiar, sino de imitar y

elaborar nuestro propio esquema, teniendo en cuenta las aportaciones ya realizadas.

Sólo lo que hayamos discutido y analizado por nosotros mismos tendrá validez y

garantía de aplicación en el centro. Lo copiado sin más apenas si tendrá incidencia an

la práctica docente. Con esta intención se plantea el siguiente recorrido por diferentes

propuestas.

Marchena González, (2008:47), plantea una primera aproximación sencilla a las

dimensiones de las CB. Son las siguientes:

Competencia básica Dimensiones

1.- Comunicación lingüística

Comprensión oral

Expresión oral

Comprensión escrita

Expresión escrita

2.- Razonamiento matemático

Organización, comprensión e interpretación de la información

Expresión matemática oral y escrita

Planteamiento y resolución de problemas

3.- Conocimiento e interacción con el medio físico y natural

Nociones y experiencias científicas y tecnológicas

Procesos científicos y tecnológicos

Planteamiento y resolución de problemas

4.- Digital y tratamiento de la imagen

Competencia digital

Tratamiento de la información

5.- Social y ciudadana Habilidades sociales y convivencia

Ciudadanía

Comprensión del mundo actual

6.- Cultural y artística Creatividad

Uso de lenguajes artísticos y técnicos

Participación en manifestaciones culturales

Valoración del patrimonio

7.- Aprender de forma autónoma a lo largo de la vida

Conocimiento de sí mismo

Esfuerzo y motivación

Hábitos de trabajo

8.- Autonomía e iniciativa personal

Toma de decisiones

Iniciativa y creatividad

Realización de proyectos

Conocimiento del mundo laboral

El propio autor desarrolla posteriormente estas dimensiones, relacionándolas con las

diferentes materias, actividades e indicadores de logro.

Antonio Bolívar (2010:92 y ss.) es uno de los autores que hacen una propuesta más

interesante y completa de las dimensiones de las CB. Merece la pena recogerlas y

analizarlas:

CB Dimensiones

Comunicación lingüística

Interactuar oralmente (escuchar, hablar, conversar)

Leer comprensivamente

Comunicar adecuadamente por escrito

Conocimiento de la lengua y educación literaria Competencia matemática

Desarrollo de habilidades de cálculo y operaciones matemáticas

Conocimientos cuantitativos y espaciales de la realidad

Integración de conocimientos en la resolución de problemas

Resolución de situaciones problema

Conocimiento e interacción con el mundo físico

Conocimiento y comprensión de los procesos naturales

Interacción entre el ser humano y el entorno

Conservación del medio ambiente

Conocimiento y actitud para promover una salud individual y colectiva

Información y competencia digital

Buscar, encontrar y seleccionar información de manera eficaz

Comprender la información y generar documentos digitales

Comunicarse efectivamente a través de redes digitales

Colaborar con otros y participar en l vida pública a través de la red

Competencia social y ciudadana

Comprender la realidad social

Interrelación y convivencia pacífica

Respeto mutuo y aceptación de las diferencias

Ejercicio de la ciudadanía democrática y contribuir a la mejora

Competencia cultural y artística

Conocimiento y percepción de los hechos artísticos y culturales

Expresión y creación cultural y artística

Conocimiento y valoración del patrimonio

Participación en actividades y proyectos artísticos y culturales

Aprender a aprender Conciencia de las propias capacidades y debilidades

Búsqueda de información para resolver nuevos problemas

Autorregulación del aprendizaje

Confianza y motivación para aprender

Autonomía e iniciativa personal

Valores y actitudes personales: conciencia y aplicación

Autovaloración y autonomía

Proyección y planificación de planes personales

Desarrollo y realización de proyectos

Por su parte, el documento “Programación, desarrollo y evaluación de las CCBB”,

coordinado por Arreaza y otros y presentado por la Consejería de Educación de la

Junta de Comunidades de Castilla- La Mancha, hace también una propuesta muy

interesante de concreción de las CB, desarrollando también las subdimensiones.

