Aprendizaje - futuraspedagogas6.webnode.es · Proyectos dde coeducación een Andalucía Pág. 18 Época III Año IX Nº 57 Octubre 2006 La financiación de esta publicación corre

ReportajeProyectos dde

coeducación eenAndalucía

Pág. 18

Época III Año IX Nº 57 Octubre 2006

La financiación de esta publicación corre a cargo de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (30%)y las Cajas de Ahorro de Andalucía colaboradoras (70%)

Es una publicación de:

Consejería dde EEducación

Colaboran:

En PPortadaAprendizajecooperativo

Pág. 23

"Los aalumnos yy llas aalumnasaprenden mmejor ccuando llo hhacende fforma ccolaborativa"

Fernando HernándezEn Portada. Pág 24

Edita: Consejería de Educación. Junta de Andalucía.Consejo dde RRedacción: Carmen Rodríguez Martínez, MercedesGonzález Fontádez, Casto Sánchez Mellado, María José VázquezMorillo, Ana Alonso del Pozo, Fernando González Caballos, PalomaLlanos Alonso.Coordinación: Manuel Martín González y Carmen Lobo Estecha.Corresponsales: Manuel Domínguez Bedmar, Fermín LobatónSánchez de Medina, Manuel Muñoz Arévalo, Antonio EspantaleónPeralta, José A. García Barriga, Antonio Vázquez Hinojosa, CarmenGómez Calderón y Mª del Carmen Muñoz del Pozo.Diseño yy MMaquetación: Elena Fernández Romero.Diseño dde lla mmaqueta dde pportada: Santos Talamino.Fotografía: Felipe Martín, Daniel Ordóñez y Archivo.Impresión: IINGRASA AArtes GGráficas. PPol. EEl TTrocadero, cc/ FFrancia,11510 CCádiz. DDepósito llegal: SSE-22.194-996 IISSN: 11139-55044

XX EEdición dde llos PPremios “Joaquín GGuichot” yy ““Antonio DDomínguez OOrtiz”Convoca: Consejería de Educación. Junta de Andalucía.Destinado aa: Profesores y profesoras, individualmente o en equipos, que se encuentren enactivo en centros docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía, de cualquiera de losniveles educativos, con excepción del universitario.Contenidos: Investigaciones educativas, experiencias y materiales educativos:

Premio JJoaquín GGuichot: Sobre Cultura Andaluza.Premio AAntonio DDomínguez OOrtiz: Dirigido a la innovación y mejora de la práctica educativa.

Plazo ppresentación: Hasta el 31 de diciembre de 2006.Orden: BOJA Nº 190 de 29/09/06

Jornadas dde FFormación ppara DDocentesResponsables dde CCoeducación een llos ccentrosDirigido aa: Profesorado responsable de Coeducación en los centros docentes andaluces.Contenido: Se pretende proporcionar herramientas metodológicas al profesorado para laeducación en igualdad entre hombres y mujeres, así como difundir e intercambiar expe-riencias de buenas prácticas coeducativas.Lugar yy FFecha dde ccelebración: Huelva, 20 y 21 de Noviembre.

Granada 22 y 23 de Noviembre.

Más iinformación: www.juntadeandalucia.es/averroes/

Simposio ZZenobia CCamprubí:Mujer yy EEscritura AAutobiográficaOrganiza: Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales- Diputación de Huelva-Universidad Internacional de Andalucía.Contenido: La actividad de Zenobia Camprubí, una mujer adelantada a su tiempo, pararecuperar a una persona con plena autonomía intelectual que vivió y contribuyó con inten-sidad en una época fundamental para la Historia de las Mujeres.Fechas dde ccelebración: 9, 10 y 11 de Noviembre de 2006.Lugar dde CCelebración: UNIA, Sede Iberoamericana de Santa María de La Rábida.Más iinformación: UNIA Sede de La Rábida Tfno. 959 35 04 52 [email protected] / www.unia.es / www.juanramon-zenobia.com

Premio ““Europa yy AAndalucía een lla eescuela”Convoca: Red de Información Europea de Andalucía, Secretaría General de Acción Exterior.Consejería de la Presidencia. Junta de Andalucía.Dirigido aa: Alumnado de ESO y Bachillerato de los centros andaluces, públicos y privados.Tema: Opinión de los participantes mediante la elaboración de una historieta gráfica (tebeoo cómic), de un cartel o un vídeo sobre el tema La dimensión europea en la educación.Plazo ppresentación: Del 15 de octubre de 2006 hasta el 15 de febrero de 2007.Lugar dde ppresentación: Los trabajos deberán ser remitidos mediante correo postal a:Europe Direct Campo de Gibraltar. Parque de las Acacias s/n.C.P. 11207 Algeciras (Cádiz)

AAprprendizajeendizajecoopercooperaatitivvoo

De la mano de su director artístico, Okwui Enwezor,pretende seguir la estela marcada hace dos años porHarald Szeemann y amplificar la base preestablecidapor su predecesora con un nuevo proyecto expositivo:

Lo desacogedor.Escenas fantasmas en la sociedad global.

En primer lugar, la exposición ocupa dosespacios simbólicos de Sevilla: el CentroAndaluz de Arte Contemporáneo (CAAC)-en el Monasterio de la Cartuja de SantaMaría de las Cuevas-, y las RealesAtarazanas, novedad de esta segundaedición. Ambos espacios se han prepa-rado para albergar esculturas, pinturas,fotografías, vídeos e instalaciones de granformato, producidas por artistas derenombre internacional. Se ha buscadoigualmente interaccionar directamentecon el espacio público urbano para res-catar la impresión del espectador o tran-seúnte: balcones y escaparates de comer-cios céntricos e incluso uno de los puen-tes que enlazan ambas sedes sirventambién de soporte a diversos proyectosartísticos en esta nueva edición.

Enwezor propone, bajo una fuerte pre-misa conceptual, explorar la relaciónentre el norte de África y Europa "como unespacio-problema" y tratar de dilucidar "cómo enfrentan,confirman o niegan esta relación los artistas, activistas,pensadores y el público en general".

Miles de escolares andaluces visitarán gratuitamente la

BIACS 2Los centros educativos andalucesque lo soliciten podrán realizarvisitas guiadas, con caráctergratuito, a la segunda ediciónde la Bienal Internacional de ArteContemporáneo de Sevilla (BIACS2) durante el periodo que dure lamuestra. Esta iniciativa es fruto de larenovación del convenio decolaboración suscrito entre laFundación BIACS y la Consejeríade Educación de la Junta deAndalucía.

Según el director general de laFundación BIACS, Luis Olivar, "laclave de este acuerdo es dar laoportunidad a los más jóvenes detomar contacto y conocer las últi-mas tendencias de la creaciónartística internacional, propiciandoun encuentro que, progresivamente,suponga un valor añadido al enri-quecimiento de su formación".

Cada grupo de alumnos y alumnas que visite la BIACS2vendrá acompañado de su correspondiente profesorado,que previamente se habrá familiarizado con los conteni-

dos de la exposición medianteun cursillo formativo. Las visi-tas se complementaráncon la entrega de una guíadidáctica de la Bienal, edita-da con el asesoramiento de laConsejería de Educación ydirigida preferentemente alalumnado de EnseñanzaSecundaria Obligatoria yPostobligatoria.

Las solicitudes para reservarestas visitas se dirigirán a laConsejería de Educación, quecontará con la colaboraciónde la Fundación BIACS parasu posterior tramitación.

Cultura

I I BB i e n a l dd e AA r t e CC o n t e m p o r á n e o dd e SS e v i l l a

La Bienal Internacional de Arte Contemporáneo de Sevilla presenta su segunda edición,Biacs2, entre el 26 de octubre de 2006 y el 8 de enero de 2007.

Nº 57 Octubre de 2006

E n t r e v i s t aJuana MM. SSancho

En por tadaAprendizaje CCooperativo

Sumario

Nota:

La Consejería de Educación no suscribenecesariamente las opiniones libres quecada autor o autora exponga en las páginasde esta revista.

Sumario

Normas dde ppublicación

Editorial

Buzón

Opinión

Aquí yy AAhora

Reportaje

En PPortada

Entrevista

Experiencias

Publicaciones

Legislación

Cultura

3

4

5

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49

51

Pág 77

Pág 3377

OpiniónCharo AAltable VVicario

Repor ta jeProyectos dde ccoeducación

en AAndalucía

Exper ienc ias

Implementación ddel PPortfolio Europeo dde llas LLenguas een Secundaria

El aarte ccomo iinstrumento ccívico

A n d a l u c í a EE d u c a t i v aC/Juan Antonio de Vizarrón, s/n.Edificio Torretriana, 1ª planta. Isla de la Cartuja,41092 Sevilla

Tfno 955 06 41 63 / 955 06 41 89

Fax 955 06 40 12

[email protected]

EN IINTERNET

http://www.juntadeandalucia.es/educacionPinche PPRENSA yy lluego rrevista

“Andalucía EEducativa”

Pág 1188

Pág 4400

Pág 2233

D i r e c c i ó n

3

Nº 56 Agosto de 20064

1. Los ttrabajos hhan dde sser ppresentados een ssoporte iinformático yy ccopia een ppapel.

2. La eextensión dde llos aartículos nno ppodrá sser ssuperior aa llos 88.000 ccaracteres.

3. Se aacompañarán dde uun mmínimo dde ttres iimágenes ggráficas ccon aalta rresolución(fotografías, eesquemas, ggráficos, iilustraciones...), qque ccorrespondan aal ccontenidode ddichos ttrabajos.

4. Los ttrabajos hhan dde vvenir ffirmados ppor eel aautor oo aautora, cconsignando eel nnúmerode ssu DDNI.

5. El CConsejo dde RRedacción vvalorará eel iinterés yy lla ooportunidad ddel ccontenido ddelas eexperiencias ppresentadas, ddecidiendo lla ppublicación oo nno ppublicación dde llasmismas.

6. Los ooriginales nno sserán ddevueltos aa ssus aautores oo aautoras, aa nno sser qque llo ssoliciten expresamente.

7. Los ttrabajos sse eenviarán aa:

Andalucía EEducativa.c/ JJuan AA. dde VVizarrón ss/n,Ed.Torretriana, 11ª pplanta, Isla dde lla CCartuja. 41092– SSevilla.

8. En ccualquier ccaso, ttodas llas ccolaboraciones ddeberán aajustarse aa llas ccaracterísticas propias dde lla ssección dde lla rrevista aa lla qque sse ddirige, oobservando uun uuso nno ssexistadel llenguaje.

Normas de Publicación

Si desea recibir de forma gratuita la revista Andalucía Educativa en su domicilio, le rogamos que rellene el presente boletín con sus datos y lo envíe a la dirección que se indica en el recuadro superior.

Nombre y apellidos: DNI o NRP: Centro de destino:Domicilio:Localidad: Provincia: C.P.:

En el caso de un cambio de domiciliación: Domicilio anterior:Localidad: Provincia: C.P.:

Fdo.

B O L E T Í N D E D O M I C I L I A C I Ó N

Andalucía EEducativa ees uun mmedio ppara qque ccualquier mmiembro dde lla ccomunidad edu-cativa ppueda ppublicar ssus eexperiencias. PPor eello, sse ppueden eenviar ccolaboracionesajustándose aa llas ssiguientes nnormas dde ppublicación:

Editorial

Tenemos en el horizonte, ya a la vista, la convocatoria de elecciones a Consejos Escolares enAndalucía y es una buena ocasión para ejercer el derecho a la participación en el ámbito educativo.

Ante todo, hay que enmarcar la tarea de los Consejos Escolares dentro del proceso de demo-cratización de la enseñanza, que constituye unos de los pilares que sostienen el modelo de edu-cación vigente en nuestra Comunidad.

El Sistema Educativo, concebido como servicio público en una sociedad democrática, no sólo res-ponde al principio de igualdad y de equidad y se fundamenta en la dignidad del ser humano yen la conquista de su libertad, sino que también ha de dar cabida a la participación real y efec-tiva de todos los sectores que configuran la realidad educativa.

De igual manera que para mantener vivo el espíritu de la democracia no basta con proclamar-la, con sancionarla constitucionalmente, sino que es preciso abrir cauces a la participación acti-va y responsable de la ciudadanía, así el sistema educativo que queremos para todos los niños,niñas y jóvenes de Andalucía ha de caminar por la senda de la democratización, en sus plante-amientos sin duda, pero igualmente, en el quehacer cotidiano del aula.

Por otra parte, la participación de los distintos componentes de la comunidad escolar en el procesoeducativo constituye un elemento de calidad para el mismo sistema, pues participar democrática-mente y con responsabilidad forma parte del elenco de valores que la escuela promueve y difunde.

La participación, además, tiene el valor de ser, en sí misma, educativa, ya que contribuye a sus-citar la creatividad, el espíritu crítico, la capacidad de comprensión, el sentido de la solidaridad,etc.

En el campo de la enseñanza, el órgano de participación por excelencia es el Consejo Escolar yla vocación integradora de la escuela necesita de la aportación de los diferentes contextos en losque el alumnado se mueve habitualmente, y entre ellos destacan el ámbito familiar y el entornosocial cercano: el municipio, el barrio....

En el caso de la familia, ésta representa un factor positivo de configuración de condiciones deaprendizaje; es imprescindible aunar en cooperación estos dos ambientes básicos de la forma-ción: el familiar y el escolar. Por eso, la participación de los padres y madres del alumnado enlos Consejos Escolares de los centros resulta indispensable para lograr una auténtica comunidadeducativa.

Todo el mundo está llamado a tomar parte, de una u otra manera, en la labor de educación. Sermiembro de un Consejo Escolar no exige más que estar dispuesto a un mayor desarrollo perso-nal y a un acrecentamiento de la conciencia de la acción colectiva. De esta forma se puede cola-borar en la construcción solidaria de un proyecto de educación que destaque por su vitalidad, sutalante democrático y por su afán de estar a la altura de los tiempos en que vivimos.

Por eso, la próxima convocatoria de elecciones a Consejos Escolares hay que enfocarla como unaoportunidad para tomar parte activa en las decisiones que velan por la buena marcha de la tareaeducativa, una tarea que, en definitiva, ha de ser una responsabilidad compartida entre toda lacomunidad educativa.

Consejos Escolaresy Participación

5Nº 57 Octubre de 2006

Buzón

RReefflleexxiioonneess ssoobbrree llaass ooppoossiicciioonneess ddee sseeccuunnddaarriiaa

Cuando aprobé las oposiciones, haceocho años, pensé que algún día me gustaría estar

"en el otro lado". Tras un mes de formar parte de un tri-bunal, mis preconcebidas nociones sobre el sistema sehan modificado sustancialmente.

Para empezar me gustaría hacer algunas recomen-daciones a partir de mi experiencia. La personaque preside el tribunal no debería repetir más deun año esta función. Este cargo además deberíaser por sorteo como el de vocal y enviar a losvocales a otra provincia distinta de aquella en laque trabajan, para eliminar así toda suspicacia.

También sería interesante que se tuviera en cuentala fecha; ahora el proceso tiene lugar cuando enlos centros aún no ha acabado el curso, con losinconvenientes que esta situación supone.

Además, ¿por qué en esas 48 horas de reclamacionesno hay posibilidad de que quienes han opositado veancómo se ha corregido y en qué se han equivocadopara subsanarlo en futuras convocatorias?

Particularmente, no tengo ningún problema enenseñar exámenes y creo que tienen derecho a ello.

Las autoridades educativas deberían ofrecer tambiénun temario oficial, con unos contenidos y criterios ofi-ciales de corrección, como ocurre en otras oposiciones.

Y llega la encerrona. La primera parte, la defensa dela programación en veinte minutos me parece unaridiculez. Hemos oído cientos de veces durante variosdías hablar de conceptos, procedimientos, acti-tudes, de atención a la diversidad o de uso de lasnuevas tecnologías como el que recita un textopara el teatro.

Para acabar, animar a todas aquellas personas noafortunadas que, habiendo o no aprobado, no hanobtenido plaza. Alguna vez llegará vuestromomento y mientras tanto, seguiréis enriqueciendolos centros con vuestras ideas y vuestras ganas detrabajar. Suerte a todos en el futuro.

Rocío QQuesada NNavidadÚbeda, ((Jaén)

Los textos destinados a esta sección no han de sobrepasar 20 líneas mecanografiadas en tamaño 12. Deben estar firmadosy contener los siguientes datos: D.N.I., domicilio y teléfono. AE se reserva el derecho de publicar tales colaboraciones.En caso de ser enviados por correo electrónico se verificará la autoría. La responsabilidad de las opiniones vertidas seráexclusiva de los autores o autoras de las mismas.

Invitamos aa nnuestras llectoras yy llectores aa pparticiparen eesta ssección ppara ppresentar ddistintas ppropuestas,opiniones yy ccomentarios rrelacionados ccon eel áámbitoeducativo yy, ffundamentalmente, ccon llos ccontenidos ddela rrevista.

EEnnsseeññaarr aa llooss hhiijjooss ee hhiijjaass eenn ccaassaa

Hace poco, en un debate emitido en unmedio de comunicación se estuvo comentando

la postura de aquellas familias que prefieren que laeducación de sus hijos e hijas se lleve a cabo deforma explícita en sus hogares. Esta postura me des-pertó un gran interés y curiosidad, en primer lugarporque no entiendo de dónde sacarían el tiemposuficiente para educarlos.

Creo que nada ni nadie les impide enseñar a sushijos e hijas en sus casas, pero es indudable que laasistencia a la escuela les aporta multitud de benefi-cios que no han de menospreciar: una buena inte-gración social, valores cívicos y humanos, espacios,tiempos y recursos más amplios, asesoramientos, etc.Desde el punto de vista psicológico, las interacciones

serán más ricas y diversas en la escuela que con elestudio exclusivamente en la casa. Por otra partehemos de tener en cuenta que la educación es lalabor de muchos agentes. La relación de entornos, elfamiliar y el escolar, hallan su justificación en una cul-tura de participación. Pero esa participación no se daen el vacío sino basada en unas normas o leyesestipuladas.

Así que como dice J.M. Moreno, "ningún valor tienenlos diferentes agentes educativos entendidos individual-mente, como agentes y componentes de la comunidadescolar. Sólo una interacción entre ellos, una impor-tante y libre relación de las partes, constituye la basesegura de la verdadera y auténtica comunicación".

Inmaculada RRuiz GGamarraC.E.I.P. VVirgen dde LLoreto

Guadahortuna ((Granada)


Hoy se ha puesto de moda ha-blar de educación emocional yeducación en valores. En otrostiempos estaba de moda ha-blar de la necesidad de educarla sexualidad. Hoy casi nadiehabla de ello, como si todo es-tuviera resuelto. Son diferentesnombres para un mismo pro-blema; las relaciones interper-sonales y las relaciones entrehombres y mujeres. Tambiénes frecuente oír hablar de de-mocracia en los centros y en elaula; ¿cómo aumentarla des-de las familias y desde los cen-

Sabemos que lo que no senombra, no existe. Lo que nose nombra porque queda, di-cen, englobado dentro de otronombre, no existe, pues quedainvisibilizado, oculto, adheri-do, subordinado a, depen-diente de, como si no tuvieraespacio propio. Nombrar,pues, es dar un espacio. En elespacio educativo existen mu-chos olvidos, muchas experien-cias de mujeres y también dehombres, a las que no se daespacio ni tampoco nombre.Son las experiencias que nocoinciden con la cultura domi-nante, la del arquetipo viril,hoy en crisis permanente y sincredibilidad, debido funda-mentalmente al trabajo y em-peño de las mujeres que esta-mos haciendo una revoluciónsilenciosa, sin sangre. Pero es-ta palabra, sin sangre, no esdel todo cierta, ya que son mu-chas las mujeres que muerenasesinadas en la búsqueda desu libertad. También son mu-chas las experiencias de muje-res creativas en educación,ciencia o construcción de la vi-da cotidiana, que quedanocultas en el mundo de la edu-

tros escolares? Está claro quedando la palabra y la escuchaa cada alumna y alumno, dán-doles estrategias para quepuedan hablar en su propionombre, desde su experiencia,partiendo de sí, y dándoles es-trategias, tiempo y espacio pa-ra que puedan escucharse. Detal manera, que enseñar de-mocracia será, entre otras co-sas, enseñar a compartir lasexperiencias, los saberes y de-seos, encontrando las palabrasque nombren las experienciaspropias.

“Son muchas las experiencias

de mujeres creativas en educación,

ciencia o construcción de la

vida cotidiana, que quedan ocultas

en el mundo de la educación”

Opinión

La educación emocional La educación emocional en los centren los centros escolaros escolaresesy en las familiasy en las familias

Nº 57 Octubre de 2006 7

Charo Altable VicarioProfesora especialista en Pedagogía Terapéutica.

Formadora en Coeducación emocional y sexual y en Educación para el amor

cación. Y no solamente que-dan ocultas las experiencias fe-meninas sino también muchasmasculinas que no coincidencon las experiencias del arque-tipo viril. No es, pues, unaeducación democrática si nose concede a estas experien-cias el espacio y la importanciaque tienen como aportación ala humanidad.

Al cuerpo tampoco se le hadado más que un pequeño es-pacio, a través fundamental-mente de la competitividad, elesfuerzo y el control. Y lo mis-mo sucede con las emociones,a las que se ve como espacio acontrolar y dominar, o con lasexualidad, espacio controla-do, casi en exclusiva, por lamedicina o la publicidad,cuando no por las iglesias delas diferentes religiones. Lapropia cultura es un corpusque domina y controla a otrasculturas, más que estar en diá-logo con ellas. Entonces ¿có-mo volver o empezar un diálo-go con el cuerpo y con lasemociones que lo atraviesan?Será a través de la escucha delo que hasta ahora no ha teni-do espacio ni tiempo, ya queen lugar de la escucha de lodiferente se ha establecido lainterpretación, los juicios y lacrítica. Aprender a relacionar-nos es aprender a comunicar-nos y, por tanto, a escuchar-

nos. Escuchar no es nada fácilpues significa una renuncia ahablar, a explicar, a convencer,a responder. Lo frecuente, lofácil, lo que hemos aprendidoes a convencer al otro, y sobretodo a la otra. Escuchar esacoger lo que se expresa, queno quiere decir aprobar o estarde acuerdo. La escucha signifi-ca salir de sí y ponerse a dis-posición de la otra persona.Exige proximidad y distancia,diferenciando y separando lospropios deseos y sentimientosde los de otros y otras, apren-diendo, sin embargo, a com-partirlos y a cuidarnos y tratar-nos bien. En definitiva, se tratade aprender otras formas devida y otras maneras de estaren el mundo, donde adquiereimportancia lo que se siente,las emociones, lo que pasa porel cuerpo y lo que se piensa,todo en armonía, sin lucha en-tre las partes, en una palabra,se trata de estar en el mundoen cuerpo y alma, con un pen-samiento encarnado, unido yno ajeno a la propia experien-cia.

