Aprendizaje servicio: oportunidades y apoyos para la

APRENDIZAJE SERVICIO: OPORTUNIDADES Y APOYOS PARA LA

CREACIÓN LITERARIA

(CREATIVIDAD, COOPERACIÓN PEDAGÓGICA EINCLUSIÓN)

Colabora:Co

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Publicación incluida en el proyecto CAMPUS OPORTUNIDADES PARA LA INCLUSIÓN del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

CCoooorrddiinnaacciióónn ddee llaa eeddiicciióónn::DOWN HUESCA: Elías Vived Conte.DOWN ESPAÑA: Mónica Díaz Orgaz.

Equipo de trabajo:DOWN HUESCA: Elías Vived y Jorge Arbues.DOWN LLEIDA: Eva Betbesé Mullet.DOWN VIGO: Miguel Estévez Dávila y Antía Vaamonde.

DOWN ESPAÑA. Todos los derechos reservados.

EEddiittaaDOWN ESPAÑA. 2021

DDiisseeññoo,, mmaaqquueettaacciióónn ee iimmpprreessiióónnAPUNTO Creatividad

Dep. Legal: M-26415-2021ISBN: 978-84-09-33726-2

Impreso en papel FSC ®

Respetuoso con el medio ambiente

DOWN ESPAÑA:Cruz de Oro de la Orden al Mérito de la Solidaridad Social - Ministerio Sanidad, Servicios Sociales e IgualdadPremio CERMI Medios de Comunicación e Imagen Social de la Discapacidad Premio CERMI a la Mejor Trayectoria Asociativa Premio Magisterio a los Protagonistas de la EducaciónPremio a la Mejor Asociación de Apoyo a las Personas - Fundación Tecnología y Salud Premio a la Solidaridad de la Asociación Española de Editoriales de Publicaciones PeriódicasDeclarada de utilidad pública (UP /F-1322/JS)

DOWN ESPAÑA. Proyecto de Aprendizaje Servicio 5

Índice

11.. IInnttrroodduucccciióónn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. EEll pprrooyyeeccttoo CCaammppuuss OOppoorrttuunniiddaaddeess ddee IInncclluussiióónn yy ssuu vviinnccuullaacciióónn ccoonn llaa uunniivveerrssiiddaadd .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 13

2.1. El proyecto Campus Oportunidades para la Inclusión . . . . . . . . . . . . 132.2. Justificación de su necesidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142.3. Objetivos del proyecto Campus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162.4. Contextos inclusivos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162.5. Descripción de las acciones que se desarrollan en el proyecto . . . . . 17

2.5.1. Descripción de las acciones concretas y estrategias a seguir . .172.5.2. Metodologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.5.3. Temporalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.5.4. Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.6. Estrategias de vinculación del proyecto Campus Oportunidadespara la Inclusión con las universidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

33.. CCoonntteexxttooss ddee aapprreennddiizzaajjee yy ddee pprroodduucccciióónn lliitteerraarriiaa .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 22663.1. Los talleres literarios como contextos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . 263.2. Contextos informales: los pisos de vida independiente

y el domicilio familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273.3. Vinculación de los contextos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

44.. CCoonntteexxttooss ddee aapprreennddiizzaajjee yy ddee pprroodduucccciióónn lliitteerraarriiaa .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 22994.1. Apoyos en los talleres literarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.2. Apoyos en los contextos informales: los pisos de vida independiente

y el domicilio familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314.2.1. Familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314.2.2. Bibliovoluntarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314.2.3. Apoyos mediadores de las creaciones literarias en los pisos

de vida independiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324.3. Un resultado extraordinario: Nuestras creaciones . . . . . . . . . . . . . . 33

4.3.1. Nuestras poesías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344.3.2. Nuestros relatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354.3.3. Nuestro teatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364.3.4. Colección vida independiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374.3.5. Combinaciones literarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

55.. EEllaabboorraacciióónn ddee llooss pprrooyyeeccttooss ppeeddaaggóóggiiccooss vviinnccuullaaddooss aa tteexxttooss eessccrriittooss ppoorr ppeerrssoonnaass ccoonn SSDD//DDII .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 4400

5.1. Contenidos y componentes de los proyectos pedagógicos vinculadosa textos escritos por personas con SD/DI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405.1.1. Los textos escritos por personas con SD . . . . . . . . . . . . . . . . . 405.1.2. Enfoques metodológicos: implicaciones para el diseño

del proyecto pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415.1.3. Secuencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425.1.4. Componentes de los proyectos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . 43

5.2. Colaboración y apoyo de estudiantes universitarios en la elaboración de proyectos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

66.. UUssoo ddee llooss pprrooyyeeccttooss ppeeddaaggóóggiiccooss vviinnccuullaaddooss aa llaass ccrreeaacciioonneess lliitteerraarriiaass:: aacccciioonneess ddee pprrooyyeecccciióónn yy ddiivvuullggaacciióónn .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 4455

6.1. Acciones internas y acciones de proyección en los talleres literarios . . . . 45 6.2. La proyección de las creaciones literarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456.3. Objetivos de las acciones de proyección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466.4. Diversidad de contextos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 6.5. Uso de los proyectos pedagógicos en centros educativos . . . . . . . . . 46

77.. EExxppeerriieenncciiaa eenn eell CClluubb ddee EEssccrriittoorreess .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 44887.1. Contextos de aprendizaje y elaboración: El Club de Escritores y los

proyectos de Aprendizaje Servicio (ApS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487.1.1. El Taller de Relatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487.1.2. Texto literario referente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497.1.3. Los proyectos de Aprendizaje Servicio (ApS) . . . . . . . . . . . . . . 50

7.2. Elaboración del proyecto pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507.2.1. Cuaderno de trabajo grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507.2.2. Cuaderno de trabajo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527.2.3. Texto de orientaciones didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

7.3. Validación en una muestra de jóvenes con SD/DI:Desarrollo metodológico de las actividades en el taller de relatos . . . 537.3.1. Participantes en la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537.3.2. Situaciones de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537.3.3. Tipología de relatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537.3.4. Secuencia didáctica con los relatos escritos por jóvenes

con SD/DI: los relatos biográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547.3.5. Secuencia didáctica con los relatos inventados . . . . . . . . . . . 60

7.4. Sistema de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

6 DOWN ESPAÑA. Proyecto de Aprendizaje Servicio

7.5. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 617.5.1. Sobre la elaboración del proyecto pedagógico . . . . . . . . . . . 617.5.2. Proceso de validación del proyecto pedagógico . . . . . . . . . . . 627.5.3. Preparación de acciones de proyección . . . . . . . . . . . . . . . . . 637.5.4. Valoración de los participantes en el proceso de validación . . 63

88.. PPrrooppuueessttaa ddee pprrooggrraammaa // pprrooyyeeccttoo ddee AAppss .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 66998.1. Contextos de aprendizaje, de creatividad y de elaboración

pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 698.1.1. La Asociación Down como potenciadora de proyectos de

innovación, desarrollo e investigación permanente . . . . . . . . . 708.1.2. Colaboración con la Universidad: el aprendizaje servicio

como contexto formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 718.2. Objetivos de la práctica de ApS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 718.3. Formación de los apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 8.4. Contenido referencial: el texto elaborado por personas con SD/DI . . . . 728.5. Actividades de elaboración del proyecto pedagógico . . . . . . . . . . . . 748.6. Proceso de validación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 758.7. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

99.. AA mmooddoo ddee ssíínntteessiiss:: eexxppeerriimmeennttaacciióónn eenn ccoonntteexxttooss ddee ccaammbbiioo ee iinnnnoovvaacciióónn .. .. .. .. .. 7766 9.1. Proyecto Campus Oportunidades para la Inclusión como

un ejemplo de innovación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 769.2. Los talleres literarios: objetivos y textos creativos . . . . . . . . . . . . . . . 779.3. Creaciones literarias y proyectos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . 789.4. Contexto de cambios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 789.5. Innovación y aprendizaje servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 799.6. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

RReeffeerreenncciiaass bbiibblliiooggrrááffiiccaass .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 8833

AAnneexxooss .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 8855 ANEXO 1. Cuaderno de trabajo grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87ANEXO 2. Cuaderno de trabajo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107ANEXO 3. Cuestionario de valoración de la experiencia

(Jóvenes con síndrome de Down) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 ANEXO 4. Cuestionario de valoración de la práctica de ApS

(Estudiantes universitarios) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119ANEXO 5. Proyecto de innovación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

7DOWN ESPAÑA. Proyecto de Aprendizaje Servicio


1i n t roducc ión

1. INTRODUCCIÓN

El aprendizaje servicio es una metodología activaque permite el desarrollo de competencias de losestudiantes en actividades colaborativas y soli-darias con organizaciones sociales y educati-vas, que desarrollan proyectos innovadorespara satisfacer necesidades de los colectivos alos que atienden: personas con discapacidad,niños inmigrantes, alumnos con dificultades deaprendizaje, etc. Los estudiantes universitariostienen en el aprendizaje servicio (ApS) una opor-tunidad para desarrollar experiencias diversasen diferentes escenarios educativos: centrosescolares, asociaciones de discapacidad, aso-ciaciones culturales, etc.

Una experiencia que ofrece oportunidades deApS es el proyecto Campus Oportunidades parala Inclusión. Este proyecto trata de indagar yofrecer respuestas inclusivas y de calidad enmateria de educación de adultos para personascon discapacidad intelectual. En este proyecto,iniciado en 2015, se organizan talleres dedesarrollo personal, sociocultural y profesionalque constituyen lugares de encuentro, de rela-ciones diversas, de aprendizaje compartido yde bienestar personal. Algunos de los talleresque se han puesto en marcha en estos añoshan sido: el taller de inglés, talleres conversa-cionales, club de lectura fácil, talleres de auto-determinación, taller de derecho, taller de plás-tica, el club de escritores, etc. En estos talleresparticipan jóvenes con síndrome de Down y conotras discapacidades intelectuales (SD/DI) ytambién estudiantes universitarios, porque envarias de las facultades universitarias colabo-

radoras con la experiencia se desarrollan dichostalleres.

También los talleres literarios (taller de poesía,taller de relatos, taller de teatro) forman partedel proyecto Campus y en estos talleres es dondese va a plantear el proyecto de aprendizaje ser-vicio, centrado en el desarrollo de la creatividadliteraria de las personas con síndrome de Down,creatividad que debe y puede traducirse en cre-aciones literarias, si ofrecemos las oportunida-des y los apoyos convenientes.

Los talleres literarios constituyen contextos deconvivencia y cooperación, de aprendizaje y decreatividad literaria y suponen una oportuni-dad de aprendizaje y de desarrollo personal.Los talleres literarios (taller de poesía, taller derelatos, taller de teatro, talleres de lectura yescritura creativa, clubs de lectura fácil, club deescritores…) pueden ubicarse en los centros delas asociaciones, pero resulta especialmenteinteresante su ubicación en escenarios comu-nitarios, de modo que permita una mayor inclu-sión social. Así, los Centros de Educación deAdultos, los Centros Culturales (organizadospor entidades locales) o la propia Universidadpueden ser escenarios muy útiles para eldesarrollo de estas actividades.

El capítulo 2 de este texto se destina a explicarel proyecto Campus Oportunidades de Inclu-sión y su vinculación con las universidades; sepresentan los objetivos del proyecto, los con-textos inclusivos de aprendizaje y se describen


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las acciones que se desarrollan en el proyecto,para concluir definiendo algunas estrategias devinculación del proyecto Campus Oportunida-des para la Inclusión con las universidades.

En los talleres literarios utilizamos fundamental-mente textos escritos por personas con SD/DI, ya través de estos textos pretendemos fomentarel deseo de leer y escribir relatos y aprender dis-tintas competencias vinculadas a los mismos,especialmente la creatividad. También hemosutilizado textos clásicos, adaptados con la meto-dología de lectura fácil.

La producción literaria de las personas con SD/DIno solo es una manifestación o reflejo de su capa-cidad creativa, de sus competencias ideativas, desu conducta autodeterminada, de su iniciativa,etc., sino que es también un material de enormevalor para el desarrollo de las habilidades lecto-ras (entre ellas la comprensión lectora), lingüísti-cas, cognitivas, etc., de las personas con disca-pacidad intelectual, de otras personas condificultades en la comprensión lectora, o de todoslos alumnos, dentro del área de lenguaje. Enefecto, estos textos escritos por personas con dis-capacidad intelectual pueden ser utilizados comocontenidos de lectura y de comprensión por todoslos alumnos, y por ello habrá que ubicarlos, demanera conveniente, dentro de sus itinerarios dedesarrollo de la comprensión lectora y también desu creatividad.

Este planteamiento de uso de los textos literarios(poesías, relatos, teatro) escritos por personascon SD/DI incide, de manera notable, en el reco-nocimiento de las competencias de las personascon discapacidad intelectual y sin duda en unanueva visión de la discapacidad, más próxima a

los planteamientos actuales. Todo ello redun-dará, entre otros aspectos, en la potenciación dela inclusión escolar y de la cultura inclusiva.

Ahora bien, un aspecto importante para utilizar lascreaciones literarias de las personas con SD/DI esla elaboración de proyectos pedagógicos vincu-lados a los textos literarios escritos por ellas. Sonmuy interesantes estos proyectos pedagógicosporque van a facilitar un mayor uso de sus pro-ducciones creativas, que constituyen la manifes-tación de su creatividad y de su deseo y que lespermite sentirse útiles y ello repercute en su auto-estima, en la confianza en sus posibilidades, en susentimiento de competencia y en su motivación.

Estos proyectos pedagógicos vinculados a los tex-tos de las personas con SD/DI son propuestaspedagógicos que, partiendo de diferentes enfo-ques metodológicos (aprendizaje cooperativo, ABP,enfoque mediacional, modelo de apoyos, apren-dizaje servicio), toman como contenido funda-mental sus textos, sus creaciones. Están configu-rados por secuencias didácticas para desarrollaren pequeños grupos colaborativos y en situaciónindividualizada. Generalmente incorporan activi-dades de lectura, de conversación, de creatividady de escritura y están orientados al desarrollo decompetencias vinculadas al lenguaje, la lectura,funciones cognitivas, la creatividad, el trabajo enequipo, la autonomía personal, la autorregula-ción, las habilidades sociales, etc.

Cada producto literario (libro de poesía, libro derelatos, libro de escenas teatrales, etc.) tiene supropio proyecto pedagógico que está formadopor un texto de orientaciones didácticas, un cua-derno de trabajo grupal y un cuaderno de tra-bajo personal.


En este texto se exponen los procesos que sedesarrollan a lo largo de un itinerario creativo,pedagógico e inclusivo que se inicia con unacreación literaria de personas con SD/DI, con-tinúa con la elaboración de proyectos peda-gógicos relacionados con dichas creaciones yfinaliza con la proyección y uso de los materialesdidácticos confeccionados (la creación literariay el proyecto pedagógico vinculado a la misma)en diferentes contextos educativos, de los quesaldrán nuevas creaciones literarias y, en unitinerario circular y cíclico, volvemos a reproducirel camino con las nuevas producciones litera-rias.

Este itinerario colaborativo y encadenado seinicia con la definición de los contextos de apren-dizaje y de producción literaria (punto 3) queson algunos de los contextos en los que las per-sonas con SD/DI desarrollan sus aprendizajesen torno a la lectura, la comprensión, la con-versación sobre temáticas diversas, etc. Estosescenarios son también oportunidades para eldesarrollo de la creatividad, los lugares quecontribuyen a transformar la creatividad en cre-aciones literarias, con los apoyos adicionalesadecuados. Estos contextos de aprendizaje y deproducción literaria son el taller de relatos, eltaller de poesía, el taller de teatro (dentro delclub de escritores) y los pisos de vida indepen-diente (o los domicilios familiares). Cada uno deestos contextos (oportunidades) dispone de losapoyos adecuados (este ámbito se aborda en elpunto 4). El resultado de participar en las opor-tunidades y de disponer de los apoyos ade-cuados se refleja en la colección de NuestrasCreaciones, que son el conjunto de textos escri-tos por las personas con SD/DI, en colaboracióncon los apoyos.

Cuando ya tenemos la creación literaria (ennuestro caso, el texto de relatos, de poemas ode escenas dialogadas) que puede ser una obracolectiva o individual, buscamos proyectar odivulgar dicha obra en la comunidad. Hay quetener en cuenta que, en los talleres formativos,junto a las actividades internas se planteanacciones de proyección y de divulgación de losprocesos y resultados obtenidos en el taller. Porejemplo, en el taller de relatos, algunas activi-dades de proyección son las siguientes: cuen-tacuentos y lectura de relatos en bibliotecaspúblicas; escribir un libro de relatos; realizarun taller colaborativo de relatos en un centroescolar, donde se utilicen las obras escritas porlos jóvenes con SD/DI; etc. En el taller de poe-sía: recitales en centros culturales y educativos,escribir un libro de poesías, un taller colabora-tivo de poesías en un centro escolar, una expo-sición de poemas, etc.

Para hacer uso de las creaciones literarias en untaller de relatos, en un taller de poesías o en untaller de teatro, va a ser necesaria la elaboraciónde un proyecto pedagógico vinculado a cada unade las obras. Y esto es lo que analizaremos en elpunto 5, que aborda la elaboración de los pro-yectos pedagógicos, donde se especifican algu-nos aspectos de dicha elaboración (contextos deelaboración pedagógica, colaboración de estu-diantes universitarios, contenidos y componentesde los proyectos pedagógicos).

El punto 6 lo destinamos a señalar algunos usosde las creaciones literarias cuando van acom-pañadas de los proyectos pedagógicos corres-pondientes. En el punto 7 abordamos la expli-cación de la experiencia, tomada a modo deejemplo, llevada a cabo en la Asociación Down

1i n t roducc ión

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Huesca dentro del proyecto Campus Oportuni-dades para la Inclusión, durante el primer tri-mestre del curso 2019-20. Esta experiencia secentra en el proceso de elaboración del proyectopedagógico relacionado con un texto de relatosescrito por un joven con discapacidad intelec-tual. En dicho proceso de elaboración colabo-raron un grupo de estudiantes universitarios, a tra-vés de un proyecto de aprendizaje serviciovinculado a asignaturas del grado de Magisteriode Primaria centradas en la atención educativa ala diversidad: Tratamiento de los trastornos delectura y escritura y Tratamiento de los trastor-nos del lenguaje y la audición.

La propuesta de programa o proyecto de apren-dizaje servicio que pueden desarrollar estudian-tes y voluntarios, en las direcciones apuntadas, sepresenta en el punto 8. Este programa de parti-cipación de los estudiantes en los diferentes esce-narios creativos y pedagógicos, a través de enfo-ques de aprendizaje servicio, se describe a travésde los siguientes elementos: contextos de apren-dizaje, de creatividad y de elaboración pedagó-gica; objetivos; formación de los apoyos; conte-nidos; desarrollo metodológico de las actividades;proceso de validación; y evaluación.

Finalizamos con el punto 9, que supone un resu-men de todo lo expuesto, escrito en términosde experimentación en contextos de cambio einnovación; en este punto se señalan algunosaspectos clave de todo el itinerario: el proyectoCampus Oportunidades para la Inclusión comoun ejemplo de innovación, los talleres litera-rios, las creaciones literarias y los proyectospedagógicos vinculados, la innovación y elaprendizaje servicio. Señalamos algunas con-sideraciones finales que sintetizan la labor rea-

lizada y ofrecen expectativas de nuevos pro-yectos para seguir profundizando en un caminocentrado en la creatividad, la colaboraciónpedagógica y la inclusión.

Después de hacer un breve recorrido del itinerariode la creatividad, la colaboración pedagógicade los estudiantes y el uso que podemos hacer deestos productos, podemos concretar que la par-ticipación de los estudiantes universitarios, a tra-vés del proyecto de ApS, se puede centrar en lossiguientes ámbitos:

– En los apoyos a la creatividad literaria endiferentes entornos de aprendizaje (no for-males, informales): en los talleres literarios,en los pisos de vida independiente, en losdomicilios familiares.

– En colaborar en la elaboración de proyectospedagógicos vinculados a las creacionesliterarias: diseño y elaboración de un cua-derno de trabajo grupal, un cuaderno detrabajo personal y un documento sobreorientaciones didácticas.

– En la adaptación de textos literarios utili-zando la metodología de lectura fácil y laposterior elaboración del proyecto pedagó-gico vinculado.

– En el apoyo a las acciones de proyección,divulgación y sensibilización, a través de lascreaciones literarias y de sus correspon-dientes proyectos pedagógicos.

Antes de abordar los diferentes componentesdel itinerario de creatividad, en el que se va adesarrollar el proyecto ApS, nos centraremos enel proyecto Campus Oportunidades para laInclusión, que es contexto en el que se ubican lasexperiencias de aprendizaje-servicio.


Campus Opor tun idades pa ra l a I n c lu s ión y su v in cu lac ión con l a Un i ve r s i dad 2

2. EL PROYECTO CAMPUS OPORTUNIDADES PARA LAINCLUSIÓN Y SU VINCULACIÓN CON LA UNIVERSIDAD

2.1. EL PROYECTO CAMPUS OPORTUNIDADES PARA LA INCLUSIÓN

El proyecto Campus Oportunidades para laInclusión tiene como finalidad impulsar accio-nes formativas que permitan a las personasadultas con síndrome de Down o con otras dis-capacidades intelectuales (SD/DI) la posibili-dad de adquirir, actualizar, completar o ampliarsus competencias para su desarrollo personal,social y profesional junto con estudiantes uni-versitarios (u otros apoyos naturales), que cola-boran con ellas en el desarrollo de talleres, pro-gramas, seminarios y/o cursos formativos quese organizan en el proyecto. En este proyectohan participado diferentes asociaciones de laRed Down, a lo largo de los diferentes cursos:Down Huesca, Down Lleida, Down Toledo,Down Palencia, Down Granada, Down La Rioja,Down Almería, Down Vigo, Aura Fundación,Down Asturias, Down Ciudad Real, etc., coor-dinadas por DOWN ESPAÑA. También han par-ticipado las Universidades vinculadas a estasorganizaciones.

El proyecto Campus Oportunidades para laInclusión inició su itinerario durante el curso2015-2016, de la mano de Down España,Down Huesca y Down Lleida (fase de inicia-ción). A lo largo de ese curso se llevaron a cabodiferentes talleres de desarrollo personal, socialy laboral. Durante el curso 2017-18 se inicióuna nueva fase de consolidación, con nuevasentidades de la Red Down y nuevas universi-

dades. Durante este periodo se llevaron a cabonumerosas actuaciones en los diferentes terri-torios, como se puso de manifiesto en las memo-rias correspondientes.

Durante el curso 2020-21 concluimos la fase deconsolidación, con la que hemos adquiridoexperiencia y conocimientos en torno a la vin-culación del aprendizaje a lo largo de la vida yla formación permanente de las personas adul-tas con SD/DI con escenarios universitarios uotros escenarios inclusivos, ligando estrategiasde enseñanza-aprendizaje con estrategias deinclusión social, centradas en el protagonismode las personas con síndrome de Down, su par-ticipación social y el desarrollo del rol de adulto.Estos entornos inclusivos deben crear oportu-nidades y sistemas de apoyos para el aprendi-zaje compartido y la convivencia entre estu-diantes universitarios y jóvenes con SD, en unacultura inclusiva y de reconocimiento de la diver-sidad.

El proyecto Campus es un proceso innovadorsobre la educación de adultos de personas condiscapacidad intelectual. Los referentes con-ceptuales de este proyecto son los siguientes:modelo de apoyos de la Asociación Americanade Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo;calidad de vida; autodeterminación y autonomíapersonal; accesibilidad universal, adaptabili-dad de los contextos y diseño para todos; vidaindependiente, y modelo social de la discapa-cidad. El marco normativo fundamental se ubica


Campus Opor tun idades pa ra l a I n c lu s ión y su v in cu lac ión con l a Un i ve r s i dad2

en la Convención Internacional de derechos depersonas con discapacidad. El contexto curri-cular viene constituido por los proyectos de vidaindependiente, configurados por cuatro com-ponentes: inclusión social, empleo, vivienda yformación permanente, todos ellos impactadospor la autodeterminación de cada persona.

Las actividades que se proponen en este pro-yecto no solo van a ir dirigidas a los jóvenescon SD/DI y a los estudiantes, sino también a lasfamilias, a los profesionales de las Asociacionesy voluntarios y alumnado en prácticas y a loscentros escolares. Los planteamientos didácticosdel desarrollo metodológico de las actividadesestán fundamentados en cinco enfoques: a)modelo didáctico mediacional, b) aprendizajecooperativo, c) modelo de apoyos, d) aprendi-zaje basado en proyectos y e) aprendizaje-ser-vicio.

2.2. JUSTIFICACIÓN DE SU NECESIDAD

Este proyecto es una experiencia que surge delas necesidades del colectivo de adultos con DI,analizadas a la luz de las nuevas formas deconceptualizar la discapacidad, de considerarlas opiniones de las propias personas con dis-capacidad, de sus padres y de los profesiona-les de las asociaciones. Se enmarca dentro deun proyecto más amplio que denominamosproyecto de vida independiente, promovido porla Red Nacional de Vida Independiente DOWNESPAÑA.

Con los talleres que se proponen se quiere inci-dir en una formación para la autodetermina-ción, la inclusión social y la vida independienteque contribuya a que estas personas accedan al

empleo, participen de forma activa en la socie-dad y tengan la oportunidad de emanciparse desus familias si así lo desean; todo ello con losapoyos (naturales y/o profesionales) que encada caso precisen. Las acciones formativasestán vinculadas al desarrollo personal, socio-cultural y laboral de las personas con DI.

Los talleres formativos tratan de responder alas necesidades educativas observadas en laetapa adulta de las personas con DI, entre lasque podemos señalar las siguientes:

– Necesidad de refuerzo y mantenimientode aprendizajes académicos y cognitivosanteriores.

– Necesidad de conciencia de la impor-tancia de la utilización de aprendizajesya consolidados (académico, social, fun-cional).

– Necesidad de desarrollo de sus aprendi-zajes para la autonomía y la vida inde-pendiente y habilidades cognitivas y adap-tativas.

– Necesidad de valoración de la importan-cia del trabajo en equipo y de las rela-ciones sociales con iguales.

– Necesidad de proporcionar respuestas yconsejos ante problemas presentes y alter-nativas de futuro.

– Mantenimiento de sus autonomías per-sonales importantes en su autoestimapositiva y en los diferentes entornos o con-textos.

– Asimilación gradual del conocimiento delos posibles cambios futuros.

– Tener un papel activo en la sociedad.– Desarrollar competencias ocupacionales

y laborales funcionales.


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– Gestionar relaciones afectivas significa-tivas.

– Tener oportunidades de autodirección.– Aceptar y solicitar los apoyos que se pre-

cisen.– Seguir confiando en sus posibilidades de

aprendizaje y en sus capacidades. No darapoyos innecesarios.

– Mantener sus habilidades básicas y de lavida diaria.

– Mantener sus responsabilidades, hábitosy rutinas en todos los contextos de parti-cipación.

– Elegir actividades que promuevan su cali-dad de vida.

– Seguir manteniendo su socialización coniguales e incrementar relaciones diversas.

– Compartir momentos con otras personasen otros contextos conocidos y controla-dos (iguales, familia, etc.) y comunicarsecon ellos.

– Mantener las habilidades comunicativas.– Apoyar a las familias en el proceso de

cambio.

Hay que considerar que no todas las necesida-des se encuentran en todas las personas ni tam-poco con el mismo grado. Hay una gran hete-rogeneidad entre el colectivo de personas conSD/DI y habrá que determinar cuáles son lasnecesidades detectadas para cada persona.

Pensamos que la definición de nuevas oportu-nidades y apoyos (responsabilidad de la comu-nidad), las expectativas positivas en su desarrolloy una confianza en sus posibilidades (respon-sabilidad de los mediadores, padres y profe-sores) pueden permitir desarrollos insospecha-dos hasta ahora. Las actividades formativas no

solo van dirigidas a las personas con SD o conotras discapacidades intelectuales, sino quetambién se dirigen a sus familias y a los profe-sionales de las asociaciones y de los centrosformativos.

El enfoque de intervención con los adultos conSD/DI, que se defiende en este proyecto, tratade dar una respuesta sistemática, coherentecon los nuevos planteamientos y nuevas nor-mativas, tomando como referencia los proyec-tos de vida independiente, la autodetermina-ción y la inclusión social. Estos ámbitos son losque se van a potenciar con este proyecto.

La Convención internacional sobre los dere-chos de las personas con discapacidad plan-tea, en el punto 5 del artículo 24 (sobre laeducación), que los Estados asegurarán quelas personas con discapacidad tengan accesogeneral a la educación superior, la formaciónprofesional, la educación para adultos y elaprendizaje durante toda la vida sin discri-minación y en igualdad de condiciones conlas demás. A tal fin, los Estados Partes ase-gurarán que se realicen ajustes razonablespara las personas con discapacidad.

Este plan se inscribe dentro de las medidasque garantizan la igualdad de oportunidadesy la accesibilidad a entornos inclusivos (en eltrabajo, en la vivienda, en la comunidad, enla formación). Esta formación se lleva a caboen las asociaciones, pero es básico incidir encontextos comunitarios e inclusivos (universi-dades, centros culturales, centros de adultos,otras instituciones sociales, etc.). En este pro-yecto consideramos que la Universidad puedehacer una gran aportación como espacio for-



mativo en el que puedan cooperar jóvenesuniversitarios (vinculados al área educativa) yjóvenes con DI, así como técnicos de las Aso-ciaciones y profesores de las Facultades deEducación y afines. Los beneficios van a ir endoble dirección: hacia los estudiantes univer-sitarios y hacia las personas con SD/DI. Perolos contextos de aprendizaje no van a limi-tarse a las Facultades universitarias, sino quese indagan otros entornos inclusivos: centrosde educación de adultos, centros de formaciónprofesional, IES, centros culturales, asocia-ciones de vecinos, etc.

2.3. OBJETIVOS DEL PROYECTO CAMPUS

El objetivo general del proyecto consiste enimpulsar acciones formativas que permitan a laspersonas adultas con SD/DI la posibilidad deadquirir, actualizar, completar o ampliar suscompetencias para su desarrollo personal,social y profesional en Universidades o en otroscontextos de enseñanza y aprendizaje, consi-derados como escenarios inclusivos y de res-ponsabilidad social. Paralelamente, ofrecer alos estudiantes universitarios (o de otros centroseducativos) la oportunidad de convivir, rela-cionarse en diversidad y desarrollar compe-tencias eficaces hacia la inclusión escolar ysocial. Estos objetivos se pueden concretar enlos siguientes objetivos específicos:

1. Promover acciones de diseño y planifica-ción de talleres formativos en los que par-ticipan personas con SD/DI y estudiantesuniversitarios.

2. Desarrollar en contextos inclusivos (edu-cativos, culturales y sociales) los talleres

formativos que se proponen y que se hayandiseñado.

3. Definir estrategias que permitan transfe-rir la experiencia realizada en algunas uni-versidades colaboradoras (en las que losjóvenes y adultos acuden semanalmentepara realizar acciones formativas) a otrasUniversidades y organizaciones de la RedDOWN ESPAÑA.

4. Divulgar la experiencia y los proyectos des-arrollados en la comunidad, promoviendoacciones de sensibilización en las que ten-gan especial relevancia y protagonismolas personas con síndrome de Down.

5. Promover medidas de colaboración dentrode un contexto de trabajo en red coope-rativa que incluya a todos los agentes deapoyo implicados (profesorado, familias,estudiantes, voluntarios).