Dejando de lado su principal novedad, la propuesta de una nueva competencia básica,

la competencia emocional, y sin entrar en la discusión sobre si es una competencia

específica o transversal, puede servir de ejemplo para la identificación de las

dimensiones y subdimensiones de las CB.

CB Dimensiones Subdimensiones

C. Lg. 1.- Comunicación oral 2.- Comunicación escrita

1.1.- Escuchar y comprender mensajes hablados 1.2.- Hablar para que otros escuchen y comprendan 1.3.- Conversar y establecer diálogos 2.1.- Leer de forma eficaz, expresiva y comprensiva 2.2.- Escribir correctamente

C. Mt. 1.- Uso de conceptos, procedimientos y razonamiento matemático para describir la realidad 2.- Uso de conceptos, procedimientos y razonamiento matemático para resolver problemas cotidianos

1.1.- Uso para resolver problemas cotidianos asociados a la comprensión, representación y medida del espacio 2.1.- Uso para describir la realidad y resolver problemas cotidianos asociados a la comprensión y representación de las relaciones entre distintas variables. 2.2.- Uso para … resolver problemas cotidianos asociados a la comprensión y representación de la incertidumbre y el azar

C. I. Mundo Físico

1.- Alfabetización científica 2.- Competencia tecnológica

1.1.- Comprensión e interpretación de la vida, el mundo físico y sus interacciones 2.1.- Implementación de los proyectos científicos y tecnológicos 2.2.- Práctica de valores

C. T I y Digital

1.- Conocimiento y uso de las TIC para la búsqueda, tratamiento y comunicación de la información 2.- Conocimiento y uso de las TIC en la comunicación social y el aprendizaje cooperativo

1.1.- Conocimiento y aplicación de los elementos y las herramientas técnicas 1.2.- Búsqueda y tratamiento de la información 2.1.- Conocimiento y aplicación de herramientas de comunicación 2.2.- Participación en entornos electrónicos de comunicación

C. Social y Ciudad.

1.- Convivencia 2.- Participación y ciudadanía 3.- Comprensión de la sociedad en la que vive

1.1.- Relaciones interpersonales 1.2.- Trabajo cooperativo 2.1.- Ejercicio de los derechos y deberes 2.2.- Práctica de valores 3.1.- Conocimiento e interpretación de la realidad social

C. cult. Y artística

1.- Conocimiento y uso de los lenguajes artísticos

1.1.- Comprensión artística 1.2.- Creación artística

2.- Conocimiento y comprensión del hecho cultural y artístico en la sociedad

2.1.- Conocimiento del patrimonio 2.2.- Construcción cultural compartida

C. A. a aprender

1.- Conocimiento de las capacidades de aprendizaje 2.- Uso de habilidades de aprendizaje

1.1.- Conocimiento de las propias capacidades 1.2.- Motivación 2.1.- Planificación y hábitos de estudio 2.2.- Técnicas de aprendizaje y autorregulación

C. Aut. E In. Pers.

1.- Conocer y confiar para tomar decisiones 2.- Innovar

1.1.- Conocimiento y confianza en uno mismo 1.2.- Práctica de valores 2.1.- Innovación y creatividad 2.2.- Implementación de proyectos cooperativos

Pueden aportarse más ejemplos de dimensiones y subdimensiones, pero con los

expuestos ya es suficiente. En la documentación complementaria se indican más

documentos con sugerencias al respecto. Bien sea teniendo en cuenta lo ya trabajado

por otros centros, bien sea elaborándolas con criterio propio, es necesario dar un

segundo paso y, además de definir con palabras propias cada CB, hay que definir y

concretar las distintas dimensiones y subdimensiones de ellas.

Algunos autores, como Montero Alcaide (2009: 190 y ss.), proponen también incluir

una breve exposición de los resultados de aprendizaje que se esperan y que conlleva la

adquisición de cada una de las CB. Así, por ejemplo, en relación con la competencia

social y ciudadana, los resultados que se esperan en el alumno/a son “comprender la

realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el

juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía,

actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la

democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el

cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas”.

