APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA.pdf

5/27/2018 APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA EDUCACI N F SICA.pdf

Aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica

Carlos Velzquez Callado*

Antonio Fraile Aranda**

Vctor Manuel Lpez Pastor***

Resumen:La finalidad del estudio es conocer y analizar laconcepcin que tienen del aprendizaje cooperativo (AC) ungrupo de docentes de Educacin Fsica espaoles que sonreconocidos como referentes en esta metodologa, as comoel modo en que lo implementan en sus clases. Se trata de un

estudio de caso mltiple, a travs de entrevistas, observacinno participante y anlisis documental. Los resultados indicanque todos los docentes participantes conocen los principiosgenerales del AC y lo utilizan, lo conciben como una importantemetodologa para avanzar en diferentes mbitos deaprendizaje, consideran que cualquier contenido puede serenseado con AC y valoran la importancia de la evaluacinformativa y compartida.Palabras clave: aprendizaje. Evaluacin. Investigacincualitativa.

*Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal. Facultad de Educaciny Trabajo Social. Universidad de Valladolid, Valladolid, Espaa. E-mail:[email protected]**Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal. Facultad de Educaciny Trabajo Social. Universidad de Valladolid, Valladolid, Espaa. E-mail: [email protected]***

Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal. Escuela de Magisteriode Segovia. Universidad de Valladolid, Valladolid, Espaa. E-mail: [email protected]

1 INTRODUCCIN

El aprendizaje cooperativo (AC) es definido como unametodologa educativa basada en el trabajo en pequeos grupos,generalmente heterogneos, en los que los estudiantes trabajan juntos

para mejorar su propio aprendizaje y el de los dems miembros desu grupo (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999). De acuerdo

con el enfoque conceptual (JOHNSON; JOHNSON, 1999), el ACimplica la presencia, durante el trabajo en grupo, de cincocaractersticas esenciales: (1) interdependencia positiva de metas,


Carlos Velzquez Callado et al.240 Artigos Originais

, Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014.

que puede ser complementada con otras, como las de recursos, roleso identidad, (2) interaccin promotora cara a cara, (3) responsabilidadindividual, lo que implica que nadie pueda adoptar una actitud pasiva,

escudndose en el trabajo de otras personas, (4) habilidadesinterpersonales y de trabajo en pequeo grupo y (5) procesamientogrupal o proceso mediante el cual el grupo identifica las conductasmanifestadas durante el desarrollo de la tarea, determinando culescontribuyeron al logro de la misma y cules resultaron perjudiciales,con el fin de reforzar las primeras y plantear alternativas a lassegundas. Actualmente, el AC es considerado una importanteestrategia de enseanza-aprendizaje, que promueve logros a nivel

acadmico, social y afectivo-motivacional en todos los estudiantes,incluyendo aquellos con necesidades educativas especficas(GILLIES, 2006).

2 ELAPRENDIZAJECOOPERATIVOENEDUCACINFSICA(EF)

Metzler (2011) considera ocho modelos de instruccin aplicablesen las clases actuales de EF: instruccin directa, enseanza

individualizada, enseanza recproca, enseanza por descubrimiento,educacin deportiva, juegos tcticos, enseanza de responsabilidad

personal y social, y AC. El elemento definitorio de este ltimo es quelos estudiantes trabajan en pequeos grupos para aprender con, de y

para sus compaeros.

El AC siempre implica trabajo grupal. Ahora bien, este trabajogrupal debe estar estructurado meticulosamente con el fin de que

todos los estudiantes interacten para intercambiar informacin, demodo que, finalmente, puedan ser evaluados de forma individual porsu trabajo (FATHMAN; KESSLER, 1992). En definitiva, lo queidentifica al AC, lo que le distingue del simple trabajo grupal, es lacorresponsabilidad de cada estudiante por su propio aprendizaje, perotambin y muy especialmente, por el de todos y cada uno de suscompaeros de grupo.

