El aprendizaje y la personalidad vistos desde una perspectiva investigativa

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Aprendizaje y personalidad

desde una perspectiva de investigacin.

Dra. Gloria Farias Len

Las cosas han sido tal y como

los hombres lo han deseado ... ( E. Morin, 1994, pg. 387) Cuestionando el objeto a investigar

Si hacemos un anlisis de la amplia bibliografa que se edita anualmente sobre la temtica del aprendizaje, podemos constatar cmo se suprime con frecuencia en estos estudios, el problema de la complejidad. An las teoras ms completas y reconocidas por sus relevantes consecuencias prcticas (P. Ya. Galperin 1973, entre otros), reducen su visin a un aspecto o conjunto de condiciones, que si bien son necesarias, no llegan a ser suficientes para comprender y explicar la naturaleza del aprendizaje en toda su profundidad. La carencia de parmetros e indicadores complejos para analizar las investigaciones y sus efectos en la prctica, es "cmplice" importante de la simplificacin de las teoras en los diversos campos de la psicologa, particularmente el del aprendizaje. Para lograr un nivel superior de anlisis debemos tener claramente definido qu entender por complejidad, razn por la cual pretendo analizar algunas vas para conducir los estudios sobre la temtica apuntada por estos derroteros, no muy explorados an.

Dado los retos que tenemos los investigadores en el campo de la psicologa, se impone una revisin epistemolgica de nuestro quehacer, cuyo fin fundamental sera procurar una mirada integradora y dialctica del objeto de estudio de esta disciplina.

En la historia de la psicologa, las ideas de L. S. Vygotski constituyen un hito entre los intentos que persiguieron esta finalidad. l y algunos de sus seguidores se plantearon la necesidad de estudiar aquellas unidades psquicas que, como partes mnimas del todo, conservaran las propiedades de ste (unidades de anlisis). Esta representacin del objeto de la psicologa es una expresin a favor del pensamiento complejo en esta ciencia y de rechazo al reduccionismo, al elementarismo en ella, porque unidad mnima, no es en este caso, sinnimo de simplicidad, sino de integracin, de sntesis compleja. Me detendr en esta consideracin general de la escuela histrico-culturalista, pues creo que es esta visin del asunto, la que puede absolver en parte a la psicologa, de la simplificacin, una y otra vez disfrazada a lo largo de la historia hasta nuestros das.

Pero qu es el objeto-todo para Vygotski y cules las unidades de anlisis que dan una visin compleja y dialctica del mismo?

Para Vygotski el problema central y principal de la psicologa es el de la personalidad y su desarrollo, vista esta ltima como la imagen de la vida interna del hombre como un todo (1987). l deca que: ...la sntesis psquica superior...con toda justificacin debe ser denominada personalidad...(ibd, p.50) y ms adelante aada: ...Las funciones psquicas superiores se caracterizan por una particular relacin con la personalidad. Representan una forma activa en sus manifestaciones... y refirindose a las formas culturales de la conducta: ... Al estudiarlas nos las vemos, no con procesos aislados tomados en abstracto y que se desenvuelven en la personalidad, sino con la personalidad en su totalidad...En esto se manifiesta la tendencia hacia la creacin de una psicologa del hombre que mueve a toda nuestra investigacin. La psicologa se humaniza... ( Ibd. p. 96-97):

Aunque Vygotski no lleg a delinear una concepcin acabada de la teora de la personalidad al estilo, por ejemplo, de un G. Allport (1971), s dej sentadas claramente las bases para comprender, que la visin compleja del hombre a partir de la psicologa, no poda darse de forma abstracta al margen de la personalidad y seal a la vez el camino para conducir las investigaciones y tambin la prctica profesional en esa direccin.

Nos queda ahora otra cuestin no tan claramente definida como el lugar de la personalidad en los estudios psicolgicos, se trata de decidir: Cules son las unidades de anlisis y cmo determinarlas o construirlas, a fin de que expresen ese todo o personalidad? Intentar aproximarme a una de las posibles respuestas a esta pregunta. Vygotski al menos orient la bsqueda, al sealar el desarrollo (la personalidad en desarrollo) como el eje de los estudios en psicologa, ruta de la investigacin psicolgica que voy a retomar desde una posicin ms personal.