Sería una forma de concretar todavía más las dimensiones y subdimensiones que se

hayan concretado en cada una de las CB. Así, por ejemplo, en cuanto a la CB aprender

a aprender, “implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y

conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye

tanto el pensamiento estratégico como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y

el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo

cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes,

tanto individuales como colectivas”.

Y, para finalizar, recordar algo varias veces repetido a lo largo de este curso: en

educación, sólo funciona lo simple y sencillo. No se trata de hacer una lista exhaustiva

de dimensiones, que agote totalmente la CB. Se trata de señalar lo que se considera

más importante y prioritario, con vistas a introducirlo en el proyecto educativo del

centro.

Conclusiones

Además de definir con palabras propias las CB, en un segundo momento hay que

definir y concretar las dimensiones y subdimensiones de cada CB, que vendrán

definidas en función de las demandas y exigencias del contexto y en función de las

aptitudes, capacidades y disposiciones que conforman cada CB. También es

conveniente expresar los resultados de aprendizaje, qué se espera que sea capaz de

hacer un alumno/a que ha desarrollado esa CB.

Hay numerosos ejemplos que facilitan el trabajo de identificación de las dimensiones y

subdimensiones. Sea teniendo en cuenta estos trabajos, sea elaborando una

clasificación propia, lo importante es que este trabajo se haga por parte de los centros.

3.- Actividades para el desarrollo de la Unidad 2.2.


o Escoge las dos CB que consideres más urgente trabajar en tu centro y

elabora las dimensiones y subdimensiones que las estructuran.

o Expresa los resultados de aprendizaje que se espera obtener.

o Continúa, en función de tu tiempo, con el resto de CB hasta completar

las ocho.

Actividad en grupo:

o Lleva a cabo con el grupo de profesores/as que componen tu equipo

docente la misma actividad anterior.

Unidad didáctica 2.3.- Definición operativa de las CB (2)


Ampliar la definición propia de cada una de las CB, y adaptarlas a la realidad del

centro y del alumnado.

Identificar las los indicadores de logro y las actividades posibles para conseguir

cada una de las competencias básicas.

Completar los aspectos que definen cada competencia, de cara a un trabajo en

profundidad con los mismos.

Poner por escrito los indicadores de logro y las actividades posibles en cada CB,

de manera que se hagan operativas y puedan incluirse en las programaciones

de centro y de las diversas materias.


Esta tercera unidad continúa y completa el trabajo iniciado en la unidad segunda, la

definición operativa de las CB. A las dimensiones y subdimensiones de cada CB se le

añaden dos elementos más: los indicadores de logro y las actividades para su

consecución y desarrollo. Con ellos, quedará completada esta definición operativa de

cada una de las CB.

Indicadores de adquisición de las CB

¿Cómo se concretan, de manera operativa, las diferentes dimensiones y

subdimensiones de cada CB? Aunque representan un nivel mayor de concreción,

siguen siendo todavía demasiado generales y abstractas, necesitan descomponerse en

elementos más prácticos, concretar unos descriptores e indicadores de los

componentes de cada dimensión.

A la vez, ¿Cómo podemos saber que estamos yendo por el buen camino y que nuestros

alumnos/as están adquiriendo adecuadamente las CB? ¿En qué aspectos debemos

fijarnos o, con otras palabras, qué tipo de acciones y comportamientos debemos tener

en cuenta para saber si estamos trabajando esa dimensión y no otra completamente

diferente?

Para responder a estas preguntas necesitamos concretar unos indicadores, señales

que nos orienten en el trabajo, que nos muestren por dónde debemos seguir, en qué

aspectos debemos fijarnos…, algo que nos ilumine y aclare el trabajo que estamos

haciendo y el que debemos seguir haciendo. Los indicadores son descriptores, explican

y concretan el desarrollo de una determinada dimensión o subdimensión, nos

enumeran de manera analítica los elementos que las componen. Las dimensiones y

subdimensiones siguen siendo demasiado generales y, por tanto, poco operativas.