Diferentes autores destacan las ventajas de implementar el AC

en las clases de EF para promover el aprendizaje y el rendimiento


Aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica 241


motor (ANDR, 2012; BHR, 2010; BARRETT, 2005; CASEY,2010), desarrollar habilidades sociales y mejorar las relaciones entreel alumnado (DYSON, 2001; FERNNDEZ-RO, 2003; GOUDAS;

MAGOTSIOU, 2009; POLVI ; TELAMA, 2000), favorecer lainclusin del alumnado con discapacidad (ANDR; DENEUVE;LOUVET, 2011; DOWLER, 2012; GRENIER; DYSON; YEATON,2005; VELZQUEZ, 2012a), mejorar el autoconcepto general yfsico (FERNNDEZ-RO, 2003) y motivar a los estudiantes haciala prctica motriz (BARBA, 2010).

El anlisis de la investigacin sobre el AC en EF nos revela quela mayor parte de los estudios se orientan a comparar la efectividad

de esta metodologa en relacin a otras formas de estructurar elaprendizaje (ANDR, 2012; FERNNDEZ-RO, 2003) o a analizarla eficacia del AC para alcanzar diferentes objetivos motores, socialeso afectivo-motivacionales (DYSON, 2001; DOWLER, 2012;GOUDAS; MAGOTSIOU, 2009). Sin embargo, encontramos unaescasez de investigaciones orientadas a determinar qu condicionesfacilitan esos resultados en la prctica docente real y, en consecuencia,sobre qu variables influir para maximizar dichos logros. Dicho conotras palabras, conocemos muy poco acerca del modo en que losdocentes de EF concretan los principios tericos del AC en su prcticadiaria, lo que realmente hacen cuando aplican esta metodologa ensus clases.

En este sentido, planteamos un estudio dirigido a conocer yanalizar la concepcin que los docentes de EF espaoles tienen delAC y el modo en que lo implementan en sus clases.

3 MTODO

Para responder al objeto de estudio hemos planteado un estudiode caso mltiple, orientado a analizar y conocer las formas deconcrecin del AC en las clases de EF implementadas por losdocentes espaoles, identificando aspectos comunes y diferenciasentre teora y prctica.




3.1 PARTICIPANTES

En el estudio participaron siete docentes de EF espaoles,seleccionados segn los siguientes criterios: (1) haber sidoidentificados por otros docentes como referentes del AC en EF; (2)haber impartido clase de EF en Educacin Primaria o Secundaria enlos tres ltimos cursos; (3) haber publicado sobre la implementacindel AC en sus clases o presentado estudios en cursos de formacin

permanente o en congresos de EF; (4) haber manifestado que utilizanel AC en sus clases; y, (5) estar dispuestos a colaborar en nuestrainvestigacin. Las implicaciones derivadas de esta colaboracin seexplicitaron a travs de un acuerdo entre el investigador y cada unode los docentes.

Tres de los docentes seleccionados impartan clase en EducacinPrimaria, dos en Secundaria y otros dos en la Universidad.

3.2 RECOGIDADEDATOS

Las principales fuentes de recopilacin de datos en este estudiofueron; (a) entrevistas con cada uno de los docentes; (b) observacinno participante de diferentes clases impartidas por aquellos docentesde Educacin Primaria o Secundaria durante la investigacin; y (c)anlisis documental (programaciones, publicaciones del docente,cuaderno del profesor, trabajos del alumnado, etc.).

El punto de partida para la recogida de datos fue una entrevistasemiestructurada focalizada (MERTON; FISKE; KENDALL, 1988)o monotemtica (RUIZ-OLABUNAGA, 2012). Dicha entrevista

tena como base un guion previo validado, diseado a partir de laliteratura sobre AC y de las aportaciones de diez expertosinternacionales en esta metodologa, tanto a nivel general como enEF, a los que se les pidi que formularan diez preguntas que, a su

juicio, deberan hacerse a un docente que aplicara el AC en susclases para saber qu es lo que hace y cmo lo hace. Un primer

borrador de la entrevista fue sometido a una valoracin de expertos,quienes hicieron indicaciones sobre el contenido y estructura de la




entrevista, tras lo cual se redact el guion definitivo. El siguientepaso fue la realizacin de una entrevista de prueba a un docente deEF que no estaba entre los casos seleccionados, pero del que

tenamos constancia de que aplicaba el AC en sus clases. El docenteconfirm que la entrevista le pareca adecuada, tanto en contenidocomo en estructura y duracin. A la entrevista principal siguieronotras complementarias, orientadas a matizar, ampliar o completarlos datos obtenidos en la primera entrevista y, en el caso de losdocentes de Primaria o Secundaria, de las observaciones de susclases. Todas las entrevistas fueron grabadas y transcritas en sutotalidad.

