L.O.E. Aprendizaje hacia las competencias

Marco normativo• Cumbre de Lisboa (Año 2000).• La L.O.E. http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2006/07899

• Recomendaciones de la U.E. sobre competencias clave http://www.educaragon.org/files/Documento%20Recomendaci%C3%B3n%20competencias%20b%C3%A1sicas%20PE.pdf

• Real Decreto de Enseñanzas mínimas en la E.S.O. http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2007/00238

• Decreto Foral que establece el currículo de la E.S.O. en Navarra http://www.navarra.es/home_es/Actualidad/BON/Boletines/2007/65/Anuncio-1/

Marco normativo• Artículo 6 de la L.O.E.: “Se entiende por currículo de la

E.S.O. al conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa”.

• Anexo I de la L.O.E.: Las competencias que se consideran claves o básicas son las siguientes.

1. Competencia en comunicación lingüística.2. Competencia matemática.3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.4. Tratamiento de la información y competencia digital.5. Competencia social y ciudadana.6. Competencia cultural y artística.7. Competencia para aprender a aprender.8. Autonomía e iniciativa personal.

¿Por qué encaminarnos hacia el aprendizaje hacia las competencias?

El problema de la educación actual es el excesivo academicismo:

- Se da demasiado peso en los currículos escolares al conocimiento enciclopédico y descontextualizado.

- Es una organización curricular basada en la enseñanza y no en el aprendizaje, que pivota sobre el trabajo del docente y no del estudiante.

- Tiene una visión educativa que considera al sabio y no al experto como modelo a formar.

- Existe una visión social que considera el conocimiento como algo unido al estudio teórico y no al trabajo. Esto da lugar a una baja consideración social del trabajo.

- Tenemos una visión educativa que forma para la escuela y que da la espalda a las referencias sociales.

¿Es una aproximación al currículum porcompetencias una solución a este problema?

• Si se entiende el término “currículum por competencias” como una “nueva manera” de “escribir lo mismo que ya hacíamos” de otra manera, la respuesta es NO.

• Si solo nos ajustamos a los cambios normativos, TAMPOCO, éstos siempre se han mostrado poco eficaces para modificar la práctica educativa y sus consecuencias sociales. Los requerimientos burocráticos de la administración, en general, solo logran cambios epidérmicos, maquillan el currículum pero las prácticas de aula y los currículum pero las prácticas de aula y los sistema de evaluación y selección no se alteran.

Si se entiende “currículum por competencias“ como una forma de combatir el academicismo en la práctica y acercar las exigencias escolares a las demandas sociales, la respuesta puede ser más optimista.

En todo caso sin reformas estructurales del propio sistema educativo , pensar que nuevas propuestas curriculares van a ser capaces de alterar significativamente las consecuencias sociales del actual sistema es irreal.

DEFINICIÓN DE COMPETENCIAEs una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación,

valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.”

Es la combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto y considera clave aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

Es la capacidad o habilidad para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz, en un contexto determinado. Para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada.

Es un “saber hacer”, un saber que se aplica, susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos de carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes.

Es la capacidad de realizar una tarea en un contexto determinado.

ContextoPosiblemente el contexto de uso de la acción

puede ser el elemento más novedoso, rico en posibilidades pedagógicas y complejo en su aplicación real del concepto de competencia.

Según el diccionario de la RAE :

contexto.(Del lat. contextus).1. m. Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el

valor de una palabra, frase o fragmento considerados.2. m. Entorno físico o de situación, ya sea político,

histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho.

El reto actual para nuestro medio educativo es:

Desarrollar un “currículum orientado hacia las competencias” significa poner en práctica un “currículum por aprendizajes” que mire a los posibles contextos de uso del conocimiento que se proponen y garantice aquellos que sean más transferibles a los contextos prioritarios elegidos en cada etapa educativa.

Desarrollar un “currículum orientado hacia las competencias” en la E.S.O. significa construir un “currículum por aprendizajes” que priorice aquellos que sean más transferibles a los contextos personal y social.

CURRÍCULUM Y

PROGRAMACIÓN

Cuando hablamos de currículum nos referimos de forma general a todos los principios y decisiones que deben tomarse para organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje cualquiera que sea el nivel de generalidad en el que se apliquen esos principios o se tomen esas decisiones .

Programa, en cambio, es algo mucho más específico y se refiere a las propuestas de acción para la organización de un proceso de enseñanza-aprendizaje concreto.

El currículum es del orden de la ciencia pedagógica.La programación es del orden de la técnica Pedagógica,

es ingeniería.