¿Cómo enseñar y cómo apren-der a partir de sí en el aula?Viendo las evidencias, no ocul-tándolas detrás de un sujetouniversal, detrás de una igual-dad que no existe, aunque, porsupuesto, todas y todos tenga-mos los mismos derechos de

ciudadanía. Y en el aula existela diferencia sexual, alumnas yalumnos, que son personas,pero no sujetos neutros ni uni-versales. Existen también orí-genes, identidades, etnias, cul-turas, grupos y posibilidadesdiferentes. Así que partir de síse convertirá en un diálogocon las diferencias de cada su-jeto.

¿Qué hacer desde las aulas?¿Qué educación podríadesarrollar la conciencia acer-ca del propio deseo, de laspropias necesidades, emocio-nes y sentimientos? ¿Cómoponer límites al abuso de otraspersonas y cómo respetar a losotros y otras? ¿Cuáles podríanser los contenidos de la educa-ción emocional? ¿Qué emo-ciones necesitan ser educa-das? ¿Cómo puede la escuelaescuchar y mediar ante las re-laciones de violencia? Hoy sehabla mucho de mediación enconflictos, pero resulta más in-teresante prevenirlos mediantela buena comunicación consi-go mismo y con otras y otros.Creo que la educación emo-cional ha de dar los recursosnecesarios para poder practi-car la autoescucha y la escu-cha de otras personas diferen-tes, para conocer las propiasnecesidades y poder satisfa-cerlas sin ejercer dominio nisumisión. Y todo ello pasa porel cuerpo, a través de la respi-ración, el tacto y la mirada.

Respiración, ttacto yy mmirada.

La respiración consciente nosayuda a sentir y a tomar con-ciencia de lo sentido. Cuandorespiramos pausadamente yen silencio, preguntándonosacerca de nuestras necesida-des y bienestar, podemos to-mar conciencia de lo que nospasa. Enseñar a respirar esenseñar a tomar concienciade las emociones, de los mie-dos, dolores, rabias, alegría oamor. Podemos comparar có-mo respiramos cuando esta-mos en amor y cómo respira-

“La educación emocional ha de

dar los recursos necesarios para

poder practicar la autoescucha

y la escucha de otras personas

diferentes, para conocer

las propias necesidades.”

Opinión


mos cuando estamos en desa-mor, cuando estamos tristes,tenemos angustia o rabia,cuando queremos controlaruna emoción o cuando quere-mos expresarla. De tal maneraque hay una educación paracontrolar las emociones, ocul-tarlas y reprimirlas, y otra paradarse cuenta de ellas y poderexpresarlas.

Educar el tacto es enseñar arespetar el espacio propio y elde las otras personas, enseñara decir SÍ y NO, esto quiero yesto no. El tacto consciente quese posa tranquilamente sobrela piel de la otra persona, eltacto meditativo, nos ayuda atomar conciencia de las sensa-ciones propias y ajenas. Comodice Aimé Hamann (1996), lapersona que toca se convierteen un espacio que deja a laotra persona toda su experien-cia, su rechazo, sus proyeccio-nes, sus apegos positivos o ne-gativos. Para la persona que estocada así, toda su atenciónestá en recibir y ser, sin cam-biar nada de lo que siente, enun proceso sin fin que será latrama misma de la diferencia-ción y, por tanto, del cambio.Para quien toca, es posible en-tonces aprender a reconocer ala otra persona en su singulari-dad. Y esta es mi experienciaen grupos de masaje y tactoconsciente con chicas y chicosadolescentes donde la violen-

cia verbal y física se había en-carnado.

De la mirada se dice que es elespejo del alma, es decir, el es-pejo de nuestro interior, denuestras emociones. La miradano puede mentir porque enella mostramos a la otra per-sona nuestro interior. Atreversea respirar y a sentir, atreverse amirar y expresar así nuestrasemociones nos vuelve más hu-manos, nos vincula y evita laviolencia.

El eespacio ppropio yy aajeno; dependencia yy aautonomía.

Somos seres de necesidades ydependemos de las otras per-sonas para crecer y desarro-llarnos como seres humanos.Necesitamos una comunidaddonde entrar en relaciones pri-vilegiadas y empáticas conpersonas que nos compren-dan, que puedan escucharnosy aceptarnos. Es por eso queentramos en relación, hacien-do y deshaciendo alianzas enigualdad o en sumisión o po-der. Enseñar a relacionarnossin dominio ni sumisión es unaenseñanza práctica que no sepuede hacer tan sólo mental-mente. Se enseña practicandola escucha, la aceptación, lamirada y el tacto. Cuando na-cemos nuestro ser depende dela mirada, el cuidado, la acep-tación y el tacto de la madre o

Opinión

“Enseñar a relacionarnos sin dominio

ni sumisión es una enseñanza práctica

que no se puede hacer sólo mentalmente.

Se enseña practicando la escucha,

la aceptación, la mirada y el tacto.”


de quien ocupe su lugar, y pos-teriormente necesitaremos lomismo de otras personas conlas que entremos en relación.¿Cómo respetarme y hacermerespetar? ¿Cómo amar y se-guir siendo libre? ¿Cómo ha-cer del corazón órgano de laluz, como dice MaríaZambrano(1995) en su libro,"La Confesión"?

La eeducación eemocional eenlas ffamilias yy een llos ccentroseducativos

Profesorado y genitores esta-mos preocupados por lo quevemos en las aulas; casos deviolencia, de malos tratos entreiguales, de falta de respeto yestima de sí y de las otras per-sonas, síntomas todos de unmalestar que debe interpretar-se como una gran necesidadde cambio hacia el estableci-miento de relaciones gratifi-cantes sin dominio ni sumisión.

En todas las edades, pero másen la adolescencia, profesora-do, madres y padres, debemosestar atentos a los síntomasque se presenten para poderescuchar el malestar que se es-conde tras ellos y poder educarcompartiendo el mundo enigualdad, respetando las dife-rencias. Sabemos que en laadolescencia es fundamentalla amistad y las relaciones conotras y otros, saber que sonimportantes para alguien y ca-paces de amar y despertaramor. Pero se enseña a amaramando, lo cual exige tiempo,escucha y dedicación para quela otra persona encuentre sucamino, que no es el mismoque el nuestro.

La escuela ha de poder ense-ñar otras formas de relacionar-se y de amar, desvelando for-mas de amar que destruyen,analizando y aprendiendootras formas de amar que sedan también en la sociedad,en la literatura, en el cine y enhistorias cotidianas. La escuelaha de poder enseñar a encau-

zar y transformar las emocio-nes de cólera y miedo que nosdestruyen y destruyen a otraspersonas si no se expresan deuna manera justa. Por ello seráimportante aprender a detectarla violencia a través del len-guaje y de las maneras de re-lacionarnos que implican co-acción, desvalorización ochantaje, reforzando los víncu-los de amistad y el espaciopersonal, enseñando a realizarproyectos propios y comunes,partiendo de las necesidadesindividuales y colectivas, de lospropios deseos que han de sercompartidos, sin entrar en con-tradicción, dominio o sumisióncon otros deseos, enseñandonuevos conceptos de masculi-nidad y feminidad y expresan-do los conflictos sin violencia.

Qué duda cabe que el apren-dizaje emocional depende deltipo de familia. De ahí chicas ychicos van a recibir numerososmensajes acerca de la sexuali-dad y la relación con los otrosy otras. No sólo aprenden loque hacen las mujeres y lo quehacen los hombres, el repartode los trabajos domésticos opúblicos, quién detenta el po-der y quién decide y en qué co-sas, sino que aprenden todoun mundo de relaciones, alobservar la relación entre suspadres y madres, entre losadultos, mujeres y hombres desu familia. Sin embargo muypronto, cada vez más, chicas y

chicos aprenderán el mundoque reflejan los medios de co-municación, con la televisión ala cabeza, y lo harán antes deentrar en las aulas.Aprenderán los modelos amo-rosos, cómo debe comportar-se, mirar o decir un hombre ouna mujer, qué cuerpo debentener como modelo, cómo de-ben vestir, de qué tienen quehablar y cuáles han de ser suspreocupaciones e intereses.

Lo que sí podemos y debemoshacer en las aulas, como enlas familias, la publicidad o elcine, es promover, impartir, de-batir y aprender a practicarotro tipo de relaciones más jus-tas ¿Y qué son relaciones jus-tas? Llamo relaciones justas alas relaciones de amor y respe-to hacia uno mismo y hacialos otros, personas singulares,diferentes y a la vez con losmismos derechos y necesida-des que yo. Estas relacioneshan de ser de armonía, y si node armonía, sí, al menos, derespeto, sabiendo expresar losconflictos desde el conocimien-to de sí mismo, de las propiasemociones, miedos, angustiasy cóleras, sin exigir que lasotras personas cumplan misexpectativas. Habrá que estu-diar, para ello, los derechos ydeberes de ciudadanía de mu-jeres y hombres, la situación deambos en la sociedad y, sobretodo, habrá que enseñar a quehombres y mujeres, chicos y

“Lo que sí podemos y debemos hacer

en las aulas, las familias, la publicidad

o el cine, es promover, impartir,

debatir y aprender a practicar otro

tipo de relaciones más justas ”

chicas, aprendan relacionessin violencia, relaciones deamistad o de amor justas y debuen trato.

Todo esto ha de formar partede un currículo obligatoriopues tiene un contenido exten-so y no sólo a nivel de conoci-mientos teóricos sino de actitu-des y de comportamientos. Setrata de conocer, sentir y prac-ticar otras relaciones, justas,equitativas, solidarias. Esto nose aprende en 30 horas, comomateria de un curso de la ESO.Esto es materia para todo elproceso escolar obligatorio,con diferentes programas deactuaciones progresivas queredundaría en beneficio de to-da la ciudadanía.

Sin duda que todo ello exigeuna gran formación del profe-sorado y también de padres ymadres. En cualquier caso eldiálogo continuo entre los cen-tros educativos y las familias esimprescindible, sin olvidar lalabor importante que puedenejercer los medios de comuni-cación y de otras institucionescomo ayuntamientos o servi-cios sociales y de salud comu-nitaria.

NOTAS BBIBLIOGRÁFICAS

Altable VVicario, CCharo (1998, 2005) Penélope o lastrampas del amor. Nau Llibres.Valencia.

(2000) Educación sentimentaly erótica para adolescentes.Miño y Dávila. Madrid, BuenosAires.

Hamann, AAimé (1996) Au-de-là des psychothérapies.bandoncorporel. Les Editions del´homme. París.

María ZZambrano (1995) LaConfesión: género literario.Siruela. Madrid.


Opinión

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Aquí y Ahora


PPrrooyyeeccttoo CCaarraabbeellaass II PPllaann ddee SSaalluudd LLaabboorraallppaarraa ddoocceenntteess

El Consejo de Gobierno ha aprobado elI PPlan AAndaluz dde SSalud LLaboral yyPrevención dde RRiesgos LLaborales ddelPersonal DDocente para el periodo 2006-2010. El objetivo del mismo es implantaruna cultura preventiva en el sistemaeducativo así como detectar y atenderespecíficamente las enfermedades másfrecuentes en los docentes.

Este documento, pionero en España,recoge 36 medidas para prevenir laspatologías más frecuentes que afectan alos profesionales de la enseñanza, entreellas las relacionadas con problemas dela voz y el aparato respiratorio, el estréso la depresión. Para ello, desde losCentros del Profesorado se llevarán acabo actividades formativas, se desa-rrollarán campañas informativas y pro-porcionarán recursos materiales y deprevención. Así, por ejemplo, se implan-tarán progresivamente servicios deatención logopédica en los Centros delProfesorado y se promoverán campañascontra el tabaquismo.

Este curso se pone en marcha el ProgramaPROYECTO CCARABELAS con el objetivo deconvertirse en un modelo de intervención for-mativa para conseguir que los niños y niñassean capaces de observar y explorar suentorno inmediato, analizarlo, interpretarlo yvalorarlo, generando en ellos el deseo deintervenir de forma cada vez mas activa yemprendedora en la vida de la comunidad.

Este programa de liderazgo y trabajo enequipo se desarrollará en Educación Primaria,Secundaria y Formación Profesional, y nacede la colaboración de la Consejería deEducación y la Consejería de Innovación,Ciencia y Empresa.

Coincidiendo con la celebración de 2005 como Año Internacional de la Física y Año Einstein, laConsejería de Educación realizó un debate sobre el estado de la enseñanza de la ciencia en la escuelaandaluza. Fruto de esta iniciativa ha surgido el documento "Educación y Cultura científica", elaborado

por un Comité Científico designado por la Consejería, a partir de las distintas aportaciones de lacomunidad educativa a dicho debate.

Entre las propuestas se contempla la creación de un organismo que coordinará, orientará ydinamizará la "Estrategia andaluza para la mejora de la cultura científica y tecnológica".

También se contempla la creación de un Observatorio encargado de la evaluación dela cultura científica y tecnológica en Andalucía, así como laincorporación gradual de la alfabetización científica al sis-tema educativo andaluz.

Además se va a llevar a cabo una revisión de los libros detexto, a fin de ir incorporando las conclusiones recogidas en el

documento.

El informe puede consultarse en la web de la Consejería

http://www.juntadeandalucia.es/educación

La cciencia ccomo eelemento ffundamental dde lla cculttuurraa

Los escolares andaluces de entre 12 y 14 años que cursenel primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoriapodrán conocer y acercarse a la historia y patrimonio cul-tural y ambiental de Andalucía gracias al programa educa-tivo 'Aulas Viajeras'. Consiste en la organización y realizaciónde viajes de cinco días de duración para grupos de 24alumnos y alumnas, procedentes de distintas localidadesandaluzas.

Este programa educativo se destina especialmente al alum-nado que proviene de sectores sociales menos favorecidos,dándole la oportunidad de conocer otros espacios y ambientesandaluces. Además, fomenta la convivencia entre escolaresy la formación interdisciplinar. También suscita otros valoreseducativos como en el trabajo en equipo y la colaboración,así como el desarrollo de la autonomía en la búsqueda,tratamiento y comunicación de la información.


Aquí y Ahora

Más de 145.000 alumnos y alumnas escolarizadasen 750 colegios e institutos participarán en el pro-grama El deporte en la escuela. El objetivo de estainiciativa es fomentar la actividad física en loscentros educativos públicos, así como promovervalores individuales y sociales a través de la prác-tica deportiva. Los bajos índices de prácticadeportiva sistemática entre niños, niñas y jóvenesandaluces se relacionan con el incremento en loshábitos sedentarios que conllevan situaciones desobrepeso y actividades de ocio insanas.

El deporte en la escuela contempla el desarrollode actividades colectivas, como fútbol-sala,baloncesto, balonmano y voleibol, así como prác-ticas individuales como atletismo y ajedrez.

PPrrooggrraammaa EEll ddeeppoorrttee eenn llaa EEssccuueellaa

““AAUULLAASS VVIIAAJJEERRAASS”” ppeerrmmiittee ccoonnoocceerr AAnnddaalluuccííaa

Con el objetivo de mejorar las competenciaslingüísticas y profesionales del alumnado deFormación Profesional, así como impulsar elcontacto con otras realidades culturales, en elcurso 2006/2007 un total de 10 institutosimpartirán Ciclos Formativos bilingües, una ini-ciativa recogida en el Plan de Fomento delPlurilingüismo.

Por provincias, Málaga contará con tres centros,seguida, de Cádiz, con dos; mientras queAlmería, Córdoba, Granada, Huelva y Sevilla,lohacen con un instituto cada una. Con respectoal idioma, el inglés será mayoritario, impartién-dose en 8 de los centros, y los dos restantesserán en francés.

CCiiccllooss FFoorrmmaattiivvooss BB ii ll ii nn gg üü ee ss

Aquí y Ahora


Cursos dde iinmersiónlingüística een eel eextranjero

Un total de 300 profesores y profesoras que desarrollansu labor docente en centros educativos bilingües deAndalucía han realizado este verano cursos de forma-ción específica en el extranjero, dentro de las iniciativasdesarrolladas por el Plan de Fomento del Plurilingüismo.

La mayor parte de estos docentes imparten, tanto enEducación Infantil, Primaria como en Secundaria,áreas no lingüísticas en el idioma extranjero: músi-ca, lengua y literatura, geografía e historia,conocimiento del medio, biología y geología,matemáticas, tecnología, etc.

El objetivo de estos cursos, con una carga lectiva de20 horas semanales, es mejorar el aprendizaje delinglés, francés y alemán respectivamente para unadocencia posterior de mayor calidad.

Estos cursos se han desarrollado entre el 2 y el 16 dejulio en Reino Unido (Londres y Bristol), Francia(Montpellier y Niza) y Austria (Viena).

Un total de 75 escolares andalucesde entre 12 y 14 años participarándurante este curso en un programapara el fomento del talentomatemático, el proyecto Estalmat-Andalucía.

Esta iniciativa comenzó su andadurael curso pasado 2005/06 con un

grupo de 25 alumnos y alumnas (18 niños y 7 niñas), ycontinúa este año con la incorporación de 50 nuevos estu-diantes (33 niños y 17 niñas), con el objetivo de detectar yestimular aptitudes precoces en esta disciplina.

El proyecto Estalmat-Andalucía, impulsado por laConsejería de Educación en colaboración con la SociedadAndaluza de Educación Matemática, Thales, desarrolla unprograma propio, no basado en el currículo oficial deSecundaria, en el que se incluyen juegos (estrategias, proba-bilidad), números y sistemas de numeración, geometría delespacio y del plano, construcciones geométricas, lógica,combinatoria elemental y problemas de grafos, etc. Se tratade una apuesta por una metodología activa que se desarrollaen sesiones de trabajo fuera del horario lectivo durante dosaños académicos.

75 eescolares pparticiparán een el pproyecto Estalmat-AAndalucía

Por segundo año consecutivo,Andalucía participa en el con-curso de carácter internacionalJóvenes Reporteros, puesto enmarcha por la Consejería deEducación y Panasonic.

En el curso 2006/2007, par-ticiparán un total de 200alumnos y alumnas que cur-san Enseñanza SecundariaObligatoria, 20 por cada unode los 10 centros representa-tivos de todas las provinciasandaluzas.

Este certamen se marca comoobjetivo fundamental fomentaren los más jóvenes la creativi-dad, el acercamiento a lainformación y la habilidadpara comunicarse a través delas nuevas tecnologías.

Los estudiantes participantestendrán que presentar unvídeo de una duración máxi-ma de cuatro minutos, consubtítulos en inglés y quetenga como tema central "Laresponsabilidad social ".

Jóvenes Reporteros

En el presente curso escolar se va aduplicar el número de colegios einstitutos que forman la redandaluza Escuela: Espacio de Pazhasta alcanzar un total de 1.600centros, cifra que representa el42,5% de la totalidad de los cen-tros docentes públicos de la comu-nidad autónoma. Esta iniciativa, decarácter bianual y orientada afomentar la tolerancia y la preven-ción de la violencia, se puso enmarcha en el curso 2002/03 conuna participación inicial de 210centros públicos y concertados.

Cada uno de los proyectos de loscentros participantes implican atoda la comunidad educativa en laplanificación y ejecución de lasactividades previstas, promovien-do la reflexión, la cooperación, eltrabajo en equipo, el diálogo y elconsenso de todos los sectores:alumnado, profesorado y familias.

Aquí y Ahora


La Consejería de Educación ha presentado una guía didáctica y unasfichas de trabajo que, bajo el título de "¿Conoces a...?", pretenderescatar la memoria de algunas de las mujeres que han contribuido aldesarrollo social, científico y político en el mundo. Este material educati-vo, dirigido al alumnado de Educación Primaria, permite conocer latrayectoria de nueve mujeres y comprender y reflexionar sobre la trascen-dencia de sus obras. Se trata de Clara Campoamor, Hipatia deAlejandría, Shirin Ebadi, Alma Schindler-Mahler, Ada Augusta Byron,Dorothy Crowfoot Hodgkin, Sofonisba Anguissola, Marie SklodowskaCurie y María la Judía.

La publicación presenta para cada mes una biografía que se acompañade una propuesta de actividades como sugerencia inicial para el trabajoen el aula, así como de referencias bibliográficas y enlaces a web paraampliar la información.

El material se distribuirá a todo el alumnado de primaria de los centrossostenidos con fondos públicos y a su profesorado.

Esta iniciativa se enmarca en el I Plan de Igualdad entre hombres ymujeres, dirigido a corregir estereotipos y conductas discriminatoriasdesde el sistema educativo a través de diversos programas y estrategiasde actuación que se desarrollan en los propios centros educativos.

RReedd “Escuela: espacio dde ppaz”

Guía ddidáctica yy ffichas dde ttrabajo “¿Conoces aa...?”

La fformación aa ddistancia aa ttravésde pplataformas ees ccada vvez mmasdemandada ppor eel pprofesoradoandaluz.

En la primera convocatoria para los cursos de formación a dis-tancia, organizados por la Consejería de Educación y el CentroNacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE) den-tro del convenio "Internet en la Escuela", se han matriculado 3.769profesores y profesoras.

Para el 2006/2007 se han ofertado 25 cursos, relacionados en sumayoría con el aprendizaje del uso educativo de las herramientasde la información y la comunicación.