Cualquier pregunta sobre el desarrollo, nos lleva al aprendizaje, pues ste es pieza clave de la actividad humana que conduce al desarrollo de la personalidad. P. Ya. Galperin, V.V. Davidov, entre otros seguidores de Vygotski demostraron que es un determinado tipo de aprendizaje el que tiene trascendencia sobre ese desarrollo, pero no pudieron atrapar en sus estudios cmo ese aprendizaje produce la integracin de la personalidad y su singularidad, lo cual hasta el da de hoy contina siendo un objetivo bien difcil de conseguir. Los logros, muy loables por cierto, de estos discpulos de Vygotski, tambin tericos reconocidos, no escaparon en alguna medida de la visin reduccionista del aprendizaje, pues las unidades de anlisis determinadas por ellos (base orientadora de la accin, generalizaciones tericas, etc.) tienen ms un contenido racional que vivencial. Recordemos que para Vygotski es la vivencia, la que expresa la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, condicin indispensable para la comprensin de la personalidad como concepto sintetizador y estilstico. Creo que tanto Galperin como Davidov, hicieron una contribucin importante a la comprensin y explicacin del desarrollo de la personalidad, entendida en su primera acepcin, es decir como totalidad, pues trataron el papel de las estrategias generales del pensamiento en el desarrollo humano. Sin embargo, aspectos ms emergentes e ntimo - personales del aprendizaje como las preferencias o el estilo no fueron tenidos en cuenta en toda su profundidad. Este anlisis crtico es objeto de otro trabajo mo publicado anteriormente (G. Farias, 2001).

Construyendo las unidades de anlisis

Cmo seleccionar o construir esas unidades de anlisis, cmo darnos cuenta que estamos en presencia de ellas, constituye una de las cuestiones ms importantes y a la vez difciles, en la adopcin de la ptica que vengo destacando. Para orientar la bsqueda hay que tener en cuenta claramente qu requisitos deben reunir dichas unidades, puesto que no existe un algoritmo de pensamiento capaz de guiarnos de manera directa e inmediata a su hallazgo o determinacin. Todo esto, depende mucho del conocimiento y la capacidad del profesional o el investigador para establecer "cmo cortar en porciones " el objeto para su estudio (en este caso el aprendizaje), conservando la esencia del todo (la personalidad) y aadira: sin perder de vista lo personal en lo tocante a su singularidad. Pienso que la seleccin de estas unidades, debiera obedecer a un conjunto de requisitos que respondan coherentemente a las ideas anteriores acerca de la relacin parte todo en psicologa.

Cuando hablo de unidad mnima que conserva las propiedades del todo, hago nfasis, fundamentalmente en la capacidad de la construccin terica (concepto) para expresar el todo sin serlo y de integrar las diversas propiedades de ste en forma de sistema, no de suma (generalizacin dialctica). Se trata de otra manera sustancialmente diferente de expresar el amplio espectro de posibilidades de la realidad. En el caso del aprendizaje, habra que preguntarse cules pudieran ser los ejemplos.

Los requisitos para determinar o construir las unidades complejas de anlisis son de gran importancia, al no existir un procedimiento para definirlas como dije anteriormente. Creo que las coordenadas (pares dialcticos) para pensar, acerca de los fenmenos y procesos psquicos (G. Farias y G. Arias, 1999), utilizadas por Vygotski, bien pudieran orientar la determinacin de las unidades en cuestin:

la vivencia (lo cognitivo- afectivo),

lo general-singular,

la interiorizacin-exteriorizacin,

la dependencia-independencia,

lo actual- potencial, entre otras.

stas, asumidas como dimensiones de lo psquico y consideradas en convergencia dinmica, nos aproximaran a una imagen ms compleja de la realidad investigada. Pienso que las unidades complejas para el anlisis del aprendizaje debieran reunir, al menos, estas dimensiones (requisitos). En otras palabras, para que una unidad de anlisis en este campo de estudio (el aprendizaje) sea compleja; no puede divorciar esas dimensiones entre otras propuestas por el enfoque histrico culturalista. Si analizramos el aprendizaje en calidad de actividad de la personalidad, y no de proceso cognitivo, tendramos que contemplar:

1. el estudio de las vivencias (expresin de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo);

2. las peculiaridades de cada aprendiz (lo singular), sin perder de vista los mecanismos sus dimensiones generales;

3. las zonas de desarrollo prximo como expresin del trnsito de lo potencial a lo actual y de la dependencia a la independencia. Pero an ms, tendramos que estudiar el aprendizaje en su forma ms alta de organizacin: las estrategias (aprender a aprender) y los estilos de aprendizaje (expresados a travs de la creatividad). Como dije anteriormente, para poder comprender el aprendizaje a manera de fenmeno complejo, es condicin sine qua non, abordarlo desde su nivel superior de organizacin: el de la personalidad (G. Farias, 2001),.

