APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

SOCIALES Y NATURALES

(EDUCACIÓN INFANTIL)

ROBERTO MUÑOZ BOLAÑOS

ADAPTADO POR

JOSÉ MANUEL PÉREZ MARTÍN

Magister

Universidad Camilo José Cela

OBJETIVOS DEL CURSO

1. Reconocer el concepto de competencia básica, y el desarrollo de este elemento curricular en el conocimiento del medio en educación infantil.

2. Identificar las características de los objetivos vinculados al conocimiento del medio en educación infantil.

3. Analizar los contenidos vinculados con el conocimiento del medio en educación infantil.

4. Describir los recursos didácticos más importantes para la enseñanza-aprendizaje del conocimiento del medio en educación infantil.

5. Sintetizar los principales tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje del conocimiento del medio en educación infantil.

6. Aprender Ciencias y su Didáctica haciendo Ciencia.

CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN

BLOQUE I. El medio como problema.

BLOQUE II. Las Ciencias sociales y Naturales en la Educación Infantil

1. El desarrollo de competencias básicas a partir del conocimiento del entorno y el medio en Educación Infantil.

2. Los conocimientos del conocimiento del entorno en Educación Infantil. 3. Objetivos del conocimiento del entorno en Educación Infantil. 4. Los recursos didácticos para el conocimiento del entorno.

BLOQUE III. Ciencias Naturales

1. El Universo 2. Planeta Tierra. Estructura. Cambios atmosféricos. Conservación. Ecosistemas 3. Organismos. Los seres vivos. El cuerpo humano. 4. Materia y Energía 5. Máquinas y Nuevas Tecnologías.

BLOQUE VI. Ciencias Sociales

1. El entorno y su conservación 2. El cambio en el tiempo 3. Personas, cultura y organización social

INTRODUCCIÓN

El hombre, a diferencia del resto de los animales, tiene una doble dependencia desde que nace hasta que muere: natural y social. Nada más que considerar su prolongado periodo de lactancia y los años de imprescindible ayuda posterior, nos muestra la absoluta dependencia de los demás y, por tanto, la dimensión social de la persona. Los animales, sobre todo los precociales, como la perdiz, por ejemplo, nada más salir de huevo pueden empezar a picotear y alimentarse, así como correr en caso de peligro; los atriciales necesitan algún tiempo de ayuda de la madre, pero nada comparado con el ser humano. Pero esta alimentación, se realiza en un entorno natural, entorno que nos va a proporcionar los productos básicos para poder alimentarnos, conforme vamos avanzando en la vida, pero también para vestirnos y protegernos. Por tanto, existe también una dependencia del mismo, como la que tenemos con el medio social.

El medio se nos presenta, en consecuencia, como el espacio vital por excelencia, donde el niño nace, crece, aprende y, sobre todo, vive. Desde pequeños exploramos e interactuamos con el medio y en función de dicha interactuación se desarrolla y perfila nuestra personalidad y nuestra vida futura. La etapa escolar (infantil, primaria y secundaria), prepondera sobre el resto de las etapas del desarrollo humano, de ahí la trascendental importancia que tiene el medio y la educación que en él recibe la persona. La integración armónica en el medio, es un fin fundamental de la educación (Aranda Hernando, 2003). Por tanto, debe ser objeto de estudio en nuestro sistema educativo. De hecho, en la historia de la educación siempre ha tenido un papel destacado entre los conocimientos a desarrollar en los jóvenes alumnos como trampolín para otros saberes más diversos y lejanos.

De hecho, fueron muchos los pensadores y pedagogos ilustres que en sus escritos habían dado testimonio de la conveniencia de iniciar pronto a los alumnos en el conocimiento de su realidad próxima. Así, podríamos citar que ya Jan Komenski, Comenio (1592-1670), en su obra Didáctica Magna, se mostraba partidario de comenzar la enseñanza geográfica por lo que rodea al niño, su localidad, exaltando el valor de la observación. Más tarde, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) recoge en su obra Emilio o la educación, las ideas de Comenio, manifestando que el aprendizaje geográfico ha de partir de la observación directa del medio ambiente, y añadiendo que debía procurarse representar cartográficamente y de forma sencilla las observaciones realizadas. Por su parte, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) fue otro de los grandes impulsores de la renovación pedagógica centrada en la práctica de una enseñanza activa, en el respeto a las condiciones psicológicas y a las etapas del desarrollo mental del alumno, y en la educación medioambiental concebida preferentemente desde un punto de vista geográfico. En su institución de Iverdon (Suiza), este pedagogo enseñaba la geografía local a sus alumnos mediante paseos por los alrededores durante los que iba explicando los fenómenos geográficos que observaban y trazando mapas en la arena (García Ruíz, 2003).

Pero fue sin duda el gran médico y pedagogo belga, Ovide Decroly (1871-1932) quien acuña la noción pedagógica de “medio” como centro de una “educación por la vida y para la vida”, definiendo éste como un espacio natural y humano complejo y organizado, con

una red de conexiones interdependientes que conviene investigar y descubrir. Esta orientación pedagógica tuvo una importante incidencia en el contexto educativo, y el estudio del medio local, debido a la pedagogía de Decroly, fue muy utilizado sobre todo en su país natal y Francia y Bélgica por la llamada Escuela Moderna y por Célestin Freinet (1896-1967).

Tras la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), es Alemania de la postguerra quien va a tomar el liderato en el estudio de este ámbito; ya que en esta nación, aparece un área educativa con carácter multidisciplinar denominada Heimatkunde, en la que la geografía desempeñaba un papel integrador. Con la Heimatkunde se pretendía responder a la necesidad de preparar al alumno para vivir en su entorno y, muy importante, para que, tras conocerlo, llegara a amarlo. Esta explotación didáctica de la geografía local se basaba en el principio metodológico “de lo cercano a lo lejano”, la ordenación de la materia geográfica se fundamentaba en base al desarrollo psicoevolutivo del alumno, poniendo en evidencia a su vez que el estudio de lo inmediatamente cercano posibilitaba una clase mucho más activa por parte del alumno. (Luis y Urteaga, 1982).

En nuestro país, estas nuevas ideas aparecidas a partir del siglo XIX, tuvo sus precursores españoles a finales de este siglo en la Institución Libre de Enseñanza. Esta Institución impulsó una renovación de los métodos y de los contenidos de la enseñanza de la Geografía, introduciendo la preocupación por la geografía local y por la práctica de las excursiones escolares. En los inicios del siglo XX, esta tradición continuó viva en la obra de geógrafos y pedagogos como A. Manjón, en Andalucía; P. Vila, en Cataluña; L. Urabayen, en el País Vasco o L. Barreiro, en Galicia (García Ruíz, 1993). No obstante, es a partir de los años setenta cuando, con el desarrollo de los movimientos de renovación pedagógica y la corriente de la Escuela Activa, cuando el estudio del medio va adquiriendo cada vez más importancia y se considera sinónimo de actitud progresista en educación.

Estos movimientos de renovación escolar, con su opción por el medio como eje educativo, pretendían fundamentalmente romper el aislamiento de la escuela tradicional y el carácter abstracto y aséptico de los conocimientos que en ella se venían impartiendo. Esta es la razón por la que se propugnaban los métodos activos de enseñanza y se valoraban las enormes posibilidades que ofrecía el estudio del entorno próximo al alumno, ya que permitía la observación directa y una gran variedad de trabajos de campo, partiendo de lo real para llegar a lo abstracto y aplicando una metodología inductiva, perfectamente ajustada al nivel psicoevolutivo de los alumnos de estas edades (3-12 años).

Entre estos renovadores podíamos destacar a figuras e instituciones como Rico Vercher, la institución pedagógica Rosa Sensat o el Instituto Pedagógico de Somosaguas. También en este período, y sobre todo en el ámbito catalán, empiezan a proliferar los trabajos centrados en el estudio del medio: se publican revistas (Perspectiva Escolar; Guix), guías de trábajos de campo (Cuadernos de Natura, de Nadal y Pujol), itinerarios pedhgógicos (Itineraris de Natura), se difunden numerosas experiencias didácticas sobre estudios comarcales y se multiplican las “escuelas de verano” (García Ruíz, 1993). Sin embargo, en estos años que comentamos, aún el estudio del medio tenía escasa presencia en los

programas escolares oficiales, y sólo un sector del profesorado, que propugnaba una reforma de la escuela, veía en la investigación del medio una alternativa convincente a la enseñanza tradicional.

Así se explica que la Ley General de Educación (1970) fue poco explícita en cuanto a los contenidos relacionados con el entorno en las Escuelas de Párvulos (3-5 años), dispuso una formación que “comprende juegos, actividades de lenguaje... expresión rítmica y plástica, observación de la naturaleza, ejercicios lógicos y prenuméricos, desarrollo del sentido comunitario, principios religiosos y actitudes morales” (LGE, 1970).

Mucho más explícitas fueron, sin embargo, las orientaciones pedagógicas para los Planes y Programas de Estudios de la Educación General Básica (EGB), que recogían entre otros objetivos generales “el desarrollo de la capacidad de observación”, así como “la adquisición de un conjunto de conocimientos que familiaricen al alumno con la realidad natural y social que le rodea”, y “la incorporación y desarrollo de actitudes sociales básicas y de conductas deseables para facilitar la adaptación e integración del niño en la sociedad para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad” (MEC, 1970). Estos objetivos son los que se refieren más explícitamente al Área de Experiencia, que aparece así por primera vez en el currículum escolar español. Decía el documento que estamos citando que en la primera etapa de la EGB, en Área de Experiencia, se había de integrar de modo global la iniciación a las Ciencias Sociales y de la Naturaleza, proporcionando la ocasión para poner en contacto a los escolares con la realidad circundante e iniciarlos en la observación y en la experimentación elemental y directa. Pretendía también a través de esta área despertar actitudes de convivencia y el sentido de responsabilidad y de pertenencia a la comunidad (Souto, 1987).

Así pues, las “Orientaciones” adoptaron por una parte un modelo de currículum que partía de las características psicológicas y madurativas de los niños que comenzaban su escolaridad, y por otra parte abandonaban el viejo currículum con asignaturas de Geografía e Historia, adoptando el modelo anglosajón que bajo la denominación de Ciencias Sociales agrupaba un conjunto de conocimientos que detallaba más adelante y que actualmente conocemos bien (Souto, 1987). La aplicación del documento se interpretaba que era adaptable, que se podía acomodar a situaciones diversas, al señalar que “Por su carácter instrumental, pueden seguirse diversas opciones, aquellas que mejor se adapten a las peculiaridades del Centro escolar y de su medio, siempre y cuando se propongan los objetivos señalados y conduzcan al mismo tiempo de manera gradual a la adquisición de nociones generales, precisas para su posterior formación” (MEC, 1970).

Las sugerencias metodológicas advertían que “Es de singular importancia el contacto con el medio ambiente mediante salidas al campo y visitas en la localidad. Unas y otras deben ser cuidadosamente preparadas y motivadoras de trabajos de carácter complementario o de ampliación. Los aspectos susceptibles de desarrollo en estas salidas son muy variados, así como la recogida de material de todo tipo para su estudio y clasificación” (MEC, 1970).

A finales de los años setenta, el panorama sociopolítico de nuestro país comienza a cambiar velozmente. El fin de la etapa franquista y la nueva Constitución de 1978 que consagraba un Estado de las Autonomías, tienen su reflejo en la escuela. Los nacionalismos históricos y las comunidades regionales que aspiraban a un estatuto autonómico más avanzado, se lanzan a fomentar y afianzar entre los ciudadanos los sentimientos y la conciencia nacionalista-regionalista-autonomista (García Ruíz, 2003). En estos momentos la enseñanza del medio en nuestra nación retoma las intenciones sociopolíticas que habían inspirado la Heimatkunde y las visiones político-sociales de la educación geográfica de Schramke (Schramke, 1980), y sus propósitos quedan claramente explicitados en obras como las de los pedagogos nacionalistas catalanes Batuori y Casas cuando, en relación con este ámbito de conocimiento, manifestaban perseguir “la vinculación de nuestros niños a una tierra, a una cultura y, en definitiva a un país” (Batllori y Casas, 1980). Es decir, el medio comienza a utilizarse con una base política, con la intención de construir sobre el estudio del mismo, las llamadas “realidades nacionales”. Toda esta situación tuvo su reflejo en la escuela, y en los nuevos Programas Renovados de EGB aparecidos en 1982, donde se introducen ya algunos bloques que recogen el estudio del medio. No obstante, el concepto de medio que subyacía en estos Programas estaba excesivamente atomizado, por cuanto los aspectos relativos a su estudio se dispersaban por distintas áreas, con un predominio de los enfoques descriptivos y estáticos. No obstante, en estos Programas Renovados se introducía una cierta idea de integración, que venía a denominarse interdisciplinariedad, que se potenciaba como la concreción de una nueva área en nuestra historia educativa, la de Ciencias Sociales, que materializaba en el estudio del entorno el elemento nuclear de sus conocimientos, presentándole como el lugar más idóneo donde concentrar experiencias educativas que facilitasen la integración de diversos campos del saber (Souto, 1990).

La justificación para adoptar el estudio del medio como núcleo de los conocimientos de Ciencias Sociales y también de Ciencias Naturales en la edad escolar se hacía con diversos argumentos (García Ruíz, 1993):

a) De tipo metodológico: lo cercano posibilita el trabajo de campo y la observación directa, propiciando una serie de conocimientos aplicables posteriormente al estudio de lo lejano.

b) De tipo pedagógico: se entiende que el alumno debe ser educado para vivir en el mundo que le rodea.

c) De tipo ideológico: el conocimiento del medio, del propio país, fomenta la identificación nacional. Aspectos que ya hemos tratado.

En la etapa de Párvulos, sin embargo, seguía sin darse gran importancia al estudio del medio, cosa que no ocurría en la EGB. En el Ciclo Inicial (6-7 años, 1º y 2º curso) se partía de la clase y el colegio como el medio de socialización más inmediato al niño y se continuaba con su propia familia. En el Ciclo Medio (8-10 años, 3º-5º curso), las Ciencias

Sociales se valoraban como una materia de gran importancia para la formación integral del alumno en la medida que le posibilitan conocer y situarse dentro de su contexto físico, humano e histórico-cultural, además de inculcarle unos valores e instarle a que los practicara. Para los tres cursos de este Ciclo, el desarrollo de las Ciencias Sociales se establecía según el principio “de lo cercano a lo lejano”. Así, partiendo en tercer curso de la localidad, se pasaba a la comarca y, en sucesivos bloques temáticos, se continuaba aumentando el ámbito de atención: en cuarto curso la región, y en quinto curso la iniciación al estudio de España. Se adoptaba pues una organización de contenidos que ya había sido aplicada en la pedagogía positivista del siglo XIX, y que se correspondían con el nivel de desarrollo psicoevolutivo de los alumnos.

Según Luís y Guijarro, los rasgos más significativos de esta corriente pueden quedar resumidos en los siguientes términos (Luís y Guijarro, 1992):

• Predominio del paradigma paisajista,

• Idea de que existe un estrecho paralelismo entre el desarrollo evolutivo del niño y la ampliación de su horizonte espacial.

• Defensa de la tesis de que lo francamente motivador para aquél es lo físicamente más cercano.

• Reducción del entorno, medio, espacio o territorio a sus aspectos concretos y objetivos.

• Relegamiento en la práctica de lo “lejano”.

• Escasa reflexión sobre las implicaciones filosóficas de determinados principios metódicos.

• Fuerte empirismo en lo que a la teoría del conocimiento se refiere.

• Entendimiento de la didáctica como algo relacionado casi exclusivamente con el cómo enseñar.

• Primacía otorgada a los objetivos de aprendizaje instrumentales.

Esta situación de transición terminó con la aprobación de la LOGSE, cuando se consagró el estudio del medio como elemento vertebrador de conocimientos y centro de acción educativa de un área específica de contenidos, la de “Conocimiento del medio natural, social y cultural”, y ello pese a reconocerse la carencia de una fundamentación epistemológica sólida sobre el medio.

La adopción, por primera vez en el currículum oficial del sistema educativo de nuestro país, de un área de conocimiento directamente centrada en el estudio del medio se justifica porque se acepta como válida la idea de que la sociedad, en sus múltiples manifestaciones, debe ser la fuente primera del curriculum escolar, nos encontramos con que la plasmación concreta y real de dicha sociedad en la vida del alumno, la constituye el medio o entorno donde el niño vive, se manifiesta y desenvuelve diariamente, por ello su inclusión en el currículo resulta, pues, insoslayable (García Ruíz, 1993).

Esta tendencia se ha mantenido en los currículos posteriores, como queda patente en la actualidad, con el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, que define las enseñanzas mínimas para Educación Infantil, y el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, que hace lo propio para Primaria.

A modo de conclusión, podemos decir que el estudio del medio centrado en el conocimiento de la realidad del entorno cercano al alumno tiene una larga tradición en la educación escolar, de manera que, como apuntan Luis y Urteaga “en el ámbito de la geografía escolar puede comprobarse que las viejas ideas nunca desaparecen, sino que, con nuevos ropajes y algunas adaptaciones, resurgen una y otra vez con renovados bríos. Éste es el caso de la orientación didáctica que ha dado en llamarse estudio del medio, y que hoy aparece como una alternativa para la enseñanza de las ciencias sociales” (Luis y Urteaga, 1982).

BLOQUE I. El medio como problema.

En la introducción, hemos explicado la evolución que la enseñanza del medio, y las bases que la sustentan. Sin embargo, establecer un área que recoja los elementos más importantes del complejo mundo que rodea al alumno y a la escuela y que son los primeros que debe conocer, no resulta tarea fácil. Existen diversas denominaciones que se podrían emplear, pero el Ministerio optó por Conocimiento del Medio para Infantil y Primaria, aunque el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, haya sustituido la denominación “Medio” por “Entorno” en la primera de las etapas, entendiendo “Medio” como “el conjunto de factores, fenómenos y sucesos de diversa índole que configuran el contexto en el que tiene lugar las actuaciones de las personas y en relación a los cuales dichas actuaciones adquieren una significación”. Debesse-Arviset no habla de medio, pero sí de “Ambiente” y dice que “que se parece a un puzle de proporciones heteróclitas” (Debesse-Arviset, 1977).

Hay otras muchas definiciones que serían largas reproducir; pero en nuestra opinión, es muy ajustada la que afirma que “el medio está constituido por el conjunto de elementos y relaciones de todo orden (físico, humano, social, afectivo, económico, cultural, audiovisual, etc.) que componen un lugar determinado (casa, centro escolar, pueblo, barrio, ciudad, etc.) y que, condicionamos por factores próximos o lejanos en el tiempo y en el espacio, adquieren unas características peculiares, en cada caso, según, las circunstancias o formas de combinarse” (García Ruíz, 2003). A este carácter holístico o global que tiene el medio, hay que añadir otra característica fundamental: las distintas formas de percibirlo, según la persona, a partir del componente subjetivo y experiencial.

Con estas premisas, entendemos fácilmente que el área de Conocimiento del Entorno en Infantil, y del Medio, en Primaria, carezcan de fundamentación epistemológica y, en consecuencia, sea difícil de delimitar su campo curricular. No obstante, existe, en nuestra opinión, una clara base geográfica, de tal manera que es fácil identificar medio con medio geográfico. La Geografía tiene como objeto el estudio de las relaciones hombre -medio;

además, por su carácter de síntesis, y por la heterogeneidad de temas que estudia, es la más recurrida del área. Si a ello añadimos que hace de puente entre las ciencias (Biología, Geología, Ecología, Climatología etc.) y las letras (Historia, Arte, Antropología, Sociología) aún mejor. En síntesis, como dice Galindo: “El concepto de medio puede servir de elemento unificador de las diversas ciencias que se imparten en la escuela... igualmente, permite la entrada en la institución escolar de ciencias tradicionalmente ignoradas como la Sociología, la Antropología o la Ecología” (Galindo, 1995). De hecho, así pueden sintetizarse sus tres componentes fundamentales: física, socioeconómica y cultural.

No obstante, hay diferencias entre las dos etapas. Fue con la LOGSE, cuando desapareció en concepto de “Párvulos”, introduciéndose el de “Educación Infantil”, cambio que se refleja también en el conjunto de documentos conocidos como Diseño Curricular (DC). En el de la Educación Infantil, la organización del currículum en áreas y los contenidos de éstas tiene un carácter netamente diferente al de la Educación Primaria y los objetivos para Infantil responden a la autonomía real que se quiere dar a este nivel. Ambas etapas comparten los objetivos de desarrollo de la autonomía personal del niño y la capacidad de actuar en ámbitos sociales en los que se integra, con confianza pero con conciencia de sus posibilidades y limitaciones. Se diferencian en los grupos sociales de pertenencia, que en Primaria se extienden a colectividades más amplias y más abstractas. Comparten la observación y exploración del entorno inmediato, pero en Infantil se persigue más fomentar la curiosidad, el interés, el respeto, el aprecio; la Primaria trata de proporcionar a los alumnos los rudimentos de la aproximación científica al análisis del medio y de fomentar una actitud indagadora, sensible y respetuosa con distintos puntos de vista pero crítica ante los distintos aspectos de la actuación humana (MEC, 2006). Al comparar los currículos de Infantil y Primaria, no son precisamente los contenidos conceptuales los que marcan las diferencias citadas, sino los contenidos procedimentales y actitudinales.

La definición que el propio currículo establece entre medio y entorno, hace referencia a esta diferencia: El medio se ha de entender como el conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos diversos que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, su vida y actuación adquieren significado. El entorno se refiere a aquello que el niño o la niña puede conocer mejor porque es fruto de sus experiencias sensoriales, directas o indirectas, porque le es familiar y porque está próximo en el tiempo o en el espacio, si bien el uso de las tecnologías de la información y la comunicación hace que esta proximidad dependa cada vez menos de la distancia física” (RD 1513/2006). Veamos ahora las características de cada una de estas etapas.

1.2. El entorno en Infantil. La importancia de su estudio.

El currículum de Infantil se estructura en torno a tres áreas o ámbitos de experiencia: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: Comunicación y representación, de acuerdo con el Real Decreto 1630/2006, de 29 de

diciembre. Cada una de las áreas tiene sus objetivos generales de etapa, contenidos y criterios de evaluación, expresados en forma de conceptos, procedimientos y actitudes. Esta organización tiene por objeto que los docentes planifiquen su acción pedagógica utilizando una terminología y unos instrumentos de sistematización comunes. De hecho, con esta área de conocimiento y experiencia se pretende favorecer en los niños, el proceso de descubrimiento y representación de los diferentes contextos que componen el entorno infantil, así como facilitar su inserción en ellos, de manera reflexiva y participativa. Los contenidos de esta área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas, y habrán de interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. Así por ejemplo, el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes, de la misma manera, la realización de desplazamientos orientados ha de hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial.

El área integra por tanto dos aspectos inseparables desde el punto de vista del trabajo en el aula, pero perfectamente distinguibles tanto por la especificidad de sus contenidos como por las disciplinas universitarias que han hecho de su estudio objeto de especialización. El conocimiento del medio físico corresponde a contenidos propios de las Ciencias Experimentales, y en el ámbito universitario son los especialistas de Didáctica de las Ciencias Experimentales o de las Ciencias Naturales los encargados de profundizar en su corpus teórico y de formar en él a los futuros docentes de Infantil. El

Conocimiento del Entorno Social y Cultural corresponde a contenidos propios de las Ciencias Sociales y los especialistas universitarios que lo tienen como uno de sus objetos de estudio son los de Didáctica de las Ciencias Sociales (Aranda Hernando, 2003). Pero, este conocimiento tendrá una gran trascendencia en la formación de los alumnos, de ahí la importancia de su estudio. Así, por su riqueza y diversidad en formas, texturas, colores, olores, sabores, interrelaciones y variedad en la manifestación de fenómenos es indudable que el entorno natural resulta una fuente de inestimable valor para la estimulación de la curiosidad y el enriquecimiento de las experiencias y vivencias de los niños acerca del mundo que los rodea. Por su cercanía a ellos, el entorno favorece el contacto directo desde que nacen, permite hacer asequibles distintos tipos de relaciones: espaciales, temporales, e incluso las de causa-efecto. La realización de acciones prácticas con objetos reales del mundo natural, y la derivación de sus representaciones esquemáticas favorecen el establecimiento de la relación existente entre el objeto real y su representación.

Su carácter general hace que la naturaleza pueda integrar en sí misma el conjunto de elementos que rodean a la niñez, tanto los que se mantienen en estado natural (vivos o no vivos), como aquellos transformados por el ser humano para satisfacer sus necesidades. De esta manera, los niños de 3 a 6 años pueden llegar a organizar en un todo único lo que hasta ese momento alcanzan a conocer, unido por relaciones fundamentales que les permiten representarse más objetivamente el mundo en que viven, para continuar precisando y profundizando acerca de él. El conocimiento sobre la naturaleza propicia la formación paulatina de relaciones generales sobre el tiempo, el espacio, lo vivo, lo no vivo, el cambio, la transformación, entre otros aspectos de la realidad objetiva (Aranda Hernando, 2003). Debe destacarse, además, que la naturaleza se presenta como medio

ideal para el desarrollo estético y ético de los niños, lo cual debe ser aprovechado en toda su potencialidad para el desarrollo integral de su personalidad.

El entorno social por su parte, brinda a los pequeños un peculiar escenario en el que trascurren hechos y fenómenos, de los cuales son las personas protagonistas principales, y en el que se insertan paulatinamente desde el propio momento de su llegada al mundo.

Los escenarios son variados, el primero y fundamental es la familia en la cual nacen y crecen, que constituye su primera escuela porque en ella, si las condiciones son favorables, aprenden a amar, a comportarse, a cuidar su apariencia personal, a respetar a los adultos, a los ancianos, a no lastimar a los animales, a cuidar las plantas, a relacionarse con otras personas.

Los centros de Educación Infantil constituyen un nuevo escenario donde han de conocer a otras personas, otros niños y adultos, que han de mantener una relación con ellos que no es idéntica a la filial, pero que les seguirán enriqueciendo sus representaciones, orientándolos en la formación de sus sentimientos, enseñándoles comportamientos que les permitan paulatinamente integrarse de modo feliz en ese sistema de relaciones (Aranda Hernando, 2003).

La concienciación de que cerca de ellos viven otros niños con sus respectivas familias, en una comunidad, ya sea urbana o rural, les hará sentirse miembros de ella. Pero desde allí, poco a poco, han de comenzar a darse cuenta de que existen otros lugares un poco más distantes, en los cuales viven niños como ellos. La gama de roles que desempeñan las personas en los diferentes escenarios permitirá a la infancia conocer la importancia de los diferentes tipos de trabajo, para el bienestar común. Así, el entorno social ofrece a la niñez un mundo de representaciones que influye en sus vivencias como seres humanos en desarrollo, porque los conocimientos siempre llegan matizados por la emocionalidad requerida para que impacten positivamente en su personalidad en formación.