Una segunda fuente de informacin fue la observacin noparticipante de un total de 24 clases de todos aquellos docentes que,durante la investigacin, trabajaban en Educacin Primaria oSecundaria. Las observaciones realizadas pretendan: (1) identificaren el contexto habitual de clase algunos de los hechos expuestos porel docente en las entrevistas, corroborando datos o captando posiblescontradicciones, y (2) prestar atencin a otros hechos o situacionesque, sin haberse manifestado en la entrevista, pudieran ser de inters

para abrir nuevas preguntas acerca del modo en el que el docenteaplica el AC en sus clases.

La tercera fuente de informacin fue el anlisis documental,centrado en las programaciones de clase de los docentes, documentosoficiales del centro educativo en el que trabajaban, publicaciones delos docentes sobre el AC y, muy especialmente, materiales de apoyoutilizados por el alumnado cuando trabajaba con AC en las clases.

3.3 ANLISISDELOSDATOS

Para el anlisis de los datos, partimos de la definicin de unconjunto de categoras iniciales, derivadas del estudio previo de laliteratura sobre el AC. Apoyndonos en el programa "Atlas.ti.6.2",se analizaron la totalidad de las transcripciones de las entrevistas yde las notas de campo realizadas durante las observaciones de lasclases. Los datos se organizaron en un conjunto de registros




manejables que se integraron en alguna de las categoras establecidas(DENZIN; LINCOLN, 2005). Cuando esto no era posible, se definauna nueva categora de anlisis, una categora emergente.

Siguiendo el modelo de Huberman y Miles (1994), el siguientepaso fue reducir categoras, agrupando en una nica todas aquellasque tenan un elemento identificador comn. De este modo, al finalde dicho proceso definimos dos grandes ncleos temticosorganizadores de toda la informacin: concepcin del AC y aplicacindel AC.

Los datos obtenidos del anlisis documental se integraron en

los ncleos temticos definidos, permitindonos as la triangulacinde fuentes de datos, lo que contribuy a fortalecer la fiabilidad denuestras interpretaciones.

3.4 INDICADORESDERIGOR

De acuerdo con Guba (1989), se consideraron cuatro criteriospara garantizar el rigor de nuestra investigacin: credibilidad,transferibilidad, dependencia y confirmabilidad. Para ello, se

plantearon distintas estrategias orientadas a favorecer la presenciade dichos criterios en nuestro estudio de corte cualitativo, entre lasque destacamos: la consulta a expertos, la comprobacin de datos yresultados con los docentes participantes en la investigacin, larecogida de material referencial, la triangulacin de personas ytcnicas de recogida de datos, y la inclusin de descriptores de bajainferencia.

4 RESULTADOS

Los resultados del estudio sobre la concepcin de los docentesde EF acerca del AC y el modo en que lo implementan en sus clases,se agrupan en los dos grandes ncleos temticos resultantes tras elanlisis de los datos, que ya hemos mencionado. Se han usadoseudnimos para mantener el anonimato de los docentes.




4.1 CONCEPCINDELAC

Todos los docentes participantes en el estudio de caso mltipletienen conocimiento del trabajo de los principales referentes del AC,tanto a nivel general como en EF, aunque varios de ellos manifiestansus dudas a la hora de dar una definicin precisa de lo que es el AC.Fernando lo reconoce abiertamente, "[] despus de aos sigoteniendo algunas dudas con respecto a cmo delimitar el AC, se mesiguen generando dudas", y Juan tambin manifiesta su inseguridada la hora de delimitar qu es y qu no es AC:

