APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ciencias Sociales 94: 19-34, 2001 (IV)

INTRODUCCIN

El artculo tiene como propsito desa-rrollar y dar seguimiento a algunas reflexio-nes en torno a las implicaciones, que acercadel orden de lo psicolgico, lo tico, lo teri-co-prctico, posee inherentemente el posicio-narse en aprendizajes (formales o no forma-

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: DE LA TRANSFORMACIN EN LASCONCEPCIONES ACERCA DE LAS FORMAS DE INTERACCIN

Gustavo Garita Snchez

Abriremos las arcas de la codicia, juntos; repartiremos lo hallado en parcelas iguales.

Jorge Debravo

RESUMEN

El artculo aborda algunas reflexiones1 respecto de las implicaciones inherentes alos procesos de aprendizaje significativo. Se centra al inicio en el valor que las for-mas especficas de interaccin que se configuran en la dinmica de cada grupo deaprendizaje, representan para las reflexiones y elaboraciones particulares en tornoal objeto de conocimiento. Se plantea asimismo la importancia de modificar lasvisiones mecanicistas de tales interacciones, de manera que mediante el cambio enlas concepciones en un proceso de concienciacin, puedan traducirse en compor-tamientos con un sentido de direccin hacia la elaboracin de significados.

ABSTRACT

The article presents some reflections about the implications inherent to significativelearning processes. In the beginning it deals with the value that specific forms ofinteraction, shaped in each groups learning dynamics, represent for the individualreflection and elaboration regarding the object of knowledge. At the same time, itestablishes the importance to modify mechanical views regarding such interactions,in such way that a change in the conceptions regarding a process ofconscientiousness could translate in behaviors with a sense of direction towards theelaboration of significants.

1. Estas permiten dar seguimiento a las presen-tadas en otro art culo del mismo autor:Aprendizaje significativo: un asunto de sub-jetividad e interaccin en el aprendizaje (Ga-rita Snchez, 2001).

20 Gustavo Garita Snchez

les) identificados como significativos-construc-tivistas2 (Novack, 1988). Se trabajan cuatro as-pectos esenciales: 1) Interaccin y realidad sub-jetiva, 2) Cambios en las concepciones en tornoa los procesos de adjudicacin y asuncin deroles para una interaccin significativa, y lastransformaciones implicadas en la seccin 2.1.)La coordinacin y en la 2.2.) Los y las aprendi-ces.

Es necesario sealar que en un intersde reconciliacin integradora, se han consi-derado algunos conceptos y autores que noson parte estricta de la teora de Ausubel,pero que no obstante, desarrollan sus ideasdesde la premisa de que el conocimiento seconstruye, y esto, a criterio del autor, los ha-ce igualmente significativos desde una posi-cin constructivista. Finalmente, es vlidoexpresar, que el inters superior se circuns-cribe en propiciar la reflexin, y no en sen-tar verdades incuestionables o absolutas.

1. INTERACCIN Y REALIDAD SUBJETIVA:ESPECIFICIDAD Y SIGNIFICACIN DE LASFORMAS DE INTERACCIN

La comprensin desde el mbito de loparticular3 en torno a la importancia de lasinteracciones en los aprendizajes significa-tivos (A.S.), implicara el reconocimiento de lainmanencia en tales procesos de interaccin,de elementos como dinamismo, historicidady dialctica de constitucin, que haran de

ellas las interacciciones, un factor esencialpara la promocin de los aprendizajes, y porconsiguiente de inters, para considerar y re-pensar desde la teora y la prctica de losmismos procesos de aprendizaje, los dinamis-mos de encuentro que en ellos se producenentre dos o ms personas en concreto co-mo medio para la constitucin y produccinde autnticas construcciones personales4. Esdecir, las interacciones entre los sujetos deaprendizaje en el A.S., son fundamentales, porcuanto dependiendo de las formas de rela-cin que en ellos se establezcan, as se pro-movern o no, las condiciones propicias parael rescate de la subjetividad, de las relacionessujeto-objeto (S-O), y de las posibilidades parapensar, abstraer crticamente y aprender acer-ca del objeto en cuestin. Interacciones queapuntaran a procesos singulares de produc-cin conceptual, en correspondencia conconcepciones y significados orientadores delproceso de construccin grupal de conoci-miento, y no a expectativas de comporta-mientos y resultados preformados universal-mente, desde lo puramente tcnico o con-ductual. Erigindose as, desde este marco,la permanente y trascendente vinculacindialctica entre APRENDIZAJE-SUBJETIVIDAD EINTERACCIN en CONTEXTOS HISTORIZADOS, encontraposicin a visiones biolgicas, indivi-dualistas, homogenizadoras y mecnicas deaprendizaje.

De este modo, por la misma reuninde sujetos para aprender resaltaran laREFLEXIN y la ELABORACIN como elementos b-sicos que tenderan a promoverse, en estrecharelacin con la determinante y vitalizadora in-fluencia del trabajo colectivo o grupal de lossignificados. Lo que remitira a un inherentevnculo de interdependencia con procesos dedilogo, entre quienes participan convocadospor un determinado objeto de conocimiento.Es pertinente acotar sin embargo, que por elsimple hecho de existir una reunin de suje-

2. Entre el artculo que a este antecede y el pre-sente, se bordean dos grandes ejes: A) Las rup-turas epistmicas y B) Las transformaciones enlas concepciones y dinmica de interaccin.El punto A y parte del B (la importancia de lasubjetividad y el valor de las interacciones en susrelaciones objetivas, con determinaciones histri-co-sociales en los aprendizajes significativos), for-man parte del primero; otros subejes constitutivosdel B, se abordan en el presente artculo.

3. Es claro como lo particular o concreto no se se-para de manera alguna del contexto histrico-social, pero a su vez ese particular contexto seconfigura de manera distinta a otros semejantes,por la dinmica de los sujetos histricos actuan-tes en esa especfica trama psicosocial.

4. Aspecto fundamental en Psicologa, en el que elPsicoanlisis ha efectuado aportes significativos;aportes que aunque escapan a los lmites de es-te escrito, son inevitables de reconocer.

21Aprendizaje significativo: de la transformacin en las concepciones acerca de las formas de interaccin

tos, no necesariamente se presentar la refle-xin grupal o personal; lo que s es de inne-gable realidad de los participantes como su-jetos sociales e histricos, los sita como se-res capaces de reflexin y anlisis. El que sepresente o no la reflexin, depender enton-ces de mltiples determinaciones histrico-sociales, y no ser un asunto de carcter for-tuito. Es por eso que al apuntar aqu a la im-portancia de la reunin de sujetos paraaprender en los A.S., se hace referencia a lafuerte conviccin en la competencia de losparticipantes para la construccin de senti-dos y la trascendencia del objeto. Especial-mente ante un proceso organizado que sacaprovecho de tales condiciones, partiendo dela premisa de que su reunin o convocatoriafrente al objeto, representa la oportunidadpara aprender y construir en conjunto, si sepromueve un ambiente propicio para ello.