Esta interacción de los niños con los elementos del mundo social y natural que se produce desde sus primeros meses de vida, asume distintas formas durante la etapa de la Educación Infantil y es el precedente indispensable que nutre su mente y su espíritu hasta que acceden a la Educación Primaria, en la cual, de forma más sistemática, se les va a propiciar la adquisición de nociones más organizadas acerca de la naturaleza, la sociedad y el individuo.

BLOQUE II. Las Ciencias sociales y naturales en la Educación Infantil.

El desarrollo de las competencias básicas a partir del conocimiento del entorno y del medio en Educación Infantil y Primaria.

Este elemento fundamental del currículo (Art. 6 de la LOE), que se vincula fundamentalmente con la capacidad de “saber hacer”, aunque también tiene un componente teórico-comprensivo y actitudinal, y que debe ser desarrollado de forma gradual –es decir, teniendo en cuenta la edad del alumnado- y convergente, es decir, desde las distintas áreas-, se desarrolla de forma muy completa en educación primaria, pero también en infantil.

Analizaremos ahora este desarrollo, a partir del estudio de cada una de las competencias:

• Competencia en comunicación lingüística. Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

o En Educación Infantil, la vida escolar conlleva relaciones afectivas, donde se tendrá en cuenta la expresión y comunicación de las propias vivencias, de sus emociones y sentimientos, para la construcción de la propia identidad y para favorecer la convivencia.

o En Educación Primaria, el peso de la información en esta área contribuye al desarrollo de esta confianza. Además de la contribución del área al aumento significativo de la riqueza en vocabulario específico, en la medida en que en los intercambios comunicativos se valore la claridad en la exposición, rigor en el empleo de los términos, la estructuración del discurso, la síntesis, etc., se estará desarrollando esta competencia. En esta área se da necesariamente un acercamiento a textos informativos, explicativos y argumentativos que requerirán una atención específica para que contribuyan a esta competencia.

• Competencia matemática. Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

o En Educación Infantil, el niño, para conocer y comprender cómo funciona la realidad, indaga sobre el comportamiento y las propiedades de objetos y materias presentes en su entorno: actúa y establece relaciones con los elementos del medio físico, explora e identifica dichos elementos, reconoce las sensaciones que producen, se anticipa a los efectos de sus acciones sobre ellos, detecta semejanzas y diferencias, compara, ordena, cuantifica, pasando así de la manipulación a la representación, origen de las incipientes habilidades lógico matemáticas.

o En Educación Primaria, el área ofrece, por último, la oportunidad de utilizar herramientas matemáticas en contextos significativos de uso, tales como medidas, escalas, tablas o representaciones gráficas, contribuyendo así al desarrollo de esta competencia.

• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.

o En Educación Infantil, el medio natural y los seres y elementos que lo integran, se convierten bien pronto en objetos preferentes de la curiosidad e interés infantil. Las vivencias que tienen en relación con los elementos de la naturaleza y la reflexión sobre ellas, les llevarán, con el apoyo adecuado de la escuela, a la observación de algunos fenómenos naturales, sus manifestaciones y consecuencias, así como a acercarse gradualmente al conocimiento de los seres vivos, de las relaciones que se establecen entre ellos, de sus características y de algunas de sus funciones.

o En Educación Primaria, el área contribuye de forma sustancial al desarrollo de esta competencia ya que muchos de los aprendizajes que integra están totalmente centrados en la interacción del ser humano con el mundo que le rodea. La competencia se va construyendo a través de la apropiación de conceptos que permiten interpretar el mundo físico, así como del acercamiento a determinados rasgos del método con el que se construye el conocimiento científico: saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar estrategias, diseñar pequeñas investigaciones, analizar resultados y comunicarlos.

• Tratamiento de la información y competencia digital. Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. En el estudio del conocimiento del entorno y del medio natural y social se va a proceder a realizar búsquedas, mediante el uso de la TIC, y tratamientos de la información obtenida, para la realización de pequeñas investigaciones.

o En Educación Infantil, la importancia de las tecnologías como parte de los elementos del entorno aconsejan que niñas y niños identifiquen el papel que estas tecnologías tienen en sus vidas, interesándose por su conocimiento e iniciándose en su uso.

o En Educación Primaria, esta área contribuye también de forma relevante, al desarrollo de esta área. En primer lugar, la información aparece como elemento imprescindible de una buena parte de los aprendizajes del área, esta información se presenta en diferentes códigos, formatos y lenguajes y requiere, por tanto, procedimientos diferentes para su comprensión. Leer un mapa, interpretar un gráfico, observar un fenómeno o utilizar una fuente histórica exige procedimientos diferenciados de búsqueda, selección, organización e interpretación que son objeto prioritario de aprendizaje en esta área. Por otra parte, se incluyen explícitamente en el área los contenidos que conducen a la alfabetización digital, conocimiento cuya aplicación en esta y en el resto de las áreas contribuirá al desarrollo

de la competencia digital. La utilización básica del ordenador, el manejo de un procesador de textos y la búsqueda guiada en Internet, contribuyen de forma decisiva al desarrollo de esta competencia.

• Competencia social y ciudadana. Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora.

o En Educación Infantil, los niños y las niñas descubren su pertenencia al medio social. La vida escolar conlleva el establecimiento de experiencias más amplias que les acercarán al conocimiento de las personas y de las relaciones interpersonales, generando vínculos y desarrollando actitudes como confianza, empatía y apego que constituyen la sólida base de su socialización.

o En Educación Primaria, esta competencia se desarrolla en los dos ámbitos de realización del área. Por una parte, el de las relaciones próximas (la familia, los amigos, los compañeros, etc.), que supone el conocimiento de emociones y sentimientos en relación con los demás. Un objetivo del área es el desarrollo de actitudes de diálogo, de resolución de conflictos, de la asertividad que conlleva el uso de habilidades, de modos, de reconocimiento y uso de las convenciones sociales para facilitar la buena comunicación y el buen estar del grupo. Esta área se convierte así en un espacio privilegiado para reflexionar sobre los conflictos, asumir responsabilidades con respecto al grupo, aceptar y elaborar normas de convivencia, tanto en situaciones reales que hay que resolver diariamente como en las propias del ámbito social en que se vive. El otro ámbito trasciende las relaciones próximas para abrirse al barrio, el municipio, la Comunidad, el estado, la Unión Europea, etc. Comprender su organización, sus funciones, los mecanismos de participación ciudadana... En este sentido, el currículo va más allá de los aspectos conceptuales, para desarrollar destrezas y habilidades y, sobre todo, actitudes. El Conocimiento del medio, junto con el área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, pretende asentar las bases de una futura ciudadanía mundial, solidaria, curiosa e informada, participativa y demócrata. Además, el área contribuye a la comprensión de la realidad social en la que se vive al proporcionar un conocimiento del funcionamiento y de los rasgos que la caracterizan así como de la diversidad existente en ella, a la vez que inicia en la comprensión de los cambios que se han producido en el tiempo y de este modo se adquieren pautas para ir acercándose a las raíces históricas de las sociedades actuales.

• Competencia cultural y artística. Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. La asignatura de conocimiento del entorno y del medio natural y social se vincula de manera total con el desarrollo de esta competencia.

o En Educación Infantil, los niños progresivamente se han de ir acercando al conocimiento de algunos rasgos culturales propios. La diversidad cultural aconseja aproximar a niños y niñas a los usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta

e integradora que les permita conocer diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad, y generar así actitudes de respeto y aprecio hacia ellas.

o En Educación Primaria, la contribución del área al desarrollo de esta competencia se centra en el conocimiento de las manifestaciones culturales, la valoración de su diversidad y el reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio cultural.

• Competencia para aprender a aprender. Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Las distintas técnicas que se emplean en el estudio del conocimiento del entorno y del medio natural y social, desde los análisis de obras artísticas hasta las búsquedas de información, ayudan a desarrollar esta competencia.

o En Educación Infantil, el niño explora e identifica los elementos que le rodean, tanto naturales como sociales, reconoce las sensaciones que producen, se anticipa a los efectos de sus acciones sobre ellos, detecta semejanzas y diferencias, compara, ordena, cuantifica, es decir, aprende a aprender.

o En Educación Primaria, esta competencia se desarrollará desde la orientación del área de manera que se favorezca el desarrollo de técnicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la información, tales como resúmenes, esquemas o mapas mentales que resultan especialmente útiles en los procesos de aprendizaje de esta área. Por otra parte, la reflexión sobre qué se ha aprendido, cómo y el esfuerzo por contarlo, oralmente y por escrito, contribuirá al desarrollo de esta competencia.

• Autonomía e iniciativa personal. Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

o En Educación Infantil, y con la intervención educativa adecuada, niños y niñas se aproximan al conocimiento del mundo que les rodea, estructuran su pensamiento, interiorizan las secuencias temporales, controlan y encauzan acciones futuras, y van adquiriendo mayor autonomía respecto a las personas adultas.

o En Educación Primaria, esta área incluye contenidos directamente relacionados con el desarrollo de esta competencia, al enseñar a tomar decisiones desde el conocimiento de uno mismo, tanto en el ámbito escolar como en la planificación de forma autónoma y creativa de actividades de ocio.

Los contenidos de conocimiento del entorno y del medio en Educación Infantil y Primaria.

La LOE, en su art. 6, los define como un “elemento fundamental del currículo”. Según Giraldes (1973) “los contenidos son recortes emanados de la realidad cultural total”. O

de acuerdo con Escamilla y Lagares (2005), serían “El objeto directo de aprendizaje por parte de los alumnos, y el elemento imprescindible para conseguir los objetivos”. Los contenidos vienen determinados por la materia específica a que nos referimos. Se seleccionan en función de los objetivos específicos de la misma, por la relación existente entre ambos elementos curriculares, y también del desarrollo psicoevolutivo de los alumnos a quienes nos dirigimos y de la disponibilidad de medios materiales existentes.

Los contenidos constituyen información, serie de datos pertenecientes a los diversos sectores del conocimiento humano. Pero, también son procesos, es decir, que implican el dato y la operación. De hecho, poseen una estructura, es decir, una configuración organizativa, y los procesos de selección, cuantificación, calificación y ordenamiento que determinan esa estructura, dependen de las estrategias de aprendizaje y del contenido de la naturaleza intrínseca de la información que, a su vez, dependen del que aprende, de la situación y del análisis de tareas a enseñar. Además, los contenidos de la enseñanza forman parte del proceso de programación y en base a ellos se tienen que tomar una serie de decisiones referentes a la organización y selección de los mismos.

Dentro de los contenidos podemos considerar tres tipos distintos:

• Contenidos conceptuales: Se refieren a conceptos, hechos y principios. Los hechos y conceptos han estado siempre presentes en los programas escolares, no así los principios. Estos contenidos conceptuales se refieren fundamentalmente a los temas teóricos de la materia.

• Contenidos procedimentales: Podemos definir un procedimiento como un conjunto de acciones, ordenadas a la consecución de una meta. Se puede hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de acciones o pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos, o del tipo de meta al que van dirigidos. En estos contenidos también se indican otros que también caben bajo la denominación de “destrezas, habilidades, técnicas o estrategias”, ya que todos estos términos aluden a las características señaladas como definitorias de un procedimiento. Sin embargo, nunca debemos confundir un procedimiento con una determinada metodología. El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya, y en el aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse con distintos métodos.

• Contenidos actitudinales: Con este término nos referimos a los valores, normas y actitudes que queremos desarrollar en el alumno. Los profesores deben programar y trabajar estos contenidos tanto como los demás, ya que, de hecho, los alumnos deben aprender valores, normas y actitudes en los centros educativos. De esta forma, dicho aprendizaje no se producirá de manera no planificada, formando parte del “currículo oculto”, sino que el centro educativo, a través del Claustro, del Consejo Escolar, o de los propios docentes, y utilizando documentos como las Programaciones Didácticas de Materia, el Proyecto Curricular de Etapa, la Programaciones Didácticas de Aula, o el futuro Proyecto Educativo, intervendrá intencionadamente, favoreciendo las situaciones de enseñanza que aseguren el desarrollo de valores, normas y actitudes que, a partir del currículo se consideren oportunas.

Los contenidos de las distintas materias se imparten en un curso académico y pretendemos abarcar, en sentido amplio, tanto los contenidos conceptuales, procedimenta1es y actitudinales. Para ello, es preciso distribuirlos en Unidades Didácticas. Es decir, en unos elementos didácticos donde se agrupan las distintas decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje que se refieren a un contenido de experiencias con sentido integrador, y que se han de aprender en un período a corto plazo. De hecho, toda Unidad Didáctica se basa en el principio de que se aprende mejor todo aquello que esté estructurado y que sea significativo, principio de la estructuración y de la significación del aprendizaje.

Los contenidos de conocimiento del medio en la Educación Infantil

Por el RD 1630/2006, se establece el área de Conocimiento del Entorno. Con esta área de conocimiento y experiencia se pretende favorecer en niños y niñas el proceso de descubrimiento y representación de los diferentes contextos que componen el entorno infantil, así como facilitar su inserción en ellos, de manera reflexiva y participativa.

Los contenidos de esta área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas, y habrán de interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. Así, por ejemplo, el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes, de la misma manera, que la realización de desplazamientos orientados ha de hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial. Las interacciones que los niños establezcan con los elementos del entorno, que con la entrada en la escuela se diversifica y amplía, deben, por tanto, constituir situaciones privilegiadas que los llevarán a crecer, a ampliar sus conocimientos sobre el mundo y a desarrollar habilidades, destrezas y competencias nuevas. Se concibe, pues, el entorno como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Los bloques de contenidos que se ha plasmado en el Real Decreto 1630/2006, para conseguir este objetivo, serían los siguientes:

• Bloque 1. Medio físico: Elementos, relaciones y medida

o Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidianos. Interés por su exploración y actitud de respeto y cuidado hacia objetos propios y ajenos.

o Percepción de atributos y cualidades de objetos y materias. Interés por la clasificación de elementos y por explorar sus cualidades y grados. Uso contextualizado de los primeros números ordinales.

o Aproximación a la cuantificación de colecciones. Utilización del conteo como estrategia de estimación y uso de los números cardinales referidos a cantidades manejables.

o Aproximación a la serie numérica y su utilización oral para contar. Observación y toma de conciencia de la funcionalidad de los números en la vida cotidiana.

o Exploración e identificación de situaciones en que se hace necesario medir. Interés y curiosidad por los instrumentos de medida. Aproximación a su uso.

o Estimación intuitiva y medida del tiempo. Ubicación temporal de actividades de la vida cotidiana.

o Situación de sí mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas. Realización de desplazamientos orientados.

o Identificación de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno. Exploración de algunos cuerpos geométricos elementales.

• Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza

o Identificación de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas, rocas, nubes o ríos. Valoración de su importancia para la vida.

o Observación de algunas características, comportamientos, funciones y cambios en los seres vivos. Aproximación al ciclo vital, del nacimiento a la muerte.

o Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural, especialmente animales y plantas. Interés y gusto por las relaciones con ellos, rechazando actuaciones negativas.

o Observación de fenómenos del medio natural (lluvia, viento, día, noche). Formulación de conjeturas sobre sus causas y consecuencias.

o Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza.

o Valoración de su importancia para la salud y el bienestar.

• Bloque 3. Cultura y vida en sociedad

o La familia y la escuela como primeros grupos sociales de pertenencia. Toma de conciencia de la necesidad de su existencia y funcionamiento mediante ejemplos del papel que desempeñan en su vida cotidiana. Valoración de las relaciones afectivas que en ellos se establecen.

o Observación de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de la comunidad.

o Incorporación progresiva de pautas adecuadas de comportamiento, disposición para compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el diálogo de forma progresivamente autónoma, atendiendo especialmente a la relación equilibrada entre niños y niñas.

o Reconocimiento de algunas señas de identidad cultural del entorno e interés por participar en actividades sociales y culturales.

o Identificación de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en relación con el paso del tiempo.

o Interés y disposición favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recíprocas con niños y niñas de otras culturas.

Los contenidos de conocimiento del entorno y el medio en Infantil.

A partir de los contenidos que acabamos de citar, nosotros hacemos el siguiente planteamiento pedagógico:

• En Educación Infantil, los contenidos parten de la percepción sincrética, global, del mundo circundante en la infancia, y por ello los objetos, espacios, personas y grupos más próximos al niño son fuente de experiencias que, por medio de unas reglas de comportamiento y trabajo en el aula y a través de la observación y la experimentación, provocan aprendizajes significativos. Para poder llevar acabo su enseñanza, proponemos, de acuerdo con el propio currículo, una enseñanza globalizada con el resto de las áreas de esta etapa, y según la siguiente distribución (Aranda Hernando, 2003):

o Tres años: El patio; Hojas secas; La Fiesta; Los juguetes; Caminamos; Las Flores; El Canario; El baño.

o Cuatro años: El aula, personas, espacios y materiales; Nueves y castañas; La Navidad; La tienda de juguetes; El invierno; Los disfraces; Los animales grandes; El parque; Comemos; Vamos de excursión.

o Cinco años: Mi colegio; Me siento bien; El bosque en otoño; La gran fiesta; Los regalos; Nos abrigamos.

Los objetivos del conocimiento del medio en Educación Infantil.

Como los contenidos o las competencias básicas, los objetivos son otro elemento fundamental del currículo (Art. 6 LOE). Podemos definirlos, de acuerdo con Escamilla y Lagares, como “Las capacidades, habilidades y destrezas que los alumnos deben alcanzar” (Escamilla y Lagares, 2005). La enseñanza a partir de estos elementos curriculares es el medio más idóneo de ordenar y transmitir la información al estudiante. De acuerdo con distintos autores (Landsheere, 1977; Rotger Amengual, 1985; Fernández, Sarramota y Tarín, 1985), los objetivos se distinguen en función de los diferentes niveles de abstracción o concreción: algunos de estos autores reconocen cinco, otros cuatro, o incluso tres. Una de las clasificaciones más difundida distingue los siguientes objetivos:

• Fines de la educación.

• Objetivos generales.

• Objetivos específicos.

• Objetivos operativos.

Los primeros, fines, se encontrarían recogidos en las Leyes; los segundos, objetivos generales en los programas oficiales; los terceros objetivos específicos, pueden hallarse en los programas concretos de las materias, y los últimos, los objetivos operativos, en las

unidades didácticas. No obstante, puede reconocerse que esta sistematización que hemos establecido respecto al nivel y la fuente en la que se recogerían, no se aplica con rigor.

Por su parte, en el currículo oficial se distinguen:

• Objetivos generales de Etapa para el conjunto de materias (Infantil, Primaria).

• Objetivos de área. Aparecen en los programas de los distintos sectores de enseñanza-aprendizaje. Son capacidades más específicas.

Por su parte, Guibert (Guibert, 1994) distingue tres tipos de objetivos:

• Institucionales o generales.

• Departamentales o intermedios.

• Específicos o de instrucción.

Los objetivos institucionales o generales, recogidos en el currículo oficial –Reales Decretos de enseñanzas mínimas, y Decretos de desarrollo Curricular- son “declaraciones amplias y generales que describen simplemente el producto acabado de una institución”. Son relativamente cortos y relativamente vagos, pero definen todo aquello que los estudiantes deben ser capaces de hacer al término de su formación. No definen lo que hace el personal docente, sino más bien lo que “produce” la institución. Los objetivos departamentales o intermedios –recogidos en los distintos documentos de Centro, incluido el futuro Proyecto Educativo-, expresan, en términos generales, los conocimientos que se espera haya adquirido un alumno al terminar una etapa determinada del proceso educativo, a fin de llevar a cabo ciertas tareas o de continuar su formación y capacitación. Corresponden a los diversos sectores de la institución docente (departamentos, divisiones, cátedras. etc.) y deben ser determinados en común por todos los miembros de dichos sectores. Pueden ser sumamente amplios; aunque son más específicos que los institucionales, estos objetivos tienen también carácter de “orientación” y no consisten en la descripción precisa de lo que los alumnos han de estar preparados para hacer.

Los objetivos específicos o de instrucción –recogidos en la Programación Didáctica de Aula y en las unidades didácticas- son “la descripción del comportamiento que se espera del alumno como resultado de una unidad concreta de la enseñanza o del aprendizaje. Son precisos y corresponden a una tarea simple y concreta”. La cualidad esencial de los objetivos específicos es la pertinencia; no deben comportar ningún término inútil y deben cubrir todos los puntos útiles conforme al objetivo a alcanzar.

A nosotros como docentes, nos interesan tanto los fines como los distintos tipos de objetivos; pero, más específicamente los objetivos de materia, sobre los que vamos a articular los objetivos de nuestra programación, es decir, los objetivos específicos, y también los objetivos operativos de las distintas unidades didácticas que se van a desarrollar a partir de la misma. De hecho, para que la formación que reciban los estudiantes en un centro sea adecuada, es imprescindible que se hayan definido los correspondientes objetivos específicos y operativos que expliciten de forma clara y

concisa lo que se pretende obtener como resultado final del programa pedagógico que sea desarrollado.

Por tanto, tiene una importancia crucial la definición de los objetivos específicos y operativos, la descripción de los resultados que se esperan obtener del proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como se manifiestan en la actuación o comportamiento del alumno.

Tal y como indica Guilbert, “para ser pertinente, un programa de enseñanza, en lugar de ser el resultado de la acumulación no selectiva de los conocimientos amontonados a lo largo de los siglos, deberá configurarse en función del objetivo a alcanzar; si el objetivo se modifica con el tiempo, también el programa deberá modificarse en consecuencia” (Guibert, 1994). Por ello, y con el fin de determinar la meta y dirección del proceso formativo, como primera etapa del mismo, debe procederse a la definición de los correspondientes objetivos. Porque si no están claramente definidos, se carece de una base sólida para seleccionar el contenido y los métodos de enseñanza. De hecho, sólo una vez que se han establecido los objetivos procede determinar los contenidos de la enseñanza y la estrategia de la misma, y la estructura general con arreglo a la cual se va a organizar todo el plan de trabajo en el aula, siguiendo las teorías y los principios pedagógicos, los criterios para la organización del conocimiento, y las leyes y normativas vigentes. Luego, una vez decidida la estrategia de la enseñanza, puede pasarse a establecer la “táctica” de la misma, es decir, el conjunto de las actividades de enseñanza y aprendizaje que van a desarrollar docente y alumnos, cada una de las cuales deberá estar concebida con la idea de alcanzar uno o más de los objetivos previamente definidos.

Finalmente, un sistema de evaluación adecuado permitirá medir, siguiendo criterios específicos, si los objetivos han sido alcanzados, y, de acuerdo con el resultado, tomar las necesarias medidas pedagógicas.

Tipos y características de los objetivos.

Los objetivos deben describir lo que se espera que aprenda el alumno en tres sectores:

• El de los conocimientos teóricos (sector cognitivo).

• El de las habilidades prácticas o aptitudes técnicas (sector psicomotor).

• El de las actitudes y valores (sector socio-afectivo y moral).

Para Guilbert, (Guibert, 1994) el sector cognitivo abarca tres niveles:

• Capacidad de recuerdo o generalización.

• La interpretación de datos.

• La solución de los problemas.

El sector sensitivo-motor incluye tres niveles:

• La imitación.

• El control.

• El automatismo.

El sector socio-afectivo y moral comprende otros tres niveles:

• La receptividad.

• La respuesta.

• La interiorización.

Además de presentar estas características, deben ser lógicos, careciendo de contradicciones internas, concretas, realizables, observables y mensurables. Por otra parte, los objetivos específicos y operativos deben formularse incluyendo cuatro elementos:

• El contenido u objeto.

• La actividad concreta que ha de realizar el alumno.

• Las condiciones en las que se ha de demostrar la competencia, con expresión de los medios que podrían ser utilizados por los alumnos.

• El criterio de realización aceptable, indicando el grado de perfección que se espera del alumno.

La enseñanza en base a objetivos.

Como sucede en toda teoría pedagógica, la enseñanza basada en la formulación operativa de objetivos, ha tenido sus defensores y sus detractores, si bien en la actualidad existen más argumentos a favor que en contra de la operatividad de la enseñanza de este tipo, como demuestran los currículos. Se ha señalado que la definición de los objetivos tiene ventajas para el alumno, el profesor, la institución docente y la sociedad (Castañeda Becerra, 2003).

Para el profesor los objetivos son muy valiosos con vistas a la planificación de la enseñanza. Pues, garantizan que la enseñanza se planifique y se realice en todo momento de acuerdo con su fin y considerando como primordial los intereses y necesidades de los alumnos. De hecho, una vez establecidos los objetivos, los medios restantes -contenidos, criterios de evaluación, recursos didácticos o actividades- pueden valorarse según la medida en que contribuyen a la consecución de los objetivos decididos de antemano. En cambio, como indica Guibert, “la falta de definición de objetivos educativos, hace difíciles y con frecuencia inútiles las discusiones sobre los programas, los métodos de enseñanza y los métodos de educación” (Guibert, 1994).

Por otra parte, los objetivos facilitan al profesor la evaluación de los conocimientos del alumno. Sólo si se sabe a dónde se quiere ir se puede verificar más tarde si efectivamente se ha llegado a donde se quería. Los exámenes o pruebas realizados para determinar en qué medida se han alcanzado resultados docentes satisfactorios sólo pueden seleccionarse adecuadamente cuando dichos resultados se han explicitado previamente. Todos estos aspectos, nos llevan a considerar que la enseñanza por objetivos garantiza el control del éxito de la instrucción. Además, los objetivos constituyen para el profesor un valioso instrumento de autoevaluación, con el que determinar la eficacia de su labor con vistas al

aprendizaje del alumno, y también un instrumento de evaluación de su programa pedagógico considerado en conjunto y en cada una de las partes (Castañeda Becerra, 2003).

Para los alumnos, los objetivos constituyen un instrumento de orientación para el estudio. Cuando carecen de objetivos claramente definidos, el estudiante se preocupa excesivamente ante la incógnita de la evaluación final, constituyendo un grave obstáculo para el aprendizaje. En cambio, disponiendo de objetivos claros, el alumno puede seleccionar más fácilmente los medios pedagógicos de que dispone con vistas al logro de cada objetivo en concreto. Por otra parte, los objetivos representan una valiosa ayuda con vistas al autoaprendizaje y la autoevaluación, que permite al alumno obtener de forma continua información sobre el estado de sus conocimientos, y realizar los ajustes necesarios en su proceso de aprendizaje.

Objetivos de conocimiento del entorno en Infantil.