6. Promover acciones de formación y coor-dinación con los profesionales, volunta-rios y alumnado en prácticas que colabo-ran en el desarrollo del proyecto.

7. Promover acciones de investigación e inno-vación educativa tendentes a avanzar enuna oferta de aprendizaje a lo largo de lavida (en el contexto de la CDPD).

8. Elaborar los materiales didácticos preci-sos para un desarrollo eficaz de las actua-ciones propuestas en los diferentes talleres.

2.4. CONTEXTOS INCLUSIVOS DE APRENDIZAJE

Las acciones formativas del proyecto CampusOportunidades para la Inclusión se llevan a caboen contextos inclusivos educativos (facultadesuniversitarias, centros de educación de adultos,centros de formación profesional, etc.), contextos



inclusivos culturales (asociaciones culturales, cen-tros culturales, museos, etc.), contextos inclusi-vos sociales (asociaciones de personas con dis-capacidad, asociaciones de vecinos, centros dedesarrollo social, etc.). Estos contextos de for-mación serán considerados como escenariosinclusivos y de responsabilidad social.

Las universidades son escenarios de extraor-dinario interés por cuanto en las clases de lasfacultades universitarias se pueden relacionar,en determinadas propuestas pedagógicas (queno interfieran, lógicamente, con la dinámicahabitual de las clases), jóvenes con SD/DI conestudiantes universitarios. La Universidad tam-bién puede ofrecer aportaciones formativas y deinvestigación. La vinculación de los estudiantescon la propuesta pedagógica se establecerá,preferentemente, a través de metodologías deaprendizaje-servicio.

Aunque las actuaciones del proyecto van diri-gidas a los/as adultos/as con SD o con otrasdiscapacidades intelectuales (SD/DI) y a losestudiantes universitarios, igualmente puedenparticipar otros estudiantes y voluntarios. Tam-bién se plantean algunas actuaciones dirigi-das a las familias de los jóvenes con SD/DI y alos técnicos que participan en el proyecto.

Los diferentes talleres educativos también vandirigidos, por tanto, a los estudiantes universi-tarios, que colaboran con los jóvenes de lasAsociaciones Down. Estos estudiantes puedenacceder a los talleres a través de Semina-rios/cursos de Atención a la Diversidad (u otrosafines) organizados por las propias asociacio-nes y/o por las universidades colaboradoras, através de proyectos de aprendizaje servicio vin-

culados a distintas asignaturas, a través de pro-yectos de innovación docente y a través de pro-yectos de investigación.

2.5. DESCRIPCIÓN DE LAS ACCIONES QUESE DESARROLLAN EN EL PROYECTO

22..55..11.. DDeessccrriippcciióónn ddee llaass aacccciioonneess ccoonnccrreettaass yyeessttrraatteeggiiaass aa sseegguuiirr

A partir de los talleres que se han realizadodurante los cursos anteriores se trabaja en dosdirecciones: a) ampliar, ordenar, sistematizary consolidar la oferta de talleres que se pro-ponen en cada localidad (implicando a pro-fesorado y alumnado de Magisterio o de otrasfacultades, además de los adultos con SD/DIy profesionales de la Asociación Down); b)definir y poner en acción estrategias eficacespara transferir la experiencia a otros territo-rios y a otras instituciones (implicando a otrasAsociaciones Down ejecutantes y sus Univer-sidades de referencia).

Hasta que la incorporación de estas accionesformativas en las universidades sea una reali-dad consolidada (entendemos este itinerariocomo un proceso que debemos promover yfacilitar), se plantean otros contextos formativos,como ya hemos puesto de relieve. A continua-ción, se ordenan y se describen brevementelas actuaciones del proyecto, que están en sin-tonía con los objetivos planteados:

AAcccciioonneess ddee ddiisseeññoo,, ppllaanniiffiiccaacciióónn yy pprreeppaarraa--cciióónn ((vviinnccuullaaddaass ccoonn eell oobbjjeettiivvoo 11))

DOWN ESPAÑA, a través de sus servicios Edu-cativos: Asesoría del área educativa, Coordi-


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nador Nacional de la Red Nacional de Educa-ción y la coordinación técnico-pedagógica delárea de programas), colabora en la realiza-ción de las siguientes acciones:

� Concreción definitiva de los respectivostalleres para cada periodo. Por ejemplo,en el curso 20-21 planteamos talleres con-juntos vinculados a la creatividad literaria delas personas con SD/DI (taller de relatos /taller de poesía / taller de teatro); en estostalleres el material pedagógico está for-mado por las creaciones literarias de per-sonas con SD/DI.

� Concreción de las orientaciones didácticaspara cada proyecto educativo que se plan-tee. Estas orientaciones, además de lascaracterísticas del taller que se trate, estándeterminadas fundamentalmente por cincoenfoques metodológicos: modelo de apo-yos, aprendizaje cooperativo, aprendizajebasado en proyectos, enfoque didácticomediacional y aprendizaje-servicio.

� Diseño y concreción de las medidas cola-borativas/formativas con respecto a lasfamilias, a los técnicos de las asociaciones,a los voluntarios y estudiantes en prácticas.

� Definición de criterios para la elaboraciónde materiales didácticos. Se pone especialénfasis en la metodología de lectura fácil.

DDeessaarrrroolllloo ddee llooss ttaalllleerreess qquuee ssee pprrooppoonneenn eennllaa UUnniivveerrssiiddaadd oo eenn oottrrooss eesscceennaarriiooss iinncclluussii--vvooss ((vviinnccuullaaddoo ccoonn eell oobbjjeettiivvoo 22))

Una vez definidos y concretados los escenariosde formación (facultad, centro de educación deadultos, centros educativos de las asociacionesde discapacidad, centros culturales, etc.), así como

los talleres (aunque contemplamos prioritaria-mente los talleres como formato educativo, lasacciones formativas pueden tener también otrosformatos: cursos, programas, seminarios, etc.)que se van a implementar, se desarrollan los talle-res con arreglo a los componentes del mismo:objetivos, contenido, desarrollo metodológico delas actividades, evaluación, duración, frecuencia,etc.

Dirigidos a personas adultas con SD/DI y a estu-diantes, los talleres constituyen escenarios de con-vivencia, aprendizaje e inclusión social. Fomentanlas relaciones interpersonales en diversidad y seestructuran en grupos cooperativos heterogéneos(configurados por jóvenes con discapacidad yestudiantes universitarios). En cada taller, ade-más de la labor interna, se plantean acciones deproyección, divulgación y sensibilización, con el finde que los jóvenes participantes expongan elresultado de sus aprendizajes a la comunidad,incidiendo en su participación y en la inclusión(pueden ser recitales, talleres en centros escolaresde breve duración, exposiciones, mesas redon-das, etc.)

Durante el curso 2020-21, ya lo hemos seña-lado, se plantean talleres vinculados a las crea-ciones literarias de las personas con SD/DI: talle-res de relatos, talleres de poesía y talleres deteatro, que tendrán una duración trimestral. Otrostalleres que se pueden plantear en cada territorio,y que se definen en ellos, son algunos de lossiguientes: taller de autodeterminación y dere-chos; taller de participación social y política; tallerde autodeterminación y lenguaje; taller sobre losproyectos de mi vida; taller de cine; taller de vídeoy fotografía; etc. En el texto Campus Oportunida-des de Inclusión: Planteamientos generales (Down



España, 2018) se proponen una gran cantidad detalleres, de modo que en cada lugar desarrollen,además del que se propone conjunto, aquellosque mejor se adapten a las necesidades y deseosde las personas.

Estos talleres se van desarrollando a lo largo delcurso escolar. Tienen una duración entre 15 y 25horas, sin una delimitación previa (pueden sermás extensos). Son los organizadores quienes,en la concreción del programa, determinan lostalleres que ponen en funcionamiento durante elcurso escolar. Y para cada taller se establece tam-bién concreción sobre los siguiente elementos: elnúmero de alumnos en cada taller (personas conDI y estudiantes universitarios), que depende dela tipología y características del taller; el númerode horas de cada taller (flexible, dependiendo decontenidos, complejidad, ritmos de aprendizaje,etc.); definición del proyecto a desarrollar porcada grupo cooperativo; resultado que se espera;proceso de evaluación del funcionamiento decada grupo y de cada persona; días de la semana;nº de horas en cada sesión; etc.

Los profesores de estos talleres son fundamen-talmente profesionales de la Asociación Down.También pueden colaborar en estas funcionesprofesorado de la Facultad (y estudiantes univer-sitarios con la formación adecuada) o de otroscentros educativos y otros expertos en distintasdisciplinas que voluntariamente quieran participar.

EEssttrraatteeggiiaass ppaarraa llaa ttrraannssffeerreenncciiaa ddee llaa eexxppeerriieenncciiaaffoorrmmaattiivvaa eenn llaa UUnniivveerrssiiddaadd aa oottrrooss lluuggaarreess yy aaoottrraass iinnssttiittuucciioonneess ((vviinnccuullaaddaass ccoonn eell oobbjjeettiivvoo 33))

Se trata de definir, ejecutar y valorar la eficaciade estrategias que permitan la implementación

de la experiencia desarrollada en otros territo-rios, para ofrecer oportunidades formativas a losjóvenes con SD/DI en el marco universitario. Siel proceso desarrollado ofrece buenas garan-tías, nos permite adquirir conocimientos y des-trezas a la hora de establecer mecanismos degeneralización de la experiencia a otros luga-res; lógicamente, con los adecuados criteriosde flexibilidad, de modo que en cada lugar seresponda a las características, necesidades,objetivos y consideraciones de cada organiza-ción.

AAccttuuaacciioonneess ddee ddiivvuullggaacciióónn//pprrooyyeecccciióónn yy mmuull--ttiipplliiccaacciióónn ddee eeffeeccttooss ((vviinnccuullaaddaass ccoonn eell oobbjjee--ttiivvoo 44))

Con estas acciones de proyección se pretendedivulgar el proceso seguido y los resultadosobtenidos en el desarrollo de las distintas acti-vidades llevadas a cabo en las diferentes aso-ciaciones de la red DOWN ESPAÑA, para exten-derla a otras localidades (p.e., a través de lasreuniones de las redes de DOWN ESPAÑA). Nohay que olvidar que se trata de un proyecto queofrece a los jóvenes con SD/DI un escenarioinclusivo para su formación permanente, y alos estudiantes universitarios (entre ellos las/osfuturas/os maestras/os de escuelas inclusivas) lesconcede la oportunidad de conocer y coope-rar con uno de los colectivos más genuinos dela diversidad, como son las personas con SD ocon DI. Esta cooperación permite incidir en lasactitudes (especialmente en los componentesemocionales y cognitivos) de los futuros maes-tros hacia la inclusión escolar y en el conoci-miento de estrategias de aprendizaje y ense-ñanza para atender la diversidad de alumnos enel aula inclusiva.



El formato metodológico de los Talleres, ademásde una labor interna de formación, tambiénplantea el desarrollo de acciones de proyec-ción, con una intencionalidad de proyección,de divulgación y de sensibilización social (a par-tir de las metodologías del aprendizaje basadoen proyectos y del aprendizaje servicio). La par-ticipación de los jóvenes con SD en mesas redon-das, talleres colaborativos en centros escola-res, recitales, etc. son algunas estrategias dedifusión y proyección de lo que se aprende y serealiza en los talleres del proyecto Campus.

Además de estas actuaciones, protagonizadaspor las personas con SD/DI, otras acciones dedivulgación, que van en la misma dirección,son las siguientes (más protagonizadas por losprofesionales y por otros apoyos):

� Presentación del proyecto en jornadas, con-gresos, relacionados con la temática plan-teada.

� Elaboración de documentos y artículos parasu publicación en revistas educativas.

� Conexión con la Secretaría de Estado deEducación y Formación Profesional, con lasDirecciones Provinciales de Educación, conDOWN ESPAÑA, con otras entidades rela-cionadas, para definir medidas de divulga-ción: páginas web, cursos, etc.

� Extender el programa a otras ComunidadesAutónomas, a través de la información y sen-sibilización a los equipos directivos de lasorganizaciones de la Red Down y a travésde formación a los profesionales de las enti-dades organizadas en la Red de Vida Inde-pendiente y en la Red de Educación deDOWN ESPAÑA.

AAccttuuaacciioonneess ppaarraa ddeessaarrrroollllaarr uunnaa rreedd ccooooppee--rraattiivvaa ddee aappooyyoo ((vviinnccuullaaddaass ccoonn eell oobbjjeettiivvoo 55))

Se definen estrategias que permiten transferirconocimientos y experiencias, de modo que sepuedan compartir talleres y/o programas expe-rimentados, documentos elaborados, materialesdidácticos validados, etc., pero sobre todo com-partir ilusión e innovación. Es decir, seguir confi-gurando una comunidad cooperativa y eficaz deaprendizaje y enseñanza, lógicamente, vinculadaa las redes de DOWN ESPAÑA. Se establece ungrupo de trabajo cooperativo con profesionales delas asociaciones Down participantes, que defi-nen estrategias comunes y participan en reunio-nes online.

Esta red cooperativa del proyecto Campus tratade impulsar y establecer conexiones entre con-textos de aprendizaje formal, no formal e infor-mal, que incluya a todos los agentes de apoyoimplicados (profesorado, familias, estudiantes,voluntarios). En este sentido, se plantean tresámbitos de trabajo cooperativo:

� Entre profesionales de las distintas organi-zaciones de la Red Down.

� Entre profesionales de las Asociaciones Down,profesores de centros educativos y estudiantes.

� Entre profesionales y familias.

AAccttuuaacciioonneess ddee ffoorrmmaacciióónn ccoonn pprrooffeessiioonnaalleess ddee llaassAAssoocciiaacciioonneess,, ccoonn llooss pprrooffeessoorreess ddee llaa FFaaccuullttaadd ((ooddee oottrrooss cceennttrrooss eedduuccaattiivvooss)) yy ccoonn eell aalluummnnaaddoo qquueeccoollaabboorraann eenn eell pprrooyyeeccttoo ((vviinnccuullaaddaass ccoonn eell oobbjjee--ttiivvoo 66))

Se organizan, en cada entidad participante, estasacciones formativas:



� Curso breve sobre la fundamentación, conte-nidos y metodología del proyecto, para todoslos apoyos que van a participar en los talle-res. Estos contenidos provienen del texto publi-cado sobre el proyecto Campus Oportunida-des para la Inclusión (Down España, 2018).

� Diseño y desarrollo de medidas de coordina-ción y seguimiento, en el contexto de equiposcoordinados y colaborativos; estos equiposestán formados por los apoyos profesionalesy los apoyos naturales (familiares, voluntarios,estudiantes en prácticas).

En estos ámbitos de creatividad, cooperaciónpedagógica e inclusión debemos convertirnos enreferentes y expertos excelentes y eficaces queconsiguen impulsar la creatividad de las personascon SD/DI, transformarla en creaciones litera-rias, promover proyectos pedagógicos eficaces yde calidad vinculados a dichas creaciones (encuya elaboración los estudiantes universitarios ylas universidades pueden jugar un papel impor-tante), y fomentar el uso de dichas creaciones (ysus proyectos pedagógicos) en escenarios inclu-sivos de aprendizaje y educación, bien sean loscentros escolares (en colaboración con los servi-cios provinciales de las Consejerías de Educa-ción), los centros educativos de las asociaciones(por ejemplo, de la red Down España), centrosculturales, etc.

AAccttuuaacciioonneess ddee iinnvveessttiiggaacciióónn ee iinnnnoovvaacciióónn ((vviinn--ccuullaaddaass ccoonn eell oobbjjeettiivvoo 77))

En el desarrollo del proyecto se ponen en mar-cha estrategias de investigación-acción, con elfin de incorporar rigor en el desarrollo de losdiferentes procesos implicados y de generarevidencias y conocimientos que permitan con-

solidar el proyecto educativo y la transferenciaa otros territorios y organizaciones. Es evidenteque en este nuevo periodo tenemos que inda-gar fórmulas de aprendizaje en la enseñanza vir-tual/presencial.

Nos seguimos centrando en sistemas evaluativosque se vinculan tanto a las competencias de losalumnos participantes como a determinados indi-cadores y estándares de calidad de los diferentestalleres. También hemos elaborado un documentocentrado en los proyectos de aprendizaje serviciovinculados con las creaciones literarias de las per-sonas con SD/DI. Este documento permitirá faci-litar nuevos proyectos en las distintas universida-des colaboradoras. El título es el siguiente:Proyectos de aprendizaje servicio: oportunidadesy apoyos para la creación literaria (creatividad,cooperación pedagógica e inclusión).

AAccttuuaacciioonneess ddee eellaabboorraacciióónn ddee mmaatteerriiaall ddiiddáácc--ttiiccoo ((vviinnccuullaaddaass ccoonn eell oobbjjeettiivvoo 88))

Elaboración propia de cuantos materiales didác-ticos puedan ser útiles para el aprendizaje de loscontenidos de cada taller. Se pone énfasis espe-cial en la metodología de LF. En este nuevoperiodo trataremos de elaborar un documentoque recoja la experiencia desarrollada y los con-tenidos más importantes que se han trabajado enlos diferentes talleres literarios: de la creatividada la creación, los talleres literarios, los proyec-tos pedagógicos vinculados a las creaciones lite-rarias, el uso de las creaciones literarias, etc. Eltítulo de este documento será: Nuestras creacio-nes poéticas: emoción, cooperación e inclusión.

Igualmente, se elaborarán los proyectos peda-gógicos vinculados a los textos escritos por per-



sonas con SD, para ser aplicados en las diferen-tes Asociaciones participantes. Estos proyectospedagógicos están formados por un texto deorientaciones didácticas, un cuaderno de trabajogrupal (se gestiona en el contexto del aprendi-zaje cooperativo), y un cuaderno de trabajo per-sonal.

22..55..22.. MMeettooddoollooggííaass

Los métodos de trabajo utilizados para eldesarrollo de las diferentes actividades que seplantean (y en las que participan adultos conSD/DI y estudiantes universitarios) están fun-damentados en las siguientes orientacionesmetodológicas: el aprendizaje cooperativo, elenfoque didáctico mediacional, el modelo deapoyos, el aprendizaje basado en proyectos yel aprendizaje-servicio.

Un aspecto que pretendemos intensificar es lageneralización y transferencia de los aprendi-zajes, y para ello tratamos de vincular escena-rios formales de aprendizaje, no formales einformales. El desarrollo de los conocimientosderivados la práctica se gestiona a través demetodologías de investigación-acción.

La participación de estudiantes universitariosse gestiona, fundamentalmente, a través demetodologías centradas en el aprendizaje-ser-vicio, y en proyectos de innovación docente.

22..55..33.. TTeemmppoorraalliizzaacciióónn

En cada periodo, desde 2015 que se inició elproyecto, se plantean las actuaciones para des-arrollarlas entre noviembre y septiembre delaño próximo, según indicaciones de la convo-catoria que se presenta anualmente. El crono-grama de las actuaciones es, generalmente,el siguiente:



AACCTTUUAACCIIOONNEESS NN DD EE FF MM AA MM JJ JJ AA SS

AAcccciioonneess ddee ddiisseeññoo,, ppllaanniiffiiccaacciióónn yy pprreeppaarraacciióónn

DDeessaarrrroolllloo ddee llooss ttaalllleerreess qquuee ssee pprrooppoonneenn eenn llaaUUnniivveerrssiiddaadd

MMeeddiiaass ddee ccoooorrddiinnaacciióónn yy sseegguuiimmiieennttoo

PPuueessttaa eenn ffuunncciioonnaammiieennttoo ddee llaass eessttrraatteeggiiaassaaccoorrddaaddaass ppaarraa llaa iimmpplleemmeennttaacciióónn ddeell pprrooyyeeccttooeenn nnuueevvaass oorrggaanniizzaacciioonneess

AAccttuuaacciioonneess ppaarraa ddeessaarrrroollllaarr ccoonn llaa rreeddccooooppeerraattiivvaa ddee aappooyyoo

AAccttuuaacciioonneess ccoonn pprrooffeessiioonnaalleess ddee llaassAAssoocciiaacciioonneess yy pprrooffeessoorreess ddee llaa FFaaccuullttaadd

AAccttuuaacciioonneess ddee iinnvveessttiiggaacciióónn ee iinnnnoovvaacciióónn

AAccttuuaacciioonneess ddee eellaabboorraacciióónn ddee mmaatteerriiaall ddiiddááccttiiccoo

AAccttuuaacciioonneess ddee ddiivvuullggaacciióónn

MMeemmoorriiaa ddee sseegguuiimmiieennttoo

EEllaabboorraacciióónn ddee mmeemmoorriiaa ffiinnaall



22..55..44.. RReeccuurrssooss nneecceessaarriiooss

Para el diseño y la aplicación del proyecto, encada periodo, se cuenta con personal técnico delas asociaciones participantes y con profeso-rado universitario colaborador (apoyo profe-sional), con estudiantes universitarios y con otrosestudiantes y voluntarios que participan en lostalleres propuestos, así como con familiarescolaboradores (apoyos naturales).

Hay que tener en cuenta que las organizacionesque participan en el proyecto mantienen con-venios de colaboración con las universidadesrespectivas para el desarrollo de prácticas edu-cativas. En este sentido, queremos profundizaren el desarrollo de planteamientos docentesaplicados, centrados en el aprendizaje-servi-cio o aprendizaje comunitario, así como en elaprendizaje basado en proyectos. Otro aspectode reflexión importante que consideramos, apartir del modelo de apoyos, es el equilibrioentre apoyos profesionales/apoyos naturales,identificando la cualidad, intensidad y frecuen-cia de estos apoyos.

2.6. ESTRATEGIAS DE VINCULACIÓN DELPROYECTO CAMPUS OPORTUNIDADESPARA LA INCLUSIÓN CON LAS UNIVERSIDADES

A continuación, se definen algunas de las estra-tegias y procedimientos que se pueden utilizar(y que se han utilizado en cursos anteriores)para vincular a la Universidad con el proyectoCampus, teniendo presente que la actualiza-ción de las mismas en cada contexto y territorioy la determinación de otras estrategias dife-rentes estará sujeta a la voluntad de los agen-

tes implicados (directivos y personal técnico delas Asociaciones participantes, responsables dela dirección y profesorado de las Facultadesimplicadas).

� Participación de estudiantes en semina-rios/cursos propios (p.e., Seminario de Aten-ción a la Diversidad), con reconocimientode créditos ECTS.

� Desarrollo de proyectos de aprendizaje-ser-vicio, vinculados a diferentes asignaturas.

� Proyectos de innovación docente. Los pro-yectos de aprendizaje servicio se han con-textualido dentro de los proyectos de inno-vación docente.

� Participación en proyectos de innovacióneducativa, vinculando la Asociación, la Facul-tad y algún centro escolar.

� Proyectos de investigación vinculados a gru-pos de investigación reconocidos.

� Creación de una red de grupos de investi-gación en materia de inclusión educativa.Esta red podría abordar la temática com-pleja de la formación del profesorado sobreinclusión escolar, a partir de lo elaboradopor la Agencia Europea de Atención a lasNecesidades Educativas y a partir de lo quepueden ofrecer las diversas y múltiples rela-ciones y cooperaciones que pueden esta-blecerse entre estudiantes universitarios yjóvenes con discapacidad. Un ámbito prio-ritario a investigar es la educación de adul-tos en contexto inclusivos.

� Elaboración de TFG y TFM.

Una vez definida la estrategia más acorde a lascircunstancias de cada organización y cada uni-versidad, las dos acciones que habría queemprender son: a) puesta en funcionamiento



de la estrategia acordada y de las accionespiloto diseñadas en materia de formación cola-borativa; b) valoración de las estrategias, delos procedimientos, y de las actividades forma-tivas desarrolladas y propuestas de continua-ción y mejora.

Este documento pretende responder, precisa-mente, al desarrollo del proyecto de aprendizajeservicio que facilite la incorporación de estu-diantes universitarios a los talleres educativosimpulsados en el proyecto Campus Oportuni-dades para la Inclusión.

3. CONTEXTOS DE APRENDIZAJE Y DE PRODUCCIÓN LITERARIA

El proceso de creatividad, colaboración peda-gógica e inclusión comienza con una producciónliteraria elaborada por una persona con SD/DI.Sobre esta creación literaria se elabora un pro-yecto pedagógico que permite hacer un uso efi-caz de la creación literaria en diferentes con-textos (p.e., en los talleres de lectura y escrituracreativa de las asociaciones, en los clubs delectura fácil, en talleres de relatos o poesías encentros escolares, etc.). Pero, ¿dónde surge lacreación literaria? El taller de relatos, el taller depoesía, o el taller de teatro pueden ser escena-rios que faciliten la transformación de la crea-tividad en creaciones a través de distintas estra-tegias de aprendizaje. Además de los talleresliterarios también hay otros contextos que pue-den incentivar el gusto por la lectura y la escri-tura creativa, nos referimos a los pisos de vidaindependiente o el domicilio familiar.

3.1. LOS TALLERES LITERARIOS COMOCONTEXTOS DE APRENDIZAJE

En el proyecto Campus Oportunidades para laInclusión se promueve un enfoque centrado enla creatividad, la cooperación y la didácticamediacional. Desde el inicio del proyecto Cam-pus, en 2015, se ha ido generando un itinera-rio educativo que ha ido incorporando nuevosenfoques metodológicos, nuevos contenidos ynuevas acciones didácticas internas y accionesde proyección y sensibilización. Especialmenteimportantes han sido estas últimas, por cuantole han dado mayor significación y utilidad a los

aprendizajes, al vincular las acciones internascon acciones de divulgación y proyección, dondelos protagonistas son las personas con SD/DI.En este desarrollo han influido notablementetanto el enfoque por proyectos como el apren-dizaje servicio.

A través del proyecto Campus, se organizantodos los cursos el taller de relatos, el taller depoesía y el taller de teatro. En alguna organi-zación se ha configurado el club de escritores,que integra estos tres talleres, al objeto de incre-mentar el número de participantes y con ellofomentar relaciones más amplias y diversas,además del aprendizaje colaborativo. Cadauno de los participantes en el club de escrito-res (entre 25 y 30 jóvenes con SD/DI cadacurso) acude al taller que le resulta más inte-resante. Algunos cursos se propone una modi-ficación a este planteamiento, y se les invita aparticipar en los tres talleres: cada trimestre lodedicamos a un taller. En cada uno de estostalleres se proponen tres situaciones de apren-dizaje: situación con todo el grupo, situación enpequeños grupos cooperativos y situación indi-vidual.

En los talleres literarios se llevan a cabo distin-tas actividades, fundamentalmente en la situa-ción de pequeño grupo colaborativo; en estasactividades se desarrollan aprendizajes vincu-lados a la comprensión lectora, a la conversa-ción sobre temas que se abordan en los poemas,en las escenas o en los relatos, y a la creatividad.

con tex to s de ap rend i za j e y de p roducc ión l i t e ra r i a3



3con tex to s de ap rend i za j e y de p roducc ión l i t e ra r i a

Es en estos talleres literarios donde se anima alos jóvenes a elaborar sus creaciones: sus poe-mas, sus escenas dialogadas, sus relatos, biende forma grupal, bien de forma individual.

3.2. CONTEXTOS INFORMALES: LOS PISOS DE VIDA INDEPENDIENTE Y ELDOMICILIO FAMILIAR

Además de los contextos formales (centros esco-lares, facultades) o no formales de aprendizaje(como es el taller de poesías o de relatos del pro-yecto Campus) existen también otros contextosinformales donde las personas desarrollan cono-cimientos y aprendizajes, por ejemplo, los rela-cionados con los relatos o las poesías (lectura depoesías, lectura de relatos, realización de algunasactividades relacionadas, escritura de relatos,etc.). Un tipo de contexto informal es el piso de vidaindependiente o el domicilio familiar en el queresiden las personas que participan en el club deescritores (o en los diferentes talleres literarios).

El aprendizaje que se da en estos ambientes esconsiderado como un aprendizaje informal,es decir, es un aprendizaje que no está estruc-turado, que carece de objetivos didácticos yno tiene una programación ni una duracióndeterminada. Además, el aprendizaje infor-mal no se evalúa ni conlleva ninguna certifi-cación asociada como sucede con el apren-dizaje formal. Este aprendizaje puede serintencional, aunque, en la mayoría de loscasos, el individuo no es consciente del apren-dizaje que está llevando a cabo, y se producede una manera inesperada y fortuita.

En los pisos de vida independiente convivenlos jóvenes con síndrome Down, viviendo de

forma autónoma, con los apoyos adecuados.De esta manera pueden independizarse desus padres. A lo largo de nuestra experiencia,hemos podido observar los cambios y mejorasque han surgido en sus vidas, como conse-cuencia de ofrecer oportunidades innovadorasy apoyos adecuados a sus necesidades.

La vivienda es uno de los componentes másimportantes de los proyectos de vida inde-pendiente. Actualmente, el modelo de inter-vención de personas con discapacidad estáen proceso de cambio, ofreciendo nuevasoportunidades que facilitan mayor autonomíay autodeterminación. Estos proyectos de vidaindependiente se configuran a partir de lavivienda, del empleo, de la participación socialy de la formación permanente.

El piso de vida independiente es una nuevaoportunidad para el desarrollo y aprendizajede las personas con SD/DI. Allí siguen apren-diendo a compartir, a convivir, a resolver pro-blemas, a utilizar el tiempo libre, etc. Entrelas actividades que pueden hacer en el tiempolibre en el hogar están, precisamente, las acti-vidades de lectura y escritura creativa. En elpiso pueden elaborar sus propios proyectosliterarios, bien sean individuales, en pareja oen grupo más numeroso.

3.3. VINCULACIÓN DE LOS CONTEXTOS DE APRENDIZAJE

Resulta fundamental, por tanto, vincular loscontextos formales o no formales con los infor-males, y ello por varias razones. Muchas de laspersonas con SD/DI tienen dificultades con lageneralización y transferencia de aprendiza-

con tex to s de ap rend i za j e y de p roducc ión l i t e ra r i a3


jes, por ello es conveniente mantener vincu-lados los contextos de aprendizaje. Ahorabien, para que esta conexión resulte eficaz,es preciso plantear, al menos, dos estrategiasfacilitadoras de tal conexión: por un lado, queel enfoque didáctico del programa educativocontemple en su secuencia didáctica eldesarrollo de actividades que establezcanconexión de lo que se hace en clase con otrosescenarios vitales (la familia, los amigos, elbarrio, etc.); por otro lado, la participaciónde apoyos que actúen como mediadores parafacilitar las transferencias (pueden ser fami-liares o voluntarios o estudiantes en prácti-cas).

Los proyectos de escritura creativa en los pisosde vida independiente, planteados en este tra-bajo, son un ejemplo de aprendizaje en con-textos informales, en los que los jóvenes consíndrome de Down están llevando a cabotareas de escritura en su propia casa o en otroslugares de ocio como pueden ser las cafeteríaso la biblioteca. En estos emplazamientos, losjóvenes se sienten cómodos y relajados, yaque constituyen lugares de aprendizaje en losque saben que van a aprender y no van a serevaluados, sino que son contextos cotidianosdonde pasan su tiempo libre, y lo puedenemplear en aquellas actividades que le resul-tan atractivas y que les hacen sentirse útiles.

Ya hemos comentado que, además de las opor-tunidades para estimular el gusto por apren-der y desarrollar habilidades vinculadas a losrelatos, a las escenas dialogadas y a las poesías,es necesario indagar los apoyos precisos paraque tales aprendizajes se desarrollen de formaeficaz y sostenida. Así, si las oportunidades lashemos concretado en los talleres literarios, enlos pisos de vida independiente y en los domi-cilios familiares, es necesario articular apoyos entales contextos.