Elementos estructurales de una programación por aprendizajes (hacia las competencias)

• Elementos básicos (planificación curricular):– Objetivos de aprendizaje– Tareas– Contexto, situación de uso. – Evaluación

• Elementos complementarios:– Datos generales (Curso, etapa, centro, autor, fecha,…)– Descripción de la situación.– Conocimientos previos– Fuentes utilizadas– Recursos necesarios– Condiciones generales para el desarrollo de la programación.

ELEMENTOS BÁSICOS1.- Objetivos de aprendizaje

Qué se propone que aprenda el estudiante.2.- Tarea/Actividad:

Qué se propone que haga el estudiante3.- Contexto, situación de uso.

A qué contexto se espera que sea transferible el aprendizaje logrado (conocimiento construido)

4.- EvaluaciónQué sistema se va a seguir para evaluar los

aprendizajes (competencias) propuestos.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE• Indican el tipo de procesamiento de la

información que se propone realizar.• Se enuncian con verbos en infinitivo (por

ejemplo: identificar, distinguir, memorizar, calcular, valorar, etc.)

A veces conviene indicar algún regulador de la operación, son las actitudes y se enuncian como adverbios.

Ejemplo: valorar críticamente, calcular con precisión, memorizar comprensivamente, distinguir con atención, identificar de manera autónoma, …

Criterios a la hora de formular objetivos de aprendizaje

• Conviene que exprese de la manera más clara posible el nivel de dificultad.

• Conviene que estén escritos de manera que sean evaluables.

• Conviene que su número no sea muy elevado para facilitar la gestión del currículum.

• Conviene que se tenga en cuenta el destinatario

• de esta información: estudiantes, padres, la administración,….

Algunos ejemplos de objetivos de aprendizaje

• Buscar la información de manera autónoma, guardarla con orden y cuidado y controlar tu proceso de trabajo autoevaluándote de manera responsable.

• Analizar los datos obtenidos y las variables implicadas en los hábitos para el ahorro del agua para, poder así, definir el perfil del buen usuario del agua.

• Realizar una encuesta, preparando el cuestionario y recoger los datos de manera eficiente para poder luego realizar los cálculos estadísticos rápidamente.

• Calcular de manera eficiente las frecuencias absolutas y relativas de las respuestas obtenidas utilizando para ello una hoja de cálculo y construir un diagrama de barras para representar los datos obtenidos utilizando una hoja de cálculo.

• Redactar un breve informe valorativo con los datos, tablas y gráficos obtenidos distinguiendo entre los datos y las conclusiones de tipo valorativo, cuidando la claridad expositiva.

• Redactar una carta dirigida a vuestros padres en las que se explican los hábitos que consideráis debieran mejorarse y a comprometeros a ser parte activa de su aplicación en vuestra casa.

TAREAS/ACTIVIDADESTarea: Es una propuesta de trabajo que hace,

normalmente, un docente a un estudiante con la intención de inducir un aprendizaje.Es uno de los elementos clave en el proceso de enseñanza.

Actividad: Es el trabajo que realiza el estudiante para responder a la tarea que propone el docente.Es uno de los elementos clave en el proceso de aprendizaje.

A la hora de seleccionar tareas (técnicas didácticas) conviene seguir los siguientes criterios:

a) Adecuación: las tareas deben ser potencialmente aptas para que su puesta en práctica active los aprendizajes buscados.

b) Nivel de complejidad: entre otras cuestiones, tiene que ver con el nivel de autonomía del estudiante, pero el criterio básico es que la complejidad de las tareas aumente con la edad para la que se construye la propuesta.

c) Relación con el contexto: conviene, que en la medida de lo posible, las tareas se realicen “en el contexto” o en su defecto “como si estuviéramos” en el contexto.

EJEMPLO DE PLANTILLA DE PROGRAMACIÓN

Datos generales de la programación. Título …………………………………………………………………….

Curso ……………………………………………………………………. Etapa ……………………………………………………………………Fecha …………………………………………………………………….Autor/es ……………………………………………………………….

Centro …………………………………………………………………..

Descripción de la situación elegida. …………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Conocimientos previos. ………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...