De acuerdo con el RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, las capacidades, habilidades y destrezas que el alumno debe conseguir vinculados con el conocimiento del entorno y del medio natural y social, son:

1. Observar y explorar de forma activa su entorno, generando interpretaciones sobre algunas situaciones y hechos significativos, y mostrando interés por su conocimiento.

2. Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas.

3. Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus características, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio.

4. Iniciarse en las habilidades matemáticas, manipulando funcionalmente elementos y colecciones, identificando sus atributos y cualidades, y estableciendo relaciones de agrupamientos, clasificación, orden y cuantificación.

5. Conocer y valorar los componentes básicos del medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservación.

Utilización de los objetivos del currículo oficial para la formulación de objetivos docentes.

En la práctica docente, tanto en Infantil como en Primaria, los objetivos del currículo oficial serán nuestra base para formular los objetivos de nuestras programaciones y unidades didácticas; definiendo siempre la capacidad correspondiente con un verbo en infinitivo. En el caso de la materia de Conocimiento del entorno y del medio natural y social, esto no entraña ningún problema, ya que el currículo oficial cubre la totalidad de las capacidades, habilidades y destrezas que un alumno debe alcanzar en este campo de conocimiento; que se plasmaran no sólo en la Programaciones Didácticas de Aula

entendidas de un modo sintético, sino también en las unidades didácticas derivadas de las mismas.

En Infantil, el área se propone facilitar el descubrimiento, el conocimiento y la comprensión del mundo que rodea al niño, su socialización en relación con grupos sociales de su entorno más próximo. Así lo expresan los objetivos diseñados para esta etapa. Objetivos que dan una importancia tan notable al entorno de los niños que todos excepto uno, el 4º, se dirigen a conseguir que el niño tome conciencia del mismo y se sienta parte de él.

En lo relativo a la formación de la persona, los objetivos se dirigen a estimular la iniciativa, el interés y la curiosidad en los niños, así como su espontaneidad y originalidad; en lo natural, al conocimiento de su entorno más inmediato n este ámbito, y en lo social, se pretende una integración progresiva de los niños en su comunidad por medio de la participación de los pequeños en actividades y grupos diversos, variados, y en unas condiciones tales que los vínculos que aparezcan y se desarrollen posean equilibrio y fluidez, ya que no podemos imaginar unas relaciones exentas de los conflictos y tensiones propios de la vida escolar (Aranda Hernando, 2003).

Los objetivos del área van acompañados de un aspecto práctico, valorativo y sobre todo positivo del entorno social y natural, propiciando el disfrute que pueden aportar los conocimientos nuevos a través de la acción. En cambio, los objetivos relativos a habilidades diversas, observar, explorar, indagar, relacionar, planear, etc., apoyan sus logros en los de carácter personal, ya que se satisfacen en tanto que se haya conseguido desarrollar en los niños la curiosidad, el interés, la iniciativa (Aranda Hernando, 2003).

Estas capacidades serán las siguientes:

• Participar en los grupos sociales.

• Valorar la acción personal.

• Respetar la participación de los demás.

• Identificar la diversidad de relaciones sociales.

• Conocer las normas de comportamiento.

• Establecer vínculos con los que los rodean.

• Orientarse y conocer los espacios para desarrollar las actividades cotidianas.

• Integrar conceptos temporales y espaciales.

• Explorar el entorno y observarlo.

• Organizar la información recibida.

• Planificar acciones.

• Descubrir semejanzas y diferencias.

• Establecer causas y efectos.

• Conocer formas de vida.

• Valorar la utilidad de todas ellas.

• Participar en las actividades sociales de los grupos a los que se pertenece.

• Explorar, observar y conocer el medio natural.

• Valorar la importancia del medio para la vida humana.

• Desarrollar hábitos de respeto por el medio.

• Descubrir modos de vida según el medio.

• Establecer relaciones entre el medio físico y el social.

• Conocer las fiestas, tradiciones y costumbres más significativas de su entorno. Disfrutar de ellas. Valorar su importancia. Mantenerlas y enriquecerlas con actitud positiva.

• Observar los cambios que se producen en el entorno. Descubrir las causas. Establecer relaciones.

• Mostrar interés hacia el medio.

BLOQUE III. Ciencias Naturales

Los recursos didácticos para conocimiento del entorno y del medio natural y social en Educación Infantil.

Concepto de recursos.

La primera dificultad que se plantea a la hora de abordar el tema de los recursos es la de encontrar una definición o un concepto claro y unívoco de los mismos. Así hay autores que no distinguen entre recursos y materiales didácticos como Ossanna, entendiendo por éstos: “Los objetos-materiales o no y las representaciones de los mismos o de los hechos del pasado, que constituyen un medio a través del cual Los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje se alcanzan de manera eficaz, desde el punto de vista del conocimiento como de las habilidades o de las actitudes que se quieren lograr” (Ossanna, 1994). Por su parte, Blázquez nos dice: “Utilizar los términos de medios o recursos, indistintamente es una opción entre las variadas que adoptan los didactas para significar lo mismo, con ligeros matices: así Mattos habla de recursos didácticos. Holdino de ayudas didácticas, Escudero de medios, Sarramona de medios educativos, Nereci de material didácticos” (Blázquez, 1996).

Otros autores, sin embargo, distinguen entre materiales y recursos, pero cada uno de ellos establecen matizaciones distintas que son dignas de mención: Novo por ejemplo, diferencia entre los dos términos y señala: “Entendemos por materiales todos aquellos auxiliares didácticos que el docente utiliza en el aula (textos, guías, audiovisuales, carteles, mapas, útiles de laboratorio, etc...). Concebimos los recursos como elementos que, fuera del centro escolar (o incluso tomando el mismo centro como objeto de estudio), puedan ser utilizados como estructuras de apoyo para actividades de Educación”. Aquí incluye aulas de la naturaleza, granjas-escuela, itinerarios de la naturaleza, itinerarios urbanos, etc. Santos Guerra (Santos Guerra, 1995) bajo el término materiales didácticos distingue claramente aquellos que organizan las actividades de aprendizaje de los que son elementos auxiliares: “Llamamos materia/es didácticos a las diferentes herramientas o utensilios que utilizan los profesores y los alumnos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Unos tienen un carácter globalizados, articulante y orientativo de todo el proceso (materiales curriculares, libros de texto, por ejemplo...) y otros son elementos, vicarios, de carácter auxiliar (ordenadores, materiales de laboratorio, retroproyectores, diapositivas, etc...)”.

Por su parte, Gimeno en un sentido amplio, entiende por materiales: “Cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje”. (Gimeno, 2002).

A su vez, todo este tipo de materiales, junto con todo lo referente a medios y a tecnología educativa, podría incluirse dentro de lo que denominamos “recursos”. Zabalza distingue dos polos en la idea de recursos (García Ruíz, 2003):

• Un polo de máxima reducción del concepto que liga su aspecto material de aparatos o materiales para la enseñanza.

• Un polo de máxima expansión que sitúa como recurso a cualquier tipo de proceso articulado o técnica, cualquier instrumento pedagógico que se emplea en la enseñanza, así como los materiales utilizados (organización de los contenidos, la evaluación, etc...), todos serían recursos a través de cuyo manejo sistematizado se trataría de obtener unos resultados.

Nosotros, utilizaremos ese polo de máxima expansión, para articular los recursos, de acuerdo con la siguiente división:

• Recursos personales.

• Recursos metodológicos.

o Estilos de enseñanza.

o Principios

o Estrategias.

o Técnicas.

• Recursos materiales.

o Impresos.

o Audiovisuales.

o Informáticos.

o Instrumentales.

• Recursos ambientales.

Concepto y funciones de los recursos referentes al Conocimiento del entorno y del medio natural y social.

Más específicamente, cuando nos referimos al conocimiento del medio y el entorno, la mejor definición de recursos es la de García Ruiz (García Ruíz, 1997), para quien: “… están constituidos por un variado conjunto de medios, instrumentos, materiales y estrategias especiales de enseñanza-aprendizaje, que empleados y desarrollados adecuadamente, dentro y fuera del aula, contribuyen a elevar la motivación y mejora el ambiente y las situaciones de aprendizaje, constituyendo tanto un medio, como un objetivo y proporcionando unas experiencias y un contacto directo o mediatizado con el Medio, todo ello con el fin de hacer más comprensible el mundo que nos rodea y las disciplinas sociales que lo estudian”.

Por su parte, María Guzmán (Guzmán, 1993) nos habla sobre el concepto de recurso, referente a la enseñanza-aprendizaje de la Conocimiento del entorno y del medio natural y social, afirmando: “Por la esencia misma de nuestra materia el recurso puede coincidir

con el objetivo. Decíamos que son las creaciones, pero a través de ellas pretendemos la comprensión social y cultural de las distintas épocas. Por ello la obra en sí puede entenderse como fin y medio al mismo tiempo. Sólo existen dos vías para hacerlo. Acceder a ellas de forma directa (aceptadas como objetivo y como recurso) o mediante un sistema indirecto que es la fórmula habitual, sirviéndonos la fotografía en sus distintas variedades, el video, los sistemas de reproducción de imágenes, dibujos, etc. Si hemos preconizado la necesidad de visualizar las imágenes, es evidente que no siempre se puede hacer de manera directa, o que excepcionalmente se puede realizar analizando la obra como tal, ante lo cual, pese a las deficiencias de las reproducciones (sobre todo de color) es necesario recurrir a la observación indirecta como fórmula de uso habitual”.

Las funciones que se atribuyen a estos recursos no permanecen invariables a lo largo del tiempo. Lógicamente dependerán de la concepción actual que exista de la “enseñanza” y del modelo educativo que se imponga. Así pues, las reformas en el sistema educativo, como está ocurriendo actualmente en nuestra Nación, provocaría cambios en todos los componentes del currículo, que adquirirán otra orientación y como consecuencia de ello los recursos didácticos también sufrirían transformaciones en función de los métodos, debiendo usarlos a su vez con otra orientación y otra metodología (García Ruíz, 2003).

Centrándonos ya en el Conocimiento del entorno y del medio natural y social en particular, las funciones que deben cumplir los recursos para la enseñanza-aprendizaje del área es que sean (García Ruíz, 2003):

• Motivadores: Los recursos para la enseñanza del CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL deben ser motivadores y del interés del alumno.

• Facilitadores: Tienen que contribuir a la adquisición de los contenidos y los objetivos didácticos.

• Transmisores: Se refiere al uso de los recursos para transferir y comunicar conocimientos y situaciones.

• Participativos: Los recursos empleados deben fomentar la participación del alumno, favoreciendo así, una enseñanza activa.

• Flexibles: Los recursos deben adaptarse a las características y necesidades del alumnado, lo que a su vez facilita las adaptaciones que se hacen del currículum.

• Indagativos: Los recursos tienen que permitir la investigación por parte del alumno.

• Constructores: Los recursos empleados deben favorecer el aprendizaje significativo.

• Comprensibles: Los recursos tienen que ayudamos a comprender mejor las Ciencias Sociales y el mundo que nos rodea.

• Formativos: Los recursos deben convertirse en auténticos instrumentos de formación, no sólo durante el periodo escolar, sino durante el resto de su vida. Para ello cual es necesario incluir en el currículo escolar y emplearlos adecuadamente en la enseñanza-aprendizaje del CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL

El primer recurso: El docente.

La cuestión del docente como parte de los recursos humanos, considerados agentes decisivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, más todavía el tema de los docentes no acostumbra a considerarse en relación a los elementos de la enseñanza.

Sin embargo, el docente va a desempeñar un papel mediador entre cultura y alumnos. En este sentido Word y Bruner (Wood y Brunner, 1980) han utilizado una metáfora que ha alcanzado gran popularidad, la metáfora del andamiaje: “Un edificio se construye sobre una base; las personas que construyen el edificio deben tener la base accesible y, a la vez, la posibilidad de construir por encima de lo ya construido. Los andamios hacen posible agacharse para enlazar con la construcción previa y, estirándose, tirar luego hacia arriba; cuando ya no se alcanza más, se debe subir el andamio de altura, agacharse a la nueva base (que fue la cota máxima de la construcción anterior) y continuar ascendiendo. Al final de la construcción no hubiera sido posible sin su ayuda”. Por tanto, en el proceso educativo, la labor del profesor se sitúa en la línea del proceso descrito. Será necesario partir del nivel en el que los alumnos se encuentran e ir estimulando el acceso a nuevos niveles de competencia y desarrollo. El papel que juega el profesor en este proceso es fundamental.

Además, la figura del docente es determinante para el uso óptimo de los recursos que en absoluto anulan ni limitan la personalidad del profesional de la educación, sino todo lo contrario, enriquecen su labor, dotando a su actividad de cierto dinamismo (García Ruíz, 2003).

Por último, la atención a la diversidad del alumnado obliga al profesorado a que conozca, disponga y haga uso de una variedad de recursos que le permitan dinamizar las actividades y que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se abandona, de este modo, el modelo tradicional meramente expositivo, donde la expresión oral, la pizarra y el libro aparecen como el único triángulo de recursos que sustenta la enseñanza-aprendizaje; lo que supone un empobrecimiento de los medios y una pérdida de posibilidades y oportunidades de aprendizaje. De este modo, el nuevo sistema educativo español -articulado a partir de la LOGSE culminado por la LOE, que da una enorme importancia a la atención a la diversidad-, concede un gran papel a otras metodologías más participativas que favorecen la interacción, parten de la situación real del alumnado y aseguran un nivel adecuado de motivación mediante el uso diverso de todos los recursos de los que dispone. El resultado es que el docente supera su papel de mero transmisor de conocimientos para convertirse en el elemento articulador que proporciona a los alumnos de medios necesarios para que éstos realicen un aprendizaje realmente significativo (García Ruíz, 2003).

Además, dada la incorporación en las aulas de una gran variedad de recursos, el papel del docente cobra gran importancia a la hora de delimitar los objetivos que tienen que conseguirse, las características del alumnado, la selección del medio más idóneo para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, la elaboración del guion en relación a los contenidos –exposición oral-, la preparación del material, la aplicación de os distintos recursos, la coordinación de las actuaciones de los alumnos y la evaluación del proceso

de enseñanza-aprendizaje. De hecho, es tal su importancia, que está demostrado que un excelente material mal empleado, producirá peores resultados que otro más sencillo pero usado de forma correcta.

Recursos metodológicos.

Principios de intervención educativa.

Los referentes normativos que regulan la Etapa en la que se inscribe nuestro trabajo (LOE, currículo oficial), muestran los que conocemos como principios de intervención educativa. Su valor radica en que aseguran:

• La coherencia vertical entre los distintos cursos, ciclos, etapas y niveles.

• La coherencia horizontal entre las diferentes áreas, materias y módulos del currículo correspondientes a esas Etapas. Destacaremos los siguientes: promover el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”, partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construcción de aprendizajes significativos, impulsar la actividad y esfuerzo del alumno. Pero, en nuestro campo de conocimiento hay un principio básico, especialmente en Infantil, que es el de la observación. Para realizar la observación, hay que planificarla y al hacerlo, los docentes habrán de tener en cuenta: la determinación de los objetivos, la selección del objeto de observación y los procedimientos metodológicos que utilizar.

La determinación de los objetivos se hará sobre la base de los nuevos conocimientos que los pequeños deben adquirir durante la observación; unido a los objetivos instructivos, se plantearán los objetivos educativos. Por ejemplo, si se sitúa como objetivo instructivo observar el aspecto de algunos animales domésticos más cercanos al medio en que viven (de qué tienen el cuerpo cubierto las aves: de plumas), se ha de plantear igualmente el objetivo: observar cómo las personas cuidan a estos animales. Al seleccionar el objeto de observación, el equipo educativo seleccionará animales y plantas simples que sean totalmente inofensivos, así como lugares de la comunidad que no ofrezcan peligro a los alumnos.

Los procedimientos metodológicos para realizar la observación son variados y dependen del objetivo planteado; son muy útiles, por ejemplo, las preguntas, las cuales deben contener una idea concreta, asequible y comprensible para ellos, considerando los conocimientos que ya posean los infantes. Se debe intensificar al máximo su actividad mental, de forma que sean desarrolladoras.

El proceso de observación se divide en cuatro etapas, que permiten alcanzar el objetivo general:

T Primera etapa: despertar en los niños el interés por la observación.

T Segunda etapa: orientar y concentrar la atención en el objeto observado.

T Tercera etapa: este es el momento principal, pues como resultado de la observación, debe formarse en los niños una representación clara y exacta de la realidad, en la que

dirán todo lo que saben sobre el objeto observado, a partir de las preguntas que los docentes les harán para guiar su descripción.

T Cuarta etapa: su objetivo consiste en resumir y fijar las representaciones y los conocimientos adquiridos sobre los objetos y fenómenos observados.

En el caso de la observación en el conocimiento del entorno social, este proceso se divide en cuatro etapas, atendiendo a su estructura.

T Primera etapa: El fin que persigue esta etapa es estimular el interés por el objeto motivo de la observación, que puede ser, por ejemplo, un monumento a los héroes de un período histórico. Esto se logra a través de diversos procedimientos, como una breve conversación en que se oriente a los alumnos hacia la existencia de tal lugar, preguntarles qué saben del mismo, y recurrir a sus experiencias personales con este tipo de lugares (si lo han visto antes, dónde lo vieron, qué saben de él, qué saben de otros semejantes, etc.).

T Segunda etapa: A su inicio, se hace necesario orientar y concentrar la atención voluntaria hacia el monumento escogido, apoyar el interés formado en la etapa anterior, a través de adivinanzas, rimas, poesías, sorpresas pedagógicas, preguntas, para estimular el conocimiento. Todos estos procedimientos están dirigidos a plantearles a los niños una determinada tarea mental, y la búsqueda de la solución de esta tarea organiza, orienta y mantiene la atención de los alumnos hacia el monumento.

T Tercera etapa: Es la principal de todo el proceso, y la más extensa. Por su contenido y papel en la observación, se pueden delimitar tres pasos:

o Un primer paso, que consiste en la investigación del monumento en su conjunto. Para ello, es preciso detectar una característica que dirija la atención de los alumnos a la percepción íntegra del monumento, mientras el adulto orienta verbalmente. Al analizar el monumento, los niños tienen la oportunidad de decir todo lo que saben de él. Es importante que los pequeños satisfagan el deseo de demostrar que lo conocen, y no dar la posibilidad de desviarse del tema.

o El segundo paso es el análisis del monumento: estructura, tamaño, figuras que lo componen, motivo de su construcción; es decir, las particularidades que lo definen como un monumento específico. Las partes y condiciones del monumento constituyen sus características, que los alumnos deben separar y, sobre esta base, formarse la representación de este en su conjunto. Al destacar las partes más esenciales, los alumnos aprenden a determinar la pertenencia del monumento a uno u otro grupo de construcciones, y a distinguirlo de los otros que pueden parecérsele. Si ellos conocen poco el monumento, se realiza un análisis ampliado con la participación directa del educador o la educadora. En la medida en que se van formando habilidades para el análisis, la observación adquiere un carácter más independiente.

o El tercer paso interpreta y pone de manifiesto no solo lo perceptualmente observado respecto al monumento, sino también sus propiedades abstractas (qué conmemora, por qué se construyó, qué significación tiene, etc.). El objetivo básico

de este paso es incluir este monumento dentro de un determinado grupo de otros objetos homogéneos (otros monumentos).

T Cuarta Etapa: Su finalidad consiste en resumir y fijar las representaciones y conocimientos obtenidos sobre el monumento en cuestión, así como en valorar por los docentes los procedimientos que los alumnos utilizaron, que, como se destaca, no es una simple enumeración de características. La reiteración de los análisis por los niños en el aula, y la incorporación de otras formas metodológicas en su conocimiento, como pueden ser una visita a este, el visionado de videos sobre su historia, la elaboración de dibujos del monumento, consolidan el conocimiento alcanzado. Si esto que se hace con los análisis se acompaña de vivencias apropiadas, todo ello permite la interiorización más efectiva de dicho conocimiento y su integración paulatina dentro de la estructura de la personalidad en formación de los alumnos, lo cual proporciona una base sólida para su futura actuación como ciudadanos.

Estrategias

Los principios de intervención educativa regularán la práctica por medio de una necesaria alternancia de estrategias expositivas, ligadas al Principio de Aprendizaje Significativo de Ausubel, e indagatorias, que se vinculan con el concepto de aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Como estrategias indagatorias, más aplicada a Infantil, pero también en Primaria, destacamos las siguientes, siguiendo el diseño de Aranda Mata (Aranda Hernando, 2003):

a) Estrategia de Centros de interés

Decroly es sin duda uno de los autores que más ha influido en la metodología destinada a los niveles de Educación Infantil, y en menor medida, de Primaria. Los actuales seguidores de Decroly han desarrollado los Centros de interés de forma que se pueden hallar numerosas aplicaciones en la práctica. Moll (1988) enumera, analiza y describe las estrategias de globalización y la elaboración y el desarrollo de un Centro de Interés en el que, tras el diagnóstico de las características individuales de los niños y la identificación por el profesor de aquellos intereses que son predominantes en ese grupo, se procede a la determinación y secuencia de los contenidos en torno a un “centro de interés”. La estrategia de Centros de interés se desarrolla en tres momentos: observación analítica, asociación sintética y expresión polimórfica o manifestación de unos conocimientos y actividades bajo formas diversas.

Los Centros de Interés enlazan claramente con núcleos de contenidos propios del Conocimiento del Entorno y el Medio, puesto que pueden ser referidos a los fenómenos naturales y funciones sociales básicas y a las transformaciones espaciales realizadas por la naturaleza y el hombre en virtud de aquéllas: espacios naturales, pero también para habitar, para trabajar, para distribuir, transportar y consumir bienes o servicios, para el ocio, etc. Así, para seleccionar los contenidos propios de nuestra área en cualquier Centro de interés, basta con preguntarse dónde tiene lugar (espacio), cuándo (tiempo) y qué función natural o social tiene, que puede ser especificada relacionando de Centro de

interés con las funciones sociales básicas, los fenómenos naturales y las transformaciones espaciales mencionadas.

b) Estrategia de Proyectos

Este método concebido por W. H. Kilpatrick también concierne a todas las áreas o los ámbitos de experiencia. En la actualidad el método coincide en parte con el original. El proyecto es un plan de trabajo elegido libremente por los alumnos sobre un asunto que le concierne y en el que se siente implicado. Los Centros de Interés suelen partir del conocimiento del medio, pero los Proyectos no. El modelo se desarrolla en varias fases:

1. Comienza por la presentación de los proyectos, la discusión sobre sus ventajas e inconvenientes, su viabilidad, etc. y la elección del proyecto.

2. La segunda fase es la planificación que consiste en organizar y preparar todo lo que requiere el proyecto, e incluye la distribución, planificación y organización del trabajo.

3. La fase de acción y seguimiento representa un conjunto de secuencias de recogida de datos, sistematización y elaboración de productos que culminan en la realización de tareas individuales o por grupos.

Todos estos aspectos dotan de un gran interés al modelo desde el punto de vista del área al poner en juego procedimientos específicos de previsión temporal y espacial, independientemente de los contenidos del proyecto. Además, el método pretende enfrentar a los niños a problemas reales para que los resuelvan.

c) La formación centrada en el arte

Fue expuesta en la obra “Educación por el arte”, escrita por Read en 1955, donde defiende la formación centrada en el arte. No se puede considerar como una estrategia de enseñanza estrictamente hablando, sino como una propuesta educativa fundada en un determinado concepto del arte y la educación. Propone integrar todas las enseñanzas entorno al arte superando los planteamientos intelectualistas abordando la formación integral de la persona a través de la belleza presente en la naturaleza y en las producciones humanas, ajustándose muy bien por tanto al ámbito del Conocimiento del Entorno y del Medio.

En esta propuesta los campos estéticos integran todos los aspectos de la formación y el aspecto social y natural vendría determinado por la propia naturaleza y la dimensión constructiva del arte. Es posible, como afirma Aranda Hernando, que en el futuro se realice una actualización de esta propuesta. Puesto que no son muchas las estrategias generales que atienden directamente al conocimiento del entorno, parece interesante tomar en consideración esta propuesta.

d) La resolución de problemas

La resolución de problemas es una estrategia activa y participativa que se adapta al principio de indagación, reflexión, interacción, funcionalidad y relación con la vida real. Implica una selección entre varias alternativas una estrategia y una evaluación de los resultados orientada a la toma de decisiones (Ontoria, 1988). El problema existe cuando

no puede alcanzarse una meta deseada, y corresponde al docente transformar un problema real en motivo de aprendizaje.

Esta estrategia se desarrolla en varias fases (Davis et al., 1983):

• Percepción del problema. La percepción del problema debe ser contemplada desde la peculiaridad de las etapas de Infantil y Primaria (3-12 años). Son los docentes quienes deben encauzar las inquietudes planteadas por los niños y transformarlas en formulaciones viables.

• Formulación del problema. La formulación incluye la descripción de la naturaleza y elementos del problema, que en estas etapas, especialmente en Infantil, tendrá una gran cantidad de elementos efectivos y de imaginación, que precisan ser encauzados como ya hemos explicado anteriormente.

• Búsqueda de soluciones. La búsqueda de soluciones ofrece la oportunidad de confrontar esos aspectos subjetivos con lo posible o con la realidad, es decir, combinar subjetividad y objetividad, que era uno de los grandes problemas que se planteaba en nuestra área, especialmente en Primaria, como ya hemos indicado. En esta fase se busca información y se formulan hipótesis, y en ambos casos es preferible no utilizar muchas informaciones o suposiciones para no perder de vista el objetivo del problema

• Selección inicial. La selección inicial se realiza entre las hipótesis posibles, de forma que se lleva a cabo una primera evaluación y se selecciona la que parece tener más posibilidades de solucionar el problema; se procede por eliminación desechando las soluciones que no sean viables.

• Conclusión y evaluación. Una vez hecha la elección, se comprueba su efectividad o se verifica.

e) La estrategia por descubrimiento

Con esta estrategia se pretende, con procedimientos sencillos, organizar conocimientos y generalizar. Se basa en el concepto de método científico (Ontoria, 1996) y requiere una buena motivación y una actitud participante y activa por parte de los niños. Comprende las siguientes fases (Aranda Hernando, 2003):

1. Motivación: En la que se presenta un problema, situación o fenómeno que suscita interés o asombro. Ésta es una de las características que hace de este método uno de los más idóneos en Educación Infantil al explicitar la capacidad de asombro de los niños de esta edad.

2. Observación y recogida de datos. Según la naturaleza del fenómeno, predomina una u otra.

3. Formulación de hipótesis y experimentación. En la que se precisan y comprueban las relaciones entre los distintos componentes del fenómeno.