La sntesis de lo cognitivo y lo afectivo, es decir: la vivencia sera nuestra primera coordenada (requisito) para concebir la unidad de anlisis. Baste recordar algunas citas de L. S. Vygotski (1982) al respecto, para representarnos cmo habra que operar a la luz de este punto de vista. Deca:

... El anlisis que divide al todo complejo en unidades...muestra que existe un sistema dinmico de sentido que representa la unidad de los procesos afectivos e intelectuales. Muestra que en toda idea se contiene reelaborada una relacin afectiva del hombre hacia la realidad... (p. 21-22). Y ms adelante agregaba:

... El propio pensamiento no toma origen en otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones. Tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la nica que puede dar respuesta al nico por qu en el anlisis del pensamiento... ( ibd p.357).

Haciendo un poco ms drstico el anlisis, pudiera cuestionar las concepciones cognitivistas del aprendizaje y de la educacin, como modelos de teoras complejas porque ellas excluyen, entre otros criterios o parmetros fundamentales: la vivencia o unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Si planteramos que el centro de la vida es el conocer, habra que hablar de toda la mente funcionando, ante la tarea del conocer. Puede haber tarea de conocimiento, sin que esto quiera decir que la mente se bifurque para resolverla, en cambio hablaramos de la personalidad asumiendo la tarea de conocer, solucionando la tarea de conocimiento. La personalidad, es decir el todo, en su funcin de conocer. Cuando se disocian los afectos y la razn, sospechamos de estados o procesos anmalos. Sin embargo, la investigacin en particular la educativa en su diseo y realizacin, divide o excluye en muchas oportunidades, unos y otros procesos; cuando en la realidad el individuo que aprende y se desarrolla, lo hace de manera totalizadora. Este es quizs nuestro pecado original. Por esto pretendo llamar la atencin hacia las construcciones tericas al investigar el aprendizaje, en aras de profundizar en la naturaleza compleja de ste como actividad de la personalidad. Una forma de aproximacin a esta visin ms integrada del aprendizaje, son los programas experimentales de aprendizaje que incluyen inventarios de tareas de contenido cognitivo por una parte y de contenido afectivo por otra. Esta solucin, a mi juicio, lo es a medias porque repite el viejo problema: la sumatoria de los fenmenos, en versin un poco ms completa, pero no precisamente ms compleja. En la investigacin terica y emprica tradicionales se hace patente, no el pensamiento dialctico, sino el dicotmico. En cambio, la alternativa propuesta trata de la consideracin del todo y no de la suma de las partes. Se sabe que el todo tiene propiedades, diferentes a las de las partes aisladas o sumadas; pero la parte que estudiemos, debe reunir las propiedades del todo para cumplir los requisitos de complejidad. Y aunque pueden encontrarse no pocos ejemplos, quisiera analizar en el prximo acpite, uno que hace saltar ms a la vista, la dificultad habitual y una de las posibles alternativas de solucin. Pero antes de llegar all, debo continuar profundizando en los criterios de seleccin mencionados anteriormente.

La primera coordenada de anlisis (la vivencia), nos lleva irremediablemente a la segunda: la paradoja de lo general y lo particular, lo normativo y lo creativo, Decan V. V. Davidov y V. I. Slovodchikov que ...la autntica personalidad del hombre se descubre en sus actos creativos (1991, p. 136). El aprendiz se ve obligado, de manera permanente, a reproducir lo que la cultura le ha legado como herencia ( ejemplo: el lpiz sirve para escribir, etc.), pero esto no lo realiza de modo mecnico, le imprime su sello particular, es decir lo personaliza, lo deforma creativamente. Por eso decimos que nuestras percepciones son un reflejo adecuado, no copia de la realidad. Estudiar lo general o lo particular, lo reproductivo o lo creativo en el aprendizaje en un sentido disyuntivo, nos lleva nuevamente a simplificar el anlisis de este mecanismo. Se trata por tanto de producir una combinatoria al profundizar en la naturaleza del aprendizaje, que nos permita descubrir como el aprendiz interioriza y a la vez personaliza la cultura.

La tercera coordenada (interiorizacin-exteriorizacin), viene a completar la comprensin de la anterior, de cmo la norma es deformada en ese proceso de interiorizacin, gracias a la exteriorizacin, a lo emergente en el aprendiz. Deca H. Matisse que crear es expresar lo que se tiene dentro, luego esa personalizacin requiere de la expresin, que debe ser considerada y trabajada en la investigacin del aprendizaje como faceta o momento original, irrepetible de cada individuo. Claro, es imposible conocer el aprendizaje sin la expresin del aprendiz, pero me estoy refiriendo a algo ms que esto: al sentido personal que tiene la expresin en la actividad de aprendizaje, al lugar de la creatividad en la expresin, lo cual, desde mi punto de vista, le confiere un valor mayor pues nos acerca a la personalidad del aprendiz, a la estilstica de su aprendizaje.