Necesitan una mayor concreción a través de un conjunto de indicadores/descriptores,

soporte del trabajo individual y colectivo.

Los indicadores/descriptores cumplen una doble función. Por un lado, concretan y

hacen operativas las diferentes dimensiones y subdimensiones que estructuran las CB.

Por otro lado, nos informan del grado de adquisición de las mismas, formando parte

importante de la evaluación de las CB.

También respecto de los indicadores/descriptores es preciso llevar a cabo un trabajo

individual, de concreción y explicación de las dimensiones, y un trabajo colectivo, de

cara a ponerse de acuerdo en los equipos docentes sobre los principales indicadores

que aceptamos como comunes para los distintos equipos y el propio centro.

En la unidad 2.2. se ponía el ejemplo de la CB social y ciudadana y se establecían sus

dimensiones (convivencia, participación y ciudadanía, comprensión de la sociedad en

la que se vive). Respecto de la dimensión ‘convivencia’, se establecían dos

subdimensiones: las relaciones interpersonales, para las que es necesario el desarrollo

de habilidades para comunicarse de forma constructiva y resolver los conflictos de

forma pacífica, y una segunda subdimensión, el trabajo cooperativo, saber colaborar y

comprometerse en un proyecto de trabajo colectivo. ¿Cuáles son los indicadores o

descriptores de estas dos subdimensiones? Un ejemplo de indicadores de relaciones

personales puede ser el siguiente:

Asimismo, indicadores del trabajo cooperativo pueden ser los siguientes:

Al igual que sucedía con las dimensiones y subdimensiones, también en relación con

los indicadores encontramos aportaciones ya hechas y contrastadas, que es posible

aprovechar como ayuda para nuestro trabajo. No se trata de copiarlas sin más. Se

trata, más bien, de analizarlas y estudiarlas detenidamente, ver si se adaptan y

coinciden con lo que pensamos respecto de esas dimensiones y subdimensiones, y

adaptarlas o transferirlas tal cual.

Por su carácter exhaustivo y su facilidad de aplicación, vamos a seleccionar alguno de

los indicadores que propone el profesor Bolivar (2010:94 y ss.) para las dimensiones

de algunas CB. En concreto, para la Competencia en Comunicación lingüística propone

los siguientes indicadores:

Dimensión Indicadores

Interactuar oralmente

Expresa oralmente y en forma eficiente pensamientos, emociones e ideas.

Utiliza el diálogo como instrumento para lograr consensos

Emplea adecuadamente el lenguaje no verbal como apoyo a la comunicación oral

Interpreta adecuadamente mensajes y se comunica

Leer comprensivamente Comunicar por escrito Conocimiento de la lengua y educación literaria

oralmente en forma ética

Comprende de modo global y procesa información generada por distintos medios

Relaciona la lectura con otros textos y contextos

Utiliza la lectura como recreación

Reflexiona sobre lo leído, elaborando juicios y conclusiones

Aplica las convenciones del idioma en los textos que produce

Escribe textos coherentes con diferentes propósitos

Muestra una actitud de respeto, en los textos que produce y difunde, al ser humano

Utiliza el idioma de manera positiva y socialmente

Conoce las estructuras semántica y sintáctica de la oración, principales normas de la lengua y criterios de composición.

Tiene un grado de autonomía lectora y aprecia la literatura como fuente de placer y de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas

Compone textos de intención literaria y elabora trabajos sobre lecturas

Aplica los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición y revisión autónoma de los textos

Para la competencia de Tratamiento de la Información y Competencia Digital los

indicadores propuestos son los siguientes:

Dimensiones Indicadores

Buscar, encontrar y seleccionar información de manera eficaz

Comprende la información que se precisa, por qué y las posibles limitaciones asociadas

Es capaz de identificar qué recursos están disponibles y cómo acceder a ellos

Tiene habilidad para buscar y seleccionar información digital y no digital con eficacia, identificando la información relevante