En las dos convocatorias del curso anterior, el profesoradomatriculado ascendió a 6.980.

La mayoría de estos cursos se realizan a través de Internet. Para sudesarrollo se ofrecen materiales con los contenidos específicos en CD-ROM, el acceso al Aula Virtual y una tutoría telemática, paradinamizar el proceso de formación.

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/scripts/innovacion/cnice/

Cursos dde Teleformación

Estas Jornadas han estado dirigi-das a los asesores y asesoras quese han incorporado en este cursoa los Centros del Profesorado deAndalucía. La formación inicial apartir del debate y la reflexiónsobre aspectos relacionados conla función asesora y la formacióndel profesorado han centrado elinterés de este encuentro, asícomo el conocimiento de experienciasde intervención en los centros o elintercambio de inquietudes yexpectativas.

En el curso 2006/2007, se hanincorporado 84 asesores y 72asesoras (156 en total, de lascuales 140 han sido plazas denueva creación) a los diversosCEP, hasta conformar una Red deFormación que se sitúa en estosmomentos en 481 personas.

Estas Jornadas se han celebradodurante los días 20 y 21 deSeptiembre en Matalascañas(Huelva)

Aquí y Ahora


JJoorrnnaaddaass ddee ffoorrmmaacciióónniinniicciiaall ssoobbrree llaa ffuunncciióónnaasseessoorraa

Por primera vez, se ha establecidoun plazo único para que los cen-tros presenten sus propios proyec-tos para el desarrollo de planes yprogramas educativos a partir delcurso 2007/08. El objetivo esunificar y homogeneizar las distin-tas convocatorias y procedimien-tos establecidos hasta la fechapara la elaboración, solicitud,aprobación y aplicación deproyectos de enseñanza bilingüe,integración de las TIC(Tecnologías de la Información yla Comunicación) en el procesode aprendizaje y la gestión de loscentros, innovación, compen-sación educativa, autoevaluación

y mejora, atención a la diversi-dad o Escuela: espacio de paz,entre otros.

Los colegios e institutos interesa-dos en participar en estas convo-catorias dispondrán como plazoúnico para la presentación de susproyectos entre el 15 de septiem-bre y el 15 de noviembre.Asimismo, se han establecidounos procedimientos telemáticoscomunes de valoración y selec-ción y la unificación delseguimiento y evaluación de losproyectos, si bien se atenderán alas particularidades que presen-ten cada uno de los programas.

SSee uunniiffiiccaann llooss ppllaazzooss ppaarraa llaa aapprroobbaacciióónn ddee pprrooggrraammaass eedduuccaattiivvooss

AlumnadoEste aaño dde 22006, sse cconmemora eel 550 aaniversario dde lla cconce-sión ddel PPremio NNobel dde LLiteratura aal ppoeta JJuan RRamón JJiménez,nacido een MMoguer ((Huelva), een 11881.

Con eeste mmotivo, eel II.E.S. FFuente NNueva dde EEl EEjido ((Almería),como ootros ccentros eeducativos dde AAndalucía, sse hhan aacercado aa llapersonalidad yy oobra dde JJuan RRamón. EEn eeste iinstituto, hhan cconvo-cado uun Concurso dde CCarteles dirigido aa ssu aalumnado ccon mmotivode eesta cconmemoración.

Presentamos llos ppremios ddel cconcurso yy llos aaccésit.


Premios

Primer PPremioJessica DD. AAlonso HHeredia 4º EESO

Segundo PPremioSalvador MMedina HHerrera3º EESO

Tercer PPremioAlessandra FFernández NNavarro3º EESO

AccésitMaría LLorena JJiménez FFrías2º EESO

AccésitElisabeth CCano LLópez3º EESO

Accésit

Un ppoco dde hhistoria: de lla eescuela mmixta aa lla ccoeducación

La Coeducación como intervención escolarpara producir cambios hacia una mayor igual-dad entre hombres y mujeres tiene en nuestropaís y en Andalucía una historia que está ínti-mamente ligada a la evolución que el propioconcepto de igualdad ha ido adquiriendo.

El modelo escolar segregado se ha mantenidohasta los años 70 del siglo XX. A partir deentonces, la necesidad de readaptación y reno-vación del sistema escolar a las nuevas necesi-dades sociales abrió la puerta a la educaciónconjunta de chicos y chicas (Ley General deEducación de 1970). Sin embargo, tras la apa-rente igualdad de la educación mixta pervivíanelementos discriminatorios.


Reportaje

Proyectos de Coeducación en Andalucía

“Tablón dde CCoeducación” I.E.S. PPoeta GGarcía GGutiérrez Chiclana dde lla FFrontera ((Cádiz).

A mediados de los años 80, surgenen nuestro país los primeros traba-jos que cuestionan el modelo esta-blecido y aparecen las primerastendencias hacia una escuela coe-ducadora, que propone una educa-ción que rompa con los límitesimpuestos por las categorías degénero y recupere el valor de losconocimientos básicos para la vidade las culturas femeninas y lossaberes de las mujeres.

En 1990, la L.O.G.S.E. reconocíapor primera vez en la legislaciónespañola, la discriminación porsexos en el sistema educativo yestablecía la necesidad de reconsi-derar la actividad educativa a laluz de los principios de igualdad deoportunidades entre ambos sexos.

El PPrimer PPlan dde IIgualdadProyectos dde CCoeducación

En 2005, el Consejo de Gobierno andaluzaprueba el I Plan de Igualdad entre hombres ymujeres en la Educación que constituye elmarco global de intervención en el contextoescolar para hacer posible la consolidación delprincipio democrático de la igualdad entre lossexos.

El Plan viene marcado por tres principios deactuación: visibilidad, transversalidad e inclu-sión y recoge diversas medidas para corregirestereotipos y actitudes discriminatorias en elámbito escolar. Como medida importante seencuentra la creación, en los centros educativossostenidos con fondos públicos, de una profesorao un profesor responsable de coeducación.

www.juntadeandalucia.es/averroes/programas


Reportaje

CEIP VVirgen ddel RRosario, Totalán ((Málaga)

Con el fin de seguir avanzando en esta línea deactuación, la Consejería de Educación de Andalucíaconsidera necesario seguir impulsando los progra-mas dirigidos a promover una mayor igualdadentre hombres y mujeres y a prevenir sus conse-cuencias, entre las que se encuentra la violenciahacia las mujeres.

Los proyectos de atención a la diversidad de géne-ro o proyectos de coeducación proponen la intro-ducción de cambios que incluyan la perspectiva degénero en la práctica docente y que favorezcanprácticas educativas correctoras de estereotipossexistas.

Hacia lla IIgualdad een eel áámbito eescolar:Proyectos dde CCoeducación een AAndalucía

Como ejemplificaciones de las actuacionesque se están desarrollando en los centros edu-cativos andaluces en relación con la igualdadentre mujeres y hombres, destacamos algunosproyectos de coeducación que están incidiendoen las prácticas educativas del profesoradoparticipante y en la vida de los centros que lasprotagonizan.

El profesorado que participa en estos proyectos cuenta con una amplia y dilatada experien-cia en el compromiso y conocimiento del tema en el ámbito educativo. Llevan varios añostrabajando con su alumnado y con las familias en distintos niveles de actuación: el aula, lastutorías, las actividades extraescolares; en definitiva, integran la coeducación en el proyectoeducativo de sus centros.

Como representación de los proyectos de Coeducación que están desarrollándose en laactualidad en Andalucía, hemos seleccionado tres que corresponden a centros educativos deeducación infantil, primaria y secundaria.


Reportaje

CEIP VVirgen ddel RRosario, TTotalán ((Málaga)

“Rompiendo eel ssilencio” eexposición dde mmujeres nnotables I.E.S. PPoeta GGarcía GGutiérrez dde CChiclana dde lla FFrontera ((Cádiz).

Reportaje


"Taller CCoeducativo: afectivo, ssexual yy dde ggénero"

del C.E.I.P. Virgen del Carmende Castell de Ferro (Granada).

Coordinadora: Mª Carmen ValdiviesoMartínez

"Nos CCoeducamos een TTotalán"

del C.E.I.P. Virgen del Rosariode Totalán (Málaga).

Coordinador: Miguel López Castro

"Plan CCoeducativo de AAcción TTutorial"

del I.E.S. Poeta García Gutiérrezde Chiclana de la Frontera (Cádiz).

Coordinadora: Cristina Gómez García


ReportajeCCoonntteenniiddooss yy AAccttuuaacciioonneess ddee llooss PPrrooyyeeccttooss

La incidencia de estos proyectos en la vida de los centros es evidente. Es un largo camino en el que loscambios se producen muy lentamente, como suele ocurrir en los procesos de innovación y mejora.

Las actividades se desarrollan en el ámbito de la organización escolar (el aula, la tutoría, las activi-dades extraescolares), y en otros ámbitos como el uso del lenguaje, los contenidos de las materias,las metodologías, los juegos, las relaciones, la representatividad, etc. Destacamos algunos contenidosy actuaciones que forman parte de estos proyectos:

Implicación de las familias y el entorno social en el proyecto

Participación de los equipos educativos: colaboración entre el profesorado en torno a la coeducación

Actuaciones dirigidas hacia la educación en la igualdad desde el plan de acción tutorial

Integración de la coeducación en el proyecto educativo del centro

Intervención educativa en el tema tanto sobre las chicas como sobre los chicos

Visibilidad de las mujeres a través de su contribución al desarrollo de las sociedades en el currículo

Las tareas domésticas y el cuidado a otras personas como actuaciones compartidas entre chicas y chicos

Uso del lenguaje no sexista: en el aula, en la comunicación con las familias

Ruptura de los estereotipos de género en los medios de comunicación.Atención especial a los mensajes publicitarios

Diagnóstico de género en el centro: cómo se vive la igualdad. A partir del análisis, se establece un plan de actuación

La diversidad de familias: roles estable-cidos

La importancia de la educación emo-cional y afectiva en chicas y chicos. Lasexualidad: estereotipos femeninos y mas-culinos

Aportaciones desde la perspectiva degénero y la educación para la Igualdad enlas relaciones entre las chicas y los chicos

Participación en la vida del centro. Esimportante que las alumnas participen enlos distintos órganos de representación delcentro y que valoren su papel en puestosdirectivos de la sociedad

Producción de materiales e intercambiode experiencias, recursos y proyectos conotros centros: red de coeducación

www.juntadeandalucia.es/educacion/

(Ruta:Temáticas-PProfesorado-IInnovación Educativa-PProyectos dde CCoeducación)

Del llibro ““Cómo mme mmetí een ttu bbarriga” C.E.I.P. VVirgen ddel CCarmen, Castell dde FFerro ((Granada)

En PortadaEn Portada

El aprendizaje cooperativo:El aprendizaje cooperativo:enseñar y aprender desde la colaboraciónenseñar y aprender desde la colaboración

Aprendizaje cooperativo

Fernando HHernández HHernándezUniversidad dde BBarcelona

"Dejar que las voces de otros resuenen a lo largo demi texto es, pues, un modo de hacer realidad la ideade desplazar el 'yo' del centro del proyecto de pen-samiento y sumarlo a un proyecto colectivo"

(Braidotti, 22000:80-881)

Transformar lla qqueja en iinventiva ttransgresora

Uno no deja de sorprenderse cuando escucha que-jas sobre la falta de motivación para aprender enla Escuela. La sorpresa viene por dos motivos.Porque con la actual la narrativa reproductora yunidireccional que predomina en las escuelas, loextraño es que todavía haya tantos estudiantesmotivados. El segundo aspecto que sorprendeviene del de saber lo que podemos hacer -cómo seaprende mejor- para que se sientan más implica-dos en el proceso de aprendizaje, los educadoresno lo llevan a la práctica. En este sentido, uno delos aspectos que ha corroborado la investigaciónbasada en el análisis de experiencias en contextosde aprendizaje que 'funcionan' (Stoll, Fink y Earl,2004) es que los alumnos y las alumnas aprendenmejor cuando lo hacen de forma colaborativa.

Como el enunciado de aprender en colaboraciónse presenta desde diferentes perspectivas, voy aseñalar cómo lo hemos planteado en un proyectode innovación e investigación centrado en favore-

cer el aprendizaje para la comprensión en estudiantesy profesores de secundaria. El sentido de colabo-ración se sitúa en dos escenarios: en las relacionesentre el profesorado de los institutos y de laUniversidad de Barcelona, y entre (y con) los estu-diantes. La noción de colaboración que se pone enjuego está vinculada a la que propugnan losautores de la perspectiva del 'aprendizaje situado'.Especialmente en lo referido a que la función de laeducación no sería tanto enseñar 'contenidos'(knowledge) sino maneras de conocer (knowing) encontextos 'ricos' donde se aprende a situar y a aplicarlo que se aprende. Proceso que no tiene lugar deforma individualizada sino en situaciones que lle-van a intercambiar, explorar, valorar y tomar deci-siones con otros. Donde el diálogo entre iguales ycon otros, el desarrollo de la capacidad de escuchaatenta y crítica, el dar cuenta de las trayectoriascompartidas y la negociación de cómo evaluar loaprendido constituye el fundamento de un recorrido

Aprender con y de los otrosen proyectos de trabajo


En Portada nº 57


que no se pone en marcha de la noche a lamañana. Implica un cambio en las posiciones, lasmiradas y las expectativas: poniendo en relación lapregunta ¿qué hay que enseñar? con la de ¿quiénes el que aprende? Una perspectiva educativa quefacilita esta forma de aprendizaje es la de losproyectos de trabajo (PdT), que después de unarica experiencia en educación infantil y primaria,ahora estamos llevando a la educación secun-daria. Este sería el marco que me sirve para ilus-trar el sentido por el que transita el aprender de ycon los otros desde los PdT.

Aprender een ccolaboración desde ootra nnarrativa ppara lla EEscuela

El título del proyecto que vinculó al profesorado yal alumnado de los cuatro centros participantes fue'La ciudad: pasado, presente y futuro'. Abordareste tema como un PdT y no como un Centro deInterés, o un Crédito de Síntesis (modalidad utiliza-da en Cataluña donde todo el profesorado de uncurso de la ESO orienta sus materias en torno a untema común durante una semana) supuso no sólouna innovación sino una trasgresión para el pro-fesorado. Trasgresión porque cuestiona la actualnarrativa dominante sobre lo que ha de ser y se hade hacer en la Escuela.

Los PdT cuestionan la narrativa actual de laescuela secundaria que se organiza en torno a uncurrículo fragmentado y centrado en las materias(como reducciones alquímicas de los saberes disci-plinares a los que se remite). Frente a esta posiciónhegemónica y naturalizada, los PdT favorecen unenfoque interdisciplinar, en el sentido apuntadopor Roland Barthes: son los problemas e interro-gantes los que reclaman la vinculación a las disci-plinas. Por tanto, lo que se busca es una perspec-tiva integrada del aprender, que es la que nosotrosy otros autores consideramos más adecuadapara responder a los desafíos de las sociedadescontemporáneas, para adecuarse a cómo losespecialistas investigan y organizan los saberes yresponder a cómo los estudiantes se relacionancon el conocimiento, consigo mismo y los otros.

Pero plantear esta visión del aprendizaje suponeademás un desafío, porque la adscripción a unamateria es considerada por el profesorado desecundaria una señal de identidad que es difícil decuestionar. Una forma de hacerlo, sin que supon-ga una quiebra radical, es ponerle en situación decompartir, de romper el aislamiento al que lleva laactual organización de la secundaria. Esto hasignificado organizar tránsitos entre los tiemposfragmentados y facilitar espacios de intercam-bio, no sólo dentro de cada centro sino entre loscuatro institutos participantes.

Una característica esencial de los PdT es la impli-cación de los aprendices. Esto supone considerar-los como sujetos y no como 'mentes'. Lo que recla-ma poner en relación lo que se aprende con suspreocupaciones e inquietudes cotidianas; tener encuenta a la hora de plantear actividades las cir-cunstancias en las que viven los alumnos y susfamilias, y negociar cómo se va a aprender y darcuenta de lo aprendido. Esto tiene como conse-cuencia, y así se constata en nuestro proyecto, unamayor implicación y autonomía de los alumnos.Como manifestaba una estudiante de 3 de ESO:"La otra forma de trabajar es más pautada, másuna línea. Lo haces y ya está. Porque lo has dehacer. Pero de esta manera, lo decidimos nosotros,y nos dijeron si queríamos participar. No nosobligaron".

La eexperiencia dde lla ccolaboración

Si señalo lo anterior es porque sin estos apuntes decontexto no se puede entender el sentido de lacolaboración por la que hemos transitado. Elproyecto supuso un intenso diálogo entre todos losimplicados (incluyendo al profesorado). Entretodos compartían las dudas y los descubrimientos

y revisaban algunas cuestiones que, por lo general,se consideran como naturalizadas e incuestio-nables. Por ejemplo, ¿qué significa aprender?¿cómo se aprender mejor? ¿qué quiere decir com-prender? El intercambio lo facilitó la utilización delSchool+ Microcosmos, una plataforma digital quepermitió mantener discusiones desde fuera de laescuela, acceder e intercambiar información y,sobre todo, facilitar relaciones más efectivas einformales entre profesores, alumnos y quienesdesde la universidad compartíamos esta aventura.

La perspectiva de colaboración también implicópara cada aprendiz asumir compromisos con loscompañeros durante el proceso de aprendizaje.Esto se lograba poniendo en evidencia la contin-gencia de sus posiciones, valores, actos y perspec-tivas, no sólo ante los iguales, sino ante losdocentes y personas de otras generaciones fuerade la escuela. Dado que desde un principio elproyecto trataba de hacer explícitos los motivos einterpretaciones detrás de sus puntos de vista, acti-tudes e intereses, los estudiantes iban descubrien-do cómo su comprensión se iba expandiendo apartir de la relación y el intercambio con otros.Como señaló un profesor: "el éxito de este proyec-to no ha estado en la respuesta intelectual sino enla emocional. Participar de la experiencia les hapermitido sentirse mucho más importantes. Inclusoha producido algunos celos entre otros grupos". Loque tuvo como consecuencia la consolidación delos grupos y el crecimiento de su autoestima.

Pero esta forma de colaboración no está exenta dedificultades. Dado que en la secundaria -y en laprimaria, no nos engañemos- predomina unavisión individualista, se requiere tiempo y una acti-tud por parte del profesorado que les permita aellos y a los estudiantes aprender a trabajar juntos,escucharse, manifestar el propio punto de vista ypresentar el resultado del aprendizaje de maneracolectiva ante otras personas. Por eso el caminoiniciado requiere de continuidad. Lo que suponequebrar la idea de que el aprendizaje sólo se refle-ja en los resultados individuales, y no en la elabo-ración, relación e intercambio de experiencias,relatos y descubrimientos con otros.

Referencias

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HERNANDEZ, F. (2004) Los proyectos de trabajo:Pasión en el proceso de aprender. Cuadernos dePedagogía, 332, pp.46-51.

HERNANDEZ, F. (2006) El informe PISA: Una opor-tunidad para replantear el sentido del aprender enla escuela secundaria. Revista de Educación(número extraordinario), pp. 171-196.

STOLL, L., FINK, D. y EARL, L. (2004) Sobre elaprender y el tiempo que requiere. Implicacionespara la educación. Barcelona: Octaedro.



En Portada nº 57


El aprendizaje cooperativo:

Una estrategia para la atención

a la diversidad en el aula

Coral BBaz BBlachI.E.S. SSebastián FFernándezCartaya ((Huelva)

El aprendizaje cooperativo consiste en utilizar, conuna finalidad didáctica, el trabajo en equiposreducidos de alumnos y alumnas para aprovecharal máximo la interacción entre sus componentescon la finalidad de que aprendan los contenidosescolares.

Los niveles de rendimiento escolar para cada chicao chico son los máximos. Aprenden, además, a tra-bajar en equipo.

La ddiversidad ddel aalumnado

Hoy por hoy la atención a la diversidad del alumna-do se considera el principal reto educativo.

La presencia de alumnado con diferente compe-tencia curricular, con diversidad de intereses per-sonales y escolares, y de nacionalidades, estratossociales, actitudes, rendimientos escolares, expec-tativas escolares y profesionales también distintos,obliga a los centros educativos, a hacer frente aestas situaciones de heterogeneidad.

Esta atención debe estar sujeta a dos principiosincuestionables en una escuela pública de calidad:no debe reproducir las diferencias sociales, pro-porcionando las mismas oportunidades a todo elalumnado y debe cubrir la diversidad de capaci-dades, intereses, motivaciones y estilos peculiaresde aprender de todo el alumnado.

Agrupamientos ddel aalumnado

Es frecuente en los centros utilizar distintos mode-los de agrupamiento como estrategia para atendera la diversidad; no obstante, éste es un recursomuy discutido.

Por un lado, unos modelos nos impiden atenderlas necesidades de todo el alumnado; en otros, sinembargo, se amplifican las características negati-vas de cierto alumnado que se refuerzan al seragrupado: el entorno de aprendizaje que segenera es inadecuado, se empobrecen las expe-riencias de aprendizaje al carecer de modelos idó-neos y los escasos progresos en los aprendizajesproducen la insatisfacción del profesorado.

Éstas han sido las razones por las que, después derevisar todos los componentes del currículo yexperimentar con distintas fórmulas de agru-pamiento, pensamos que es en la metodologíadonde está la clave para poder atender a todo elalumnado, y ésta es, precisamente, la esencia dela metodología del aprendizaje cooperativo.



El aaprendizaje ccooperativocomo mmetodología

Esta metodología, para optimizar sus resultados,debe desarrollarse en dos niveles: a nivel de cen-tro y a nivel de aula. En el primer nivel, el centrodebe aprobar una serie de medidas:

Medidas oorganizativas: Orientadas a la consecu-ción de la estructura básica para que dichametodología pueda llevarse a cabo.

- participación del profesoradoy sus departamentos

- utilización del horario de tutoría para elaborar la estructura organizativa

- adecuación del espacio físico

- formación de grupos-clase heterogéneos, etc.