La definicin de AC siempre la he tenido un poco complicada,

siempre se me ha resistido un poco. Me voy a las nociones bsicasde lo que es la actividad cooperativa. Yo procuro que siempre hayauna interrelacin positiva entre las tareas de los alumnos y que lasmetas no sean incompatibles, sino que estn vinculadas. (JUAN,2011)

En cualquier caso, todos los docentes distinguen perfectamenteel AC de otros conceptos como el de trabajo en grupo o el de juegocooperativo. Tambin coinciden en que para poder hablar de AC esnecesaria la presencia de: (1) una interdependencia positiva de metas,(2) un trabajo en pequeos grupos, (3) un aprendizaje individual, y(4) una corresponsabilidad en el aprendizaje de todos y cada uno delos miembros del grupo. Carlos, por ejemplo, lo expone de la siguienteforma:

El AC sera un tipo de aprendizaje en grupo que tiene unascaractersticas muy determinadas: implica un trabajo en grupo en el

que se da una interaccin simultnea y una participacin equitativay adems genera un aprendizaje individual de todas y cada una delas personas que componen el grupo. Implica esa dobleresponsabilidad de cada estudiante hacia su aprendizaje pero tambinhacia el de sus compaeros. El trabajo en grupo es simplemente

pedir que se junten varias personas y realicen una determinadaproduccin sin que se garanticen esas condiciones. (CARLOS, 2012)




4.2 APLICACINDELAC

Todos los docentes del estudio de caso mltiple manifiestanque el AC es uno de sus pilares metodolgicos en sus programacionesde clase, aunque no todos los implementan con la misma frecuencia,ni de la misma manera. Para una mejor comprensin de losresultados, consideramos seis subcategoras de anlisis: objetivos,contenidos, recursos didcticos, tcnicas, grupos y evaluacin, quedesarrollamos a continuacin.

4.3 OBJETIVOS

Hay un consenso entre los docentes a la hora de considerarque la prctica motriz es un medio ideal para el desarrollo dehabilidades sociales y valores y, en consecuencia, las clases de EFdeben convertirse en contextos que contribuyan a ello. En estesentido, todos los docentes estn de acuerdo en que el AC es una delas estrategias metodolgicas que promueven el logro afectivo y social,al tiempo que el alumnado alcanza unos niveles adecuados deaprendizaje motor. Juan, por ejemplo, manifiesta que:

Cuando trabajo con otra metodologa quiz no puedoconseguir cosas que s que me planteo con esta.Para m, los objetivos globales de la EF, los aspectoscentrales, son la experimentacin de sensacionesmotrices positivas, valoracin de lo positivo que esla ayuda de los compaeros y de que t ayudes alos dems, conseguir una mejora de habilidadessociales y habilidades emocionales, valorar

posit ivamente el ejercicio fsico como algo

importante para la vida, para el tiempo de ocio.(JUAN, 2011)

4.4 CONTENIDOS

El anlisis de las programaciones de los docentes nos muestraque mediante el trabajo con AC se desarrolla una amplia variedadde contenidos motores. Entre los contenidos trabajados por el

profesorado con esta metodologa destacan algunos con estructura




ya de por s cooperativa, como acrogimnasia, pero tambin otros decarcter individual, como es el caso de algunas propuestas demalabares. Incluso los docentes utilizan el AC para el trabajo de

contenidos con un carcter marcadamente competitivo, como sonlos deportes de equipo. Antonio, por ejemplo, seala que introduce elAC en las unidades didcticas de: "[] condicin fsica, habilidadesmotrices, habilidades motrices bsicas, bicicletas, habilidadesgimnsticas y acrosport, expresin corporal y deportes". En el casode contenidos con estructura competitiva, la tendencia de los docenteses la de combinar el trabajo de AC con otros modelos de enseanzadeportiva, fundamentalmente el modelo comprensivo.