4. Explicación. En la que se verifican las hipótesis y se generaliza. En Infantil lo más importante de esta estrategia es la observación; ésta tiene que ser guiada por el docente, que destaca los elementos a observar y lo que los niños pueden descubrir en ellos

dirigiendo la observación por el camino más espontáneo posible teniendo en cuenta el objetivo planteado; la formulación de hipótesis tiene que ser completada también por el docente para orientar el aprendizaje. En Primaria, por el contrario, las cuatro fases juegan la misma importancia, y si bien el docente debe mantener un papel fundamental, a medida que avanzamos en esta etapa, crece la participación de los niños y su papel en el desarrollo de la estrategia.

f) La Investigación del medio.

Se trata de una estrategia que participa de características de las dos anteriores. Organizado y sistematizado por el Movimiento de Cooperazione Educativa (MCE) de Italia, se funda en el aprendizaje natural del niño y tiene como meta que la institución escolar se ponga al servicio del conocimiento científico del mundo (Zabala, 1995). El punto de partida de esta estrategia es la investigación basada en los conocimientos que los alumnos aportan, aprendidos por tanteo experimental, y en que los relacionen con los conocimientos nuevos. La motivación procede del medio, del interés que suscita y también del interés por comunicar a otros los descubrimientos efectuados. Las fases de aplicación de este método son (Aranda Hernando, 2003):

1. Motivación: Se consigue enfrentando a los niños a situaciones propias de su experiencia vital para despertar su interés.

2. Explicitación de las preguntas o de los problemas: unas y otros deben aparecer en un debate, que el docente tendrá que dirigir para concretarlos.

3. Respuestas intuitivas o hipótesis: son las suposiciones que los niños manifiestan con respecto a los problemas o preguntas. Suelen ser confusas y erróneas, pero permiten poner de manifiesto sus conocimientos previos.

4. Búsqueda y recogida de datos: en Infantil, a diferencia de Primaria, esta fase queda reducida y simplificada, adecuándola a las posibilidades de los niños. En Primaria, se prevé una fase de contraste de datos eliminando los contradictorios, pero en Infantil la contradicción sólo se puede poner ante los niños con algunas evidencias; de ahí que el docente deba tener un papel importante en la organización de esta fase.

5. Conclusiones y generalización: como ocurre en las otras estrategias, se pueden aplicar las conclusiones a otros casos.

6. Expresión y comunicación: es un elemento muy interesante del método. Pues los resultados de la investigación se comunican a otros escolares, y buena parte de su interés reside precisamente en esta comunicación.

Parece importante en este momento comparar las estrategias anteriores. Teóricamente consideradas, esta última estrategia debería ser más completo que los precedentes por contener las fases de los dos; sin, embargo, atendiendo al nivel al que se dirige, la motivación del método por descubrimiento es posiblemente más apropiada, así como la observación inmediata de los componentes del fenómeno investigado, pues los tiempos de actuación en Infantil y en el primer ciclo de Primaria, son cortos y rápidos, no así en el segundo y tercer ciclo de esta última etapa (Aranda Hernando, 2003).

g) La estrategia de representación simbólica o de juegos.

Es una estrategia activa que se adapta a los principios de globalización, significación, funcionalidad, relación con la vida real, imaginación y creatividad. Se basa en la capacidad de representación de la realidad por el niño. Para Bruner (Bruner, 1978), la representación es un sistema de reglas por medio de las cuales el hombre representa o conserva para el futuro sus experiencias en diversas situaciones; en una construcción personal del mundo. Es un modelo por medio del cual el mundo es asimilado por el sujeto. La adaptación de este concepto de representación a la etapa de Infantil y en el Primer Ciclo de Primaria, puede dar lugar a diversas estrategias didácticas adaptadas 'a: las necesidades y al momento evolutivo. Cuando la adaptación está pensada para la enseñanza-aprendizaje de nuestra área, la representación más adecuada es la de juego simbólico. Es particularmente apropiada para progresar en objetivos sociales, espaciales y temporales, basados en actividades libres o dirigidas. Sin normas o con ellas, tanto si son establecidas por los niños como si son propias del juego elegido.

Como ejemplo de juego simbólico se pueden citar los juegos de mímica para representar oficios cuyas características hayan sido trabajadas previamente en clase con los niños. Por su parte, un ejemplo de juego espacial es la búsqueda del tesoro, que desarrolla actividades vinculadas con la orientación y el uso de símbolos, de gran importancia, como luego veremos.

Igualmente, los juegos tradicionales son un filón de actividades dirigidas que los docentes suelen utilizar adaptándolos a sus necesidades, y gracias a la difusión que de ellos se hace en algunas publicaciones recientes, a las que debemos agradecer que conserven memoria de juegos que se estaban perdiendo, como afirma Aranda Hernando (Aranda Hernando, 2003).

h) La repetición.

Finalmente se examina la estrategia de repetición, cuyo nombre suscita el recelo que el desprestigiado aprendizaje memorístico ha acumulado en el pasado. La reivindicación del entrenamiento de la memoria parece particularmente importante en Infantil y Primaria, siempre en marcado y rodeado por los principios metodológicos propios de estas etapas y sin renunciar a ellos, especialmente el respeto al concepto de aprendizaje significativo, de Ausubel.

Por otra parte, al observar las actividades en un aula de Infantil o Primaria, se aprecia que los docentes usan regularmente la repetición para conseguir objetivos variados: regular conductas de los niños utilizando consignas que se repiten en determinadas ocasiones, o memorizar refranes, cuentos breves, canciones, con el objetivo de fijar en la memoria conceptos que se asocian en un contexto significativo propio.

Un caso de estrategia repetitiva que pretende generar un marco significativo es el uso de colecciones de imágenes diversas, entre las que se incluyen obras de arte, cuyos nombres aprenden los niños de forma mecánica, pero que son utilizadas posteriormente por los docentes como elementos de ilustración de un tema o como enlace con otros hechos o

conceptos. De esta forma se crea la posibilidad de establecer vínculos entre lo que se sabe y lo que se aprende, por medio de diversas actividades de las que luego hablaremos.

Técnicas

La materialización de los principios de intervención educativa y de las estrategias se desarrollará a partir de técnicas variadas entre las que cabe citar: técnicas para la identificación de conocimientos previos y técnicas para el desarrollo-tratamiento de nuevos contenidos.

Las técnicas que vamos a explicar pueden usarse en ambas etapas, Infantil y Primaria, aunque algunas de ellas, al estar vinculadas a la lecto-escritura, no pueden utilizarse en la primaria.

Entre las técnicas para la identificación de conocimientos previos destacamos:

• Los cuestionarios orales: Serán elaborados con preguntas significativas sobre la unidad didáctica.

• Diálogo: Incita al alumno a reflexionar. Es un proceso de reflexión dirigida, empleado ya por Sócrates, quien trataba de convencer a su interlocutor de que no sabía nada del tema (Ironía) y posteriormente lo rehabilitaba por medio de hábiles preguntas para que fuese capaz de llegar a juicios aceptables y coherentes (Mayeútica).

Entre las Técnicas para la adquisición de nuevos contenidos podemos subrayar.

• La exposición oral (Escamilla y Gautier, 1995). Se trata de la técnica más usual en la puesta en práctica de las estrategias expositivas. El profesor la utiliza con mucha frecuencia y debe presentarla también como contenido de aprendizaje para el alumno que, en los últimos cursos de Primaria, debe adquirir una habilidad en su uso apropiada para la Etapa. La razón es obvia: su valor formativo es amplísimo, dado que favorece el desarrollo del autodominio y de la autoconfianza, de la capacidad de razonamiento y ayuda a la disciplina del pensamiento.

Tanto en el caso de la exposición por parte del profesor como por parte del alumno se deben tener en cuenta las siguientes fases: recogida de datos, elaboración del discurso, desarrollo y evaluación. Pasamos a tratar más detenidamente estas fases no sin aclarar que la sistematicidad que se recomienda en algunas de ellas sólo sería exigible en el caso de las exposiciones del alumno. Es evidente que la habilidad que el profesor desarrolla a lo largo de su trayecto profesional hace innecesaria la elaboración exhaustiva del discurso.

• La fase de recogida de datos exige recopilar, seleccionar y ordenar materiales para la exposición. Ello se hará a través de la consulta bibliográfica, entrevistas y/o cuestionarios, apuntes de clase, etc.

• La elaboración del discurso requiere la preparación rigurosa de lo que se va a decir, no se puede ir improvisando el contenido de la exposición. La elaboración del discurso hace necesaria la configuración de un esquema básico que constituya el esqueleto o armazón del contenido y en el cual ya quedan reflejadas las ideas fundamentales y las secundarias.

Una vez trazado el esquema básico, conviene redactar el contenido de cada uno de los puntos.

Elaborado el discurso por escrito, es conveniente practicarlo de forma oral. Los pasos que esta práctica debe dar son:

- Pronunciar el guion en voz alta, siguiendo la secuencia planeada de ideas, hasta haber aprendido por completo esa secuencia.

- Repasar mentalmente el discurso prescindiendo del guion, hasta asegurarse de que todas las ideas han quedado fijadas en la mente.

- Repetir el discurso en voz alta, sin mirar el guion.

- Practicar hasta que todas las ideas se encadenen en el orden adecuado y las ideas broten con facilidad.

- Ensayar teniendo siempre presente una imagen mental del auditorio.

• El desarrollo de la exposición debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Evitar el estatismo espacial y la exposición “unidireccional” dirigiéndose hacía un único sector de la clase.

• Utilizar la pizarra para recoger algunos puntos de interés que convengan destacar.

• Hacer uso de recursos didácticos variados: interrogantes, ejemplos, láminas, esquemas, ilustraciones, imágenes de retroproyector, proyecciones, etc.

• Reflexionar sobre nuestras exposiciones y las de otros contribuye a mejorar los fallos que acusen. En las exposiciones orales debe atenderse tanto a la forma como al contenido.

Mostramos, a continuación una guía que facilitará el seguimiento de ambos aspectos y que puede ser entregada a los alumnos.

• Aspectos relativos al contenido.

- Presentación global del tema.

- Desarrollo de los contenidos.

T Profundización de los conceptos claves.

T Relación entre los apartados.

T Vocabulario rico, términos apropiados.

T Recapitulaciones periódicas de los aspectos esenciales.

- Síntesis del trabajo expuesto.

• Aspectos relativos a la forma de exposición.

- Intensidad.

- Claridad.

- Velocidad.

- Entonación.

- Ritmo.

- Dirigirse a la audiencia.

- Mantener el interés de ésta.

- Gestos expresivos y adecuados al mensaje.

• El debate y el coloquio (Escamilla y Gautier, 1995). Se trata de técnicas de enorme riqueza y proyección educativa porque gracias a ellas se impulsa a los alumnos a planificar tareas, a buscar información, a formar su propia opinión, a exponerla de forma ordenada, a respetar tanto el turno de palabra como el contenido de la exposición de los otros, a contrastar puntos de vista, a sintetizar ideas y a modificar o reafirmar sus posiciones en función del desarrollo del debate o del coloquio.

Aunque poseen, como se puede apreciar en las características señaladas, rasgos comunes, también presentan diferencias significativas. Destacamos las siguientes:

a) Utilizamos el debate cuando pueden presentarse posiciones contrarias alrededor de un tema debiendo defenderse una postura o su contraria. Las aportaciones de cada grupo se dirigen a rebatir las exposiciones del otro. Implica competición intelectual en un sentido positivo, pues permite a cada uno descubrir sus propias lagunas, las fisuras que muestra posición ante un tema puede presentar. Los alumnos buscan información que les permita presentar pruebas y argumentos en favor de la posición que defienden y datos para refutar la posición del otro grupo.

b) El coloquio permite tratar un tema y las personas que intervienen en el exponen sus puntos de vista, sus opiniones, la información de la que disponen, etc. Las distintas informaciones presentadas van ayudando a una mejor comprensión del problema. A diferencia del debate, el coloquio implica cooperación intelectual para descubrir las diferentes facetas de un campo de conocimiento. Los alumnos buscan información variada sobre el tema (al principio orientado por el profesor, gradualmente de forma más autónoma).

El procedimiento a seguir puede ser el siguiente:

1) Conocimiento de la propia técnica (características del debate y del coloquio). Según la programación de la tutoría, podría hacerse en un horario específico. Puede complementarse con la observación guiada de grabaciones de algún problema de televisión o de radio en los que se trate un tema a través del debate o del coloquio.

2) Determinación del tema a tratar. Debe prestarse a la controversia (debate) o a la colaboración/complementariedad (coloquio). Puede ser elegido por el profesor, por los alumnos entre alternativas propuestas o decidido de manera absolutamente libre por los alumnos.

3) Configuración de los grupos de alumnos. Como en el caso anterior se puede hacer de manera dirigida, optativa o libre.

4) Planificación del trabajo y adquisición de información. El profesor orientará sobre la bibliografía adecuada, recursos ambientales, experiencias, vistas y entrevistas.

5) Desarrollo del debate/coloquio. El profesor puede iniciarlo con una pequeña introducción.

6) Exposición de conclusiones de manera oral y/o escrita, en Primaria, y oral, en Infantil. Algunos temas pueden ser tratados por medio de distintas técnicas, incluso en aulas diferentes. Puede ser interesante proponer el mismo tema en un aula para el debate y en otra, para el coloquio. Llevada a cabo la fase de planificación y adquisición de la información, podrían grabarse las experiencias de desarrollo del debate y el coloquio. Posteriormente observar con los alumnos de ambos grupos las grabaciones y analizar el curso que sigue el tratamiento del tema y la expresión de los resultados por una u otra vía.

• Lectura de imágenes: La lectura de Imágenes es un procedimiento muy adecuado para introducir en el aula distintas realidades que de otra forma (visitas, observación directa), sería difícil o imposible contemplar, y se relacionan con distintas estrategias que anteriormente hemos explicado. Esta técnica nos va a permitir desarrollar en nuestros alumnos y alumnas la capacidad de observación indirecta, que va a ser fundamental si queremos introducir en nuestras programaciones distintos contenidos procedimentales del área de Conocimiento del Medio (VV.AA., 1987):

a. Realización de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran.

b. Identificación de animales y plantas mediante la consulta de claves y guías sencillas.

c. Análisis de algunos mensajes publicitarios ofrecidos por distintos medios de comunicación.

La lectura de imágenes presenta una serie de ventajas y posibilidades pedagógicas (Galindo Morales, 1995):

o Permite un contacto bastante directo con distintas realidades, en ocasiones muy alejadas en el espacio y en el tiempo al alumnado.

o La Imagen reduce el verbalismo del profesor y es un medio muy adecuado para favorecer el proceso de conceptualización en el alumnado.

o Una imagen tiene un fuerte componente motivador. Ayuda a superar la distancia que hay entre la realidad objeto de estudio y el alumnado.

La lectura de imágenes vamos a poder adaptarla a cualquier bloque de contenidos del área de Conocimiento del Medio que estemos trabajando. Podemos utilizarla de distintas formas (Comes y Hernández, 1986):

o Como introducción a un tema de trabajo, La imagen puede ser un elemento motivador que nos puede permitir acercarnos a las ideas previas que tienen nuestros alumnos y alumnas sobre el tema que estemos trabajando. La lectura de distintas imágenes nos pueden servir para hacer aflorar distintos conceptos y hechos.

o Como eje del contenido que estemos trabajando. Las imágenes podemos utilizarlas como un medio fundamental para obtener o reforzar distinta información.

o Como complemento de la información sobre distintos contenidos.

o Como medio de evaluación. La lectura de Imágenes podemos utilizarla como una actividad de evaluación tendente a comprobar si el alumnado ha adquirido las Ideas básicas y las capacidades concretas reflejadas en los objetivos didácticos. Son distintos los tipos de imágenes que podemos utilizar en el aula. Atendiendo a su formato o soporte:

o DVD

o CD

o Diapositiva.

o Fotografía.

o Dibujo.

o Grabado.

Atendiendo a su origen:

o Imágenes primarias: Coetáneas a los hechos que reflejan (grabados, cuadros, fotografías, etc.).

o Imágenes secundarias: No son coetáneas a los hechos que reflejan (comics históricos, etc.).

• Los comentarios de textos (Escamilla y Gautier, 1995). Se trata de una de las técnicas más utilizadas en el desarrollo del trabajo en el área de conocimiento del entorno y del medio natural y social. Se dirige a que el alumno capte, con precisión y profundidad, aquello que las imágenes comunican y que esa captación contribuya a la evolución de sus conocimientos tanto desde la perspectiva relacionada con los conceptos, como la relacionada con el dominio de procedimientos y el desarrollo de valores.

La técnica, además de seguir unos pasos ordenados, debe ser aplicada de manera oportuna. El alumno ha de estar motivado y para ello es imprescindible que posea unos conocimientos básicos relacionados con aquello que va a ser comentado. De lo contrario, no tendrá nada que decir y, en consecuencia, se produciría desinterés, aburrimiento o bloqueo.

En cuanto a su aplicación, se sugiere el seguimiento de las siguientes fases:

a) El profesor presenta el texto. En dicha exposición destaca la importancia del mismo y plantea interrogante dirigidos a estimular en el alumno el recuerdo de conocimientos que le permitan situarla e interpretarla: autor, contexto, escuela.

b) Lectura del texto por parte de los alumnos, de forma individual. El profesor puede proponer unos puntos concretos que faciliten el análisis (tanto para la descripción como para la interpretación posterior –puede extraer ideas de los cuadros que presentamos-). El alumno, apoyándose en los puntos propuestos por el profesor o en otros que se le ocurran, tomará notas que faciliten el recuerdo de los aspectos destacables y que le permitan participar en el trabajo de grupo.

c) Lectura u observación guiada simultánea de los elementos del texto para facilitar su análisis sistemático. A lo largo de la misma el profesor y los alumnos irán exponiendo datos, referencias bibliográficas, apreciaciones, interpretaciones, etc.

d) Síntesis final (oral y/o escrito) que integre los elementos analizados y exprese las conclusiones y la valoración personal del alumno. Este tipo de comentario, guiado por el profesor, facilitará que el alumno se familiarice con la técnica y que, posteriormente, pueda hacerlo sin ayuda. Si se aplica de manera convergente, hará posible la aplicación del principio de interdisciplinariedad y facilitará la transferencia de los aprendizajes. Puede convertirse, también, en técnica que guíe las actividades de evaluación.

• El trabajo de campo (García Ruíz, 2003). Se trata de un estudio en profundidad de algún aspecto de la realidad que haya sido planteado previamente en el aula, empleando la metodología de la indagación a la que se le reconoce las fases clásicas de:

o La preparación en el aula: que comienza tomando como punto de partida la visión del alumnado sobre el aspecto que se va a tratar, y requiere los siguientes pasos:

T Realizar experiencias sensibles sobre el tema y el objeto de nuestro estudio.

T Activar la capacidad observadora de los alumnos motivándoles con unas cuestiones iniciales que proponga el profesor, pero que le conduzca, a través del trabajo a plantear un problema central, como objeto fundamental del futuro trabajo de campo.

T Plantear hipótesis: los grupos formularán una hipótesis y decidirán qué aspectos de la misma deben ser comprobados. Para hacerlo se dotarán del material necesario.

o La realización en el campo: Se realizará las siguientes actividades:

T La recogida de información, que deberá hacerse mediante unos formularios previamente establecidos.

T El análisis en el propio campo: mediante la comparación de formas, la búsqueda de causas de localización, la determinación de valores, etc.

T La síntesis inicial: verificando algunos aspectos de la hipótesis inicial, a modo de conclusiones.

o La exploración en el aula: Después de la salida al campo hay que rentabilizar la actividad mediante los siguientes pasos:

T Trabajo en equipos:

o Análisis de la información

o Síntesis de la información, a través de la comparación de datos.

o Valoración de la hipótesis inicial para verificarla o corregirla.

• Exposición general de los resultados ante la clase; a través de la comunicación a fin de obtener unas conclusiones generales.

• La aplicación de lo aprendido: cada alumno, al final del proceso podrá:

o Realizar actividades con los valores trabajados

o Emitir un juicio personal sobre esos valores

o Resolver individualmente un conflicto de valores mediante decisiones personales.

En el campo de la Conocimiento del entorno y del medio natural y social, la importancia de esta técnica está en relación con su aplicación en conjunción con la siguiente que vamos a tratar.

• Itinerarios didácticos (García Ruíz, 1993). Suponen un recorrido de carácter más superficial por un área poco conocida por el alumnado. En el campo de la conocimiento del entorno y del medio natural y social, sería especialmente útil para el análisis de los cascos antiguos de la ciudad, para desarrollar no sólo los conocimientos estrictamente artísticos, sino también los históricos y urbanísticos. Como ya hemos indicado, mantiene numerosas concurrencias metodológicas con el trabajo de campo.

Los itinerarios deben ser de carácter histórico-artístico en nuestro campo de conocimientos. En este sentido, alberga posibilidades muy variadas que van desde las propuestas que se adecuan al escaso patrimonio de un medio rural hasta la diversidad de planteamientos que nos ofrece la riqueza monumental de muchas de nuestras ciudades.

En todo caso, con independencia del tipo de itinerario que vayamos a realizar, el uso de esta técnica siempre presupone un diseño específico previo dentro de un proyecto didáctico, en conexión con el currículum del área y acorde con los conocimientos y capacidades del alumnado. Y, este diseño, será llevado a cabo por el docente. El itinerario siempre debe organizarse en tomo a una idea central que ejerza de interés y que pueda recoger todas las posibilidades variables que se nos puedan presentar. A su vez, este gran tema ha de estar en relación con el objetivo básico del itinerario y en concordancia con el currículo de la materia. Una vez decidido el tema central del itinerario, habrá que elegir los lugares que se van a visitar, el tiempo del que vamos a disponer y los medios materiales que vamos a necesitar. Resuelta estas cuestiones previas, podemos programar la salida en tres fases principales:

o Preparación (Objetivos, materiales, consignas, paradas, puntos de observación, etc.) donde el alumno adquiere el papel protagonista con la observación y la recogida de los datos resultantes, al tiempo que el docente desarrolla una función dinamizadora de la actividad, marcando pautas de trabajo o sugiriendo interrogantes que enriquezcan la actuación del alumnado.

o Una segunda fase sería la de desarrollo

o La tercera sería la explotación.

Los itinerarios didácticos, al igual que los otros recursos de aprendizaje basados en el estudio del entorno, suponen el aprovechamiento de otros recursos didácticos, tanto generales como específicos:

o Utilización y elaboración de croquis, planos o mapas.

o Realización de esquemas.

o Grabaciones sonoras, gráficas o audiovisuales.

o Construcción de modelos y recreaciones.

Los itinerarios y los trabajos de campo proporcionan una enorme riqueza de aprendizajes (García Ruíz, 1993):

o Motivación: Viene dada por los lugares visitados, los fenómenos estudiados, las experiencias vividas, etc., que conducen a una mayor motivación por el entorno, por el medio y por la Conocimiento del entorno y del medio natural y social.

o Aproximación a lo real: Transforma las palabras en experiencias vivas, haciendo ver a los alumnos las realidades que describen las palabras.

o Partir de conceptos e ideas claras: A través de las salidas de los alumnos fuera de los centros, corregimos y desarrollamos correctamente el vocabulario, dada su importancia didáctica.

o Aprender a observar: Constituye la primera fase del proceso de aprendizaje y de indagación. Mediante la observación, el alumno va conformando el sentido de la relatividad de las cosas, que pueden cambiar de una observación a otra. Así pues, este recurso metodológico de la observación se erige como un elemento esencial de cualquier estrategia que se plantee para la enseñanza de la Conocimiento del entorno y del medio natural y social, y un profesor que quiera abordar con rigor y efectividad la docencia de estas disciplinas ha de conocer y dominar tanto las técnicas y resortes de la observación como los elementos conceptuales de los contenidos a impartir.

o Analizar v comprender: A partir de la observación se inicia la segunda fase del proceso de indagación, es decir, el análisis y la reflexión de los datos resultantes hasta alcanzar los factores y causas que explican una determinada situación.

o Cultivo y práctica de destrezas: Destrezas de representación cartográfica y espacial, de escalas, de mediciones, manejo de aparatos, reproducciones, localización y utilización de fuentes, etc., se practican en los itinerarios y los trabajos de campo, lo que supone un bagaje experimental importante en la formación del alumnado y en el aprendizaje de la materia.

o Capacidad crítica y responsabilidad: Al final del proceso debemos realizar una síntesis y una interpretación objetiva de los hechos, a partir de las concepciones e ideas de los alumnos. Junto a dicha interpretación, tenemos que suponer algunas soluciones o alternativas a los posibles problemas detectados, comprometiéndose alumnos y profesores.

o Valores estéticos y socio-afectivos y morales: Este puede ser otro tipo de aprendizaje, que nos proporcionan las salidas. El contacto con la cultura, ha de producimos sensaciones estéticas y socio-afectivas y morales, lo que constituye un elemento necesario para una educación armónica e integral de la persona, como ya hemos indicado, al explicar los contenidos.

• Interrogatorio: Gracias a ella el profesor obtiene un mejor conocimiento del alumno.

• Redescubrimiento: El alumno descubre, mediante su propio esfuerzo, lo que normalmente le hubiera suministrado el profesor.

• Estudio dirigido: La función explicativa del profesor se transforma en acompañante y orientador.

• Tarea dirigida: Enseñanza de técnicas de análisis de contenidos.

• Investigación (Fernández Martínez, 2004). Es posible enseñar investigando. Con ello se obtienen los resultados siguientes: fortalecimiento de la inteligencia, desarrollo del espíritu crítico y del orden, desenvolvimiento de la conciencia de limitación, de la sinceridad y de la autenticidad académica, y desarrollo de la capacidad de análisis. Uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza es inculcar el espíritu de investigación, y la propia investigación es una gran ayuda para el desarrollo del espíritu científico. Ya que supone demostrar y no convencer a los alumnos, siendo un procedimiento válido para los estudios en el campo de la Conocimiento del entorno y del medio natural y social.

• Encuesta. Puede definirse como “una técnica de investigación social que consiste en averiguar, a través del análisis de las respuestas dadas por un número determinado de personas a un conjunto de preguntas formuladas previamente por el investigador, algún aspecto de la realidad social o determinadas reacciones individuales” (Abad et al, 1983).

Normalmente, el proceso que se sigue en la elaboración de la encuesta es el siguiente (Galindo Morales, 1995):

1. El grupo que ha decidido utilizar esta técnica para recoger información, redefine los objetivos establecidos, colectivamente, en la primera toma de contacto. Es preciso dejar muy claro de qué aspectos en concreto nos interesa obtener información.

2. Definición del campo de la encuesta: decidimos si la encuesta va a ser aplicada a todos los componentes del grupo en cuestión (encuesta general), si la aplicaremos sólo a una muestra representativa (encuesta por muestreo) o si la utilizaremos en un número mínimo de personas (sondeo de opinión).