Lo anterior asociado a la vinculanteconsecuencia de que los A.S. responderan aDINMICAS SINGULARES E HISTRICAS DE ELABORACIN

GRUPAL, como producto de la conjuncin delas configuraciones especficas de interac-cin, frente a los particulares procesos deelaboracin conceptual. De modo que en ta-les dinmicas podran conocerse los elemen-tos iniciales constitutivos del proceso deaprendizaje, como podra ser por ejemplo elestablecimiento de un objeto de estudio de-terminado, y la preparacin y/o organizacinsignificativa de la experiencia, no as, sinembargo, las progresiones y/o construccio-nes conceptuales especficas del grupo enparticular, y por lo tanto tampoco, los posi-bles cierres gestlticos tambin de originalcarcter. Tal planteamiento, empero, no sig-nificara la renuncia a postulados tericosorientadores y de encuadre e hipotetiza-ciones acerca de su posible dinmica gene-ral, partiendo desde el marco referencial delA.S. y del grupo en particular, sino, a la saceptable renuncia desde este lugar, de uni-versalismos en torno al discurrir de la especi-ficidad grupal y personal en la confrontacindel especfico cuerpo de conocimientos. Esdecir, la dinmica de cada grupo en el A.S.,sera distinta y exclusiva en relacin con lasdinmicas de otros grupos, por lo que, su

confrontacin, elaboraciones y sntesis frenteal objeto, sera de naturaleza particular paracada grupo de aprendizaje. Unindose asdialcticamente de manera singular, tantofactores tericos y heursticos propios de lapropuesta de A.S., como de la realidad social,poltica y econmica general, hasta aspectosrelativos a lo biogrfico, a lo histrico-perso-nal, y a la misma, singular y esencial confor-macin con respecto a lo grupal. Reconoci-miento que tendra repercusiones substancia-les, tanto para un planeamiento distintivo encada uno de los diferentes grupos, como enlo que respecta asimismo, a los procesos deevaluacin.

En este sentido, de la exclusividad dela dinmica grupal de aprendizaje, de la im-portancia de dichas especificidades para laproduccin de los sentidos frente al cuerpode conocimientos, y en un afn de relacincruzada con conceptos psicoanalticos capa-ces de aportar en una comprensin global eintegral de los aprendizajes, podra sealarsela relevancia que en tales dinmicas particu-lares de interaccin y produccin concep-tual, tendran aspectos que no solamente es-caparan a instrumentos de medicin, sinotambin a aspectos o contenidos conscientesde los y las participantes. Dinmicas en lasque entonces, no slo intervendran o se ha-ran patentes, factores o fenmenos psicoso-ciales, personales y grupales, dirigidos desdeel consciente de sus miembros, sino queconjuntamente se haran presentes a su vez,fenmenos o factores que si bien no sonconsiderados por lo menos explcitamentedesde la teora especfica del A.S., evidente-mente intervendran en los procesos deaprendizaje desde la dinmica inconscientede los sujetos involucrados (Bleger, 1985),o si se quiere, desde los marcos referencia-les no reconocidos, desde los cuales el suje-to interacta con el mundo. Contenidos-sig-nificados que se haran presentes mediante

5. En este sentido la teora de los grupos operati-vos de Pichn Riviere (1995), se convierte enuna teora capaz de realizar enlaces y aportesrelevantes en el trabajo desde A.S.


procesos transferenciales5 (Riviere, 1985) ode contenidos ideolgicos inconscientes (DelCueto y Fernndez, 1985), en las interaccio-nes que en ese proceso se configuran y pre-sentan, como en las relaciones establecidasentre los sujetos participantes con el espec-fico objeto de estudio, como con el vincu-lante proceso de construccin de conoci-miento particular. Significados relacionadospor lo tanto y asimismo, con la vida y accio-nes de todos los involucrados, as como conla seleccin de los instrumentos o tcnicasutilizadas en ese proceso y su particularmanejo. Es decir, si el conocimiento, tal co-mo se concibe desde el constructivismo,obedece a un proceso de construccin parti-cular de parte de los sujetos frente al objetode conocimiento, conceptos psicoanalticoscomo los apuntados, podran aportar en lacomprensin de la dinmica de los procesosde aprendizaje; pudindose establecer as,hiptesis de reconciliacin o complementa-riedad con el A.S. Sin embargo, dado que lamagnitud del anlisis de dicha relacin esca-pa a los lmites de este artculo, y aunque sha sido considerada la relacin entre psicoa-nlisis y aprendizaje por autores como Ble-ger (1985), su asociacin con el A.S., consti-tuira una propuesta que requerira de unabordaje propio y extenso, con el propsitode estudiar a profundidad sus relaciones.Empero, tal limitacin no imposibilitara laconsideracin de tales relaciones de manerahipottica, en un afn de compresin inte-gradora de los aprendizajes, especialmente sise piensa en y desde aprendizajes significati-vos.

En este sentido, es necesario apuntar pa-ralelamente con base en Del Cueto y Fernndez(1985), que los grupos al no ser islas se encuen-tran en evidente y estrecha relacin con lo quefuera de l ocurre, o ha ocurrido, en su contex-to ms amplio, y EN LO QUE LO NO CONSCIENTE PEROS PRESENTE en sus miembros y sus interacciones,no slo hara referencia a asuntos relativos aprocesos afectivos y de trama edpica, sino tam-bin a aspectos y contenidos ideolgicos, queigual que lo afectivo, se encontraran en ntimarelacin con lo socio-cultural. As entonces, as-

pectos sociales y personales, conscientes e in-conscientes, entraran en juego en la dinmicade interaccin de los sujetos de aprendizaje, enestrecho vnculo con las construcciones frenteal cuerpo de conocimientos.

De este modo, desde el mbito de losocial o colectivo en la construccin concep-tual particular, Sol I Gallart (1991) al refle-xionar y argumentar acerca de la produccinde los aprendizajes, no se centra en lo exclu-sivamente individual, sino, en lo esencial-mente social, en las relaciones que quienaprende, establece y ha establecido con losdems. Sostiene de esta manera cmo en losprocesos de construccin de conocimientoen lugar de una bidireccionalidad S-O, devie-ne una RELACIN TRIANGULAR. Relacin que se-gn Sol I Gallart (1991) se desarrollara en-tre el sujeto que iguala al nio o nia y elobjeto, y, entre el sujeto y los otros sujetos,que intervendran e influenciaran esa rela-cin6. De ah que las elaboraciones que rea-liza cada sujeto frente al objeto, no se en-contraran circunscritas a la exclusiva y librerelacin entre el sujeto y el objeto, sino, A ESARELACIN MEDIATIZADA por las otras personas,que ejerceran influencia sobre esa construc-cin; y que se encontraran asimismo media-tizadas por los sentidos y construcciones so-ciales de su contexto particular. As planteaque:

si bien es cierto que quien constru-ye o no significados sobre los conteni-dos de la enseanza es el nio, y na-die puede sustituirle en esa tarea, noes menos cierto que el alcance de suconstruccin depende en buena partede la calidad de la interaccin (SolI Gallart, 1991 pg. 33. El destacadono pertenece al original).

