Asesor:

Gerónimo Mendoza Meraz

Marco Teórico de la Investigación:

Aprendizaje y Conocimiento Previo en

Educación Superior

Doctorado en Educación

Facultad de Filosofía y Letras

Luis Hernán Arellano Ulloa

Profesor Estudiante Entorno

Aprendizaje

Académico

No

académico

Conocimiento

previo *

Motivación

Aprovecha-

miento

escolar

Desempeño ó

Rendimiento

Académico

Aprobación

Dentro del

aula

Fuera del

aula

Planes y

Programas

de Estudio

Institución

Enseñanza

Métodos

Dominio

Habilidades,

Aptitudes y

Actitudes

Caracts.

Fisiológicas y

Culturales

Prácticas

sociales

Emociones

Evaluación

Métodos

Instrumento

Subjetividad

Clases

sociales

Mecanismos

de control

Motivadores

Carisma

Normas

Autoridad

Caracts.

Fisiológicas y

Culturales

INTRODUCCIÓN:

Teorias de aprendizaje:

DESARROLLO:

Conductista: Conducta observable (Skiner, Pavlov, Watson, Thorndike).

Humanista (Rogers, Maslow, Rosseau)

Sociocultural: Interrelaciones personales (Catell, Vygotski).

Cognoscitivista: Procesamiento Mental(Ausubel, Piaget, Brunner).

Constructivista: Creación de significados (Ausubel, Piaget, Vygotski Brunner).

Conectivista: Inteligencia colectiva, integra varias teorías (Siemens)

El Aprendizaje

Las teorías del cambio de concepto, ven al aprendizaje

como un proceso integrado que involucra procesos

individuales y sociales y consiste de la revisión y adecuación

de la nueva información en los modelos mentales existentes

(Driver, 1994; Mayer, 2002).

DESARROLLO:

El Aprendizaje Para algunos autores el aprendizaje

es considerado un cambio de concepto, este término es utilizado para el aprendizaje que resulta de un procesamiento profundo de conocimiento (Strike y Posner, 1992).

El cambio de concepto involucra modificaciones en el núcleo del conocimiento y en las creencias, el cual, es difícil de lograrse (Hynd, 1998) y ocurre como un proceso continuo y gradual (Smith, diSessa and Roschelle, 1993).

DESARROLLO:

El Aprendizaje

Todorova y Mills (2004) mencionan que el aprendizaje es

un resultado de las actividades del estudiante que

depende de dos factores interdependientes: el contexto de

la enseñanza y los factores específicos del estudiante

(motivación y participación).

DESARROLLO:

El Aprendizaje

La teoría del procesamiento de la información dice: “el

aprendizaje es todo lo relacionado a retener la

información que se encuentra en el entorno y utilizar

estrategias para que esta información pase de ser almacenada

de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo"

(Byrnes, 2001)

DESARROLLO:

Aprendizaje Significativo

Es la aplicación importante en la enseñanza de conceptos con

énfasis en el significado, es la conexión de nuevos

conceptos y habilidades con los conocimientos previos y las

experiencias de los estudiantes. (Ausubel)

DESARROLLO:

Conocimiento

previo *

(Background/Prior

Knowledge)

Verdadero

Completo

Nulo Exagerado

Incongruente

o mal

estructurado

(ill-structured)

Erróneo o mal

definido

(ill-defined)

Conocimiento,

objeto referente

o tema

Estructura mental

del conocimiento

Incompleto

Falso (Thompson y Nelson, 2001).

Conocimiento Previo:

El concepto y sus condiciones

Nulo: Desconoce del tema, requiere de reconocimiento del

individuo de esta carencia o ausencia de conocimiento.

Completo: Entiende de el tópico a estudiar o tratar, bases

suficiente para la comprensión

Incompleto: Algunas partes o componentes relacionadas al

tema se conocen, más no toda la información relevante , es

vago o ambiguo, con información fragmentada.

Verdadero: Correcto, acertado.

Falso: Inexacto, incorrecto, comprensión errónea.

DESARROLLO:

(Youmans, 1982)

Conocimiento Previo:

Estructuras Mentales

Exagerado

Incongruente o Mal Estructurado

Erróneo o Mal Definido

DESARROLLO:

El Conocimiento Previo

Ausubel (1968) sugiere que para lograr el aprendizaje

significativo se debe tomar la tarea de enfocar el aprendizaje a

lo que el estudiante ya sabe y también en lo que

desconoce, haciendo conciencia de los conceptos requeridos.

DESARROLLO:

El Conocimiento Previo

Para Paulo Freire, al producirse nuevo conocimiento, éste supera

a un conocimiento que le antecedía. Por lo que se vuelve

importante saber cuál es el conocimiento existente para así

producir conocimiento nuevo. (Vieira, 1969)

El conocimiento de ideas en común ha hecho posible que los

maestros y desarrolladores de programas curriculares,

dirijan al estudiante, a partir de su conocimiento previo, a

través de la clase para aplicarlo y modificar sus ideas existentes y

en desarrollo (Brown y Clement, 1989; McDermott, Shaffer y

Somers, 1994).