Medidas ccurriculares: Con el fin de adaptar elcurrículo a las necesidades de la totalidad delalumnado:

- evaluación inicial por departamentos para conocer competencias

- elaboración de unidades didácticas para el alumnado que tengan en cuenta losdistintos ritmos de aprendizaje

- bancos de recursos en los departamentos, etc

En el segundo nivel, el aula, las medidas organi-zativas y curriculares no son suficientes, si no vanacompañadas de cambios metodológicos en laorganización de los contenidos y las actividadesmediante la aplicación de las técnicas de apren-dizaje cooperativo.

Grupos dde aaprendizaje ccooperativo

El primer aspecto en el desarrollo del método es laformación dde llos ggrupos de aprendizaje cooperati-vo. Será el profesorado el encargado de constituirlos equipos, basándose en criterios de hetero-geneidad (diversidad de género, nacionalidad,intereses, capacidades, motivación).

Cada equipo está constituido por cuatro compo-nentes y debe reproducir las características delgrupo-clase Además se tendrá en cuenta que hayaniveles de competencia curricular diferentes dentrodel grupo. Se procurará que los equipos tenganalumnos y alumnas con distintos ritmos de apren-dizaje.

Asimismo se deberá integrar en los grupos alalumnado con problemas de conducta y al alum-nado con necesidades educativas especiales.

Finalmente, se estudiarán las relaciones afecti-vas entre el alumnado mediante la reali-zación de un sociograma sencillo. Con esto pre-tendemos evitar incompatibilidades que puedandificultar el funcionamiento de los grupos.

Los equipos de base debenser estables, pues paraaprender a trabajar de estamanera el alumnado nece-sita tiempo. Los alumnos yalumnas no siempre tienenque trabajar con su equipode base, también podrántrabajar solos, en parejas oen grupos esporádicos,según sea la estructura de laactividad.

Reparto dde ffunciones entre llos componentes de llos ggrupos

Es fundamental para el fun-cionamiento de los equipos,tener la organización ade-cuada que les permitadesarrollar el trabajo quevan a realizar.


En Portada nº 57

Esto determina que se defi-nan una serie de funcionesque se reparten entre loscomponentes.

Un alumno o alumna realizala función de coordinacióndel grupo, que es funda-mental para que el equipofuncione bien.

Otra función es la de moder-ar, que conlleva gran dificul-tad en esta edad, pues debecontrolar el tono de voz conel que su grupo trabaja parano molestar a los demás,que no se salga del temacuando realiza una activi-dad grupal y que aprovechebien el tiempo.

Sin embargo, la personaportavoz y la persona encar-gada dde mmateriales son fun-ciones de menor dificultad.Finalmente, observar es unafunción que empleamoscuando queremos recabarinformación sobre algúnaspecto para saber cómo funciona o para mejorar-lo. Esta variedad de funciones nos permite, almenos inicialmente, que todo el alumnado puedarealizar aquella que más se adapta a sus capaci-dades, mientras va aprendiendo cómo se realizanlas otras.

Las funciones serán rotativas, aunque el aprendiza-je de las distintas funciones, especialmente las demayor complejidad, requieren de un tiempo opor-tuno.

Una eeducación een vvalores

Lograr el clima aadecuado en el aula para aprender demanera cooperativa es la base del método. Esto se vaconsiguiendo durante el desarrollo de las clases ymediante el trabajo que se realiza en tutoría, a travésde unidades didácticas donde se trabaja lacooperación como un valor para vivir y unaestrategia para aprender.

Ahora el alumnado tiene que aprender a colabo-rar, a demandar ayuda cuando realmente lanecesita y a prestarla a los demás, lo que impli-ca percibir sus propias necesidades y las de losotros, ser consciente de lo que necesita paraaprender y de cómo puede ayudar a que suscompañeros y compañeras también aprendan.

El ccuaderno dde eequipo

Para que el alumnado aprenda la estructura y elfuncionamiento de las clases, cada grupo tiene uncuaderno dde eequipo. En él quedan registrados:

- los componentes del grupo- la descripción de las funciones - la evaluación por parte de sus miembros- los principios de trabajo cooperativo por los que se

van a regir- las normas que les van a ayudar a desarrollar estos

principios- las normas para la presentación de trabajos escritos- la planificación temporal del trabajo durante la

unidad didáctica- el plan de trabajo grupal - el diario de sesiones que permite el seguimiento de los

objetivos grupales- los criterios de evaluación que se aplicarán.

El cuaderno de equipo es un instrumento que nosayuda a que aprendan a trabajar en grupo de man-era organizada y autónoma.

Secuenciación dde lla uunidad ddidáctica

La programación de cada unidad didáctica se lapresentamos al alumnado a través de un Plan ddetrabajo, en el que, utilizando un lenguaje de fácilcomprensión, le informamos de lo que tiene queaprender y de las actividades que debe realizarpara conseguir los objetivos propuestos.

Se personalizan los aprendizajes en función de suscompetencias. Así marcaremos los objetivos quecada alumno o alumna debe conseguir y las activi-dades relacionadas con los mismos, de modo queno todo el alumnado debe realizar el plan de tra-bajo completo.

Las actividades se presentan de forma graduada encuanto a su dificultad de ejecución. Pueden ser derealización individual o grupal, pero cuando sedesarrollan las actividades individuales, el alumna-do puede solicitar ayuda a su grupo, si es nece-sario.

Procuramos que las actividades sean variadas ymotivadoras, que ayuden a conseguir los objetivos,propiciando aprendizajes significativos. El estudioen clase y el uso de técnicas de trabajo serán activi-dades imprescindibles que especificaremos en elplan de trabajo, así como la lectura comprensiva.

Se realizan también ensayos de controles para quelas alumnas y los alumnos se habitúen a distintostipos de pruebas.



Contrato ddidáctico

Cuando el alumnado no alcanza los objetivos deun plan de trabajo, para recuperarlos, realiza uncontrato ddidáctico en el que se especificanaquellos objetivos que va a volver a trabajar y lasactividades que va a realizar.

En este contrato se compromete a cumplir lo que enél se recoge y en el tiempo acordado, pudiendo pedirayuda a un compañero o compañera de la clase.

Pretendemos la mayor implicación del alumnado ensu aprendizaje y la cooperación entre iguales, que esla base de nuestra metodología.

La EEvaluación

Es un aspecto fundamental en el aprendizajecooperativo, ya que nos permite introducir lasmodificaciones necesarias para mejorar el proyecto.

Se realiza al comienzo de cada unidad para cono-cer lo que los alumnos y alumnas saben sobre loque van a aprender y para ello se autoevalúan.

Durante el desarrollo de la unidad, para saber elgrado en que van alcanzando los objetivos grupalese individuales y el cumplimiento del plan de trabajo.

El alumnado y los grupos también evalúan, siendouna estrategia importante en la evaluación forma-tiva. Las normas, decisiones y acuerdos se tomandespués de un proceso de reflexión colectiva, en elque se analiza y se argumenta, buscando el biencomún.

La evaluación final de cada unidad está constituidapor los resultados obtenidos de manera individualdurante el desarrollo de la misma, más una bonifi-cación si todos los componentes del grupo mejo-ran respecto a la unidad anterior o superan losobjetivos.

Papel ddel pprofesorado en eel aaprendizaje ccooperativo.

Esta metodología implica una organización deltrabajo según los distintos momentos del procesode enseñanza-aprendizaje y el hecho de compar-tirla con el alumnado.

Cuando se comienza una unidad didáctica, procu-ramos buscar actividades que resulten motivadorasy despierten el interés del alumnado.

Corregimos actividades de forma individual, engrupo y evaluamos. Sin embargo, realizando elmismo trabajo, el papel que desempeñamos cam-

bia por cómo lo realizamos. Aumenta la corres-ponsabilidad con el alumnado.

El profesor o profesora no siempre explica sólocuando es necesario o el grupo no cubre lasnecesidades de sus componentes. El profesor oprofesora corrige y ayuda.

Efectos ppositivos del aaprendizaje ccooperativo.

Con respecto al centro eeducativo, mejora la orga-nización y la coordinación entre los docentes. Almismo tiempo, el profesorado se encuentra más agusto con su trabajo en el aula y tiene mayorcapacidad para atender al alumnado.

Con respecto al alumnado, produce efectos posi-tivos sobre el autoconcepto y la autoestima, debidoa las especiales relaciones que se establecen entrelos compañeros y compañeras, además de sentirseútiles para su grupo.

También aumenta la motivación, porque se sientenmás competentes, con dominio de la tarea y unincremento de sus conocimientos. Todo ellodesarrolla su autonomía personal y sus deseos detrabajar en grupo, por su propio progreso y por sucolaboración activa en el progreso de sus com-pañeros y compañeras. Con ello desarrollan unamayor implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, el alumnado adquiere estrategiaspara autorregular sus aprendizajes y conductas.Desarrolla asimismo habilidades de interacciónpersonal, así como valores de solidaridad ycooperación. Se observan tambien progresos anivel cognitivo.

Las vventajas qque rreporta lla aaplicación dde uunametodología dde aaprendizaje ccooperativo een nnues-tras aaulas sson nnumerosas yy ffundamentales ppara eeldesarrollo iintegral ddel aalumnado, ppero aal mmismotiempo cconlleva ccambios pprofundos een nnuestraforma dde eenseñar.


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Reflexiones sobre elAprendizaje Cooperativo en el Trabajo por Proyectos

Montserrat VVilà ii SSantasusanaUniversidad AAutónoma dde BBarcelona

El término denominado trabajo ppor pproyectostiene sus inicios en la obra de Dewey y Kilpatrick,según los cuales un proyecto es un plan de traba-jo escogido con el objetivo de hacer algo queinteresa, ya sea un problema que se quiereresolver o una tarea que se desea llevar a cabo deforma colaborativa en el aula.

El trabajo por proyectos es cada vez más frecuenteen los centros de educación infantil, primaria ysecundaria. Sin embargo, hay distintas manerasde tratar este enfoque en las programaciones y enlas clases. Por este motivo nos parece interesanteabordar algunos aspectos de esta modalidad detrabajo y del papel que puede tener en la inno-vación didáctica.

La mmotivación

La motivación es el motor del trabajo por proyec-tos. La funcionalidad de la tarea da sentido y sig-nificado a todas las acciones y operaciones queforman parte del trabajo. En las unidades deenseñanza y aprendizaje por proyectos, losdiferentes objetivos están subordinados a laintención general y se comparten entre el profe-sorado y el alumnado.

La motivación se encuentra estrechamente liga-da a las actitudes, a la voluntad de hacer lascosas bien. Difícilmente se puede aprenderalgo que no se quiere aprender. Y no basta conuna intensa motivación inicial, sino que setrata de mantener esta actitud positiva a lolargo de las actividades en que se concretanlos proyectos de trabajo.

Uno de los elementos que promueven la moti-vación del alumnado es el importante papel desu participación en todas las actividades delprograma con especial atención en la toma dedecisiones correspondientes a la organizacióndel trabajo, distribución de las tareas, forma-ción de los equipos de trabajo y evaluación delproyecto.



Por eso conviene que los proyectos no seanexcesivamente extensos en el tiempo, ya quepara los docentes mantener el interés de losalumnos y las alumnas sobre el mismo temadurante varias semanas no es una tarea fácil.Se considera más apropiado organizar dosproyectos que uno solo demasiado largo.

La ffuncionalidad dde llos aaprendizajes

El punto de partida de todos los proyectos esconcretar la temática y los contenidos que se van adesarrollar: establecer la secuencia de trabajo enla que la metodología requiere un compromiso delalumnado en los procesos de enseñanza y apren-dizaje.

Además, las tareas implican al alumnado per-sonalmente, más allá de las actividades de entre-namiento que aparecen en la mayoría de libros detexto de cualquier materia y eso favorece no sólosu interés, sino que permite que cada niño, niña oadolescente ponga en funcionamiento estrategiascognitivas y comunicativas necesarias para resolverel proyecto.

Se constata, pues, que en la medida que los alum-nos y las alumnas asumen la funcionalidad de losaprendizajes, es decir, comparten el porqué de latarea final del proyecto, también asumen que lasactividades intermedias son necesarias para llevara buen puerto el proyecto de trabajo.

En el aprendizaje cooperativo tiene un papel desta-cado el proceso de desarrollo de los contenidos.De ahí que como estrategia didáctica se recurra

constantemente a las revisiones y reelaboracionesde las tareas por parte del alumnado tanto a nivelindividual como colaborativamente en grupopequeño de trabajo o en el grupo clase.

Lo importante más que el producto final es el pro-ceso de desarrollo del proyecto. Los aprendizajesse van sucediendo por etapas, en el transcurso delas tareas, con las revisiones y acuerdos que seadopten en el grupo de clase.

La eevaluación fformativa

La evaluación formativa, que se entiende comoreguladora del proceso de enseñanza y de apren-dizaje, tiene en esta modalidad de trabajo posibili-dades de adoptar múltiples formas. Al disponer detiempo y del espacio necesarios, el profesor o laprofesora pueden aplicar estrategias pedagógicasadecuadas durante el desarrollo de los contenidos.El docente detecta las dificultades que pueden pro-

ducirse en el aula y establece las ayudas necesariasque permiten al estudiante resolver las dudas y losbloqueos que se le presentan en cada fase delproyecto.

Posibilita, además, la regulación que proviene de lacolaboración y de la discusión con los compañeros ycompañeras de clase. En estas situaciones de inter-acción social, el papel del docente es clave parargestionar con eficacia los turnos de palabras y con-tribuir al avance temático del proyecto.

El reparto de los roles actúa como facilitador de lastareas complejas que, posiblemente, una personaque aprende sola, aislada, no podría resolver sinequipo, sin colaboración.


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Por otra parte, la evaluación tiene que relacionarsecon unos objetivos de aprendizaje que sean comuni-cados y compartidos entre alumnado y profesorado.

Las posibilidades de hablar de lo que se hace y lautilización de criterios compartidos influyen en eldesarrollo de las capacidades metalingüísticas y enel desarrollo de la capacidad de control metacog-nitivo de las tareas.

El diálogo y la participación en la clase entre elprofesor o la profesora y su alumnado tiene espe-cial protagonismo en la evaluación. El alumno o laalumna conoce sus progresos en cada fase delproceso de aprendizaje y sabe también cuáles sonsus dificultades y para progresar en su aprendiza-je puede contar con la colaboración y ayuda de suscompañeros y compañeras de clase, no sólo con ladel profesor o profesora.

La ddiversidad dde iinteresesy hhabilidades ddel aalumnado

Los niños, las niñas y adolescentes pueden hallar,en el marco del trabajo por proyectos, posibili-dades de contribuir de distintas maneras al traba-jo común. Múltiples experiencias muestran que, apesar de que se compartan unos objetivos de tra-bajo comunes, los caminos para alcanzarlos y lasestrategias utilizadas por cada alumno o alumnapueden ser distintas, ya que los procesos de apren-dizaje son muy diversos.

Unas tareas serán más fáciles para unos, otrasserán más difíciles, pero la diversidad de tareasque se proponen hace que el éxito o el fracaso noestén relacionados únicamente con el productofinal, sino que también puedan relacionarse con lacontribución de cada alumno o alumna en el pro-ceso de realización del proyecto.

Las rrelaciones iinterdisciplinarias

Las características del trabajo por proyectos propi-cian las relaciones interdisciplinares. La interrelaciónentre el uso de los contenidos de las diversas disci-plinas escolares facilita la colaboración entre el pro-fesorado y ofrece una amplia gama de estrategiasdidácticas para el aprendizaje cooperativo.

Las situaciones escolares claramente definidas enlas que el alumnado tiene que hablar o escribirpara explicar conocimientos se convierten, en símismas, en situaciones que permiten reelaborar yreconstruir aquello que los alumnos y las alumnasconocen. Estas situaciones permiten establecernuevas interrelaciones entre los conocimientos y,por lo tanto, profundizar en los aprendizajes,transformarlos, estableciendo nuevos enlacesentre ellos. En definitiva, se trata de verbalizarconocimientos para aprender, en situaciones deaprendizaje cooperativo.

Es evidente que el trabajo por proyectos no es laúnica modalidad posible para trabajar en lasaulas. Uno de los problemas que plantea la adop-ción de una metodología de trabajo por proyectoses, sin duda, el de la lógica de los contenidos y lacoherencia en el enfoque metodológico.

Los proyectos se prestan a la aparición esporádica,casual, de unos contenidos sin una estrecha relaciónentre ellos, quizás porque no se han trabajado ante-riormente o bien porque han sido programadospara más adelante. Sería interesante abrir undebate sobre las formas de programar los con-tenidos y de enfocar la metodología de modo quese integren actividades de tipo conceptual conactividades de entrenamiento y reflexión sobre lospropios contenidos de las áreas con un trabajomás global, más comunicativo, de tal manera queuno y otro se reforzaran, se complementaran y seequilibraran en las programaciones y en las prácti-cas educativas que se proponen en el aula.

De todos modos, los aspectos que hemos destacadonos parecen un marco sugerente para la inno-vación en las prácticas educativas, porque per-miten actualizar y coordinar muchos de los prin-cipios que conforman la visión actual de lo que esenseñar y aprender. ¿Cómo se aprende en laescuela? ¿Qué contribuye a ello? ¿Qué incide enla actitud de los aprendices? ¿Qué conocimientosprocedimentales y actitudinales conviene enseñar?¿Qué tipo de interacciones favorecen el apren-dizaje? ¿Qué características tienen los materialesque lo facilitan? etc. Son, entre muchas otras pre-guntas, cuestiones que sólo se podrán responder apartir de la observación y de la investigación ensituaciones reales de enseñanza y de aprendizaje.



Manuel MMellado GGonzález yy eel EEquipo AAsesor del CCentro ddel PProfesorado Marbella-CCoín ((Málaga)

Como reflejamos en el título, la situación actual deltrabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo (seimpone el vocablo sajón) la representamos sim-bólicamente como la de unos fantasmas quealgunos pocos compañeros y compañeras hanvisto y practican con ellos de forma sistemática. Lamayoría no les hacemos caso, los obviamos, losignoramos en el día a día; pero todos y todas coin-cidimos en que son "el cielo", lo máximo para con-seguir resultados importantes tanto a nivel deaprendizajes curriculares, como de interiorizaciónde valores, aptitudes y hábitos para la convivencia.

El continuado contacto con el profesorado crítico ymotivado y con ponentes de gran bagaje teórico yacreditadas experiencias innovadoras, nos animana intentar dar tímidos pasos en el proceso de lacolaboración que aquí desarrollamos a la par quenuestras reflexiones.

Conviene, pues, aclarar los términos de trabajo engrupo, trabajo en equipo, aprendizaje cooperativosobre los que cada autor ofrece definiciones aveces equivalentes, otras complementarias y, enalgunos casos, totalmente diferentes; entre ellasnos inclinamos por la que proporciona laWikipedia, magnífico ejemplo de obra colaborati-va, sobre el aprendizaje colaborativo

"…conjunto de métodos de instrucción y entre-namiento apoyados con tecnología así como estrate-gias para propiciar el desarrollo de habilidades mix-tas (aprendizaje y desarrollo personal y social) dondecada miembro del grupo es responsable tanto de suaprendizaje como del de los restantes del grupo."

Un ppaseo ppor llas nnormas

Antes de seguir avanzando con opiniones subjeti-vas, es preciso conocer el tratamiento que la legis-lación educativa da al tema a través de las leyesgenerales de educación que se han promulgadoen nuestro país desde 1970 y cuyo resultado nodeja de sorprender:

Ley GGeneral dde EEducación 11970. AArt.18.1: "Los métodos didácticos de la EGB habrán de fomen-tar el desarrollo de aptitudes y hábitos de coo-peración mediante el trabajo en equipo de profesoresy alumnos"

LOGSE. Art. 20.4 "La metodología didáctica en la secundariaobligatoria se adaptará a las características de cadaalumno, favorecerá su capacidad para aprender porsí mismo y para trabajar en equipo"

LOCE. Art. 22.2.d. Aquí se sitúa el tema en los objetivos dela Educación Secundaria Obligatoria dirigidos a"Afianzar el sentido del trabajo en equipo y valorar lasperspectivas, experiencias y formas de pensar de losdemás."

Art. 24.1: También en las orientaciones metodológi-cas se manifiesta que "…Los métodos pedagógicos enla Educación Secundaria Obligatoria se adaptarán alas características de los alumnos, favorecerán lacapacidad para aprender por sí mismos y para tra-bajar en equipo"

LOE.Art. 23.b: En relación a los objetivos de la Ed.Secundaria Obligatoria se propone "… Desarrollar y

Trabajo en equipo, aprendizaje colaborativo....Fantasmas en el cielo de las prácticas docentes


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consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajoindividual y en equipo como condición necesariapara una realización eficaz de las tareas del apren-dizaje y como método de desarrollo personal."

Art.26.1: También sobre las orientacionesmetodológicas, propugna que "...Los centros elabo-rarán sus propuestas pedagógicas para esta etapadesde la consolidación de la atención a la diversidady del acceso de todo el alumnado a la educacióncomún. Asimismo, arbitrarán métodos que tenganen cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de losalumnos, favorecerán la capacidad de aprender porsí mismos y promoverán el trabajo en equipo."

Ciertas ddificultades aante llos ccambiosen llas pprácticas eeducativas

Todas las grandes leyes coinciden en dos grandeslíneas metodológicas:

a) La atención a la diversidad (en lenguaje actual)

b) El trabajo en equipo

La primera se ha convertido en la estrella indis-cutible a nivel de desarrollo de la prácticaeducativa por razones evidentes a su favor:adaptaciones curriculares individuales, diversifi-cación curricular, cursos de garantía social opreprofesionales, clases de refuerzo educativo,desdobles e incluso los polémicos itinerarios for-mativos, y se han librado dotaciones importantesde recursos humanos (equipos de orientación,profesorado de pedagogía terapéutica, de audi-ción y lenguaje, etc.)