Lo que visibiliza el hecho de que las

6. Relacin triangular que como bien es sabido, estambin considerada por la teora del vnculo dePichn Riviere (1995); sustento para su teora degrupo operativo.


formas de relacin que se construyen entrelas personas que aprenden de especial con-sideracin desde el A.S. es un asunto de vi-tal relevancia, y no solamente la considera-cin por separado de manera racional ydistante desde lo personal, de la prepara-cin del material correspondiente al objetode conocimiento7. Las formas de interaccinen los A.S., son as esenciales para poderconstruir colectivamente frente al objeto,pues se presentara una mediatizacin cons-ciente o inconsciente en la confrontacin(S-O)S, en una especie de reflejo histrico,tanto en lo que respecta a las elaboracionespersonales frente al O, como de las influen-cias de los otros sujetos en torno a esaconstruccin, y por consiguiente a su vez,en lo que respecta a lo que a s mismo ela-bora (como sujeto y objeto) frente a s mis-mo y los dems. Relaciones mediatizadasque obedeceran a su vez no solo a los as-pectos histricos (grupales y personales desus integrantes), sino tambin a las interac-ciones que en ese momento del desarrollodel A.S., se conformaran en el pequeogrupo, y se convertiran en la ocasin parapensar, realizar enlaces conceptuales, ascomo integraciones o reconciliaciones inte-gradoras.

Planteamiento que remitira al hechode que la referencia a la relevancia de las re-laciones triangulares en los procesos deconstruccin de conocimiento, no quedarade manera alguna reducida a un contextoformal de aprendizaje, pues se trascendera asu vez a las distintas interacciones generales,que constituiran el mundo social de la vidade los sujetos involucrados. Contextos en losque el aprendizaje sera siempre posible,gracias a sus permanentes y conformadorasrelaciones con las dems personas, incluso

interiorizadas, que haran factible la recons-truccin de ideas y significados intraperso-nales, brindados a travs de lo interpersonal.Procesos en los que el lenguaje se constitui-ra como herramienta fundamental en la di-nmica de comprensiones y acciones posi-bles frente al cuerpo de conocimientos.

De esta forma en relacin con lo hastaaqu planteado, la consideracin de la impor-tancia de la relacin triangular ((S-O)s) en losA.S. desde el mbito de lo instruccional, deman-dara consistentemente el reconocimiento delDILOGO y la DISCUSIN como representantes ogestores, para la emergencia y configuracindel espacio para la ESCUCHA, en correspondenciacon procesos grupales de elaboracin; es decir,en elementos mediadores entre los sujetos fren-te al desarrollo conceptual. Se tratara por con-siguiente de la reunin de sujetos (todos y to-das), con la finalidad de aprehender el objetode manera personal y colectiva, e inscribindo-se indefectiblemente desde lo particular y loirrepetible8 en la construccin. Construccionesen las que la interaccin caracterizada por eldilogo y la escucha, representara el puenteentre los discursos de los que hablan (de mlti-ples formas), y son escuchados a la vez.

En esta lnea Carr y Kemmis (1988), ba-sados en los planteamientos de la ciencia so-cial crtica y con respecto a la importanciaque los procesos de dilogo representan paralos procesos de aprendizaje constructivista,rescatan y argumentan que para Habermas:

... la situacin ideal de habla demandauna forma democrtica de discusinpblica que admite el flujo libre de lasideas y de los argumentos, y garanticeque los participantes van a verse libresde amenazas de dominacin, manipu-lacin o control La tesis de Haber-mas es que la estructura (de la comu-

7. Tal como Novack (1988) seala es la integracinde accin, pensamiento y sentimiento lo que hacede la construccin de conocimiento un asunto hu-mano. De ah que la consideracin de los apren-dizajes, no solamente de parte de los y las apren-dices, sino tambin desde la misma coordinacin,es un asunto que trasciende lo puramente racio-nal, para integrar los afectos y lo propiamentesubjetivo y personal de cada participante.

8. Irrepetible en el sentido de la exclusividad dela produccin conceptual del grupo de sujetos,y de la imposibilidad de generalizaciones encuanto a las construcciones en torno al O deigual manera para todos y todas, en cualquier si-tuacin o contexto de aprendizaje.


nicacin) slo est libre de limitacio-nes cuando existe para todos los parti-cipantes una distribucin simtrica deoportunidades de seleccionar y em-plear actos de habla, cuando hayigualdad efectiva de oportunidades pa-ra asumir roles de dilogo (Carr yKemmis, 1988. Pgs. 155-156. El desta-cado no pertenece al original).

Asimismo, Sol I Gallart (1991), argu-menta que en el constructivismo:

... el lenguaje, como instrumento queregula los procesos de negociacinmediante los cuales se construyen lossignificados, como medio privilegiadopor medio del cual interactuamos conlos otros, es esencial (Pg. 35).

De esta manera podra sostenerse queen las formas de interaccin en los A.S., pre-valeceran elementos como:

G horizontalidad,

G espacio para la palabra y los sentidos osignificados particulares,

G autntico esfuerzo en la escucha del otroen su subjetividad,

G el consecuente rescate de la experiencia,

G la omnipresente relacin entre accin-reflexin,

G prctica-teora,

G subjetividad-objetividad,

G el consecuente crecimiento grupal ypersonal,

G y la vinculante e irremplazable promo-cin de la autonoma y la originalidaden la construccin.

Finalmente y de forma paralela, podraplantearse que otro de los elementos bsicos

es el que a travs de dichas dinmicas inte-ractivas, se promovera el sustento para la for-macin de puentes cognitivos y afectivos (Au-subel, 1984; Pozo, Limn y Sanz, 1991), en-tre las previas experiencias de los participan-tes imposible de realizarse desde el afuera,desde lo abstracto, desde la homogeneidady el especfico cuerpo de conocimientos, co-mo soporte para el progresivo y anheladodesarrollo conceptual. Lo cual, sin lugar adudas, convertira a las interacciones (a laescucha, al dilogo), en factor esencial parala construccin conceptual, pues tal y comoAldana (1993) sentencia:

La educacin, como proceso interhu-mano, tiene la connotacin de exigirreciprocidad, interaccin... Adems,significa entre humanos, no entre es-tos y las cosas (Pg. 141. El destacadono pertenece al original).