El estudio de las zonas de desarrollo prximo incluye las coordenadas restantes: lo actual-potencial y la dependencia-independencia, como condiciones para el estudio del desarrollo humano. Quiere esto decir, que todo enfoque complejo del aprendizaje exige tambin la consideracin de este concepto o principio. El sujeto debe saber sostener el aprendizaje haciendo actual las potencialidades de su personalidad, inventndose nuevas posibilidades para lograr su desarrollo y en todo este proceso conquistar su libertad. Libertad que implica irremisiblemente la consideracin del otro ( u otros), y que no es otra cosa mejor que libertad para auto-educarse, crear y enraizarse responsablemente en la cultura y en la poca que le toc vivir.

Suprimir la creatividad de los estudios del aprendizaje es suprimir la complejidad, descarnar, abstraer la actividad de su generador: el individuo como sujeto y personalidad, igual que suprimir cualquiera otra de las coordenadas nos lleva a la visin simplificada y lineal del aprendizaje.

Resumiendo, quisiera enfatizar la necesidad de tomar estas coordenadas como requisitos para seleccionar, construir o reconstruir las unidades de anlisis del aprendizaje, desde el punto de vista de la complejidad, de la dialctica.

Cambiando un concepto tradicional

A continuacin intentar reconstruir sobre nuevas bases uno de los conceptos relacionados con el aprendizaje y el desarrollo, ms usados y a mi juicio, tambin ms tergiversado, se trata del aprovechamiento acadmico, categora que siempre pretendi expresar el progreso del aprendizaje escolar.

Aprovechar la academia se refiere, dentro de los cnones tradicionales, ms al aprendizaje de conceptos (en las diferentes disciplinas o asignaturas) y de habilidades para operar con stos, no tanto al impacto dejado, por la educacin en el desarrollo integral del estudiante como sujeto y personalidad, a modo de estrategias para pensar y vivir, proyectos y estilos de vida, sentidos (de la vida, etc.); entre otras formas no menos importantes, que pueden potenciar el desarrollo ulterior del educando. Cuando se habla de desarrollo pleno de los estudiantes, se piensa antes en una sumatoria de aspectos, que en la trama compleja de los mismos.

Con alguna frecuencia, se ha tratado de pronosticar el aprovechamiento acadmico partiendo de diferentes pivotes, unos mejores que otros. En el mejor de los casos se ha tratado de vincular el aprovechamiento acadmico con "factores" determinantes, entre estos: el desarrollo de la esfera cognoscitiva (comprensin, pensamiento, etc.), el conocimiento de si mismo (externalidad-internalidad, fortalezas-debilidades, etc), el desarrollo de la esfera volitivo-motivacional (tenacidad, satisfaccin, etc) y las relaciones interpersonales (respeto de normas, reconocimiento personal, etc.). De este tipo de concepcin se han derivado instrumentos de evaluacin, que de acuerdo con las normas de estandarizacin pueden lograr una validez predictiva determinada. Pero mi intencin explcita en el presente trabajo, no es encontrar argumentos para perpetuar una visin pragmtica dentro de la teora o la praxis del aprendizaje que se contente con ese logro. Quisiera proponer otras alternativas de estudio, a mi juicio, ms completas y aproximadas a la dialctica de la realidad con que trabajamos.

La investigacin sobre el aprovechamiento acadmico, dentro de los estudios del aprendizaje, puede vertebrarse sobre nuevas bases, lo cual requiere, a mi juicio, la determinacin de las unidades complejas mencionadas, para su abordaje. Intentemos ver el aprovechamiento y su relacin con la personalidad, desde dicho punto de vista.

Un concepto enjundioso metodolgicamente hablando

En el estudio del desarrollo humano, el concepto de estilo de vida tiene cada vez mayor peso. Estilo de vida y personalidad tienen una relacin intrnseca. El estilo de vida es, expresin de la personalidad y una condicin importante de su desarrollo. El estilo de vida es una categora muy enjundiosa, para ordenar nuestra bsqueda acerca de una persona o grupo porque, es la forma en que la persona estructura y dinamiza su espacio y su tiempo biogrficos y el modo en que le estampa a estos, su sello personal. El tiempo biogrfico se acopla o no con el tiempo histrico, y esto nos dice por dnde va el camino de la vida de una persona. El estilo de vida se orienta a partir de la escala de valores y necesidades, que tiene una persona o familia. Hay estilos de vida que promueven desarrollo y otros que no lo hacen tanto. En el estilo de vida de los grupos marginales, por ejemplo, se manifiesta con bastante regularidad, una perspectiva temporal muy pegada al presente (presentismo) que obstaculiza el buen desenvolvimiento de estas personas.