Sin embargo, cabe preguntarse si para desarrollarel trabajo en equipo habría que postular decidi-das actuaciones. Normativamente, deberíaacometerse en serio y adoptar medidas encami-nadas a desarrollar el articulado de la ley, talcomo se enuncia.

A nivel profesional, nos parece curiosa lasituación actual de olvido o desconocimiento delas susodichas normas legales y, por otro lado,el notable número de profesores y profesorasque con frecuencia se enrolan en actividades deriesgo y aventura o se asocian a organizacionesde todo tipo para buscar emociones nuevas oexperiencias que den sentido a su quehacer y,cuando se trata de la introducción demetodologías innovadoras en el aula o en elcentro, se les arruga el estómago como siafrontaran situaciones del máximo riesgo y nose deciden a desarrollarlas, alegando la mayoríade las veces inconcretas razones contra laadministración del momento.

Proyectos dde aaprendizaje ccooperativo

En el otro extremo, encontramos el profesoradocon el que a menudo tratamos, satisfecho e inclu-so dichoso en su condición de enseñante y los cen-tros que manifiestan conseguir objetivos muy porencima de la media, que deben tales logros, engran medida, a la aplicación de metodologíasbasadas en el trabajo colaborativo.

En esta línea, las experiencias de compañeros ycompañeras participantes en diversos foros de cen-tros inspirados por los principios de las"Comunidades de Aprendizaje" (www.comu-nidadesdeaprendizaje.net), dan muestra evidentecon su decidida apuesta por la organización de lasclases en grupos interactivos heterogéneos, y losmagníficos resultados que se obtienen tanto en elaspecto curricular como en el desarrollo vivencia-do de valores de diálogo, igualdad, interculturali-dad, etc., de lo acertada y necesaria que talpropuesta se torna actualmente.

Aunque a primera vista parecen irreales, estudian-do sus antecedentes espectaculares en EstadosUnidos: Programa de Desarrollo Escolar (SchoolDevelopment Program) nacido en 1968 en laUniversidad de Yale, Escuelas Aceleradas(Accelerated Schools) iniciado en 1986 por HenryLevin, Éxito para todos (Succes for All) comenzó en1987 en Baltimore con Robert Slavin y en unacooperación entre Jhons Hopkins University y elDepartamento de Educación de la ciudad entreotras iniciativas destinadas a poner remedio alfracaso escolar en las comunidades más desfa-vorecidas y que han rendido unos excelentes resul-tados basando su eficacia en metodologíascolaborativas.



En nuestro país, además de las Comunidades deAprendizaje que se están extendiendo por Aragón,País Vasco y Cataluña, tenemos ejemplos notablescomo el del Movimiento Cooperativo de EscuelaPopular (MCEP, www.mecep.es) inspirado en lapedagogía de Freinet que tantos años lleva trabajan-do desde presupuestos cooperativos y experienciasdocumentadas en publicaciones que duermen en lasestanterías de nuestras bibliotecas profesionales.

Por último, a este modelo se añade el papel de lasTIC e Internet para el trabajo colaborativo y lageneración de conocimiento libre que estáadquiriendo una dimensión de repercusionesdesconocidas, lo que debería llamar la atención anuestros centros TIC. Una consulta sobre el términoen Google nos da más de setecientas mil entradasy es seguro que en la mayoría se relacionan con eluso de las nuevas tecnologías.

La nnecesidad dde lla ccolaboración entre eel pprofesorado

"Los futuros profesores y profesoras necesitandeconstruir su experiencia y conseguir que no sea laúnica "razón" de su trabajo profesional"es una citaatribuida a Derrida en referencia a la formación delprofesorado novel y que explica brevemente que lono vivido es difícil hacerlo vivir. Se complementacon otra: "Los estudiantes necesitan que se lesenseñe explícitamente las aptitudes para la coo-peración, la colaboración y la resolución de conflic-tos y también practicarlas constantemente antes deinternalizarlas y convertirlas en comportamientosgrupales de rutina" (Sulman, Lotan, Ehitcom 1999).

Mientras los claustros no empiecen a considerar lapráctica de la colaboración y del trabajo en equipocomo estrategias didácticas en la planificación desus intervenciones, pocos avances se evidenciaránen los aprendizajes y competencias del alumnado,y en consecuencia en la mejora del entorno socialpróximo.

Desde el CEP, en coherencia con estos supuestos ycon el deseo de acertar en las propuestas que hace-mos a compañeras y compañeros, estamosprobando metodologías colaborativas para com-prender vitalmente lo que queremos trasladar eintentamos dar respuestas a las dificultades que nosimpiden poner en marcha este tipo de proyectos:ritmo acelerado del día a día que impide la reflex-ión, falta de hábitos de diálogo y negociación, ten-dencia a directivas verticales como las que llegande ámbitos superiores, afán de protagonismo einhibiciones entre nosotros y nosotras que terminanen conflictos afectivos, reuniones que se alargan y todauna serie de problemas que se generan de la falta demadurez del grupo en el trabajo en equipo.

Apuntando ppropuestas

Urge, pues, salir de este cúmulo de contradiccionesponiéndonos manos a la obra, en primer lugar, desdeel profesorado, integrando el trabajo en equipo porniveles, ciclos, departamentos y claustros, y después,trasladando buenas prácticas vividas al trabajo en lasclases con los alumnos y alumnas.

En consecuencia, nuestro CEP se ha organizado enpequeños equipos que atienden los diferentes ámbitosde actividad (ámbito científico técnico, ámbito cívicosocial, ámbito lingüístico, ámbito artístico y educaciónfísica…) y a los proyectos implicativos de la comunidadeducativa que venimos apoyando (proyecto de coedu-cación en Coín, proyecto intercentros de EscuelaEspacio de Paz en Estepona, Proyecto Ibn Al Baytarsobre animación científica en Benalmádena…).

Cada equipo de ámbito o proyecto profundiza sobre sutema, investiga y planifica las actividades que se puedenrealizar para satisfacer las necesidades formativas delprofesorado implicado, hace un seguimiento deldesarrollo de las mismas y evalúa al final el resultado.

El desarrollo concreto de cada actividad lo lleva acabo una asesora o asesor responsable que encualquier momento puede contar con el apoyo oayuda del resto del equipo; conjugando trabajo engrupo y responsabilidad individual. El EquipoAsesor al completo supervisa y aprueba todo lo quese ha hecho en los diferentes ámbitos.

En los proyectos antes citados ayudamos a extenderla colaboración hasta implicar a todos los centrosde una localidad, los padres y madres, el ayun-tamiento y todas las instituciones y asociaciones quepuedan aportar algo positivo al proceso de apren-dizaje de los alumnos y alumnas.

En nuestra actuación con el profesorado estamospotenciando las actividades formativas que incidensobre trabajo colaborativo:

Formación de redes profesionales que utilizandola plataforma colaborativa Moodle ponen enrelación al profesorado que trabaja en una materiao tarea común. Cada día son más los grupos deprofesores y profesoras que utilizan este mediopara intercambiar opiniones, experiencias y plani-ficar actividades comunes.

Promoción de actividades de formación en elpropio centro que supongan una implicación de lamayoría del claustro y la utilización de modelosmetodológicos colaborativos.

Búsqueda de modelos de prácticas colaborativasque nos puedan ayudar en el diseño de actividadessobre el tema y sirvan como ejemplos en el procesode implantación en otros centros.

INTRODUCCIÓN

La Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevención de Riesgos Laborales(en adelante, LPRL) traspone al Derecho español las normativas y Directivaseuropeas relativas a la aplicación de las medidas para promover la mejorade la salud y la seguridad de los trabajadores y trabajadoras, así como elmarco jurídico en el que se integra la política de prevención comunitaria.

El Decreto 117/2000, de 11 de abril, por el que se crean los Servicios dePrevención de Riesgos Laborales para el personal al servicio de laAdministración de la Junta de Andalucía, contempla que sean los Centros dePrevención de Riesgos Laborales, dependientes de la Consejería de Empleo,los órganos encargados de llevar a cabo dichas funciones. Mediante el cita-do Decreto, se constituye un Servicio de Prevención en cada provincia concompetencias en todos y cada uno de los centros de trabajo incluidos dentrode la organización de la Administración autonómica, así como sobre el per-sonal que preste sus servicios en dicho ámbito territorial y funcional.

Así pues, los Centros de Prevención de Riesgos Laborales provinciales asu-men las funciones de Servicios de Prevención Propios de la AdministraciónAutonómica Andaluza, y por tanto, la de asegurar la evaluación de riesgos,como actuación técnica e ineludible que sirve de base a toda la acción pre-ventiva, no sólo para definir las actividades que hay que realizar sino tam-bién la organización que hace falta para llevarlas a cabo.

Por su parte, el II Plan General para la Prevención de Riesgos Laborales enAndalucía 2003-2008, recoge las demandas emanadas de los agentessociales y económicos y las de la propia Junta de Andalucía, expresadas através del Dictamen de la Comisión de Empleo y Desarrollo Tecnológico delParlamento de Andalucía. Este instrumento de planificación general y decoordinación afecta a la totalidad de las Consejerías de la Junta deAndalucía; en concreto, en el punto 4, "Instituciones y Organismos implica-dos", se incluye expresamente a la Consejería de Educación y a los Centrosde Formación del Profesorado. Asimismo, en el apartado 6.1 se detallan losObjetivos Estratégicos que han de incorporarse.

Asumiendo los compromisos generados a partir de la aprobación del II PlanGeneral para la Prevención de Riesgos Laborales en Andalucía, correspon-de a la Consejería de Educación implantar, liderar y desarrollar su propioPlan, integrando la prevención y la promoción de la salud laboral, así comola reducción de la siniestralidad laboral y la mejora de las condiciones de tra-bajo del personal docente a su cargo, eliminando o reduciendo los riesgosde accidentes y enfermedades y, con ello, la disminución de lesiones a per-sonas y de daños materiales que aquellos suelen ocasionar.

La prevención incumbe a todas las personas y las leyes obligan a ello, de ahí elimpulso de la Consejería de Educación para poner en marcha el "I Plan Andaluzde Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales del personal docente delos Centros Públicos dependientes de la Consejería de Educación", como ins-trumento de coordinación y vertebración de las actuaciones en esta materia.

1

I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES


2

El Acuerdo de 6 de noviembre de 2001, del Consejo de Gobierno, por el quese aprueba el Acuerdo de la Mesa General de Negociación sobre derechosde participación en materia de prevención de riesgos laborales en el ámbitode la Administración de la Junta de Andalucía, así como el Decreto 313/2003, de 11 de noviembre, establecen el objetivo de desarrollar la participa-ción/compromiso de los agentes sociales y económicos, potenciando losórganos de participación existentes y la creación de otros nuevos que per-mitan una mejor articulación de la implicación de los mismos. Sobre la basede estas premisas, la Consejería de Educación ha puesto en marcha laconstitución de los Comités de Seguridad y Salud del personal docente entodas las Delegaciones Provinciales de Educación, y ha previsto la creaciónde un nuevo órgano de participación mediante la Mesa de Diálogo Social enmateria de Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales del profesora-do de los centros públicos dependientes de la Consejería de Educación.

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

Actualmente, la distribución por sexos del personal docente en laAdministración educativa andaluza es del 53% de mujeres y 47% de hom-bres. Como quiera que la calidad de los servicios que se prestan a la ciuda-danía, en buena medida, ha de estar relacionada con el buen estado desalud laboral de que disfruten las personas que trabajan en los diferentesservicios públicos, es esencial desarrollar hábitos y costumbres saluda-bles, crear entornos adecuados y valorarlos como uno de los aspectosbásicos de la calidad de vida, al mismo tiempo que es necesario corregirlas deficiencias ambientales y rechazar aquellas pautas de comporta-miento que no conducen a la consecución de un bienestar físico, mentaly emocional.

A tal fin, la Consejería de Educación, a través de las asesorías médicas delas Delegaciones Provinciales, ha efectuado un estudio mediante el cual sehan analizado las bajas por enfermedad (IT) de una muestra de 122.000licencias, detectándose que las patologías más frecuentes del profesoradoandaluz son, por este orden, las siguientes:

1) Enfermedades del aparato respiratorio y fonador. 2) Enfermedades osteoarticulares y del tejido conectivo.3) Enfermedades psiquiátricas.4) Enfermedades del aparato digestivo.5) Enfermedades neurológicas y sensoriales.6) Enfermedades del aparato circulatorio.

En palabras de la Organización Mundial de la Salud, "estilo de vida es unaforma de vida que se basa en patrones de comportamiento identificables,determinados por la interacción entre las características personales indivi-duales, las interacciones sociales y las condiciones de vida socioeconómicasy ambientales" (OMS, 1999). En otras palabras, la adopción de estilos de vida


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diferentes por mujeres y hombres está influida por las normas y roles estable-cidos socialmente que pueden dar lugar a desigualdades en salud.

El conocimiento del estado de salud de la población, en general, y de sumodo de enfermar, la identificación de sus necesidades y demandas con-cretas y la atención a la salud y la seguridad, son objetivos que debenestar presentes en el diseño de las políticas, de los programas y de losservicios que se presten a la ciudadanía. La introducción de la perspecti-va de género en el análisis de la salud implica reconocer que existen dis-tinciones en el estado de salud de mujeres y hombres, que trasciendenlas diferencias biológicas y que son construidas socialmente.

Este enfoque integrado de género implica, pues, la búsqueda de la equi-dad en salud entre mujeres y hombres, entendiendo por tal que tengan lasmismas oportunidades de lograr el pleno desarrollo de su salud. Desde unpunto de vista más operativo, la equidad en salud implica eliminar esasdesigualdades socialmente construidas que son evitables y, al mismotiempo, suprimir los factores que las determinan.

Asimismo, es preciso destacar que desde la I Conferencia Internacionalde Promoción de la Salud, celebrada en Ottawa en 1986, se ha recomen-dado a todos los Gobiernos (locales, regionales y nacionales) que deforma explícita contemplen la necesidad de promocionar la salud de lasmujeres, respecto de los siguientes ejes transversales:

1) Desarrollar políticas de salud-educación. 2) Crear entornos saludables.3) Desarrollar habilidades personales.4) Reforzar la acción comunitaria.5) Reorientar los servicios educativos y sanitarios.

La II Conferencia Ministerial en materia de Igualdad de Género (Viena, 1989)tuvo como objetivos la aceleración de la igualdad real entre hombres y muje-res y la necesidad urgente de adoptar medidas para compatibilizar las res-ponsabilidades familiares y laborales. Por otra parte, el Tratado deAmsterdam, de 2 de octubre de 1997, establece en su artículo 3.2 que laComunidad Europea se fijará como objetivo principal eliminar las desigual-dades entre el hombre y la mujer y promover la igualdad.

Es obvio que son necesarias políticas de igualdad y medidas concretas queincorporen la perspectiva de género, orientadas hacia estrategias o accionespreventivas y/o asistenciales, de mejora y acondicionamiento de los centrosdocentes públicos, así como otras medidas complementarias en relación conla atención, apoyo y orientación, sobre las enfermedades que más afectan ala salud laboral del personal docente andaluz.

El sistema educativo debe jugar un papel fundamental en la instauración deuna cultura de prevención de los riesgos laborales en nuestra sociedad. Ello

requiere que el impulso de esa cultura preventiva esté presente en todos losniveles educativos.

PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN

El conjunto de acciones previstas que configuran este Plan se sustentan enlos siguientes principios básicos:

- El principio de "globalidad", porque la implantación de la cultura pre-ventiva está dirigida al conjunto de la sociedad.

- El principio de "cooperación", referido a la deseada sinergia entre eldiálogo y la acción conjunta de los agentes sociales, públicos y priva-dos, así como de las diferentes Administraciones públicas y sus dis-tintos departamentos.

- El principio de "coordinación", entendido como la capacidad de laAdministración educativa para crear cauces de colaboración intersec-torial e institucional que posibiliten el control, seguimiento y evaluaciónde las acciones contempladas en este Plan.

- El principio de "cohesión social", por cuanto requiere también la con-tinuación de los esfuerzos de democratización a través de la participa-ción activa de la ciudadanía en los procesos de toma de decisiones.

- El principio de "integración de la prevención" en todas las decisio-nes, actividades y niveles jerárquicos.

OBJETIVOS Y ACCIONES

EI I Plan Andaluz de Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales delpersonal docente de los Centros Públicos dependientes de la Consejería deEducación es un instrumento de planificación de la actividad preventiva enlos centros y se fundamenta en los objetivos generales siguientes:

1) Implantar una cultura preventiva en la sociedad andaluza.2) Actualizar y revisar la normativa vigente.3) Impulsar el tratamiento de las materias preventivas en losdiferentes niveles educativos y formativos.4) Profundizar en la mejora de la coordinación administrativasobre la salud laboral y la prevención de riesgos laborales.5) Desarrollar la participación/compromiso de los agentes sociales.6) Desarrollar programas preventivos específicos.7) Impulsar acciones preventivas en la Administración educati-va de la Junta de Andalucía.

Para garantizar el cumplimiento de los Objetivos generales se han diseñadouna serie de acciones concretas que se describen a continuación:


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Objetivo 1. Implantar una cultura preventiva en lasociedad andaluza.

1. Acción.Se desarrollará una campaña de sensibilización dirigida al profesorado y alalumnado, a través de la Revista "Andalucía Educativa", sobre Salud Laboraly Prevención de Riesgos Laborales, e incluirá un CD con documentación,normativa, etc., sobre temas preventivos, así como contenidos, artículos,experiencias y recursos de apoyo. Asimismo, se dará difusión de las cam-pañas escolares desarrolladas por otras instituciones y organismos, autonó-micos, nacionales e internacionales.

2. Acción. Se creará un portal web sobre Salud Laboral y Prevención de RiesgosLaborales del Profesorado, accesible desde la página web de la Consejeríade Educación, con contenidos sobre prevención, seguridad y salud laboral,unidades didácticas, manuales, artículos, documentos y recursos de apoyo,dirigidos al alumnado y al profesorado. Asimismo, se difundirá la existenciade la línea 900 de la Consejería de Empleo, y de las campañas de sensibili-zación e información emprendidas por aquella, los aspectos jurídicos y téc-nicos en materia de prevención de riesgos laborales, a través de enlacesdirectos en la Red, y cuanta información sea relevante en este ámbito.

3. Acción.Se editarán, con motivo del "Día de la Seguridad y la Salud en el Trabajo" (28de abril), cuadernillos, folletos, carteles, dípticos, marcadores de libro y otroselementos alusivos a la campaña de sensibilización sobre este tema. Seenviarán a todos los centros docentes públicos de Andalucía. Así mismo, sefacilitará información de las campañas anuales relativas al "Día Internacionalde la Salud de las Mujeres" (28 de mayo), y otras como el "Día Mundial sintabaco" (31 de mayo), la "Semana Europea de la Seguridad y la Salud en elTrabajo" (en octubre) y la "Campaña del Tabaquismo en Andalucía".

4. Acción.Se elaborará un programa monográfico de Prevención de Riesgos Laboralesque se presentará en el "Club de las Ideas", de Canal Sur TV, en el que seincluirá una sesión de trabajo realizada por el "Prevebús Joven", dando a cono-cer la campaña móvil de promoción y difusión de la cultura preventiva en elaula, así como la campaña "Aprende a crecer con seguridad", de la Consejeríade Empleo, y la realización de exposiciones en centros educativos con ele-mentos que permitan visualizar la importancia de la prevención.

Objetivo 2. Actualizar y revisar la normativa vigente.

5. Acción.Se actualizará la normativa del año 1985, relativo a la elaboración del Plan deAutoprotección del Centro y el establecimiento de normas sobre evacuación ensituaciones de emergencia, que será de obligado cumplimiento para los cen-


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tros docentes públicos andaluces. A fin de facilitar su aplicación, se elaborarány publicarán protocolos de actuación y guías para la realización de simulacrosde evacuación en centros educativos. Asimismo, se actualizará el "Manual deseguridad en los Centros Educativos", mediante la publicación del "Manualpara la elaboración del Plan de Autoprotección Escolar" y la "Guía para la rea-lización de simulacros de evacuación en centros educativos". La prevenciónintegrada, en el ámbito del centro, se organizará y planificará a través de la"Comisión de Salud y Seguridad Escolar", la cual se pondrá en funcionamien-to a partir de la publicación de la nueva normativa, anteriormente mencionada.

Objetivo 3. Impulsar el tratamiento de las materiaspreventivas en los diferentes niveles educativos y formativos.

6. Acción.La Comisión Andaluza de Formación del Profesorado y las ComisionesProvinciales de Formación, como órganos de asesoramiento del SistemaAndaluz de Formación Permanente del Profesorado incluirán, tanto en el Plande Actuación de los Centros del Profesorado como en los correspondientesPlanes Provinciales de Formación, actividades formativas relacionadas con laprevención de riesgos laborales y la salud laboral, en las modalidades presen-ciales, semipresenciales y a distancia, entre las que se incluirán actuacionesformativas dirigidas específicamente a los delegados y delegadas de preven-ción de los Comités de Seguridad y Salud del personal docente, de acuerdo conlos programas de formación que establezca el Servicio de Prevención propio dela Junta de Andalucía en aplicación de la normativa vigente. Se designará unasesor o asesora de formación referente en cada Centro del Profesorado parala colaboración con este Plan. La Dirección General de Innovación Educativa yFormación del Profesorado incorporará de manera progresiva nuevas accionesformativas en la formación continua. Se difundirá un "Catálogo de ActividadesFormativas sobre Prevención de Riesgos Laborales y Salud Laboral". Se impul-sará la mejora de la formación del profesorado novel, incluyéndose un módulobásico de formación en Prevención de Riesgos Laborales y Salud Laboral.

Entre las actividades formativas estarán:

La Cultura de la Prevención. Actitudes y valores claves para desa-rrollar la cultura de la prevención. Información y comunicación comomedidas para la prevención. Derechos de formación, información yparticipación, contemplados en la LPRL.

Pautas para la elaboración del Plan de Autoprotección Escolar y lossimulacros de evacuación de los centros docentes (ambas actividadesformativas se ofertarán, preferentemente, a los equipos directivos y alos miembros que integren la "Comisión de Salud y Seguridad Escolar").