4.5 RECURSOSDIDCTICOS

Los recursos didcticos utilizados por el profesorado cuandoaplica el AC con su alumnado se orientan a facilitar a sus estudiantesla gestin autnoma de su proceso de aprendizaje en los diferentesgrupos. Concretando an ms, los recursos que el docente

proporciona a su alumnado tienen dos tipos de finalidades: (1) facilitarlos procesos de evaluacin entre los estudiantes, y (2) describir lastareas de aprendizaje que deben ser desarrolladas en los grupos.Carlos lo expresa claramente diciendo que le parece que losmateriales didcticos "[] facilitan que los grupos de AC puedantrabajar autnomamente. Ese es el principal objetivo. Ese y permitirevaluar el aprendizaje de los estudiantes". De este modo, losmateriales ms frecuentemente introducidos en las clases soninstrumentos de autoevaluacin y coevaluacin, as como fichas deactividad que, en ocasiones, plantean problemas que deben serresueltos por el alumnado y, en otras, adems de describir la tareaque debe ser realizada, incluyen las claves para su aprendizaje enforma de frases cortas o de imgenes. Estos materiales forman partedel da a da de las sesiones de EF desarrolladas con AC, como lodemuestra, por ejemplo, el hecho de que durante el desarrollo deuna clase de Andrs observamos cmo el docente se quejaba: "[]solo un grupo me ha enseado la hoja de evaluacin", as que mientras

"[] algunos (estudiantes) siguen realizando acciones con el material,otros han ido a buscar sus hojas de evaluacin y vuelven hasta el




docente para enserselas"

4.6 TCNICAS

El profesorado participante conoce perfectamente lasprincipales tcnicas de AC y, muy especialmente, las ms aplicadasen el rea de EF. Sin embargo, ese conocimiento no se traduce enuna implementacin de dichas tcnicas en sus clases o, al menos, noen todos los casos. As, algunos docentes tienden a no aplicar lastcnicas tal cual estn descritas en la literatura, sino que parten desus principios generales, pero las modifican en funcin de susnecesidades durante las sesiones. Este es el caso, por ejemplo, deVctor, que expone:

Conozco algunas (tcnicas) pero esa lectura que heido haciendo de las diferentes propuestas, al finalsiempre la hago no para aplicarlas literalmente, sino

para darle vueltas a ver cmo las voy adaptando ami propuesta metodolgica para que tenga sentido,es decir, no incorporo algo simplemente porque me

parezca que en s es bueno, sino porque creo que vaa aportar algo a la propuesta que ya tengoestructurada. (CARLOS, 2012)

Fernando comenta que su "[] planteamiento es de carcterms global, corresponsabilizar en el proceso de aprendizaje dentrodel grupo y cumplir con todos los parmetros del AC". Por el contrario,otros docentes, como Antonio, explican que optan por una u otratcnica dependiendo "[] del tipo de contenido o el tipo de tarea".En cualquier caso, hay algunas tcnicas ms habituales en las clases

que otras. "Piensa - comparte - acta" (GRINESKI, 1996, p. 30) esuna de las ms utilizadas. Juan, por ejemplo, comenta que trabaja"[] mucho por desafos o por retos []. Cualquier reto cooperativoen el que los alumnos tienen que compartir hiptesis de accin, tienenque hablar y tienen que escuchar y trabajar conjuntamente". Carloscomenta que las que ms emplea fundamentalmente son "grupos deaprendizaje y piensa - comparte - acta. Pero tambin enseanzarecproca, yo hago - nosotros hacemos, descubrimiento compartido,

tres vidas, el puzle de Aronso []".




4.7 GRUPOS

Todos los docentes participantes estn de acuerdo en trabajarmediante AC con grupos reducidos, de entre dos y ocho personas.Sin embargo, no hay unanimidad entre el profesorado en el modo deformar dichos grupos. Encontramos docentes que prefieren ser ellosquienes formen los equipos de aprendizaje, con el fin de garantizarsu heterogeneidad, como dice Laura, "[] para no hacer guetos,

pero tambin porque la diversidad es enriquecedora y porque la vidamisma es muy heterognea en todos los sentidos". Otros, como Juan,dejan libertad a su alumnado para agruparse "[]bajo las premisasque yo les mando. No he necesitado prcticamente nunca cambiarlos grupos u obligarles a mezclarse, salvo los tpicos problemas deinicio de unidad didctica o de inicio de curso". En cualquier caso,todo parece indicar que los docentes no siguen unos criterios rgidos,de modo que es bastante habitual alternar diferentes procesos parala formacin de grupos. As, por ejemplo, Antonio deja a susestudiantes elegir compaero a la hora de "[] trabajar por parejas,con la condicin de que sean mixtas", pero prefiere formarlos l

cuando se trata de grupos de mayor tamao o "[]si el trabajo conel modelo cooperativo va a durar varios das y se van a mantener losgrupos", ya que "[]no puedes arriesgarte a que los grupos no estn

bien configurados".