Tabla I: PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Objetivos de Aprendizaje Tecnología Contextos Competencias básicas

Tarea nº Tiempo1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 7

Contextos: 1-Personal 2-Social 3-Escolar 4-Académico 5-Profesional

Competencias básicas: 1-Competencia linguística, 2-Competencia matemática, 3-Competencia para la interacción con el mundo físico, 4-Tratamiento de la información y competencia digital, 5-Competencia social y ciudadana, 6-Competencia cultural y artística, 7-Competencia para aprender a aprender, 8-Iniciativa y autonomía personal

Número:

Descripción:

Descripción de las tareas

Número:

Descripción:

Tabla II: PROPUESTA DE EVALUACIÓN

Aprendizaje% Nota

finalInstrumento evaluación Criterios de Evaluación

Condiciones generales para el desarrollo del trabajo:

Estrategias metodológicas

Estrategias metodológicas

activas

Narrativas

Interpretativas

Aprendizaje basado en Proyectos

Aprendizaje basado en casos

Aprendizaje basado en Problemas

Talleres

Rincones de trabajo

Aprendizaje autodirigido

Role Playings

Aprendizaje cooperativo

PuzzleTutoria entre igualesGrupos de investigación

El aprendizaje cooperativo y colaborativo

Equipo cooperativo

Agrupamiento Heterogéneo, compensados

Organización interna Clara

Trabajo de cada alumno

Cada uno tiene una responsabilidad.Aporte de todos

Objetivos Interdependencia positiva: uno consigue sus propios objetivos si los otros consiguen los suyos.

Intervención docente Observación – intervención – dudas del grupo.

Autoevaluación Aprendizaje, organización y producto.

El aprendizaje basado en casos

• Objetivos: Análisis y reflexión sobre la temática presentada en el caso

• Tamaño de los grupos: 3 personas• Tareas:

– Lee el caso (individual)– Responder las cuestiones (grupo)– Puesta en común (plenario)– Evaluación (grupo)

Los proyectos de trabajoSus objetivos son:

• Desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel como analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc. • Promover el trabajo en equipo• Promover el aprendizaje y trabajo autónomo

Características:• El trabajo se lleva a cabo en grupos cooperativos generando un

clima no competitivo y de apoyo entre los alumnos.• Se fomenta la colaboración con los miembros de la “comunidad

de aprendizaje”.• Culmina en un producto real generado por los propios alumnos

Fase 1Presentación

Se presenta un tema o problema.Se negocia con la clase el tema o problema.

Qué queremos hacer?Qué tenemos que hacer?

Fase 2Planificación

Se forman los grupos (3 alumnos)Se reparten los roles: secretario, coordinador, supervisor del tiempo

¿Como nos organizamos?

Fase 3El desarrollo

Proponer el esquema de trabajo.

Regular el proceso a partir de los criterios de evaluación consensuados

¿Cómo lo podemos hacer?¿Donde podemos buscar la información?¿Quien nos puede ayudar?¿Lo estamos haciendo bien?

Fase 4La evaluación

Proponer actividades para evaluar el proceso seguido y los aprendizajes realizados

¿Cómo hemos trabajado?¿Qué he aprendido?

El aprendizaje basado en problemas

• Es una estrategia didáctica que consiste en la presentación de un problema seleccionado o diseñado para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje y en su resolución por parte del grupo.

• Los alumnos han de identificar la demanda, plantear hipótesis, buscar informaciones complementarias, analizar las informaciones, recopilarlas, discutirlas y proponer una solución.

• Los alumnos trabajan colaborativamente, van desarrollando habilidades de análisis y síntesis de la información y se comprometen más con su proceso de aprendizaje.

Características del aprendizaje basado en problemas

• Los problemas son problemas abiertos, relevantes y vinculados con el tema que se trabaja.

• Los alumnos trabajan en grupos de 3-4 integrantes. El profesor facilita la discusión y el proceso de trabajo de los grupos.• Portavoz: habla en nombre del grupo• Coordinador: supervisa el trabajo escrito de todos • Secretario: controla el tiempo• Moderador: gestiona la participación y el nivel acústico

Cuestiones básicas para el diseño de un problema

• El problema ha de ser interesante para los alumnos • Debe llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer

juicios basados en hechos o informaciones.• El problema ha de hacer que la cooperación de todos los

integrantes del grupo sea necesaria.• Las preguntas de inicio del problema deben ser:

– Abiertas– Establecen relaciones con los conocimientos previos– Provocar controversia

¿Qué deben hacer los alumnos ante un problema?

• Leer y analizar el escenario del problema.• Identificar los objetivos de aprendizaje• Identificar la información de que disponen• Realizar un esquema del problema y de lo que se requiere

para buscar una solución al problema (hipótesis y plan de trabajo)

• Recopilar información• Analizar la información• Reflexionar sobre los resultados• Autorregular el proceso

Aprendizaje basado en casos

• Se puede considerar una variante o un enfoque diferente del problema.