A veces nos resulta difcil indagar, cules son los valores que rigen la vida de un determinado individuo, no slo debido a los fenmenos de doble moral, tambin porque queremos estudiarlos a partir de comportamientos aislados o de tcnicas que no nos dejan ver claramente su dinmica. La observacin del empleo del tiempo de un individuo, nos da muchos datos acerca de los valores e intereses que gobiernan su vida y adems de algo que se escapa en muchos estudios: cules son sus preferencias y su forma singular (estilo) de estructurar la vida. Al estudiar el estilo de vida de una determinada persona, podemos constatar e inferir:

Su concepcin del mundo.

Cmo sta organiza y realiza su actividad y comunicacin diarias.

Cules son sus prioridades en la vida y qu tiempo les dedica.

Cmo comparte o alterna lo ntimo-personal y lo social.

Qu realiza en forma habitual.

Cun activa es en la bsqueda de objetivos y tareas (activismo).

Cmo integra stos en su vida cotidiana.

En qu medida sus proyectos de vida se corresponden con su ejecucin real.

Cun ocupado tiene su tiempo.

Cmo emplea el tiempo libre, cules son sus entretenimientos, etc.

En cules aspectos de su vida se manifiestan estereotipias y en cules su creatividad.

Qu cambios ocurren es su organizacin y ritmo de vida y cundo tienen lugar momentos o perodos crticos, entre otros aspectos y momentos, no menos importantes relacionados con el desarrollo de su personalidad.

Es decir que el concepto de estilo de vida es susceptible de ser analizado, siguiendo las coordenadas del pensar complejo planteadas anteriormente, las cuales se encuentran implcitas en el inventario de aspectos apuntado. Esta categora es una forma de resumir la complejidad de lo psquico: lo general y lo particular que caracteriza la existencia de una persona, lo que sta es en la actualidad y lo que proyecta ser potencialmente, su vitalidad y apego a la independencia, la forma en que experimenta y personaliza su vivir.

Con alguna frecuencia en la investigacin educativa se evade el estudio de los intereses en la persona, por las dificultades metodolgicas que entraa su conocimiento. La indagacin del estilo de vida de los sujetos que investigamos, es una va para acceder a esos intereses y estudiarlos. Un sujeto que dice tener intereses profesionales, como condicin necesaria debe dedicar un tiempo notable a la lectura, a la consulta de diversas fuentes y a otras tareas habitualmente relacionadas con dicho propsito. Si observamos que esta actividad, no se integra al curso de su vida cotidiana ocupando un espacio de tiempo notable, o que no es sistemtica, podemos poner un signo de interrogacin ante sus afirmaciones sin pretender llegar an a una conclusin definitiva.

La aparicin de intereses cognoscitivos, digamos el inters por la lectura, en el curso del desarrollo de la personalidad, es un buen indicador de que est teniendo lugar una adecuada integracin de lo cognitivo y lo afectivo en el sujeto y un estilo de vida potencialmente enriquecedor. Sin embargo, se le teme al estudio de estos indicadores en la prctica diaria de la escuela. Un ejemplo tpico de este temor es la determinacin del aprovechamiento de los escolares, en referencia a la lectura. Se considera que un nio tiene buen aprovechamiento en este aprendizaje, cuando articula bien las palabras que lee, alcanza un determinado ritmo al leer, buena entonacin, etc. No obstante, un indicador como la aparicin de los intereses por la lectura, de tanta trascendencia par el desarrollo de la personalidad en ese perodo y en otros futuros, no se toma en cuenta. Mas bien la aparicin de estos intereses, se expulsa de las consideraciones sobre el aprovechamiento acadmico.

La concepcin y el estudio del aprovechamiento acadmico, no escaparon de la regla tradicional: el divorcio de lo cognitivo y lo afectivo. En los trminos que estamos discutiendo podemos afirmar, que tal aprovechamiento est siendo an estudiado segn un enfoque simplista. Pero nuestra intencin es rescatarlo, para una visin compleja de los fenmenos del desarrollo, que ocurren en el mbito acadmico y para la investigacin sobre el desarrollo humano, desde una ptica ms amplia que escapa de los muros de la institucin escolar. Una visin compleja del desarrollo, no puede constreirse al anlisis de lo que tiene lugar intramuros. La mejor concepcin del desarrollo implica una mirada a su dinmica compleja, a su trascendencia, ms all de la escuela, en su instalacin e imbricacin activa en la dinmica de la vida cotidiana, propiciando determinados estilos de vida. Tememos an que se incorporen a nuestros estudios aquello que consideramos difcil de atrapar objetivamente. Esta es una prctica al estilo del positivismo extremo.