4.8 EVALUACIN

Todo el profesorado participante subraya la importancia de laevaluacin en los procesos de AC y destaca que un elemento clave de

la eficacia de esta metodologa radica en que el docente y el alumnadopuedan comprobar cul ha sido el resultado de todo el proceso deaprendizaje. Tambin hay unanimidad entre los docentes a la hora deconsiderar que deben ser evaluados no solo los logros motores delalumnado, sino tambin los aspectos sociales y el proceso de aprendizajeentre iguales a travs del cual han sido alcanzados. Esto incluye laevaluacin de los elementos cognitivos, actitudinales y afectivos queinciden en los procesos de toma de decisiones en los diferentes grupos.

Fernando lo explica al referirse a una unidad didctica de voleibol:




Cada alumno tiene que valorar al final: quprogresos he vivido en la capacidad para tomardecisiones?, qu procesos he vivido en lashabilidades tcnicas, en el golpe de antebrazos, en

el toque de dedos, el saque y el remate? Y loplanteamos as, en evolucin o en progresos; y lasclaves son de progresos. (FERNANDO, 2011)

Desde estas premisas, el profesorado introduce mltiples yvariados procedimientos para la evaluacin. Carlos comenta: "[]la evaluacin me parece importante y por ello intento que lainformacin me llegue por varios canales, de ah que use diferentesinstrumentos y adems variados, para triangular los datos". Entre

los ms habituales destacan algunos no estructurados, como lasasambleas o las tutoras individuales; y otros estructurados, comolistas de control o diferentes fichas de autoevaluacin y decoevaluacin.

La evaluacin del componente social del aprendizaje esespecialmente importante para el profesorado que implementa elAC en sus clases. As, algunos docentes, como Laura, piden "[]

un diario de conflictos para que aparezcan los conflictos y la manerade resolverlos. Si se resolvieron, si no, si tuvieron que acudir a m[]". Antonio utiliza el "registro de ancdotas" donde hace"anotaciones en positivo o en negativo [] sobre aspectos vinculadosa las ayudas o a la colaboracin dentro del grupo".

Los docentes que aplican el AC en sus clases apuestan poruna evaluacin formativa y compartida entre docente y estudiantes,centrada, como dice Carlos, "[] no solo en los resultados, sino

tambin en el proceso que se desarrolla en los grupos". El docentecontrasta sus valoraciones con las de su alumnado y establece

procesos dialogados de consenso orientados a favorecer elaprendizaje. Vctor, por ejemplo, lo explica de la siguiente manera:

Puedo tener registros de comportamiento individualo del grupo de trabajo, que debera de estar enconsonancia con la autoevaluacin que ha hechoese grupo. Si no coincide lo que ellos exponen con

lo que yo he observado, al da siguiente aprovecho




para hacer un comentario al inicio del trabajo grupal.Me acerco a ese grupo y hago ese proceso deevaluacin en el que vemos si realmente estnayudndose entre s, si se est produciendo una

interdependencia positiva Es precisamente enesos procesos de obtencin de informacin del daa da donde se va viendo si realmente su trabajo seest vinculando entre ellos, si estn aportando o noestn trabajando cooperativamente para el objetivocomn. (VICTOR, 2011)

5 DISCUSINYCONCLUSIONES

Todos los docentes participantes en el estudio de caso mltipleconocen los principios generales del AC. As, identifican comocaractersticas de esta metodologa: la interdependencia positiva demetas, el trabajo grupal, el aprendizaje individual y lacorresponsabilidad en el aprendizaje de todos y cada uno de losmiembros del grupo. Todo ello estara de acuerdo con las definicionesexpuestas en la literatura por los principales referentes del AC, tanto

a nivel general (JOHNSON; JOHNSON, 1999, 2009; KAGAN,2000; PUJOLS, 2008; SLAVIN, 1999), como en EF (DYSON;CASEY, 2012; METZLER, 2011; VELZQUEZ, 2010).