DESARROLLO:

El Conocimiento Previo El conocimiento previo es un fundamento para la integración

de nueva información y un obstáculo para el cambio de

conceptos ya existentes en el individuo. (Mason, 2002; Chi y

Roscoe, 2002).

Según Ibáñez (2007) el conocimiento es mejor concebido, al

ser visto como un factor ó un agente que depende de una

acción de un individuo: la acción de conocer.

Como lectores, nos apoyamos siempre del conocimiento

previo para lograr la comprensión (Hoyt, 2007 )

DESARROLLO:

El Conocimiento Previo Todorova y Mills (2004) definen al conocimiento previo como

lo que los estudiantes saben de algún tema.

El conocimiento previo se entiende por Dochy y Alexander

(1995) como el conjunto de conocimientos, habilidades y

capacidades que el aprendiz posee y lleva consigo a la

escuela. En su modelo evolutivo del aprendizaje de 4 etapas,

construcción y dirección del conocimiento previo, enseñanza

para activar el conocimiento previo y emplearlo para la

adquisición de nuevo conocimiento.

DESARROLLO:

El Conocimiento Previo De acuerdo a la perspectiva cognitiva del aprendizaje, el

conocimiento previo es uno de los elementos más importantes en el proceso de aprendizaje.

El conocimiento no solo es un producto del proceso de aprendizaje, es también un cimiento para aprendizaje futuro (Alexander, 1996).

El conocimiento previo según Olmos, O. y Lusung, M. (s.d.) es relacionado a las unidades de información o conocimientos disponibles en la memoria a largo plazo. Estas unidades de información son consideradas como aprendizaje logrado y adquirido.

DESARROLLO:

El Conocimiento Previo

Emeigh (2008), describe al conocimiento previo como

individual, complejo y resistente al cambio, indicando

que es el principal determinante de la comprensión y

que la manera en que se encuentra estructurado debe de permitir

adjuntar nueva información, marco para que el lector aprenda

nueva información.

DESARROLLO:

El Conocimiento Previo El conocimiento previo dentro de ciertos dominios beneficia a los

estudiantes en el aprendizaje y aprovechamiento (Alexander &

Judy, 1988; Dochy, Segers, & Buehl, 1999), como es el caso visto en el

área de las matemáticas, estudiado por Hudson & Rottmann en1981.

Considerando que el conocimiento previo (Prior Knowledge)

ayuda o dificulta el nuevo aprendizaje, las personas con un

conocimiento previo elevado comprenden y recuerdan más que las

personas con un conocimiento previo limitado (Committee on

Developments in the Science of Learning, National Research Council,

1999; Schneider & Pressley, 1997)

Según Graves, Juel, y Graves (1998), cuando los estudiantes no logran

asociar estos 2 conocimientos: el previo y el nuevo, es cuando el

estudiante no entiende o no recuerda la nueva información.

DESARROLLO:

El Conocimiento Previo Algunas razones que no permiten al estudiante el aprendizaje de un

nuevo concepto son:

Conflicto o competencia entre nuevos y antiguos conceptos.

Información nueva poco confiable.

Conocimientos previos demasiado arraigados en el esquema que no

permiten acceso a nueva información.

Entre más complejo es el concepto que se desea adquirir, se

requieren mayor cantidad de conceptos previos y una estructura

más compleja.

DESARROLLO:

Fuentes de Conocimiento Previo

Cursos anteriores.

Información de los medios.

Ideologías populares.

Experiencias de vida.

DESARROLLO:

Técnicas para establecer el

conocimiento previo del estudiante

Bancos de preguntas relacionado a los temas que se van a ver

(Kekäle, J. 1994)

Pruebas de nivel (se puede utilizar el examen del semestre anterior)

Evaluación Diagnóstico (Kekäle, J. 1994)

Balance del estado actual del conocimiento (Lonka & Lonka, 1991)

Emplear la tarea de activar escribiendo (Lonka & Lonka, 1991) donde el estudiante redacta lo que sabe de algún tema

Técnica de enlistar lo que el estudiante sabe, lo que desea saber, lo que aprendieron cuando leyeron y como obtener más información del tema.

DESARROLLO:

Áreas de oportunidad del

Conocimiento Previo

Saber si los efectos que producen un buen resultado académico son el conocimiento previo o las habilidades y aptitudes (posible regresión múltiple collinearity diagnósticos de colinearidad entre estas dos), variables detrás del conocimiento previo.

Explicar si las diferentes formas en que se adquirió el conocimiento previo (medios, experiencia, etc) influyen en la aprobación de un curso, ya sea como una base para fundamentar nuevo conocimiento o como una fuente de conceptos errantes que al hacerse conscientes en el individuo impiden el desarrollo de nuevos entendimientos.