Emplea la tecnología con juicio crítico (ética seguridad, confiabilidad y sostenibilidad)

Comprender la información y generar documentos digitales Comunicarse efectivamente a través de redes digitales Colaborar con otros y participar en la vida pública a través de la red

Obtiene y evalúa información que le genera, refuerza o amplía conocimientos

Produce, presenta e intercambia información de manera crítica y sistemática

Es capaz de evaluar la información por su autenticidad, corrección, actualidad, valor y sesgo

Analiza y trabaja con la información para ofrecer resultados o desarrollar nuevos conocimientos

Genera documentos con la información que ha adquirido aplicando los métodos más eficaces disponibles

Se comunica y comparte la información de manera adecuada a la propia información, al público al que te diriges y a la situación concreta

Identifica y manipula correctamente el equipo apropiado para cada situación

Utiliza el ordenador para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información

Diseña soluciones y explica el razonamiento utilizado

Modifica o diseña nuevos procesos de producción

Participa activamente en la vida pública a través de la red

En su utilización de las redes tiene en cuenta aspectos éticos, de seguridad, efectividad y sostenibilidad

Considera en la información criterios como autoridad, confiabilidad y validez de la información

Por último, para la competencia de Aprender a Aprender, los indicadores propuestos son los

siguientes:

Dimensiones Indicadores

Conciencia de las propias capacidades y debilidades

Identifica sus propias capacidades y las que aún necesita desarrollar

Evalúa sus propios procesos, a nivel cognitivo, procedimental y afectivo

Reconoce sus aciertos y sus errores

Se interesa por mejorar su aprendizaje y por desarrollar sus habilidades

Persevera en el aprendizaje de cualquier situación

Busca, identifica y selecciona fuentes de información

Búsqueda de información para resolver nuevos problemas Autorregulación del aprendizaje Confianza y motivación por aprender

pertinentes

Distingue información relevante de la irrelevante

Relaciona la nueva información con conocimientos previos, contrastando sus esquemas propios con los de otros

Se interesa por ir más allá de la información que recibe

Selecciona estrategias de aprendizaje, de acuerdo con la situación

Explica los procesos cognitivos que realiza, para desarrollar determinada tarea

Evalúa la efectividad de las estrategias empleadas

Demuestra flexibilidad para hacer modificaciones en su proceso de aprendizaje

Busca y organiza los recursos y situaciones adecuadas para enriquecer su conocimiento

Autoestima y seguridad en su propia valía, superando el temor al fracaso

Muestra curiosidad científica ante problemas cotidianos

Demuestra esfuerzo continuado por aprender

Aprovecha las oportunidades de aprender en modalidades, escolarizadas y no escolarizadas

Sirvan de ejemplo estas tres aportaciones del profesor Bolívar respecto de los

indicadores/descriptores que nos sirven para identificar mejor cada CB y para saber si vamos

por el buen camino en nuestro trabajo sobre dichas competencias. Se trata de elaborar la lista

propia sobre los indicadores de las CB, en la línea marcada por los ejemplos.

Actividades para trabajar las dimensiones de las CB

Una vez identificadas las dimensiones y subdimensiones de cada CB, así como los

descriptores/indicadores de las mismas, queda un último elemento para finalizar la

definición semántica de las CB: las actividades necesarias para conseguir y desarrollar

dichas dimensiones.

Con las actividades damos el paso del “qué son” al “cómo trabajarlas”. Se trata de

tener toda una batería de actividades posibles, pensadas de cara al trabajo de las CB,

que posteriormente serán escogidas en función del grupo de alumnos/as con los que

se esté trabajando, los planteamientos de las diversas materias y las exigencias

metodológicas, en general. Si tenemos esta batería de posibles actividades, resultará

mucho más fácil su concreción metodológica, el empleo de las mismas en el aula.