3. A continuación pasan a elaborar las preguntas. Se procura tener en cuenta todas esas características que ya conocemos y que ayudan mucho a mejorar la calidad de la encuesta:

a. Preguntas claras y que lleven una sola idea. Evitar la ambigüedad.

b. Que sean objetivas.

c. Que lleven un orden lógico.

d. Que sean fáciles de tabular e interpretar.

e. Evitar las preguntas dobles.

f. Prever en las respuestas todas las alternativas posibles

g. Utilizar items abiertos o cerrados.

h. Cuidar la presentación.

4. Posteriormente, se produce una puesta en común con el profesor y se liman asperezas.

5. Por último, se prepara el formato y se reproduce a multicopista o fotocopiadora.

Generalmente, realizamos la encuesta directamente, interrogando a nuestros inter1ocutores. En otras ocasiones, lo hacemos a través de un cuestionario. Esta técnica posee la ventaja de ser aplicada colectivamente y poder cuantificar los resultados.

• La entrevista: Esta técnica puede definirse como “Una conversación seria que se propone un fin determinado distinto del simple placer de la conversación” (Abad et alli, 1983). La entrevista es una técnica de recogida de datos más directa, más personal que la encuesta, A través de ella podemos obtener información muy valiosa si llegamos a establecer una relación segura y amistosa con el sujeto entrevistado.

Como aspecto negativo, señalar que requiere mucho tiempo y que es menos objetiva que la encuesta, pudiéndose caer en falsas interpretaciones. En esta técnica podemos distinguir varias etapas (Galindo Morales, 1995):

o Preparación:

a. Debe tener clara la información que necesita,

b. Elaborar las preguntas.

c. Ordenar y estructurar correctamente las preguntas.

d. Visitar a las personas que van a ser entrevistadas e informarlas de sus intenciones.

e. Preparar el cassette y el material que vayamos a necesitar.

o Desarrollo.

a. Saludos

b. Preguntas motivadoras.

c. Verdadera conversación.

o Después de la entrevista:

a. Resumen de lo hablado

b. Interpretación de lo recogido

• Tabla de datos: Dos son las tablas de mayor uso en Educación Primaria:

o Unas muy elementales donde señalamos los rasgos, objetos o aspectos que hay que observar y donde tan sólo registraremos la existencia o no de ellos.

o Otras, similares a las anteriores pero de doble entrada. En una ponemos, por ejemplo, distintos objetos, conductas, elementos, que han de ser observados y en la otra, los aspectos sobre los que nos interesa tomar datos. Añadiremos, por último, que estas técnicas deberán permitir la realización de actividades relacionadas con distintos tipos de contenido. También DESTACAREMOS EL VALOR DE LAS TÉCNICAS SELECCIONADAS PARA TRATAR LOS ELEMENTOS COMUNES DEL CURRÍCULO.

Recursos materiales.

La enorme variedad de recursos materiales que el medio en que vivimos pone a nuestro alcance nos obliga a prever unos soportes de material variado: impreso, audiovisual e informático. Entre los elementos del currículo común señalados por la nueva Ley Orgánica de Educación se encuentra la promoción e impulso a la lectura, la comunicación audiovisual y las Tecnologías de la Información y Comunicación. Los contenidos de nuestra especialidad, expuestos con estos materiales y soportes pueden resultar más claros y atractivos. Al tiempo, pueden estimular al alumno a buscar y seleccionar información en diversas fuentes. Gran parte de la oferta editorial se presenta en los distintos formatos, Mostraremos, a continuación, nuestra propuesta

Materiales impresos

Dentro de este grupo podemos incluir: el material bibliográfico, el libro de texto, el material documental, la prensa escrita o el material cartográfico, la mayoría de los cuales se vinculan con Educación Primaria, aunque tienen su uso en Infantil, como demuestra Aranda Hernando (Aranda Hernando, 2003). De cada una de ellas, vamos a establecer las características más adecuadas para conseguir una mayor efectividad de las mismas (García Ruíz, 2003).

• El libro de texto: Este material impreso ha sido tradicionalmente casi el único medio didáctico para el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje. En la actualidad, se le siguen reconociendo aspectos positivos como permitir centralizar y sistematizar el aprendizaje, establecer relaciones y ofrece un marco conceptual ordenado lógicamente, proporcionando imágenes, datos, ejercicios, etc.

Por todo ello, se sigue utilizando en las tareas de aprendizaje. Sin embargo, debe complementarse con otros recursos, como los juegos de simulación, los libros de consulta, etc. Este planteamiento, que sería perfectamente aplicable a cualquier área de conocimiento, adquiere una especial relevancia en la de las Ciencias Sociales en general, y en la Conocimiento del entorno y del medio natural y social en particular, ya que los ficheros, las revistas, monografías, bibliografía de carácter histórico o histórico-artístico, los dosieres de prensa, y un sin fin de materiales impresos deben acompañar, completar, actualizar, enriquecer o corregir las propuestas del libro de texto (García Ruíz, 2003).

En definitiva, y en línea con Sánchez Sánchez (1996), el libro de texto en las Ciencias Sociales –incluyendo también la Conocimiento del entorno y del medio natural y social debe dejar de ser un texto escrito con algunas ilustraciones, para convertirse en colección de recursos didácticos utilizados por el profesorado con la mayor flexibilidad, aprovechando posibilidades, modificando sus propuestas y complementándolo con otros recursos generados por la propia actividad escolar.

• El material bibliográfico. Dentro de este material, destacan: los libros de consulta (enciclopedias, catálogos, tratados, colecciones, etc.), los estudios locales o regiones, las biografías, los libros de viaje, libros auxiliares (atlas, diccionarios, guías, etc.). Todos estos materiales contribuyen al desarrollo del currículo. A veces por el carácter consultivo de los datos o como fuente de conocimientos.

A modo de conclusión, podemos decir que el uso sistemático de un material bibliográfico complementario al libro de texto tiene gran relevancia en el aprendizaje del Conocimiento del entorno y del medio natural y social. Con objeto de facilitar el acceso a este material bibliográfico por parte de los alumnos, se recomienda la opción de la biblioteca, bien a nivel de centro o de aula. La tarea del profesorado, en este caso, será seleccionar en cada caso los textos más adecuados, dependiendo de los niveles de comprensión y la capacidad de abstracción de los alumnos (García Ruíz, 2003).

• Las Fuentes. El concepto de fuente histórica es muy amplio. Podíamos definirlas como todo documento testimonio u objeto material que sin haber sido manipulado, proporciona un conocimiento parcial o total del pasado (Tuñón de Lara, 1985). En este punto, sin embargo, nos vamos a referir al documento escrito, considerándolos como fuentes primarias que mejor nos pueden permitir estudiar hechos concretos relacionados con la Conocimiento del entorno y del medio natural y social.

En relación a estos documentos escritos, podemos emplear los de tipo privado como cartas, diarios, fotografías, etc., que a pesar de ser tremendamente subjetivos, poseen un gran atractivo, pues proporcionan a nuestras actividades una carga socio-afectiva, y son fiel reflejo de las mentalidades de la época. Los documentos de carácter público (leyes, decretos, ordenanzas, contratos, etc.) tanto si recurrimos a reproducciones como si podemos acceder a los originales en lugares como los archivos y hemerotecas (en la actualidad, muchos están digitalizados y puede accederse a ellos utilizando Internet), acercan, como los anteriores, al alumno al instrumento básico del investigador.

A través del uso de estos documentos, el alumno se inicia en el método histórico-artístico, aprendiendo a interrogarse, a reflexionar, a tratar de explicar el donde y el porqué de los hechos. Sin embargo, en las etapas en las que desarrolla su trabajo –Educación Infantil y Primaria-, el docente no debe abocar a los alumnos a verdaderas investigaciones históricas, para las que no están preparados, sino más bien seleccionar determinados documentos y planificar con ellos, estrategias encaminadas a realizar pequeñas investigaciones en las que el docente siempre domine los medios, pero que permitan al alumno reconstruir los rasgos más significativos de una época o la actuación de determinados personajes históricos (García Ruíz, 2003; Aisemberg, 1985).

• La prensa. Desde la aprobación de la LOGSE, el sistema educativo español otorga un papel destacado a la “prensa” como material didáctico, dada las tendencias actuales en partir del medio cercano y de la sociedad en que nos encontramos insertos como punto de arranque para desarrollar el conocimiento histórico e histórico artístico (planteamiento que se manifiesta de forma clara en la Etapa de Educación Primaria, especialmente tras la aprobación del R.D. 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria).

De hecho, la prensa nos permite desarrollar actividades muy ricas e importantes que no pueden abordarse con los libros de texto específicos. Para un mejor aprovechamiento didáctico de la prensa escrita habría que delimitar tres niveles de uso: como objeto de estudio, como técnica de trabajo o como auxiliar didáctico, según define García Ruíz (García Ruíz, 2003):

o El uso de la prensa como objeto de estudio pern1itirá al alumno a aprender a leer dicha prensa, conociendo algo de sus mecanismos internos en relación a las fuentes informativas, al tratamiento de las noticias, al uso de la libertad de expresión, a los aspectos propagandísticos, etc.

o La utilización de la prensa como técnica de trabajo hace posible que los alumnos investiguen el medio, realicen entrevistas, elaboren textos donde expresan sus observaciones e incluso imprimen los más significativos.

o El uso de la prensa escrita como auxiliar didáctico, ofrece en relación a las Ciencias Sociales, la posibilidad de comentar y contrastar noticias de actualidad, realizar el seguimiento de datos meteorológicos, recoger información sobre fenómenos naturales, reunir noticias locales sobre aspectos sociales, medioambientales o de conservación de patrimonio, o de contrastar datos demográficos, económicos o relacionados con problemáticas ciudadanas.

Como material para la enseñanza-aprendizaje de la Conocimiento del entorno y del medio natural y social, la prensa diaria y las revistas especializadas constituyen un medio de gran valor. Unen a la información, la reseña crítica. Una noticia como las cotizaciones en una subasta a un hecho singular, puede permitir el desarrollo de técnicas tan importantes como la de análisis y comentario de texto, o el debate-coloquio. Pero a su vez, el análisis sobre una muestra puede servir de base para visitar la exposición a la que alude, desarrollando otra técnica como es los itinerarios didácticos. Incluso, las conclusiones de la misma, se pueden archivar en un fichero o dossier, convirtiéndose en una fuente consultiva para el centro o el alumno. Con ello, además, de un método de trabajo puede contribuir a crear unos hábitos y tipos de comportamiento para actuaciones posteriores, más allá de la dimensión escolar (García Ruíz, 2003; Aranda Hernando, 2003).

• El material cartográfico. Bajo esta denominación, englobamos el uso de croquis y mapas fuente de información fundamental para el desarrollo del conocimiento del entorno y del medio natural y social. Partiendo de las posibilidades que nos brindan estos medios, pasamos a concretar el más usual en la práctica docente (Galindo Morales, 1995).

o Mapas. La finalidad fundamental de este material que comentamos es contribuir a desarrollar en nuestras aulas una de las principales dificultades de la enseñanza del Conocimiento del Medio:

El proceso de conceptualización del espacio. Si queremos convertir nuestras aulas en auténticos laboratorios donde pueda hacerse realidad un conocimiento del medio, debemos contar con una serie de instrumentos, y entendemos que los mapas forman parte de ellos.

Descripción

Los mapas de la clase nos van a permitir efectuar distintas localizaciones en función del tema que estemos trabajando. Los mapas disponibles en nuestras clases deberían ser:

o Mapas de la localidad

o Mapas regionales y comarcales.

o Mapas nacionales.

o Mapamundi, Planisferios.

También es muy conveniente disponer en nuestras clases de globos terráqueos y de variados atlas. Para poder utilizar convenientemente los distintos mapas, es recomendable forrarlos con plástico adhesivo, esto nos permitirá escribir sobre ellos utilizando rotuladores de agua. También podemos utilizar banderitas y bolitas de distintos colores, con el fin de efectuar localizaciones y delimitar zonas. Sería conveniente disponer en el aula de un panel de madera, con una lámina de corcho en donde colocar temporalmente el mapa que estemos utilizando.

o Croquis

El trabajo con croquis es un procedimiento muy adecuada para desarrollar en nuestras aulas una de las dificultades fundamentales de la enseñanza del Conocimiento del Medio: el proceso de conceptualización del espacio geográfico y el desarrollo de las capacidades que comporta (percepción de regularidades, aplicación de los conceptos de escala, orientación y proyección, etc.).

Es muy frecuente que en un tema de Conocimiento del Medio, haya siempre una fase de localización en la que tendremos que utilizar el croquis. También nos va a servir en el proceso de introducción de la escala: Al confrontar varios croquis de un mismo espacio se aprecian diferentes proporciones que nos pueden llevar a comprender la importancia de la escala.

Descripción.

Un croquis es un dibujo a mano alzada y a vista de pájaro, de un espacio determinado y controlable por una persona. Es un procedimiento rápido y sencillo, que nos puede ayudar a resolver problemas de localización. La introducción del croquis en el aula debe realizarse de acuerdo con un proceso evolutivo que, en líneas generales, sería el siguiente:

o Realización de croquis de diversos elementos de la clase (mesas de trabajo, mesa del profesor/a, caja de hamster, etc...).

o Realización de croquis de la habitación del alumno o la alumna.

o Realización de croquis del aula.

o Realización de croquis de la casa del alumno o la alumna.

o Realización del croquis del patio del colegio.

o Croquis de la calle del colegio, calle de la casa.

• La biblioteca del Aula. La creación de una biblioteca de aula, tal como hemos señalado, se entiende como Imprescindible si queremos Introducir en nuestras clases otra forma de trabajo, otra manera de aprender, más acorde con los planteamientos didácticos que la Investigación del medio requiere y nosotros estamos desarrollando aquí.

Es muy difícil llevar una metodología basada en la investigación, con el uso exclusivo del libro de texto, ya que éste se convierte en el eje organizador del curriculum y la única

fuente de saber que entra en la clase: El compendio de verdades absolutas, seleccionadas y presentadas por cada editorial, no induce en absoluto al niño a la búsqueda y al contraste de fuentes diversas de información. Por el contrario, el manual escolar -utilizado prioritariamente- supone un freno a la iniciativa de los alumnos, limitándoles su curiosidad y la capacidad de realizar un aprendizaje significativo y funcional.

Por todo ello, es muy Importante, desde un principio, empezar a formar nuestra biblioteca de aula, reservando, si es posible, un espacio específico para ella en la distribución y organización que hagamos de la clase. Los ejemplares que van a formar parte de nuestra biblioteca serán muy diversos y tendrán distinta procedencia (Galindo Morales, 1995):

o Aportaciones de los alumnos: En primer lugar sus propias producciones. También libros de textos de diferentes editoriales y cursos, tebeos, cuentos,...

o En algunas clases se ha experimentado la creación, previo acuerdo con los padres y niños de un fondo para la adquisición de revistas o ficheros de publicación semanal o mensual.

o Aportaciones del medio: Folletos de Información y Turismo (algunos tienen datos generales de la ciudad de mucho interés); callejeros y otras obras de instituciones públicas, privadas o empresas de la localidad, lo que nos pueden enviar otros corresponsales, obras prestadas por padres, el centro, amigos de la clase, el propio profesor, etc.

o Obras adquiridas por el centro.

• El archivo de aula. Estaría constituido por un fichero en el que se conservan y clasifican los materiales complementarios y alternativos al libro de texto, ya sean de elaboración propia o simplemente extraídos de fuentes diversas. De hecho, gran parte de los materiales analizados hasta este momento, pueden ser objeto de ordenación y archivo, con vistas a usos posteriores o alternativos. Los ficheros o Archivos de Aula tienen múltiples usos, como indica García Ruíz (2003):

o Ofrece a los alumnos unos materiales adaptados al contexto específico del centro y del entorno.

o Permite utilizar dichos materiales de forma autónoma por parte de los alumnos, siendo especialmente útil en cuanto a la atención a la diversidad.

o Favorece la adquisición de destrezas relativas a la clasificación de la información.

o Aumenta la motivación del alumnado en relación a la elaboración y uso de materiales didácticos propios.

o Complementa el uso de la prensa escrita, recogiendo con carácter de hemeroteca aquellas noticias consideradas de interés.

o Permite el archivo y utilización de fichas diversas, en función de las necesidades de aprendizaje (información y documentación, monografías, técnicas de trabajo, recuperación o profundización, autoevaluación, etc.)

o Se enriquece y amplía constantemente por medio de actividades de aprendizaje de los alumnos, y no obliga al profesorado a cambios metodológicos radicales.

Material audiovisual.

La presencia permanente de los medios audiovisuales en el mundo actual es una de las características más representativas de nuestra época -una época de la imagen-, ha provocado modificaciones en las formas de expresión y de pensamiento actuales.

Lógicamente, esta influencia en la sociedad, también se manifiesta en el ámbito educativo donde la integración de la cultura audiovisual en los procesos de enseñanza-aprendizaje se ha convertido en algo necesario. En el caso de la Conocimiento del entorno y del medio natural y social se hace más evidente; los medios audiovisuales nos permiten transmitir con exactitud elementos históricos o artísticos de espacios ajenos al nuestros, o acercamos a realidades sociales, económicas o políticas de épocas históricas lejanas en el tiempo.

Sin embargo, en el uso de estos recursos, el docente debe evitar las actitudes meramente receptivas por parte de los alumnos, induciendo a éstos a través de las propuestas didácticas a realizar un aprovechamiento realmente significativo, como indica Galindo Morales (1995). Entre los materiales audiovisuales que pueden manejarse en el aula, destacan:

• Diapositivas (proyector): La fotografía en diapositivas, sigue siendo, sin discusión el medio más utilizado para plasmar partes y detalles, interiores o exteriores. Su gran inconveniente es la incapacidad de abarcar el edificio completo, lo contempla desde un solo punto de vista. En cambio, es muy válida la reproducción fotográfica de planos, convirtiéndose así en un elemento primordial para la interpretación del espacio. De ahí que, en los últimos tiempos estén siendo sustituidas por el ordenador, dotado de “cañón”, que ofrece mayores posibilidades didácticas.

• Transparencias (Retroproyector): Las transparencias son un medio audiovisual ideal para el desarrollo de técnicas como el mapa de contenidos. Además, una de sus mayores ventajas que tiene este material es la capacidad de intervención que el docente tiene sobre el mismo. Así, la posibilidad de superponer o realizar provisionalmente modificaciones en las transparencias, las hace especialmente útiles para la comprensión de esquemas de mayor o menor complejidad, o de planos, gozando además de una absoluta disponibilidad en el momento preciso y aventajando tremendamente a la pizarra en este aspecto. A pesar de las ventajas comentadas, el uso de este recurso en los centros educativos es escaso, no tanto por la inexistencia de proyectores, sino por el trabajo que acarrea realizar las transparencias por parte de los docentes.

• Grabaciones sonoras: Su aplicación en las Ciencias Sociales en general, y en la Conocimiento del entorno y del medio natural y social en particular, puede resultar especialmente interesante para el estudio de los periodos históricos más recientes:

o Como complemento a las diapositivas, adecuando la grabación al contenido gráfico de las diapositivas.

o Como recurso complementario de acercamiento a otras épocas (por ejemplo: la música del Barroco se caracteriza por sus contrastes, de la misma manera que el arte, pudiendo utilizarse como apoyo en las clases de Conocimiento del entorno y del medio natural y social, desde una perspectiva interdisciplinar), o a determinadas coyunturas históricas.

o Como apoyo técnico para nuestros alumnos en la realización de trabajos de campo, entrevista, encuestas, etc.

• Televisión/visión/cine: A pesar de tratarse de recursos diferentes, vamos a considerarlos conjuntamente, dado que todos ellos nos ofrecen imágenes acompañadas de sonido, que podemos visualizar en el aula a través del televisor (García Ruíz, 2003).

o Respecto a la televisión en abierto, ésta nos permite aprovechar la oferta de los canales comerciales en aquellos aspectos que puedan favorecer las actividades de enseñanza-aprendizaje (los documentales sobre conocimiento del entorno y del medio natural y social, los programas informativos, los programas específicos de televisión educativa, etc.), ya sea en el momento de su emisión o grabándolos para un aprovechamiento posterior. La selección, grabación y clasificación de estos materiales puede realizarse con la participación activa del alumnado, organizando grupos que lleven a cabo el seguimiento de la oferta televisiva de la semana, quienes deberán hacer una selección de dicha oferta. En este aspecto, el docente puede orientar a sus alumnos hacia un análisis crítico de la televisión. Una vez realizada la grabación, se pueden aplicar técnicas para su utilización, como los debates-coloquios.

o En relación al uso de la videocámara o la cámara de DVD por los alumnos, lo más destacado desde el punto de vista didáctico, sería su uso en los itinerarios didácticos, que precisan la recogida de imágenes, que luego pueden analizarse y comentarse en el aula, o pueden ser la base, para realizar diapositivas a partir de las mismas, o, y ya estaríamos hablando de otro tipo de recursos, digitalizarse, para utilizarlas con un soporte informático (Marín Viadel, 2003).

o Respecto al aprovechamiento del cine en el ámbito educativo, vemos que efectivamente, en ocasiones las producciones cinematográficas pueden reflejar un momento histórico, una determinada situación social, o un ámbito natural preciso, convirtiéndose en base para el desarrollo de técnicas como el debate-coloquio No obstante, conviene tener presente que, salvo contadas excepciones, las evocaciones cinematográficas generalmente carecen de rigor científico, y que la extensión o la temática particular de la obra puede que en ocasiones limite la visión por el alumnado.

Recursos informáticos

El uso generalizado de las TIC constituye uno de los desafíos más importante del sistema educativo español, como ya planteó la LOCE primero, y ha recogido la ley que, actualmente, articula nuestro sistema educativo, la LOE.

Las ventajas del ordenador en el aprendizaje de la Conocimiento del entorno y del medio natural y social, ya fueron señaladas por Moreno Jiménez hace más de diez años (1995), al afirmar que se centran en la rapidez de ejecución de tareas, en la capacidad para

almacenar información, en la multiplicidad de formas para presentar dicha información, y en la aptitud para la interacción.

Respecto a las tareas de enseñanza-aprendizaje en la materia de Conocimiento del entorno y del medio natural y social que pueden realizarse con estos recursos, destaca, sin discusión, no sólo la búsqueda de información o el acceso a las páginas web de los museos a través de Internet, o la utilización de enciclopedias multimedia vinculadas con el conocimiento del entorno y del medio natural y social. Actua1mente también se prevé en relación a la Conocimiento del entorno y del medio natural y social, el uso de programas específicos de los que ya existe una muestra importante y en los que el docente adquiere un papel relevante. Así pues, debemos olvidar el tópico que los sectores más conservadores en el campo de la enseñanza propagaron de que el uso de los ordenadores anula el papel del docente. No obstante, desde nuestro punto de vista, el papel fundamental de ordenador, en el campo de la Conocimiento del entorno y del medio natural y social, está en las búsquedas de información, y el visionado de imágenes, utilizando el cañón, ya que constituye un recurso mucho más flexible que la diapositiva. Esta proyección es posible girarla y ofrecer distintos ángulos de visión, mostrar cortes y secciones de la misma o alterar las partes que se le indiquen, lo que resulta básico en nuestra área.

Por tanto, podemos decir que como instrumento didáctico su valor es importantísimo por las posibilidades que abre, dotadas además de una gran precisión, aunque éstas van a estar en relación con los programas que se utilicen. De hecho, como afirma Marín Viadel: “Una computadora bien equipada en un aula proporciona las mayores posibilidades de creación visual que herramienta alguna ha podido representar hasta el momento. Es la herramienta por excelencia y no podemos obviarla en el proceso educativo de nuestro alumnado. El mundo en el que van a vivir va a estar inundado de imágenes virtuales, de interfaces intuitivas, visuales, de publicidad interactiva. La potencialidad que encierran estos medios es imposible de prever, pero es seguro que el mundo que venga se construirá a través de ellos” (Marín Viadel, 2003).

Material instrumental

Bajo esta denominación se agrupan los instrumentos que se emplean en el estudio e investigación de las disciplinas que componen las Ciencias Sociales en general, incluyendo la Conocimiento del entorno y del medio natural y social, y que a la vez son un excelente recurso didáctico para el aprendizaje de las mismas (García Ruíz, 2003).

• Pizarra. La pizarra sirve como apoyo al trabajo grupal, pero la realidad es que en la mayor parte de los casos se abusa del uso de la pizarra que a menudo aparece sustituyendo sin razón a otros recursos didácticos de mejor aprovechamiento.

• Cuaderno de Observaciones. La observación es un paso fundamental en cualquier investigación o proceso de aprendizaje. En este sentido, uno de nuestros objetivos fundamentales, ha de ser el desarrollo y potenciación de la capacidad de observación de nuestros alumnos, y ello, por diversos motivos, no es una tarea fácil.

El Cuaderno de Observaciones nos permite avanzar en la consecución de la meta anteriormente expresada. Se trata de unas cuartillas grapadas; de tamaño pequeño para que sean manejables; lisas o cuadriculadas con el fin de ayudar en la realización de dibujos, a las cuales se les pueden añadir unas tapas duras que sirvan de apoyo al escribir cuando las observaciones se hacen fuera del aula (Galindo Morales, 1995).

Las observaciones del cuaderno pueden contar con diversos apartados según el grado madurativo de los discentes: desde, simplemente, unos dibujos por cada observación y un número de registro de las mismas.

Es muy importante que el alumno sólo registre aquellos hechos que haya observado, no los que haya leído o le hayan contado. Con ello pretendemos que el niño distinga entre lo que es investigación y lo que es información. La temática del cuaderno puede ser muy variada: animales, plantas, fenómenos físicos o químicos, estudios de campo de carácter social, etc. El tratamiento de dichos temas será monográfico o no. Las observaciones, en función de los temas, se realizarán en el aula o fuera de ella, o en ambos espacios a la vez. Aunque el entorno que rodea al niño es rico en posibilidades de observación, es necesario disponer en la clase de una serie de instrumentos que faciliten las mismas (lupas, balanzas, instrumentos de medida, terrarios, germinadores microscopios, lupas binoculares, etc.). En un principio, las observaciones pueden ser libres. Después de un cierto tiempo los alumnos se acercarán a nuestra mesa para preguntarnos qué es lo que pueden observar más o decirnos que ya no saben qué observar.

• Cuadernos de trabajo. Se trata de un material fundamental, cuyas funciones son (Galindo Morales, 1995):

o Permite al alumnado, la recogida de datos, esquemas, resúmenes, informes y actividades de todo tipo, pudiendo ser en última instancia el verdadero instrumento que refleje el proceso enseñanza-aprendizaje.

o Debe tener características adecuadas, con cuadriculas para la realización de cuadros, ejes cronológicos, etc. y formato que permita la inclusión de noticias, fichas, esquemas, mapas, documentos o materiales impresos proporcionados por el docente o por los propios alumnos.

o Puede ser sustituido en ocasiones por materiales de carácter monográfico, que respondan a actuaciones de tipo investigativo realizadas por los alumnos, y que constituyen una excelente forma de presentación al resto del grupo de las tareas realizadas.