(Thompson y Zamboanga en el 2003 )

DESARROLLO:

Se desconoce cual es la relación entre la influencia del

conocimiento previo, las habilidades y aptitudes en conjunto

y por separado sobre el aprendizaje de los estudiantes de

ingeniería en la materia de cálculo diferencial.

PROBLEMA:

Referencias: Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology:A Cognitive View. New York, Holt, Reinhart &

Winston.

Brown, J. y Clement, J. (1989).Overcoming misconceptions via analogical reasoning: Abstract transfer versus explanatory model construction. Instructional Science, 18,237-261.

Byrnes, J. (2001). Cognitive development and learning instructional contexts. Boston: Allyn and Bacon.

Chi, M. y Roscoe, R. (2002), The processes and challenges of conceptual change, in M. Limón and L. Mason (editors), Conceptual change reconsidered, issues in theory and practice, Dordrecht, NL, Kluwer Academic Publishers. 3-28.

Dochy, F. y Alexander, P. (1995). Mapping Prior Knowledge - a Framework for Discussion among Researchers. European Journal of Psychology of Education 10(3), 225-242.

Emeigh, K. (2008). Activating prior knowledge: powerful comprehension. Curriculum and Instruction Colonial Intermediate Unit.

Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. y Scott,P., (1994). Constructing scientific knowledge in the classroom, Educational Researcher, 23, 5-12.

Hoyt, L. (2007). Activate and apply prior knowledge. Interactive Read-Alouds. Portsmouth, NH: Heinemann, 4-5.

Hudson, H. y Rottmann, R. (1981). Correlation between performance in physics and prior mathematics knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 18, 291–294.

Referencias: Hynd, C., (1998). Conceptual change in a high school physics class: In B. Guzzetti and C.

Hynd (editors), Perspectives on conceptual change: multiple ways to understand knowing and learning in a complex world , Mahwah, NJ, Lawrence Earlbaum Associates, 27-36.

Ibáñez, C. (2007). Metodología para la planeación de la educación superior: una aproximación desde la psicología interconductual. México: Universidad de Sonora/PIFI. Mora-Cantúa Editores. 15-89.

McDermott, L.S., Shaffer, P.S. and Somers, M. (1994). Research as a guide for curriculum development: An illustration in the context of the Atwood's machine, Am. J. Phys.62 (1) 46-55.

Kekäle, J., (1994). Luento-opetuksen kehittäminen. Vähemmälläluennoimisella parempiin tuloksiin. Korkeakoulupedagogiikan perusmateriaali. Oulu.

Lonka, K y Lonka, I. (1991). Aktivoiva opetus. Käsikirja aikuisten ja nuorten opettajille. Kirjayhtymä, Helsinki.

Mason, L., (2002). Developing epistemological thinking to foster conceputal changes in different domains: In M. Limón and L. Mason (editors), Conceptual change reconsidered: issues in theory and practice , Dordrecht, NL, Kluwer Academic Publishers, 301-336.

Mayer, R.E., (2002). Understanding conceptual change: a commentary: In M. Limón and L. Mason (editors), Conceptual change reconsidered: issues in theory and practice, Dordrecht, NL, Kluwer Academic Publishers, 101-114.

Referencias: Olmos, O. y P. Lusung-Oyzon, M.V. (s.d.). Effects of Prior Knowledge and Lesson Outline

on Note Taking and Test Scores.

Smith, J., diSessa, A. y Roschelle, J., (1993). Misconceptions reconceived: a constructivist analysis of knowledge in transition, Journal of the Learning Sciences, 3, 115-163.

Strike, K. y Posner, G. (1992). A revisionist theory of conceptual change: In Philosophy of science, cognitive psychology, and educational theory and practice, R.A. Duschl and R.J. Hamilton (editors),Albany, State University of New York Press.

Thompson, R. y Nelson, C. (2001). Developmental science and the media: Early brain development. American Psychologist, 56, 5–15.

Thompson, R. y Zamboanga, B. (2004). Academic Aptitude and Prior Knowledge as Predictors of Student Achievement in Introduction to Psychology. Journal of Educational Psychology. 96( 4), 778–784. DOI: 10.1037/0022-0663.96.4.778.

Todorova, N. y Mills A. (2004). Assessment and Development of Prior Knowledge for IS Learning Effectiveness: Reflections on Practice. Proc ISECON, 21. University of Canterbury, Christchurch, New Zealand.

Vieira, Á. (1969). Ciência e Existência. Rio de Janeiro: Paz e Tierra. Citado por: Freire, Paulo. (2004). Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Sao Paulo: Paz e Tierra S.A.

Youmans, M. (1982). Learning new information from text: The role of prior knowledge and reading ability. Journal of Reading Behavior, 14(3),243-261.

GRACIAS!!!!