44..11.. AAPPOOYYOOSS EENN LLOOSS TTAALLLLEERREESS LLIITTEERRAARRIIOOSS

Desde el modelo de apoyos de la AAIDD (Ame-rican Association on Intellectual and Devepol-mental Disabilities, 2010), que es uno de losenfoques metodológicos que utilizamos, se dis-tingue entre apoyos personales, apoyos natu-rales y apoyos profesionales. Los apoyos natu-rales son los familiares, los voluntarios, losestudiantes colaboradores, los amigos. Desdeeste modelo metodológico y conceptual plantenla enorme importancia de la participación ycolaboración de los apoyos naturales cuando losapoyos personales no son suficientes para rea-lizar con eficacia los requerimientos del entorno,de las tareas; pero para ello los apoyos naturalesdeben estar motivados y preparados, por ello esmuy importante que los profesionales atiendaneste requisito.

En los talleres literarios el apoyo fundamental esel apoyo profesional, con conocimientos y expe-

riencias en torno a diferentes contenidos: carac-terísticas y estilos de aprendizaje de las perso-nas con SD/DI; intervención en dificultades delenguaje, lectura y escritura; sobre proyectosde vida independiente; sobre talleres educativosy formativos; sobre estilos literarios; sobre diver-sos enfoques metodológicos, entre ellos, el enfo-que didáctico mediacional; etc. Además de losapoyos profesionales implicados en el diseño,desarrollo y valoración de los talleres literarios,otros apoyos que pueden colaborar con ellosson los siguientes: estudiantes en formaciónpráctica (a través de proyectos de aprendizajeservicio - ApS), familiares, voluntarios, que cons-tituyen lo que denominamos apoyos naturales.

Un aspecto esencial del apoyo que se debeplantear en todos los ámbitos de aprendizajeque se desarrollan en los talleres literarios esel papel de mediación de los apoyos; el pro-fesor y otros colaboradores son consideradoscomo mediadores del aprendizaje de los alum-nos. En el texto Campus Oportunidades deInclusión. Planteamientos generales (DownEspaña, 2018 - ver en https://www.sindrome-down.net/wp-content/uploads/2018/09/CAM-PUS.pdf) se exponen algunas característicasdel profesor como mediador, que aquí sereproducen de forma resumida.

Una tarea que se debe llevar a cabo en todaacción educativa debe ser la indagación denuevas vías pedagógicas y proponer al alum-nado didácticas más motivadoras que permitan


4. DE LA CREATIVIDAD A LA CREACIÓN LITERARIA: APOYOS Y ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN

4de l a c rea t i v i dad a l a c reac ión l i t e ra r i a

que avancen en sus procesos de aprendizaje.Esto debe hacerse especialmente en alumnoscon dificultades de aprendizaje.

Es importante destacar como planteamiento edu-cativo la metodología mediacional, que se llevaa cabo en el desarrollo de las diferentes activi-dades que se proponen en distintos talleres edu-cativos (como en los talleres literarios), en com-binación con otras metodologías como elaprendizaje cooperativo, el aprendizaje por pro-yectos, etc. Con ellas se quiere lograr la resolu-ción de algunas dificultades como la consolida-ción y generalización de los aprendizajes a tareasy situaciones diferentes a las que originalmentese habían planteado. En esta estrategia de ense-ñanza es importante el papel del profesor comomediador, teniendo presente que la actividadmediadora no solo es papel del profesor, sinotambién de los familiares, estudiantes en prácti-cas, otros apoyos; es decir, de aquellas perso-nas que, de forma intencional, pretenden ayudara los jóvenes en sus aprendizajes.

Algunos de los objetivos de la mediación son lossiguientes: centrarse en los aspectos relevantesde un estímulo complejo, repetir la exposicióna los estímulos importantes, percibir y com-prender las similitudes y diferencias, las rela-ciones secuenciales, los antecedentes y las con-secuencias, y operaciones tales como lacomparación, la categorización y las nocionesde pasado, presente y futuro, entre otros.

Es importante el modo de interactuar con elalumnado para desarrollar procesos de apren-dizaje. Gracias a la mediación, los alumnospueden aprender procesos y estrategias másque contenidos de aprendizaje. Las líneas de

actuación que puede utilizar el docente comomediador para facilitar el conocimiento y ayu-dar al alumno a ordenar sus observacionessobre los procedimientos de pensamiento son:

– Relacionar las experiencias nuevas con lasya conocidas.

– Crear confianza en el alumno fomentandoel sentimiento de su competencia cogni-tiva.

– Utilizar incentivos intrínsecos a la tarea.– Destacar las interacciones entre los alum-

nos y su apoyo durante las situaciones deaprendizaje.

– Promover entusiasmo por enseñar y poraprender.

– Etc.

Feuerstein fue uno de los autores que contri-buyó a desarrollar el concepto de aprendizajemediado, que hace que sea posible el apren-dizaje intencional y significativo. Para este autor,mediador es todo aquel que ordena y estructuralos estímulos y aprendizajes para ayudar alalumnado a construir su propio conocimiento.

Algunas de las características de la mediaciónson:

– Globalidad.– Individualización del proceso educativo.– Tomar en consideración las características

del alumnado.– Énfasis en los aspectos motivacionales.– Énfasis en los procesos y en la generaliza-

ción.

Feuerstein (1986), en su teoría sobre la Expe-riencia del Aprendizaje Mediado (EAM), defi-


de l a c rea t i v i dad a l a c reac ión l i t e ra r i a4

nió el perfil del mediador como una personafacilitadora de la interacción entre el individuoy el medio. La interacción debe estar guiadapor los siguientes criterios:

– Intencionalidad y reciprocidad. – Trascendencia. – Significado. – Competencia.– Regulación y control de la conducta. – Participación activa y conducta compartida. – Individualización y diferenciación psicoló-

gica. – Mediación de la búsqueda. – Planificación y logro de objetivos.– Mediación de la novedad y la complejidad.– Mediación del conocimiento, de la modifi-

cabilidad y del cambio.– Transmisión mediada de valores y actitu-

des.

4.2. APOYOS EN LOS CONTEXTOS INFORMALES (LOS PISOS DE VIDA INDEPENDIENTE Y EL DOMICILIO FAMILIAR)

Pueden ser diversos los apoyos que se vincu-lan a los contextos informales (los apoyos enlos contextos formales y no formales están másdelimitados y concretados), aquí nos vamos acentrar en los apoyos vinculados a la creaciónliteraria y que vamos a concretar en las familias,los bibliovoluntarios y los mediadores literariosen los pisos de vida independiente

44..22..11.. FFaammiilliiaarreess

Podemos considerar el contexto familiar comouno de los más importantes en este tipo de ense-ñanza informal. El contexto de la familia (afec-

tivo, educativo, seguridad, económico, social…)determinará, en gran medida, el futuro de lapersona como miembro de la sociedad. Conlos niños que presentan alguna discapacidad,el papel de la familia es muy importante; laeducación que la familia aporta a su hijo va aser esencial para su vida.

También la actitud que adoptan ante su disca-pacidad va a resultar influyente, pues es la fami-lia quien le inculca y le ayuda a desarrollar cier-tos valores y capacidades personales. Por estemotivo, es necesario desarrollar una educaciónfamiliar que, sobre todo, priorice la autonomíay el desarrollo de capacidades y competencias.

Los apoyos familiares pueden colaborar en algu-nas labores individuales que las personas conSD/DI pueden llevar a cabo en sus casas y queestán relacionadas con las actividades desarro-lladas en los talleres educativos del proyectoCampus Oportunidades para la Inclusión, porejemplo, en los talleres literarios.

44..22..22.. BBiibblliioovvoolluunnttaarriiooss

También los pisos de vida independiente sonescenarios de aprendizaje informal y en estoscontextos pueden identificarse distintos tipos deapoyo para acompañar determinadas activi-dades que se desarrollan en el piso, como lasactividades de limpieza, las relacionadas conla alimentación y también las que se llevan acabo en el tiempo de ocio en el hogar (conver-saciones, lectura y escritura, ver la tele, etc.).Entre los apoyos con respecto al uso de la lec-tura y escritura creativa en los pisos podemosseñalar los bibliovoluntarios y los mediadores entareas de escritura creativa.



Los bibliovoluntarios son apoyos que se identi-fican en un proyecto muy pionero impulsadopor algunas bibliotecas públicas (hay una expe-riencia que ya lleva algunos años funcionandoen las bibliotecas públicas de Huesca), con elobjetivo de fomentar la lectura y la inclusión.La función principal de los bibliovoluntarios con-siste en fomentar la lectura en personas condificultades de comprensión y, por lo general,están vinculados con asociaciones de discapa-cidad, residencias de ancianos e incluso conlos pisos de vida independiente, donde residenlos jóvenes con síndrome de Down. Los biblio-voluntarios colaboran con los jóvenes de lospisos en la lectura de textos que previamentehan acordado. Ocasionalmente pueden pro-poner actividades de escritura a través de ladefinición de proyectos literarios en los que seimplican los residentes en el piso.

44..22..33 AAppooyyooss mmeeddiiaaddoorreess ddee llaass ccrreeaacciioonneess lliitteerraarriiaass eenn llooss ppiissooss ddee vviiddaa iinnddeeppeennddiieennttee

La función que el apoyo mediador va a tener alo largo del proyecto (en materia de creacio-nes literarias) será la de acompañar y apoyar alos jóvenes en la lectura y escritura creativa enel hogar (piso de vida independiente, peropodría hacerse también en los domicilios fami-liares). Esta función de acompañamiento en eldesarrollo de un proyecto literario personal(aunque también podría ser un proyecto litera-rio compartido por todos los miembros del piso)se llevará a cabo tanto en la motivación (“des-pertar el deseo”), como en la supervisión yapoyo, en la corrección, en la valoración y enla proyección de la creación literaria. Estos apo-yos tratan de establecer “puentes” entre lo quelos jóvenes realizan en el taller literario (activi-

dades grupales y de forma oral) con lo quehacen en sus casas (actividades individuales y deforma escrita, mayoritariamente). Se trata deimpulsar actitudes positivas y hábitos de lecturay escritura en el domicilio, tratando de gene-ralizar y consolidar los aprendizajes y de utilizaruna parte del ocio en casa en actividades delectura y escritura.

Estos mediadores (o apoyos mediacionales) sonlos encargados de motivar, hacer un segui-miento y acompañar a los jóvenes con síndromede Down a lo largo del proceso. Por otro lado,también deberán hacer de guías y corregir ymejorar sus producciones, para que finalmentepuedan ser proyectadas.

Para que los jóvenes con síndrome de Down seimpliquen en el proyecto literario, y se sientanmotivados hacia este, es necesaria la colabo-ración de un mediador, que pueden ser estu-diantes de Magisterio (a través de proyectos deaprendizaje servicio) o voluntarios. Estos media-dores literarios realizan su labor mediacionala lo largo del proceso creativo.

En este sentido, vinculada con las distintas labo-res que han de realizar en el proceso, pode-mos señalar que la mediación se vincula conlos siguientes aspectos:

– Motivación. En este caso el apoyo media-dor es el encargado de desarrollar distintasestrategias para conseguir que el jovenmantenga la motivación y la implicaciónen un proyecto de escritura creativa.

– Seguimiento y acompañamiento. Los jóve-nes con SD/DI tienen que sentirse apoyados



y acompañados en determinados momen-tos de elaboración del proyecto literario ypercibir que disponen de apoyo para resol-ver las dificultades que van surgiendo. Esimportante que perciban que se trata deun proyecto cooperativo, y que se estableceuna fuerte alianza de apoyo mediacional.

– Corrección. Esta labor se centra en corre-gir la ortografía, las frases que carezcande sentido, las repeticiones, etc., intentandorespetar en todo momento lo que los jóve-nes tratan de transmitir con sus escritos.

– Valoración. Se trata de valorar positiva-mente lo que hacen los jóvenes, indepen-dientemente de las dificultades, de los apo-yos necesarios y de los errores cometidos.

– Proyección. Está ultima labor consistirá en laconcreción de actividades de proyección ydivulgación con los materiales de escrituraconstruidos por los jóvenes. Estas accionesde proyección pueden ser un recital, la pre-sentación de un libro, una propuesta peda-gógica con su creación literaria para llevar acabo en un centro escolar, etc. Con la pro-puesta pedagógica se pretende hacer un usopedagógico del material creativo elaboradopor los jóvenes con síndrome de Down y queservirá a otros alumnos para aprender.

En cada uno de estos aspectos del itinerariocreativo, los mediadores identificarán aquellasestrategias mediacionales que contribuyan adesarrollar su labor mediacional y de apoyo,tratando de facilitar la transformación de la cre-atividad de las personas a la creación literaria,en este caso, la elaboración de relatos.

4.3. UN RESULTADO EXTRAORDINARIO:NUESTRAS CREACIONES

El resultado de los procesos puestos en mar-cha en el proyecto Campus (desarrollo de lostalleres creativos, propuestas de aprendizajeservicio, acciones de proyección y divulgación,cooperación interpersonal e interinstitucional,etc.) ha sido la elaboración de un buen númerode textos escritos por las personas con SD/DI,otros textos se han escrito en colaboración entrejóvenes con SD/DI y estudiantes universitarios(que colaboran en el desarrollo de los talleresque se llevan a cabo). Esta es la experiencia dealgunas asociaciones, entre ellas la AsociaciónDown Huesca.

Presentamos a continuación, a modo de ejemplo,la experiencia de Down Huesca, que desarrollalos talleres del proyecto Campus, desde 2015, enla Facultad de Ciencias Humanas y de la Educa-ción de la Universidad de Zaragoza. La colabo-ración de los estudiantes universitarios no solo selimita a los talleres literarios, sino también a lasacciones de proyección (p.e., en talleres colabo-rativos de poesías que se realizan en colegios) y enel que colaboran los jóvenes de la asociación, losestudiantes universitarios y alumnos de primaria ysecundaria.

Desde el inicio de la experiencia se han escritomás de 20 textos (de poesía, de relatos, de esce-nas dialogadas), cuyos autores han sido laspersonas con SD/DI. Esta colección es una cre-ación viva, tanto desde el punto de vista del usode sus productos, como desde el punto de vistade su crecimiento. En efecto, esta colección seutiliza en la Facultad de Ciencias Humanas yde la Educación de la Universidad de Zaragoza,



en los talleres literarios (de poesía, de relatos,de teatro) que se organizan en el contexto delproyecto Campus Oportunidades de Inclusión;en la Asociación Down Huesca (y en otras aso-ciaciones), dentro de los clubs de lectura fácil oo en los programas de aprendizaje de la lectura.También se utilizan las creaciones literarias ylos proyectos pedagógicos vinculados en loscentros escolares (de primaria y secundaria) através de talleres literarios colaborativos en losque participan los alumnos de un aula y ungrupo de jóvenes con síndrome de Down. Tam-bién se ha hecho uso de estas creaciones en unproyecto de innovación educativa, llevado acabo en un centro escolar.

Además, la colección se siente como una crea-ción viva porque va creciendo constantemente,se va alimentando cada año con nuevas apor-taciones de los talleres que se organizan en laAsociación, en la Facultad y en los centros esco-lares (en este caso con producciones elabora-das en colaboración entre alumnos y jóvenescon discapacidad intelectual).

Hay diferentes creaciones escritas que hemosclasificado en: Nuestras poesías, Nuestros rela-tos, Nuestro teatro, Colección vida indepen-diente y las Combinaciones literarias (escenasdialogadas y relatos; poesías y relatos; etc.).

44..33..11.. NNuueessttrraass ppooeessííaass

La poesía constituye un tipo de escrito que trans-mite emoción, que expresa vivencias y senti-mientos en torno a diferentes temáticas (amor,amistad, madre, padre, hermanos, familia, per-sonas ausentes, animales, deseos, etc.). Pode-mos encontrar en la lectura y en la escritura de

poemas una forma de canalizar emociones, dedesarrollar creatividad y comprensión lectora.También puede constituir para muchos alum-nos y alumnas una forma de utilizar algúnmomento de su tiempo libre con actividadesalrededor de la poesía.

El Taller de Poesía es uno de los talleres queconfiguran el proyecto Campus Oportunidadespara la Inclusión. Este taller se orienta alfomento de la lectura, de los recitales y de laelaboración de poesías a través de la inspira-ción individual y en grupo, y también se poten-cia la participación en diferentes contextos ysituaciones vinculadas con la actividad poé-tica o literaria (recitales poéticos, colabora-ción en talleres escolares, exposición de poe-sías, etc.).

En el Taller de Poesía se utilizan textos de diversosautores, actuales y clásicos. Y también se utilizanpoesías elaboradas por personas con SD/DI, tam-bién poesías elaboradas en colaboración conalumnos de Primaria, de Secundaria. Es un tallerde reunión, de encuentro alrededor de la poe-sía, en el que se lee y se inventa, y las poesíaselaboradas en el taller son las que se utilizan paraseguir aprendiendo y disfrutando de este géneroliterario. En la página web de Down España seencuentra la guía didáctica del taller de poesía(Down España, 2017 - https://www.sindrome-down.net/wp-content/uploads/2018/09/Taller-de-Poesía.-Guía-didáctica.pdf).

Muchas poesías que se utilizan en el taller sonindividuales, pero también las hay hechas engrupos diversos, en los que participan perso-nas con SD/DI, como la experiencia llevada acabo en el colegio de Grañén (Huesca) durante





los cursos 2016-17, 2017-18 y 2018-19, en laque se elaboraron un buen número de poesíashechas en pequeños grupos colaborativos yemotivos, en cada uno de los cuales partici-paba una persona con síndrome de Down.

La elaboración poética puede ser un ejemplodel trabajo desarrollado en los últimos años.En 2017 se publicó el primer libro Poesías deamor y amistad. En este el primer libro se pre-sentan un conjunto de 108 poesías de 22 auto-res, jóvenes todos ellos de la Asociación DownHuesca.

El segundo libro que se publicó fue Poesías deconvivencia, cooperación e inclusión, este librose presentó el 21 de marzo de 2018 en la loca-lidad de Grañén (Huesca), por ser el resultadode la colaboración entre la Asociación DownHuesca y el colegio Santiago Apóstol de esalocalidad.

Poesías de Ana y Pablo: emoción e inspiraciónes el tercer libro de poesías y se presentó endiciembre de 2018. Con el 4º libro, Miradas, elcolor de la poesía, presentado en Huesca el 21de marzo de 2019, se produce una variaciónimportante: se incorporan imágenes y fotografíasen el texto y también un par de capítulos expli-cativos de procesos didácticos y de creatividad.

Poesías y diversidad es el 5º libro de poesíasque se publica en la Asociación Down Huesca,y se presentó en junio de 2019. El último librose ha escrito durante el curso 2019-20: Poe-sías del club de escritores.

En tan solo 3 años se han escrito 6 libros depoesías, una buena producción con más de

800 poesías escritas y sentidas. Un aspecto aseñalar es que, en la elaboración de estas poe-sías, han participado más de 50 autores, aun-que ha habido algunas personas cuya labor haresultado más intensa. Aunque se han escritomuchos poemas individuales, la mayoría hansido construcciones corales, que indica el gradode colaboración entre los participantes.

Algunas de las claves que hacen posible esterecorrido han sido las siguientes:

– Estrategias que facilitan la emoción, inspi-ración y creatividad

– Trabajo y esfuerzo– Confianza en las posibilidades creativas de

los jóvenes con síndrome de Down– Indagación e innovación sobre las oportu-

nidades necesarias para desarrollar eldeseo de aprender, el sentimiento y las for-mas de cooperar y crear

– Una búsqueda incesante sobre cómo con-figurar los apoyos más precisos que per-mitan desarrollos equilibrados y armóni-cos

– Entusiasmo por la poesía, por la coopera-ción y por el encuentro de personas diver-sas en escenarios inclusivos.

44..33..22.. NNuueessttrrooss rreellaattooss

Los relatos constituyen un material pedagógicode indudable valor; sobre ellos podemos plan-tear una gran cantidad de actividades: la lecturade los mismos, la compresión de lo que expre-san, la conversación sobre temas que abordan,la propia elaboración de relatos, incidiendo enla creatividad, etc. Y podemos llevarlas a caboen numerosos escenarios, por ejemplo, en talle-

res de relatos que se pueden organizar en cen-tros escolares o en los centros educativos de lasasociaciones de personas con discapacidad.

El proyecto Campus Oportunidades para laInclusión, que impulsa Down España desde2015 y en el que colaboran distintas organiza-ciones de la Red Down, entre ellas la AsociaciónDown Huesca (en colaboración con la Facul-tad de Ciencias Humanas y de la Educación),está centrado en la formación a lo largo de lavida de las personas con síndrome de Down ocon otras discapacidades intelectuales (SD/DI).En este proyecto se llevan a cabo diversos talle-res en los que participan las personas con SD/DIy en los que también participan estudiantes enprácticas y otros voluntarios. En este proyectoCampus se organizan talleres de desarrollo per-sonal y profesional.

Uno de los talleres que funciona desde hacevarios años es el taller de relatos. Este taller seorienta al fomento de la lectura de relatos, aldesarrollo de la comprensión lectora y de lacreatividad centrada en la elaboración de rela-tos orales y escritos, y también se potencia, ade-más de otras competencias cognitivas, socia-les y lingüísticas, el trabajo en equipo y laparticipación en diferentes contextos y situacio-nes vinculadas con la actividad literaria (parti-cipación en cuentacuentos, colaboración entalleres escolares, asistencia a bibliotecas, etc.).El funcionamiento de estos talleres se concretóen una reciente publicación (Down España,2019 - https://www.sindromedown.net/wp-con-tent/uploads/2019/09/Guía-Didáctica_DEF.pdf).

En los talleres de relatos se utiliza diverso mate-rial literario, pero sobre todo utilizamos textos

clásicos en versión de LF y fundamentalmenterelatos escritos por las propias personas conSD/DI. Cada una de estas creaciones literariaselaboradas por jóvenes se acompañan de unproyecto pedagógico configurado por un cua-derno de trabajo grupal, un cuaderno de trabajopersonal y un libro de orientaciones didácticas.

Dentro de la colección de Nuestros relatos, parteimportante de la colección NUESTRAS CREA-CIONES, presentamos libros de relatos bio-gráficos, también libros de relatos inventados,todos ellos escritos por jóvenes de la Asocia-ción. Pero en esta colección de relatos tambiénincluimos relatos sobre temáticas diversas; estosrelatos están escritos en colaboración (dentrode estrategias de aprendizaje cooperativo) entrejóvenes de la Asociación Down y estudiantescolaboradores, en nuestro caso estudiantes deMagisterio. Además de estos tres tipos de rela-tos, presentamos libros que incluyen los dife-rentes tipos de relatos que escriben nuestrosjóvenes; es decir, relatos biográficos, relatosinventados y relatos temáticos. A este tipo delibros les llamamos libros de relatos diversos. Elprimer libro de relatos diversos contiene 16relatos: 4 relatos inventados, 4 relatos biográ-ficos y 8 relatos temáticos (4 relatos sobre eltema de derechos y 4 relatos sobre la temáticade la vida independiente).

44..33..33.. NNuueessttrroo tteeaattrroo

La lectura de las escenas dialogadas que hansido elaboradas por personas con síndrome deDown o con otras discapacidades intelectuales(SD/DI) y el desarrollo de las actividades quese proponen con ellas constituye una prácticapedagógica de enorme interés para desarro-



llar habilidades lectoras, de comprensión, habi-lidades conversacionales (en torno a diferentestemáticas que se plantean en las distintas esce-nas) y creativas. Y todo ello se realiza en el tallerde teatro, también se potencia las relacionessociales, el trabajo cooperativo, la invención denuevos diálogos, etc.

La escritura colaborativa y creativa de escenasque se proponen en este taller constituyen ungran aprendizaje para los alumnos con SD/DIque lo realizan, ya que se expande un clima decooperación por parte de todo el grupo. Laescritura colaborativa se lleva a cabo en el con-texto de un pequeño grupo colaborativo, que esel responsable de escribir las escenas con suspropias ideas y su propia imaginación. Losalumnos se sienten inspirados en la escena quehan leído, también en las palabras que expre-san sus compañeros y en sus propias expe-riencias. Recuerdan situaciones que han vividoy deseos relacionados con la temática que abor-damos.

Ahora bien, la lectura de las escenas escritaspor personas con síndrome de Down no esexclusiva de las propias personas con síndromede Down o con otras discapacidades intelec-tuales. Otros colectivos, otras personas, otroscontextos pueden disfrutar también de sus diá-logos. Por ejemplo, los alumnos de primaria ysecundaria, a través de talleres de teatro, pue-den leer algunas obras escritas por ellos; pue-den hacerse lecturas colectivas en sesiones debibliotecas públicas, etc.

En este taller de teatro hemos planteado unaserie de escenas dialogadas vinculadas a temasde interés para los alumnos como las habili-

dades sociales, la autonomía personal, la auto-rregulación, la educación vial, la vida inde-pendiente, etc., áreas fundamentales en eldesarrollo integral de las personas.

44..33..44.. CCoolleecccciióónn vviiddaa iinnddeeppeennddiieennttee

Un aspecto fundamental en la vida de las per-sonas con síndrome de Down lo constituye eldesarrollo de su autonomía personal y su orien-tación hacia la vida independiente. Esta orien-tación debe basarse en su autodeterminación,pero debe considerar también sus derechos(por ejemplo, el artículo 19 de la ConvenciónInternacional de Derechos de Personas con Dis-capacidad hace referencia al derecho a vivirde forma independiente y a ser incluido en lacomunidad).

Capacitar para la vida autónoma e indepen-diente supone plantear una orientación educa-tiva que, iniciada en la familia, se extienda alo largo de los años en los diferentes escenariosde aprendizaje por los que discurre la persona(centros escolares, asociaciones, centros de for-mación laboral, otros centros educativos,vivienda, etc.). Dicha orientación educativa debeincidir en el desarrollo de la autonomía y lavida independiente, en la inclusión social y enla autodeterminación.

Un aspecto importante en la vida de los jóveneslo constituye la posibilidad de emancipación dela familia para convivir con las personas quese desea, con los apoyos que en cada caso seanprecisos. Un piso compartido por dos o másjóvenes constituye un escenario de aprendizajeencaminado al desarrollo de habilidades parauna vida más independiente, constituye una



oportunidad para que los jóvenes aprendan aconvivir, a compartir, a desarrollar la autonomíay la responsabilidad, a participar en la comu-nidad.

Las actividades que los jóvenes de los pisos rea-lizan podemos diferenciarlas entre actividadesde ámbito personal y tareas de ámbito común.Entre las primeras señalamos las de autocui-dado (relacionadas con el vestido, el aseo, laalimentación, etc.). Entre las actividades dedominio colectivo podemos diferenciar las tareasdel hogar (limpieza, cocinar, comprar, gestióndel dinero, planificar el menú semanal, etc.) ylas actividades vinculadas al ocio en el hogar.Otros ámbitos que se consideran en el desarrolloy en el funcionamiento de las viviendas conapoyo son los siguientes: convivencia, soluciónde problemas, seguridad y prevención de ries-gos, y cuidado de la salud.

Para poder llevar a cabo con eficacia estas acti-vidades del hogar, los jóvenes deben desarro-llar las destrezas personales para el funciona-miento diario, como son las destrezas en laplanificación de actividades (como levantarsea la hora adecuada, manejo del reloj, gestióndel tiempo, manejo del móvil, revisar la fichaindividual de actividades, salir del piso a la horaadecuada, …), los hábitos de autocuidado(como vestido, aseo, alimentación, etc.), la res-ponsabilidad en tareas personales (como hacerla cama, ordenar la habitación, planificacióndel menú, elaboración de comidas, limpieza,etc.), habilidades para la convivencia (comorespeto, tolerancia, aceptación, comprensión,solidaridad, etc.), competencias para gestionarel ocio, habilidades de resolución de proble-mas, etc.

Con la Colección Vida Independiente hemosquerido contribuir a la formación para la vidaindependiente, en aquellos aspectos que nosparecen muy importantes en la vida del piso,como son la alimentación y la planificacióndel menú, la gestión de las compras, el manejodel dinero, la convivencia, el derecho a la vidaindependiente, la solución de problemas enel piso, etc. Está dirigido a los jóvenes de lospisos de vida independiente y a otros jóvenesinteresados en convivir con sus amigos y ami-gas. También a familiares y a los apoyos de lospisos. Está escrito en versión de lectura fácilcon el fin de hacerlo más comprensible. Y estápensado para utilizarse en grupo (por ejemplo,dentro de un programa de formación inicialpara la vida independiente). También puedeutilizarse de modo personal para la consoli-dación y recuerdo de los aprendizajes.

Esta colección se está elaborado de forma coo-perativa por un grupo de personas implica-das en el desarrollo del Servicio de Apoyo a laVivienda Independiente: los jóvenes de lospisos, el grupo de apoyo a las viviendas y fami-liares. Se trata de un grupo colaborativodiverso, en el que todos aprendemos. Conesta colección queremos impulsar la culturade la diversidad, que debe materializarse enprácticas de diversidad, como supone la ela-boración conjunta del texto, aportando cadauno desde su visión y su experiencia. Sonmomentos de cambios, de reflexiones com-partidas y estamos dando los primeros pasos,en una aventura compleja, con incertidum-bres, resistencias, luces y dilemas, siempreapasionante. Entre todos iremos haciendocamino, siempre en estrecha colaboración,siempre ilusionados y comprometidos. La rela-



ción de textos, dentro de la colección vida inde-pendiente, son los siguientes:

1. Alimentación y planificación del menú: quédebemos aprender (2015)http://www.downhuesca.com/modulos/mod_descargas/descargas.php?f=Publica-ciones-20170404-082455.pdf

2. Vamos de compras (2016)http://www.downhuesca.com/modulos/mod_descargas/descargas.php?f=Publica-ciones-20170404-082824.pdf

3. El manejo del dinero (2017)http://www.downhuesca.com/modulos/mod_descargas/descargas.php?f=Publica-ciones-20171015-185344.pdf

4. Convivir en el piso: qué debemos apren-der (2018)http://www.downhuesca.com/modulos/mod_descargas/descargas.php?f=Publica-ciones-20180620-134506.pdf

5. Derecho a la vida independiente: qué debe-mos aprender (2019)

6. Problemas en casa: cómo los resolvemos(2020)

44..33..55.. CCoommbbiinnaacciioonneess lliitteerraarriiaass

Se trata de textos en los que hemos mezcladodistintos tipos literarios: poesías y relatos;escenas dialogadas y relatos; o bien inclu-yendo todos los estilos. Son textos que utili-zamos en los talleres literarios, en los que seabordan distintos estilos. Los textos que utili-zamos en estas combinaciones literarias secentran en distintas temáticas: las habilida-des sociales, la autonomía personal y la auto-rregulación; la vida independiente; las emo-ciones; los proyectos de vida; los valores; etc.