Se trata, en definitiva, de responder a la pregunta acerca de qué cosas tienen que

hacer los alumnos y alumnas de cara a la adquisición de las diferentes CB. Siguiendo

con el ejemplo que estamos trabajando, los indicadores de alguna de las dimensiones

de la CB social y ciudadana, en función de las diferentes subdimensiones pueden

plantearse todo un conjunto de posibles actividades para su adquisición. Representado

gráficamente:

También, referido a otras de las dimensiones de la CB social y ciudadana, puede

servirnos el siguiente ejemplo:

De esta forma, con las actividades, queda completada de momento la definición de

cada CB. Posteriormente, a la hora de hablar de metodología, se ampliará y reforzará

este tema que, en estos momentos, sólo es posible enunciar. Lo mismo pasará con la

incorporación de los contenidos curriculares en el trabajo de las CB: se tratará en el

momento adecuado.

Conclusiones

Para completar la definición semántica de las diferentes CB, es necesario tener en

cuenta dos nuevos elementos. En primer lugar, el desarrollo de

indicadores/descriptores que descomponen y hacen operativas a las dimensiones y

subdimensiones y, a la vez, van a servir para saber si estamos trabajando

adecuadamente o es necesario introducir cambios.

En segundo lugar, es necesario planificar y elaborar una batería de posibles acciones y

actividades, que sirven para el desarrollo de las dimensiones y subdimensiones de las

CB. Serán una fuente de ideas a la hora de concretar la metodología y la programación

general de las CB.

3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.3.

Actividad individual: Completa el trabajo iniciado en esta unidad y, en concreto:

o Revisa la propuesta de indicadores/descriptores que se ha hecho en el

texto para las CB social y ciudadana, lingüística, digital y aprender a

aprender. Adapta a tus propios criterios dichos indicadores,

completando, sustituyendo o añadiendo nuevos indicadores.

o Lleva a cabo el mismo trabajo en las otras CB en las que no se han

puesto ejemplos de indicadores.

o Elabora una lista de posibles actividades de cara al trabajo y desarrollo

de las dimensiones y subdimensiones de las ocho CB.

Actividad en grupo:

o Lleva a cabo con el grupo de profesores/as que componen tu equipo

docente la misma actividad anterior.

Unidad didáctica 2.4.- Programación de las CB


Aproximar los planteamientos propios de las CB y los específicos de un

currículo basado en asignaturas.

Analizar la relación entre los objetivos generales de cada etapa y las CB.

Mostrar la posible relación entre los objetivos de cada área o asignatura y las

propias CB.

Vincular los contenidos y criterios de evaluación de las diversas áreas o

asignaturas con las CB.


Completado el proceso de transformación de la definición semántica de las CB en

definiciones operativas de las mismas, queda por solucionar el segundo problema

señalado: las CB han sido definidas al margen de la lógica del currículo por asignaturas

y áreas, de manera que existe una gran separación entre ambos planteamientos.

¿Cómo se pueden aproximar? ¿Qué relación tienen los diversos elementos curriculares

en los que están formuladas las asignaturas (objetivos, contenidos, criterios de

evaluación) con las diferentes CB, sus dimensiones y subdimensiones?

La presente unidad didáctica 2.4. intenta responder a estas preguntas. Sin embargo,

nos encontramos con una dificultad adicional, aunque sea coyuntural. El sistema

educativo ha sido regulado por una nueva ley, la LOMCE, y en estos momentos se vive

la transición del sistema LOE al sistema LOMCE. En el curso 2014-2015 empieza a

aplicarse la nueva ley en tres cursos de Primaria y, en estos momentos, son varias las

Comunidades Autónomas que todavía no han publicado el decreto de currículo para la

etapa de Educación Primaria. Todavía no se ha hecho público el currículum

correspondiente a la Secundaria Obligatoria, conociéndose solamente un borrador del

mismo.