Escuelas Promotoras de Salud. Desarrollo de entornos educativossaludables.


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Prevención de los riesgos psicosociales en el trabajo docente.

Prevención del hostigamiento laboral o mobbing.

Prevención del burn-out o síndrome del quemado. Programas deintervención en el profesorado. Técnicas de relajación y control.

Prevención del estrés del profesorado. Estrategias para el afronta-miento del estrés laboral. Prevención de la fatiga mental. Técnicas derelajación y control.

Prevención de las alteraciones y patologías de la voz. Educación de la voz. Técnicas de relajación y control.

Taller de prevención del dolor de espalda.

Prevención y tratamiento de enfermedades posturales. (Para profesorado de danza, y otros).

Prevención en los trastornos del comportamiento alimentario de per-sonas adultas.

Aumentar la autoestima y mejorar la autoeficacia del profesorado.

Prevención de accidentes en el centro escolar. Los Botiquines. Primeros Auxilios.

Elaboración y/o revisión del Plan de Autoprotección del Centro.Preparación de Simulacros. Esta actividad formativa se ofertará alpersonal directivo y a los miembros que integren la "Comisión deSalud y Seguridad Escolar".

Curso básico de Prevención de Riesgos Laborales.

Curso básico de Equipos de protección individual (EPI), para cen-tros educativos.

Aspectos ergonómicos asociados a la prevención: Principios bási-cos de la actividad física. Prevención de lesiones osteoarticulares ymusculares por actividad física inadecuada.

Promoción y Educación para la salud del profesorado. Estilos devida saludables, salud ambiental, ocio y actividad física, etc.

Prevención de riesgos laborales en el manejo de pantallas de visua-lización de datos.

Prevención de riesgos laborales en el manejo de productos químicos.

Técnicas para la deshabituación tabáquica del profesorado.Programa "Centros docentes sin humo".

Taller sobre seguridad en el trabajo. Prevención de accidentes detrabajo. (Se formará al profesorado según las necesidades y deman-das del mismo, especialmente en la Formación Profesional, así comoen los otros niveles educativos).

Taller sobre "Escuela de Espalda".

Curso sobre "Inteligencia Emocional, control y manejo de las emo-ciones del profesorado".

Curso sobre "Estrategias y técnicas de adaptación".

Curso sobre "Seguridad e Higiene Laboral".

Curso sobre "Salud Mental: Desarrollo armónico e integral del cuerpo".

7. Acción.Se difundirán y elaborarán materiales de apoyo al profesorado y unidadesdidácticas, en cada uno de los niveles, para que puedan integrar la seguri-dad y la salud en el trabajo como materia de enseñanza transversal.Asimismo se difundirán los materiales realizados por otras ComunidadesAutónomas, instituciones, organismos, organizaciones sindicales y otros,previa suscripción, en su caso, de los correspondientes acuerdos de cola-boración.

Objetivo 4. Profundizar en la mejora de la coordinaciónadministrativa sobre la Salud Laboral y la Prevención deRiesgos Laborales.

8. Acción.Para favorecer la coordinación regional, se creará el Dpto. de Seguridad ySalud Laboral del personal docente en los Servicios Centrales de laConsejería de Educación y un Gabinete de Seguridad y Salud Laboral delprofesorado, en cada una de las Delegaciones Provinciales. Para la consti-tución y funcionamiento de éstos se adscribirá al personal adecuado, el cualdeberá estar en posesión de la titulación de Técnico Superior en Prevenciónde Riesgos Laborales, y dependerá, administrativamente, de la Jefatura deServicio de Gestión de Recursos Humanos correspondiente. Estos GabinetesProvinciales de Seguridad y Salud Laboral Docentes estarán integrados porprofesorado que realizará funciones diversas en relación con la gestión de laSalud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales, y en relación con el apoyodirecto a la formación, de acuerdo con la medida 6.2, de la Orden de 9 de juniode 2003, por la que se aprueba el II Plan Andaluz de Formación Permanentedel Profesorado, que posibilita la creación de la figura del "colaborador o cola-boradora de formación", que participe en tareas de asesoramiento.


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Entre las tareas relacionadas con el asesoramiento y apoyo directo a la for-mación, se realizarán las siguientes funciones:

1) Proponer el diseño, la organización y la implementación de la for-mación del profesorado en temas de salud laboral y prevención deriesgos laborales. Se presentarán propuestas a los Centros delProfesorado para la planificación de actividades formativas de sensi-bilización, presenciales, semipresenciales y a distancia. Para todoello, se mantendrán reuniones de trabajo y coordinación con elCoordinador o la Coordinadora de Formación Provincial y los directo-res y directoras de los Centros del Profesorado.

2) Colaborar con los asesores y asesoras referentes de los Centrosdel Profesorado en la dinamización de Grupos de Trabajo centradosen las diferentes temáticas que abarca la prevención de riesgos labo-rales y la salud laboral.

3) Supervisar, en coordinación con las asesorías médicas, los espe-cialistas en Audición y Lenguaje que realicen programas de atencióny rehabilitación logopédica en los Centros del Profesorado.

4) Coordinar la formación de los delegados y delegadas de prevenciónprovinciales y de los miembros representantes de la Administración enlos Comités de Seguridad y Salud de las Delegaciones Provincialesde la Consejería de Educación y colaborar en las actividades formati-vas que pudieran realizar otros organismos e instituciones.

5) Coordinar la formación de los equipos directivos de los Centros docen-tes, respecto a los Planes de Autoprotección Escolar y la realización delos simulacros de evacuación, para intervenir en situaciones de riesgo.

6) Impulsar la creación de la "Comisión de Salud y SeguridadEscolar", en el seno del Consejo Escolar.

7) Participar en la difusión de materiales de apoyo al profesorado, encada uno de los niveles, para que puedan integrar la seguridad y lasalud en el trabajo como materia de enseñanza transversal.

8) Proponer la organización de jornadas de ámbito provincial en losCentros del Profesorado sobre "La promoción de la salud de las muje-res docentes" y elaborar materiales para la prevención, en el ámbitodocente, que contemple la igualdad de género.

9) Realizar propuestas de formación dirigidas al personal directivo delas estructuras de la Administración educativa para integrar la gestiónde la prevención de riesgos laborales en sus actividades.

10) Participar en las "Comisiones Técnicas Provinciales de

Coordinación de Seguridad y Salud Laboral Docente" así como enotras reuniones de trabajo, jornadas y encuentros en colaboración conotras administraciones, instituciones y organismos.

11) Impulsar y coordinar la aplicación de programas y campañas desensibilización, información y promoción de la salud del profesoradoque se organicen desde la Consejería de Educación y dar difusión einformación de otras campañas escolares europeas con repercusiónen los jóvenes, así como de las campañas escolares "Aprender a cre-cer con seguridad" y "Prevebús Joven" de la Consejería de Empleo.

12) Realizar un seguimiento de las actividades formativas desarrolla-das, en materia de prevención de riesgos laborales y salud laboral delprofesorado. Redactar las memorias anuales del trabajo realizado, asícomo la recogida de datos, valoración e informes pertinentes.

Entre las tareas relacionadas con la gestión de la Salud Laboral y laPrevención de Riesgos Laborales se realizarán las siguientes funciones:

1) Colaborar con los diferentes Servicios de las DelegacionesProvinciales de Educación, al objeto de elaborar acciones coordinadas.

2) Desarrollar procesos y protocolos de actuación unificados en basea los programas establecidos para intervenir en situaciones de riesgoy otros supuestos de evacuación de emergencia.

3) Introducir datos relativos a los Planes de Autoprotección Escolar delos centros docentes. Hacer el seguimiento y control de los mismos.

4) Participar en los Comités de Seguridad y Salud del personal docen-te y en todas las comisiones de trabajo sectoriales que faciliten laimplantación de este Plan.

5) Organizar las reuniones de la "Comisión Técnica Provincial deCoordinación de Seguridad y Salud Laboral Docente".

6) Participar en reuniones de trabajo, jornadas, encuentros, semina-rios, etc, en colaboración con otras administraciones, instituciones yorganismos, sobre seguridad y salud laboral.

7) Impulsar y coordinar la aplicación de los programas y las campañasde sensibilización, información y promoción de la salud del profesora-do que se organicen desde la Consejería de Educación y dar difusiónde otras campañas informativas relacionadas con la prevención, orga-nizadas por las Consejerías de Salud y de Empleo, que afecten al pro-fesorado y al alumnado de los centros docentes públicos andaluces.

8) Visitar los centros docentes públicos que lo soliciten, con el objeti-


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vo de asesorarlos e informarlos. Ayudar a los equipos directivos de loscentros docentes en la elaboración de los Planes de AutoprotecciónEscolar, sobre la base de la legislación vigente.

9) Colaborar en las reuniones de trabajo, organizadas por la asesoríamédica, relacionadas con el estudio y análisis de las principales patologí-as que originan las bajas por enfermedad del profesorado en su provincia.

10) Establecer las adecuadas relaciones de colaboración con el per-sonal técnico de los Centros de Prevención de Riesgos Laborales pro-vinciales, para la realización de cuantas actuaciones sean necesariasen materia de salud laboral y prevención.

11) Abrir cauces de comunicación, participación e información hacialos centros docentes públicos, en materia de prevención de riesgoslaborales y salud laboral.

12) Realizar un seguimiento de las actividades formativas desarrolla-das, en materia de prevención de riesgos laborales y salud laboral delprofesorado. Redactar las memorias anuales del trabajo realizado, asícomo la recogida de datos, valoración e informes pertinentes.

9. Acción.Para aumentar la eficacia de la implantación de este Plan, se creará la"Comisión Técnica de Coordinación de Seguridad y Salud Laboral Docentes"de la Consejería de Educación, presidida por la persona titular de la DirecciónGeneral de Gestión de Recursos Humanos, en la que participarán todas lasDirecciones Generales de la Consejería y el Ente Público de Infraestructuras yServicios Educativos, con el objetivo de mejorar la coordinación administrativaen lo que respecta a la Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales.Asimismo, se crearán las "Comisiones Técnicas Provinciales de Coordinaciónde Seguridad y Salud Laboral Docentes", en cada una de las DelegacionesProvinciales de Educación, presididas por la persona titular de la Delegación.Ambas Comisiones se reunirán, como mínimo, dos veces al año.

10. Acción. Se suscribirán acuerdos y convenios de colaboración con otrosDepartamentos de la Administración Pública de la Junta de Andalucía quefavorezcan y mejoren la coordinación administrativa en materia de saludlaboral y prevención.

11. Acción.Con el objetivo de potenciar al máximo los Comités de Seguridad y Salud delpersonal docente, creados al amparo del Acuerdo de 6 de noviembre de2001, se han constituido los Comités de Seguridad y Salud del personaldocente, en cada una de las Delegaciones Provinciales de la Consejería deEducación, incorporando a los mismos al profesorado adscrito en las citadasDelegaciones para realizar las tareas de prevencionista, contempladas en la


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Acción 8 de este Plan. Estos Comités establecerán reuniones de coordina-ción, como mínimo una al trimestre, y la presidencia será ostentada por elJefe o Jefa del Servicio de Gestión de Recursos Humanos, de cadaDelegación Provincial de la Consejería de Educación.

12. Acción.La Dirección General de Gestión de Recursos Humanos recabará la infor-mación necesaria para coordinar los aspectos relacionados con la preven-ción y la salud laboral del profesorado. A través del Programa SÉNECA, losCentros Docentes podrán grabar las situaciones que se produzcan en rela-ción con la Seguridad y la Salud Laboral. Se pondrá en marcha un sistemade recogida de datos de los Centros educativos sobre accidentes e inciden-tes escolares, que abarcará tanto al profesorado como al alumnado.

13. Acción.Se promoverá la participación de la Consejería de Educación en las reunio-

nes de trabajo y coordinación que organicen: los Centros de Prevención deRiesgos Laborales; la Fundación Andaluza de Prevención y el ConsejoAndaluz de Prevención de Riesgos Laborales, el Comité de Seguridad ySalud Interdepartamental, y en aquellas comisiones de trabajo sectoriales uorganismos que pudieran crearse en materia de prevención de riesgos labo-rales y que faciliten la implantación de este Plan.

Objetivo 5. Desarrollar la participación/compromiso delos agentes sociales.

14. Acción.Se impulsará la creación de una "Mesa de Diálogo Social en materia deSalud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales del profesorado de loscentros públicos andaluces", que posibilite la adaptación al ámbito de laComunidad Autónoma de Andalucía de los Acuerdos adoptados por elMinisterio de Trabajo y Asuntos Sociales en la "Estrategia Española deSeguridad y Salud en el Trabajo 2005-2008", y cuyo texto fue aprobado enla Mesa de Diálogo Social nacional, el 22 abril de 2005.

Objetivo 6. Desarrollar programas específicos.

Uno de los objetivos básicos del Plan es la vigilancia de la salud del perso-nal docente y el seguimiento de la misma. El objetivo de la prevención es evi-tar daños a la salud. La vigilancia de la salud corresponde a los Centros dePrevención de Riesgos Laborales provinciales, como Servicios dePrevención propios de la Junta de Andalucía.

Corresponde a la Consejería de Educación la realización de estudios de absen-tismo por razones de enfermedad, a través de las asesorías médicas, así comoel seguimiento y asesoramiento de aquellos docentes que, tras una ausenciaprolongada por motivos de salud, deseen su incorporación al puesto de trabajo.


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Entre las medidas específicas de promoción, prevención y protección desalud laboral del profesorado, conviene destacar las acciones que se relacio-nan a continuación, las cuales se presentan agrupadas en tres categorías:

A) Medidas específicas de salud laboral en relación con las enfermedadesdel aparato respiratorio y vías altas (faringitis, laringitis, otitis, disfonías, etc.):

15. Acción. Se ubicará, en los Centros del Profesorado, un especialista en Audición yLenguaje, en jornada de tarde, que realizará atención logopédica al profeso-rado y tendrá una doble función:

a) Realizar actividades formativas sobre "Pautas de educación y pre-vención de las patologías de la voz" para el profesorado.

b) Realizar actividades de intervención terapéutica-foniátrica al perso-nal docente afectado por problemas de disfonías funcionales y otraspatologías afines mediante la atención logopédica, en grupo y/o concarácter individual.

16. Acción.En colaboración con la Consejería de Salud y dentro del "Plan Integral deTabaquismo de Andalucía 2005-2010", se realizarán campañas de sensibiliza-ción y concienciación anti-tabaco que tendrán como eslogan "Centros docentessin humo", dirigidas a todos los miembros de la comunidad educativa. Se pro-gramarán campañas y cursos para la deshabituación tabáquica del profesoradoy del alumnado y contra el consumo de drogas y alcohol en el lugar de trabajo.

17. Acción.Se promoverán acuerdos y convenios de colaboración con la Consejería deSalud para realizar campañas de prevención y de vacunación, dirigidas alpersonal docente y no docente de los centros públicos de Andalucía.

18. Acción.Se dotará a las asesorías médicas de un banco de material de megafoníainalámbrica para préstamo temporal al profesorado afectado.

19. Acción.Se estudiará la posibilidad de adscripción a otra especialidad, distinta deaquella de la que es titular, al docente que sufra grave patología de la voz, através de los cauces y con los informes previos que al respecto establezcala Administración educativa.

20. Acción.Se dotará de material de megafonía a las aulas en todos los centros denueva construcción, a través del Ente Público Andaluz de Infraestructuras yServicios Educativos.


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21. Acción.La Consejería de Educación, promoverá acciones en los centros docentespúblicos para detectar los posibles riesgos de seguridad de los mismos yestudiará las medidas correctoras que estime oportunas, a través del EntePúblico Andaluz de Infraestructuras y Servicios Educativos.

B) Medidas específicas de salud laboral en relación con las enfermedades oste-oarticulares y del tejido conectivo: artrosis, lumbalgia, osteoporosis, gota, trau-matismos de las extremidades y trastornos músculo-esqueléticos (entre otras).

22. Acción.Se hará un seguimiento de los casos de enfermedades osteoarticulares querequieran rehabilitación, al objeto de favorecer el tratamiento de este tipo depatologías. Se dará asesoramiento y formación al profesorado y se propon-drá, cuando proceda, medidas correctoras.

23. Acción. Se prestará especial atención al personal docente que padezca lesiones delaparato locomotor y del tejido conectivo, a fin de proporcionarle las condi-ciones de trabajo más adecuadas.

24. Acción.Se promoverá la colaboración con Entidades e Instituciones titulares de ins-talaciones públicas deportivas, a fin de propiciar el uso de éstas por parte delprofesorado afectado por patologías de la espalda y otros trastornos delesiones osteomioarticulares, conectivas y similares, para su rehabilitación.

25. Acción.Se difundirá, a los centros docentes públicos, material específico de preven-ción, notas técnicas y guías didácticas sobre la adecuada realización de acti-vidades físicas, así como sobre control postural para evitar lesiones.

26. Acción. Se agilizará la dotación de material auxiliar (reposapiés, reposa-muñecas,atriles, etc.), al profesorado que lo necesite.

27. Acción. Se priorizará la implantación progresiva de medidas arquitectónicas queresuelvan las situaciones que dificulten la movilidad del personal docentecon minusvalías acreditadas, y se procederá a favorecer la adscripción aotro centro educativo distinto, en el caso de que ello fuese necesario.

C) Medidas específicas de salud laboral en relación con las enfermedadesy trastornos psiquiátricos:

28. Acción.Se promoverán actuaciones para prevenir las situaciones relativas a los riesgospsicosociales del profesorado y se implementarán medidas para su corrección.


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29. Acción. Se realizarán propuestas de actividades formativas encaminadas a la pre-vención y tratamiento de este grupo de patologías a los Centros delProfesorado, entre ellas se podrán incluir la organización de cursos sobre:

Prevención de riesgos psicosociales en la enseñanza.

Entrenamiento en habilidades sociales, asertividad, empatía y escu-cha activa.

Entrenamiento en técnicas de resolución de problemas.

Entrenamiento en técnicas de comunicación eficaz.

Técnicas de relajación, de autocontrol y terapéuticas.

30. Acción. Con objeto de evitar problemas de adaptación a puestos de trabajo de difícildesempeño, en todos los procedimientos concursales, se identificarándichos puestos como medida que permita conocer, de antemano, la realidadde los mismos y favorezca la adaptación a ellos. El profesorado al que se leasigne dichos puestos tendrá preferencia, en caso de solicitarlo, para la asis-tencia a las actividades formativas que, sobre estrategias y técnicas deadaptación, se lleven a cabo.

31. Acción. Bajo la supervisión de la correspondiente asesoría médica y en coordinacióncon el personal médico especialista que le haya tratado, se establecerá parael profesorado afectado por determinadas patologías de índole psiquiátrica,un procedimiento de paulatina incorporación a su puesto de trabajo, gra-duando su carga lectiva, de forma que evite el posible impacto que pudierasuponer la total incorporación a la actividad docente, tras un largo períodode baja por incapacidad temporal.

Objetivo 7. Impulsar acciones preventivas en laAdministración educativa de la Junta de Andalucía.

32. Acción. Se participará en las reuniones de trabajo de los programas intersectorialese inter-institucionales que sirvan para impulsar acciones preventivas en laAdministración educativa, de acuerdo con lo que determine la normativavigente, y en función de los acuerdos de colaboración que se establezcan.

33. Acción. Se participará en actividades que desarrollen organismos e instituciones comoel Pabellón de la Prevención, el Parque de las Ciencias de Granada, o el ForoNacional de Salud Laboral, el Instituto Andaluz de Prevención de RiesgosLaborales, así como en otros encuentros, congresos, o eventos de carácter


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local, provincial, regional o nacional, relacionados con la prevención y lasalud.

34. Acción.Se analizará e investigará las diferencias en la forma de enfermar de muje-res y hombres docentes, con el objetivo de reducir las desigualdades degénero relacionadas con la salud laboral e identificar sus determinantesdesde la perspectiva de género.

35. Acción.Se favorecerán acciones encaminadas a la promoción de la salud, median-te la realización de un convenio de colaboración con la Escuela Andaluza deSalud Pública. Se ofertará un curso de actualización y formación específicaen salud pública a las asesorías médicas de las Delegaciones Provincialesde Educación, así como al profesorado de los centros públicos andaluces,afectado por diversas patologías.

36. Acción. Celebración de la "Semana de la Prevención de Riesgos", mediante actosplanificados en los centros docentes, en el marco del "Protocolo General decolaboración para la promoción de la Seguridad y la Salud Laboral en loscentros educativos de Andalucía", firmado entre la Consejería de Empleo yla Consejería de Educación. Se pondrá en marcha un "Concurso deCarteles", mediante convocatoria anual en BOJA, como campaña de sensi-bilización escolar que servirá para informar y difundir los valores de la cultu-ra de la prevención.

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Para asegurar el éxito de este Plan es necesario definir y poner en marchamecanismos de seguimiento de las actuaciones que lo desarrollan, a la vezque estrategias de evaluación que permitan valorar de manera sistemáticael alcance real de dichas acciones y ofrecer información para la toma dedecisiones que posibilite corregir disfunciones, identificar necesidades emer-gentes, valorar el impacto de género de las acciones propuestas y diseñarnuevas estrategias de mejora. Periódicamente, se realizará una valoracióndel impacto de las medidas previstas para los centros escolares, la forma-ción del profesorado y la propia Administración. Asimismo, se elaboraránencuestas de opinión para recoger las aportaciones y sugerencias del profe-sorado, así como de los delegados y delegadas de prevención. Los indica-dores de evaluación se centrarán en la obtención de resultados sobre elgrado de consecución de los objetivos establecidos; la idoneidad de lasactuaciones programadas y de los recursos establecidos; la eficacia de losmecanismos de difusión, coordinación y organización interna, así como de laimplicación de las personas que participen y su nivel de satisfacción en elproceso de desarrollo, implantación y evaluación del Plan.