Por tanto, podemos observar que en el pro-yecto Campus Oportunidades de Inclusión sellevan a cabo los talleres creativos vinculadosa los distintos tipos literarios: el taller de poe-sía, el taller de relatos y el taller de teatro. Encada uno de ellos nos centramos en un estiloliterario distinto: poesías, relatos o teatro.También se desarrollan los talleres literariosque permiten abordar los diversos estilos lite-rarios. En estos talleres utilizamos las combi-naciones creativas, que hemos concretado enlas siguientes: a) Escenas dialogadas y relatostemáticos; b) Poesías y relatos; c) Poesías, rela-tos y escenas dialogadas.



http://www.downhuesca.com/wp-content/uploads/2021/02/VIDA-INDEPENDIENTE-1.pdf






Ya hemos conseguido la creación literaria (p.e.,un libro de relatos) elaborada por una persona(o varias) con SD/DI. Ahora pretendemos queesta obra se conozca (recitales, presentación,publicación, …) y se utilice (p.e., con otros jóve-nes con SD/DI o con alumnos de primaria osecundaria). Para ello precisamos un proyectopedagógico vinculado a dicha creación litera-ria. En este apartado vamos a abordar esteaspecto, definiendo los contenidos y compo-nentes de dichos proyectos pedagógicos. Tam-bién vamos a concretar la colaboración de losestudiantes universitarios en la elaboración deestos proyectos pedagógicos.

5.1. CONTENIDOS Y COMPONENTES DE LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS VINCULADOS A TEXTOS ESCRITOS POR PERSONAS CON SD/DI

Los contenidos básicos del proyecto pedagó-gico son: a) los textos escritos por las personascon SD/DI; y b) los enfoques metodológicos.Ambos contenidos condicionan las actividadesque se van a proponer dentro del proyecto peda-gógico, que se ordenan en una secuencia didác-tica que contempla tres situaciones de apren-dizaje: todo el grupo, grupos pequeñoscolaborativos y situación individual.

Por otro lado, los componentes del proyecto,ya lo hemos comentado, son el cuaderno detrabajo personal, el cuaderno de trabajo grupaly un documento de orientaciones didácticas. Al

análisis de todos estos aspectos dedicamos lospuntos siguientes.

55..11..11.. LLooss tteexxttooss eessccrriittooss ppoorr ppeerrssoonnaass ccoonn SSDD

Ha sido fundamental innovar y diseñar nuevosproyectos que faciliten el acceso al empleo, laparticipación social y la vida autónoma paraque los jóvenes con discapacidad intelectualpuedan vivir de una manera más independientey disfruten de la mayor calidad de vida posibleen entornos inclusivos y en atención a su auto-determinación. De manera similar, se precisannuevos proyectos (oportunidades y apoyos) paraque los jóvenes con SD/DI desarrollen sus habi-lidades, sus competencias y sus actitudes haciala creatividad literaria.

Las dificultades de una persona con discapaci-dad tienen su origen en sus limitaciones perso-nales, pero también y sobre todo en los obstá-culos y condiciones limitativas que aparecen enla propia sociedad. La orientación educativadebe incidir en el desarrollo de la autonomía yla vida independiente, en la inclusión social y enla autodeterminación, y también en la creativi-dad.

Podemos valorar la producción literaria de losjóvenes a través de la proyección a la comuni-dad de sus creaciones, llevando a cabo accio-nes de sensibilización y divulgación, en las quese tenga en cuenta el protagonismo de los jóve-nes con SD/DI. Algunas de estas acciones, rela-

5. ELABORACIÓN DE LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS VINCULADOS A TEXTOS ESCRITOS POR PERSONAS CON SD/DI

proyec to s pedagóg i cos v i n cu lados a t e x to se s c r i t o s po r pe r sonas con SD/D I5



5proyec to s pedagóg i cos v i n cu lados a t e x to se s c r i t o s po r pe r sonas con SD/D I

cionadas con los talleres literarios, pueden serlas siguientes: recitales de poesías, lecturas derelatos en bibliotecas, cuentacuentos, publica-ción de libros, talleres literarios en centros esco-lares (en los que se utilizan tanto sus produc-ciones literarias como los proyectos pedagógicoselaborados por los estudiantes universitarios),etc.

La importancia de utilizar los textos escritos porlos jóvenes con SD/DI puede residir en lassiguientes razones:

– Porque son la manifestación de su creati-vidad y de su deseo.

– Porque les permite sentirse útiles y ello reper-cute en la autoestima, en la confianza en susposibilidades, en el sentimiento de com-petencia y en la motivación.

– Es una manifestación de lo que podemosentender por cultura inclusiva.

– Si se utiliza en centros escolares, constituyeuna buena forma de valorar la diversidady la educación inclusiva.

– Porque nos permite conocerlos mejor, yvalorar su esfuerzo y su creación.

– Porque puede ser un buen ingrediente parael desarrollo de aprendizajes de otras per-sonas (todas las personas).

55..11..22.. EEnnffooqquueess mmeettooddoollóóggiiccooss:: iimmpplliiccaacciioonneessppaarraa eell ddiisseeññoo ddeell pprrooyyeeccttoo ppeeddaaggóóggiiccoo

Los enfoques metodológicos no solo los con-templamos en el desarrollo de programas (fasede intervención), sino que también se conside-ran en la fase de diseño de los programas edu-cativos. Por ello, en la elaboración de los pro-yectos pedagógicos vinculados a los escritos de

los jóvenes con SD/DI (poesías, relatos, escenasteatrales) se tienen en cuenta los siguientes enfo-ques: aprendizaje cooperativo (AC), aprendi-zaje basado en proyectos (ABP), enfoque didác-tico mediacional (EDM), lectura fácil (LF).

El aprendizaje cooperativo (AC) es el uso ins-truccional de pequeños grupos, de tal formaque los estudiantes trabajan juntos para maxi-mizar su propio aprendizaje y el de los demás(Johnson y Johnson, 1990).

El aprendizaje colaborativo es una estrategiadidáctica que se basa en la organización de laclase en pequeños grupos, donde los alumnostrabajan de forma coordinada para construirel conocimiento, solucionar problemas o tareasy desarrollar su propio aprendizaje. Esta estra-tegia representa un cambio desde la enseñanzacentrada en el profesor a la enseñanza basadaen el alumno. Los profesores que utilizan estaestrategia no se consideran como transmisoresdel conocimiento sino diseñadores de expe-riencias intelectuales para sus estudiantes (Smithy McGregor, 1992).

El aprendizaje basado en proyectos (ABP) implicaformar equipos cooperativos de personas diver-sas que trabajan juntos para realizar proyec-tos. Para que sean exitosos, los resultados del tra-bajo de un equipo, bajo el ABP, se requiere deun diseño instruccional definido, definición deroles y fundamentos de diseño de proyectos.

El enfoque didáctico mediacional (EDM) se cen-tra en los procesos más que en los productos oresultados. Pretende favorecer la transferenciade los principios cognitivos a distintos ámbitosde aplicación (familiar, escolar, grupo de ami-

gos…), incide en comunicar entusiasmo por elaprendizaje, en relacionar las experiencias nue-vas con las familiares y en desarrollar el senti-miento de competencia de los alumnos.

Los profesores mediacionales pueden enseñarimportantes modos de pensar y estrategias deresolución de problemas por medios orales,mediante demostración, planteando proble-mas y solicitando soluciones (y explicacionessobre esas soluciones). Además, discuten con losalumnos una variedad de aplicaciones en dis-tintos ámbitos de sus vidas; es decir, “extraen”de ellos aplicaciones que sirvan a modo de“puentes” entre los mismos procesos de pen-samiento (en abstracto) y sus aplicaciones con-cretas a diversas situaciones (otras actividadesescolares, vida hogareña y familiar, activida-des recreativas o entre el grupo de amigos).

Finalmente, con respecto a la lectura fácil, hayque señalar que para desarrollar la compren-sión lectora y la creatividad literaria se puedenutilizar distintos textos, algunos de distintas colec-ciones infantiles y juveniles y otros textos adap-tados con la metodología de lectura fácil (LF).Esta metodología trata de hacer más com-prensibles los textos a los niveles de compren-sión lectora de los alumnos, a través de deter-minadas pautas o normas de adaptación delcontenido del texto original seleccionado. Setrata de un proceso que podemos denominar deaccesibilidad cognitiva.

55..11..33.. SSeeccuueenncciiaass ddiiddááccttiiccaass

Para elaborar un proyecto pedagógico vincu-lado a un texto literario escrito por una personacon SD/DI (puede ser relato, poesía o teatro) o

a un texto literario en versión de lectura fácil esnecesario definir la secuencia didáctica, queestará en consonancia con los enfoques meto-dológicos apuntados y con los contenidos delos textos elaborados por los jóvenes con SD/DI.

En cada proyecto pedagógico se define unasecuencia didáctica de actividades que facili-tan al profesorado el desarrollo metodológicode las mismas. Es esto, precisamente, lo quedebemos definir para cada texto. Y como estosson diferentes, habrá alguna diferencia entrelas actividades propuestas para textos de rela-tos, de poesías, de teatro o para textos clásicosen versión de lectura fácil. Presentamos ejemplosde secuencias vinculadas a relatos y a textos enversión de lectura fácil, a modo de ejemplo. Enel documento Taller de relatos. Guía didáctica(Down España, 2019 a) se amplían todas estascuestiones.

Por otro lado, secuencias didácticas vinculadasa otros tipos de talleres formativos (de poesías,de derechos, etc.) se encuentran en un libro quese publicó en el contexto del proyecto CampusOportunidades de Inclusión y en el que se expo-nen distintas experiencias de educación y for-mación permanente (Down España, 2019 b)

aa)) CCoonn rreessppeeccttoo aa rreellaattooss bbiiooggrrááffiiccooss::

1. Presentación de objetivos y de organiza-dores previos.

2. Evaluación de los conocimientos previos. 3. Lectura del capítulo.4. Responder a las preguntas sobre el conte-

nido del capítulo.5. Responder a preguntas sobre aspectos rela-

cionados con el capítulo.




5proyec to s pedagóg i cos v i n cu lados a t e x to se s c r i t o s po r pe r sonas con SD/D I

6. Resumen del capítulo.7. Ampliamos el vocabulario.8. Otras actividades relacionadas con la com-

prensión lectora.9. Consolidación de los aprendizajes, resu-

men de las actividades realizadas y valoración de los contenidos abordados.

10. Actividades individuales con el cuadernode trabajo personal.

bb)) CCoonn rreessppeeccttoo aa rreellaattooss iinnvveennttaaddooss::

1. Lectura del texto.2. Valoración y comentarios sobre el capítulo

leído.3. Responder a preguntas sobre el contenido

del relato.4. Completar frases con una o dos palabras.5. Resumen.6. Inventar una frase con las palabras pro-

puestas.7. Continuar la frase con otra frase.8. Seguir con el relato.9. Trabajo personal: inventar un relato inspi-

rado en el que has leído.

cc)) CCoonn rreessppeeccttoo aa tteexxttooss eenn vveerrssiióónn ddee lleeccttuurraaffáácciill::

1. Presentación de la obra y del autor/a.2. Presentación de cada capítulo y formula-

ción de preguntas que despierten el inte-rés del alumno/a.

3. Lectura de cada capítulo.4. Responder a preguntas sobre el contenido

del capítulo y diálogo sobre aspectos queaparecen en el texto.

5. Resumen del capítulo y valoración delmismo.

6. Ampliamos el vocabulario.7. Diálogo sobre el proceso lector.8. Otras actividades para trabajar la com-

prensión lectora.9. Trabajo personal con el cuaderno de com-

prensión lectora.

Estas actividades de las secuencias didácticasse pueden distribuir en las tres situaciones deaprendizaje.

55..11..44.. CCoommppoonneenntteess ddee llooss pprrooyyeeccttooss ppeeddaaggóóggiiccooss

Cada proyecto pedagógico vinculado a un relatoescrito por una persona con SD/DI está for-mado por tres documentos: orientaciones didác-ticas, cuaderno de trabajo personal y cuadernode trabajo grupal.

CCuuaaddeerrnnoo ddee ttrraabbaajjoo ggrruuppaall

Consideramos el cuaderno de trabajo grupalcomo el instrumento didáctico en el cual se lle-van a cabo dinámicas didácticas realizadas engrupo colaborativo. En este cuaderno se definenuna serie de actividades que se realizan engrupo, animando a los alumnos a desarrollarapoyo mutuo. Todos los alumnos del grupo dis-ponen del mismo cuaderno para realizar lastareas en equipo.

CCuuaaddeerrnnoo ddee ttrraabbaajjoo ppeerrssoonnaall

El cuaderno de trabajo personal hace referen-cia a un instrumento particular en el que serecogen actividades más específicas para refor-zar o mejorar determinadas competencias enalumnos con dificultades concretas.

OOrriieennttaacciioonneess ddiiddááccttiiccaass

Las orientaciones didácticas constituyen unaguía para el docente con intencionalidad claray explícita y fundamentada en el conocimientopedagógico. Las orientaciones didácticas secentran en cada una de las actividades que seproponen en las secuencias didácticas (tantolas grupales como las individuales) y se funda-mentan en los enfoques metodológicos que seexplican brevemente en dicho documento.

A la hora de elaborar estos documentos segui-mos una ordenación: 1º) elaboramos el cua-derno de trabajo grupal con arreglo a la secuen-cia didáctica determinada; 2º) construimos elcuaderno de trabajo personal, que va a conte-ner similares actividades que el cuaderno detrabajo grupal, y 3º) elaboramos el documentode orientaciones didácticas.

5.2. COLABORACIÓN Y APOYO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN LAELABORACIÓN DE PROYECTOS PEDAGÓGICOS

Cada una de las creaciones literarias elaboradaspor persona con SD/DI irá acompañada de unproyecto pedagógico para que pueda utilizarseen procesos de aprendizaje literario (poesía, rela-tos, teatro). Dicho proyecto pedagógico estaráconstituido, como hemos dicho, por un docu-mento sobre orientaciones didácticas, un cua-derno de trabajo grupal y un cuaderno de trabajo

personal. Los estudiantes universitarios podráncolaborar en la elaboración de dichos docu-mentos, con el apoyo y la formación necesariapara llevar a cabo un trabajo eficaz.

Esta participación y colaboración en la elabo-ración de los proyectos pedagógicos desarro-llada por los estudiantes universitarios (podríanser también otros estudiantes o voluntarios), sedetermina a través de metodologías de apren-dizaje servicio (ApS), vinculadas a la parte apli-cada y práctica de determinadas asignaturasdel Grado, a las prácticas del Master o a lasexperiencias prácticas del Seminario de atencióna la diversidad.

El ApS es una manera de aprender, una meto-dología activa, en la que los alumnos o eldocente identifican una necesidad o un aspectomejorable en su entorno o comunidad y pla-nean, organizan y desarrollan un proyecto paradarle respuesta, y de esta manera se convierteen una experiencia de aprendizaje que pro-porciona conocimientos, además de valores.

En la elaboración de los proyectos pedagógicosvinculados a los relatos escritos por personascon SD/DI, la colaboración de estudiantes va aser un apoyo especialmente importante, ya quela labor que es necesaria para cada texto esextensa, por cuanto se precisa elaborar un cua-derno de trabajo grupal, un cuaderno de trabajopersonal y un documento de orientacionesdidácticas.



6.1. ACCIONES INTERNAS Y ACCIONES DE PROYECCIÓN EN LOS TALLERES LITERARIOS

Ya hemos señalado que junto a las accionesinternas de los talleres literarios, se proponenotras actividades de proyección y divulgaciónde los procesos y resultados obtenidos en lostalleres. Estas actividades se proponen conarreglo a los enfoques metodológicos del ABPy del ApS.

Con estas acciones de proyección se quiereincidir, al menos, en estas cuatro cuestiones:

a. valoración del esfuerzo y de los resulta-dos de los participantes en el taller;

b. participación en la comunidad y protago-nismo de las personas con SD/DI (son ellaslas encargadas de llevar a cabo las accio-nes de proyección);

c. contribución a la sensibilización de lasociedad, fomentando la inclusión social;

d. contribución a fomentar la cultura de ladiversidad.

6.2. LA PROYECCIÓN DE LAS CREACIONES LITERARIAS

Las creaciones literarias van a precisar de pro-yectos pedagógicos para poder proyectarseen diversos entornos de enseñanza y apren-dizaje. Una vez elaborado el proyecto peda-

gógico buscamos contextos y situaciones enlas que poder aplicar dichos proyectos. Es eltercer componente de un itinerario circular quevincula estos tres ámbitos clave:

a. la creatividad de las personas con SD/DI,que se materializa en creaciones litera-rias;

b. la potencia pedagógica de profesionalesy colaboradores, que se materializa en laelaboración de proyectos pedagógicosvinculados a las creaciones literarias;

c. acciones de divulgación y de proyección delas producciones creativas de las perso-nas con SD/DI, que se materializan enelaboración de libros de relatos, partici-pación en recitales o cuentacuentos, orga-nización de mesas redondas, talleres cola-borativos en centros escolares, etc.

Algunas de las acciones de proyección y divul-gación no van a precisar el proyecto pedagó-gico, pero todas aquellas acciones que tienenun marcado carácter educativo van a preci-sar de este proyecto pedagógico como facili-tador de los procesos de aprendizaje.

Estos tres ámbitos se funden en un marcoconectado y colaborativo, que inciden en lamejora competencial de las personas, en lamejora profesional (innovación permanente) yen la mejora social (más inclusión, más cul-tura de la diversidad).


6. USO DE LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS VINCULADOS ALAS CREACIONES LITERARIAS: ACCIONES DE PROYECCIÓN YDIVULGACIÓN

6proyec to s pedagóg i cos v i n cu lados a l a s c reac iones l i t e ra r i a s : p royecc ión y d i vu lgac ión

6.3. OBJETIVOS DE LAS ACCIONES DEPROYECCIÓN

a. Fomentar la participación activa de jóve-nes con síndrome de Down o con otras dis-capacidades intelectuales en la comunidad,impulsando su inclusión social.

b. Valorar la creatividad, la inspiración y el tra-bajo de los jóvenes con SD/DI en la elabo-ración de textos de poesías, de relatos o deescenas teatrales.

c. Potenciar la interacción entre personas sindiscapacidad y los jóvenes con SD/DI, en elcontexto de una cultura de inclusión.

d. Conocer la realidad actual, las aspiracio-nes, los anhelos y las preocupaciones de laspersonas con SD/DI.

e. Conocer los productos creativos (poesías,relatos, cuentos, teatro, fotografías, pintura,artesanía, música y danza, etc.) elaboradospor jóvenes con SD/DI en los respectivostalleres.

f. Potenciar estrategias de comunicaciónexterna, para conocer las diferentes mani-festaciones que llevan a cabo las personascon DI.

g. Definir estrategias que potencien las accio-nes de proyección, estableciendo alianzascon otras entidades, preparando a los jóve-nes y fomentando la accesibilidad a dife-rentes contextos, con los apoyos necesariosy los ajustes razonables.

6.4. DIVERSIDAD DE CONTEXTOS PARA LADIVULGACIÓN Y PROYECCIÓN

Como ya hemos comentado, una vez producidala creación literaria (p.e., un texto de relatos) y ela-borado un proyecto pedagógico vinculado, pode-

mos hacer uso de este material en numerososcontextos de divulgación o proyección:

a. En las asociaciones de personas con disca-pacidad, dentro de diferentes programasy/o talleres: programas de lectura, talleresliterarios, clubs de lectura fácil, taller de com-prensión lectora y creatividad, taller de escri-tura creativa, club de escritores, etc.

b. Centros escolares: recitales de poesía o cuen-tacuentos; mesas redondas (en las que seexplica el proceso creativo y pedagógico);talleres de relatos de corta duración (2-3 h.);talleres de innovación pedagógica con unaduración media (10-15 h.); proyectos deinnovación educativa, etc.

c. Centros culturales (p.e., bibliotecas públi-cas): cuentacuentos; mesas redondas; pre-sentación de libros; talleres de relatos; cre-ación del rincón de lectura fácil (donde sealojarán los libros escritos por las personascon SD/DI), etc.

d. Participación en jornadas, festivales, etc.:recitales en la feria del libro, presentaciónde libros, mesas redondas, etc.

6.5. USO DE LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS EN CENTROS EDUCATIVOS

Los proyectos pedagógicos vinculados a las cre-aciones literarias de las personas con SD/DIpueden llevarse a cabo, como hemos anotado,en centros educativos de las Asociaciones dediscapacidad (p.e., en clubs de lectura fácil, entalleres literarios, …), en centros escolares (p.e.,organizando pequeños talleres literarios de 2 a3 h. de duración, planteando un proyecto deinnovación educativa, …), en centros culturales

proyec to s pedagóg i cos v i n cu lados a l a s c reac iones l i t e ra r i a s : p royecc ión y d i vu lgac ión6



6proyec to s pedagóg i cos v i n cu lados a l a s c reac iones l i t e ra r i a s : p royecc ión y d i vu lgac ión

(p.e., bibliotecas públicas, asociaciones cultu-rales, …), etc.

En los talleres literarios (tanto si se proponen enuna asociación, como si es en un centro escolaro en una entidad cultural) se plantean tres situa-ciones de aprendizaje: todo el grupo (grupo clase),pequeños grupos colaborativos y situación indi-vidual. En estas situaciones de aprendizaje esdonde el proyecto pedagógico constituye un faci-litador para utilizar las creaciones literarias de laspersonas con SD/DI.

La mayor parte de las tareas recaen en la situa-ción de pequeño grupo colaborativo (de 4 a 6miembros puede ser un número muy adecuadodel grupo), que requerirá de un mediador (pro-fesor, estudiante en prácticas, voluntario/a,padre/madre, adulto con discapacidad intelec-tual, todos ellos con una formación básica enapoyo mediacional) para un funcionamiento máseficaz. En esta situación de grupo cooperativo esdonde utilizamos el cuaderno de trabajo grupal,dejando del cuaderno de trabajo personal parala situación individualizada, donde el profeso-rado podrá proponer las actividades que mejor seadecuen a las necesidades educativas de cadaalumno.

Las actividades propuestas en la secuenciadidáctica, que se plantean en cada proyectopedagógico se distribuyen, por tanto, en acti-vidades para toda la clase, actividades enpequeño grupo (actividades de lectura, com-prensión, recuerdo y valoración; actividadesconversacionales; actividades de creatividad)y actividades individuales. En cada una deestas situaciones se utilizan, como hemos indi-cado, distintos materiales didácticos: cuadernode trabajo grupal y cuaderno de trabajo per-sonal. En la elaboración de estos materialesdidácticos, adecuándolos a los niveles de com-prensión lectora de los alumnos, se utiliza lametodología de lectura fácil.

Se trata, en definitiva, de proyectos pedagó-gicos centrados en la cooperación entre estu-diantes universitarios y jóvenes con síndromede Down o con otras discapacidades intelec-tuales (SD/DI) y en la cooperación interinsti-tucional. Los talleres literarios quieren ser con-textos centrados en la convivencia, en elaprendizaje colaborativo, en el desarrollo emo-cional y creativo y, sobre todo, en el disfrutecompartido por seguir aprendiendo juntos enescenarios de diversidad y de inclusión.

Presentamos una experiencia, a modo de ejem-plo, que recorre todo el itinerario: desde la cre-ación literaria hasta el uso pedagógico en cen-tros escolares, pasando por la elaboración delos proyectos pedagógicos vinculados a dichascreaciones literarias. La experiencia que vamosa presentar se llevó a cabo en el primer tri-mestre del curso 2019-20, en el Club de Escri-tores (concretamente, en el taller de relatos)que se organiza en la Asociación Down Huesca.Se trata de un proyecto centrado en la coope-ración entre jóvenes de la Asociación y estu-diantes universitarios, implicados en la elabo-ración y validación de un proyecto pedagógicovinculado a un texto de relatos escrito por unapersona con SD/DI o por un grupo.

7.1. CONTEXTOS DE APRENDIZAJE Y ELABORACIÓN: EL CLUB DE ESCRITORES Y LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE SERVICIO (ApS)

En efecto, la experiencia relativa a la elabo-ración de un proyecto pedagógico relacio-nado con un texto de relatos escrito por unapersona con DI se ubica en el club de escri-tores que todos los años se organiza en laAsociación Down Huesca. El club de escrito-res trata de estimular la creatividad literaria entorno a la poesía, al relato y al teatro. Y paraello se proponen actividades centradas en lalectura y recitado de poemas (o relatos, oescenas de teatro), en la comprensión lectora,en la conversación sobre la poesía y los rela-tos leídos y los temas que abordan, en la

memorización y otras funciones cognitivas y enla creatividad.

Para trabajar todas estas actividades formati-vas en torno a la creatividad literaria y la com-prensión lectora con jóvenes con SD/DI, se uti-lizan como recurso didáctico sus poesías o susrelatos y los correspondientes proyectos peda-gógicos basados en diferentes enfoques meto-dológicos: aprendizaje cooperativo, aprendi-zaje por proyectos, enfoque mediacional,modelo de apoyos y aprendizaje servicio.

El club de escritores, como escenario de apren-dizaje y colaboración, trata de desarrollar com-petencias creativas, de comprensión lectora,conversacionales, etc. en los diferentes partici-pantes. Las actividades propuestas en la secuen-cia didáctica, que se plantean con cada uno delos capítulos, se centran en actividades de moti-vación para toda la clase, actividades enpequeño grupo (actividades de lectura, com-prensión, recuerdo y valoración; actividadesconversacionales; actividades de creatividad) yactividades individuales. En el club de escritorestambién colaboran estudiantes como apoyosmediacionales, a través de estrategias de apren-dizaje servicio.

77..11..11.. EEll TTaalllleerr ddee RReellaattooss

En el club de escritores se organizan distintostalleres: de relatos, de poesía, de teatro. El tallerde relatos se compone de un grupo de perso-nas que se reúnen para aprender y desarrollar

7. EXPERIENCIA EN EL CLUB DE ESCRITORES

expe r i enc ia en e l C lub de E s c r i t o re s7



7expe r i enc ia en e l C lub de E s c r i t o re s

competencias en torno a los relatos, para dis-frutar leyendo y elaborando relatos y para pre-parar algunas actividades de proyección, divul-gación y sensibilización en diferentes contextos(sociales, educativos, culturales). Para eldesarrollo de estos objetivos se plantean unaserie de actividades que se concretan en diver-sas secuencias didácticas.

A partir de los enfoques metodológicos seña-lados se propone una secuencia didáctica queordena las actividades. En esta secuencia seplantean situaciones de aprendizaje con todo elgrupo, en pequeño grupo y situación de apren-dizaje individual. Así mismo, se plantean acti-vidades vinculadas a lectura, comprensión,recuerdo y valoración de los relatos leídos; acti-vidades conversacionales; actividades de crea-tividad, y actividades de consolidación, resu-men y valoración de los contenidos abordados.

Los relatos se vinculan con temáticas diversas(amor, amistad, familia, vida independiente,pueblo o ciudad, proyectos personales, deseos,felicidad, emociones, etc.). Para cada uno delos relatos y de las temáticas vinculadas se pro-ponen una serie de actividades que ordenamosen una secuencia didáctica. Evidentemente escada profesor quien determina la secuenciaconcreta para cada grupo de alumnos.

En el taller de relatos se trabaja con las crea-ciones elaboradas por los jóvenes (libros derelatos), que se acompañan de proyectos peda-gógicos vinculados a dichas creaciones. Estosproyectos pedagógicos incorporan diversas acti-vidades que facilitan el desarrollo de determi-nados aprendizajes. El taller de relatos tambiénconstituye un lugar de impulso de la creativi-

dad de los jóvenes, y de transformación de lacreatividad en creaciones literarias.

77..11..22.. TTeexxttoo lliitteerraarriioo rreeffeerreennttee

El libro sobre el que se elaboró el proyectopedagógico es el texto de relatos titulado Cosasque me han pasado y algunos cuentos, escritopor Daniel Marin Casajús, joven de la Asocia-ción Down Huesca. Se trata de su primer librode relatos sobre diferentes ámbitos de su vida,muchos de ellos vinculados a la experiencia enlos pisos de vida independiente, en los que yalleva 9 años. A lo largo de estos años ha vividocon varios amigos, que van apareciendo enlos distintos capítulos.

En los doce capítulos de su relato biográficose suceden distintas facetas de su vida, que ensu conjunto configuran un proyecto emocio-nante de vida independiente. Daniel es un jovenque vive con tres amigos con SD, tiene trabajopor las mañanas, acude a varias actividades deformación durante las tardes: Club de escrito-res en la Asociación Down Huesca, Taller deartesanía en el IES Pirámide, Programa de radioen CADIS, Talleres de desarrollo personal en laFacultad de Ciencias Humanas y de la Educa-ción de la Universidad de Zaragoza (el últimoen el que ha participado ha sido el taller deDerechos y participación social y política), fút-bol con la SD Huesca (Liga Genuine) y balon-cesto en el pabellón del Peñas.

A través de los capítulos se constata comoDaniel participa activamente y con autonomíaen su comunidad, se mueve con soltura y liber-tad por la ciudad, prepara sus comidas, hacela compra, escribe sus cuentos, etc. En defini-

tiva, lleva una vida autónoma y autodetermi-nada.

Además del relato biográfico sobre su vida, enel libro se han incorporado 14 cuentos a losque Daniel es un gran aficionado. Disfruta escri-biéndolos y leyéndolos a sus amigos y amigasy también los ha leído en la radio, en el pro-grama Los Bandidos de la Hoya, de RadioHuesca.

77..11..33.. LLooss pprrooyyeeccttooss ddee AApprreennddiizzaajjee SSeerrvviicciioo((AAppSS))

Se plantearon, a inicios del curso 2019-20, enla asignatura de Tratamiento de los trastornosde lectura y escritura en la Facultad de Cien-cias Humanas y de la educación diversos pro-yectos de ApS. Uno de estos proyectos consistióen la elaboración y validación de un proyectopedagógico vinculado a un texto de relatosescrito por un joven de la Asociación DownHuesca.

Los objetivos, la formación de estos estudiantes,los contenidos de la práctica de ApS, las fasesy el desarrollo metodológico de las actividades,el proceso de validación, y la evaluación de laexperiencia son los que se exponen más ade-lante, correspondientes a la colaboración deestudiantes universitarios en la elaboración deproyectos pedagógicos vinculados a creacio-nes literarias de personas con SD/DI.

7.2. ELABORACIÓN DEL PROYECTOPEDAGÓGICO

Ya señalamos que el proyecto pedagógicoconsta de los siguientes documentos: cuaderno

de trabajo grupal (para trabajarlo en la situa-ción de aprendizaje de grupo colaborativo),cuaderno de trabajo personal (para trabajarloen la situación individualizada), y texto de orien-taciones didácticas.

El grupo de estudiantes de la práctica ApS, encolaboración con el profesor de la asignaturay de los profesionales implicados de la Aso-ciación Down Huesca fueron elaborando losdistintos materiales pedagógicos y a partir definales de octubre de 2019 iniciaron el pro-ceso de validación del proyecto con una mues-tra de jóvenes con SD/DI. A continuación, sepresentan los contenidos de los documentoselaborados.

77..22..11.. CCuuaaddeerrnnoo ddee ttrraabbaajjoo ggrruuppaall

Con el cuaderno de trabajo grupal se llevan acabo una serie de actividades en pequeñogrupo colaborativo, que ayudan a desarrollarla comprensión lectora, el gusto por conversarsobre los temas que se abordan en los dife-rentes capítulos, y la capacidad de crear engrupo diferentes relatos. También se quieredesarrollar la competencia para trabajar engrupo colaborativo.

En el proyecto pedagógico se han contem-plado siete capítulos, tres de ellos son relatosbiográficos y cuatro corresponden a relatosinventados. Los capítulos correspondientes a losrelatos biográficos son los siguientes:

– Capítulo 1. Mi primer día en el piso.– Capítulo 2. En la asociación.– Capítulo 3. Primeras convivencias.





Los relatos inventados son los siguientes:

– Relato 1. El análisis de sangre te lo harásmañana.

– Relato 2. Pesadillas en el monte invierno:ajedrez en la nieve.

– Relato 3. Las batallas del río Gállego: entreMurillo y Ayerbe.

– Relato 4. Los voluntarios bromistas delpadel.