Los docentes que introducen el AC en sus clases de EF loconciben como una importante estrategia metodolgica que, ademsdel aprendizaje motor, permite a los estudiantes alcanzar objetivossociales y afectivo-motivacionales. Diferentes investigaciones en elmbito motor refuerzan esta idea (BHR, 2010; BHR; WIBOWO,

2012; DYSON, 2001) y apuntan al AC como una estrategia inclusivaen las clases de EF (DOWLER, 2012; GRENIER; YEATON, 2012;VELZQUEZ, 2012a).

Cualquier contenido puede ser enseado con AC (JOHNSON;JOHNSON, 1999; PUTNAM, 1997). Esta idea se concreta en elmbito motor, de modo que un simple anlisis de la literatura nosmuestra la posibilidad de trabajar una gran diversidad de contenidos

motores mediante AC, desde habilidades gimnsticas (ANDR et




al.2011; BHR, 2010; BARBA, 2010) a los deportes individuales(CASEY, 2010) y colectivos (DYSON, 2001). Los docentesentienden que la forma de estructurar el proceso de aprendizaje es

independiente de la estructura de la tarea que debe ser enseada.As, aplican el AC en sus clases no solo para promover el aprendizajede tareas individuales o cooperativas, sino tambin para el trabajode contenidos de carcter competitivo.

El AC conlleva un contexto de aprendizaje basado en lainteraccin entre iguales, con el que el alumnado puede estar pocofamiliarizado. Con el fin de facilitar a sus estudiantes el proceso degestin autnoma de su trabajo grupal, los docentes participantes

utilizan diferentes recursos didcticos. En ocasiones, estos recursosdescriben las tareas que van a ser desarrolladas en los grupos,subrayando sus claves de aprendizaje (CASEY, 2010;VELZQUEZ, 2010). Otras veces se orientan a facilitar los procesosde coevaluacin entre los estudiantes (FERNNDEZ-RO, 2011;VELZQUEZ, 2012b).

Aunque en la literatura es posible encontrar descripciones

precisas de cmo aplicar diferentes tcnicas estructuradas de ACen EF (GRINESKI, 1996; VELZQUEZ, 2004), la mayora de losdocentes de EF no utilizan estas tcnicas en sus clases. Por elcontrario, tienden a introducir trabajos en grupo en los que el docentetiende a reforzar diferentes conductas prosociales que pretende quese manifiesten durante las tareas. En otras ocasiones, los docentes

parten de una tcnica concreta pero modifican su estructura paraadaptarla a las necesidades especficas de su alumnado.

La prctica totalidad de los referentes sobre AC apuestan porla mxima heterogeneidad en los grupos (COHEN, 1999;JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999; PUJOLS, 2008;SLAVIN, 1999), algo que, tambin es aceptado por el profesoradoestudiado. Sin embargo, encontramos divergencia entre las frmulasms aconsejadas a nivel terico para constituir los agrupamientos yel modo en que los docentes plantean la formacin de los grupos ensus clases. As, mientras en la literatura se aconseja que sea el docentequien, de un modo total o parcial, controle el proceso de constitucin




de los equipos de aprendizaje (COHEN, 1999; JOHNSON;JOHNSON, 1999; METZLER, 2011), el profesorado parece buscaruna especie de equilibrio entre los deseos de su alumnado de

agruparse por afinidad y el inters del docente por proporcionar asus estudiantes la oportunidad de trabajar con compaeros queinicialmente no elegiran. De este modo, la manera ms habitual deagrupar al alumnado consiste en permitir a los estudiantes elegir asus compaeros de equipo, siempre que este cumpla unascondiciones, impuestas por el docente, que garanticen laheterogeneidad de los grupos formados.