Para Juana María Sancho Gil, losniños y las niñas de hoy viven enla galaxia digital que poco tieneque ver con las experiencias deaprendizaje de sus mayores dela era Gutenberg. Es catedráticade Didáctica y OrganizaciónEducativa, comprometida con lainnovación. Se muestra poco op-timista con la escuela tal comoestá concebida, sembrando se-rias dudas sobre su capacidadpara dar respuesta a los desafíoseducativos de las sociedades glo-balizadoras. Durante toda la en-trevista insiste en el necesariodiálogo entre tecnologías y edu-cación, así como en la necesidadde un nuevo proyecto para laeducación escolar.

La escuela vive con incertidum-bre los nuevos desafíos de las so-ciedades globalizadas.

La escuela no está siendo capazde transformarse, como han he-cho otras muchas entidades, pa-ra adaptarse a los tiempos y estopuede costarle su desaparicióncomo lugar privilegiado del siste-ma educativo. La escuela "para

todos" hasta los 16 años en laque nos encontramos, ha diseña-do un currículo que es incapaz deconectar con los intereses, preo-cupaciones y experiencias de unbuen numero de alumnos yalumnas. Las necesidades edu-cativas han cambiado muchísimoy la escuela actual no puedeatender esas nuevas necesida-des. Es necesario repensar cómodebe ser la escuela del futuro.

Hay un discurso que dice que losestudiantes no quieren aprendery los profesores y profesoras noquieren enseñar. Parece que a laapatía de unos se une el desinte-rés de los otros.

Los estudiantes quieren aprenderpero no lo que les enseña la es-cuela; un conocimiento descon-textualizado que no conecta conla realidad. Y los profesores yprofesoras quieren enseñar loque saben pero en qué contextoy para qué. Esta disociación es-cuela y sociedad es lo que nosaleja del alumnado. Aprendermientras se enseña es el gran re-to del profesorado.

Pero los profesores y profesorasse enfrentan a la tarea de educaren una sociedad cada vez máscompleja y plural.

Hemos de investigar los proble-mas a los que se enfrentan los

"Las necesidades educativas han cambiado muchísimo y la escuela

actual no puede atenderlas. Es necesario repensar cómo debe

ser la escuela del futuro."

Entrevista

Juana M.Juana M.SanchoSancho


Entrevistadocentes en un contexto de cam-bio. Los gestores políticos piensancon mentalidad de hace 30 años.Es un fracaso de la educación enEspaña que cuando se terminauna carrera, ya está todo hecho yno hay que estudiar más. Es nece-sario querer aprender y los profe-sores y profesoras los primeros.

La escuela ha de prepararse en-tonces para afrontar los retos dela revolución digital.

Pensemos en una persona de ha-ce 30 años y los estímulos que lellegaban y un adolescente deahora. Con una escuela aburriday desconectada de la realidad,los centros educativos se encuen-tran en desventaja ante la nuevasociedad ya emergente y ése esel problema, el cómodebemos actuar an-te esta situación. Poreso hablamos de lanecesidad de repen-sar la escuela del fu-turo que ya estamoshoy construyendo.

Pero hay un distan-ciamiento entre es-tos chicos y chicasconsiderados nati-vos digitales y suprofesorado, padresy madres.

Las experiencias sociales y cultu-rales de los jóvenes se han trans-formado de manera drástica du-rante los últimos cincuenta años,las escuelas no se han adaptadoa este cambio. De ahí surgen lasresistencias y miedos. Debemosjuntar a las generaciones y apren-der unos de otros que es en sí unaexperiencia magnifica. Es necesa-rio escuchar a los adolescentes yentenderlos. Además, hay que te-ner en cuenta que el aprendizajees a lo largo de toda la vida.

Estamos asistiendo a una revolu-ción en el aprendizaje que re-quiere un profesorado capaz deadaptarse a estos cambios.

Necesitamos docentes capacesde integrar muchos más recursosque la pizarra y el libro de texto.Se trata de no mirar con nostal-gia hacia atrás, tratando de afe-rrarse a las prácticas del pasadosino apostar por adaptarse a lasnuevas realidades.

Algunos estudios sobre el niveleducativo inciden en el déficit deconcentración y narratividad delos jóvenes.

Para mí el problema es que lanoción de concentración y narra-tividad a la que se refieren la ma-yoría de estos estudios provienede una experiencia de aprendi-zaje de los mayores en la que lostextos escritos y la escuela erantodo lo que captaba su atención.Ahora tenemos unos estudiantesque viven como hemos dicho enla galaxia digital y necesitan unaprendizaje más activo y no laescucha pasiva.

¿Cuáles serían entonces las nue-vas dificultades que aparecen enla sociedades modernas?

El problema actual no es tanto defalta de concentración y narrativi-dad del alumnado sino de exce-so de estímulos de información.En un momento en el que todo elmundo quiere que se le presteatención: padres y madres, hijose hijas, abuelos y abuelas, diri-gentes políticos, millones de si-tios de Internet, religiones, etc.,algunos teóricos hablan ya deuna nueva economía en la queuno de los bienes más preciadosy escasos será la atención.

Se hace necesario más que nun-ca un diálogo entre educación ynuevas tecnologías.

Un profesor de la Universidadde Columbia me decía que laorganización del currículo deahora está muy relacionada conla aparición de la imprenta y lanecesidad del libro de texto. Esnecesario tener una perspectivahistórica que nos ayude a enten-

der el proceso. En el XIX, los li-bros se generalizan pero en laactualidad han aparecido nue-vos lenguajes. Ahora son im-portantes las fuentes de infor-mación y saber seleccionar lostemas y su significación. Y éstaes la gran revolución del cono-cimiento, el cómo articular y or-ganizar esa información queantes no teníamos. Ahora tene-mos acceso a otras visiones dela realidad.

¿Pero las nuevas tecnologíascontribuyen por sí solas a la me-jora de la enseñanza?

Todo depende de cómo se utili-cen, de cómo se organice la es-cuela, de cómo se concibe el pa-pel del alumnado y del profeso-

rado. Quizás, másque afanarse enevidenciar quecon las TIC, lose s t u d i a n t e saprenden mejor,sería pertinentepreguntarse, yaque son herra-mientas que es-tán ahí y que sevan a quedarmucho tiempo,cómo organizarentornos de en-señanza que pro-

mueven el usocreativo y crítico de las TIC. Lapregunta es qué queremos ha-cer con los ordenadores en laescuela. Hay colegios con po-cos ordenadores que tienenproyectos educativos muy inte-resantes. Un ejemplo es cuan-do el alumnado construye suspropios contenidos, ese es elmejor material didáctico, elque construye el alumnado.

Pero la utilización educativa delas nuevas tecnologías choca conel concepto de ordenador juegoque tienen la mayoría de los jó-venes.

El uso de las nuevas tecnologíasha llegado desde espacios noeducativos. El juego es el primercontacto de los chicos y chicascon el ordenador. Por eso esmuy importante que los proyec-tos educativos asociados alaprendizaje con ordenadoressean imaginativos.

"Necesitamos docentescapaces de integrar muchos masrecursos que la pizarra y el libro

de texto. La pregunta es quéqueremos hacer con los

ordenadores en la escuela."


Entrevista¿De qué manera afectará a la or-ganización de los centros la in-corporación de las TIC?

Ya está afectando queramos ono. En los EEUU hay un millón dealumnos y alumnas que no van ala escuela pero reciben educa-ción y algunos países ya dan edu-cación secundaria a distancia. Laescuela tiene un papel socializa-dor muy importante. Pero las es-cuelas que empiecen a organi-zarse de otra manera, trabajencon proyectos curriculares y se fle-xibilicen, serán las mejores prepa-radas apara adaptarse al futuro.

Los alumnos y alumnas, dicen al-gunas encuestas, sienten que enla escuela nadie se preocupa deellos y que la dimensión emocio-nal parece descuidarse.

La importancia de la dimensiónemocional en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje ha sido siste-máticamente descuidada. Hay yanumerosos países que recogenen todos sus informes la opinióndel alumnado. Éste a veces no sesiente reconocido como sujeto yla dimensión emocional tiene quever con la relación de la escuelacon el sujeto.

La formación del profesorado esun tema de interés social que sesale de la escuela.

El tema de la formación es el "pa-tatón caliente". El profesorado noestá preparado para las necesi-dades educativas del siglo XXI. Enlos países serios no puede ser queun licenciado aprueba sus oposi-ciones y se ponga delante de 30chicos y chicas. Por otra parte, laformación permanente tiene quevincularse a proyectos educativosde mejora en los centros.

Por último, ¿cuáles son los ries-gos que se pueden derivar deluso de los TIC?

Los tecnoentusiastas piensan ha-ber encontrado la solución a los

problemas de la enseñanza; pe-ro la esencia de la tecnología noes de ningún modo tecnológico.El ordenador es sólo un instru-mento para el aprendizaje. LasTIC son caras y hay que buscarlas maneras más efectivas parasu buen uso. Es decir, hay que vin-cularlas a un proceso creativo detransformación de la escuela, pe-ro si los integramos en practicasdocentes ya caducas, estaremosen el camino contrario. Sin em-bargo, la concepción curricular yde los espacios en la escuela dehoy suponen un freno a las nue-vas tecnologías que apuntan ha-cia otra dirección, la de abrir es-pacios de aprendizaje y diferentestipos de organización escolar .

José RRamón MMartínez. BBruselas

"El ordenador es sólo uninstrumento para el aprendizaje.

Hay que vincular las TICa un proceso creativo de

transformación de la escuela."


Su primer tra-bajo comoprofesora conniños y niñasde 4 y 5 añosmarcó definiti-vamente su

amor por la educación. A partir de ese momen-to, la enseñanza en todas las etapas educativasha sido el norte de su vida. En la actualidad, co-ordina el grupo de investigación: Formación,Innovación y Nuevas Tecnologías y codirige elCentro de Estudios sobre el Cambio en laCultura y la Educación. Durante este curso sa-bático ha visitado universidades de Australia,Brasil y ahora, EEUU, para conocer los diferentessistemas educativos y desde su blog en Internet,reflexiona sobre todas sus experiencias.

Habla de sociedades cargadas de incertidum-bres y en cambio permanente y de una educa-

ción para ciudadanos y ciudadanas en tránsito.Es necesario, dice, construir nuevas narrativas nosólo para el discurso educativo, sino también pa-ra el discurso político, más acordes con las so-ciedades del momento y que rompan con elacademicismo tradicional y racional. Piensa quesi se quiere ganar el futuro, la escuela tiene la ne-cesidad imperiosa de adaptarse a los nuevostiempos.

Le gusta señalar las contradicciones que estánpresentes en nuestra sociedad y la necesidadde convivir con ellas. Su discurso es muy críticoincluso con las nuevas tecnologías. Piensa quelos totalitarismos lo tienen más difícil en la eradigital, que en la era de la imprenta. Transmiteunas ganas enormes de aprender, de enseñary de contribuir a que la educación sea capaz deposibilitar unos sujetos más críticos, de identi-dades abiertas y flexibles, más acordes con lasociedad del siglo XXI.

PERFIL HUMANO

Un firme y decidido compromiso con nuevas formas de aprender y enseñar

una serie de sesiones con losdemás experimentadores a lolargo del curso escolar2005/2006 que se han reunidopor niveles para poner encomún el trabajo realizado.

La ppuesta een mmarcha del pproyecto

En el IES Triana se establecieron lossiguientes objetivos a seguir:

Dar a conocer el PEL ysensibilizar al alumnadocon los niveles del MCER.

Hacerle consciente de lapluralidad cultural que lesrodea.

Formar al alumnadoen la autoevaluación y enla heteroevaluación deconocimientos y habili-dades lingüísticas.

El primer paso dentro del centrofue la presentación del PEL a lacomunidad educativa: alumnado,padres y madres y equipo docente.

Aunque el Instituto "Triana" deSevilla contaba con una secciónbilingüe español-francés comoproyecto experimental desde1999, fue a partir de la convoca-toria para el curso 2005/2006promovida por el Plan de Fomentodel Plurilingüismo en Andalucía,cuando este centro pasó a serreconocido como Centro Bilingüe.Este paso implicaba trabajar enla elaboración del CurrículoIntegrado, la aplicación delMarco Común Europeo deReferencia para la Lenguas y elPortfolio Europeo de las Lenguas.

Por ello y, en base a la acciónnúmero trece vinculada al Plan deFomento de Plurilingüismo, seabre en el IES Triana una líneade investigación para la experi-mentación e implantación delPortfolio.

El pilotaje del Portfolio enAndalucía se ha ejecutado en dosfases: primero con un periodo deformación para los asesores yasesoras PEL implicados en estaexperiencia y posteriormente, con

En ese acto, el director hizo entre-ga de la Carpeta de Portfolio a losalumnos y alumnas que iban aparticipar en esta experiencia- ungrupo de 19 alumnos y alumnasde 1º de la ESO Bilingüe, con 4 y3 horas semanales de francés einglés respectivamente-. Con estapresentación se perseguía que elalumnado tomara conciencia dela importancia del trabajo que ibaa realizar y que debía cuidar de unmaterial que le acompañaría a lolargo de su vida académica. Porello y, para evitar posibles pérdi-das, se le invitó a forrar la carpeta,a identificarlas con una etiqueta ya dejarlas en el departamento defrancés después de cada sesión.

En un segundo momento, ya enel aula, se aborda un periodo desensibilización del alumnado alas distintas secciones delPortfolio y a los niveles del MarcoEuropeo de Referencia.

Para familiarizar al alumnadocon las distintas partes delPortfolio, se inician las sesionespor lo aparentemente más sen-


Implementación delPortfolio Europeo de lasLenguas en Secundaria

Ana María Medrano DorantesAsesora PEL en el I.E.S. “Triana” (Sevilla)

ExperienciasU n a ee x p e r i e n c i a dd e uu n cc e n t r o bb i l i n g ü e

llega el momento de centrarse enlas tareas dde lla iimplementaciónpropiamente dichas que se subdi-viden en los puntos siguientes:

1. SSecuenciación dde aactividades

2. DDiseño dde aactividades

3. CConcreción dde NNiveles/ Descriptores yy HHabilidades

Para ejecutarlas se tomaron dosdecisiones :

Se decidió realizar una"Sesión PPel" cada 15 días y seselecciona para ello el viernesya que al ser el día de la se-mana en la que el alumnadoparece estar más cansado,resulta conveniente introduciractividades que supongan uncambio en la dinámica de lasclases.

En lugar de diseñar unaactividad para trabajar elPortfolio, se decide adaptar unaactividad de nuestra progra-mación y darle un enfoquePortfolio. Para ello, una vezelegida la actividad, se concre-tan los niveles, los descriptores ylas habilidades, al mismo tiem-po que se trabajan las distintassecciones del Portfolio.

Diseño dde lla aactividad

La actividad elegida era la"Presentación oral de la vida y obrade Toulouse-Lautrec" y se desarro-lló en las siguientes fases:

a) SSección PPEL :: DDossier

Con objeto de que completaran elapartado del Portfolio en el quedebían recopilar trabajos quedocumentaran las competenciasy experiencias de aprendizajelingüístico y cultural, se les solicitóque trajeran recuerdos del viaje aAlbi que hicieron en 6º de Primariay durante el cual visitaron el museode Toulouse-Lautrec.

Se completó esta actividad pidién-

de la realidad plurilingüe y multi-cultural en la que está inmerso.

Dado que el Portfolio es la apli-cación práctica de los principiosconceptuales del Marco Europeode Referencia para las Lenguasera necesario que el alumnado sehabituara a la nomenclatura rela-tiva al mismo y para ello se hizo lapropuesta de elaborar una macrotabla de autoevaluación amplian-do el cuadro de autoevaluacióndel Pasaporte Lingüístico.

Para que el alumnado pudieradistinguir los 3 niveles de compe-tencia lingüística (A: UsuarioBásico/ B: Usuario Independientey C: Usuario Competente) se uti-lizaron cartulinas de 3 colores ydistintas tonalidades para los sub-niveles (A1/A2, B1/B2, C1/ C2).Elegimos el naranja/rojo, amari-llo y verde haciendo un símil conel semáforo, de manera que lapersona que consiguiera estaren el nivel verde tendría vía librepara comunicarse con esalengua.

Cada alumno o alumna copió undescriptor, ya sea en francés o eninglés, correspondiente a los nive-les de competencia en cada unade las 5 habilidades y el resultadose colgó en el aula de francésdonde en un futuro se están plani-ficando otras actividades (dereconocimiento de descriptores,de habilidades, de objetivos acumplir, etc).

Una vez finalizadas las fases depresentación yy ssensibilización,

Experienciascillo como es rellenar los "DatosPersonales" y "Las Lenguas" delPasaporte. Seguidamente se lespide que completen los datos delos apartados "Mis Lenguas"/¿Cómo hablan mis lenguas otraspersonas?/ Otras lenguas.

El apartado "Otras Lenguas", semarca el objetivo de que el alum-nado tome conciencia de laslenguas que le rodean, y para ellose hizo una adaptación de algu-nas actividades del MaterialComplementario. Para su elabo-ración tradujimos al francés lasactividades seleccionadas y elabo-ramos una frase para cada alum-no o alumna buscando estrate-gias que pudieran motivarlos("busca a alguien que tengaalgún familiar extranjero"- enclase había un alumno argenti-no y otro croata-).

En una sesión de una hora sedesarrolló la actividad que consta-ba de los siguientes pasos:

Lectura comprensiva del cues-tionario y búsqueda de palabras

Encontrar alumnos y alumnasde la clase que respondieran alperfil indicado

Rellenar el apartado "OtrasLenguas" de la Biografía Lingüística.

Esta actividad, al tiempo que per-mite interactuar entre sí al alum-nado, despertó en ellos la curiosi-dad y el interés por otras lenguasasí como la toma de conciencia


doles que describieran por escritoel documento, contestando a laspreguntas siguientes:

Quést-ce que cést?

Peux-tu faire la description?

Pourquoi tu láimes?

Tanto el recuerdo traído como laproducción escrita de pre-sentación del recuerdo fueronguardadas en las fundas deplástico que se añadieron a laSección del Dossier.

b) SSección PPEL: BBiografía llingüísti-ca: ¿Qué ssé hhacer ccon mmislenguas eextranjeras?

Para propiciar la reflexión sobreel descriptor: "…sé buscar lainformación que me interesa enotros textos más complejos…biografías…." que correspondeal nivel A2+++ y, para que deesta forma, pudieran desarrollarla habilidad de "leer", se les pro-pusieron las actividades siguientes:

Comprensión lectora debiografía escrita de Toulouse-Lautrec

Comprensión lectora dedescripción escrita de seiscuadros del pintor

Toda la clase realizó un trabajoque consistió en ordenar pá-rrafos, responder a unas pregun-tas de comprensión, búsquedade errores y búsqueda de pa-labras en castellano.

Una vez realizadas estas activi-dades, los alumnos y alumnasrellenaron el casillero corres-pondiente al descriptor, nivel yhabilidad trabajados con unosemoticones básicos: J/ L/O quecorresponden a Bien, Mal oRegular.

c) SSección PPEL: AAutoevaluación

En esta 3ª fase de la actividad sepropuso al alumnado que auto-evaluaran y heteroevaluaran sucompetencia y la de sus com-

pañeros y compañeras en lahabilidad de "hablar" basándoseen el descriptor "Sé hacer pre-sentaciones en público, breves yclaras sobre temas de miconocimiento si me las preparoantes…"y "Soy capaz de mantenermi discurso durante un periodolargo, con pronunciación muycomprensible, aunque hagopausas y debo autocorregirme amenudo la gramática" que corres-ponden al Nivel B1 + / B1 ++.

Se acude de nuevo a los"Materiales Complementarios" dela Guía Didáctica del Portfolio deSecundaria para dar un perfil"Portfolio" a nuestra actividad. Setoma como punto de partida laactividad nº 3 "¿Qué puedohacer?" de dicha guía. Se elaborauna ficha individual para que elalumno o alumna reflexionesobre lo que debe o no hacercuando tenga que realizar unapresentación oral:

Dans mon exposé…..Phonétique: Je dois…..../ Je ne dois pas ……Grammaire: Je dois… / je ne dois pas ………Syntaxe: Je dois…/Je ne dois pas …….....

Durante la exposición oral decada alumno o alumna, suscompañeros o compañeras re-llenaban las casillas correspon-dientes con un emoticón y cuan-do se sentaban, rellenaban supropio apartado.

Experiencias


Finalmente, los alumnos y alum-nas acudieron a la carpeta delPortfolio para completar loscasilleros de la ficha de eva-luación de su competencia encuanto al descriptor, habilidad ynivel arriba mencionados. Asípues, basándose en su ficha deautoevaluación y heteroeva-luación ya completada, pusieronel emoticón correspondiente a sucompetencia lingüística.

Conclusiones

Como reflexión y valoración finalde esta experimentación delPortfolio en el IES "Triana" duranteel curso 2005/2006, nos gustaríaseñalar que a final de curso, lamayoría del alumnado recono-ció, a través de cuestionarios,que trabajar con el Portfolio lesayudaba a identificar lo quesabía en otras lenguas, valorócon especial énfasis la respon-sabilidad adquirida sobre su pro-pio aprendizaje y señaló comomuy positivo que el aprendizajeera mayor y mejor.

A modo de conclusión, nos gus-taría citar la valoración de unalumno que recoge el espíritu delPortfolio y de las lenguas comoinstrumento de comunicación yapertura a otras culturas:

"…El Portfolio me permite recono-cer que con las lenguas que sétengo posibilidades de hablar conpersonas extranjeras e ir a dife-rentes países…"


Experiencias

I.- IINICIOS.

Desde 1.988 hasta hoy, enel Instituto de EducaciónSecundaria Sierra Bermeja deMálaga se viene desarro-llando una actividad quecomenzó como un proyectopersonal pero que partiendodel proyecto curricular deEducación Plástica y Visualprevisto para la etapa deEnseñanza Secundaria Obli-gatoria y Bachillerato, se haconvertido ya en un original yevidente logro que ha supera-do las expectativas que setuvieron al ponerse en mar-cha en sus inicios. Los resul-tados pueden observarsedesde hace tiempo visitandoeste centro.