Las actividades que se plantean para cada capí-tulo son las siguientes:

AA.. CCoonn rreessppeeccttoo aa llooss rreellaattooss bbiiooggrrááffiiccooss::

1. Lectura del texto. Se lee el capítulo en vozalta, un párrafo cada uno; el profesor tam-bién participa en esta actividad.

2. Valoración y comentarios sobre el capítuloleído. Algunos miembros del grupo comen-tan el relato que han leído: de qué trata,qué le ha parecido, si les ha resultado fácilo difícil la lectura, si han comprendido elcontenido del relato, etc. También puedenhacer comentarios sobre algunos aspectosdel texto que les hayan llamado la atención.

3. Responder a las preguntas sobre el contenidodel relato.

4. Responder a las preguntas sobre aspectosrelacionados con cada capítulo (p.e., lospisos de vida independiente, las asociacio-nes, los proyectos de vida, etc.)

5. Completar las siguientes frases con una odos palabras.

6. Resumen. Explicar con sus palabras el textoque se ha leído. Cada uno puede aportaralguna frase para realizar el resumen entretodos.

7. Inventar una frase con las palabras quese proponen.

8. Continuar la frase con otra frase. Cadafrase se propone a uno o dos alumnos, ytienen que buscar frases diferentes.

9. Relato en grupo. Tienen que escribir unrelato parecido al que han leído. El relatose realiza en grupo, aportando cada unosu relato personal relacionado con latemática correspondiente. Cada unoexpone su opinión, sus emociones, susideas, sus deseos o alguna experienciaque haya tenido relacionada con ese tema.

10. Trabajo personal: cada uno tiene que escri-bir un relato inspirado en el que se haleído. Es el momento de inspiración indi-vidual.

BB.. CCoonn rreellaattooss iinnvveennttaaddooss

1. Lectura del texto.2. Valoración y comentarios sobre el capí-

tulo leído.3. Responder a las siguientes preguntas sobre

el contenido del relato.4. Completar las siguientes frases con una

o dos palabras.5. Resumen.6. Inventar una frase con las palabras que

se indican.7. Continuar la frase con otra frase.8. Tratar de seguir con el relato. Esta activi-

dad se realiza en grupo, aportando unafrase o más cada uno. Se hace una pri-mera ronda y después los más “inspira-dos” continúan, animando a la aporta-ción y creatividad de todos.

9. Trabajo personal: cada uno tiene queinventar un relato inspirado en el que han



leído. Se pueden hacer también por pare-jas, tríos,…

En el Anexo 1 se presenta este cuaderno de tra-bajo grupal (solamente las actividades corres-pondientes al capítulo 1 del relato).

77..22..22.. CCuuaaddeerrnnoo ddee ttrraabbaajjoo ppeerrssoonnaall

Con el cuaderno de trabajo personal la lectura sehace de modo silencioso y las respuestas sonindividuales y por escrito. Las actividades que seproponen con este cuaderno son las siguientes:

AA.. PPaarraa llooss rreellaattooss bbiiooggrrááffiiccooss::

1. Lectura del texto.2. Responde a las siguientes preguntas sobre

el contenido del relato.3. Responde a las preguntas sobre aspectos

relacionados (p.e., pisos de vida indepen-diente).

4. Completa las siguientes frases con una odos palabras.

5. Resumen .6. Inventa una frase con las siguientes pala-

bras.7. Continúa la frase con otra frase.8. Escribe un relato inspirado en el que has

leído.

BB.. PPaarraa llooss rreellaattooss iinnvveennttaaddooss::


el contenido del relato.3. Completa las siguientes frases con una o

dos palabras.4. Resumen.

5. Inventa una frase con las siguientes pala-bras.

6. Continúa la frase con otra frase.7. Trata de seguir con el relato.8. Inventa un relato inspirado en el que has

leído.

En el Anexo 2 se presenta el cuaderno de trabajopersonal (solamente las actividades corres-pondientes al capítulo 1 del relato).

77..22..33.. TTeexxttoo ddee oorriieennttaacciioonneess ddiiddááccttiiccaass

Los contenidos elaborados en este documentoson los siguientes:

1. Introducción2. Enfoques metodológicos

2.1. El modelo de apoyos2.2. Aprendizaje cooperativo2.3. Enfoque didáctico mediacional2.4. Aprendizaje basado en proyectos2.5. Aprendizaje servicio

3. Aspectos programáticos3.1. Objetivos3.2. Contenido: relatos biográficos y relatos inventados3.3. Desarrollo metodológico de lasactividades3.4. Evaluación y seguimiento3.5. Colaboración con las familias3.6. Contexto: el proyecto Campus Oportunidades para la Inclusión

4. Materiales didácticos de apoyo4.1. Tipos de material de apoyo4.2. Los materiales didácticos como apoyoa la secuencia didáctica 4.3. El cuaderno de trabajo grupal4.4. El cuaderno de trabajo personal



5. Estrategias de trabajo cooperativo5.1. El grupo se organiza5.2. Contenidos sobre estrategias de funcionamiento grupal5.3. Acciones de proyección: compromisosgrupales y personales

7.3. VALIDACIÓN EN UNA MUESTRA DEJÓVENES CON SD/DI: DESARROLLOMETODOLÓGICO DE LAS ACTIVIDADESEN EL TALLER DE RELATOS

77..33..11.. PPaarrttiicciippaanntteess eenn llaa eexxppeerriieenncciiaa

El número de estudiantes participantes en la prác-tica de ApS fue de 8. Estos estudiantes colabo-raron en la elaboración del proyecto pedagó-gico, en el proceso de validación de dichoproyecto e incluso en el apoyo a las actividadesde lectura y escritura creativa llevadas a cabo enlos pisos de vida independiente. Previo a la incor-poración en estas actividades participaron en unproceso formativo.

Con los materiales ya elaborados se comienza lafase de validación del proyecto pedagógico, enuna muestra de 11 jóvenes con SD/DI. Este pro-ceso de validación se llevó a cabo en el taller derelatos del club de escritores, a partir de octubrede 2019 hasta finales de diciembre del mismoaño.

77..33..22.. SSiittuuaacciioonneess ddee aapprreennddiizzaajjee

A partir de los enfoques metodológicos conside-rados (aprendizaje cooperativo, aprendizaje porproyectos, enfoque didáctico mediacional, modelode apoyos, aprendizaje servicio) se propone unasecuencia didáctica que recoge los principios

didácticos de dichos enfoques. En esta secuenciase plantean situaciones de aprendizaje con todoel grupo, en pequeño grupo colaborativo y situa-ción de aprendizaje individual. Se plantean acti-vidades vinculadas a la lectura, la comprensión,el recuerdo y la valoración de los relatos leídos;actividades conversacionales sobre temáticas vin-culadas a los relatos; actividades de creatividad,y actividades de consolidación, resumen y valo-ración de los contenidos abordados.

Se pueden plantear muchas actividades paradesarrollar las competencias lingüísticas, lectorasy creativas vinculadas con los relatos. A conti-nuación, se explican con más detalle los dife-rentes puntos que se han planteado en eldesarrollo metodológico de las actividades, quesiempre se plantean para trabajar en tres situa-ciones de aprendizaje: grupo clase, pequeñogrupo y situación individual. La mayor parte delas tareas recaen en la situación de pequeñogrupo (de 4 a 5 miembros puede ser un númeromuy adecuado del grupo), que requiere de unmediador (profesor, estudiante en prácticas, volun-tario/a, padre/madre, adulto con SD/DI, todosellos con una formación básica en mediación)para un funcionamiento más eficaz.

77..33..33.. TTiippoollooggííaa ddee rreellaattooss

En el Taller de Relatos pueden utilizarse todo tipode relatos, buscando aquellos que mejor se ade-cuan a los intereses y competencias de los jóve-nes participantes. Entre los tipos de formato quehemos utilizado y que han funcionado muy bienen el taller han sido los relatos elaborados por lospropios jóvenes con SD/DI, y entre estos hemosdiferenciado los relatos biográficos y los relatosinventados.



Los relatos biográficos hacen referencia a narra-ciones cortas sobre diferentes ámbitos, situa-ciones o facetas de sus vidas: experiencias en lospisos de vida independientes, la amistad, lafamilia, el trabajo, el amor, las actividades de laasociación, etc. Mientras que los relatos inven-tados son resultado de la fantasía e imaginaciónde los autores, que pueden elaborarse tomandocomo modelo algún relato leído previamenteo bien pueden estar vinculados con determi-nadas temáticas que propone el profesor.

77..33..44.. SSeeccuueenncciiaa ddiiddááccttiiccaa ccoonn llooss rreellaattooss eessccrrii--ttooss ppoorr jjóóvveenneess ccoonn SSDD//DDII:: llooss rreellaattooss bbiiooggrrááffii--ccooss

Con respecto a los relatos biográficos, paracada capítulo del texto que se va a validar yque utilizamos para el desarrollo de compren-sión lectora y de la creatividad literaria se pro-ponen una serie de actividades que ordenamosen una secuencia didáctica.

AACCTTIIVVIIDDAADDEESS CCOONN TTOODDOO EELL GGRRUUPPOO

11.. PPrreesseennttaacciióónn ddee oobbjjeettiivvooss yy ddee llaass aaccttiivviiddaaddeessqquuee ssee vvaann aa rreeaalliizzaarr

El/la profesor/a explica los objetivos (tanto losreferidos a comprensión lectora y creatividadliteraria, como los relacionados con las habili-dades conversacionales o con las habilidadessociales, de autonomía personal y de autorre-gulación, o con las habilidades para trabajar engrupo, con una perspectiva globalizada) quevan a trabajarse con cada capítulo. Tambiénexpone las actividades que se van a plantearpara desarrollarlos. Establece relación con otroscontenidos anteriormente aprendidos o con

experiencias vivenciadas previamente y quecorresponden con el nivel de desarrollo actualde los alumnos.

En este momento es importante dar confianzaa los/as alumnos/as de que tales objetivos pue-den lograrlos si prestan la debida atención, seesfuerzan y se apoyan en los conocimientosprevios durante la resolución de las activida-des. Es necesario inspirar en los/as alumnos/asun sentimiento de confianza en sí mismos.

El profesor enfatiza para cada capítulo algu-nos objetivos concretos, teniendo presente losdiversos tipos de objetivos que nos planteamosy las necesidades y características del grupo dealumnos. Es decir, en una sesión señala aspec-tos vinculados con la comprensión lectora, enotra sesión se centra en los objetivos vincula-dos con la creatividad literaria, o con la lecturade relatos, o con la lectura en casa, o con laimportancia del trabajo cooperativo, etc.

En la primera sesión el profesor presenta la obray el autor de la misma, ofreciendo explicacio-nes del proceso de elaboración del proyecto lite-rario y el enorme interés que tienen este tipo decreaciones.

22.. EEvvaalluuaacciióónn ddee llooss ccoonnoocciimmiieennttooss pprreevviiooss

Antes de empezar con las actividades plantea-das para cada capítulo, preguntamos a los alum-nos algunos aspectos de su vida cotidiana, de suconducta habitual, relacionados con los objeti-vos vinculados a la temática que se plantea enel capítulo, para obtener información sobre ellos,sus rutinas, hábitos, lo que ya saben… Se tratade conocer cuál es el nivel actual de los alumnos



con el fin de programar y adaptar los objetivosy las actividades dentro de la Zona de DesarrolloPróximo. Para cada capítulo se formulan a losalumnos algunas preguntas relacionadas conlos objetivos propuestos.

33.. EExxpplliiccaacciióónn yy ddeebbaattee ccoolleeccttiivvoo ssoobbrree ddeetteerr--mmiinnaaddooss ccoonntteenniiddooss vviinnccuullaaddooss aall ffuunncciioonnaa--mmiieennttoo ddee llooss ggrruuppooss,, aall aapprreennddiizzaajjee ccooooppeerraa--ttiivvoo yy aall aapprreennddiizzaajjee ppoorr pprrooyyeeccttooss..

Se presentan, en varias sesiones, algunos aspec-tos relacionados con estos enfoques metodoló-gicos para justificar su importancia, explicar lasestrategias necesarias para un funcionamiento efi-caz y los contenidos que es preciso tener en cuentay aprender. Algunos de los contenidos abordadosen esas sesiones son los siguientes:

– Organización de los grupos: elaboración dela ficha de grupo.

– Determinación / consenso sobre las acti-vidades de proyección para el Taller: librode relatos elaborado por todo el grupo,organización de cuentacuentos, organiza-ción de un taller en centro escolar, etc.

– Influencia de los proyectos en el compro-miso de cada grupo, de cada persona.

– Algunos aspectos que regulan e influyenen el funcionamiento de los grupos / delas personas: las actitudes y la motivaciónhacia el taller, los valores, las normas, lasexpectativas, la autorregulación, la histo-ria de aprendizaje, etc.

– Actitudes y motivación hacia el aprendi-zaje: cómo influye el clima de la clase, elsentimiento de pertenencia al grupo y laimplicación con el mismo, la autoestima,el sentimiento de competencia, la inter-

pretación de los errores y dificultades, losapoyos recibidos, la confianza en el grupoy en uno mismo, la autoevaluación y laautoexigencia, etc.

– Sobre los valores: definición e importan-cia de los valores; valores personales yvalores del grupo; valores que influyen enla eficacia y satisfacción del grupo; deter-minación de valores que deben regir elfuncionamiento del taller colaborativo derelatos.

– Sobre algunos aspectos esenciales en gru-pos cooperativos: interdependencia posi-tiva y solidaria, todos somos imprescindi-bles; habilidades sociales; cooperación yapoyos; …

– Sobre las normas: definición e importan-cia de las normas; normas que regulan elcomportamiento en el colegio, en casa,en la calle, etc.; normas que influyen en laeficacia y la satisfacción del grupo; deter-minación de algunas normas que debenregir el funcionamiento del taller colabo-rativo de relatos.

– Sobre la autorregulación: definición eimportancia de la autorregulación; ejem-plos de cómo la autorregulación afecta alcomportamiento en el colegio, en casa,en la calle, etc.; características de la auto-rregulación grupal que influyen en la efi-cacia y la satisfacción del grupo.

– Valoración del funcionamiento grupal eindividual, plan de mejora personal y gru-pal; implicación de la autorregulación enel comportamiento, en las emociones, enel pensamiento, algunos ejemplos.

– Sobre las expectativas / metas / sueños:definición e importancia de las expectati-vas; expectativas sobre diferentes aspec-



tos de la vida: formación, trabajo, vaca-ciones, ocio, lugar de residencia, etc.;expectativas que influyen en la eficacia yla satisfacción del grupo; determinación dealgunas expectativas que se pueden asu-mir en el taller de relatos.

– Recuerdo de los proyectos (acciones deproyección y divulgación): consenso detodos implicados (libro de relatos / cuen-tacuentos / taller en centro escolar / etc.).Desarrollo de los proyectos: implicaciónpara las personas, para los grupos; com-promiso y actitudes.

– Conversación con todo el grupo sobreaspectos grupales y procedimentales:estrategias de aprendizaje (personales /grupales); influencias de las estrategiasde funcionamiento personal y grupal enlas actividades de creatividad literaria.

– Sobre la innovación y la creatividad: defi-nición e importancia de la innovación yla creatividad; ejemplos de cómo la inno-vación y la creatividad afectan al funcio-namiento de los grupos (en el colegio, encasa, en la calle, etc.); características de lainnovación y la creatividad que influyenen la eficacia y la satisfacción del grupo.

– Implicación de la innovación y la creatividaden el taller colaborativo de relatos; estrategiaspara fomentar innovación y creatividad.

– Preparación de actividades de proyeccióny divulgación: organización del taller cola-borativo en un centro escolar.

– Algunas impresiones del funcionamiento per-sonal y grupal; qué hemos aprendido; qué sepuede mejorar; por dónde seguir; etc.

– Valoración del taller: rellenar cuestionario– Comentarios sobre los contextos forma-

les y no formales de aprendizaje (defini-

ción, ejemplos en torno a los relatos ycaracterísticas: el taller de relatos); con-textos informales de aprendizaje (defini-ción, ejemplos en torno a los relatos ycaracterísticas: los pisos de vida indepen-diente, el domicilio familiar). Cómo seguirleyendo y escribiendo.

AACCTTIIVVIIDDAADDEESS EENN PPEEQQUUEEÑÑOO GGRRUUPPOO CCOOLLAABBOORRAATTIIVVOO

El grupo de participantes en el taller se dividióen dos grupos colaborativos con 6 y 5 miem-bros en cada grupo. En cada uno de ellos par-ticiparon 1 o 2 estudiantes universitarios delgrupo de prácticas del ApS, que se fueron tur-nando cada semana. Para llevar a cabo estasactividades, cada grupo cuenta con el cua-derno de trabajo grupal. Las actividades quefiguran en dicho cuaderno son las siguientes:

11.. LLeeccttuurraa ddeell ccaappííttuulloo

Antes de que los alumnos inicien la lectura, elprofesor comenta que deben estar atentos ytratar de comprender lo que van a leer y escu-char porque después se harán algunas pre-guntas sobre el contenido del capítulo. Tambiénles indica que si alguna palabra no compren-den o no la conocen deben exponerlo, por-que se explicarán todas las palabras que seseñalan. El profesor también señala algunacuyo significado considere importante.

Los capítulos que se presentan correspondena relatos breves escritos por una persona conDI, cuyo proyecto pedagógico vinculado se vaa validar. Cada alumno lee una parte delrelato. Se realiza la lectura de todo el capítulo en



voz alta y a turnos, con un planteamiento coo-perativo: mientras un alumno lee, los demás estánatentos para ver si la lectura es exacta; si hayalgún error, los demás le ayudan indicándole elerror y se corrige la lectura de la palabra leídaincorrectamente. El profesor es uno más del grupoy lee cuando le corresponde su turno.

Los errores que se pueden dar en la lectura secorrigen, como se ha indicado, en el momento deproducirse. Estos errores se señalan por parte delprofesor, pero también se invita al grupo de alum-nos a estar atentos en la lectura y señalar los erro-res que un compañero puede tener en su lectura,para ayudarle a mejorar. Evidentemente se insisteen el valor educativo del error.

El profesor pone especial interés en el hecho deque, mientras un alumno o él mismo va leyendosu parte, el resto debe seguir la lectura en su libro.Esta conducta será comentada en varias ocasio-nes con el fin de que los alumnos vayan com-prendiendo que esta estrategia de funcionamientotiene un gran interés en el desarrollo atencionalasí como en mejorar la exactitud lectora y la velo-cidad lectora.

22.. VVaalloorraacciióónn yy ccoommeennttaarriiooss ssoobbrree eell ccaappííttuulloo lleeííddoo

Cada uno del grupo hace comentarios sobre elcapítulo leído: de qué trata, qué le ha parecido,si le ha resultado fácil o difícil la lectura, si hacomprendido el contenido del relato,…

33.. RReessppoonnddeerr aa llaass pprreegguunnttaass ssoobbrree eell ccoonntteenniiddooddeell ccaappííttuulloo

Tras la lectura del capítulo, el profesor formulauna serie de preguntas a los alumnos para que

respondan. En muchas sesiones fueron losalumnos quienes leían las preguntas, que hacenreferencia al contenido del texto. Cadaalumno/a formula una pregunta y es él/ellamismo/a u otro/a compañero/a quien res-ponde. Lee una pregunta cada alumno/a y sefomenta el apoyo entre ellos tanto para reco-nocer el esfuerzo que cada uno realiza en labúsqueda de la respuesta como para la correc-ción de la respuesta si no es correcta o esincompleta.

Los alumnos disponen del cuaderno de trabajogrupal, que se presenta para cada capítulo, yque contiene varias preguntas. En algunas pre-guntas se ofrecen tres respuestas, a veces den-tro de la misma pregunta, una de las cualeses la correcta; el/la alumno/a elige la que con-sidera correcta y la verbaliza. En el caso deque los alumnos no respondan a alguna pre-gunta que no lleva respuestas alternativas, elprofesor podrá ofrecer distintas opciones paraque el/la alumno/a elija la que considerecorrecta.

44.. RReessppoonnddeerr aa pprreegguunnttaass ssoobbrree aassppeeccttooss rreellaa--cciioonnaaddooss ccoonn eell ccaappííttuulloo

También se plantean una serie de preguntasrelacionadas con las temáticas que se abor-dan en los capítulos. Muchas de estas pregun-tas tratan sobre el funcionamiento de los alum-nos con respecto a los objetivos que seproponen, las dificultades que tienen, sus inte-reses, sus expectativas, … Algunas preguntas seformulan a todos los alumnos, de este modo sepueden apreciar distintas formas de respon-der a una misma cuestión. Se admiten todas lasrespuestas y se corrigen las incorrectas.

55.. RReessuummeenn ddeell ccaappííttuulloo

Después de responder a las preguntas seinvita a los alumnos a realizar un resumende lo que han leído, indicándoles que expli-quen con sus palabras el contenido del capí-tulo. Resulta muy conveniente realizar estaactividad en grupo, de modo que cadaalumno pueda aportar algo para realizar elresumen entre todos. El/la profesor/a puedehacer uso de las preguntas anteriores paraorientar la composición.

66.. CCoommpplleettaarr llaass ssiigguuiieenntteess ffrraasseess ccoonn uunnaa ooddooss ppaallaabbrraass

Se plantean frases que proceden del capítuloleído, a las que les falta la última o últimaspalabras, con el fin de que los alumnosencuentren una palabra que sea coherentecon la frase iniciada. Cada frase puede pro-ponerse a dos o tres alumnos, indicándolesque busquen palabras diferentes (no tienenque ser iguales a la palabra que figura en elrelato), de esta forma se constata la diversi-dad de respuestas ante una misma frase. Elprofesor hace explícito este hecho y locomenta.

77.. CCoonnttiinnuuaarr llaa ffrraassee ccoonn oottrraa ffrraassee

Similar a la actividad anterior, en este caso sele pide que no responda con una sola pala-bra sino con una frase completa. Cada frasese propone a dos o tres alumnos, indicán-doles que busquen frases diferentes y de estemodo se observa la creatividad diversa delos alumnos. Las frases proceden igualmentedel capítulo leído.

88.. IInnvveennttaarr uunnaa ffrraassee ccoonn llaass ssiigguuiieenntteess ppaallaa--bbrraass

Se proponen 4 o 5 palabras, extraídas delcapítulo, y los alumnos tienen que realizar unafrase con esas palabras. En ocasiones se plan-tea la misma palabra a dos alumnos paracomprobar las diferencias en la elaboraciónde las frases.

99.. RReellaattoo eenn ggrruuppoo

Los alumnos elaboran un relato parecido al quehan leído. El relato se realiza en grupo, apor-tando cada uno su relato personal relacionadocon la temática correspondiente. Cada unoexpone su opinión, sus emociones, sus ideas, susdeseos o alguna experiencia que haya tenidorelacionada con ese tema.

Comienza un alumno (por deseo personal opor invitación del profesor) y continúa el resto delgrupo. Se trata de crear un clima grupal emo-tivo y centrado en la temática, pedimos “atre-vimiento” de los jóvenes, indicándoles que todasrespuestas son buenas, que no deben tenermiedo al error y proyectamos confianza en susposibilidades. No obstante, no se fuerzan lasrespuestas y si algún alumno no se encuentra“inspirado” pasa la palabra a otro compañero.Es razonable pensar que no todos se van aencontrar en un mismo nivel de inspiración, seanima a todos y se les invita a participar, perose respeta su decisión.

Tratamos de fomentar la confianza en cada unoy en el grupo y el compromiso con el relato, demodo que la frase de un compañero sirva deinspiración al que está a su lado, y así sucesi-





vamente. El mediador va anotando las frasesliteralmente, tal y como las expresa cada alumno(después se corrigen). Con relativa frecuencia,para estimular la creatividad, va leyendo lasúltimas frases emitidas, ya corregidas. Esta rei-terada repetición sirve para centrar la atencióndel grupo y facilitar su creatividad, para darcontinuación a las frases ya elaboradas.

1100.. TTrraabbaajjoo ppeerrssoonnaall

Es el momento de la inspiración individual.Cada uno tiene que escribir un relato inspiradoen el que se ha leído y en el que han elabo-rado en grupo. Aunque también puede hacerseen parejas o en tríos.

AACCTTIIVVIIDDAADDEESS FFIINNAALLEESS CCOONN TTOODDOO EELL GGRRUUPPOO::AACCTTIIVVIIDDAADDEESS DDEE CCOONNSSOOLLIIDDAACCIIÓÓNN,, RREESSUUMMEENN YY VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEE LLOOSS CCOONNTTEENNIIDDOOSS AABBOORRDDAADDOOSS

Estas actividades se realizan con todo el grupo,una vez concluidas las tareas de los pequeñosgrupos colaborativos, durante 10 - 15 minu-tos.

11.. LLeeccttuurraa ddeell rreellaattoo eellaabboorraaddoo eenn eell ggrruuppoo

El portavoz de cada grupo lee todo o parte delrelato grupal que han elaborado y que hanescrito.

22.. RReessuummeenn ddee llaass ttaarreeaass rreeaalliizzaaddaass yy vvaalloorraa--cciióónn ddeell pprrooffeessoorr//aa

El/la profesor/a repasa las actividades que sehan realizado (de aquellas que considere de

mayor interés para el grupo), poniendo énfa-sis en los procedimientos que hay que seguirpara asegurar una buena comprensión y rea-lización de las tareas planteadas. Valora elfuncionamiento de los grupos y refuerza sutrabajo y los resultados obtenidos.

33.. RReeccoorrddaattoorriioo ssoobbrree llaa iimmppoorrttaanncciiaa ddee lloossoobbjjeettiivvooss yy ddee llaass aaccttiivviiddaaddeess iinnddiivviidduuaalleess

El/la profesor/a resalta la importancia de losobjetivos planteados: de lectura, comprensión,recuerdo y valoración de relatos; vinculadoscon la conversación en torno a los relatos y alas temáticas que abordan; vinculados con lacreatividad; relacionados con la cooperacióny las habilidades sociales; y vinculados con laautonomía personal y la autorregulación.

También insiste en la importancia de la tareaindividual, que complementa la tarea grupal.Para ello les recuerda la tarea que tienen querealizar en el cuaderno de trabajo personal yque pueden hacer en sus casas.

44.. VVaalloorraacciióónn ddee llaa sseessiióónn yy ddee llaa tteemmááttiiccaa ppoorrppaarrttee ddee llooss aalluummnnooss

Igualmente pide a los alumnos una valora-ción sobre el capítulo leído, sobre las activi-dades planteadas, sobre el desarrollo del tra-bajo grupal, etc. (“¿qué os ha parecido elrelato?, ¿ha resultado fácil o difícil la lectura?,¿se ha comprendido completamente el texto?,¿han salido muchas palabras desconocidas?,¿qué hemos aprendido en el trabajo engrupo?, ¿cómo ha funcionado el grupo?”,etc.).



AACCTTIIVVIIDDAADDEESS IINNDDIIVVIIDDUUAALLEESS CCOONN EELL CCUUAADDEERRNNOO DDEE TTRRAABBAAJJOO PPEERRSSOONNAALL

Con el objetivo de consolidar algunos apren-dizajes vinculados con la compresión lectora,de fomentar la autonomía personal en eldesarrollo de tareas de lectura y el sentimientode competencia y de desarrollar habilidades deescritura, se proponen algunas actividadesque el/la alumno/a realiza individualmente,una vez leído cada texto en lectura silenciosa.Estas actividades las realiza en el cuaderno detrabajo personal. Dichas actividades consis-ten en responder por escrito a una serie depreguntas sobre el contenido del texto leído.Estas preguntas son algunas de las que ya sehan formulado en el contexto de lectura envoz alta y colectiva. Hay preguntas de verda-dero o falso, preguntas con respuestas alter-nativas, frases para completar, preguntas conrespuesta libre.

También se propone la realización de un resu-men que previamente se ha trabajado en elcontexto verbal y en grupo. Antes de que elalumno tenga que realizar el resumen porescrito, en el cuaderno de trabajo personal, loha realizado ya antes de modo verbal, en lasituación de pequeño grupo colaborativo.

Antes de que el alumno resuelva las actividadesdel cuaderno de trabajo personal se ha expli-cado bien toda la tarea que hay que realizar ylos apoyos que pueden utilizar, tanto persona-les como materiales. Estas actividades se reali-zan en clase y también se llevan a cabo en casa,contando para ello con el apoyo de los padres,si era necesario.

En definitiva, las actividades propuestas en el cua-derno de trabajo personal son las siguientes:

– Lectura del texto.– Responde a las siguientes preguntas sobre

el contenido del relato.– Responde a las preguntas sobre aspectos

relacionados (p.e., pisos de vida indepen-diente).

– Completa las siguientes frases con una odos palabras.

– Resumen.– Inventa una frase con las siguientes pala-

bras.– Continúa la frase con otra frase.– Escribe un relato inspirado en el que has

leído.

Lógicamente el profesor concreta estas activi-dades para cada alumno y define los apoyosprecisos para la resolución de la tarea.

77..33..55.. SSeeccuueenncciiaa ddiiddááccttiiccaa ccoonn llooss rreellaattooss iinnvveennttaaddooss

Las actividades con los relatos inventados sonmuy similares a las planteadas con los relatosbiográficos, pero hay ligeros cambios que pone-mos de relieve, tanto para las actividades en grupocolaborativo como para las actividades indivi-duales.

AACCTTIIVVIIDDAADDEESS EENN GGRRUUPPOO CCOOLLAABBOORRAATTIIVVOO

1. Lectura del texto.2. Valoración y comentarios sobre el capítulo

leído.3. Responder a las siguientes preguntas sobre

el contenido del relato.



4. Resumen.5. Completar las siguientes frases con una o

dos palabras.6. Inventar una frase con las siguientes pala-

bras.7. Continuar la frase con otra frase.8. Seguir con el relato. 9. Trabajo personal: inventar un relato inspi-

rado en el que has leído.

AACCTTIIVVIIDDAADDEESS IINNDDIIVVIIDDUUAALLEESS


el contenido del relato.3. Completa las siguientes frases con una o

dos palabras.4. Resumen.5. Inventa una frase con las siguientes pala-

bras.6. Continúa la frase con otra frase.7. Trata de seguir con el relato.8. Inventa un relato inspirado en el que has

leído.

7.4. SISTEMA DE EVALUACIÓN

La valoración de las acciones educativas, de losprogramas y/o talleres formativos puede plan-tearse desde diferentes opciones. Podemos utili-zar las valoraciones que los participantes en eltaller realizan de la experiencia, una vez hanparticipado en dicho taller. En esta experienciahemos utilizado la valoración de los participan-tes sobre determinados ámbitos del taller y sunivel de satisfacción.

Son, por tanto, los participantes en el taller quie-nes evalúan diferentes contenidos del mismo, su

funcionamiento personal, su grado de satis-facción, los aspectos positivos que destacan,los aspectos que podrían mejorarse, etc. Estaevaluación se lleva a cabo a través de los cues-tionarios de valoración de la experiencia, que seproponen una vez realizada la misma. En elAnexo 3 se expone el cuestionario que cumpli-mentaron los jóvenes con SD/DI participantes enel taller, mientras que los jóvenes universitariosrespondieron al cuestionario del Anexo 4.

7.5. RESULTADOS

77..55..11.. SSoobbrree llaa eellaabboorraacciióónn ddeell pprrooyyeeccttoo ppeeddaaggóóggiiccoo

El grupo de estudiantes universitarios colaborócon el profesor de la asignatura y con un pro-fesional de la Asociación Down Huesca paraelaborar los documentos que componían el pro-yecto pedagógico vinculado al texto de relatosCosas que me han pasado y algunos cuentosde Daniel Marín, joven perteneciente a la Aso-ciación Down.