Todos los docentes participantes valoran la importancia de la

evaluacin en los procesos de AC. Algunos destacan incluso que unelemento clave de la eficacia de esta metodologa radica en que eldocente y el alumnado puedan comprobar cul ha sido el resultadode todo el proceso de aprendizaje. Tambin hay unanimidad a lahora de considerar que deben ser evaluados no solo los logros motoresy sociales del alumnado, sino tambin el proceso de aprendizaje entreiguales a travs del cual han sido alcanzados. Esto incluye laevaluacin de los elementos cognitivos, actitudinales y afectivos queinciden en los procesos de toma de decisiones en los diferentes grupos.Desde estas premisas, el profesorado introduce diferentes

procedimientos para la evaluacin, algunos no estructurados, comolas reflexiones al final de las sesiones; otros estructurados, como laobservacin registrada a travs de planillas de control o de planillasde autoevaluacin y coevaluacin del alumnado. El anlisis de laliteratura nos permite comprobar que la evaluacin asociada al ACse caracteriza por: (1) estar integrada en el propio proceso deaprendizaje grupal (CASEY, 2010; JOHNSON; JOHNSON, 199;JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999; VELZQUEZ, 2010),(2) incluir procesos de autoevaluacin y coevaluacin(FERNNDEZ-RO, 2011; FRAILE, 2012; LPEZ PASTOR etal., 2010), (3) utilizar mltiples y variados instrumentos (JOHNSON;JOHNSON, 1999; LPEZ-PASTOR et al., 2010; PUJOLS, 2008;VELZQUEZ, 2012b), y (4) orientarse a valorar logros motores,sociales y actitudinales cooperativo (JOHNSON; JOHNSON, 2004;LPEZ-PASTOR et al., 2010; VELZQUEZ, 2012b). Estas




caractersticas de la evaluacin, reflejadas en la literatura, soncoincidentes con las encontradas en el estudio del profesorado queaplica el AC en sus clases de EF.

En este trabajo hemos analizado la concepcin que tienen delAC un grupo de docentes de Educacin Fsica espaoles que sonreconocidos como referentes en esta metodologa, as como lascaractersticas ms importantes de su forma de llevarlo a cabo en elaula. Consideramos que los resultados encontrados pueden ser deutilidad al profesorado de EF interesado en desarrollar procesos deAC con su alumnado, as como a los investigadores especializadosen esta temtica.




Cooperative learning in Physical EducationAbstract : The purpose of the study is to know andanalyze the concept of cooperative learning (CL) of agroup of Spanish teachers of Physical Education who

are recognized as references in this methodology, aswell as the way they implement it in the classroom. It isa multiple case study that utilized interviews, notparticipant observation and documental analysis. Theresults indicate that all the participant teachers knowthe general principles of CL, utilize and consider themas an important methodology to develop the differentaspects of learning. Besides, the teachers considerthat any content can be taught using the CL and valuethe importance of the formative and shared evaluation.Keywords: learning. Evaluation. Qualitative research.

Ap rendizagem cooperati va na Educao Fs icaResumo:A finalidade do estudo conhecer e analisara concepo de aprendizagem cooperativa (AC) deum grupo de docentes espanhis de Educao Fsica,reconhecidos como referncia nesta metodologia,assim como o modo que adotam para implement-la

em suas aulas. Trata-se de um estudo de caso mltiploque utilizou entrevistas, observao no participantee anlise documental. Os resultados indicam que todosos docentes participantes conhecem os princpiosgerais da AC e os utilizam, concebendo-os como umaimportante metodologia para avanar nos diferentesmbitos da aprendizagem. Alm disso, consideram quequalquer contedo pode ser ensinado por meio da ACe valorizam a importncia da avaliao formativa ecompartilhada.Palavras-chave: aprendizagem. Avaliao. Pesquisa

qualitativa.




REFERENCIAS

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Endereo para correspondncia:

Carlos Velzquez Callado

Facultad de Educacin y Trabajo Social

Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal

Paseo de Beln, 1

47011 - Valladolid

(Espaa)

Recebido em: 17.06.2013

Aprovado em: 11.12.2013

Documents

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA.pdf