2. CAMBIOS EN LA CONCEPCIN DE LOS RO-LES PARA UNA INTERACCIN SIGNIFICATIVA

En correspondencia con el anteriorapartado, as como del artculo sealado alinicio de este escrito (Garita S., 2001), po-dra afirmarse que las concepciones relativasa los roles de los y las participantes, seranbsicas, en la medida en que podran favo-recer la consecucin de prcticas afianzadasen lo tico, en lo epistemolgico, cuandolas mismas se encuentran apoyadas en apre-ciables y consecuentes relaciones concep-tuales9. Por ende, en el planteamiento de loscambios en la concepcin de los roles, setrascendera una visin centrada nica y ex-clusivamente en el orden conductual, puessi bien es cierto que mediante los comporta-mientos y sus significados es posible aproxi-

9. Como se recordar en el artculo: A.S. Un asun-to de subjetividad e interaccin en el aprendiza-je, se planteaba la importancia de la consisten-cia entre lo sustentado formal y objetivamentea nivel cientfico o profesional, con las visioneso creencias personales en torno a las formas deconstruccin de conocimiento.


marse a la verificacin de las modificacionessufridas en lo personal, lo grupal y por lo tan-to tambin en lo social, y por otra parte, sonasimismo fundamentales para una accin si-mtrica y transformadora junto al grupo deaprendizaje, sobre el mundo de lo personaly lo colectivo, estas transmutaciones obede-ceran y se sustentaran cardinalmente bajocambios actitudinales. Respondiendo de estemodo las modificaciones en los roles, atransformaciones en las visiones objetivasy subjetivas acerca de los procesos de apren-dizaje, y en consecuencia, de las transforma-ciones en las visiones en torno a las formasde concebir la pertinencia y propiedad deacciones y roles en los procesos de A.S. Sedirigira as el inters hacia las modificacio-nes en las expectativas acerca de la propiaparticipacin, y la de los otros y otras, queremitiran por lo tanto y de forma ineludibleen un primer momento, a un orden internoms que exclusivamente externo o compor-tamental. Momento en el que a partir deprocesos de concienciacin (Freire, 1990), elsujeto sera capaz por medio de la elabora-cin de recursos propios, de emitir en un se-gundo momento y por medio de progresivosprocesos, comportamientos y sus especficossignificados con una consciente direccionali-dad. Predominando ms una preocupacinde trabajo conceptual y de claridad ideolgi-ca, y por lo tanto de una identidad consis-tente desde lo tico, desde lo epistemolgi-co, que desde lo solamente tcnico o instru-mental cuando de interacciones con sentidoconstructivo se trata, pues lo segundo sepromovera de manera progresiva como par-te de dichos procesos de concienciacin.

Precisamente por la magnitud de talesmodificaciones a nivel de lo subjetivo, tal ycomo ya ha sido sealado, se requerira enprincipio del esfuerzo por un trabajo personalde revisin, para que pudieran ser posibles yreales dichas mudanzas en el mundo exterioro de la conducta. De forma que, entre cambioen la concepcin de los roles y consecuente-mente en la asuncin y adjudicacin de losroles en s mismos, se desarrollara un impor-tante trabajo con la intimidad de quien seasume como sujeto en crisis; tanto en lo que a

los aprendices respecta, como a quien coor-dina. Intimidad referida as a las conceptuali-zaciones y modos histricos y particulares derelacin con respecto a la autoridad, al po-der, a las formas de entender y actuar sobreel mundo, a la importancia y relacin conlos dems en los procesos de transformaciny conformacin conceptual, que encontra-ran sus races en las primeras experienciasinfantiles, remitidas en ltima instancia alcomplejo edpico. Conceptualizaciones ymodos histricos y subjetivos de relacinque haran referencia por lo tanto, a la parti-cular historia de vida, y por consiguiente, alas estructuras ideolgicas, cognoscitivas,afectivas y valorativas de referencia, cons-truidas desde la vida infantil.

Se encontraran as dichas produccio-nes mediatizadas en un inicio, por las expe-riencias de tipo familiar que las marcaran yharan posible en un proceso dialctico deconformacin, y que trascendidas a contex-tos fuera de ese ncleo, se convertiran enmodelos o formas INOCENTES, CONCRETAS EIDIOSINCRTICAS, para sus interacciones en losposteriores procesos de socializacin. Con-cepciones posteriormente retroalimentadasen sus asociaciones implcitas o explcitasen procesos de educacin formal con pro-puestas tericas a nivel cientfico o profe-sional, como con las vivencias que se desa-rrollaran en esas mismas experiencias deaprendizaje, especialmente en el caso delcoordinador o coordinadora. Procesos queaunque relacionados con experiencias se-mejantes en los aprendices, no haran ne-cesariamente alusin directa al mbito pro-fesional10, aunque s a procesos de aprendi-zaje, y no solamente de escolarizacin.

Podra argumentarse de tal forma, queen la ardua, progresiva, provocadora y vitali-zadora tarea de toma de conciencia de tales

10. Esto por cuanto los aprendices podran ser ni-os y nias, adolescentes, adultos jvenes, demediana edad, o ancianos y ancianas, depen-diendo del contexto y propsitos de los proce-sos especficos de A.S., que podran tener unafinalidad de aprendizaje distinta de procesosprofesionalizantes.


relaciones o nexos de sentido personal, y susconsiguientes crisis lo que evidentementerepresentara una ruptura epistemolgica seconfiguraran progresivas dinmicas que po-sibilitaran las condiciones para un cambioconsciente de lugar, de posicin distintafrente al otro, frente hacia s mismo y frenteal saber o conocimiento. Transformacinideolgica, valorativa, tica, que podra aho-ra intentar traducirse de forma fidedigna yconsciente en consonancia con los cambiosinternos, en roles, comportamientos y senti-dos consecuentes con una dinmica signifi-cativa de aprendizaje. Lo que no significaraimprescindiblemente previas transformacionesa la participacin en A.S., pero s las vitales re-visiones y cambios de lugar paralelas y conse-cuentes en las visiones grupales y personalesde construccin de conocimiento.

2.1. LA COORDINACIN

Desde lo hasta ahora planteado:

G Qu significa facilitar procesos de cons-truccin conceptual desde el A.S.?

G Se reduce en el A.S. la funcin de quiendirige, a presentar rasgos personales quepromuevan la humanizacin de la expe-riencia, con independencia de actitudeso posiciones cientficas frente al procesode aprendizaje? Qu se entendera poresto ltimo desde el A.S.?

G En la prctica, la direccin del grupo ha es-tado centrada de acuerdo con su procesoparticular de construccin, o ms en relacincon las preocupaciones desde la coordina-cin por avanzar? Responde esto a unaurgencia de querer compartir de maneraefectiva la verdad acerca del objeto11?

G Se ha podido tolerar y trabajar personal-mente la abstinencia a intervenir mesi-nicamente en la construccin grupal? Elavance en la construccin depende solode su participacin? De qu tipo de par-ticipacin? Qu responsabilidades lecompeten? Cundo y por qu intervenir?