El 16 de octubre se inició el proceso de elabo-ración del proyecto pedagógico con respectoal primer capítulo. Este proceso se extendióhasta el 27 de noviembre. El trabajo se realizóen un aula de la Facultad de Ciencias Humanasy de la Educación. Fueron, por tanto, 7 sesionesde 2 h. cada una y se elaboraron tanto el cua-derno de trabajo grupal como el cuaderno detrabajo personal y se inició el documento deorientaciones didácticas. Se plantearon lassecuencias didácticas correspondientes a 7 capí-tulos del libro de D. Marín (3 relatos biográficosy 4 relatos inventados). Los contenidos de estoscuadernos son los que figuran en el punto 7.2.



Previo al proceso de elaboración hubo unperiodo de formación de los estudiantes sobrelos contenidos implicados en todo el procesode elaboración y validación del proyecto peda-gógico. El contenido de esta formación giró entorno a estos temas: desarrollo y funcionamientode las personas con SD/DI; intervención en difi-cultades de lenguaje, lectura y escritura; losproyectos de vida independiente: implicacio-nes educativas; talleres literarios; enfoques meto-dológicos; creaciones literarias de las personascon SD/DI; contenidos de los proyectos peda-gógicos vinculados a las creaciones de los jóve-nes con SD/DI; perspectivas de uso de los pro-yectos pedagógicos.

La formación se llevó a cabo en 3 sesiones de2 h. (25/9, 2/10, 9/10) y en ella participarontanto el profesor de la asignatura como el pro-fesional de la Asociación; en algún momentotambién participaron algunos jóvenes de laAsociación Down.

El desarrollo del proceso de elaboración delproyecto pedagógico, así como el funciona-miento del grupo de estudiantes está funda-mentado en el ABP, en el ApS y en el aprendi-zaje cooperativo.

77..55..22.. PPrroocceessoo ddee vvaalliiddaacciióónn ddeell pprrooyyeeccttoo ppeeddaaggóóggiiccoo

Tan pronto como tuvimos definida la secuen-cia didáctica de las actividades que se plante-aban con el primer relato, organizamos lassesiones de validación del proyecto, que ini-cialmente estaba previsto para hacerlo en 3o 4 sesiones y finalmente se alargó, poracuerdo de las partes, hasta el 18 de diciem-

bre, última sesión de validación, siendo la pri-mera el 23 de octubre, que dedicamos a lapresentación de la obra, del proyecto y de losparticipantes en la experiencia (11 jóvenes conSD/DI y 8 jóvenes universitarios, aunque estosparticiparían a turno, asegurando que en cadasesión estuvieran entre 2 y 4 estudiantes).

El proceso de validación se llevó a cabo en eltaller de relatos del proyecto Campus Opor-tunidades para la Inclusión, los miércoles, de16,30 a 18,30 h. Ocupó 9 sesiones y desti-namos una sesión a la presentación y otra a lavaloración, por tanto, dedicamos las 7 sesio-nes restantes a trabajar con los 7 relatos quese habían planteado (una sesión de 2 h. a lasactividades propuestas para cada relato).

Las sesiones se desarrollaban conforme estabaprevisto, activando la secuencia didáctica quese propone en el punto 7.3.4. y con una dis-tribución temporal aproximada a la siguiente:

– Actividades iniciales con todo el grupo, conuna duración de 15-25 m., gestionadaspor el profesional de la Asociación.

– Actividades en pequeño grupo colabora-tivo con el cuaderno de trabajo grupal, conuna duración de 1,15 a 1,30 h. Se organi-zaron 2 grupos colaborativos, en cada unode los cuales participan 1 o 2 estudiantes.El profesor de la asociación alternaba supresencia en ambos grupos.

– Actividades finales con todo el grupo, conuna duración de 15-20 m., gestionadaspor el profesional de la Asociación.

No hubo tiempo en las sesiones para realizarlas actividades individuales en el cuaderno de



trabajo personal, así que se propuso la reali-zación de estas tareas en casa, a voluntad de losjóvenes y con las orientaciones del profesionalde la entidad. Algunos jóvenes que viven en lospisos de vida independiente se implicaron enesta tarea y contaron, en algunos casos, con elapoyo esporádico de algún estudiante, pero nohubo un seguimiento muy exhaustivo y no pode-mos aportar datos rigurosos sobre este ámbito.

77..55..33.. PPrreeppaarraacciióónn ddee aacccciioonneess ddee pprrooyyeecccciióónn

Una de las acciones de proyección del taller derelatos más interesante es la organización detalleres en centros escolares, en los que se uti-lizan obras escritas por jóvenes con SD/DI, yque ellos también puedan participar. A lo largodel trimestre se organizó, en colaboración conel equipo directivo del CEIP Santiago Apóstolde Grañén (Huesca), un proyecto de innova-ción educativa para presentarlo a la convo-catoria de la Consejería de Educación delGobierno de Aragón. Dicho proyecto se des-tinó a la participación en un taller literario de29 alumnos/as de 5º y 6º de primaria y 6 pro-fesoras del centro. Contó con la colaboraciónde la Asociación Down Huesca (participarán unprofesional de la entidad y 4 jóvenes de laasociación) y de la Facultad de Ciencias Huma-nas y de la Educación de la Universidad deZaragoza. En el anexo 5 se presenta dichoproyecto, que tiene estos contenidos:

1. Coordinador/a.2. Título del proyecto.3. Nombre y código del centro.4. Número de alumnado y profesorado par-

ticipante.5. Nivel/es educativo/s en el/los que se va a

desarrollar el proyecto.6. Líneas de innovación a desarrollar.7. Aspectos relevantes del proyecto.

Se pretendía desarrollarlo entre febrero y juniode 2020. Fue aprobado por la Consejería deEducación y se inició el 28 de febrero, pero lapandemia ocasionada por el coronavirus impidiósu desarrollo y solamente se llevaron a cabo las2 primeras sesiones.

77..55..44.. VVaalloorraacciióónn ddee llooss ppaarrttiicciippaanntteess eenn eell pprroocceessoo ddee vvaalliiddaacciióónn

El sistema de evaluación que se ha llevado a cabose ha limitado a la valoración de las personasque han participado en las actividades de ela-boración del proyecto pedagógico y en las acti-vidades de validación de dicho proyecto. Estasvaloraciones las han realizado tanto los estu-diantes universitarios como los jóvenes con sín-drome de Down, a través de cuestionarios devaloración de la experiencia.



CCRRIITTEERRIIOOSS DDEE VVAALLOORRAACCIIÓÓNN PP..MM..

Tu funcionamiento personal en el grupo

Motivación, interés que ha despertado en ti el taller de relatos

Contenidos del taller y actividades realizadas

Organización en grupos cooperativos

Valoración general del taller

Grado de satisfacción personal con el taller

9,4

9,3

9,4

9,1

9,6

9,6

TTaabbllaa 11.. PPuunnttuuaacciióónn mmeeddiiaa ddee llooss jjóóvveenneess ccoonn ssíínnddrroommee ddee DDoowwnn

Se observa una elevada puntuación en todos loscriterios de valoración. Se observa una mayorpuntuación (9,6) en la valoración general y en el

grado de satisfacción personal con el Taller; lamenor puntuación la obtuvo la valoración sobrela organización en grupos cooperativos (9,1).

VVaalloorraacciióónn ddee llooss jjóóvveenneess ccoonn ssíínnddrroommee ddee DDoowwnn

La valoración de los jóvenes de la AsociaciónDown Huesca se estableció a través de unpequeño cuestionario que cumplimentaronuna vez concluido el taller (ver anexo 3). Este

cuestionario es muy similar al utilizado porlos jóvenes universitarios. A continuación,presentamos los resultados de este cuestio-nario.



A continuación, presentamos algunas de las respuestas más representativas que los jóvenes die-ron a los diferentes ítems del cuestionario.

PPRREEGGUUNNTTAASS RREESSPPUUEESSTTAASS

¿Qué ha sido para ti el taller de relatos?

¿Qué aspecto/spositivo/s destacarías?

– Tenemos mucha alegría y muchos relatos para contar.– Nos gusta inventar historias y nos lo pasamos bien.– Bien, me gustó mucho, me encantó (2).– El taller de relatos ha sido una bonita experiencia, me gusta estar con los ami-

gos del club de escritores.– Me ha gustado mucho, he sido muy feliz y voy a repetir.– Ha sido muy divertido y me gusta venir al taller de relatos (2).– Me ha gustado leer los relatos de Daniel y es buena persona.– Me gustaría estar con los chicos de Magisterio. Me gusta estar con Laura y

también con Verónica. – Los relatos me parecen muy bien y aprendo con todos los amigos.

– Estar con los estudiantes de Magisterio (3).– Estar con los amigos y aprender (3).– Todo (2).– Estar con los amigos de la Asociación y con los estudiantes de Magisterio (2).– Me gustó mucho.

¿Qué aspecto/s sepodría/n mejorar?

– Está todo bien.– A veces había mucho jaleo en clase (2).– Escribir más relatos.– No sé (2).– Nada (5).

¿Qué crees que te haaportado estaexperiencia?

Otros comentarios

– Me ha gustado mucho escribir relatos todos juntos, en grupo (2).– Estoy más contento.– Me ha aportado mucho. Estoy a gusto, están mis amigos de la Asociación

y me gustan los relatos.– Me lo he pasado muy bien (3).– Me gustaría repetir y que vinieran los estudiantes (2).– Me ha aportado mucha alegría y amistad (2).

– Me encontraba bien trabajando en grupo.– Me gustaría repetir al año que viene, en el mismo grupo.– Me gustaría volver a estar con los estudiantes.– Me lo paso bien escribiendo relatos.

TTaabbllaa 22.. RReessppuueessttaass ddee llooss jjóóvveenneess ddee llaa AAssoocciiaacciióónn aa ddiiffeerreenntteess íítteemmss ddeell ccuueessttiioonnaarriioo ddee vvaalloorraacciióónn

La valoración de los jóvenes de la asociación esmuy positiva. El taller de relatos lo vinculan conla amistad; estar con los amigos de la asocia-

ción y con los estudiantes universitarios se valoramuy positivamente. El trabajo en grupo tambiénes una circunstancia que aprecian mucho.



CCRRIITTEERRIIOOSS DDEE VVAALLOORRAACCIIÓÓNN PP..MM..

Idoneidad de las actividades propuestas

Desenvolvimiento de los participantes

Motivación, interés que has percibido en los jóvenes con SD/DI

Contenidos del taller, secuencia didáctica

Organización en grupos cooperativos

Valoración general de la experiencia

8,5

8,7

9,2

8,2

8,5

8,7

TTaabbllaa 33.. PPuunnttuuaacciióónn mmeeddiiaa ddee llooss eessttuuddiiaanntteess uunniivveerrssiittaarriiooss

Se aprecia una puntuación altamente posi-tiva en todos los ítems, con mayor puntuación(9,2) en la motivación que han percibido en losjóvenes con síndrome de Down, así como en

la participación de los jóvenes con síndromede Down. La menor puntuación (8,2) laobtiene los contenidos del taller y la secuen-cia didáctica.

VVaalloorraacciióónn ddee llooss eessttuuddiiaanntteess ddee MMaaggiisstteerriioo

La valoración de los estudiantes universitarios serealizó a través de un pequeño cuestionario (veranexo 4), que cumplimentaron una vez con-cluida la experiencia tanto de elaboración delproyecto pedagógico vinculado al texto de D.

Marín, joven de la Asociación Down Huesca,como de la colaboración en el proceso de vali-dación de dicho proyecto en una muestra dejóvenes con SD/DI. A continuación, presentamoslos resultados de este cuestionario.



A continuación, presentamos una amplia muestra del resto de respuestas que los estudiantesde Magisterio escribieron en los cuestionarios.

PPRREEGGUUNNTTAASS RREESSPPUUEESSTTAASS

¿Qué aspecto/spositivo/s destacarías?

¿Qué aspecto/s se podría/n mejorar?

– La participación activa de los jóvenes con síndrome de Down (2). – La actitud respecto del taller de los jóvenes de la Asociación (2).– La relación positiva de los jóvenes con SD. – El gusto que tienen todos por escribir relatos (2).– La realización de relatos en grupo.

– Nada (4).– La organización de grupos y la cantidad de ejercicios.– Algunos comportamientos de los jóvenes.– Utilización de TIC.– La organización interna de los grupos.

¿Qué crees que tepuede aportar estaexperiencia?

– Experiencia muy positiva.– Ser capaz de realizar talleres.– Cómo tratar a las personas con SD y apoyarles (2).– Práctica docente real (2).– Tener experiencia con personas con SD.– Una experiencia práctica para saber cómo tratar las dificultades de apren-

dizaje.

Otros comentarios

– Se podría incluir juegos en la secuencia didáctica.– Es una práctica que enseña de manera directa, en contacto con alumnos, muy

importante para nuestra formación.– Me ha gustado mucho y debería haber más prácticas como esta. – Lo mejor es el contacto y la relación con jóvenes con SD. – Para aprender a manejarnos con la diversidad de alumnos hay que experi-

mentar con ellos.– En el taller de relatos se están trabajando muchas competencias (de len-

guaje, de creatividad, de relaciones entre personas y habilidades sociales,de ayuda entre ellos).

TTaabbllaa 44.. RReessppuueessttaass ddee llooss eessttuuddiiaanntteess uunniivveerrssiittaarriiooss aa ddiiffeerreenntteess íítteemmss ddeell ccuueessttiioonnaarriioo ddee vvaalloorraacciióónn

Los estudiantes de Magisterio valoran muy posi-tivamente cómo se ha llevado a cabo la expe-riencia. Destacan como muy positivo la coope-ración, la motivación y la implicación de losjóvenes con síndrome de Down. Muchos de losestudiantes consideran que no mejorarían nada,algunos aportan algunas sugerencias: mejorarla organización de los grupos, la cantidad deejercicios, algunos comportamientos, la atenciónde algunos alumnos, la utilización de TIC.

Consideran que la experiencia aporta cono-cimientos sobre cómo tratar a las personascon síndrome de Down, cómo llevar un tallerde relatos, cómo motivar a los alumnos ycómo se establece un marco cooperativo entrelos jóvenes con síndrome de Down. Manifies-tan que este tipo de experiencias deberíanextenderse más y valoran muy positivamenteestos contenidos prácticos en el currículo deformación inicial de futuras maestras.



El programa de participación de los estudiantesen los diferentes escenarios creativos y pedagó-gicos, a través de enfoques de aprendizaje ser-vicio, se describe a través de los siguientes ele-mentos: Contextos de aprendizaje, de creatividady de elaboración pedagógica; objetivos; forma-ción de los apoyos; contenidos; desarrollo meto-dológico de las actividades; proceso de valida-ción; evaluación.

Tal y como se indicaba en la introducción, a par-tir del recorrido del itinerario de la creatividad, lacolaboración pedagógica de los estudiantes y eluso que podemos hacer de estos productos, pode-mos concretar que la participación de los estu-diantes universitarios, a través de proyectos deApS, se puede centrar en los siguientes ámbitos:

– En los apoyos a la creatividad literaria endiferentes entornos de aprendizaje (no for-males, informales): en los talleres literarios,en los pisos de vida independiente, en losdomicilios familiares.

– En colaborar en la elaboración de proyectospedagógicos vinculados a las creacionesliterarias: diseño y elaboración de un cua-derno de trabajo grupal, un cuaderno detrabajo personal y un documento sobreorientaciones didácticas.

– En la adaptación de textos literarios utili-zando la metodología de lectura fácil y laposterior elaboración del proyecto pedagó-gico vinculado.

– En el apoyo a las acciones de proyección,divulgación y sensibilización, utilizando, en

muchos de ellos, las creaciones literarias y desus correspondientes proyectos pedagógi-cos: colaboración en recitales, colaboraciónen talleres colaborativos en centros escola-res, colaboración en productos videográficosy didácticos vinculados a las produccionesliterarias de las personas con SD/DI, etc.

Los estudiantes pueden colaborar, por tanto, enlos procesos de elaboración de las creacionesliterarias de los jóvenes con SD/DI, en la elabo-ración de proyectos pedagógicos vinculados, enla adaptación de textos a LF o apoyando distin-tas actuaciones de proyección. A continuación,presentamos un proyecto de ApS centrado en laelaboración de proyectos pedagógicos, quepuede servir de modelo para proyectos ApS quese pueden realizar desde distintas asignaturasde Grados vinculados con la educación.

8.1. CONTEXTOS DE APRENDIZAJE, DE CREATIVIDAD Y DE ELABORACIÓNPEDAGÓGICA

Los contextos del proyecto ApS son la AsociaciónDown y la Facultad colaboradora, que son enti-dades que se vinculan en un proyecto compartido,como es el proyecto Campus Oportunidadespara la Inclusión.

Cuando queremos hacer un uso pedagógico deuna creación literaria escrita por personas conSD/DI necesitamos una propuesta pedagógicaelaborada para dicha creación. Si los contextosde aprendizaje para la creación literaria (poe-


8. PROPUESTA DE PROGRAMA / PROYECTO DE APS

propues ta de p rog rama / p royec to de aps 8

sías, relatos, escenas dialogadas) los hemos con-cretado en los talleres de literarios (contexto noformal de aprendizaje) y en los pisos de vidaindependiente o domicilios familiares (contextosinformales), los contextos de elaboración de losproyectos pedagógicos son la Asociación Downy la Facultad colaboradora, que participa a tra-vés de la realización de proyectos de aprendi-zaje servicio (ApS) vinculados a algunas asigna-turas del Grado de Magisterio (u otros similares),y también se pueden vincular a las prácticas deMásteres o a cursos propios de Atención a laDiversidad.

88..11..11.. LLaa AAssoocciiaacciióónn DDoowwnn ccoommoo ppootteenncciiaaddoorraaddee pprrooyyeeccttooss ddee iinnnnoovvaacciióónn,, ddeessaarrrroolllloo ee iinnvveessttiiggaacciióónn ppeerrmmaanneennttee

Las asociaciones de la Red Down tratan de ofre-cer, en el contexto del aprendizaje a lo largo dela vida, respuestas educativas en todas las etapasvitales. Y así se han planteado programas en laetapa primaria, en la etapa secundaria y en laetapa adulta. Por otro lado, se considera que,para que las propuestas pedagógicas resulteneficaces, se precisa activar diferentes ámbitos(acciones con familias, acciones con centros esco-lares, acciones de proyección, acciones de inno-vación, creación de redes, etc.), y desarrollar, deforma sistemática y proactiva, acciones de inves-tigación e innovación.

Algunos factores que favorecen la calidad de losprocesos de aprendizaje son la investigación, laexperimentación y la innovación educativa. Unade las funciones del profesorado debe ser la decolaborar en la investigación, la experimenta-ción y la mejora continua de los procesos deenseñanza. Corresponde a la Asociación fomen-

tar programas de investigación e innovación ypotenciar actitudes positivas y comprometidasde los trabajadores en esta dirección. También esnecesario definir nuevas oportunidades (pro-gramas, talleres, acciones) y sistemas de apoyoque respondan a las nuevas necesidades quetienen los niños, jóvenes o adultos de la Asocia-ción, a la luz de las nuevas normativas, nuevosmarcos conceptuales, nuevos enfoques meto-dológicos y nuevas expectativas y valores.

Las Asociaciones Down, en colaboración conotras entidades afines y con investigadores, debenpromover la investigación, proponer actividadesde perfeccionamiento de sus miembros y man-tener actualizados los conocimientos, los enfoquesmetodológicos y los marcos conceptuales. Debengarantizar la permanente renovación de los cono-cimientos científicos y técnicos que permiten undesempeño profesional con mayor eficacia y cali-dad. Es por ello por lo que, para los profesiona-les de estas entidades, tratan de ofrecer la nece-saria actualización científica y pedagógica que laintervención con las personas con SD/DI requiere.

Centrándonos en las personas con síndrome deDown o con otras discapacidades intelectuales,los principios de actuación y las metas actualesde la intervención y apoyo reflejan una visióntransformada de lo que constituyen los proyectosde vida de estas personas. La intervención quedesarrollan los profesionales ha de orientarsecon arreglo a los conocimientos que distintas dis-ciplinas científicas van proporcionando. Los prin-cipios y directrices de actuación en el mundo dela discapacidad han seguido una evolución cla-ramente positiva en las últimas décadas, apos-tando cada vez más por unas metas similares alas del resto de las personas. La intervención


propues ta de p rog rama / p royec to de aps8

actual se centra en la autodeterminación, la inclu-sión y la vida independiente.

La investigación e innovación constituyen un iti-nerario en constante desarrollo. La orientaciónfirme hacia la innovación e investigación no seimprovisa, responde a una planificación que sesustenta en una cultura de la organización y unasprácticas programadas vinculadas a la innova-ción e investigación.

Desde sus orígenes, ha sido enorme el esfuerzoque han hecho las asociaciones para actuali-zarse constantemente, un esfuerzo sostenido ycomprometido. El pasado y el presente nos mar-can un camino, un referente que debemos seguirconstruyendo sin cesar. La publicación de losmateriales elaborados, una vez revisados y corre-gidos, permite un mayor conocimiento de todos,mayores sinergias y un uso más intenso de mate-riales y producciones que con tanto esfuerzo ytesón se va tejiendo.

Y esta labor de elaboración y publicación demateriales didácticos ha sido una constante en elproyecto Campus Oportunidades para la Inclu-sión. Muchos de estos materiales didácticos yproyectos educativos se han diseñado y des-arrollado en colaboración entre varias entida-des y se han ubicado en la página web de DOWNESPAÑA (nuestras publicaciones).

88..11..22.. CCoollaabboorraacciióónn ccoonn llaa UUnniivveerrssiiddaadd:: eell aapprreennddiizzaajjee sseerrvviicciioo ccoommoo ccoonntteexxttoo ffoorrmmaattiivvoo

La colaboración con la Universidad es muy impor-tante, sobre todo en dos aspectos: la colabora-ción en proyectos de investigación y la propuestade prácticas educativas para estudiantes univer-

sitarios. Muchas de estas prácticas se realizan através de la metodología de aprendizaje servicio,y a través de ellas encontramos colaboradorestanto en los procesos de elaboración de las cre-aciones literarias de los jóvenes con SD/DI, comoen la elaboración de proyectos pedagógicos vin-culados y en otras acciones.

Esta metodología de ApS combina el aprendi-zaje de contenidos, competencias y valores conla realización de tareas de servicio a la comuni-dad; y, además, los alumnos son los protago-nistas, puesto que van a poder ayudar y poder very vivir consecuencias positivas de su apoyo. Estotambién hace que su grado de implicación ymotivación sea mayor.

El ApS promueve, entre otras cosas, el desarrollode:

– valores, empatía, solidaridad, compromiso,civismo, tolerancia.

– competencia social y ciudadana.– conocimiento del entorno y de la comuni-

dad, así como de sus necesidades.– trabajo cooperativo y gestión de tiempos.– aprendizaje holístico.– aprender haciendo y experimentando.– responsabilidad y autonomía.– capacidad de mejora, de adaptación y

aprender de los errores.– …

8.2. OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA DE ApS

– Valorar la producción literaria de las perso-nas con síndrome de Down/DiscapacidadIntelectual como parte de la diversidad cul-tural.



– Contribuir a fomentar el uso pedagógico detextos literarios escritos por jóvenes con SD/DIen determinados contextos educativos (cen-tros escolares, asociaciones de discapaci-dad, etc.)

– Contribuir a fomentar el uso pedagógicode textos literarios adaptados con la meto-dología de lectura fácil, especialmentedestinados a personas con dificultades enla comprensión lectora.

– Definir un proyecto pedagógico vinculadoa textos escritos por jóvenes con SD/DI ya textos adaptados en versión de lecturafácil, que contemple la situación de apren-dizaje en pequeño grupo colaborativo yla situación de aprendizaje individual.

– Validar la propuesta pedagógica en unapequeña muestra de personas con SD/DI.

– Valorar la experiencia práctica como com-plemento formativo de los estudiantes uni-versitarios.

8.3. FORMACIÓN DE LOS APOYOS

Se plantea una formación para estudiantesuniversitarios que van a colaborar en la ela-boración de los proyectos pedagógicos. Dichaformación abordará, al menos, los siguientesaprendizajes:

– Desarrollo y funcionamiento de las per-sonas con SD/DI.

– Intervención en dificultades de lenguaje,lectura y escritura.

– Los proyectos de vida independiente: impli-caciones educativas.

– Talleres formativos: programación en elcontexto del aprendizaje a lo largo de lavida.

– Talleres literarios: oportunidades para la con-vivencia y la cooperación, el aprendizaje, lacreatividad y la inclusión.

– Enfoques metodológicos: implicaciones parala intervención y el diseño de proyectos peda-gógicos.

– Creaciones literarias de las personas conSD/DI, algunos ejemplos.

– Componentes y contenidos de los proyectospedagógicos vinculados a las creaciones delos jóvenes con SD/DI: fases en la elabora-ción.

– Perspectivas de uso de los proyectos peda-gógicos.

– Equipos docentes coordinados y colaborati-vos.

8.4. CONTENIDO REFERENCIAL: EL TEXTOELABORADO POR PERSONAS CON SD/DI

El contenido de referencia de la práctica de ApSestá constituido por textos escritos por jóvenescon síndrome de Down o con otras discapacida-des intelectuales. También pueden utilizarse tex-tos literarios clásicos, adaptados con la metodo-logía de LF.

Con respecto a los primeros, hay que tener pre-sente que recoge parte del trabajo que venimosrealizando en el proyecto Campus Inclusión y esuna aportación de los jóvenes que participan yque muestran su creatividad, sus emociones, susideas, sus preocupaciones. Constituye tambiénuna manifestación de la cultura de la diversidad,en la que grupos y personas diversas exponensus anhelos, sus creaciones y sus sueños. Estascreaciones nos llevan también a orientar nues-tros esfuerzos futuros en torno a la creatividad,la cooperación pedagógica y la inclusión.



Tenemos grandes expectativas con este con-junto de textos literarios. Se trata de valorar lascreaciones de nuestros jóvenes y esforzarnospor darles un mayor uso pedagógico, dentrode las asociaciones y también en los centroseducativos. ¿Qué razones nos llevan a fomen-tar el uso pedagógico de sus producciones lite-rarias?

a. Constituyen un reflejo de su creatividad, desu interés y de su esfuerzo y son, también,una parte importante de la cultura de ladiversidad, que debemos defender e impul-sar.

b. Facilitan, cuando estas creaciones literariasvan vinculadas a un proyecto pedagógicopotente y con un carácter globalizado, eldesarrollo de diferentes aprendizajes: habi-lidades lectoras y de comprensión; habili-dades comunicativas y conversacionales;creatividad; competencias lingüísticas, cog-nitivas y emocionales; habilidades sociales,de autonomía personal y de autorregula-ción; habilidades para trabajar en equipo;etc.

c. No solo inciden en los aprendizajes de losalumnos, sino que también están vincula-das y contribuyen a la cultura inclusiva enlos centros escolares, tan necesaria en eldesarrollo de la inclusión escolar, que precisade la evolución positiva en cada centro nosolo de prácticas pedagógicas inclusivas,sino también de políticas y cultura inclusiva.

d. El uso de los textos literarios (poesías, rela-tos, teatro) escritos por personas con SD/DIincide, de manera notable, en el reconoci-miento de sus competencias, y, sin duda, enuna nueva visión de la discapacidad, máspróxima a los planteamientos actuales.

e. Dan a conocer los productos creativos (poe-sías, relatos, cuentos, teatro, fotografías, pin-tura, artesanía, música y danza, etc.) ela-borados por jóvenes con SD/DI en losrespectivos talleres. Y también contribuyen adar a conocer la realidad actual, las aspi-raciones, los anhelos y las preocupaciones delas personas con DI.

Vemos, por tanto, algunos beneficios del usopedagógico de sus construcciones literarias. Ahorabien, estos beneficios van a ir en doble direc-ción: para los contextos educativos donde se vana utilizar, como hemos visto, y también para laspropias personas con SD/DI, con las que, almenos, podemos contemplar estos beneficios:

a. Fomentan la participación activa de jóvenescon síndrome de Down o con otras disca-pacidades intelectuales, impulsando su inclu-sión social.

b. Valoran la creatividad, la inspiración y el tra-bajo de los jóvenes con SD/DI en la elabo-ración de textos de poesías, de relatos o deescenas teatrales.

c. Se potencian la interacción entre personas sindiscapacidad y los jóvenes con SD/DI, en elcontexto de una cultura de inclusión.

d. También les permite sentirse útiles y ellorepercute en su autoestima, en la confianzaen sus posibilidades, en su sentimiento decompetencia y en su motivación.

También se benefician las organizaciones quecolaboran en la potenciación de la creatividad,la elaboración pedagógica y el impulso del usode las creaciones literarias con sus proyectospedagógicos. Ello obliga, a dichas organizacio-nes, a potenciar estrategias de comunicación



externa, para dar conocer las diferentes mani-festaciones que llevan a cabo las personas con DI.

Para que el uso pedagógico de las creacionesliterarias de las personas con SD/DI en diferen-tes escenarios educativos (centros escolares, cen-tros educativos de asociaciones, centros cultura-les, etc.) sea eficaz, es preciso elaborar unproyecto pedagógico vinculado a dichas crea-ciones, que se fundamente en distintos enfoquesmetodológicos y contemple distintas situaciones(grupo clase, pequeño grupo colaborativo, situa-ción individualizada) y diferentes contextos deaprendizaje (formal, no formal e informal). Ennuestra experiencia hemos contemplado lossiguientes enfoques metodológicos: aprendizajecooperativo, aprendizaje por proyectos, enfoquedidáctico mediacional, modelo de apoyos, apren-dizaje servicio; estos enfoques tienen una enormepotencialidad pedagógica.

Por tanto, la producción literaria de las perso-nas con SD/DI no solo es una manifestación oreflejo de su capacidad creativa, de sus compe-tencias ideativas, de su conducta autodetermi-nada, de su iniciativa, etc., sino que es tambiénun material de enorme valor para el desarrollode las habilidades lectoras (entre ellas la com-prensión lectora), lingüísticas, cognitivas, etc., delas personas con discapacidad intelectual, deotras personas con dificultades en la comprensiónlectora, y de todos los alumnos.

Debemos impulsar el uso de las creaciones lite-rarias; para ello es importante la elaboración deproyectos pedagógicos vinculados a los textosde las personas con SD/DI. Están configuradospor secuencias didácticas para desarrollar enpequeños grupos colaborativos y en situación

individualizada. Generalmente incorporan acti-vidades de lectura, de conversación, de creativi-dad y de escritura y están orientados al desarrollode competencias vinculadas al lenguaje, la lec-tura, funciones cognitivas, la creatividad, el tra-bajo en equipo, la autonomía personal, la auto-rregulación, las habilidades sociales, etc.

Cada producto literario (libro de poesía, libro derelatos, libro de escenas teatrales, etc.) tiene supropio proyecto pedagógico que está formadopor un texto de orientaciones didácticas, un cua-derno de trabajo grupal y un cuaderno de trabajopersonal. En este proceso de elaboración delproyecto pedagógico colaboran los estudiantesuniversitarios.

Queremos y debemos impulsar este reconoci-miento del valor pedagógico de las creacionesliterarias de los jóvenes. Tenemos un amplio aba-nico de creaciones literarias que podemos seguirincentivando; también hemos construido esce-narios de cooperación con estudiantes universi-tarios que colaboran, a través de proyectos deaprendizaje servicio, en la elaboración de losproyectos pedagógicos y disponemos de un buennúmero de estos proyectos pedagógicos. Nosencontramos en un itinerario colaborativo muyinteresante en esta dirección, eso sí, laborioso ybastante complejo, pero con resultados apre-ciables.