• El Cuaderno de Campo. Las mismas funciones que el cuaderno de observaciones cumple el cuaderno de campo. Es otro instrumento más para el registro sistemático de las observaciones realizadas. Nosotros lo utilizamos fuera del aula, generalmente en las salidas, visitas u otros trabajo de investigación similares (estudio de las instalaciones deportivas del barrio, trabajo sobre nuestras casas,...) (Galindo Morales, 1995).

Es un medio insustituible para poder dejar constancia de todo lo que vemos en las salidas que hacemos para investigar. Después de un día intenso es fácil olvidar muchas de las observaciones realizadas, de las situaciones vividas (qué colores tenía aquella mariposa

que vimos, qué forma apuntaban aquellos edificios del barrio oeste, etc). Por ello, el cuaderno de campo debe formar parte siempre del equipo básico de trabajo fuera del aula. Además cumple otra serie de funciones que lo justifican aún más como un instrumento útil y necesario (Galindo Morales, 1995):

• Nos permite estudiar las cosas en su propio ambiente o hábitat natural, lo que nos posibilita apropiarnos de información de primera mano, no deteriorar el medio, y hacer observaciones y averiguaciones que de otro modo serían imposibles.

• Nos servirá como fuente de información para futuras actividades e investigaciones.

Tendremos al final un verdadero libro de consulta de toda la zona.

Se trata de un material que no debe ser compartido en la realización de otras tareas, sino ser de uso exclusivo para el trabajo de investigación. Su formato, es recomendable que presente una serie de características (Galindo Morales, 1995):

1. Que no sea ni muy grande ni muy pequeño, que sea cómodo de llevar y manejable, lo que se entiende comúnmente por cuaderno de “bolsillo”.

2. Que tenga tapas duras y fuertes para escribir sin dificultad.

3. Se recomienda la encuadernación en espiral para que no se deshoje. Aunque también es muy útil el cuaderno de anillas, de hojas recambiables (para evitar repeticiones, intercalar información u observaciones nuevas, etc.).

4. En cursos superiores se aconseja que sea cuadriculado para facilitar el dibujo a escala

En el mismo, se puede anotar (Galindo Morales, 1995):

• Título del trabajo o nombre del objeto, animal o fenómeno observado.

• Fecha, hora y estado del tiempo. Sobre todo cuando estemos observando animales y plantas, ya que hay animales que despliegan su actividad en diferentes horas del día y según esté el tiempo.

• Lugar: Nombre y realización de un croquis de situación de la zona.

• Localización del objeto de estudio: Aportar datos del sitio concreto donde se realiza la observación y sus inmediaciones.

• Anotar de manera clara y concisa todos los datos y observaciones que consideres interesante.

Esto puede hacerse con un guion para la observación o sin él, estará en función del nivel educativo en el que se encuentren los niños o el grado de desarrollo que tengan de esta habilidad de investigación.

Normalmente este momento conlleva (García Morales, 1995):

• La descripción detallada del objeto, ser vivo fenómeno o situación que se esté observando.

• Realizar anotaciones sobre sus actividades y lo que ocurría mientra lo observabas.

• Realizar dibujos globales y en detalle del objeto motivo de estudio. Aportan una gran cantidad de información a las anotaciones hechas con palabras. Procurar hacerlos en lápiz para poder borrar y corregir con facilidad. Se aconseja que sean grandes, claros y sencillos y si se aplica color sobre ellos, que se respete el color natural que posean.

• Sería interesante también anotar aquellos problemas que te surjan durante la investigación, así como los interrogantes que te plantees durante el desarrollo de la observación.

• Por último, deben figurar, igualmente, las referencias correspondientes a fotografías realizadas o muestras recogidas.

En algunas ocasiones hemos utilizado dos cuadernos de campo: uno para las salidas, otro para la clase. Este último nos ha servido, fundamentalmente para (García Morales, 1995):

• Sistematizar, recopilar y ordenar la información obtenida de las observaciones. Se pasan más elaboradas las notas de campo.

• Completar con informaciones encontradas a través de otras fuentes: intercalar dibujos, material escrito nuevo, fotografías, etc).

• Materiales instrumentales vinculados al estudio del Medio Natural. Al hablar de medio natural en la clase, no queremos decir que la vida (objeto de descubrimiento y aprendizaje) podamos y debamos encerrarla entre las cuatro paredes de un aula, sino que estamos haciendo referencia a la posibilidad de crear unos medios artificiales que nos permitan albergar, sólo por un tiempo, parte de esa vida que late en el exterior, con la finalidad de aproximar a los niños al estudio, cuidado y respeto de esos otros seres vivos que conviven con él en su mismo medio. A continuación vamos a comentar diferentes instrumentos que pueden ser utilizados en clase como micro hábitat para los animales y plantas de nuestro entorno (Galindo Morales, 1995).

A. PLANTAS

T Germinadores. Entre los germinadores que podemos utilizar, destacamos los siguientes:

1. En un bote de cristal, introducimos un papel que envuelva por dentro. Su interior lo rellenamos con algodón. Entre el papel y las paredes de cristal, colocamos las semillas. Con sólo mantenerlo húmedo, ya estará listo para funcionar.

2. Otro buen germinador es una capa húmeda de musgo en un plato. Las raíces atraviesan el musgo y se las puede observar por debajo.

3. Con tubérculos, como la patata o los boniatos, se puede utilizar un bote o vaso en cuyo orificio superior colocamos el tubérculo. Este debe estar lo más próximo al agua pero sin tocarla. Para que el tubérculo se sujete, se le pueden introducir palillos de dientes.

T Los bancos de cultivo. Una vez que las semillas se han desarrollado suficientemente, las solemos pasar a unos bancos de cultivo. Son cajas rectangulares de madera, separadas en diferentes secciones, construidas por los propios alumnos y que pueden colocarse en

las ventanas de clase. Es conveniente pintarlas o barnizarlas para amortiguar los efectos de la humedad.

T El Huerto o el Jardín del colegio. Pocos son los centros escolares que no disponen de un espacio exterior aunque, la mayoría de ellos hayan sido recubiertos de cemento. Sin embargo, siempre hay la posibilidad de que pueda quedar algún trozo de tierra o la readaptación de algún espacio. Si este existiese, después de preparar la tierra y preservar los cultivos con una pequeña valla o seto, se podrían trasplantar algunas especies de los germinadores, bancos de cultivo o sembrar nuevas especies.

B. ANIMALES

Los animales capturados que se encuentran en clase están allí para poder estudiarlos. Cuando logramos nuestro objetivo, deben ser devueltos a su medio originario si están vivos. Muchos de los habitats que mencionaremos a continuación se pueden construir por los propios niños, destacando los siguientes:

T El terrario. Se trata de un recipiente donde pueden mantenerse diferentes animales y plantas y que se presta a la observación de cadenas alimentarias. Algunos de sus habitantes son: plantas originarias de la tierra que utilicemos, lagartijas, caracoles, zapateros, cochinillas, arañas, mariposas, grillos, topos, mantis, etc. Es importante que su espacio sea dividido en dos zonas: una húmeda con tierra que es regada cada cierto tiempo, y otra seca, con arena, donde echamos agua. Los recipientes pueden ser muy variados, destacando:

o La caja de madera y cristal hecha con los siguientes materiales: 2 cristales, tablas de aglomerado de 15 mm de espesor, diversos tipos de listones, un trozo de malla fina y 2 bisagras.

o El acuario de vidrio con una tapa. Los materiales a emplear serían los siguientes: silicona, cristales y bordes de metal. Para la tapa se puede emplear una madera, un cristal, una lámina de plástico, o cualquier otro material similar.

T La Caja de Anfibios. Es una caja de cristal, con un recipiente de agua en su interior que está rodeado de tierra donde crecen plantas adaptadas. Sobre las plantas, rocas y arena depositaremos unas hojas de periódico y sobre esta echaremos agua. Es conveniente no meter animales hasta una semana después. Los animalillos del acuario se pueden coger en charcas, arroyos o embalses.

T La Caja de las Lombrices. Se construye con unos listones en forma de “u” y unos cristales. Sobre este depósito se echarán diferentes tipos de arena y tierra de forma que se establezcan capas bien delimitadas. Se regará con agua y en la parte superior se pondrán hojas y lombrices. La caja se tapará con un paño opaco. Si cada cierto tiempo inspeccionamos el recipiente comprobaremos como el número de túneles aumenta y las capas se van mezclando.

T Hormiguero. Se utilizarán los siguientes materiales:

1. Una tapa de caja de zapatos, lo más fuerte posible.

2. Escayola (de 3 a 4 Kg.).

3. Un cristal de tamaño menor que la tapadera de la caja.

4. Plastilina.

5. Un taco de madera.

6. Un tubo de los que se emplean para meter cables en las casas.

7. Un bote de cristal que se aplique a dicho tubo.

Olvera (1986) nos explica detalladamente como construirlo:

1. “Ponemos en sitio estable la tapadera de la caja de zapatos dispuesta para recibir escayola. Antes, sobre el cristal, hemos hecho con la arcilla, o plastilina el relieve que nosotros deseamos que tenga el hormiguero. Pondremos montículos más grandes de plastilina, donde queremos que haya, posteriormente, una cavidad más profunda, pues al echarle la escayola y retirar el cristal nos saldrá un negativo.

2. Colocamos el cristal en el fondo de la tapa. Antes hemos colocado también el taco de madera que va a evitar que ese taco se rellene de escayola y así nos comunicará los senderos que ahora ocupa la plastilina con el tubo que va al borde del exterior. Junto al taco ponemos el tubo.

3. Una vez asegurados que este paso está dispuesto, preparamos la escayola y la echamos dentro de la tapa. Esperamos que la escayola solidifique. Una vez confirmado esto, retiramos la tapa y damos la vuelta al hormiguero. Observaremos el cristal, el cual retiramos, quitándole la arcilla o plastilina. Se vuelve a colocar sobre el hormiguero donde encajará exactamente”. Ahora ya sólo falta colocarle un trapo oscuro que será retirado cuando lo queramos. En el bote de fuera colocaremos diversos alimentos, mantillo de un hormiguero, etc.

Recursos ambientales.

Los recursos ambientales comprenden desde la conformación flexible y funcional del espacio del aula, (para trabajar individualmente, para fomentar el trabajo en equipo) hasta la utilización de los distintos espacios del centro y los ambientes que, fuera de él puedan cooperar en el tratamiento de los contenidos.

En el propio centro y fuera del propio espacio-aula podemos destacar:

• El aula de informática, para la búsqueda de información.

• La sala de audiovisuales, para el visionado de material de estas características, muy útil para la explicación de las unidades didácticas y para la realización de actividades.

• La biblioteca permite la toma de contacto con una selección de obras científicas, técnicas, literarias.

• Las salas de usos múltiples y el salón de actos constituyen espacios para el intercambio de comunicación, la creatividad, etc.

Las salidas fuera del centro desempeñan un importante papel en la enseñanza en nuestra materia al facilitar la observación y el encuentro con el medio natural, social, cultural y laboral y los procesos y fenómenos que en ellos tienen lugar. Ilustran y hacen más

comprensibles a los alumnos determinados conocimientos. Las salidas favorecen la adquisición de hábitos de autonomía y el desarrollo de actitudes como el respeto hacia el entorno natural, cultural y social. Asimismo, impulsan capacidades de relación en los alumnos. En estudio del conocimiento del entorno y del medio natural y social, jugará un papel importante (Aranda Hernando, 2003):

• El entorno. Como ya hemos indicado, en la actualidad los términos medio y entorno no comparten el mismo carácter unívoco, sino que el medio en un sentido amplio se puede extender hasta abarcar todo el planeta, mientras que en un sentido estricto sí podemos identificar medio cercano con entorno.

El mejor recurso didáctico para la enseñanza-aprendizaje del medio es el medio en sí mismo, ya que de él podemos extraer infinidad de materiales y productos; sus mismos componentes deben ser materiales de estudio. Igualmente, cualquier ámbito, rural o urbano, nos ofrece objeto que nos proporciona información sobre los mismos. Por otro lado, el empleo del entorno favorece los aprendizajes significativos, permite metodologías activas y actividades de tipo indagatorio. En definitiva, proporciona la motivación intrínseca superior a la de cualquier otro tipo de experiencias indirectas, al enlazar con los conocimientos y las vivencias personales de los alumnos.

Con este tipo de recursos, se puede visualizar la obra artística, el aspecto más importante en la enseñanza-aprendizaje de la Conocimiento del entorno y del medio natural y social, utilizando para ello la técnica del itinerario didáctico; visualización que luego se acompañara con un análisis y comentario de las mismas.

• El museo. Este recurso ambiental es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Conocimiento del entorno y del medio natural y social, utilizando para ello la técnica del itinerario didáctico. No obstante, los museos presentan un grave problema, ya que proporcionan importante información sobre creaciones pictóricas y escultóricas, pero no así, por razones obvias, arquitectónicas. No obstante, a pesar de esta laguna, este recurso es innegable, pues permite el contacto directo con las obras y apreciar los valores que estas encierran. Se realizaban de acuerdo con la dinámica docente, o en función de ellas se puede centrar un tema de interés.

En su desarrollo, para que sean efectivas, tienen que seguir, como ya hemos indicado, los pasos establecidos en la técnica del itinerario didáctico, lo que implica una preparación previa, el desarrollo de la misma y la valoración de resultados a posteriori, mediante una serie de actividades.

Tipología de actividades para la enseñanza-aprendizaje de conocimiento del entorno y del medio natural y social en Educación Infantil.

Actividades del docente y actividades de los alumnos.

Se entiende que el docente, en todos los niveles de la enseñanza, tiene que ser capaz de diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que los alumnos estén inmersos en la actividad (Castañeda Becerra, 2003).

La enseñanza y el aprendizaje se necesitan mutuamente para que existan con propiedad. De hecho, constituyen las dos caras de un mismo proceso, siendo paralelos e inseparables: uno exterior, controlable por el docente; otro interior, hipotético, que se da en el alumno. De hecho, la enseñanza sería la “variable independiente” (causa) y el aprendizaje la “variable dependiente” (efecto). Podíamos definir ambas variables de la siguiente manera:

• Enseñar es, según Fernández Huerta (Fernández Huerta, 1973): “Mostrar adecuadamente” un objetivo, o signo primario (icono), o su signo secundario (símbolo), o su acción, relación o situación.

• Aprender es “adquirir nuevas conductas, modificar una antigua o desechar una errónea” (Blomm, 1972). Es un proceso de transformación de la conducta. Esta adquisición, modificación o desecho de conductas debe ser relativamente permanente y resultado de la experiencia y la práctica. Por tanto, es fundamental la actividad del alumno para que éste adquiera los aprendizajes y el docente debe fomentar la actividad de los alumnos.

Así, y a partir de lo expuesto anteriormente, mediante la enseñanza podemos controlar el aprendizaje.

De ahí, la necesidad de que nuestra intervención didáctica sea la adecuada para incidir en el proceso de aprendizaje. Por eso, podemos decir que la enseñanza consiste en organizar situaciones de Enseñanza- Aprendizaje en el aula y fuera de ella de tal forma que, produciendo los estímulos necesarios y propiciando la motivación indispensable (interviniendo adecuadamente), el aprendizaje se realice con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia (Rotger, 1979). Entre las actividades del profesor podemos considerar las siguientes (Castañeda Becerra, 2003):

• Exponer temas.

• Dirigir debates.

• Organizar sesiones de brainstorming (Tormenta de ideas).

• Preparar discusiones y debates en grupos.

• Organizar trabajos por grupos.

• Proponer estudios individuales.

• Plantear discusiones en grupos pequeños sobre determinados aspectos.

• Dirigir trabajos individuales.

• Motivar a los alumnos.

• Incitar a la innovación.

• Estimular la creatividad ante situaciones determinadas.

• Corregir trabajos individuales y de grupo.

• Evaluar trabajos.

• Realizar mesas redondas sobre temas de interés.

• Organizar visitas a espacios artísticos.

• Realizar entrevistas personales y de grupo.

Respecto a la actividad de los alumnos, debemos considerarla en una doble dirección: de “fuera a dentro” (asimilación), momento en que el alumno recibe algo y es capaz de interiorizarlo y de “dentro a fuera” (acomodación), que es cuando el alumno produce o crea algo con su propio estilo (Piaget, 1978).

Lo importante es que el alumno aprenda, y en este sentido, resulta más decisivo lo que hace el alumno que lo que hace el profesor. En este sentido, seguimos el principio de la actividad como principio fundamental que entiende que se aprende haciendo; sistematizado en la célebre frase de Dewy, filósofo, psicólogo y profesor universitario: “Learnig by doing” (“Aprender para hacer”). Algunas de las actividades que podían realizar nuestros alumnos, destacamos (Castañeda Becerra, 2003):

• Trabajo sobre el análisis de contenido de algunas lecturas.

• Debates y discusiones sobre determinados temas.

• Redacción de documentos elaborados en grupos de trabajo.

• Evaluación y calificación de ejercicios propuestos por ellos mismos sobre contenidos de la asignatura.

• Análisis y discusión de proyectos de investigación.

• Elaboración de propuestas interdisciplinarias en el conocimiento del entorno y del medio natural y social.

• Visitar espacios monumentales o de interés artístico, exposiciones, etc.

• Comentarios de imágenes.

• Comentario de textos.

Modelos de actividades vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje del conocimiento del entorno natural y social en Educación Infantil.

Actividades relacionadas con la naturaleza inanimada.

La naturaleza inanimada constituye uno de los aspectos del mundo natural más asequible para ser objeto de una actividad cognoscitiva, pero, a su vez, suele ser compleja cuando se concibe metodológicamente la tarea pedagógica. Nosotros hemos desarrollado el siguiente conjunto de actividades para su desarrollo:

a) Actividades vinculadas con la observación de algunas características del sol.

Para este propósito y a modo de introducción, se podrá proponer con los alumnos de 3 y 4 años de edad diferentes acciones, como pueden ser, por ejemplo, hacer con los brazos la forma del sol, y sugerir buscar otras cosas que pudieran tener dicha forma.

En este caso, los niños pueden permanecer un rato al sol y otro a la sombra; en todo caso, se recomienda evitar que los pequeños miren directamente al sol mientras se realizan estas observaciones, pues daña la retina. A continuación, el docente formulará preguntas como: “¿Cuándo teníais más calor?, ¿qué da el sol?”. Durante ese tiempo, ellos observan la sombra y detectan que no siempre tiene el mismo tamaño, lo cual, al mismo tiempo, puede promover la organización, a modo de juego, de un teatro de sombras. Al finalizar estas actividades, los alumnos deben haber aprendido que el sol proporciona luz y calor; pues, este era el objetivo que perseguíamos.

b) Actividades vinculadas con la observación de manifestaciones de la necesidad de luz para las plantas y las personas.

Con el fin de orientar la atención y la percepción de los alumnos hacia estos aspectos, se pueden poner en práctica actividades sencillas, como colocar una planta dentro de una caja que tenga un agujero en la esquina, y que los niños deberán regarla cada día. Al destaparla, la examinarán para ver en qué ha cambiado. Sin embargo, no se les deben dar los elementos esenciales de esta observación, sino dirigirlos de tal forma que lleguen por sí solos a la conclusión de que la planta se orienta hacia el lugar por donde entra la luz (agujero), cambiando la posición del tallo. Para lograr este objetivo, se podrán formular preguntas como: “¿Por qué la planta se está inclinando?, ¿por qué se inclina hacia ese lado?, ¿y esta otra planta que no se colocó en una caja, se inclinó?, ¿por qué?”. Con la guía del docente, los alumnos deberán concluir que la planta busca la luz porque la necesita para vivir.

Para demostrar que la luz es necesaria también para las personas (pues sin luz no se puede ver lo que se encuentra a su alrededor), se pueden crear las condiciones para que ellos comprendan que, a pesar de que los objetos estén al frente y se tengan los ojos abiertos, si no hay luz no es posible percibirlos.

Esto puede lograrse por medio de una actividad de observación comparativa de un local. Primero, se les da la posibilidad de observar y describir los objetos del aula. Después se cierran las puertas y las ventanas, y se les pide que traten de encontrar con la mirada los objetos; se harán preguntas hasta que ellos determinen que no los ven y que el único

cambio es la ausencia de luz. Se lleva una linterna, vela u otra fuente de luz para demostrarles que se logra ver aquello donde caen los rayos de luz, para que comprueben que todo está en su lugar. Las preguntas que podíamos hacer serían: “¿Por qué no se ven ahora las cosas?, ¿qué sucedió?, ¿qué es necesario para poderlas ver? Ahora con la luz de la linterna se ven, ¿por qué?”.

Otras actividades podrían vincularse con el hecho de que hay objetos que dejan pasar la luz (transparentes) y otros que no (opacos). El proceso consistiría en proponer que los alumnos mirasen a través de objetos con estas cualidades (transparentes: vidrio, plástico, etc., y opacos: cartón, madera, u otros). El docente puede invitarles a mirarse unos a los otros a través de dichos objetos. Este proceso puede guiarse con preguntas como: “¿Puedes ver a tu compañero?, ¿por qué?”. Luego se les solicita que busquen cosas a través de las cuales se pueda ver o no. Se sugiere trabajar este contenido en el curso de 5 años.

c) Actividades vinculadas con el conocimiento de algunas características del agua.

Los niños desde que nacen tienen experiencias con el agua, a través del baño y el aseo, y por medio de actividades cuyo principal objetivo es que experimenten con ella, salpiquen, sumerjan objetos, cambien el agua a distintos recipientes, soplen con una pajita, etc.

El primer contenido que se recomienda tratar con alumnos de 3 años de edad es el referido a la comprobación de la flotabilidad de determinados objetos en el agua. Esta actividad se puede organizar de varias maneras. La primera sería invitarlos a que coloquen objetos en el agua (corcho, madera, plástico, metal, etc.), observen y describan qué pasa, para guiarlos a la conclusión de que algunas cosas se hunden y otras flotan.

Otro contenido es el que se relaciona con los cambios del estado físico del agua, siguiendo el principio del carácter activo de los niños en el proceso de enseñanza. Los docentes podrán escoger diversas variantes para tratar este aspecto.

� Proponer a los alumnos recoger un poco de agua en un recipiente y observar las características (líquido, se derrama, etc.), y después colocarlo en el congelador. Pasado un tiempo prudencial, sacarlo del recipiente y observarlo, para a continuación, dirigirles las siguientes preguntas: “¿Qué ha cambiado?, ¿por qué?, ¿cómo está el agua ahora?, ¿se derrama?, ¿está caliente o fría?, ¿por qué?”.

� Pedirles que coloquen el recipiente con hielo en un lugar visible a temperatura ambiente un rato y de nuevo observar. Es importante posibilitar en este momento que ellos se expresen y saquen conclusiones. Una opción sería que los niños dijesen rimas o poesías sobre el agua, y que repitan los experimentos en su casa. También, se les puede invitar a observar qué sucede si se calienta agua, y qué pasa con ella al hervir, para conducirlos a la idea de la existencia del vapor, aunque esta actividad debería realizarse, por razones obvias con gran cuidado, y los niños sólo adoptarían una posición de meros observadores, sin ninguna participación en el desarrollo de la misma. Estas observaciones las pueden hacer los niños en sus casas con ayuda de sus padres, en caso de que sea imposible organizar la experiencia en el centro de Educación Infantil o en el grupo no formal. Al

día siguiente, el docente les podrá formular preguntas, como, por ejemplo: “¿Qué observasteis?, ¿sabéis por qué?, ¿qué pasaría si quitamos un rato el cazo del fuego?”.

Otra opción, para tratar algunos aspectos del agua, es recurrir a la comparación. Por ejemplo: al analizar que el agua es inodora, se puede proponer a los alumnos oler diferentes líquidos (perfume, alcohol, café, etc.) y compararlos con el agua. El docente los estimulará a que expresen el resultado de su comparación, mediante preguntas de este tipo: “¿Este tiene olor?, ¿y este?; ¿el agua tiene olor?, ¿en qué se diferencian?”. El mismo procedimiento puede emplearse al analizar que el agua no tiene sabor. Se les puede proponer probar cosas dulces, saladas, ácidas, y compararlas con el agua.

Derivado de un contenido anterior, se sugiere impartir en el grupo de 5 años, el contenido referido a si el agua permite pasar la luz porque es transparente. Una actividad de este tipo sería la siguiente: los niños miran a través de un recipiente con agua y de otro con leche, y comparan el resultado.

Por último, debemos recalcar que se deben aprovechar los procesos de alimentación y de atención a los animales y plantas para enfatizar la importancia del agua, tanto para la higiene como para el mantenimiento de la vida.

d) Actividades vinculadas con el conocimiento de la existencia del aire.

Una de las funciones fundamentales de los docentes es propiciar que sus alumnos comprendan que, aunque el aire no se ve, sí se siente. Para esto pueden utilizarse diversas actividades, entre ellas la siguiente: se les puede preguntar que cómo saben que hay aire, y si lo ven o lo sienten, incluso si lo pueden tocar, y realizar un coloquio donde se intercambien opiniones sobre qué hace el aire, cómo es posible notar su presencia (despeina, empuja, mueve las hojas, los barcos de vela, se inhala al respirar, etc.).

Otra opción es invitar a los alumnos a colocar barquitos de papel en el agua y echarles aire para notar cómo se desplazan. También se les puede proponer respirar fuerte y colocar la mano cerca de la cara para que sientan el aire que expulsan, y entonces preguntarles si se puede estar mucho rato sin respirar, o si se necesita el aire. Otra opción sería entregarles globos, pelotas u otros objetos inflables, tanto para que ellos los pongan a flotar en el agua como para que digan qué tienen dentro y lo comprueben al dejar escapar el aire.

e) Actividades vinculadas con la observación de las nubes.

Las nubes constituyen otro de los contenidos que deberemos desarrollar en la educación Infantil. De hecho, al observar las nubes, los niños tendrán la oportunidad de ver su variedad en cuanto a forma, tamaño y color. De inicio, se puede tratar de establecer algunas relaciones entre su color y la posibilidad o no de lluvia. Las preguntas del adulto pueden servir de guía en estas observaciones, serían las siguientes: “¿Las nubes indican que va a llover?, ¿cómo se sabe?, ¿cómo se dice que está el día cuando en el cielo hay muchas nubes? (nublado); buscad la nube más grande y la más pequeña, ¿qué forma tienen?, ¿a qué se parece?”.