Como es obvio de suponer, desde elA.S. no podran establecerse generalizaciones oreglas absolutas como respuesta a tales inte-rrogantes, pues las mismas con excepcin dealgunas de ellas, que parten ms claramentede aspectos tericos generales, que de aspec-tos especficos de experiencia grupal y perso-nal, dependern de las condiciones sociohis-tricas en el que se desarrolle el proceso, ypor consiguiente, exigir la construccin derespuestas posibles y particulares desde tal ex-periencia de aprendizaje. No obstante, podranconsiderarse algunos aspectos generales quesin ser nicos podran facilitar la elaboracindel encuadre desde una coordinacin funda-mentada en A.S., que a su vez, podran facilitary guiar los especficos procesos reflexivos-constructivos, en torno a tales cuestionamien-tos. Estos aspectos seran:

a. La consistente relacin entre las creen-cias personales de quien coordina conuna epistemolgica constructivista delaprendizaje, que se convertira de formaparalela a un estilo personal o idiosin-crtico, en el bastin o principal herra-mienta en los trabajos de A.S. Lo que harareferencia a que el mejor mtodo paraguiar procesos de A.S. estara en estrecharelacin con una claridad conceptual parapoder pensar, hacer o crear ms que a lamisma preocupacin tcnica (o tecnicis-mo?). Claridad conceptual que se encon-trara en ntima relacin con el bagajeconceptual globalizado de quien dirige,como un sujeto pensante y deseante, enconsistente consideracin y puente, con elmbito de lo subjetivo o personal. Es de-cir, se tratara de la apropiacin o incor-poracin de los principios constructivistasa sus concepciones generales como per-

11. Especialmente ante un mundo de globalizacineconmica, donde la eficiencia, la eficacia, la pro-duccin y la competencia, se convierten en ejesde la cotidianidad, de las relaciones sociales, vs. eldisfrute, la formacin integral y la solidaridad.


sona, acerca de la construccin de conoci-mientos, y no como un asunto tcnico es-cindido de su subjetividad. Incorporacinque posibilitara la consistencia en el tra-bajo pedaggico.

b. Las construcciones efectuadas en tornoal objeto por parte de quien realiza la tu-tora o coordinacin; y que posibilitaranjunto a los factores sealados, la coordi-nacin del proceso de reflexin y cons-truccin grupal.

c. La determinante organizacin significativade la experiencia de aprendizaje. Aspectoque como uno de los principales ejes en elA.S., junto a la consistencia epistemolgi-ca, exige realizar una breve mencin entorno a algunas de las principales conside-raciones y aportes que para tal efecto, brin-dan la teora del aprendizaje receptivo sig-nificativo de Ausubel (1984; Novack, 1985)y del aprendizaje por descubrimiento sig-nificativo de Bruner (1987).

De esta forma y teniendo en considera-cin con Flores (1999) que tanto el A.S. comoel aprendizaje por descubrimiento, son soloalgunas de las alternativas existentes desde elconstructivismo, se exponen a continuacinde manera breve sus principales consideracio-nes o caractersticas12, con el propsito de de-sarrollar la relevancia del punto c:

G Con respecto al aprendizaje significativo,Ausubel (1984), considera imprescindiblela organizacin potencialmente significati-va de la experiencia de aprendizaje, queexigira tanto del sujeto como del objeto,el cumplir con ciertas caractersticas:

G En cuanto al objeto plantea que se debeconsiderar el significado de sus proposi-ciones relacionadas como un todo y nolos significados individuales de sus distin-tos elementos. Respondiendo el objeto deestas forma a una estructura global desentido, constituida por conceptos organi-zados en una jerarquizacin, y no a untrabajo aislado de conceptos, que aunqueen ocasiones relevantes para el aprendizaje,se encuentran desarticulados, o aunque es-casamente relacionados, no estn organiza-dos explcitamente de manera jerrquica-mente significativa. Esta jerarquizacin con-ceptual organizara el objeto desde sus con-ceptos ms generales a los de mayor espe-cificidad, desde los ms inclusores a los demenor inclusin o poder explicativo, consi-derando para ello los principios de diferen-ciacin progresiva y reconciliacin integra-dora (Novack, 1985), y los aprendizajesasociados como lo son en la diferenciacinprogresiva el aprendizaje subordinado, enel que destacan la inclusin derivativa y co-rrelativa, y en la reconciliacin integradorael aprendizaje supraordinado; adems delaprendizaje combinatorio (Pozo, 1994).

Dicha organizacin jerrquica requeriraadems de quien dirige el abordaje de los or-ganizadores previos, que serviran de puentecognitivo, para relacionar fcilmente los inclu-sores relevantes existentes en la estructuraconceptual de los aprendices, y el nuevo co-nocimiento o material (Novack, 1985). As, co-mo la seleccin de los conceptos ms relevan-tes y la bsqueda de sus relaciones jerrquica-mente significativas, facilitara su comprensin,y el poder asignarles significado.

Esto promovera que los inclusores detodos se amplen, modificndose y diferen-cindose como producto de la asimilacin

12. Tal como se seal en el artculo acerca de la sub-jetividad y la interaccin en el A.S., las alusionesque se efectan de la propuesta o estructura delA.S., como del aprendizaje por descubrimiento, re-presentan breves referencias que no pretenden sudesarrollo en detalle; se exponen con el propsitode abordar algunas reflexiones en torno a algunasde sus consecuencias. Se recomienda consultarobras especficas si se desea mayor especificidad.

13. En el sentido de atender las construcciones par-ticulares del sujeto frente al objeto organizadolgicamente significativo, en lugar de partir deun objeto organizado de acuerdo nicamentecon su estructura lgica, sin considerar sus enla-ces con los que efecta el sujeto.


de los nuevos conocimientos, y de las rela-ciones cruzadas explcitas entre los concep-tos de todos los niveles de la jerarqua, deforma cclica, subiendo y bajando por dichasjerarquas conforme se profundiza y avanzaen su diferenciacin. Lo que har que separta desde una organizacin lgicamentesignificativa (jerarquizacin), para lograr unaprendizaje psicolgicamente13 significativo(apropiacin idiosincrtica del material po-tencialmente significativo) (Ausubel, et al.,1989). Dichos conceptos seran entonces, cla-ra, coherente, jerrquica y psicolgicamentetratados, y en los que los criterios de contex-tualizacin, funcionalidad, globalidad y pro-fundidad, destacaran como elementos impor-tantes de su organizacin y abordaje (Coll,1995).

En cuanto al sujeto, Ausubel (1984,1989) considera que se debe mantener unafuerte conexin entre ese cuerpo organizadode conocimiento potencialmente significativoy la estructura cognoscitiva particular de laspersonas determinadas en el proceso. Lo cualimplicara la consideracin de LA ACTIVACIN DELOS CONOCIMIENTOS PREVIOS que son utilizados co-mo marco de referencia, de lectura o interpre-tacin, de lo nuevo por conocer. Conocimien-tos que se modificarn, promoviendo amplia-ciones significativas en la estructura concep-tual, mediante los puentes cognitivos y al tra-bajo explcito de diferenciacin y reconcilia-cin que sern posibles por medio del dilogoy la discusin de todos y todas, con el prop-sito de hacer real el aprendizaje significativosobre la base lgica o potencialmente signifi-cativa del objeto de conocimiento. Dicha acti-vacin llevara implcita la exploracin y el tra-bajo acerca del desarrollo efectivo de la o elaprendiz en su relacin con el aprendizaje, loque planteara la diferenciacin de lo que escapaz de hacer por si sola o solo y lo que escapaz de hacer y aprender con la ayuda y elconcurso de otras personas, como su tutor otutora o grupo de compaeros y compaeras;lo que hara que se parta de su nivel de desa-rrollo no para acomodarse pasivamente a l oella, sino para su propio progreso (Coll, 1995).Argumento que como otros del A.S., emparen-ta con postulados vigostkianos (Abarca, 1992,

Novack, 1985; Coll, 1995; Pozo, 1994) presen-tndose un claro ligamen con una teora cultu-ral ms que biolgica o mecnica del aprendi-zaje; criterios que segn Abarca (1993) aplica-ran igualmente para el aprendizaje por descu-brimiento de Bruner.