8.5. ACTIVIDADES DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO PEDAGÓGICO

Con cada uno de los textos escritos por jóvenescon síndrome de Down o con otras discapaci-dades intelectuales (también con los textos lite-rarios en versión de LF), se plantea un proyecto




pedagógico que permita desarrollar una seriede actividades didácticas, tanto en una situaciónde aprendizaje cooperativo como en una situa-ción de aprendizaje individualizado. Para res-ponder a estas situaciones, se proponen dosmateriales didácticos: un cuaderno de trabajogrupal y un cuaderno de trabajo personal. Ade-más, se contará, en cada proyecto pedagógico,con un texto de orientaciones didácticas, en elque se explicarán todas las actividades pro-puestas.

Las actividades que los estudiantes tendrán quellevar a cabo son, precisamente, las actividadespara la elaboración de dichos documentos,comenzando con el cuaderno de trabajo gru-pal, siguiendo con el cuaderno de trabajo per-sonal y concluyendo con el texto de orientacionesdidácticas.

8.6. PROCESO DE VALIDACIÓN

Con la intención de valorar el proyecto peda-gógico elaborado, se proponen varias sesionesde validación, en las que se aplicará el proyectopedagógico a una pequeña muestra de jóvenescon síndrome de Down/Discapacidad Intelec-tual.

Esta consulta es importante al objeto de averi-guar el funcionamiento de los alumnos tanto

con el cuaderno de trabajo grupal como conel cuaderno de trabajo personal, y sus apre-ciaciones finales serán tomadas en cuenta a lahora de determinar el formato final de los ins-trumentos didácticos.

De igual forma se procederá con los textosadaptados en lectura fácil. A través del procesode validación se determinará el grado de com-prensión que tienen estas personas con res-pecto al contenido que ha sido adaptado aLF. Las observaciones de las personas conSD/DI se tomarán en cuenta para determinarel contenido final del texto adaptado.

8.7. EVALUACIÓN

Para valorar la experiencia de ApS utilizaremosun cuestionario en el que se recogen datos dealgunos aspectos de la misma. Este cuestio-nario se podrá realizar en grupo o indivi-dualmente y lo contestarán todos los miem-bros del grupo de estudiantes que hanparticipado en la práctica de ApS y que haconsistido en la elaboración del proyecto peda-gógico y en su validación. También contesta-rán el cuestionario correspondiente las per-sonas con SD/DI que han participado en lassesiones de validación. En los Anexos 3 y 4 sepresentan los cuestionarios de valoración de lapráctica.


9. A MODO DE SÍNTESIS: EXPERIMENTACIÓN EN CONTEXTOS DECAMBIO E INNOVACIÓN

DOWN ESPAÑA, en colaboración con variasasociaciones miembros de la red han desarro-llado, a lo largo de los años, programas y talle-res vinculados al aprendizaje a lo largo de lavida y a la educación de adultos con síndromede Down o con otras discapacidades intelec-tuales en escenarios inclusivos. Desde 2015,esta colaboración se manifiesta en el proyectoCampus Oportunidades para la Inclusión, pro-movido por Down España. A continuación, seseñalan algunos puntos que sintetizan el reco-rrido realizado y los resultados obtenidos.

9.1. EL PROYECTO CAMPUS OPORTUNIDADES PARA LA INCLUSIÓNCOMO UN EJEMPLO DE INNOVACIÓN EINCLUSIÓN

En el proyecto Campus Oportunidades para laInclusión se promueven talleres formativos en losque participan jóvenes con SD/DI y estudiantesuniversitarios (y otros apoyos naturales), a tra-vés de propuestas prácticas vinculadas a pro-cedimientos de aprendizaje servicio. Algunosde estos talleres son los talleres creativos lite-rarios: de relatos, de poesía, de teatro. Estostalleres formativos se proponen todos los añosdentro del currículo de la formación perma-nente para personas con SD/DI.

A través del proyecto Campus Oportunidadespara la Inclusión hemos experimentado la vali-dez y eficacia de los proyectos pedagógicos vin-culados a los textos literarios (poesías, escenasdialogadas, pequeños relatos). Lo hemos hecho

en el proyecto Campus Oportunidades para laInclusión (bien sea en las aulas universitarias, enlos centros de educación de adultos o en loscentros educativos de las asociaciones), y tam-bién en algunos colegios (con alumnos de 5º y6º de primaria) y en algunos IES, con resultadosmuy positivos. Este tipo de prácticas en los cen-tros escolares constituye, no solo una expe-riencia para el desarrollo de competencias enlos alumnos, sino también una manifestación decultura inclusiva, tan necesaria en el desarrollode la inclusión educativa en los centros esco-lares.

Aunque estos proyectos pedagógicos se hancentrado, fundamentalmente, en las personascon síndrome de Down o con otras discapaci-dades intelectuales, los contenidos pueden ser-vir a otros alumnos. Por ejemplo, estos pro-yectos permiten al profesorado de secundariaampliar y/o diversificar la respuesta educativaque se ofrece a la diversidad de los alumnosdel centro, dentro de un contexto de diseño uni-versal de aprendizaje. Lo expresado anterior-mente con respecto a las personas con disca-pacidad pensamos que es igualmente válidopara otros alumnos que también presentan difi-cultades en su aprendizaje, y en general, paratodos los alumnos.

Estamos convencidos que tanto la investigaciónsobre estrategias didácticas como la elaboraciónde recursos educativos adaptados van a favo-recer no solo a este colectivo de alumnos condiscapacidad, sino también a otros colectivos

expe r imen tac ión en con tex to s de camb io e i nnovac ión9



9expe r imen tac ión en con tex to s de camb io e i nnovac ión

con necesidades específicas y, en definitiva, atodos/as los/as alumnos/as.

9.2. LOS TALLERES LITERARIOS EN CONTEXTOS INCLUSIVOS: OBJETIVOS Y TEXTOS CREATIVOS

Los talleres formativos y creativos son escenariosde encuentro, de relación en diversidad y deaprender juntos personas diferentes que se cen-tran en el apoyo, en la cooperación y en el bien-estar grupal y personal. Estos talleres literariosson contextos de convivencia y cooperación, deaprendizaje y de creatividad literaria que cons-tituyen una oportunidad de aprendizaje y dedesarrollo personal, tanto para las personascon SD/DI como para los estudiantes universi-tarios, que desarrollan en estos talleres los pro-yectos de ApS.

Estos talleres pueden ubicarse en los centros delas asociaciones (talleres de lectura y escrituracreativa, clubs de lectura fácil, club de escrito-res, …), pero resulta especialmente interesantesu ubicación en escenarios comunitarios, demodo que permita una mayor inclusión social.Así, los Centros de Educación de Adultos, losCentros Culturales (organizados por entidadeslocales) o la propia Universidad (p.e., el pro-yecto Campus Oportunidades para la Inclu-sión) pueden ser escenarios muy útiles para eldesarrollo de estas actividades. En estos talleresutilizamos diferentes textos literarios, pero fun-damentalmente textos escritos por personas conSD/DI.

Los talleres creativos vinculados a los distintostipos literarios que se han llevado a cabo en elproyecto Campus Oportunidades de Inclusión

han sido el taller de poesía, el taller de relatosy el taller de teatro. En cada uno de ellos noscentramos en un estilo literario distinto: poe-sías, relatos o teatro.

También hemos organizado talleres en los quehemos mezclado distintos tipos literarios: poe-sías y relatos; escenas dialogadas y relatos; obien incluyendo todos los estilos. Son los talle-res literarios, que tienen como objetivos lossiguientes: desarrollar la comprensión lectora ylas habilidades de lectura; promover conver-saciones en torno a la lectura, la escritura cre-ativa y las temáticas que se abordan en cadauno de los textos; ofrecer oportunidades para lacreatividad literaria, en grupo e individual; yfomentar el trabajo en equipo colaborativo, lashabilidades sociales y la autorregulación grupaly personal.

Los textos que utilizamos en los talleres creati-vos son textos escritos por personas con SD/DI:poesías, relatos y escenas dialogadas. Algunosde estos textos son individuales, pero la mayo-ría son colectivos. Otros textos están escritospor alumnos de primaria y secundaria que hanparticipado en distintos talleres colaborativos, enlos que también participan jóvenes de la Aso-ciación Down. También hay textos escritos encolaboración de estudiantes universitarios yjóvenes con SD/DI.

Los talleres creativos (talleres de poesía, talleresde relatos, talleres de teatro, talleres literarios)son escenarios de aprendizaje, de relación yde bienestar, escenarios que ofrecen oportuni-dades y apoyos para transformar la creativi-dad en creaciones literarias.

9.3. CREACIONES LITERARIAS Y PROYECTOS PEDAGÓGICOS

Con cada uno de los textos escritos por laspersonas con SD/DI se propone un proyectopedagógico vinculado a las poesías, relatos oescenas dialogadas, que han sido escritos porlos jóvenes de la Asociación Down, y que estáformado por un cuaderno de trabajo grupal,un cuaderno de trabajo personal y un textode orientaciones didácticas que describe losdiferentes contenidos del proyecto pedagó-gico y el desarrollo metodológico de las acti-vidades.

Tanto el diseño como el desarrollo de los pro-yectos pedagógicos están basados en dife-rentes enfoques metodológicos: aprendizajecooperativo, aprendizaje por proyectos, enfo-que mediacional, modelo de apoyos y apren-dizaje servicio. Los estudiantes universitarios,además de colaborar en la elaboración delproyecto pedagógico, también colaboran enel desarrollo de los talleres literarios, tantoen la Asociación Down como en los centrosescolares, cuando ello es posible por sus hora-rios.

9.4. CONTEXTO DE CAMBIOS

Estas creaciones literarias y los proyectos peda-gógicos vinculados constituyen un nuevo enfo-que de intervención en aspectos importantesdel desarrollo personal, y queremos contex-tualizarlo dentro de los cambios que se pro-ducen en la concepción de la discapacidad engeneral y de la discapacidad intelectual en par-ticular. Los conceptos van cambiando por cuantoson fenómenos vinculados a una realidad social

determinada. Actualmente se desarrollan mode-los y conceptos nuevos: modelo de apoyos,modelo social de la discapacidad, vida inde-pendiente, calidad de vida, autodeterminación,diseño para todos, etc. En este sentido, con-viene resaltar que las investigaciones van modi-ficando las ideas, siempre provisionales, quesobre el desarrollo humano se tienen en cadamomento histórico.

En este contexto de cambio e innovación, seexigen nuevos marcos de comprensión, nue-vas actitudes hacia la discapacidad, desde elrespeto a las diferencias y la igualdad de opor-tunidades de todos los hombres y mujeres, ydesde el reconocimiento de sus posibilidadesen el marco de la discapacidad: poner en evi-dencia que estas personas son capaces dedesenvolverse en el ámbito social con mayorautonomía e independencia de la que muchasveces se les reconoce, que desarrollan unacreatividad y emocionalidad muy positiva yque se manejan con eficacia en escenarioscolaborativos de aprendizaje.

Estos nuevos conceptos y principios debenorientar nuestras acciones y modificar el fun-cionamiento de los servicios y sistemas de aten-ción a las personas con discapacidad. A losprofesionales, a los familiares, y a las institu-ciones públicas y privadas que apoyan a losalumnos con discapacidad nos correspondeel reto de continuar la transformación del sis-tema con los nuevos conceptos y principios.Definir y desarrollar nuevas oportunidades ysistemas de apoyo que permitan seguir avan-zando en el camino de la inclusión y la crea-tividad, que constituye un itinerario de mejorainterminable.





9.5. INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE SERVICIO

Ahora es momento de seguir analizando eimpulsando estrategias (de inspiración y crea-tividad, de corrección, de elaboración de pro-yectos pedagógicos, de impulso de acciones deproyección y divulgación, de indagación denuevas oportunidades, etc.) que nos permitanseguir creciendo, de manera eficaz y sostenida,al ritmo que podamos llevar y con las alianzasnecesarias, por ejemplo, para colaborar en laelaboración de los proyectos pedagógicos (tanextensos y necesitados de tiempo y esfuerzo).

Hemos desarrollado y seguimos desarrollandoun itinerario creativo, pedagógico e inclusivo,que se inicia con una creación literaria de per-sonas con SD/DI, continúa con la elaboraciónde proyectos pedagógicos relacionados condichas creaciones y finaliza con la proyección yuso de los materiales didácticos confecciona-dos en diferentes contextos educativos (asocia-ciones, centros escolares, bibliotecas, centrosculturales, etc.), de los que saldrán nuevas cre-aciones literarias y, en un itinerario circular ycíclico, volvemos a reproducir el camino conlas nuevas producciones literarias. Los estu-diantes universitarios son un firme apoyo, a tra-vés de las metodologías de aprendizaje servicio,para la colaboración en todo este itinerario.

Si somos hábiles para engrasar bien este cir-cuito colaborativo habremos hecho una notablecontribución a la cultura de la diversidad y a lainclusión educativa, pero sobre todo haremosposible oportunidades y sistemas de apoyo paradesarrollar la creatividad de las personas conSD/DI y oportunidades para que los estudian-

tes construyan sus conocimientos y competen-cias implicándose en proyectos innovadores ycomprometidos con grupos y entidades vulne-rables. Persigamos los sueños, mantengamos latenacidad y la ambición, y sigamos indagando.Nos queda mucho camino, mucho qué hacer.Seguimos acompañando, apoyando, apren-diendo, siempre en cooperación, siempre haciala inclusión.

9.6. CONSIDERACIONES FINALES

Para finalizar, podemos señalar estas conside-raciones que sintetizan el camino realizadohasta ahora y que ponen de manifiesto algunostemas clave para seguir haciendo camino deuna forma más sostenida, más intensa y máscolaborativa, en torno a la creatividad de losjóvenes con SD/DI y a las oportunidades y losapoyos que se precisan para transformar la cre-atividad en creaciones literarias.

A. Es necesario destacar la importancia y valo-rar los productos literarios de las personascon SD/DI, sean poesías, relatos, cuentos,diarios, escenas de teatro, etc. Constituyenun reflejo de su creatividad, de su interés yde su esfuerzo y son, también, una parteimportante de la cultura de la diversidad,que debemos defender e impulsar.

B. Es necesario destacar la importancia y valo-rar el uso pedagógico que podemos hacerde las creaciones literarias de las personascon SD/DI en los programas, talleres yacciones educativas que se realizan en lasasociaciones de la Red Down. Estos textosliterarios deben facilitar, con un carácterglobalizado, el desarrollo de diferentes

aprendizajes: comprensión lectora, habi-lidades conversacionales, creatividad, habi-lidades sociales, autonomía personal, auto-rregulación, habilidades para trabajar enequipo, etc.

C. Es necesario destacar la importancia y valo-rar el uso pedagógico que se pueden hacerde las creaciones literarias de las personascon SD/DI en centros escolares (tambiénen otros escenarios inclusivos: bibliotecaspúblicas, asociaciones culturales, entida-des sociales, universidades, etc.). Esta cir-cunstancia no solamente incidiría en losaprendizajes de los alumnos, sino que tam-bién estaría vinculada a la contribución a lacultura inclusiva en los centros escolares,tan necesaria en el desarrollo de la inclu-sión escolar, que precisa de la evoluciónpositiva en cada centro, no solo de prácti-cas pedagógicas inclusivas, sino también depolíticas y cultura inclusiva.

D. Para que el uso pedagógico de las crea-ciones literarias de las personas con SD/DIen diferentes escenarios educativos (cen-tros escolares, centros educativos de aso-ciaciones, centros culturales, etc.) sea eficaz,es preciso elaborar un proyecto pedagó-gico vinculado a dichas creaciones, que sefundamente en distintos enfoques meto-dológicos y contemple distintas situaciones(grupo clase, pequeño grupo colaborativo,situación individualizada) y contextos deaprendizaje (formal, no formal e informal).En las experiencias desarrolladas hemoscontemplado los siguientes enfoques:aprendizaje cooperativo, aprendizaje porproyectos, enfoque didáctico mediacional,

modelo de apoyos, aprendizaje servicio;estos enfoques tienen una enorme poten-cialidad pedagógica.

E. Una fase importante en el proceso de ela-boración del proyecto pedagógico vincu-lado al texto escrito por la persona conSD/DI es la validación del mismo. En laexperiencia que se señala en el capítulo 7,este proceso de validación se llevó a caboen el taller de relatos del proyecto Cam-pus Oportunidades para la Inclusión que sedesarrolla en la Asociación Down Huescaen colaboración con la Facultad de CienciasHumanas y de la Educación de la Univer-sidad de Zaragoza. El proceso seguido, asícomo los resultados obtenidos fueron satis-factorios para todos los participantes endicho taller.

F. Un aspecto importante del taller de rela-tos son las actividades de divulgación y pro-yección, en las que el protagonismo recaeen las personas con SD/DI y se facilitanmecanismos de participación e inclusiónsocial. Una de las acciones importantes deproyección es la organización de peque-ños talleres colaborativos en centros esco-lares. En algunas experiencias, este tallercolaborativo se constituyó en proyecto deinnovación educativa (Anexo 5), y ello noslleva a vincular la innovación, la inclusióny la colaboración entre entidades (Cole-gio, Universidad y Asociación).

G. Los talleres literarios (entre ello, el taller derelatos), concebidos como escenarios deoportunidades y apoyos para el aprendi-zaje, la convivencia y la cooperación, cons-





tituyen un contexto que proyecta creativi-dad, pedagogía e inclusión y conviene deta-llar y valorar los numerosos componentesque lo construyen, pero sobre todo debe-mos considerar tres ámbitos clave:

– La creatividad de las personas con SD/DI (yno solo creatividad; estas propuestas didác-ticas tienen un enfoque globalizado y en ellasse trabajan competencias lingüísticas, cog-nitivas, lectoras, de escritura, de trabajo enequipo, de habilidades sociales, etc.); estacreatividad se debe transformar en creacio-nes literarias.

– La potencia pedagógica de profesionales ycolaboradores (familiares, estudiantes enprácticas, voluntarios, investigadores), queplantean estrategias didácticas centradas enla comunicación y la creatividad (basadasen enfoques metodológicos contrastados yeficaces), estrategias de elaboración de pro-yectos pedagógicos y estrategias para poten-ciar la divulgación y la proyección de las cre-aciones literarias; esta potencia pedagógicadebe transformarse en proyectos pedagógi-cos vinculados con las producciones literariasde los jóvenes.

– Las acciones de divulgación y de proyecciónde las producciones creativas de las perso-nas con SD/DI, que no solo suponen unreconocimiento de su creatividad y suesfuerzo, sino que contribuyen a la sensibi-lización social, al desarrollo de culturas inclu-sivas y al reconocimiento del valor de la dife-rencia.

Estos tres ámbitos se funden en un marco conec-tado y colaborativo, dibujan un itinerario cir-cular y cíclico con tres fases fundamentales e

inciden en la mejora competencial de las per-sonas (creatividad, comunicación, participaciónsocial), en la mejora profesional (innovaciónpermanente) y en la mejora social (más inclu-sión, más cultura de la diversidad).

H. Este contexto de Creatividad, Pedagogía eInclusión constituye una potente seña deidentidad del proyecto Campus Oportuni-dades para la Inclusión, por cuanto el con-junto formado por las creaciones literariasde las personas con SD/DI y por los pro-yectos pedagógicos vinculados, elabora-dos por los profesionales y colaboradores(específicamente, los estudiantes universi-tarios, a través de prácticas de aprendizajeservicio), constituyen un ejemplo de cola-boración entre todos (procesos sinérgicos):las personas con SD/DI incorporan su cre-atividad, su emoción y su vida y los profe-sionales y colaboradores su competencia,conocimiento y experiencia. Y esta cola-boración, que se materializa en proyectospedagógicos sobre producciones literarias,no es sino una manifestación más de laesencia del proceso educativo: la alianzaíntima, emotiva y reflexiva, comprometida,ilusionada y confiada entre las personas ylos apoyos, que conviven, comparten,aprenden y enseñan.

I. La colaboración entre las personas conSD/DI y los apoyos (apoyos profesionalesy apoyos naturales) debe mantenerse enlas acciones de proyección y divulgación.En estas acciones de proyección se pre-sentan los materiales construidos colabo-rativamente, se ofrecen protagonismo yempoderamiento de las personas con

SD/DI y colaboran en los procesos de sen-sibilización social (que es una de las carac-terísticas más notable de las sociedadesinclusivas).

J. El proyecto Creatividad, Pedagogía e Inclu-sión (vinculado a los distintos talleres delproyecto Campus, entre ellos, los talleresliterarios) constituye una oportunidad deinnovación permanente, no solo sobre loscontenidos del mismo, también parece inte-resante seguir explorando los procedi-mientos de trabajo en equipo: indagar fór-mulas de trabajo compartido y colaborativo,creando cultura organizativa y ensayandofórmulas de funcionamiento sinérgico. Eneste sentido, conviene desarrollar expe-riencia y conocimientos sobre estrategiaseficaces que faciliten todo el proceso: desdela elaboración creativa de los productosliterarios hasta la determinación del pro-yecto pedagógico y los diferentes usos quepueden hacerse de los mismos. Todo ellodebe repercutir en reflexiones en torno alas implicaciones internas del proyecto

Campus Oportunidades para la Inclusiónsobre el papel de las Asociaciones en tornoa estos ámbitos de creatividad, colaboraciónpedagógica e inclusión y también las impli-caciones externas.

K. Después de haber dado los primeros pasos,después de haber ensayado distintas fór-mulas, en esta cuestión de creatividad,pedagogía e inclusión, podemos afirmarque tenemos experiencia y conocimientossuficientes como para proponer un robustoproyecto que permita seguir profundizandoy mejorando los procesos que impulsan lascreaciones literarias de nuestros jóvenes,la elaboración de proyectos pedagógicosvinculados a dichas producciones y el usopedagógico y comunitario de las mismas,teniendo presente que los procesos edu-cativos y los procesos inclusivos son siem-pre procesos de mejora permanente y seven facilitados por cooperaciones eficacesy sinérgicas de entidades diversas (entreellas, las asociaciones, las universidades ylos centros escolares).



American Association on Intellectual and Deve-polmental Disabilities (2010). Intellectual disa-bility. Definition, Classification, and Systemsof Support. 11th Edition. Washington, D.C.:American Association on Intellectual andDevepolmental Disabilities.

Down España (2018). Campus Oportunida-des de Inclusión. Planteamientos generales.Madrid: DOWN ESPAÑA y MECD. (ver en https://www.sindromedown.net/wp-content/uploads/2018/09/ CAMPUS.pdf)

Down España (2019a). Taller de relatos. Guíadidáctica. Madrid: DOWN ESPAÑA y MECD.

Down España (2019b). Educación y forma-ción permanente: diversidad e inclusión.Madrid: DOWN ESPAÑA / Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deporte.

Feuerstein, R. (1986). Mediated Learning Expe-rience. Jerusalén: Hadassah - Wizo - CanadaResearch Institute.

Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1990). Coo-peration and competition. Theory and rese-arch. Hillsdale, N.J: Addison-Wesley

Smith, B.L. y MacGregor, J.T. (1992). What isCollaborative Learning? En A. S. Goodsell,M. R. Maher y V. Tinto (eds.), CollaborativeLearning: A Sourcebook for Higher Education.University Park, PA: Syracuse University.


b ib l i og ra f í a

Anexos

ANEXO 1

Campus Oportunidades para la Inclusión / Club de Escritores

Taller de Relatos

COSAS QUE ME HAN PASADO Y ALGUNOS CUENTOS

Proyecto Pedagógico

EJEMPLO CUADERNO DE TRABAJO GRUPAL (Actividades para trabajar en grupo cooperativo)


anexo 1e jemp lo Cuade rno de Traba jo Grupa l

PRESENTACIÓN

Los relatos que se presentan en este cuaderno pertenecen al texto de relatos titulado Cosas

que me han pasado y algunos cuentos, escritopor Daniel Marin Casajús, joven de la Asocia-ción Down Huesca.

Se trata de su primer libro de relatos sobre dife-rentes ámbitos de su vida, muchos de ellos vin-culados a la experiencia en los pisos de vidaindependiente, en los que ya lleva 9 años.

A lo largo de estos años ha vivido con variosamigos, que van apareciendo en los distintoscapítulos.

En los 12 capítulos de su relato biográfico sesuceden distintas facetas de su vida, que en suconjunto configuran un proyecto emocionantede vida independiente.

Daniel es un joven que vive con tres amigoscon síndrome de Down, tiene trabajo por lasmañanas, acude a varias actividades de for-mación durante las tardes: Club de escritoresen la Asociación Down Huesca, Taller de arte-sanía en el IES Pirámide, Programa de radioen CADIS, Talleres de desarrollo personal en laFacultad de Ciencias Humanas y de la Educa-ción de la Universidad de Zaragoza, fútbol conla SD Huesca y baloncesto en el pabellón delPeñas.

A través de los capítulos se constata comoDaniel participa activamente y con autonomía

en su comunidad, se mueve con soltura y liber-tad por la ciudad, prepara sus comidas, hacela compra, escribe sus cuentos, etc.

En definitiva, lleva una vida autónoma y auto-determinada.

Además del relato biográfico sobre su vida, enel libro se han incorporado 14 cuentos a losque Daniel es un gran aficionado.

Disfruta escribiéndolos y leyéndolos a sus ami-gos y amigas y también los ha leído en la radio,en el programa Los Bandidos de la Hoya, deRadio Huesca.

De todos los capítulos del libro de Daniel aquíhemos seleccionado 3 relatos biográficos y 4relatos inventados.

Planteamos este cuaderno de trabajo grupalpara llevar a cabo una serie de actividades enpequeño grupo colaborativo, que ayuden adesarrollar la comprensión lectora, el gustopor conversar sobre los temas que se abordanen los diferentes capítulos, y la capacidad decrear en grupo diferentes relatos.

También queremos desarrollar la competen-cia para trabajar en grupo colaborativo.

Hay que tener en cuenta que el planteamientometodológico que se ha utilizado para llevar acabo las actividades que planteamos en estecuaderno se fundamenta en el aprendizajecooperativo.


e jemp lo Cuade rno de Traba joGrupa lanexo 1

Las actividades que vamos a encontrar en cadacapítulo de los relatos biográficos son lassiguientes:

11.. LLeeccttuurraa ddeell tteexxttooSe leerá el capítulo en voz alta, un párrafocada uno. El profesor también participa enesta actividad.

22.. VVaalloorraacciióónn yy ccoommeennttaarriiooss ssoobbrree eell ccaappííttuulloolleeííddoo.. Algunos miembros del grupo comentarán elrelato que han leído: de qué trata, qué le haparecido, si nos ha resultado fácil o difícil lalectura, si hemos comprendido el contenidodel relato, etc.

33.. RReessppoonnddeerr aa llaass pprreegguunnttaass ssoobbrree eell ccoonnttee--nniiddoo ddeell rreellaattoo..Responder a las preguntas sobre aspectosrelacionados con cada capítulo (p.e., los pisosde vida independiente, las asociaciones, losproyectos de vida, etc.)

44.. CCoommpplleettaarr llaass ffrraasseess ccoonn uunnaa oo ddooss ppaallaa--bbrraass..

55.. RReessuummeenn.. Explicar con nuestras palabras el texto que seha leído. Cada uno puede aportar algunafrase para realizar el resumen entre todos.

66.. IInnvveennttaarr uunnaa ffrraassee ccoonn llaass ppaallaabbrraass qquuee sseepprrooppoonneenn..

77.. CCoonnttiinnuuaarr llaa ffrraassee ccoonn oottrraa ffrraassee.. Cada frase se propone a uno o dos alumnos,y tenemos que buscar frases diferentes.

88.. RReellaattoo eenn ggrruuppoo.. Tenemos que escribir un relato parecido alque hemos leído. El relato se realizará engrupo, aportando cada uno su relato perso-nal relacionado con la temática correspon-diente.

Cada uno expondrá su opinión, sus emo-ciones, sus ideas, sus deseos o alguna expe-riencia que haya tenido relacionada con esetema.

99.. TTrraabbaajjoo ppeerrssoonnaall..Cada uno tiene que escribir un relato inspi-rado en el que se ha leído. Es el momento deinspiración individual.

Con los relatos inventados hay algún pequeñocambio.

Este cuaderno de trabajo grupal puede ser uti-lizado en diferentes contextos de aprendizaje: enun taller dirigido a alumnos con síndrome deDown o con otras discapacidades intelectua-les, dentro de un programa o taller literario quese puede desarrollar en los centros educativosde las asociaciones. También puede utilizarse encentros escolares, dentro de un taller de relatos,que utiliza, entre otros textos, algunos relatosrealizados por jóvenes con síndrome de Down,tratando de incidir en la inclusión escolar y enla cultura de la diversidad.

En este sentido, constituye una buena prác-tica, en el desarrollo de la comprensión lectoray de la creatividad de cualquier alumno, den-tro de la escuela inclusiva, el utilizar una grandiversidad de textos, y, entre ellos, algunosescritos por personas con capacidades diver-sas, por ejemplo, por personas con síndromede Down, que son creativas y pueden elaborarrelatos ocurrentes y apropiados, relacionadoscon distintas temáticas, como ocurre con estetexto.



RELATOS BIOGRÁFICOS

TALLER DE RELATOSPROYECTO PEDAGÓGICO DEL TEXTO DE DANIEL MARÍN

NNoommbbrree ddee llooss ppaarrttiicciippaanntteess eenn eell ggrruuppoo::

FFeecchhaa::

CCAAPPÍÍTTUULLOO 11.. MMII PPRRIIMMEERR DDÍÍAA EENN EELL PPIISSOO

11.. LLeeccttuurraa ddeell tteexxttoo::Se leerá el capítulo en voz alta, un párrafo cada uno; el profesor también participa en esta actividad.

Era la primera vez que vivía fuera de mi casa familiar.Empecé a vivir en el piso con José, Mónica y Miquel. Cada día tenía que hacer muchas cosas en el piso: cocinar, ordenar mi habitación, limpiar, comprar, poner la lavadora, tender, etc. Empecé a poner la lavadora semanas más tarde.Antes de empezar en el piso, tuve una reunión con Elías y mis padres. No me costó mucho adaptarme al pisoporque me llevaba muy bien con los compañeros estudiantes de la universidad y con José, que es mi amigo de toda la vida.No veíamos mucho la televisión porque el mando no funcionabay también porque el volumen estaba muy bajo. Mónica era la compañera del piso, de Zaragoza, y estudiaba Magisterio en Huesca y viví con ella el primer año.

e jemp lo Cuade rno de Traba jo Grupa lanexo 1


Era morena, alta y guapa.Descubrí que Miquel hacia malabares y me hizo una demostración en la facultad.Era el otro compañero de piso, venía de Gerona y estudiaba para ser dentista. Me enseñaron a salir por Huesca, también a cocinary otras veces hacíamos juegos de cartas, parchís, y otros. En el piso conversamos mucho. Con otras estudiantes de Magisterio salíamos a tomar algo. El primer día del piso nos juntamos con Elías y mis padresy también estaban los padres de José. Hablamos del funcionamiento del piso,de lo bien que lo íbamos a pasar, de las tareas que había que resolver y de muchas cosas más. Mi primer día del piso fue una experiencia nueva,desconocía muchas cosas del piso y tenía muchas cosas que aprender, y buenos amigos que me ayudarían.Tenía muchas ganas de vivir independiente,de vivir con otros jóvenes de mi edad.