El curriculum de Primaria que ha publicado el Ministerio de Educación, que tiene

carácter básico y obligatorio para todas las Administraciones Educativas, presenta

algunas diferencias respecto del propio de la LOE. Quizá la más importante sea la falta

de objetivos específicos para cada una de las áreas o asignaturas, algo que, según los

borradores conocidos, va a suceder también en Secundaria. No existe una distribución

de los contenidos por ciclos, que quedan suprimidos en la nueva ordenación, ni por

cursos. Ha aparecido un nuevo elemento curricular, los estándares de evaluación que,

en la práctica, va a marcar todo el desarrollo curricular al concretar aquello que va a

servir para las distintas evaluaciones externas previstas en la ley. Los objetivos de

etapa siguen siendo prácticamente los mismos en el desarrollo normativo de ambas

leyes, cambiando sobre todo los contenidos.

¿Qué hacer ante esta situación? Tras pensarlo y discutirlo con el equipo redactor,

hemos optado por desarrollar en esta unidad 2.4 los planteamientos que fueron útiles

para el currículo LOE. El propio Ministerio se ha comprometido a publicar un

documento que muestre la vinculación entre los elementos curriculares y las CB. En

breve publicará el Real Decreto básico que regule la ordenación de la Secundaria

Obligatoria. Las Comunidades Autónomas tendrán que desarrollar en un breve espacio

de tiempo, los currículos propios para su territorio. Por todo ello se ha pensado insistir

no tanto en los contenidos, cuanto en el modo en que se puede y se debe abordar la

vinculación entre los elementos curriculares y las CB.

“Quien hace un cesto, hace cientos”, dice el refrán popular. Es lo que pretendemos con

esta unidad: ver y aplicar una forma de trabajar la relación entre los elementos

curriculares y las CB que, a su vez, sea útil y aplicable a la nueva situación que se cree

cuando esté completado el desarrollo reglamentario de la LOMCE. Para ello, vamos a

tratar sucesivamente la vinculación, en primer lugar, de los objetivos de la etapa con

las CB para, en segundo lugar, mostrar la relación entre los objetivos de cada

asignatura. Por último, y en tercer lugar, se verá la relación entre los contenidos y los

criterios de evaluación con las CB. Este proceso queda representado en el siguiente

esquema:

Los objetivos de etapa y las CB

El procedimiento para relacionar ambas cosas es muy sencillo. Se trata de leer uno por

uno los objetivos generales que se señalan para la etapa de Primaria o de Secundaria

Obligatoria, comentarlos viendo qué capacidades y habilidades proponen adquirir a lo

largo de la etapa y, finalmente, adscribir cada una de dichas capacidades a una de las

CB.

Es posible encontrarse varias situaciones: objetivos que, en parte o en su totalidad,

pueden adscribirse a una CB o a varias CB; CB a las que resulta muy difícil adscribir

objetivos y que, por ello, habrán de ser aportados por los equipos docentes; puede

haber también gran desequilibrio de unas CB a otras, etc. Lo importante es hacer el

trabajo, conscientes de que no hay una única solución o adscripción y que en este

proceso juega un papel fundamental el equipo docente.

A su vez, y como nos sucedía a la hora de concretar la definición operativa de las CB,

hay equipos docentes, centros de formación del profesorado y Comunidades

Autónomas que ya han llevado a cabo este mismo proceso. Se trata de verlo,

analizarlo, adaptarlo y utilizarlo en la formulación del propio proceso. El Proyecto

COMBAS aporta también una distribución del currículo LOE de los diferentes ciclos de

Primaria y Secundaria que puede ser muy útil, no sólo para este apartado de

vinculación de las CB con los objetivos generales de etapa, sino también para el resto

de operaciones que se verán en la unidad.

Siguiendo con el ejemplo de la CB social y ciudadana, la relación entre los objetivos

generales de etapa y esta CB puede ser la siguiente para Educación Primaria:

En la etapa de ESO, la relación puede ser la siguiente:

Este mismo trabajo debe llevarse a cabo con todas las CB y los objetivos de cada una

de las etapas educativas.