G Ahora bien, con respecto al aprendizajepor descubrimiento, y entre algunas desus principales consideraciones para unA.S.., Bruner (1987) considera la actitudpara pensar, trascendiendo la informacincon el propsito de la imaginacin, la in-tuicin, la problematizacin, la transferen-cia; la compatibilidad o apropiacin del ob-jeto mediante las relaciones entre lo cons-truido histricamente en diferentes contex-tos y el nuevo material; la automotivacin(o motivacin intrnseca) como productode la competencia personal14 frente a la si-tuacin; la resolucin de problemas comoresultado de la puesta en prctica de laspropias habilidades y no de una simpleaplicacin mecnica determinada desde elexterior; la necesidad de pensar, clarificary conciliar las construcciones; y la posibili-dad de poder hacer un uso adecuado delconocimiento en la resolucin de problemaspor medio del contraste.

Asimismo es esencial (Abarca, 1993;Sprinthall, et al., 1996) que el tutor o la tuto-ra desarrolle condiciones propicias para acti-var al estudiante mediante un cierto nivel deincertidumbre, con problemas de dificultadsuficiente para GENERA DUDA, la necesidad deEXPLORACIN y la MOTIVACIN INTRNSECA; as co-mo para promover el mantenimiento de talactitud y la direccin constructiva del pro-ceso, en el que la reciprocidad o negocia-cin con los otros u otras, sera bsica parael aprendizaje. Finalmente, todo esto re-querira asimismo trabajar con las generali-

14. Entendiendo por competencia de un o la apren-diz, el desarrollo de habilidades y recursos quele permitan enfrentar la tarea de construccin deconocimiento. Es decir, el que el sujeto reconoz-ca que es capaz de apropiarse del objeto; lo quele motiva para seguir aprendiendo.


dades o estructuras contextualizadas delobjeto, ms que con elementos separados yconcretos del mismo sin contextualizacin(Novack, 1985; Sprinthall, et al., 1996).

De esta forma, dichas consideracionesprovenientes tanto del A.S. como del aprendi-zaje por descubrimiento, se convertiran enelementos primarios en procesos de A.S., evi-denciando su sustento sobre postulados co-rrespondientes a un paradigma alternativo, querompera con la visin mecnica del aprendi-zaje, y no en posiciones que por distanciarsede la visin de ciencia predominante, se con-vertiran en modos romnticos, sensibleros ydesorganizados de aprendizaje, pretendida-mente democrticos o de estilo laissez-faire,sin claro sustento cientfico y norte alguno.

Lo que resaltara el valor de un orden odireccin con sentido constructivo en tales din-micas de aprendizaje, que no correlacionaracon rigidez, homogeneidad, fragmentacin yabstracciones propias de pedagogas mecanicis-tas. Direccin que evidenciara la ingente res-ponsabilidad y sentido tico del rol de quiencoordina, en la prevencin de situaciones dearremetimiento sobre las subjetividades involu-cradas, bajo discursos normativos, centrados enenunciaciones lapidarias sin posibilidad algunade reflexin y reconstruccin, y distanciadasadems, de las estructuras conceptuales y vi-venciales de los dems participantes. As dichadinmica fundamentada en procesos generado-res de disonancia, discusin, reflexin y desa-rrollo conceptual, no establecera relacin consimple catarsis o pasiva escucha, de quien esdejado en la soledad comprensiva frente a con-ceptos desarticulados y descontextualizados;significando en cambio, el acompaamiento dela dinmica de elaboracin grupal por las dife-rentes sendas del objeto de conocimiento, enlas crisis15 y las reflexiones de todos y todas.

Destacara as como finalidad el que a

travs de y en cada uno de los sujetos involu-crados (incluida la persona que gua el proce-so), se generen las condiciones para el esta-blecimiento de conexiones de sentido, quepromuevan la reorganizacin y ampliacinde las estructuras conceptuales existentes.Partiendo para tal propsito, DESDE LA REALI-DAD CONCEPTUAL Y PSICOSOCIAL DEL GRUPO DE APREN-

DIZAJE, DESDE SUS PROPIAS CREENCIAS Y FANTASAS CON

RESPECTO AL OBJETO, EN UNA ESTRECHA RELACIN CON LA

ORGANIZACIN DEL CUERPO DE CONOCIMIENTO POTEN-

CIALMENTE SIGNIFICATIVA. Desde este punto devista, el o la tutora, gua o coordinadoracomo quiera llamrsele a la persona quecoordina cualquier grupo de aprendizaje,podra ser una persona experta en la disci-plina que trata el grupo, pero ello no ase-gurara el aprendizaje en la medida en quese limite a vaciar su conocimiento, comodepositando papelera en una gaveta de es-critorio.

As se entiende la expresin de unatrabajadora comunitaria que expresen cierta ocasin que uno de los prin-cipales errores en su vida era creerque la gente cambiaba slo con ha-blarle. En esta afirmacin olvidabaque no nos educamos por lo que nosdicen, sino por lo que vamos viviendo(Aldana, 1993. Pg. 133).

Se precisara por lo tanto de un autn-tico acto de acompaamiento; que evidente-mente podra representar una amenaza parala estabilidad narcisista de quien se encuen-tra ubicado en una visin positivista delaprendizaje, pues quien coordina en los A.S.adems de constituirse en un sujeto ms deconocimiento, se presentara como un ouna GUA CAPAZ DE DAR ESPACIO A LA PALABRA DE EL OLA APRENDIZ. Experiencia que planteara ade-ms, un rompimiento terico, ideolgico ymetodolgico, que abrira posibilidades parala simetra, la discusin, la reflexin, la hete-rogeneidad, la construccin social de las po-sibles respuestas, y en donde las preguntas,dudas y cavilaciones DE TODAS Y TODAS, seranms importantes que las respuestas acabadasy provenientes de una sola persona como

15. Crisis entendidas como las situaciones de dudae incertidumbre experimentadas ante los enig-mas que aparecen frente al objeto de estudio;positivas en la medida que son tolerables, noparalizantes, pero lo suficientemente moviliza-doras como para generar la bsqueda indivi-dual y grupal de respuestas posibles.


podra ser el facilitador o facilitadora. Con-texto que podra convertirse en motor degrandes montos de ansiedad para aquel tutoro tutora que sintiera amenazado su statuquo, generndose por consiguiente la puestaen prctica de todo tipo de mecanismos dedefensa, que impidieran la emergencia de ta-les procesos que pusieran en peligro su esta-bilidad narcisista; todo, frente a mltiplessignificados personales, inconscientes, socia-les e ideolgicos, que en mucho guiaran suaccionar de una manera desconocida para elautor o autora de las defensas. Lo cual de-mandara, tal y como se ha enfatizado, unprofundo replanteamiento de las funcionescorrespondientes al facilitador, como de losaspectos contratransferenciales propios de laexperiencia.