• El caso plantea una situación o acontecimiento con la finalidad de confrontar a los alumnos con experiencias complejas.

• El caso se presenta en forma de narrativa o historia que puede ser real o elaborada simulando ser real.

• Los alumnos se han de implicar en el análisis del caso y en la generación de soluciones posibles o alternativas a las presentadas en el caso.

Cuestiones básicas para la selección y construcción de un caso

• Historia clara y coherente, que involucre al alumno y lo conduzca a tomar decisiones.

• Empezar con una introducción que “enganche” .• Introducir una breve explicación sobre el contexto y los

personajes.• El cuerpo del caso puede dividirse en secciones donde se

desarrollan diferentes asuntos. Cada sección ha de tener un tema principal que sea la base para analizar el caso y determinar las opciones posibles.

Fase 1 (Individual)Presentación

Se presenta el caso y se conecta con el currículumSe facilitan unas preguntas que ayuden a entender el caso:-Definición de la situación-Problema contenido en el caso-Informaciones contenidas en el caso que no conocemos

Fase 2 (grupo)Estudio y análisis del caso

Se forman los grupos (3 alumnos)Ampliación de la información del caso: buscar los tópicos no conocidos.Resolver preguntas de análisis y discusión del caso:-Relaciones causales-Opciones de actuación -Estudio de consecuencias

Fase 3 (plenaria)Puesta en común y discusión sobre las opciones propuestas

Discusión orientada

Fase 4La evaluación

Proponer actividades para evaluar el proceso seguido y los aprendizajes realizados

Evaluaciónde

competencias

• Evaluar competencias es valorar el uso que los alumnos hacen de los aprendizajes realizados en una situación auténtica.

• El objetivo es saber si el alumno utiliza lo aprendido para resolver problemas reales

• La evaluación de competencia está integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje y se realiza de manera continua.

¿Cuándo una evaluación es auténtica?

• Si se realiza de forma continua y no al final del proceso

• Si permite informar a alumnos y profesores sobre los ajustes que requiere el aprendizaje: es una fuente de aprendizaje.

• Si está organizada entorno a actividades reales y contextualizadas.

• Si implica utilizar lo aprendido para resolver problemas.

Instrumentos de evaluación de competencias (Miller, 1999)

Competèncias

Habilidades simples

Conocimientos

Observación estructurada, Portafolios, rúbricas, autoevaluación, revisión por colegas (coevaluación)

Pruebas orales o escritas

Evaluación

Auténtica

Habilidades complejas

Portafolios• FASE 1: Negociación de los objetivos.• FASE 2: Identificación de las evidencias.• FASE 3: Revisión de las evidencias.• FASE 4: Nueva presentación de evidencias.

Presentación definitiva del portafolios:– Justificación del formato.– Justificación de evidencias.– Justificación de cambios de evidencias.– Autocrítica.

Rúbrica• Son guías o escalas de evaluación donde se

establecen niveles progresivos de dominio.• Son útiles para evaluar aquellas tareas que no

implican respuestas correctas o incorrectas sino aquellas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos están o no presentes en el desempeño del alumno.

• Las rúbricas responden a preguntas como:– ¿Qué aspectos caracterizan la ejecución experta?– ¿Qué caracteriza la ejecución excelente, buena y

promedio?

Ejemplo de rúbricaEl casoJulia tenía 14 meses cuando se le diagnosticó una hipoacusia neurosensorial bilateral profunda mediante la técnica de Potenciales Evocados

Auditivos (PEA) que evidenciaba una ausencia completa de respuesta en los dos oídos, estimulados con clics de 95-110 dB de intensidad. Este diagnostico se confirmó en los diferentes servicios médicos a los que fue la niña.

La etiología no era precisa ya que no existían antecedentes familiares y tanto la gestación como el parto fueron normales, sin infecciones ni riesgos posnatales que pudieran ser la causa del déficit auditivo.

Julia es la pequeña de una familia con tres hijos. Los padres trabajan y pertenecen a un nivel sociocultural medio-alto. La abuela es la persona que cuidaba a Julia y de hecho fue ella la primera en sospechar la falta de audición de la nena cuando esta tenía unos 6 meses. En el momento del diagnostico, Julia tenía una mirada penetrante, muy viva. No se interesaba por los objetos que desaparecían de su vista y no presentaba ninguna respuesta auditiva. Su desarrollo psicomotor era el normal para la edad. Los padres ante el diagnostico sintieron un profundo sentimiento de frustración y culpabilidad. Poco a poco fueron aceptando la situación aunque en algunos aspectos aun no la han superando.