Estas actividades pueden vincularse con otros campos de conocimiento, dentro de la perspectiva globalizadora que se maneja en esta etapa, como la música y la plástica, pues los alumnos pueden recrear todas estas vivencias con canciones referentes a las nubes y la lluvia, así como dibujos y modelados sobre ese tema.

f) Actividades vinculadas con la diferenciación de algunos cambios en el estado del tiempo.

Las actividades vinculadas con este contenido se pueden realizar diariamente en cualquier momento del día. Sirven para reafirmar los conocimientos acerca del sol, el aire, el agua y las nubes, ya explicados. El docente podrá, en ocasiones, utilizar algunos recursos para facilitar la observación o permitir que los pequeños reflejen el resultado de esta. Por ejemplo, pueden sacar banderitas al patio para percibir si hay brisa, viento y su dirección. También puede proponerles dibujar después de la observación algún aspecto que se quiera destacar, desarrollando esa perspectiva globalizadora a la que hemos hecho mención.

Igualmente, y con el fin de que los alumnos distingan las variaciones del estado del tiempo, estas observaciones podrán realizarse más de una vez al día, cuando estos cambios se hagan evidentes; pues, un día puede amanecer soleado, por la tarde nublarse y llover, o viceversa. Con dichas observaciones, se puede confeccionar un almanaque o calendario de la naturaleza donde los alumnos van poniendo cada día tarjetitas con representaciones del estado del tiempo, por ejemplo: nublado, lluvioso, soleado, etc. Este almanaque se puede confeccionar con cartulina y con ranuras para colocar las tarjetitas que corresponda, según el resultado de la observación del tiempo realizada, y se puede colocar en un lugar del aula visible para los alumnos: si hay un rincón dedicado a la naturaleza donde haya plantas naturales y animalitos (algún ave como pajaritos o palomas), ahí se puede situar el almanaque. En todo caso, y como más adelante veremos, esta actividad también es susceptible de realizarse en la Etapa de Primaria.

Actividades relacionadas con el mundo vegetal.

El mundo vegetal, por su extraordinaria variedad y extensión, ofrece amplias oportunidades para la organización de actividades dirigidas al conocimiento de este contenido.

a) Comparación de algunas plantas en cuanto a forma, tamaño y color.

Entre los contenidos del mundo vegetal se encuentran los destinados a mostrar la gran diversidad y belleza de las plantas. Así, se pueden organizar actividades donde los alumnos comparen partes de una planta por su color, forma y tamaño. Una vía para el desarrollo de las mismas, puede ser el proponerles que recojan hojas de distintas plantas y, posteriormente, determinen a cuál de ellas pertenece una hoja seleccionada del grupo que se ha recogido. Al realizar comparaciones en cuanto a la forma, se puede dirigir preguntas tales como: “¿Cómo es esta hoja?, ¿qué forma tiene?, ¿a cuál se parece?, ¿cómo tiene el borde?, buscad la que tiene el borde como esta”.

Otra opción es comparar las plantas por el color. La forma más correcta sería la siguiente: Los alumnos pueden agrupar las hojas de un verde intenso, menos intenso y claro. Con ese enfoque metodológico, se pueden elaborar tareas para la observación y comparación de flores. También podrán traer cada uno una flor, y los docentes los estimularán a conversar sobre ellas. Cada uno podrá decir el color, la forma de los pétalos y de las hojas, si tiene olor, si sus pétalos son suaves o no, el nombre, etc. Se debe provocar que comparen las flores entre sí, con preguntas tales como: “¿Tu flor se parece a la de otro compañero?, ¿en qué?”. Estas actividades pueden utilizarse para motivar otras sobre nociones elementales de matemáticas, al formar conjuntos de hojas o flores por su color, forma o tamaño. También pueden relacionarse con actividades musicales y plásticas. Es decir, permiten por tanto, desarrollar la globalización característica de esta etapa.

b) Reconocimiento de algunas plantas ornamentales.

Estos contenidos se aplican en actividades que los alumnos puedan realizar con el apoyo de su familia para la búsqueda de información y materiales. Así, podrán averiguar qué plantas existen en su casa y en su barrio (nombre, forma, color, etc.) y, siempre que sea posible, traerán a clase algunas de ellas, para poder mostrárselas a sus compañeros, y contarles lo que saben de ellas, desarrollando la técnica de la exposición oral. Se procurará que el resto de las plantas puedan ser exploradas con los sentidos.

Otro aspecto que podría explicarse es cómo se siembra, si necesita mucha agua o no, y de existir condiciones, se les puede invitar a sembrar y cuidar una planta ornamental, en el centro, en una parcela, o en sus casas; aspecto al que ya hemos hecho mención en los recursos.

c) Conocimiento sobre algunas plantas alimenticias.

Para realizar estas actividades, los docentes podrán aprovechar el huerto del centro, si este lo tiene, así como las vivencias que los niños poseen y aquellas que hayan obtenido recientemente, a partir del menú que se brinda en el centro o en su hogar, cuando se ofrezcan algunas comidas que proceden de plantas: hortalizas y frutas. En estas actividades se procurará, como en las anteriores, que los alumnos exploren de la forma más activa posible las mismas. Por eso es preciso presentar plantas alimenticias reales. Pueden ser frutas, hortalizas o legumbres facilitadas por el centro o traídas por ellos de sus casas. Los alumnos deberán mirar, tocar, oler y probar en la medida de las posibilidades. Se debe destacar el aspecto exterior, el nombre de la planta, la forma en que se consume (cocinada o no), donde se siembra y, si existen condiciones para ello, invitarles a sembrar algunas y cuidar de ellas. También se destacará la importancia nutritiva de las plantas y la necesidad de ingerirlas. Un ejemplo práctico de actividad vinculada con la observación y comparación de frutos sería la siguiente: el docente coloca las frutas sobre una mesa o mueble apropiado, de tal modo que todos los niños las puedan observar bien. Para ello, realizará las siguientes preguntas: “¿Cómo son estas frutas?, ¿en qué se parecen?, ¿en qué se diferencian?, ¿qué se puede hacer para saber cómo son por dentro?”. Siempre tendremos en cuenta el nivel de desarrollo que tienen los alumnos, para ofrecerles la ayuda necesaria si no logran llegar por sí solos a encontrar las características esenciales de cada una de estas.

d) Identificación de plantas medicinales.

Este contenido no es fácil de desarrollar en los niños, pues implica generalmente un proceso de abstracción que a veces no es empíricamente comprobable. En el caso de que tales plantas puedan utilizarse directamente, como puede ser para formar un emplasto para aplicar sobre una herida, o directamente las hojas para un dolor de cabeza, esto es mucho más asequible que cuando de la planta se deriva una medicina que necesita un proceso industrial de elaboración. No obstante, dentro del conocimiento del mundo vegetal, tal conocimiento es relevante, porque añade a la utilidad ya conocida de las plantas una que no suele ser asequible a la mayoría de los alumnos. Los niños deberán familiarizarse, como resultado de la observación y la comparación, con la forma, el color, las partes de las plantas que se utilizan, cómo se consumen y para qué, y el nombre de estas. Resulta importante que ellos comprendan la necesidad de cultivar tales plantas por los beneficios que reportan en caso de enfermedad. Se debe procurar que mediante su actividad ellos cuiden y siembren algunas de estas plantas.

Actividades relacionadas con el mundo animal.

Las actividades referidas al mundo animal suelen entusiasmar mucho a los niños por la vivacidad de los animales que se les puedan directamente presentar, y las posibilidades de mostrarlos de forma real.

a) Conocimiento de algunas características de los animales y su cuidado.

Al abordar los contenidos del mundo animal, se tratará de que las observaciones sean de animales vivos, y favorecer que ellos puedan descubrir las características externas del animal: cómo son, qué comen, el tipo de locomoción que los caracteriza, etc. También se harán observaciones para que determinen dónde vive el animal: tierra, agua, etc.

Igualmente, se puede analizar cómo los animales son útiles al hombre en muchos aspectos. Los alumnos valorarán la importancia de preservarlos. Los docentes podrán aplicar tareas para agrupar animales que se asemejen en la forma de trasladarse de un lugar a otro (todos los que saltan, nadan, se arrastran, etc.), teniendo en cuenta lo que cubre sus cuerpos (pelos, plumas o escamas).

Estas actividades serían propias de los 3-4 años. En el quinto año de vida, además de observar animales vivos, puede analizarse la presentación de animales que viven en la selva, pantanos, etc., para ampliar los conocimientos de los pequeños.

b) Reconocimiento de la importancia de cuidar y utilizar la naturaleza.

Como conclusión de todo lo anterior, en los alumnos ha de irse formando el concepto de que todos forman parte de la naturaleza, lo que implica el conjunto de todas las cosas, animadas e inanimadas. Este es un contenido conceptual que precisa un alto nivel de abstracción, por lo tanto, cuando es asimilado por los niños, indica un paso importante dentro de su desarrollo intelectual. Este contenido debe desarrollarse durante todo el curso mediante el resto de los contenidos del área. Cada vez que se trate un aspecto, debe mostrarse su significación social, su importancia para la vida del individuo, y cómo este se esfuerza para conocer la naturaleza, para conservarla y utilizarla mejor según sus

necesidades. Se ha de procurar que las vivencias y conocimientos adquiridos por los alumnos se traduzcan en emociones positivas y en una actitud de cuidado hacia la naturaleza.

Para el logro de esos fines en cada actividad, se les debe presentar los hechos y fenómenos de la naturaleza desde un nuevo ángulo, dejándoles ver otros aspectos de objetos conocidos. Por ejemplo, una vez que reconocen la importancia del agua, el aire y el sol para la vida de las plantas, mediante las observaciones realizadas en un experimento, se tapa una planta privándosele de esas condiciones, y a partir del conocimiento ya adquirido, de que sin el agua, el sol y el aire las plantas no pueden vivir; debemos intentar que relacionen si a todas las plantas les hace falta la misma cantidad de agua, luz y calor para vivir, lo cual también puede recomendarse que averigüen con sus padres, abuelos y vecinos.

BLOQUE IV. Ciencias Sociales

Actividades relacionadas con el entorno social.

Los contenidos referidos al entorno social pueden ser muy vastos y realizarse mediante diversos procedimientos metodológicos, es por ello que los que a continuación se exponen no agotan el enorme caudal existente para estos propósitos. La creatividad e iniciativa del equipo educativo juegan aquí un papel fundamental, de modo de hacer interesantes y motivadoras las actividades pedagógicas con estos contenidos.

a) Debate-coloquio sobre la ciudad en la que viven.

Sería una actividad para alumnos de 3 a 4 años. Los objetivos que perseguiríamos serían (Arias Hernando, 2003):

• Relacionar a los niños con la ciudad donde viven.

• Familiarizarlos con los lugares más importantes.

• Enseñarles a apreciar la importancia y la belleza de los sitios mostrados.

La actividad comenzaría cuando el docente les dice a los niños que les va a mostrar unas láminas en las cuales se ve una ciudad muy bonita, que es la ciudad donde viven. Después pregunta si algún niño o niña sabe el nombre de la ciudad. El docente deja que se expresen, y si no lo saben, les dice: “Ahora yo os voy a enseñar las láminas, y tengo la seguridad de que algunos lugares de los que yo os voy a mostrar los conocéis bien, porque habéis pasado o estado allí alguna vez. Todos estos lugares están en la ciudad donde nosotros vivimos, como lo está nuestro centro”.

A continuación, se les muestra las láminas una a una, y se estimula la realización de observaciones y comentarios por parte de los alumnos, que deben participar de modo activo. Las láminas irán quedando expuestas en el proyector. Se nombran la o las calles principales (una o dos), los edificios y parques más conocidos por los niños.

Mientras se muestran las láminas, se habla sobre la significación de cada lugar; por ejemplo, si es la plaza o parque principal, se les puede decir que ese es el lugar donde se pone el mercado algún día de la semana. Asimismo, se les hablará de la belleza del lugar;

si es un edificio, se ha de centrar la atención sobre su arquitectura. Si es un parque, destacar la belleza de los árboles y flores, lo agradable que es mirar las flores y los árboles que adornan dicho parque. Al día siguiente, y para finalizar el desarrollo de la actividad, se pueden hacer preguntas comprobatorias, mostrando las láminas:

• ¿Cómo se llama la ciudad en que vivís?

• ¿Cómo se llama la calle más importante de la ciudad?

• ¿Cómo se llama el parque más relevante de la ciudad?

• ¿Qué se hace en el parque o en la plaza?

• ¿Por qué os gusta la ciudad?

Otra actividad comprobatoria puede ser llevar a cabo un juego didáctico con las láminas utilizadas.

Así, las láminas se colocan en distintos lugares del aula, y el alumno señalado tomará la que desee, dirá si es calle, edificio o parque, el nombre de este y en la ciudad en que está. Si los alumnos tienen dificultades al comienzo de la actividad, el docente los ayudará hasta que ellos entiendan bien el juego.

b) Comentario de fuentes orales

Se articularía para la misma edad. Los objetivos serían:

• Iniciar a los alumnos en el conocimiento de la cultura del entorno.

• Valorar el conocimiento de las personas mayores.

• Mostrar interés por las manifestaciones culturales.

Los docentes pueden elegir un día para que los abuelos de los alumnos acudan al centro para que narren cuentos y leyendas de cuando ellos eran pequeños.

Aproximadamente 15 días antes, se empezará a preparar el Día de los Abuelos. Para ello, se puede hacer un mural de bienvenida, un trabajo de expresión plástica para regalarles, una buena dramatización, una canción.

El mismo día también se puede preparar un zumo de frutas para invitarlos a tomarlo. Y, después desarrollar una actividad vinculada con la técnica de la entrevista colectiva. Los pasos que desarrollaríamos, según Cooper, serían las siguientes (Cooper, 2006):

1. Seleccionar al entrevistado: Debería buscarse una persona con capacidad para trasmitir sus experiencias personales a los niños.

2. Crear un centro de estímulo y atención: Lo óptimo es centrarse en un aspecto específico de un tema histórico.

3. Preparar la entrevista. Respecto a los niños, hay que enseñarles que la entrevista debe comenzar con una serie de preguntas cerradas, que sirvan para situar al personaje, seguidas de una elevada proporción de abiertas. Respecto al entrevistado, hay que darle a conocer la edad y la capacidad de los niños, así como el tipo de trabajo que piensa realizar el docente.

4. La entrevista puede ser realizada por una pareja de alumnos, un grupo o toda la clase, y deberá cuidarse mucho el hecho de que no hablen todos a la vez, sino individualmente.

5. Una vez realizada la entrevista, los alumnos tendrán que plasmar lo que han escuchado, de forma gráfica –mediante dibujos- o escrita.

6. Al día siguiente de la realización de la actividad del Día de los Abuelos, se puede realizar una sesión para recordar lo que más ha llamado la atención y, al mismo tiempo, comprobar los objetivos alcanzados.

c) Dialogo sobre el campo y la ciudad

Se puede realizar para todas las edades de Educación Infantil. Los objetivos que perseguiríamos serían:

• Relacionar a los niños con el campo.

• Establecer una comparación entre campo y ciudad.

• Mostrar diferentes centros turísticos en el campo.

• Enseñarles a apreciar la belleza de los lugares mostrados.

• Hacer que sientan orgullo por su país, que posee lugares tan bellos.

Para iniciar la conversación, el docente mostrará una lámina con un paisaje campestre, que incluya vegetación, casas, cercas, etc., e invitará a los alumnos a que la observen detenidamente; después dejará que se expresen de manera espontánea; si esa estimulación no fuera suficiente, les preguntará sobre lo que ven en la lámina. De este modo, ellos podrán hablar de los animales que observan, de las plantas que allí crecen, y por ser un paisaje de campo, se hablará y promoverá de lo común en ello. Los educadores profundizarán explicando la flora que aparece en el paisaje. Puede hablar de la cerca que rodea la finca y preguntar para qué sirve; si los alumnos no lo saben, les dirá que está situada para evitar que los animales se escapen del lugar. También les hablará de la casa donde vive el campesino (persona que vive y trabaja en el campo) y del lugar donde duermen los animales. El docente debe llamar la atención de los alumnos sobre la belleza del paisaje campestre, insistiendo en lo verde del paisaje, la belleza y utilidad de los árboles, y el azul del cielo. A continuación, el docente pasará a comparar lo observado en una de las láminas de campo con las cosas que se observan en las ciudades, mediante preguntas que estimulen las respuestas de los alumnos, por ejemplo:

• ¿Se ven en este paisaje, calles y aceras?

• ¿Hay edificios altos o muchas casas juntas como en las ciudades?

• ¿Qué otras cosas se ven en las ciudades que no se ven en el campo?

• ¿Qué colores predominan en el paisaje del campo? ¿Y en la ciudad?

Una vez que los alumnos han establecido diferencias básicas entre el campo y la ciudad, el docente les preguntará si las ciudades y los campos que ellos han visto pertenecen a su país. Si ellos no dan una respuesta adecuada, se reforzará la diferenciación y la pertenencia de los entornos observados, reiterando en los sentimientos de orgullo por el

país que tiene lugares tan preciosos en el campo y en la ciudad, como los que se les han enseñado.

Para finalizar, se puede realizar un juego con las láminas mostradas, las cuales se situarán boca abajo sobre la mesa; los niños vendrán a tomarlas por orden del docente, y después dirán si es un paisaje de campo o ciudad, qué es lo que ven en la lámina, si es bonito o no, etc.

d) Itinerario didáctico por la ciudad

Sería una actividad que podría desarrollarse en todas las edades de la Educación Infantil. El objetivo será el conocimiento del entorno inmediato del alumno, y se articulará con las visitas a monumentos, parques, museos, centros de trabajo, teatro, fiestas y celebraciones que reflejen la cultura e historia de la comunidad. Estas vivencias servirán de base al surgimiento de sentimientos de admiración y orgullo por su lugar natal o de residencia, pero sin caer en el “localismo” que critica García Ruíz (2003). Es importante, además, recordar que al planificar los itinerarios que estos no constituyan un peligro potencial en sí mismo o que estén en zonas de mucho tránsito. La actividad se completará con un diálogo sobre lo visto.

e) Conocimiento del trabajo.

El conocimiento sobre la importancia social del trabajo se puede comenzar a desarrollar explicando la labor que realizan los trabajadores más cercanos a los alumnos, como pueden ser los propios trabajadores del centro, conversando con ellos sobre qué hacen, cómo, con qué lo hacen y el beneficio que esto reporta para la vida y el bienestar de todos. En el contacto con los trabajadores del centro y a través de diferentes actividades, se podrá destacar, también, la importancia de los docentes, por el aporte que realiza en la formación y desarrollo de los alumnos. Esta es una forma de ir creando el interés y el respeto por dicha profesión desde una edad temprana.

En cualquier actividad laboral, es necesario resaltar en los alumnos el aspecto moral; es decir, las relaciones de cooperación y ayuda mutua entre los hombres cuando trabajan juntos, amistosamente y con esmero.

Además, los niños deben conocer que su ropa, sus juguetes, sus libros, el centro, su casa, sus alimentos son producto del esfuerzo de muchas personas que materializan su trabajo en estos objetos. Resulta muy importante, además, que tengan vivencias de la satisfacción experimentada cuando se hace una labor útil. De la constancia y sistematización con que se desarrolle la educación laboral, depende en mucho el logro de este objetivo. Cuando se siembran y cuidan las plantas, se recoge y entrega a la cocinera el producto cosechado en el huerto escolar, los alumnos deben sentir la emoción de contribuir al bienestar de todos con el producto de su propio esfuerzo, y aprender a apreciar y respetar el trabajo de los demás. Otras profesiones y oficios que pueden destacarse por su importancia económica y social, pueden ser las del médico y el enfermero, albañil o agricultor, y de todos aquellos que participan en la producción de los productos que constituyen fuente principal de la economía de la comunidad, provincia, región y país.

e) Conocimiento de la Nación.

La noción que los niños tienen sobre su nación se continúa profundizando al tratar las características de la ciudad y el campo. También han de conocer diferentes tradiciones culturales que puede que no se den en su ciudad, pero sí en otras zonas del país, como carnavales, romerías, fiestas populares u otras. En ambos casos, se relacionarán estas costumbres y tradiciones con el sentimiento de pertenencia que los caracteriza. Es muy importante reforzar y propiciar la audición de la música autóctona.

Para incorporar más vivencias sobre este contenido, los alumnos pueden realizar algunos trabajos de artesanía, aprender canciones, bailes y juegos, dramatizar, celebrar fiestas, y reflejar mediante el dibujo algunos elementos de la comunidad, región, provincia y país.

Es necesario que ellos comprendan que los campos, las playas, los centros turísticos, los pueblos y ciudades en su conjunto conforman su nación, el lugar donde nacieron y la significación que esto tiene para ellos.

f) Actividades relacionadas con la educación vial.

El policía de tráfico, sus funciones y el comportamiento de las personas en la vía es un conocimiento importante a asimilar, que horma parte, como algunos de los anteriores, de la educación en valores que hay que desarrollar en el alumno. Si el alumno vive en la ciudad, lo ideal es que observe cómo el policía hace las señales con sus brazos y silbato, y que conozca el significado de tales señales, así como el lugar desde donde dirige el tráfico. De no ser existir estas posibilidades, se crearán las condiciones para demostrárselas mediante los juegos de roles. De igual forma, si no conoce un semáforo verdadero, fabricaremos uno para enseñarle su función y el significado de los diferentes colores. También han de conocer el semáforo de peatones y lo que representan las figuras: en rojo, deténgase; en verde, pase, cruce, etc. Se debatirá, también, sobre la importancia del semáforo para la seguridad física de las personas y los vehículos, y se modelará o pintará alguno en las sesiones de plástica.

En el caso de los niños que viven en la ciudad, otra forma de familiarizarlos con el tráfico es realizar un paseo para observar los diferentes vehículos que circulan por su comunidad, y las regulaciones que existen para estos.

Los alumnos pueden, mediante el juego, practicar las normas de comportamiento en la vía pública. Por ejemplo, se dibujan en el área exterior calles, aceras, pasos de cebra para aprender a caminar sin correr ni empujar; a cruzar la calle de la mano y acompañados del adulto a cruzar la calle en línea recta y por la esquina, usando el paso peatonal y cuando el semáforo o el policía lo indiquen; nunca en diagonal ni en zigzag, ni haciendo rodeos; mirando a un lado y a otro antes de pasar, y cuando los vehículos estén a una distancia prudencial, jamás por delante de un vehículo detenido, al igual que no jugar detrás o debajo de vehículos estacionados.

Es provechoso invitarlos a dar un paseo imaginario en autobús, para enseñarles algunas normas de comportamiento y seguridad: subir al vehículo cuando este está detenido; desplazarse dentro de él sin correr; caminar sujetándose para no caerse; acomodarse en el asiento o pasillo sin molestar; no sacar la cabeza ni los brazos por la ventanilla; ceder el

asiento a los ancianos o personas necesitadas; esperar a que el vehículo se detenga para bajar, etc.

Si los alumnos viven en una zona rural, estas normas lo preparan para su visita a la ciudad. También se les enseñará las normas que han de seguir en carreteras y caminos: tener extremo cuidado en el cruce de carreteras por la velocidad con que transitan los carros o coches, no montar en tractores, carretas, camiones, animales, sin la debida seguridad; no caminar sobre la línea del tren y tener cuidado en los cruces; en caminos y carreteras que no posean aceras, caminar por el lado contrario a la dirección del tránsito, por fuera de la carretera o por la orilla de esta; no utilizar caminos o carreteras para jugar, no dejar animales sueltos en la vía. En definitiva, que conozca y sepa comportarse ante los principales peligros de su entorno. El objetivo no es solo que los alumnos las conozcan, sino que puedan aplicarlas para preservar su vida y mantener una conducta adecuada en cada momento.

g) Actividades vinculadas a la cultura y a la interculturalidad.

El conocimiento de las características, costumbres y tradiciones de niños de otros países, es un tema que siempre despierta interés en los alumnos de 3 a 5 años. De acuerdo con los conocimientos y los medios que se posean para abordar este contenido, se seleccionarán algunos países, vinculados con los niños emigrantes que haya en el aula. De estos pueden conocer algunas características físicas, formas de expresarse, de vestirse, costumbres y tradiciones, juegos, bailes y alimentos.

El montaje de danzas y fiestas de disfraces con trajes típicos despiertan el interés de los alumnos, y desarrolla un poderoso vínculo de interculturalidad entre los alumnos. Igualmente, también se pueden hacer dibujos y trabajos de artesanía. En estas actividades, podrán conocer que en otros países existen niños igual que ellos, que juegan, cantan y bailan. Por su importancia, los contenidos de esta área del conocimiento no solamente se realizarán en el marco de la actividad docente, sino que se extenderán a toda la vida de los niños.

La organización de las sesiones en Educación Infantil.

En muchas escuelas infantiles el aula está organizada en rincones, espacios polivalentes a los que acuden los niños sin un tiempo determinado, aunque siguiendo determinadas reglas. Esta organización es considerada en ocasiones una opción metodológica, pero es también una forma de programar ciertos contenidos y objetivos. Asimismo, parte de la bibliografía especializada remite al capítulo talleres para analizar los rincones como modo análogo de organización; lo que crea una cierta confusión; se les suele denominar en este caso “talleres permanentes” para distinguirlos de aquellos que sólo se disponen alguna vez por semana (Vigy, 1980).

a) La organización en rincones.

Está relacionada con los métodos globalizados cuyo objeto de conocimiento se refiere al ámbito de experiencia y que facilita la articulación de los conocimientos en secuencias de

aprendizaje contextualizadas adecuadamente. La organización cooperativa de actividades de aprendizaje facilita el desarrollo socioafectivo (simpatía, cortesía, ayuda). Los conflictos sociocognitivos que se producen como resultado de la confrontación de puntos de vista estimulan los procesos cognitivos, fuerzan la búsqueda de nuevas informaciones y la reconsideración de lo que ya se sabe; la ayuda y el soporte mutuos en una situación interactiva fuerzan la reestructuración intelectual (Trueba, 1989).

Una enumeración no completa de rincones, pues la organización del docente a la hora de organizarlos es enorme, podría incluir los siguientes: rincón de la alfombra, destinado a las asambleas, los cuentos o el descanso; rincón de juego simbólico, que a veces se desdobla en otros, como la cocina, la tienda, la peluquería, etc.; de naturaleza viva con plantas y animales, de materiales discontinuos, como cajas de arena o semillas y del ordenador (Aranda Hernando, 2003).

La programación de objetivos y contenidos y los aprendizajes relativos al Entorno se relacionan en todos ellos con aspectos actitudinales y procedimentales, especialmente en todo lo que tiene que ver con normas y comportamientos.