Sin embargo, es necesario sealar quelas situaciones de discusin y anlisis grupal,no implicaran que cualquiera de las elabora-ciones o afirmaciones efectuadas en torno alcuerpo de conocimientos, sean vlidas con-ceptualmente, y que el tutor o tutora, debacontemplar pasivamente las conexiones. Noobstante, es a partir de tales construccionesparticularizadas vlidas o no en cuanto alobjeto, gratificantes o no para el o la tutora,que tanto el o la aprendiz, como el coordi-nador o coordinadora, en la negociacingrupal y social de los significados, se apro-piaran del conocimiento de manera progre-siva. Se posibilitara de esta forma que las re-presentaciones que se construyan sean msclaras, amplias y adecuadas conceptualmentepara comprender y enfrentar la realidad, tra-bajando en torno a ejes conceptuales o pro-blematizadores, y posibilitando la revisin delas elaboraciones, de los errores y aciertosen los nexos y en su extensin.

Finalmente es importante resaltar que sibien es cierto que el tutor o tutora, al igual quetodos y todas, es un sujeto constructor de co-nocimientos, se encuentra asimismo en un roldistinto de coordinacin, ocupando el lugar dequien ha tenido antes la posibilidad de experi-mentar procesos formales e informales parapensar y sentir frente al objeto. Tal situacinhace que se ubique en una posicin de acom-

paamiento, en un proceso ante el cual, porun lado, se reconocera la relevancia y el es-fuerzo de guiar autntica y respetuosamenteprocesos de naturaleza constructiva, y porotro, haber podido construir concepciones demayor elaboracin que le permitirn guiar ladinmica grupal, as como l o ella fue guiadopor otros tutores en procesos anteriores. Pu-dindose establecer similitud con aquel padreo aquella madre que ACOMPAAN a su pequeohijo, o pequea hija A CAMINAR, sin imponer supropio paso.

2.2. LOS Y LAS APRENDICES: FRENTE AL DESARROLLO

CONCEPTUAL Y LA AUTONOMA

Con base en lo hasta aqu planteado,podra afirmarse que en lo que respecta a los ylas aprendices desde un contexto de A.S., se es-perara la configuracin de una activa disposi-cin, remitida a dos aspectos esenciales intrn-secamente relacionados: el inters o la motiva-cin por aprender, y lo concerniente a la im-portancia de la estructura conceptual para laconstruccin de los significados.

En relacin con el inters, los autores(Bruner, 1987; Pozo, 1994; Novack, 1985; Au-subel, 1984) coinciden en el hecho de que pa-ralela a la existencia de una organizacin signi-ficativa, es indispensable que el aprendizmuestre disposicin para establecer relacioneso asociaciones significativas (Ausubel, 1984) yreflexivas (Bruner, 1987) frente al cuerpo deconocimientos. Manteniendo as l o ella, cier-to grado de control sobre los puentes cogniti-vos (Novack, 1985), en la medida en que po-dran decidir estar dispuestos o no a pensaren torno al objeto, independientemente o apesar, de la existencia de su organizacin po-tencialmente significativa. Lo que en el caso delimitarse a repetir informacin, apuntara ms auna disposicin pasiva o de resistencia frenteal aprendizaje; que de forma difcil promoveralas condiciones propicias para el desarrollo dela autonoma y la originalidad.

Es preciso sin embargo hacer mencin


al asunto de que si la persona que aprende,muestra tal actitud de pasividad, esta obede-cera a DESARROLLOS HISTRICOS que posibilitaransu comprensin, ms que la asignacin de ta-les hechos a una tendencia natural o idiosin-crtica en el sentido de una referencia est-tica, ahistrica, individualizada y neutral queno prestara ayuda alguna para una explica-cin integral. Tendiendo en su lugar a obviarprocesos de aprendizaje que apuntaran a di-namismos, historicidad, a cuestiones socialese ideolgicas, en los que la persona ha desa-rrollado tales mecanismos (defensivos?), co-mo forma de salir airosa, ante propuestaspedaggicas que rompen con toda posibili-dad frente a construcciones de SENTIDO. Ausu-bel (citado por Pozo, 1994) seala que pue-den existir dos razones fundamentales paraque se pueda presentar esa posicin de re-sistencia. La primera obedecera a que el o laaprendiz, ha aprendido que no es vlidoofrecer respuestas sustancialmente correctasque no correlacionan literalmente con lo es-perado por quien ejerce la tutora. Otra res-ponde a que por grandes montos de ansie-dad o por crnicos fracasos, se carece de laconfianza en las propias capacidades paraenfrentar aprendizajes, que trasciendan losdatos para establecer relaciones significati-vas. Pozo (1994), sostiene por su parte queante tales condiciones y de acuerdo con lasinvestigaciones realizadas, los novatosaprenden a atribuir sus fracasos acadmicosa factores personales internos, lo que promo-vera que no estn dispuestos a esforzarseen encontrar sentido a nuevos aprendizajes.

No obstante, tal atribucin de parte delos y las aprendices estara lejos de una com-prensin integral, pues tales explicaciones res-ponderan a percepciones parciales y autocul-pabilizadoras, dirigidas desde un modelo deaprendizaje centrado en dinmicas individua-les y mecnicas de aprendizaje, y de las que,probablemente, slo han podido ser partci-pes. En este sentido es preciso recordar quela tarea de preparacin y elaboracin de unaorganizacin significativa recae sobre quienejerce la tutora; por lo que es necesario tenerpresente que si bien es cierto que mostrar in-

ters, responde a procesos histricos del sujetoque aprende que trascenderan el aqu y elahora, independientemente de la actual orga-nizacin significativa, tambin es vlido afir-mar que al mismo tiempo el inters o motiva-cin se retroalimenta y configura en el actualproceso de aprendizaje. De forma que, al ladode esa histrica disposicin subjetiva, existi-ran elementos bsicos y objetivos del presente,correspondientes a la organizacin como laactivacin, y la compatibilidad o elaboracinde puentes cognitivos que se constituiran enprimordiales junto y dialcticamente, a la his-trica disposicin subjetiva.