A menudo las zonas de desarrollo prximo (ZDP) son exploradas por los investigadores, orientadores, etc., a travs de diferentes tareas, unas que sirven como apoyos o ayudas otras para ser resueltas de modo independiente por los sujetos en estudio, o en proceso de asesoramiento. En estas sesiones de orientacin, se evalan las ZDP de los sujetos bajo control, es decir sus posibilidades de desarrollo atendiendo a la solucin de las tareas seleccionadas. Pero la evaluacin, manejada de forma tan circunscrita al acto de asesoramiento, puede llevarnos a ciertas falacias sobre el desarrollo del sujeto en cuestin y de sus posibilidades futuras. No son necesariamente las tareas resueltas in situ (escuela o consultorio), las que nos garantizan mejores conclusiones acerca del aprovechamiento acadmico o las ZDP en estudio. Pensemos en un individuo X. Si ste, segn la solucin de las tareas previstas para la evaluacin, se nos presenta con potencialidades (amplias ZDP), nuestra conclusin afirmativa es an un acto inacabado. Un individuo puede saber resolver de manera correcta e independiente mltiples tareas, pero si despus de resueltas stas, no es capaz de construir un estilo de vida desarrollador, su desarrollo como personalidad est hipotecado. Si mantenemos ese estudio de las ZDP, in situ de asesoramiento, no nos enteraremos de los acontecimientos ulteriores. Recuerdo claramente algunos casos que estudi a lo largo de mi vida profesional, comentar a continuacin muy brevemente, un caso que se aviene con esta explicacin.

Conoc un estudiante de rpida comprensin, alto nivel de razonamiento abstracto, con bastante independencia en la resolucin de las tareas docente-profesionales y como se dice comnmente_ bastante aplicado. Se destac en sus estudios universitarios y fue premiado en diversas oportunidades, pues era considerado una persona de alto aprovechamiento acadmico. Sin embargo, su vida cotidiana, distaba bastante del comportamiento descrito en la academia, era pobre en lo tocante a intereses culturales, segua una secuencia bastante rutinaria de actividades, la naturaleza de stas era mas bien reproductiva y realizaba pocas actividades creadoras, capaces de generar nuevos desarrollos. No tena hbitos reales de lectura (o de escritura), es decir no lea por deseo propio, sino cuando se lo exiga la actividad acadmica. Su vida ocurra por dos derroteros sin imbricacin: el acadmico y el ntimo-personal, lo cual me hizo dudar de sus potencialidades reales para el desenvolvimiento de su personalidad. Cuando ces la vida acadmica y comenz la profesional, este fenmeno se fue haciendo cada vez ms evidente y comenz a detener el desarrollo general de esta persona. Era lgico, la vida acadmica depende ms de exigencias externas, mientras que en la profesional tiene mayor peso la autorregulacin. Mis observaciones fuera del contexto acadmico tuvieron mucho valor, porque al fin y al cabo, el estilo de vida tuvo ms poder de prediccin acerca de su futuro desarrollo que el mal llamado aprovechamiento acadmico.

Si esta persona hubiera sido el caso X, a quien diagnosticamos las ZDP a travs del sistema de tareas ( in situ de asesoramiento), hubiramos llegado probablemente a conclusiones falsas, porque suprimamos del anlisis la complejidad de la vida como totalidad, muy especialmente del estilo de vida como parte de sta. No es poco frecuente el estudio de las ZDP, al margen de los niveles ms complicados de organizacin de lo cognitivo y lo afectivo: la personalidad, el estilo de vida y la creatividad, entre otros aspectos.

Siguiendo la lgica de pensamiento que estoy proponiendo, pudiramos decir que, si la academia no logra estimular estilos de vida desarrolladores en sus estudiantes, no debiera hablar de un real aprovechamiento acadmico. Los conocimientos pueden olvidarse, la reproduccin los hace fenecer. Los estilos de vida se crean y perseveran implicando a toda la persona. Como apunt anteriormente, la categora estilo de vida expresa como un todo complejo y dinmico: el sentido de la vida (jerarqua de intereses) de la persona; su concepcin del mundo; la capacidad para aprender a aprender; la creatividad. En fin, la eficacia del sujeto para auto-desarrollarse. Todos los aspectos sealados convergen dialcticamente en este concepto, no se suman. En otras palabras, ste cumple los requisitos de complejidad que mencionamos al inicio de este trabajo, as como otros no apuntados aqu, no menos importantes.