Los objetivos de área y las CB

El mismo trabajo puede y debe hacerse con los objetivos de área/asignatura que,

habitualmente, se plantean en los currículos de Primaria y Secundaria. Se trata de dar

los tres pasos señalados: se trata de leer uno por uno los objetivos de una determinada

área/asignatura, comentarlos viendo qué capacidades y habilidades proponen adquirir

en dicha materia y, finalmente, adscribir cada una de dichas capacidades a una de las

CB.

Siguiendo el ejemplo de la CB social y ciudadana, éstos son los objetivos encontrados

en las materias de Primaria que pueden tener relación con dicha CB. En la segunda

columna aparece el nombre de la asignatura y, en la tercera, el objetivo relacionado

con el número que le asigna el Decreto de currículo.

La misma operación puede y debe realizarse con los objetivos de las asignaturas de la

ESO. Como sucedía al relacionar los objetivos generales de etapa con las CB, pueden

darse situaciones muy diversas: unas CB con muchos objetivos asignados, otras CB con

apenas algún objetivo, objetivos que pueden ser adscritos a varias CB, etc. Será labor

del equipo docente completar y equilibrar este resultado desde sus propios

planteamientos, e incorporarlo al proyecto educativo del centro.

Los criterios de evaluación y las CB

El mismo procedimiento debe aplicarse a los criterios de evaluación: analizarlos uno

por uno, ver qué capacidades están intentando evaluar, relacionar estas capacidades

con las CB. Siguiendo con nuestro ejemplo:

Otras operaciones

Una última operación, para completar este trabajo, debería relacionar los contenidos

de cada área/asignatura con las diferentes CB. Hay que recordar que una de las

novedades del trabajo por CB radica en considerar los contenidos de cada asignatura

(conceptos, procedimientos, actitudes, etc.) como algo instrumental, útil para

conseguir determinados objetivos, que son los marcados en cada área/materia y en la

etapa.

Es necesario, por tanto, mantener este enfoque instrumental de los contenidos y,

sabiendo a qué objetivos están referidos, mantener también su referencia a las CB que

se haya hecho con los objetivos generales de etapa, específicos de materia y los

criterios de evaluación.

Como se ha señalado, el Proyecto COMBAS ha llevado a cabo una ejemplificación

completa de esta tarea, recogida en la carpeta tercera. Puede ser una buena referencia

para el trabajo de los equipos docentes siempre que sea leída desde los

planteamientos y necesidades propios de los equipos docentes y del propio centro, y

no sea un cortar y pegar sin sentido y sin sello personal sobre estas ejemplificaciones.

Conclusiones

Para superar la distancia existente entre las CB y las diferentes asignaturas, puede y

debe llevarse a cabo varias operaciones: en primer lugar, analizar y descomponer los

elementos recogidos en el currículo en cuanto a objetivos de etapa, objetivos de

área/asignatura y criterios de evaluación; en segundo lugar, se trata de adscribir las

capacidades que señalan a la CB más apropiada; por último, se trata de revisar y

equilibrar el resultado de este trabajo, completando las CB con menos elementos e

incorporando el desarrollo que haya hecho el propio centro.

Al igual que en otras situaciones, es bueno aprovechar la experiencia de otros centros

y profesores/as, a condición de hacer una lectura personalizada de dicha experiencia.

3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.4


o Selecciona una o dos CB que en vuestro centro consideréis prioritarias.

o Analiza los objetivos generales de etapa y señala cuáles guardan

relación con esta CB.

o Lo mismo con los objetivos de las áreas o asignaturas que estés

impartiendo.

o Lo mismo con los criterios de evaluación.

o También con los posibles contenidos que vas a impartir para conseguir

los objetivos de etapa y área.

Actividad colectiva:

o Una vez hecho el trabajo anterior, contrástalo con los miembros de tu

equipo docente. Añade, elimina, subraya, etc. y plantead, de forma

conjunta, una programación integrada de esa CB y el resto de

elementos del currículo.

Actividad de profundización:

o Consulta los documentos que se indican y elabora un pequeño ensayo,

no superior a un folio, acerca de lo entiendes que es un currículo

integrado de las CB.

Documents

Aprendizaje basado en competencias basicas