Por tales razones, EL INTERS O MOTIVACINES UN ASUNTO ESTRECHAMENTE RELACIONADO CON LA

RESPONSABILIDAD PEDAGGICA, TICA DE LA

COORDINACIN. Coyuntura que hara pensar enla importancia de que desde ella, se establez-can las condiciones para favorecer el desarro-llo o fortalecimiento de la confianza en los pro-pios recursos para hacer frente, a la tarea deconstruccin de conocimiento; sobre la basede una organizacin significativa de la expe-riencia, y de la consideracin de las particula-res caractersticas de los participantes. Lo cualhara tomar tambin en consideracin de partede quien realiza la tutora, el anlisis de los as-pectos transferenciales y contransferencialesque representaran desde el psicoanlisis, unaporte valedero como herramienta para lacomprensin y abordaje de las interacciones.

Se convertira as la experiencia, no so-lamente en un aprendizaje circunscrito a unobjeto determinado de conocimiento, sino,igualmente, en lo que respecta al aprendizajede formas de interaccin caracterizadas por eldilogo franco, el respeto y la solidaridad, ca-paces de favorecer el autoconocimiento y elcrecimiento grupal y personal. Promovindo-se, paralelo a la confianza en s mismo y suscapacidades, el desarrollo de procesos analti-cos que conduciran al sujeto por caminos consentido crtico y de autonoma.

En relacin con la estructura concep-tual, es necesario destacar que son fundamen-tales los conocimientos previos en la medidaen que dependiendo de sus alcances y organi-zacin, as sern los aprendizajes en su am-


pliacin o profundizacin. Novack (1985) se-ala en este sentido, que el hecho de retomary trabajar en torno a tales conocimientos o es-tructura conceptual de las personas queaprenden en su relacin con la CONSTRUCCINDE SIGNIFICADOS en los aprendizajes, hace queel proceso se convierta en altamente motivadorpor el dominio conceptual que promueve y lasatisfaccin que origina (motivacin de impul-so cognitivo). Lo que representara unaMOTIVACIN INTRNSECA al aprendizaje que nodependera del refuerzo externo del tutor otutora, sino que, como se ha venidoexponiendo, la misma experiencia deaprender se convertira en el motor para se-guir intentndolo, y ser parte activa del proce-so. Novack (1985) cuestiona de esta forma,posiciones humanistas que tienden a sobreva-lorar lo afectivo en los procesos de aprendiza-je en descuido de lo cognitivo, considerandoque asignarle importancia a este ltimo desdeel A.S., promovera que las personas desarro-llen experiencias afectivas positivas, relaciona-das con el hecho de encontrar sentido a loque aprenden; por lo que, centrarse en esteaspecto, es al mismo tiempo considerar los as-pectos afectivos y humanos de quienes partici-pen en el proceso. Lo que no negara la impor-tancia del anlisis de la transferencia y contra-transferencia, pues ira de la mano, tal comose seal, con la organizacin potencialmentesignificativa del objeto de conocimiento. Esdecir, al organizar el objeto de forma poten-cialmente significativa y considerar los cono-cimientos previos mediante procesos de di-logo y de discusin acerca del problema deestudio, se integraran a su vez aspectos cog-nitivos de la experiencia, como aspectos deorden afectivo y motivacional. En la medidaen que por una parte, adems del dominioconceptual como motivador para el aprendi-zaje, por medio de los procesos de dilogo seposibilitara a su vez, un conocimiento perso-nal mayor entre los participantes, de sus res-pectivas subjetividades; dando lugar as a lapalabra no solo desde lo racional, sino tam-bin desde lo humano, desde lo afectivo, des-de sus respectivas vivencias como personasnicas o particulares; desde su historia perso-nal. Lo que favorecera al docente, conocer

no slo las conexiones de sentido que en unorden cognitivo realiza el o la estudiante, si-no asimismo las asociaciones con experien-cias personales y sus asociaciones con senti-dos y afectos particulares, que se expresaranen la dinmica grupal. Informacin que per-mitira de acuerdo con la organizacin signi-ficativa de la experiencia y de las caractersti-cas del proceso grupal, orientar los procesosde construccin conceptual.

As el rescate de lo cognitivo represen-tara tambin la consideracin y el respetopor el otro u otra en su integralidad comosujeto, capaz de pensar, sentir y crear; y node separaciones entre lo afectivo por un ladoy lo cognitivo por otro, frente, a su vez, a unobjeto separado de sus experiencias, que semuestra como extrao a la persona que apren-de. Se tratara por el contrario de un procesointegrador en el que el sujeto se mostrara yconsiderara en su totalidad, con recursos dediferente ndole para enfrentar el proceso enuna colectividad de sujetos, con iguales poten-cialidades para aprender. Tales situaciones seconstituiran de tal manera en contextos de de-sarrollo y dominio conceptual, que posibilita-rn a su vez el desarrollo de la autonoma delos o las participantes, al brindar la oportuni-dad para abstraer crticamente, transferir ycrear ante nuevas situaciones o problemticas,en diferentes contextos de manera original.

CONSIDERACIONES FINALES

El A.S. representa la oportunidad pararomper con prcticas pedaggicas autoritariasy autosuficientes que niegan de forma masivalos recursos personales y grupales en el mbi-to cognitivo, social, afectivo y motivacional, yde su realidad como sujetos histricos, concre-tos y deseantes. Constituye una alternativa al-tamente seductora y provocadora desde unapedagoga crtica y constructivista, que pon-dra en juego la tolerancia, el respeto, la orga-nizacin con sentido de la experiencia, y demanera especial la capacidad de escucha antela propia subjetividad y la de los otros sereshumanos, igualmente carenciados, y con ml-tiples cuestionamientos y respuestas.


Todo lo cual tendera a trascender vi-siones y acciones circunscritas en aprendi-zajes formales centrados en la educacingeneral bsica y diversificada, para podermostrar sus posibilidades ante nuevos o dis-tintos contextos de aprendizaje, como porejemplo la formacin universitaria y el que-hacer con grupos de diversa naturaleza, cu-yas pretensiones se extienden adems de loestrictamente formal; como podran ser gru-pos autogestionarios de aprendizaje. Situa-cin que podra ser igualmente de ingentesaportes para el trabajo psicolgico no sloen procesos educativos formales, y de laciencia social en general.

Sin embargo, y a pesar del obvio sea-lamiento, el A.S. no ha constituido un marcoconceptual orientador sealado, en un hacerincipiente ms all de las aulas. Es por esovlido y relevante considerar los recursosque podra ofrecer en el ejercicio de la psi-cologa en sus diferentes mbitos como delas otras disciplinas de las ciencias sociales,al considerar sus propsitos en la construc-cin de conocimiento particular, en contex-tos histricos de significacin; y en los que,por consiguiente, predominara el inters porel rescate de lo subjetivo y lo particular.

De esta perspectiva podran surgir in-terrogantes acerca de las relaciones posiblesentre el A.S. y una psicologa de los procesosgrupales, comunitaria, de la salud o psicote-raputica. Tales interrogantes constituiranno obstante, asuntos que todava requerirande profundas reflexiones y elaboraciones,empero, poder considerarlas, podra de algu-na manera favorecer el desarrollo de recon-ciliaciones integradoras, entre aprendizajessignificativos, y viejos, nuevos, o diversoscontextos de construccin de conocimiento.

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Gustavo Garita [email protected]

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