El estilo de vida como construccin cientfica, tiene a mi juicio un gran valor terico y metodolgico, pues permite atar muchos cabos que hoy estn dispersos en la investigacin del desarrollo humano. El da que la aparicin o manifestacin de intereses cognoscitivos, la creatividad, un estilo de vida desarrollador, sean criterios de calidad para evaluar los efectos de la influencia educativa y el aprovechamiento acadmico, habremos llegado a otra etapa del desarrollo cientfico. Mientras continuemos prisioneros de un positivismo extremista, no ocurrirn fcilmente tales avances. Pareciera que el miedo a la libertad del que hablaba E. Fromm (1941), traspasara la vida cotidiana para extenderse, tambin como miedo, a la investigacin psicolgica. La necesidad de abordar solamente fenmenos controlables inmediatamente en la investigacin sobre el aprendizaje (por ejemplo: la transferencia del conocimiento de una tarea controlada a otra similar), puede ser una manifestacin de este miedo, en este caso: a la complejidad. La caracterizacin de los estilos de vida desarrolladores en sus diferentes matices y niveles, estructura y dinmica (R. Prez, 1989; G. Farias, 1994; M. Carreo, 2000; F. Rodrguez, 2000; entre otros), puede ser prometedora para el estudio de las ZDP y en consecuencia del aprovechamiento acadmico.

Seleccion el estilo de vida para su anlisis, como pude haber seleccionado otra forma de expresin de la complejidad del aprendizaje.. Si decidimos investigar el estilo de vida desde el punto de vista educativo, la concepcin de las habilidades implicadas en l (organizacin temporal de la vida, comprensin, entre otras), tambin exigen cambios para su estudio (G. Farias, 1993).Creo que las metforas utilizadas por Vygotski (1987) para ilustrar las unidades de anlisis, ayudaran a percibir los grados que debe girar nuestro punto de vista tradicional hasta alcanzar el nuevo encuadre. La unin de las partes produce una sntesis de caractersticas diferentes, como la unin del oxgeno y el hidrgeno produce una sustancia cualitativamente distinta: el agua. El concepto de estilo de vida trabajado por la psicologa social, la psicologa de la salud, entre otras disciplinas, puede pasar al campo de la educacin y del desarrollo humano para convertirse en uno de sus conceptos ms enjundiosos, segn lo planteado por Vygotski acerca de las unidades de anlisis.

Separar los fenmenos que observamos o intervenimos, es uno de los hbitos de trabajo ms arraigados que contribuye a perpetuar el atomismo y el reduccionismo en el pensamiento cientfico. Como dije al principio, la investigacin psicolgica precisa de nuevos criterios para definir sus parmetros de calidad. Pretendo que sean definidos a partir de una concepcin dialctica, compleja como la que he expresado aqu. La trivialidad de no pocas investigaciones, se debe en buena medida a la indefinicin de los criterios de calidad que aseguraran un cambio raigal en el enfoque psicolgico acerca del aprendizaje como actividad de la personalidad. A la hora de cortar en porciones nuestro objeto de estudio, tendremos que pensar largamente: qu criterios se estn cumpliendo y cules debiramos cumplir, segn lo definido en el presente captulo.

En el estudio del aprendizaje, no bastara con describir su eficacia, a travs de la generalizacin, la racionalidad, etc. como siempre se ha hecho. Habra que contemplar criterios que expresaran la complejidad en toda su extensin, como la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, entre otros. La investigacin que sigue los derroteros del desarrollo humano, del aprendizaje desarrollador, debe plantearse ms temprano que tarde, la cuestin de qu comprender como desarrollo. Entiendo que para Vygotski, desarrollarse no era llegar a un punto elevado del camino, era llegar a una situacin del desarrollo superior. En otras palabras, arribar a una nueva situacin social del desarrollo que sostenga el desenvolvimiento de la personalidad, gracias a las formaciones psicolgicas que van surgiendo en los diferentes momentos del camino de la vida. Dichas formaciones le permiten a la persona, una insercin ms refinada, autorreflexiva y creativa en la cultura. Esto que parece tan obvio al decirse, entraa una visin por excelencia dialctica sobre el desarrollo, y justifica an ms, mi anlisis sobre el papel, que el estilo de vida, est llamado a jugar en la investigacin sobre el aprendizaje. El modelo ideal sera: Un estilo de vida culto, creativo, enriquecedor en si mismo, generador de situaciones sociales del desarrollo superiores por su riqueza humana.

Sustituir el estudio de los fenmenos que tradicionalmente nos han preocupado por otros de naturaleza ms compleja, no es algo que vaya a ocurrir de la noche a la maana. Esto se debe ms a la resistencia al cambio que es un fenmeno muy humano, que a la imposibilidad de abordarlos terica y metodolgicamente en un plazo de tiempo mediato.