Hay además ciertos rincones, los de juego simbólico especialmente, que pueden ser organizados para alcanzar también objetivos relativos a conceptos y procedimientos. El rincón de la cocina, tan frecuente en las aulas, es un espacio en el que los niños van incorporando continuamente conceptos y acciones que aprenden en casa y los van intercambiando con sus compañeros; el rincón de la tienda permite a los docentes programar los contenidos relativos a comprar y vender, fuera de las Unidades Didácticas.

b) Talleres.

Los talleres son actividades programadas que normalmente se llevan a cabo un día o dos a la semana, tienen una duración determinada adecuada a los objetivos previstos y cambian periódicamente para los niños. Consisten, organizativamente hablando, en abrir los espacios y actos y ciertas actividades a los niños de diversas aulas. Suelen hacerse con la colaboración de padres y otros adultos que colaboran en su desarrollo supervisados por el equipo de docentes organizadores, Entre las ventajas que supone la organización en talleres, desde la óptica del conocimiento del Entorno, se cuenta el ser un modelo basado en la socialización y el aprendizaje con otros niños y adultos, el conocimiento y la comunicación entre grupos de niños de diferentes aulas. Es un modelo de trabajo que fomenta la autonomía infantil y el desarrollo de hábitos personales que repercuten en beneficio de la comunidad: responsabilidad, orden, limpieza; por otra parte, es un modelo que desarrolla de un modo natural el conocimiento espaciotemporal, especialmente en el caso de aquellos Centros en lo que los talleres ocupan no solo las aulas, sino múltiples espacios. Algunos de los talleres más frecuentes son los de papel recortado, plegado o reciclado., los de costura o tejido, los de pintura, dibujo o modelado, los de inventos, juegos de mesa o tradicionales, títeres y dramatización y cocina (Aranda Hernando, 2003).

La organización de los talleres se integra en las actividades curriculares y de nuevo sirve a objetivos de carácter eminentemente social y natural, actitudinales y procedimentales.

A diferencia de los rincones, no se pretende en estos casos favorecer la autonomía infantil, pero al igual que en aquellos, algunos talleres sirven a contenidos conceptuales. Ya que antes hemos mencionado el ejemplo del rincón de la cocina, sigamos con él. En el taller de cocina, los niños suelen preparar algunas recetas de cocina adaptadas a sus posibilidades y a las del Centro y el aula; en él, además de conocer y manipular ciertos alimentos, el niño aprende la importancia del orden en la secuencia de la preparación de las recetas y puede percibir la simultaneidad de actividades distintas y concurrentes cuando cada grupo de niños realiza una tarea distinta, todas encaminadas al mismo fin.

Naturalmente no hay en estas actividades ningún tipo de distinción o separación de sexos, y participan por igual niños y niñas en la cocina, como en la costura y el modelado (Aranda Hernando, 2003).

BIBLIOGRAFÍA

• ABAD, J. et al (1983): Diccionario de las Ciencias de la Educación, Madrid: Santillana

• ALMAGRO, Y. Y EZQUERRO, V.: “La observación metereológica en el ciclo inicial”. ALMINA, (10)

• ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2000): Didáctica, currículo y evaluación. Buenos Aires: Mino y Dávila.

• ANTÚNEZ, S. y otros (1991): Del proyecto educativo a la programación de aula. Barcelona: Graó.

• AISEMBERG, B. y otros (1994): Didáctica de las Ciencias Sociales. Aporte y reflexiones. México: Paidos.

• ARANDA HERNANDO, A. (2003): Didáctica del conocimiento del medio social y cultural en educación infantil, Madrid: Síntesis.

• ATWOOD, B. (1988): Trabajar mapas, Madrid: Alhambra.

• BATLLORI, R. Y CASAS, M. (1980): “El medi com a punt de partida per a l`estudi de les ciències socials”. Perspectiva Escolar, (46)

• BENEJAM, P. y otros (1997): Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Ice/Horsori.

• CALERO MARTÍN, C. G. (2007): Conocimiento del medio natural, social y cultural, Madrid: Dirección General de Ordenación e Innovación Tecnológica.

• CARRETERO, M. (1993): Constructivismo y educación. Zaragoza: Luis Vives.

• CASTAÑEDA BECERRA, A. M. (2003): Conocimiento del entorno y del medio natural y social: política educativa en la enseñanza secundaria y bachillerato. Desarrollo de una unidad didáctica, Granada: A. Castañeda.

• CHIESA, B. (1975): “Razones pedagógicas para la investigación del medio”. Cuadernos de Pedagogía (10).

• COLE, J. Y BEYNON, N. (1978): Iniciación a la Geografía, Barcelona: Fontanella.

• COLL, C. (1986): Psicología y curriculum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. Barcelona: Laia.

• COMES, P. Y HERNÁNDEZ, X. (1986): Tintero. Ciencias Sociales. Ciclo Superior, Barcelona: Grao, 1986.

• COOPER, H. (2002): Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria, Madrid: MECD.

• DEBESSE-ARVISET, M. L. (1977): El ntorno en la escuela: una revolución pedagógica, Barcelona: Fontanella.

• DEL CARMEN, L. (1991): Investigación del medio en la escuela. Madrid. MEC. EGAN, K. (1991): La comprensión de la realidad en la Educación Infantil y Primaria. Madrid: Morata/M.E.C.

• DOMENECH IBÁÑEZ, M. (dir.) (2005): Transversalia.net, proyecto de un entorno virtual de aprendizaje para la educación en valores a través del arte contemporáneo. Una experiencia interactiva y didáctica para la Educación Secundaria Obligatoria, Valencia: Editorial de la Universidad Politécnica de Valencia.

• ESCAMILLA, A. Y GAUTIER (1996): El desarrollo del currículo en el aula de Secundaria. Madrid, Magíster

• ESCAMILLA, A. y LAGARES, A. R. (2005): Glosario de términos educativos. SM.

www.profes.net.

• FERRANDEZ, A., SARRAMONA, J. Y TARÍN, L. (1979): Tecnología Didáctica. Barcelona. Ceac.

• FERRANDO PUIG, E. (2007): Fuentes orales e investigación histórica. Orientaciones metodológicas para crear fuentes orales de calidad en el contexto de una proyecto de investigación histórica, Barcelona: Ediciones del Serbal.

• FREINET, C. (1977): Los planes de trabajo, Barcelona: Laia.

• GALINDO MORALES, R (1995): El conocimiento del medio en la Educación Primaria, Barcelona: Coiné, 1995.

• GARCÍA MADRUGA, J.A. (1991): Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: La teoría del aprendizaje verbal significativo. En Desarrollo psicológico y educación II. Compilación de Coll, Palacios y Marchesi. Madrid. Alianza Psicología.

• GARCÍA RUÍZ, A. (Coord.) (1997): Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia en la Enseñanza Secundaria, Granada: Grupo Editorial Universitario.

• GARCÍA RUÍZ, A. (2003): El conocimiento del medio y su enseñanza práctica en la formación del profesorado de Educación Primaria, Madrid: Nativola, 2003.

• GARCÍA RUIZ, A. y otros (1993): Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Primaria. Sevilla. Algaida.

• GARCÍA RUÍZ, A. Y MARTÍNEZ, J: “Los itinerarios didácticos en la nseñanza de las Ciencias Sociales”. Revista de Educación de la Universidad de Granada. 1987 (2). Págs. 107-115.

• GARDNER, H. (2000): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona: Paidós.

• GARDNER (2001: La inteligencia reformulada. las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.

• GERVILLA CASTILLO, A. y otros (1998): Educación Vial. Málaga. Universidades de

Andalucía. Grupo de Investigación de Educación Infantil y Formación de Educadores.

• GERVILLA CASTILLO, A. y otros (1998): Educación Infantil: Desarrollo del niño de cero a seis años. Málaga, G.I.E.I. y Formación de Educadores. Universidades de Andalucía.

• GIMENO SACRISTÁN, J. (1989): Teoría de la enseñanza y desarrollo del Currículo. Salamanca. Anaya.

• GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GOMEZ (1985): La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.

• GIORDAN y DE VECCHI (1988): Los orígenes del saber, de las concepciones personales a los conceptos científicos. Sevilla: Diada.

• GÓMEZ ORTIZ, A. (1992): Sobre el contenido paisaje en los currícula de la Enseñanza Obligatoria, Barcelona: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Barcelona.

• GUIBERT, E. (1998): Tratamiento didáctico de las fuentes históricas: las harineras en Navarra durante el primer tercio del siglo XX: un taller de investigación de historia local para la Educación Secundaria, Granada: Grupo Editorial Universitario.

• GUIBERT, E. (1994): Tiempo y tiempo histórico: un saber que se aprende, un saber que se enseña, Pamplona: Departamento de Educación y Cultura.

• HANNOUN, H. (1997): El niño conquista el medio, Buenos Aires: Kapelusz.

• HARLEM, W. (1989): Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid: MEC

• LICERAS, A. (1997): Dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una perspectiva Psicodidáctica, Granada: Univ. de Granada.

• LUIS, A. Y GUIJARRO, A. (1992): La enseñanza de la Geografía. Guía introductoria,

Santander: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cantabria.

• LUIS, A. Y URTEAGA, L. (1982): “Estudio del medio y <<Heimatkunde>> en la Geografía escolar”. Geo-Crítica (38).

• MEC (1970): Educación General Básica. Área de Ciencias Sociales, Madrid: MEC

• MEC (1992): Educación Primaria. Área de Conocimiento del Medio, Madrid: MEC.

• MONEREO, C. (2001): Referencia constructivista. Cuadernos de Pedagogía. Febrero.

• MONTAÑOLA, J. Y otros (1981): Didáctica medioambiental; fundamentos y posibilidades. Barcelona. Oikos-Tau.

• MONTENEGRO VALENZUELA, J. (2005): La utilización didáctica del museo: hacia una educación integral, Zaragoza: Egido

• NOVO, M. (1985): Educación ambiental. Madrid. Anaya.

• OLVERA, F. (1988): La investigación del medio en la escuela. Córdoba. Paco Natera.

• PÉREZ IRUELA, J. (1996): La pintura contemporánea en el Museo Thyssen-Bornemisza. Guía didáctica, Madrid: Fundación Colección Thyssen-Bornemizsa

• PORLAN ARIZA, R. y CAÑAL DE LEÓN, P. (1986): “Más allá de la investigación del medio”. Cuadernos de Pedagogía, (142)

• POZO, J. I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

• POZO, J. I. y POSTIGO, Y. (2000): Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edebé.

• SANCHO, M. (1987): Actividades didácticas para el conocimiento del medio, Madrid: Cincel

• SCHRAMKE, W. (1980): “La Geografía como educación política. Elementos de un concepto didáctico”. Geo-Crítica (26).

• SOUTO GONZÁLEZ, X. M. (1987): L`entor i l`àrea d`experiències en el cicle mitra d`EGB, Alicante: Fulcre.

• SOUTO GONZÁLEZ, X. M. (1989): “Utilización didáctica del entorno en Geografía”. VV. AA.: II Jornadas didácticas del ICE de Santander, Santander: Universidad de Santander.

• SOUTO GONZÁLEZ, X. M.: (1990): “Proyectos curriculares y didáctica de la geografía”. Geo-Crítica, (85).

• SOUTO GONZÁLEZ, X. M. (1998): “El espacio cotidiano como objeto de aprendizaje en las primeras edades escolares (3-8 años)”. VV. AA.: Didáctica de la Geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio, Barcelona: Del Serbal.

• REIGELUTH, CH. (2000): Diseño de la instrucción. Madrid: Santillana (col. Aula XXI).

• TÉBAR BELMONTE, L (2003): El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana, aula XXI.

• TORRES BRAVO, P A. (2001): Enseñanza del tiempo histórico, Madrid: Ediciones de la Torre.

• TRIBÓ, G. (2005): Enseñar a pensar históricamente. Los archivos y las fuentes documentales en la enseñanza de la historia, Barcelona: ICE Universidad de Barcelona.

• VILARRASA. A. Y COLOMBO, F. (1987): Ejercicios de exploración y representación del espacio, Barcelona: Grao.

• VIOQUE, J. (1984): La utilización de la prensa en la escuela, Madrid: Cincel, 1984

• VV.AA. (1987): Ciencias Sociales. Bibliografía comentada y recursos, Madrid: MEC

• VV. AA. (2001): La iconografía en la enseñanza de la conocimiento del entorno y del medio natural y social, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Información y Publicaciones.

• VVAA (2001): Redes de aprendizaje. Barcelona: Gedisa.

• VVAA. (1991) (Compilación de PALACIOS, COLL Y MARCHESI): Desarrollo Psicológico y Educación. I y II. Madrid: Alianza Psicología.

• VVAA (DE CODÉS, QUINTANAL Y TÉLLEZ) (2002): La orientación escolar: Fundamentos y desarrollo. Madrid: Dykinson.

• VVAA (COORD. MUÑOZ-REPISO Y MURILLO). (2003): Mejorar procesos, mejorar resultados en educación. Bilbao: MECD, CIDE, ICE-Deusto, Mensajero.

• VV.AA. (1993): Colección de materiales curriculares para la Educación Infantil. Sevilla.

Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía

• VV.AA. (2000): Actas del III Congreso Mundial de Educación Infantil y Formación de

Educadores. Málaga, G.I.E.I. y Formación de Educadores. Universidades de Andalucía

• YUS RAMOS, R. (1998): Temas transversales: hacia una nueva escuela. Barcelona, Graó.

• ZABALA, A. (1987): La Historia Personal, Madrid: MEC, 1987

• ZABALZA, M. A. (1987): Didáctica de la Educación Infantil. Madrid. Narcea.

Fundamentación epistemológica de nuestra Programación (selección básica):

Normativa curricular:

• LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN (LOE)

• RD 1630/2006 de 29 de diciembre, de Enseñanzas Mínimas de la Educación Infantil

• RD 1513/2006 de 7 de diciembre, de Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria

Aprendizaje de las Ciencias Sociales y Naturales

José Manuel Pérez Martín 1

SOY ALUMN@ DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y NATURALES Y MI PROFESOR ES JOSÉ MANUEL PÉREZ MARTÍN.

¿QUÉ TENGO QUE HACER PARA APROBAR LA ASIGNATURA?

1 � La asistencia no es obligatoria en ninguno de los casos.

2 � Caso 1. A mí me han convalidado la asignatura desde la UCJC.

LA NOTA TE LA PONE LA UCJC EN FUNCIÓN DE TU NOTA EN TU CARRERA DE ACCESO.

3

� Caso 2. Cursa la asignatura.

� Cuestionario a enviar por correo electrónico. 40%.

� 2 Casos prácticos relacionados con el método científico. 60%.

4

� POR LA ACTIVA PARTICIPACIÓN EN DETERMINADOS MOMENTOS DE LAS CLASES SE PODRÁN OBTENER HASTA 1 PUNTO EXTRA QUE SE SUMARÁ SOBRE LA NOTA FINAL.

Para los alumnos que cursan la asignatura (CASO 2): La fecha tope

de entrega de todas las tareas será la de la 4ª sesión presencial. Ese día los trabajos deben

ser entregados preferiblemente por email al correo accssynn.cag.ucjc@gmail.com.

Aprendizaje de las Ciencias Sociales y Naturales

José Manuel Pérez Martín 1

accssynn.cag.ucjc@gmail.com

Responde estas cuestiones (hasta 9 puntos). Los errores no restan.

1. ¿Cuál de las siguientes razones NO es un motivo que justifica la presencia de las

ciencias en la educación?

a) Entender los fenómenos naturales.

b) Fomentar el ateísmo.

c) Formar a los alumnos en una forma de pensar que ayuda a la resolución

de problemas.

2. En relación con el método científico, una hipótesis científica es:

a) Una verdad absoluta.

b) Una suposición basada en la observación.

c) Una suposición basada en la experimentación.

3. A lo largo de la historia de España ha habido múltiples leyes educativas, ¿en cuál

se cambió el término “párvulos” por “Educación Infantil?

a) Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990.

b) Ley Orgánica de Calidad Educativa de 2003.

c) Ley Orgánica de Educación de 2006.

4. El medio que rodea al niño se puede utilizar como herramienta didáctica en

Educación Infantil:

a) Para contenidos relacionados con las Ciencias de la Naturaleza

b) Para contenidos relacionados con las Ciencias Sociales.

c) Para todos los contenidos, la Educación infantil gira en torno a tres áreas

que integran la necesidad de conocer el medio que rodea al niño.

5. El aprendizaje significativo propuesto por Ausubel propone:

a) Enseñanza centrada únicamente en la indagación.

b) Enseñanza centrada en la enseñanza por proyectos.

c) Enseñanza caracterizada por la alternancia de enseñanza expositiva y por

indagación.

6. Los centros de interés son una estrategia educativa que se basa en:

a) La docencia bancaria, pasiva o expositiva.

b) La docencia de contenidos de interés para los alumnos.

c) la docencia seleccionada exclusivamente por el docente.

Nombre y apellidos

DNI Calificación

Fecha

Grupo

Aprendizaje de las Ciencias Sociales y Naturales

José Manuel Pérez Martín 2

accssynn.cag.ucjc@gmail.com

7. ¿Qué estrategia de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por ser activa y

participativa, adaptándose al principio de indagación, reflexión, interacción,

funcionalidad y relación con la vida real?

a) Estrategia de resolución de problemas.

b) La estrategia de centros de interés.

c) La estrategia de proyectos.

8. La estrategia por descubrimiento se basa en el método científico, ¿cuáles son sus

pasos ordenados?

a) Motivación, observación, recogida de datos, formulación de hipótesis,

experimentación y explicación.

b) Recogida de datos, observación, formulación de hipótesis,

experimentación, motivación y explicación.

c) Observación, formulación de hipótesis, experimentación y recogida de

datos.

9. ¿cuáles de las siguientes estrategias se basan en el método científico?

a) La estrategia de centros de interés y la estrategia por descubrimiento.

b) La estrategia por descubrimiento y la investigación del medio.

c) La estrategia de resolución de problemas y la investigación del medio.

10. Desde la aprobación de la LOGSE

a) Se desaconseja el uso del libro de texto como recurso educativo.

b) Se recomienda el uso de la prensa como recurso docente.

c) Se desaconseja el uso de bibliografía procedente de enciclopedias

editadas en papel, porque no se actualizan.

11. Indica cuál de los siguientes grupos de materiales, se corresponden con

materiales educativos audiovisuales.

a) Diapositivas, mapas, croquis, transparencias.

b) Transparencias, videos, diapositivas, cine.

c) Prensa, transparencias, vídeos, croquis.

12. A lo largo de la historia de España ha habido múltiples leyes educativas en vigor,

¿en cuál de ellas se plantea por primera vez la necesidad de un uso generalizado

de Tecnologías de la Información y la Comunicación?

a) Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa de 2013.

b) Ley Orgánica de Calidad Educativa de 2003.

c) Ley Orgánica de Educación de 2006.

Aprendizaje de las Ciencias Sociales y Naturales

José Manuel Pérez Martín 3

accssynn.cag.ucjc@gmail.com

13. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación tienen una implicación

relevante en educación…

a) pero no en todas las áreas, por ejemplo no tienen utilidad en Matemáticas.

b) pero sólo en Ciencias de la naturaleza. Nunca en Ciencias Sociales.

c) ya que como instrumento didáctico su valor es importantísimo por las

posibilidades que abre.

14. Según Galindo Morales (1995) qué características debe cumplir un cuaderno de

campo en cursos intermedios:

a) Tamaño intermedio, tapas duras y cuadriculado.

b) Tamaño intermedio, tapas duras, encuadernado resistente y cuadriculado.

c) Tamaño intermedio, tapas duras, encuadernado resistente.

15. ¿Cuál de estos sistemas de mantenimiento de seres vivos NO es adecuado para

trabajar con animales?

a) Caja de anfibios

b) Terrario

c) Bancos de cultivo

16. ¿cuál de estos sistemas de mantenimiento de seres vivos NO es adecuado para

trabajar con plantas?

a) Germinadores

b) Hormiguero

c) Huerto

17. ¿Cuáles de estos recursos ambientales de fuera del centro son relevantes para el

proceso de enseñanza-aprendizaje?

a) Museos y salidas de campo.

b) Museos y sala de audiovisuales.

c) Salidas de campo y salas de usos múltiples.

18. ¿Cuál de estas actividades NO es propia de un profesor?

a) Exponer temas, motivar a los alumnos y entrevistarse con los padres.

b) Evaluar trabajos, resolver cuestiones administrativas relacionadas con

sus alumnos y proponer estudios individuales.

c) Dirigir debates, proponer estudios individuales, estimular la creatividad

ante situaciones determinadas

19. ¿Qué contenido de los siguientes NO se considera dentro del área de las Ciencias

naturales según la LOMCE?

a) El ciclo del agua.

b) La Tierra y los planetas en el sistema solar.

c) Las máquinas de Leonardo da Vinci.

Aprendizaje de las Ciencias Sociales y Naturales

José Manuel Pérez Martín 4

accssynn.cag.ucjc@gmail.com

20. ¿Qué contenido de los siguientes se considera dentro del área de las Ciencias

sociales?

a) La historia mitológica de Perseo.

b) La presencia o ausencia de plumas en los dinosaurios.

c) Los hábitos de higiene en las rutinas escolares.

Elige y responde a una de estas dos cuestiones (hasta 1 punto).

Opción A. Todo el mundo conoce que la absorción de agua a través de las raíces de

las plantas depende del transporte de sus vasos conductores, y que éste a su vez se

debe a la cantidad de agua que transpira la planta por las hojas, lo que a su vez está

asociado con la temperatura ambiente. Luego a mayor temperatura ambiental,

mayor absorción de agua. ¿Cómo lo demostrarías?

Utiliza el método científico y diseña y explica cómo harías un experimento en el que

demuestres que la transpiración de las plantas está asociada a un aumento de

temperatura.

Opción B. La exposición a patógenos junto con la falta de higiene conduce a la

enfermedad.

Diseña una experiencia práctica en el aula de Educación Infantil en el que

demuestres cómo un patógeno podría extenderse por el aula en un único día de

clase. Explica cómo lo harías y qué materiales emplearías. Se valorará la similitud de

las situaciones que se planteen con respecto a la realidad, y que los alumnos tomen

conciencia de cómo la falta de higiene y sus comportamientos ayudan al transporte

del patógeno.

Aprendizaje de las Ciencias Sociales y Naturales

José Manuel Pérez Martín 1

Caso Práctico 1. Criptozoología para maestros de Educación Infantil.

Con el fin de aplicar en método científico sobre la clasificación de los seres vivos se plantea

la realización del siguiente ejercicio.

1. Elige uno de los siguientes organismos cuya existencia no se ha probado pero cuya

imagen es bien conocida por todos. [Si tienes mucho interés puedes proponer otro

ser famoso para el ejercicio de Criptozoología, NO VALEN LOS PITUFOS].

2. Busca información sobre él.

FRAGGLES CURRIS

MINIONS

SNORKELS

SIRENOS: BUBBLE GUMPIES Y LA SIRENITA

DRAGONES DE CUALQUIER TIPO

Aprendizaje de las Ciencias Sociales y Naturales

José Manuel Pérez Martín 2

3. Clasifica según criterios los taxonómicos zoológicos cada uno de los aspectos de su

biología (alimentación, estructura corporal, hábitos, hábitat, reproducción,

dimorfismo sexual, pigmentación, etc.)

4. En base a cada uno de estos criterios redacta una propuesta de conclusiones del

grupo o grupos taxonómicos con el o los que crees que está más relacionado.

5. Finalmente presentad vuestro estudio científico sobre Criptozoología como creáis

que resulta más conveniente para resaltar vuestro trabajo: presentación de

diapositivas de PowerPoint, documento de Word con estructura de trabajo

científico, estructura de póster de congreso o cualquier otro. En él podéis utilizar

cualquier tipo de material que consideréis oportuno fundamentalmente imágenes

para que no haya problemas de compatibilidad.

Como guía del trabajo a realizar podéis utilizar el siguiente video:

http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-ciencia-como-se-

enfrenta-cientifico-organismo-desconocido/2159468/

Aprendizaje de las Ciencias Sociales y Naturales

José Manuel Pérez Martín 1

Caso Práctico 2. Poniendo en práctica el Método Científico.

Piensa en un fenómeno natural (físico, químico, biológico, geológico) o social, el que quieras.

Ahora piensa en una pregunta o un problema que quieras resolver (sobre ese fenómeno)

aplicando el Método científico (recuerda las distintas fases que hemos visto en clase).

Plantea una hipótesis y describe el diseño experimental que realizarías para comprobar si

tu hipótesis es correcta o no. Incluye el material que utilizarías para realizar el experimento,

los posibles resultados y las conclusiones que obtendrías.

Ejemplo de preguntas que nos podemos plantear:

Todos hemos oído alguna vez que si añadimos una aspirina a un jarrón con flores, estas

aguantarán más tiempo sin marchitarse. ¿Es esto cierto?

1. Observación del fenómeno. Uno de los factores que aceleran que una flor se

marchite son las bacterias que se encuentran en el agua. Queremos estudiar si un

ramo de flores naturales dura más tiempo al añadir al agua una aspirina o cloro.

2. Hipótesis. ¿Qué sustancia conservará las flores más tiempo, la aspirina, el cloro, o

ninguna de las dos? Suponemos que puede ser el cloro, ya que si el problema son las

bacterias que se forman en el agua, el cloro es la sustancia utilizada para reducir los

microorganismos.

3. Diseño experimental. Tenemos que diseñar una forma de realizar el experimento.

Por ejemplo, podemos tomar dos grupos de control y dos variable. Esto quiere decir

que vamos a tener cuatro jarrones con el mismo número de flores, todos en las

mismas condiciones ambientales, la misma luz, la misma temperatura, la misma

cantidad de agua. De esos cuatro jarrones, dos serán los de control, es decir aquellos

que no tienen en el agua, ni cloro, ni aspirina, y dos serán los grupos variables, uno

de ellos tendrá en el agua una aspirina y el otro unas gotas de cloro.

4. Resultados obtenidos. Iremos anotando lo que sucede cada día, por ejemplo,

cuándo aparece el primer pétalo marchito, la primera flor, etc. Sería bueno que las

observaciones siempre se hiciesen a la misma hora. Para recoger toda la

información podemos utilizar una tabla donde aparezcan todos los datos recogidos.

5. Análisis de los datos obtenidos. Indica qué grupo de flores duró más y cuál duró

menos. En los grupos control podemos sacar el valor promedio.

6. Elaboración de conclusiones. Puede ser que nuestras hipótesis sean ciertas o

pueden ser falsas. Si son falsas, podemos volver a plantear nuevas hipótesis y

modificar nuestro experimento incluyendo otras variables, como la temperatura del

agua, la forma de cortar los tallos, la luz que reciben las flores, etc.