Cuando Julia tenía dos años le pusieron audífonos que permitieron estimular los restos auditivos, hacerla consciente de las propias capacidades para emitir voz y trabajar la repetición de palabras. Desde entonces ha estado recibiendo la atención de una logopeda. El desarrollo psicomotor es normal para la edad, Julia es despierta y demuestra interés por lo que le rodea.

Este año Julia está en una escuela cursando segundo de primaria y no está resultando un año fácil. Julia parece tener miedo a los adultos y tampoco acepta a los demás niños. Solo quiere estar con su maestra de la que se muestra muy dependiente. Ya en las clases de infantil las maestras habían comentado a los padres que la niña tenía dificultades de relación pero los padres siempre pensaron que las maestras rechazaban a la niña por su déficit auditivo.

Por otro lado los padres hace un año que se han separado. Julia se ha quedado de momento con su abuela y los hermanos mayores con su madre ya que ésta no tiene el tiempo que Julia requiere. Los fines de semana están todos los hermanos juntos bien con el padre o bien con la madre.

Actualmente la nena se comunica con su entorno a través de la mirada, el gesto y un reducido vocabulario. Generalmente entiende lo que la maestra le dice y ella procura hacerse entender.

Julia dice querer mucho a su maestra, pero algunos días no quiere ir a la escuela, dice que los otros niños le pegan e incluso algún día ha vomitado para no ir a clase.

En relación con el aprendizaje de la escritura y la lectura las diferencias con el resto del grupo son significativas. Tanto es así que la escuela está planteando que quizás es mejor que la nena vaya a una escuela de niños sordos, posibilidad que los padres rechazan de lleno. La maestra sólo pretende lo mejor para Julia, pero no sabe qué puede resultar más beneficioso para ella.

Positivas Negativas

Cuestiones:

1.¿Cúal es el problema en el caso recién planteado?2. ¿En qué evidencias os apoyáis para determinar que ese es el problema?3.¿Que ideas o principios subyacen a la decisión de la maestra de escolarizar a la niña en un centro específico?4. ¿Qué consecuencias podría tener la decisión de escolarización específica?

5. ¿Qué elementos no se han tenido en cuenta a la hora de buscar una solución?6. ¿Existe alguna otra solución? ¿Qué consecuencias tendría?

Excelente Notable Suficiente Insuficiente

1Se mencionan los factores afectivos, sociales y relacionados con el déficit relacionándolos con el sistema familiar y escolar

Se mencionan los factores afectivos, sociales y relacionados con el déficit y se establecen relaciones entre ellos

Se mencionan los factores afectivos, sociales y relacionados con el déficit

Solo se hace referencia al déficit o a algún otro factor

2Se mencionan todas las evidencias relacionándolas

Se mencionan todas las evidencias

Se mencionan algunas de las evidencias

Se mencionan los problemas pero no las evidencias

3No tienen en cuenta los principios de desarrollo y aprendizaje

Lo mejor es una enseñanza en contextos homogéneosLa interacción en la enseñanza no es fundamental

Idea de que lo mejor es una enseñanza en contextos homogéneos

Está preocupada y pretende lo mejor para la niña La escuela específica tiene más recursos

4Se mencionan las consecuencias positivas y negativas fundamentales para la niña, la familia y el aprendizaje.

Se mencionan las consecuencias positivas y negativas fundamentales

Todas las consecuencias son del mismo orden

No se señalan consecuencias importantes

5Se mencionan todos los principios fundamentales para el aprendizaje desde un punto de vista constructivista y la escuela inclusiva

Se mencionan algunos principios fundamentales para el aprendizaje desde un punto de vista constructivista

Se mencionan aspectos relacionados con el aprendizaje

No se mencionan los principios de aprendizaje

6Se mencionan consecuencias para todos los puntos de vista aportados.

Se mencionan las consecuencias positivas para la familia, la niña y el aprendizaje

Se mencionan las consecuencias positivas para la familia y la niña

No se justifica la nueva solución

Rúbrica del caso

Autoevaluación

- Es un elemento clave en el cambio de cultura evaluativa

- Aporta una perspectiva nueva a la evaluación que realiza el profesor

- Consiste en la creación de pautas de valoración capaces de potenciar la reflexión y la autorregulación por parte del alumno.