La consideracin del estilo de vida en los estudios del aprovechamiento, acercara el aprendizaje a la personalidad de los estudiantes, nos dara una visin ms profunda y realista de estos. Los cambios que se anuncian para la educacin a escala mundial en el nuevo siglo (J. Delors, 2000) , conllevan de una forma u otra, la estimulacin de los estilos de vida referidos. Justificacin sobrada sta para dedicarle atencin a los indicadores del desarrollo que expresan la construccin de dichos estilos. A la educacin le queda mucho por hacer, con respecto a los criterios de calidad de la investigacin en el campo del aprendizaje y el desarrollo (aprendizaje desarrollador). El enfoque histrico cultural, puede ser una fuente de renovacin sustancial para la psicologa, precisamente por sus consideraciones acerca de la complejidad de este objeto. Si las cosas han sido como los hombres lo han deseado (recordar exergo), se trata ahora de sustituir ese viejo deseo de simplificar, desmembrar y reducir en la investigacin cientfica por otro: la bsqueda de la complejidad en el estudio del aprendizaje. O lo que es igual: el estudio del aprendizaje, no como un proceso cognoscitivo puro, sino como una actividad de la personalidad.

Estoy hablando sobre el estudio del estilo de vida y su valor, en dos direcciones: la investigacin sobre el desarrollo humano y la educacin.

Si la educacin pretende generar un desarrollo humano efectivo, requiere promover primero en los sujetos a los que se dirige: estrategias y estilos de vida desarrolladores, es decir, formas de auto-generar y preservar su propio desarrollo. No hay una relacin inmediata y lineal entre educacin y desarrollo (G. Farias y N. de la Torre, 2001). Desde mi punto de vista, esta relacin est mediada por diversas condiciones, una de las ms importantes es el estilo de vida. Si la educacin no estimula en el sujeto la construccin de un estilo de vida desarrollador, la accin de la primera sobre el desarrollo, es de menor alcance. El desarrollo como proceso abierto necesita sostenerse, perpetuarse, enriquecer la personalidad. El estilo de vida es una de las condiciones de su logro. No basta con ensear al alumnado a resolver tareas docentes o profesionales, debe tratarse de educar la forma de vivir como un todo, sta es mejor garante para el desarrollo humano. Por esta razn critiqu ms arriba, el abordaje metodolgico de las zonas de desarrollo prximo desde tareas in situ de diagnstico o experimentacin, que con cierta frecuencia estn desligadas de la vida cotidiana.

No basta con verificar los resultados inmediatos del aprendizaje. Si queremos incidir sobre el desarrollo de la personalidad, debemos definir indicadores de desarrollo como los mencionados anteriormente y propiciar su aparicin a partir de las condiciones educativas que estructuremos para estos fines. No debiramos aferrarnos tanto al aprendizaje de contenidos especficos y mucho menos a los que se olvidarn a corto plazo, stos constituyen slo momentos de apoyo, en el trnsito hacia niveles de desarrollo superiores donde aparecen intereses, hbitos culturales, los procesos de la creatividad, entre otros. Estos ltimos contenidos, son ms estables en la configuracin de la personalidad que los conocimientos especficos. No por gusto los investigadores sealan entre los indicadores del desarrollo funcional de la personalidad: la elaboracin personal (G. Allport, 1971; F. Gonzlez y A. Mitjans, 1989) y el enraizamiento cultural (L.S. Vygotski, 1987), los cuales expresan de una forma u otra esa estabilidad.

BibliografaAllport, G. (1971): La personalidad, su configuracin y desarrollo. Ed. Revolucionarias, La Habana

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Vygotski no dej una posicin explcita acerca de la personalidad, en la segunda acepcin del concepto: el estilo de cada individuo que en su desarrollo, lo hace nico e irrepetible, aunque de su concepcin general (situacin social del desarrollo, vivencia, etc) se pueda derivar la comprensin que pudo tener sobre este particular. Aclaro este aspecto porque en lo sucesivo, asumir el trmino personalidad en ambas acepciones: como sntesis psquica suprema y como estilo o singularidad.

Tambin pudiramos incluir, dimensiones estudiadas por otros enfoques, por ejemplo: lo consciente-inconsciente, planteada por el psicoanlisis.

Mi concepcin acerca de las habilidades conformadoras del desarrollo personal (1993, 1995,1999a), se inscribe en este intento de estudiar el aprendizaje en calidad de actividad de la personalidad,

En este caso los autores estn hablando de la personalidad en su segunda acepcin. La creatividad expresa lo que de original tiene cada persona.

La creatividad, es otra va prometedora para la investigacin sobre el aprendizaje en su relacin con la personalidad y cada da son ms numerosos los estudios en este campo de trabajo. Su manifestacin en el aprendizaje es un excelente indicador de que ste ocurre de manera personalizada, desarrolladora en el individuo o grupo. La consideracin de la creatividad como expresin de la personalidad ( F. Gonzlez y A. Mitjans, 1989), cumple con los requisitos de complejidad planteados en este captulo, por lo cual puede catalogarse como otro de los derroteros importantes en el estudio del aprendizaje.

Los cuatro pilares de la educacin planteados por la UNESCO en la declaracin de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI son aprender a: conocer, hacer, vivir juntos, y ser.