Algunos del grupo comentarán el relato que han leído: de qué trata, qué le ha parecido, si le ha resultado fácil o difícil la lectura, si ha comprendido el contenido del relato, … También pueden hacer comentarios sobre algunos aspectos del texto que les hayan llamado la atención.



33.. RReessppoonnddeerr eenn ggrruuppoo aa pprreegguunnttaass ssoobbrree aassppeeccttooss rreellaacciioonnaaddooss ccoonn eell tteexxttoo::

1. ¿Cómo se llamaban los primeros compañeros del piso de Daniel?

2. ¿Qué actividades realizaba Daniel en el piso?

3. ¿Cómo era Mónica?

4. ¿Qué hacía Miquel: malabares, jugar a baloncesto o magia?

5. ¿Qué juegos practicaban en casa?

6. ¿Dónde iban con las estudiantes de Magisterio: al museo, al cine o a tomar algo?



44.. RReessppoonnddeerr eenn ggrruuppoo aa llaass pprreegguunnttaass ssoobbrree aassppeeccttooss rreellaacciioonnaaddooss ((ppiissooss ddee vviiddaa iinnddeeppeennddiieennttee))::

1. ¿Con quién vives?

2. ¿Te gustaría vivir con amigos/as? ¿Por qué?

3. ¿Con quién te gustaría vivir en un piso?

4. ¿Crees que estás preparado para vivir en un piso? ¿Por qué?

5. ¿Qué crees que se necesita para poder vivir en un piso?

6. ¿Qué es necesario aprender para poder vivir en un piso de vida independiente?

7. ¿Qué actividades haces en tu casa?

55.. CCoommpplleettaa eenn ggrruuppoo llaass ssiigguuiieenntteess ffrraasseess ccoonn uunnaa oo ddooss ppaallaabbrraass

Cada día tenía que hacer muchas cosas en el piso, como…

No veíamos mucho la televisión porque…

Me enseñaron a…

El primer día del piso fui con…

Tenía muchas ganas de…

66.. RReessuummeenn ddeell ggrruuppooExplicar con vuestras palabras el texto que hemos leído. Cada uno puede aportar algo para realizar el resumen entre todos.



NNoommbbrree AAppoorrttaacciióónn ppeerrssoonnaall aall rreessuummeenn ccoolleeccttiivvoo

77.. IInnvveennttaa uunnaa ffrraassee ccoonn llaass ssiigguuiieenntteess ppaallaabbrraass

Malabares:

Tareas:

Independiente:

Dentista:

Huesca:

88.. CCoonnttiinnuuaarr llaa ffrraassee ccoonn oottrraa ffrraasseeCada frase se propone a uno o dos alumnos, y tienen que buscar frases diferentes.

Era la primera vez que vivía fuera de mi casa familiar

No me costó mucho adaptarme al piso

En el piso conversamos mucho

Tenía muchas ganas de vivir independiente

Mi primer día del piso fue una experiencia nueva



99.. RReellaattoo eenn ggrruuppoo

Escribir un relato parecido al que hemos leído. El relato se realizará en grupo, aportando cada uno su relato personal relacionado con los pisos de vida independiente.Cada uno expondrá su opinión, sus emociones, sus ideas, sus deseoso alguna experiencia que haya tenido relacionada con este tema.

anexo 1


e jemp lo Cuade rno de Traba jo Grupa l

NNoommbbrree AAppoorrttaacciióónn ppeerrssoonnaall aall rreellaattoo ccoolleeccttiivvoo

1100.. TTrraabbaajjoo ppeerrssoonnaall:: eessccrriibbee uunn rreellaattoo iinnssppiirraaddoo eenn eell qquuee hhaass lleeííddoo yy ccoommppaarrttee ccoonn eell ggrruuppoo

Es el momento de inspiración individual, cada uno escribe un relato personal relacionado o similar al que hemos leído.




RREELLAATTOO 11.. EELL AANNÁÁLLIISSIISS DDEE SSAANNGGRREE TTEE LLOO HHAARRÁÁSS MMAAÑÑAANNAA

11.. LLeeccttuurraa ddeell tteexxttoo::

Se leerá el capítulo en voz alta, un párrafo cada uno; el profesor también participa en esta actividad.

Había una vez seis compañeros y compañeras: Robertebrado, Alicia Ayer, Dani Kindom, Josercules, Sara Cara y Alejandra Amarilla. Todos nosotros solíamos desayunar siempre juntos.

Un día decidimos donar sangre.El último día trabajamos y tal, pero al día siguiente teníamos que levantarnos en ayunas porque Sara Cara tomaba demasiada miel todos los días.Sospechamos que estaría alta de azucares en sangre y por eso decidimos acompañarla a hacer análisis.

Avisamos por móvil en el trabajo y sólo tres de nosotros nos fuimos al hospital: Robertebrado, Sara Cara y Dani Kindom, pero tardamos varias horas.


RELATOS INVENTADOS

RELATOS INVENTADOSPROYECTO PEDAGÓGICO DEL TEXTO DE DANIEL MARÍN

NNoommbbrree ddee llooss ppaarrttiicciippaanntteess eenn eell ggrruuppoo::

FFeecchhaa::


En ese tiempo nos perdimos porque nos desviamos del camino y se hizo de noche.

De pronto aparecimos en un río y allí nos encontramos con unos zombis, que decían: – Ah, agggg, ah, ¡a la sangreeee! Nos espantamos y salimos corriendo en dirección al hospital.

Cuando llegamos allí, el hospital estaba vallado y cerrado. Vimos una ventana abierta y entramos por ella. Allí dentro nos encontramos con una analista de sangre que nos dijo que no había gente dentro del hospital porque estaban de huelga. Entonces, como el ambiente estaba muy aburrido, para no dormirnos y alegrar a la analista, los tres amigos decidimos echarnos unos bailes.

Después de los bailes que hicimos para relajarnos, Sara Cara fue la primera que se hizo el análisis de sangre.Todos dijimos que tenía que cambiar la dieta, porque tanto azúcar no podía ser bueno. Y así fue, los análisis decían que se había pasado de consumir miel.

Sara dijo:– Chicos, a partir de ahora comeré frutas, agua y verduras para limpiar mi sangre y así poder ser una donante estupenda.

Dani Kindom, que estaba preocupado por su amiga, le dijo:– No te preocupes, yo te ayudaré y seguro que te recuperas y te limpias por dentro, si quieres podemos jugar al peint-bol


para quemar calorías y también podemos montar en camello que es una buena actividad física.

–Gracias amigo, qué suerte tengo por tener un amigo como tú, nunca me dejas sola, eres gracioso, divertido, tienes mucha energía y siempre tienes ideas buenas para mí - contestó Sara.

Robertebrado también se hizo análisis porque también quería saber su estado de salud. Como salió perfecto, él sí pudo donar sangre.Todos estaban contentos porque aprendieron lo importante que es cuidarse para tener una buena sangre.


Algunos del grupo comentarán el relato que han leído: de qué trata, qué le ha parecido, si le ha resultado fácil o difícil la lectura, si ha comprendido el contenido del relato, … También pueden hacer comentarios sobre algunos aspectos del texto que les hayan llamado la atención.

33.. RReessppoonnddeerr eenn ggrruuppoo aa pprreegguunnttaass ssoobbrree aassppeeccttooss rreellaacciioonnaaddooss ccoonn eell tteexxttoo::

1. ¿Recuerdas el nombre de algún amigo?

2. Un día decidieron donar dinero, ¿verdadero o falso?





3. Los amigos se perdieron, ¿dónde aparecieron: en el mar, en un río o en un lago?

4. ¿Qué se encontraron en el río?

5. ¿Por qué no había gente dentro del hospital?

6. ¿Qué tenía que comer Sara para limpiar su sangre?

7. ¿Qué le propuso Dani a Sara para ayudarle?a. Montar en burrob. Montar a caballoc. Montar en camello

8. ¿Cómo se llama el amigo que pudo donar sangre?a. Robertob. Dani Kindomc. Robertebrado

44.. CCoommpplleettaarr eenn ggrruuppoo llaass ssiigguuiieenntteess ffrraasseess ccoonn uunnaa oo ddooss ppaallaabbrraass

Cada frase se propone a uno o dos alumnos, que tienen que buscar palabras diferentes (no tienen que ser iguales a las palabras que figuran en el relato). De este modo se comprueba la diversidad de respuestas.

Había una vez seis compañeros que …

Un día decidimos ….



Al día siguiente ….

Cuando llegamos allí…

El hospital estaba ….

55.. RReessuummiirr eenn ggrruuppoo Explicar con vuestras palabras el texto que hemos leído. Cada uno puede aportar algo para realizar el resumen entre todos.

66.. IInnvveennttaarr uunnaa ffrraassee ccoonn llaass ssiigguuiieenntteess ppaallaabbrraass

Baile:

Primera:

Contentos:

Ahora:

Sangre:

NNoommbbrree AAppoorrttaacciióónn ppeerrssoonnaall aall rreessuummeenn ccoolleeccttiivvoo



77.. CCoonnttiinnuuaarr llaa ffrraassee ccoonn oottrraa ffrraasseeCada frase se propone a uno o dos alumnos, y tienen que buscar frases diferentes.

Vimos una ventana abierta y entramos por ella

No había gente dentro del hospital porque estaban de huelga

Todos dijimos que tenía que cambiar la dieta

Sara Cara fue la primera que se hizo el análisis de sangre

Los tres amigos decidimos echarnos unos bailes



88.. TTrraattaarr ddee sseegguuiirr ccoonn eell rreellaattoo

Esta actividad se realiza en grupo, aportando una frase o más cada uno. Se hace una primera ronda y después los más "inspirados" continúan, animando a la aportación y creatividad de todos los miembros del grupo.

Cuando llegamos allí, la casa estaba cerrada. Vimos una ventana abierta y entramos por ella. Allí dentro nos encontramos con …


99.. TTrraabbaajjoo ppeerrssoonnaall:: eessccrriibbee uunn rreellaattoo iinnssppiirraaddoo eenn eell qquuee hhaass lleeííddoo

Es el momento de inspiración individual, cada uno escribe un relato personal relacionado o similar al que hemos leído.


ANEXO 2

Campus Oportunidades para la Inclusión / Club de Escritores

Taller de Relatos

COSAS QUE ME HAN PASADO Y ALGUNOS CUENTOS

Proyecto Pedagógico

CUADERNO DE TRABAJO PERSONAL


CCAAPPIITTUULLOO 11.. MMII PPRRIIMMEERR DDÍÍAA EENN EELL PPIISSOO

11.. LLeeccttuurraa ddeell tteexxttoo::

Era la primera vez que vivía fuera de mi casa familiar.Empecé a vivir en el piso con José, Mónica y Miquel. Cada día tenía que hacer muchas cosas en el piso: cocinar, ordenar mi habitación, limpiar, comprar, poner la lavadora, tender, etc. Empecé a poner la lavadora semanas más tarde.Antes de empezar en el piso, tuve una reunión con Elías y mis padres. No me costó mucho adaptarme al pisoporque me llevaba muy bien con los compañeros estudiantes de la universidad y con José, que es mi amigo de toda la vida.No veíamos mucho la televisión porque el mando no funcionabay también porque el volumen estaba muy bajo. Mónica era la compañera del piso, de Zaragoza, y estudiaba Magisterio en Huesca y viví con ella el primer año. Era morena, alta y guapa.Descubrí que Miquel hacia malabares y me hizo una demostración en la facultad.Era el otro compañero de piso, venía de Gerona y estudiaba para ser dentista. Me enseñaron a salir por Huesca, también a cocinary otras veces hacíamos juegos de cartas, parchís, y otros. En el piso conversamos mucho. Con otras estudiantes de Magisterio salíamos a tomar algo. El primer día del piso nos juntamos con Elías y mis padresy también estaban los padres de José. Hablamos del funcionamiento del piso,de lo bien que lo íbamos a pasar, de las tareas que había que resolver y de muchas cosas más.

anexo 2Cuaderno de Traba jo Pe r sona l

FFeecchhaa::


Mi primer día del piso fue una experiencia nueva,desconocía muchas cosas del piso y tenía muchas cosas que aprender, y buenos amigos que me ayudarían.Tenía muchas ganas de vivir independiente,de vivir con otros jóvenes de mi edad.

Cuaderno de Traba jo Pe r sona lanexo 2

22.. RReessppoonnddee aa pprreegguunnttaass ssoobbrree aassppeeccttooss rreellaacciioonnaaddooss ccoonn eell tteexxttoo::

1. ¿Cómo se llamaban los primeros compañeros del piso de Daniel?

2. ¿Qué actividades realizaba Daniel en el piso?

3. ¿Cómo era Mónica?

4. ¿Qué hacía Miquel: malabares, jugar a baloncesto o magia?

5. ¿Qué juegos practicaban en casa?

6. ¿Dónde iban con las estudiantes de Magisterio: al museo, al cine o a tomar algo?



33.. RReessppoonnddeerr aa llaass pprreegguunnttaass ssoobbrree aassppeeccttooss rreellaacciioonnaaddooss ((ppiissooss ddee vviiddaa iinnddeeppeennddiieennttee))::

1. ¿Con quién vives?

2. ¿Te gustaría vivir con amigos/as? _____________ ¿Por qué?

3. ¿Con quién te gustaría vivir en un piso?

4. ¿Crees que estás preparado para vivir en un piso? _____________ ¿Por qué?

5. ¿Qué crees que se necesita para poder vivir en un piso?

6. ¿Qué es necesario aprender para poder vivir en un piso de vida independiente?

7. ¿Qué actividades haces en tu casa?



44.. CCoommpplleettaa llaass ssiigguuiieenntteess ffrraasseess ccoonn uunnaa oo ddooss ppaallaabbrraass

Cada día tenía que hacer muchas cosas en el piso, como…

No veíamos mucho la televisión porque…

Me enseñaron a…

El primer día del piso fui con…

Tenía muchas ganas de…

55.. RReessuummeenn Explica con tus palabras el contenido del texto.



66.. IInnvveennttaa uunnaa ffrraassee ccoonn llaass ssiigguuiieenntteess ppaallaabbrraass

Malabares:

Tareas:

Independiente:

Dentista:

Huesca:

77.. CCoonnttiinnúúaa llaa ffrraassee ccoonn oottrraa ffrraasseeCada frase se propone a uno o dos alumnos, y tienen que buscar frases diferentes.

Era la primera vez que vivía fuera de mi casa familiar

No me costó mucho adaptarme al piso

En el piso conversamos mucho

Tenía muchas ganas de vivir independiente

Mi primer día del piso fue una experiencia nueva



88.. EEssccrriibbee uunn rreellaattoo iinnssppiirraaddoo eenn eell qquuee hhaass lleeííddoo

ANEXO 3

CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE LAEXPERIENCIA

(Jóvenes con síndrome de Down)


ANEXO 3CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA

(JÓVENES CON SÍNDROME DE DOWN)

Fecha:

Hemos llevado a cabo un taller de relatos en la Asociación Down Huesca. Nos gustaría tener unavaloración de esta experiencia y por ello te pedimos responder a este breve cuestionario. Gracias.

11.. ¿¿QQuuéé hhaa ssiiddoo ppaarraa ttii eell ttaalllleerr ddee rreellaattooss?? ¿¿CCuuááll eess ttuu ooppiinniióónn??

22.. PPuunnttúúaa ddee 11 aa 1100 llooss ssiigguuiieenntteess aassppeeccttooss,, ccoollooccaannddoo uunnaa XX ddoonnddee ccoonnssiiddeerreess ooppoorrttuunnoo ((tteenniieennddooeenn ccuueennttaa qquuee 11 ssiiggnniiffiiccaa qquuee nnoo ttee gguussttaa nnaaddaa oo mmuuyy nneeggaattiivvoo yy 1100 qquuee ttee gguussttaa mmuucchhííssiimmoo oommuuyy ppoossiittiivvoo))

1. Tu funcionamiento personal en el grupo

2. Motivación, interés que ha despertado en ti el taller

3. Contenidos del taller, actividades realizadas

4. Organización en grupos cooperativos

5. Valoración general del taller

7. Grado de satisfacción personal con el taller

11 22 33 44 55 66 77 88 99 1100AAssppeeccttooss aa vvaalloorraarr

anexo 3cues t i ona r io de va lo rac ión de l a e xpe r i enc ia ( Jóvenes con SD )


33.. ¿¿QQuuéé aassppeeccttoo//ss ppoossiittiivvoo//ss ddeessttaaccaarrííaass??

44.. ¿¿QQuuéé aassppeeccttoo//ss ssee ppooddrrííaa//nn mmeejjoorraarr??

55.. ¿¿QQuuéé ccrreeeess qquuee ttee hhaa aappoorrttaaddoo eessttaa eexxppeerriieenncciiaa??

66.. OOttrrooss ccoommeennttaarriiooss qquuee qquuiieerraass hhaacceerr

cues t i ona r io de va lo rac ión de l a e xpe r i enc ia ( Jóvenes con SD )anexo 3

ANEXO 4

CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE LAPRÁCTICA DE ApS

(Estudiantes universitarios)


anexo 4cues t i ona r io de va lo rac ión de l a p rác t i ca de Aps ( un i ve r s i t a r i o s )

ANEXO 4CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE LA PRÁCTICA DE ApS

(ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS)

PPrrááccttiiccaa:: Elaboración de un proyecto pedagógico vinculado a textos escritos por personas con SD/DI.

FFeecchhaa::

Has participado en una experiencia elaboración de un proyecto pedagógico vinculado a textosescritos por personas con SD/DI. Nos gustaría tener una valoración de esta experiencia y por elloos rogamos cumplimentar este breve cuestionario. Gracias.

11.. ¿¿QQuuéé aassppeeccttoo//ss ppoossiittiivvoo//ss ddeessttaaccaarrííaass??

22.. ¿¿QQuuéé aassppeeccttoo//ss ssee ppooddrrííaa//nn mmeejjoorraarr??



44.. UUnn aassppeeccttoo iimmppoorrttaannttee ddeell pprrooyyeeccttoo AAppSS lloo ccoonnssttiittuuyyee llaa ffaassee ddee vvaalliiddaacciióónn ddeell pprrooyyeeccttoo ppeeddaa--ggóóggiiccoo eenn uunn ggrruuppoo ddee jjóóvveenneess ccoonn ssíínnddrroommee ddee DDoowwnn.. PPuunnttúúaa ddee 11 aa 1100 llooss ssiigguuiieenntteess aassppeecc--ttooss vviinnccuullaaddooss ccoonn llaa vvaalliiddaacciióónn ddeell pprrooyyeeccttoo ppeeddaaggóóggiiccoo eellaabboorraaddoo yy ccoonn llaa vvaalloorraacciióónn ggeennee--rraall ddee llaa pprrááccttiiccaa ccoollooccaannddoo uunnaa XX ddoonnddee ccoonnssiiddeerreess ooppoorrttuunnoo..

1. Idoneidad de las actividades propuestas

2. Desenvolvimiento de los jóvenes con SD/DI en lasactuaciones propuestas

3. Motivación, interés percibido en los jóvenes con SD/DI

4. Contenidos del taller, secuencia didáctica

5. Organización en grupos cooperativos

11 22 33 44 55 66 77 88 99 1100ÁÁmmbbiittooss aa eevvaalluuaarr

cues t i ona r io de va lo rac ión de l a p rác t i ca de Aps ( un i ve r s i t a r i o s )anexo 4

55.. ¿¿CCrreeeess qquuee ssoonn iinntteerreessaanntteess eessttaass pprrááccttiiccaass eenn eessttuuddiiaanntteess uunniivveerrssiittaarriiooss?? ¿¿PPoorr qquuéé??

66.. ¿¿CCoonnssiiddeerraass qquuee eessttaass aaccttiivviiddaaddeess ppuueeddeenn ccoonnttrriibbuuiirr ((nnaaddaa//ppooccoo//aallggoo//bbaassttaannttee//mmuucchhoo))aa ddeessaarrrroollllaarr cciieerrttooss aassppeeccttooss ddee llaa iinncclluussiióónn eedduuccaattiivvaa??

Cambiar la visión y las actitudes con respecto a las personascon SD o con otras DI

Considerar la diferencia/diversidad como un valor

Sensibilizar a la comunidad educativa para mejorar la aten-ción a las personas con discapacidad

Avanzar hacia planteamientos más inclusivos

NNaaddaa PPooccoo AAllggoo BBaassttaannttee MMuucchhooAAssppeeccttooss ddee iinncclluussiióónn

123DOWN ESPAÑA. Taller de derechos y participación social y política


88.. OOttrrooss ccoommeennttaarriiooss qquuee qquuiieerraass hhaacceerr::

anexo 4cues t i ona r io de va lo rac ión de l a p rác t i ca de Aps ( un i ve r s i t a r i o s )

ANEXO 5

PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA


11.. CCoooorrddiinnaaddoorr//aa

22.. TTííttuulloo ddeell pprrooyyeeccttooTaller literario colaborativo: innovación, inclu-sión y aprendizaje servicio

33.. NNoommbbrree yy ccóóddiiggoo ddeell cceennttrrooCEIP SANTIAGO APÓSTOL, GRAÑÉN (HUESCA)

44.. NNúúmmeerroo ddee aalluummnnaaddoo yy pprrooffeessoorraaddoo ppaarrttiicciippaannttee– 29 alumnos/as de 5º y 6º de primaria.– 6 profesores/as.– Contará con la colaboración de la Aso-

ciación Down Huesca (participarán un pro-fesional de la entidad y 4 jóvenes de laasociación) y de la Facultad de CienciasHumanas y de la Educación de la Univer-sidad de Zaragoza.

55.. NNiivveell//eess eedduuccaattiivvoo//ss eenn eell//llooss qquuee ssee vvaa aaddeessaarrrroollllaarr eell pprrooyyeeccttoo5º Y 6º de primaria.

66.. LLíínneeaass ddee iinnnnoovvaacciióónn aa ddeessaarrrroollllaarr

AA.. DDiisseeññoo ddeell ttaalllleerr lliitteerraarriioo.. En el diseño se utilizarán como recurso didác-tico las poesías, relatos y escenas teatrales ela-boradas por jóvenes con síndrome de Down ocon otras discapacidades literarias (muchasde ellas elaboradas por estos jóvenes en cola-boración con alumnos de 5º y 6º de Primariadel Colegio de Grañén). Con respecto a laspoesías utilizaremos las publicadas en los 2libros de poesías elaborados en colaboraciónentre el Colegio de Grañén y la AsociaciónDown Huesca: Poesías de convivencia, coo-peración e inclusión (Ed. Pirineos, 2018) y Poe-

sías y Diversidad (Ed. Pirineos, 2019). Conrespecto a los relatos utilizaremos el texto deD. Marín Cosas que me han pasado y algunoscuentos. Las escenas teatrales las extraemosdel texto de teatro De los cuentos a la ciudad.

BB.. DDeessaarrrroolllloo ddeell ttaalllleerr lliitteerraarriioo.. En el desarrollo de este proyecto se planteaindagar no solo qué enseñamos y aprendemos,sino cómo enseñamos y aprendemos. Las orien-taciones didácticas para el desarrollo de lasactividades están fundamentadas en los siguien-tes enfoques metodológicos, que se señalan deforma esquemática.

� Modelo didáctico mediacional (Vigotsky,1979; Feuerstein, 1996; Haywood ycols.,1992; Molina, Alvés y Vived, 2008;Vived y Molina, 2012).

� Aprendizaje cooperativo (Johnson, John-son y Holubec, 1999; Pujolás, 2009; Gavi-lán y Alario, 2010).

� Aprendizaje basado en proyectos (Hernán-dez y Ventura, 1992; Ojea, 2000; López-Melero, 2004).

� Modelo de apoyos (Thompson y cols., 2009;Schalock y cols., 2011; Vived, 2011; Vived,Betbesé y Díaz, 2012).

� Aprendizaje servicio (Puig, 2009).

Nos vamos a referir brevemente al aprendi-zaje servicio por cuanto constituye un enfoqueque promueve acciones de proyección y divul-gación de lo que se aprende en el taller y delo que se elabora en el mismo. El aprendizaje-servicio constituye una estrategia docente quetiene como objetivo promover aprendizajesligados a una determinada área de conoci-miento, vinculando el desarrollo de dichos

anexo 5proyec to de i nnovac ión educa t i va


aprendizajes a experiencias prácticas de losalumnos en diferentes contextos sociales, cul-turales o escolares. De este modo, la cons-trucción conceptual y procedimental de deter-minadas competencias de aprendizaje sevincula intensamente con el desarrollo de acti-tudes a través de experiencias concretas endeterminados escenarios comunitarios (servi-cio a la comunidad). Estas prácticas suponenuna colaboración en el desarrollo de proyec-tos innovadores destinados a una poblacióndeterminada (escolares, personas mayores,inmigrantes, personas con discapacidad, etc.).

En este taller literario se plantean varios pro-yectos vinculados al aprendizaje servicio: reci-tales (de poesías, de cuentacuentos,…) en lasdiferentes aulas del colegio, recital final deltaller, recitales en las 2 residencias de ancia-nos en colaboración con jóvenes con síndromede Down. Estas acciones de proyección danvalor a lo realizado en el taller y protagonismoa los alumnos, además de comprometerloscon su presencia y participación en el ámbitosocial.

DDeessaarrrroolllloo mmeettooddoollóóggiiccoo ddee llaass aaccttiivviiddaaddeess

Por lo que respecta al desarrollo metodoló-gico de las actividades, se propone una secuen-cia didáctica, a partir de los enfoques meto-dológicos anteriores, que recoge los principiosinherentes a dichos enfoques. En esta secuen-cia se plantean situaciones de aprendizaje contodo el grupo, en pequeño grupo colabora-tivo y situación de aprendizaje individual. Amodo de ejemplo, las actividades vinculadascon las poesías son las siguientes:

ACTIVIDADES CON TODA LA CLASE

1. Presentación de objetivos y actividadesque se van a realizar.

2. Presentación de la temática que se haseleccionado.

3. Explicación y debate colectivo sobre deter-minados contenidos vinculados al funcio-namiento de los grupos, al aprendizajecooperativo y al aprendizaje por proyec-tos.

ACTIVIDADES EN PEQUEÑOS GRUPOS COLABORATIVOS, CON EL CUADERNO DE TRABAJO GRUPAL

AAccttiivviiddaaddeess ddee lleeccttuurraa,, ccoommpprreennssiióónn,, rreeccuueerrddooyy vvaalloorraacciióónn

1. Lectura de las poesías.2. Valoración y comentarios sobre las poesías

leídas.3. Selección de la poesía que se va a traba-

jar en la sesión.4. Lectura de la poesía por parte de los alum-

nos y resumen.5. Responder a preguntas sobre el contenido

de la poesía.

AAccttiivviiddaaddeess ccoonnvveerrssaacciioonnaalleess

6. Conversamos sobre la poesía leída / sobretemáticas que aborda.

7. Otras actividades conversacionales.

AAccttiivviiddaaddeess ccrreeaattiivvaass

8. Completar las siguientes frases.9. Continuar la frase con otra frase.

proyec to de i nnovac ión educa t i vaanexo 5


anexo 5proyec to de i nnovac ión educa t i va

10. Inventar una frase con las siguientes pala-bras

11. Tratar de seguir con la poesía12. Inventar una poesía en grupo (puede

hacerse también en parejas, individual,…)inspirada en la temática trabajada

Con respecto a los relatos y a las escenas tea-trales la secuencia será similar.

ACTIVIDADES INDIVIDUALES

Con el objetivo de consolidar algunos apren-dizajes vinculados con la compresión lectora,de fomentar la autonomía personal y el senti-miento de competencia y de desarrollar habili-dades de escritura, se proponen algunas acti-vidades que el/la alumno/a realizaindividualmente, una vez leída la poesía en lec-tura silenciosa. Las actividades propuestas en elcuaderno de trabajo personal son similares a lastrabajadas en pequeño grupo.

CC.. EEnnffooqquuee gglloobbaalliizzaaddoo..En este taller se implicarán diferentes áreas deaprendizaje, con un planteamiento globalizado:Lenguaje, Plástica, Música, Inglés.

DD.. TTaalllleerr ccoonn aalluummnnaaddoo ddiivveerrssoo.. Un elemento característico este taller es la pre-sencia y participación de jóvenes con SD/DI encolaboración con los estudiantes de 5º y 6º dePrimaria.

EE.. PPrroommoovveerr aacccciioonneess ddee pprrooyyeecccciióónn yy ddiivvuullggaa--cciióónn..Junto a las acciones internas del taller se pro-ponen acciones de proyección. Se plantean unaserie de actividades educativas (acciones inter-

nas), cuyo desarrollo metodológico correspondea una secuencia didáctica fundamentada enlos contenidos específicos del taller y en losenfoques metodológicos que se plantean eneste proyecto. También en el taller se proponenacciones de proyección, de divulgación de algu-nas de las tareas y resultados obtenidos en eldesarrollo del taller. Estos proyectos de divul-gación tienen la finalidad de proyectar a lacomunidad las realizaciones de los alumnosllevadas a cabo en colaboración con los jóve-nes con síndrome de Down participantes y cola-boradores, contribuyendo a valorar sus esfuer-zos y a sensibilizar a la sociedad (actividadesen el centro escolar, recitales de poesía en resi-dencias de la tercera edad, cuentacuentos en labiblioteca municipal, etc.).FF.. MMaarrccooss ddee ccooooppeerraacciióónn eennttrree eennttiiddaaddeess::Responder a las necesidades y retos quesupone la organización de un Taller como elque se ha planteado requiere la cooperaciónde distintas organizaciones implicadas: Cole-gio de Grañén, Asociación Down Huesca, Uni-versidad. En este sentido, con este proyectoplanteamos un itinerario de creación de unared colaborativa que incorpore estrategias yprocedimientos (además de cultura y actitu-des) en torno al aprendizaje servicio, la inno-vación y la inclusión. Es evidente que avanzaren la creación de redes colaborativas en acti-vidades de innovación y sensibilización con-tribuye al desarrollo de sociedades más inclu-sivas.

77.. AAssppeeccttooss rreelleevvaanntteess ddeell pprrooyyeeccttoo A. Supone un marco de cooperación entre

alumnos como medida de atención a ladiversidad: Aspecto esencial del taller es laorganización de grupos cooperativos, lo


proyec to de i nnovac ión educa t i vaanexo 5

que contribuye a abordar la atención a ladiversidad en un aula inclusiva.

B. Creatividad, emoción y valores: Ámbitosque serán su eje vertebral. La presenciade las personas con SD fomentará estascompetencias; su disposición a compartirsus emociones, facilidad para exponer susocurrencias sin temor a errores o críticasy sus actitudes favorables a la coopera-ción y relación interpersonal, favorecenun clima creativo, emocionante, basado envalores como la amistad, apoyo, respon-sabilidad, cooperación, alegría, etc.

C. Protagonismo del alumnado y de los jóve-nes con SD, a la par que se visibilizan yla sociedad conoce su creatividad, sus

anhelos y sus realidades de primera mano.D. Formación interna e innovación en esce-

narios inclusivos: Una oportunidad dedesarrollo de todas las competencias, rela-ciones interpersonales y cooperación,habilidades sociales, creatividad y emo-cionalidad, valores, etc. a través de acti-vidades con diferentes agrupamientos.

E. Ámbitos de proyección (recitales, elabo-ración de un libro): El planteamiento peda-gógico, además de realizarse en el aula,se traslada a toda la comunidad, fomen-tando una mayor implicación de los alum-nos en las actividades y permitiendo lavisibilización de lo realizado.

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Aprendizaje servicio: oportunidades y apoyos para la