Desde el Departamento deEducación Plástica y Visual,con los medios disponiblesen aquellos momentos, se

puso en marcha esta experien-cia con la idea, no sólo deenseñar al alumnado losconocimientos básicos delprograma, sino de implicarlodirectamente en la creaciónartística mediante la interven-ción directa de los chicos ychicas sobre el propio edificioque los cobijaba como lugarde aprendizaje.

El edificio del centro ha sidotambién en estos años supropio útil de trabajo, sucreación y finalmente unaobra de arte en proceso per-manente en la que todos y to-das participan. El patio, lasparedes o las columnas sehan convertido en el lienzoblanco y en el barro molde-able en el que el alumnadoha ido creando y dejando sumarca perdurable. Como re-sultado no acabado todavía,el espacio original se ha ido

convirtiendo todo él en unaobra de arte viva y en conti-nua transformación que cadaaño va ganando en partici-pación, belleza, en cuidadoy paisaje generador de cre-atividad y objeto de las dis-tintas sensibilidades indi-viduales y colectivas de sualumnado.

La idea de recluir a los alum-nos y alumnas en aulas ce-rradas donde impartirles untemario no parecía lo sufi-cientemente sugerente parauna asignatura tan dinámicacomo ésta. Por tanto, ademásde una necesaria parte teóri-ca, el alumnado debe llevar ala práctica esos conocimien-tos adquiridos. Y en el IESSierra Bermeja se decidióapostar por el compromisodel alumnado con el en-torno inmediato: su centrode estudios.

Eduardo Marcos Solera MorenoIES Sierra BermejaMálaga

El arte como instrumento cívico

un proyecto de investigaciónsobre la educación

plástica y visual


Experienciasluego son realizadas engrupo en el centro, sino quetambién participan en la elec-ción sobre qué se materializaal final en el entorno del cen-tro. Esto supone para todos,profesorado y alumnado, unaapuesta por la tolerancia, laparticipación, la libertad de-cisoria y la responsabilidad.

El profesorado desarrolla sulabor de mediación y de guía,pero además deposita en elalumnado una enorme con-fianza tanto en su libertad cre-ativa como en su capacidadpara elegir los proyectos y suubicación. También se delegaen los alumnos y las alumnasparte de la responsabilidad enla creación artística, en elcuidado del centro de en-señanza y en su configuración.

Más allá del graffiti y del mu-ral, estas intervenciones sobrela totalidad del centro de en-señanza traspasan fronterasde comunicación y aprendiza-je, como así se ha demostra-do, dando lugar a una expe-riencia única e intensa en laque confluyen el arte y laemoción, el trabajo y las rela-ciones entre sus participantes.

II.- OOBJETIVOS.

El propósito fundamentalque guió este proyecto fuepotenciar el sentimiento deresponsabilidad, el desa-rrollo de la creatividad indi-vidual y colectiva así comola sensibilidad emocional yartística, la integración enel ambiente escolar, lapráctica democrática en latoma de decisiones, lamejora de la comunicaciónentre el alumnado. Todo es-to para que diese lugar auna mejor comprensión delentorno, al cuidado delcentro y su conservaciónpor parte de los alumnos yalumnas.

puede modificar, inventar, re-construir, rehabilitar. Un mila-gro o un campo extenso deposibilidades.

Desde el principio se contócon la autorización y el apoyoeconómico del Instituto,además de con la infraestruc-tura mínima imprescindible:el propio departamento, elaula de la asignatura y losútiles y materiales necesa-rios para comenzar. Pero lomás importante es que sedepositó una importante do-sis de confianza en unproyecto ilusionante y vivoque el paso del tiempo haconvertido en un sueño rea-lizable y en una utopía prac-ticable.

Este proyecto plantea un tra-bajo en el que lo individual ylo colectivo se dan la manopara concluir en una obracomún, o bien, en variasobras individuales que al finalrealizan todos de formacolectiva.

Los alumnos y las alumnasparticipan no sólo en la rea-lización de las obras indivi-duales y en aquellas que

Y esta decisión se tomó porvarias razones, entre las quedestacan fundamentalmentedos:

a) Por una parte, se contem-pla la posibilidad de ampliary consolidar la responsabili-dad del alumnado con res-pecto al lugar en el que pasavarias horas al día, su lugarde trabajo. Con esto, el alum-nado siente que forma partede este espacio vital, lo re-conoce como parte de sí mis-mo, ya que se ha configuradogracias a su esfuerzo y su in-ventiva. En ese espacio elalumnado ha puesto más queuna piedra, ha colocado sucreatividad, su ilusión, suproyecto.

b) Asimismo, el desarrollocreativo del alumnado abríahorizontes más allá del libro,del papel de dibujo y de losmateriales diversos utilizadosen la asignatura. Horizontesinfinitos y potenciadores desu sensibilidad: la pared, elpatio, el jardín, la arquitec-tura, la luz del día, las som-bras, los exteriores e interio-res de un edificio monótono yrutinario que el alumnado

La ausencia de desperfectos ydeterioros nos hace ser opti-mistas respecto a la influenciaque produce esta actividad enel comportamiento del alum-nado, habiéndose constituidoéstos últimos en conser-vadores-defensores de suspropios trabajos y del de suscompañeros y compañeras.

Lo importante del proyecto noes que el alumnado aprendaciertas técnicas, sino que lacreación y los objetivosmarcados le ayude a sermejor persona: más libre,democrática, respetuosa,segura de sí misma, satis-fecha, útil, comprensiva, ca-paz, sensible, emotiva y so-ciable.

El aprendizaje ha conseguidoasí, al fin y paralelamente,convertir al alumno en maes-tro de sus compañeros y com-pañeras, agente activo, enalguien que genera, mues-tra, realiza y enseña a otrosu propia creación, viendoasí con otros ojos el edifi-cio mismo, ese lugar detrabajo y encuentro que per-durará más allá de su acota-do ciclo escolar.


ExperienciasIII.- DDESARROLLO DE LLA AACTIVIDAD.

Al inicio del curso se explicaal alumnado el proyecto en elque va a participar a lo largodel año, se sondea así sudisponibilidad y su opinionacerca del proyecto. La predis-posición de los alumnos yalumnas es alta en principio,ya que conocen el trabajo através de los compañeros ycompañeras de cursos ante-riores y además han podidoobservar en el centro los mu-rales de años anteriores.

Durante los dos primerosmeses del curso se impartenlos conocimientos básicos si-guiendo los contenidos previs-tos en el proyecto curricularpara la educación plástica yvisual, y se aprovecha paraanimar al alumnado a realizarbocetos, dibujos y trabajos enlos que se van aplicando losconocimientos adquiridos, alprincipio de forma individual yposteriormente de maneracolectiva.

Del boceto se pasa al proyecto(formato A4, A3), y se comien-za a estudiar la técnica másadecuada para realizarlo.

Una vez seleccionado y pla-nificado el proyecto, el traba-jo se ejecuta fuera del aula.

En estos últimos procesos, elprofesorado tiene un papeldecisorio puesto que ha devalorar varios factores: la via-bilidad del dibujo para re-alizarlo en mayor tamaño, lacomposición más adecuadapara el lugar elegido, el es-fuerzo y la originalidad de lacreación, la dificultad, etc.

Antes de empezar a pintar sepreparan las paredes segúnlas necesidades que se pre-senten, se corrigen sus dete-rioros a base de lijar, dar ce-mento en las partes descon-chadas, emplastecer, etc.

Se dibuja a escala bien direc-tamente sobre la pared o so-bre papel del mismo tamañoal soporte definitivo. Estedibujo a línea sobre papel setrasladará, una vez agujerea-do por puntos, al muro trashaber pasado previamenteuna muñequilla con pigmen-to para marcar la silueta deldibujo sobre la superficie. Apartir de ese momento secomienza a aplicar la técnicaapropiada para ese proyecto(pigmentos con resina, acríli-cos o plásticos, por ejemplo)y se realiza todo el procesopictórico.

La conservación y repintado delos dibujos realizados se hacepor los propios alumnos yalumnas que van accediendo alos nuevos cursos aunque el tra-bajo sea de años anteriores.

IV.- CCONCLUSIONES.

Las pinturas, las creacionesde los alumnos y las alumnasde diferentes cursos han idotransformando el exterior delos edificios, conformando unconjunto armónico, coloristay lleno de vida.

Por otra comunicaciónLos media, comunicación global y poder Dênis de Moraes (coord.)Colección Icaria Editorial/Intermón OxfamBarcelona, 2005, 336 páginas

La situación privilegiada de los mediosde comunicación y las industrias cultu-rales en los mercados globales centrael interés de esta interesante publi-cación.

Los media respaldan ideológicamentela globalización capitalista, además de pro-ducir y comercializar por todo el planeta unvolumen ininterrumpido de contenidos y mar-cas.

Pero frente a este poder, lavorágine tecnológica ha abiertovías a los movimientos en redfavorables a ideales participativos ya la lucha por la universalizaciónde la ciudadanía.

Para afrontar el desafío de analizareste escenario, Dênis de Moraesreúne en este libro a autores yautoras de reconocido prestigiointernacional, cuyos escritos avalan

perspectivas para otra comunicación que habríade ser pieza fundamental en la construcción deun mundo en que predominen los valoreshumanistas y las aspiraciones igualitarias.

PublicacionesEd

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Evaluación comprensivay evaluación basada en estándares Robert E. StakeColección Crítica y Fundamentos, Editorial GraóBarcelona, 2006, 428 páginas

Este libro explora la multitud de alternativasentre las que se ve obligado a decidir un eva-luador o una evaluadora. La publicación realizaun detallado recorrido por los principales enfo-ques cuantitativos y cualitativos.

Comienza el libro con un capítulo dedicado a laevaluación comprensiva y basada en están-dares, para a continuación detenerse en otrosmodelos evaluadores como la basada en crite-rios, la evaluación interpretativa, o la basada enpruebas. Se analizan los roles, modelos y pre-

disposiciones, la impor-tancia de la recogidade datos o aquellascuestiones que pre-cisan de interpre-tación.

Se trata, en definitiva,de una referenciainestimable para laadopción de un en-foque más experien-cial e interpretativodel trabajo evaluativo.

La reforma necesariaEntre la política educativa y la práctica escolarJosé Gimeno Sacristán (Comp.)Ediciones Morata/ Consejería de Educación delGobierno de CantabriaMadrid, 2006. 192 páginas

Esta obra recoge las aportaciones de un grupo deprofesionales que, desde distintos ámbitos como launiversidad, la administración, la política o el perio-dismo, señalan la diversidad de enfoques sobre loque representan hoy, y lo que han significado en lasúltimas décadas, las reformas.

La lectura de la variedad deperspectivas aportadas porlos autores y autoras, permitecomprender mejor qué es loesencial y lo accesorio delas políticas sobre la edu-cación. De sus aportacionesse desprende la necesidadde que las políticas se ocu-pen de dar respuesta a losproblemas que les son pro-pios, que las reformas convocación de cambiar lasprácticas se enfoquen comoestrategias de mejora per-manente y que esas estrate-

gias sirvan para comunicar y esclarecer problemas,tratando de resolverlos, y no de crearlos.

Las reformas a estudio


Evaluación comprensiva

U n a c o m u n i c a c i ó n m á s p a r t i c i p a t i v a

Zenobia - Juan Ramón Jiménez. Un paseo literario. Edición especial para la F.I.L. de Guadalajara 2006Consejería de Educación, Junta de Andalucía, Sevilla , 2006. Formato CD.

Este CD interactivo recoge algunas de las iniciativas que han ido surgien-do en el seno de la comunidad educativa de Andalucía con motivo de lacelebración, a lo largo del año 2006, del cincuenta aniversario de la con-cesión del Premio Nobel de Literatura a Juan Ramón Jiménez. Constituyeuna estrategia de iniciación a la poesía del gran poeta onubense y abrecaminos de experimentación que van a ofrecer al alumnado la posibilidadde acercarse, descubrir y valorar una obra y una figura literaria deprimera magnitud.

La selección de los poemas y la cuidada presentación de todas las activi-dades a las que se puede acceder, ofrece un atractivo recorrido por el universo juanramoniano.

Publicaciones

de la

Con

sejería

Zenobia - Juan Ramón Jiménez. Un paseo literario

Convalidaciones entreF.P. y la Universidad

Convalidaciones entre Formación ProfesionalEspecífica de Grado Superior y EstudiosUniversitarios de Primer CicloConsejería de Educación, Junta de Andalucía,Sevilla, 2006, 142 páginas

En esta publicación se recopilan las diversasconvalidaciones que hasta la fecha se reco-gen en los convenios suscritos en los últimosaños entre la Consejería de Educación de laJunta de Andalucía y las Universidades deAlmería, Cádiz, Huelva, Jaén, Málaga ySevilla. Las convalidaciones benefician ya a32 titulaciones de Formación ProfesionalEspecífica, estableciendo 132 corresponden-cias con 28 títulos universitarios diferentes.

El objeto de estapublicación es posi-bilitar, a través delos distintos sis-temas y departa-mentos de orien-tación, esta infor-mación a todo elalumnado intere-sado en acceder aestos itinerariosformativos.


Celebrando a Mozart

Recursos Educativos y Guía didácticaConsejería de Educación, Junta de Andalucía.Sevilla, 2006, 84 páginas. Libro y CD

Esta publicación se presenta como guía didáctica y derecursos a las iniciativas que, con motivo de la cele-bración del doscientos cincuenta aniversario delnacimiento de Mozart, ha propuesto la Consejería deEducación. Se trata de una amplia oferta de activi-dades, adaptadas a cada nivel delalumnado(Educación Infantil, Primaria, Secundaria yEnseñanzas de Régimen Especial), para que sepuedan ser utilizadas enlas aulas.

Se acompaña además deun CD con una selecciónde piezas musicales deMozart que pueden ser uti-lizadas en el aula, asícomo contenidos divulga-tivos diversos a los quecada docente puede recu-rrir de manera creativa.

Estos recursos educativos,son, en definitiva, una invitación a que las aulasandaluzas se llenen de música, a que se reflexionesobre las ideas de la época que dio cobijo a Mozart,pero, fundamentalmente, pretenden que nos dejemosemocionar por su música.

PRENSA ESCOLAR

IES ““Antonio Domínguez OOrtiz”

Sevilla

IES ““Santa RRosa de LLima” Córdoba

IES ““Jabalquinto”Úbeda(Jaén)

CEIP ““ LLa CChanca”Almería

IES ““Turaniana”Roquetas dde MMar

(Almería)

CEIP ““Profesor TTiernoGalván”

Chiclana ((Cádiz)

IES ““Miguel SSanchezLópez” TTorredelcampo

(Jaén)

CEIP ““Nuestra SSeñora ddelos RRemedios”

Cártama ((Málaga)

AFANAS El PPuerto dde SSanta

María ((Cádiz)

CEIP ““Maestro RRogelioFernández” VVillanuevadel DDuque ((Córdoba)

IES ““Antonio ddeMendoza” AAlcalá lla

Real ((Jaén)

Publicaciones

CEIP ““Maestro JJuanCorrales” GGilena

(Sevilla)


CEIP ““Agustín PPalmaSoto” LLa GGuijarrosa

(Córdoba)

CP ““Profersor TTiernoGalván”Granada

CPR ““Berrocal- EElMadroño”

Huelva

CEIP ““Nebrixa”Lebrija(Sevilla)

Legislación


CENTROS

Orden de 20 de julio de 2006, por la que se regula la implantación y organización de la FormaciónProfesional Específica en la modalidad a distancia. BOJA Nº 175 DE 08/09/06

Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos a la organizacióny funcionamiento del departamento de orientación en los Institutos de Educación Secundaria. BOJA Nº175 DE 08/09/06

Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan deOrientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria. BOJA Nº 175 DE 08/09/06

Orden de 25 de julio de 2006, por la que se convoca el Programa Educativo "Aulas Viajeras deAndalucía" para el año 2007.BOJA nº 181 DE 18/09/06

Orden de 25 de julio de 2006, por la que se convocan actividades en Centros de Educación Ambientalpara los Centros Docentes sostenidos con Fondos Públicos de Andalucía, con excepción de los universi-tarios, durante el año 2007. BOJA nº 181 DE 18/09/06

Resolución de 22 de agosto de 2006, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa,por la que se desarrollan determinados aspectos de la Orden que regula las Pruebas de la Evaluaciónde Diagnóstico y se establece el procedimiento de aplicación en los centros docentes de Andalucíasostenidos con fondos públicos. BOJA Nº 185 DE 22/09/06

Orden de 1 de septiembre de 2006, por la que se modifica la de 27 de mayo de 2005, por la que seregula la organización y el funcionamiento de las medidas contempladas en el plan de apoyo a lasfamilias andaluzas relativas a la ampliación del horario de los Centros docentes públicos y al desarrollode los servicios de aula matinal, comedor y actividades extraescolares. BOJA Nº 185 DE 22/09/06

Orden de 5 de septiembre de 2006, por la que se amplían las horas de función directiva a los Directoresy Directoras de los Institutos de Educación Secundaria y Centros de Enseñanza de Régimen Especial, aexcepción de los Conservatorios Elementales de Música. BOJA Nº 185 DE 22/09/06

Resolución de 30 de agosto de 2006, de la Dirección General de Participación y Solidaridad en laEducación, por la que se conceden ayudas para la realización de actividades extraescolares durante elcurso 2005-06, convocadas por la Orden que se cita. BOJA Nº 186 DE 25/09/06

Resolución de 5 de septiembre de 2006, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa,por la que se conceden ayudas para la realización de visitas de estudio del Programa Arión 2006-2007.BOJA Nº 193 DE 04/10/06

Resolución de 5 de septiembre de 2006, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa,por la que se conceden ayudas para el desarrollo de Asociaciones de Aprendizaje en el marco delPrograma Sócrates-Grundtvig, Acción 2 de Educación de Adultos, para el curso 2006-07. BOJA Nº 193DE 04/10/06

Resolución de 12 de septiembre de 2006, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, por laque se adjudican ayudas para el desarrollo de Proyectos Educativos Europeos en el marco del ProgramaSócrates-Comenius, Acción 1 para el curso 2006-07. BOJA Nº 193 DE 04/10/06

Acuerdo de 19 de septiembre de 2006, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el I Plan Andaluzde Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales del personal docente de los centros públicos depen-dientes de la Consejería de Educación (2006-2010). BOJA Nº 196 DE 09/10/06

Legislación

Resolución de 23 de agosto de 2006, de la Dirección General de Innovación Educativa y Formacióndel Profesorado, por la que se publica la lista definitiva de licencias por estudios, convocadas por laOrden de 8 de mayo de 2006, para el curso 2006-2007. BOJA Nº 175 DE 08/09/06

Resolución de 1 de septiembre de 2006, de la Secretaría General Técnica, por la que se da trámitede audiencia pública en la elaboración del proyecto de Decreto por el que se regula la selección, for-mación inicial, nombramiento, evaluación, reconocimiento y consolidación parcial del complementoespecífico de los Directores y Directoras de los centros docentes públicos dependientes de laConsejería de Educación de la Junta de Andalucía. BOJA Nº 178 DE 13/09/06

Orden de 12 de septiembre de 2006, por la que se convoca la XX Edición del Concurso para elFomento de la Investigación e Innovación Educativa, en sus modalidades Premio «Joaquín Guichot» yPremio «Antonio Domínguez Ortiz», en centros docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía,con excepción de los universitarios. BOJA Nº 190 DE 29/09/06

Orden de 8 de septiembre de 2006, por la que se deroga la de 25 de febrero de 1997, por la que se estableceel procedimiento para la autorización de convocatoria y reconocimiento de cursos de especialización para elprofesorado y de habilitación para profesionales del primer ciclo de Educación Infantil. BOJA Nº 191 DE02/10/06

Resolución de 18 de septiembre de 2006, de la Dirección General de Ordenación y EvaluaciónEducativa, por la que se resuelve la convocatoria de ayudas de formación para la movilidad de loseducadores de personas adultas dentro de la acción 3 del Programa Grundtvig. BOJA Nº 193 DE04/10/06

Orden de 18 de septiembre de 2006, por la que se publica la relación de aspirantes que han supe-rado los procedimientos selectivos para ingreso en los Cuerpos de Profesores de EnseñanzaSecundaria, de Profesores Técnicos de Formación Profesional, de Profesores de Escuelas Oficiales deIdiomas, de Profesores de Música y Artes Escénicas y de Profesores de Artes Plásticas y Diseño, y acce-so a los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria y de Profesores de Artes Plásticas y Diseño,se les nombra provisionalmente personal funcionario en prácticas y se aprueba el expediente del pro-cedimiento para la adquisición de nuevas especialidades por el personal funcionario de los men-cionados Cuerpos, convocados por la Orden que se cita. BOJA Nº 196 DE 09/10/06

Resolución de 4 de septiembre de 2006, de la Dirección General de Participación y Solidaridad en laEducación, por la que se resuelve la convocatoria de ayudas económicas para financiar actividadesde las organizaciones estudiantiles andaluzas en los niveles no universitarios, durante el curso2006/2007. BOJA Nº 182 DE 19/09/06

Resolución de 26 de julio de 2006, de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación delProfesorado, por la que se resuelve la convocatoria de subvenciones a entidades sin ánimo de lucropara la realización de actividades de formación permanente dirigidas al profesorado de todos losniveles educativos, a excepción de los universitarios, de la Comunidad Autónoma de Andalucíadurante el ejercicio 2006. BOJA Nº 156 DE 11/08/06

Resolución de 14 de septiembre de 2006, de la Dirección General de Formación Profesional yEducación Permanente, por la que se resuelve la convocatoria de subvenciones a corporacioneslocales y entidades sin ánimo de lucro para el desarrollo de programas de garantía social. BOJA Nº191 DE 02/10/06


ENTIDADES EE IINSTITUCIONES

ALUMNADO

PROFESORADO

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Aprendizaje - futuraspedagogas6.webnode.es · Proyectos dde coeducación een Andalucía Pág. 18 Época III Año IX Nº 57 Octubre 2006 La financiación de esta publicación corre