APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

publicaciones@ua.eshttp://publicaciones.ua.esTelefono: 965 903 480

© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

Reservados todos los derechos. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvoexcepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Repográficos,

www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

LA INTERACCIÓ EN L’AULA: UNA APROXIMACIÓ A LES METODOLOGIES INTERACTIVES DELS LLIBRES DE

TEXT DE LLENGUA

Neus Sánchez Maríneussm@hotmail.com

IES Tierno Galván (Moncada)

Àngela Fita Garciafita_ang@gva.es

CEIP Mònica Pont (Bufali)Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport (Generalitat Valenciana)

PARAULES CLAU: interacció social, habilitats discursives, competència comunicativa, llibres de text.

RESUM: L’objectiu d’aquesta investigació és conèixer les possibilitats d’interacció social que ofereixen els llibres de text de Llengua i Literatura per al desenvolupament de les habilitats discursives i l’aprenentatge de la llengua. Per aquest propòsit hem analitzat diversos exemplars de l’assignatura Valencià: Llengua i Literatura, de 1r ESO, en funcionament en el curs 2015-2016 a la Comunitat Valenciana.La inclusió de l’assignatura de Valencià: Llengua i Literatura en el currículum de l’ESO respon a la necessitat de desenvolupar la competència comunicativa de l’alumnat per a moure’s satisfactòriament en qualsevol situació comunicativa. Per tant, es presenten continguts necessaris perquè l’alumnat adquirisca les habilitats per a comunicar i interpretar amb precisió discursos orals i escrits adequats al context comunicatiu en què s’utilitzen. De manera que la interacció oral i escrita es presenten com unes destreses bàsiques en les relacions humanes, que ocupen tots els àmbits. Les recomanacions de les investigacions en didàctica de la llengua apunten models d’intervenció en grup. Des del nostre marc legal de referència, també se subratllen mètodes actius que es recolzen en estructures d’aprenentatge cooperatiu. Així asseguren la interacció entre iguals i a través de la resolució conjunta de tasques, els membres del grup desenvolupen noves habilitats que puguen aplicar a situacions semblants en qualsevol context.Per descobrir si els llibres de text de llengua fomenten la interacció social dins de l’aula, seguirem una metodologia de caire quantitatiu i qualitatiu, i ens centrarem en diverses variables: el nombre d’agents que entra en joc en cadascuna de les activitats proposades dins de la seqüència didàctica, les diferents formes de treball social i les habilitats discursives treballades. Amb aquestes dades podrem concloure si els textos acadèmics estudiats caminen des d’una transformació d’aprenentatge individualista i de continguts descontextualitzats, cap a estructures d’aprenentatge cooperatiu perfectament compatibles amb altres mètodes actius, i amb l’aprenentatge de les competències.

1. objectiu De l’estuDi i corpus

L’objectiu d’aquesta investigació és conéixer les possibilitats d’interacció social que ofereixen els llibres de text de Llengua i Literatura per al desenvolupament de les habilitats discursives. Treballem des de la hipòtesi que els llibres de text de llengua no afavoreixen la interacció social i això mateix tractarem de demostrar.

La interacció en l’aula: una aproximació a les metodologies interactives dels llibres de text de llengua 621

És cert que no hi ha cap normativa que obligue professors i alumnes a utilitzar llibres de text. També és ben cert que tant els docents com els estudiants necessitem un punt de referència que organitze els continguts i les activitats de cada matèria en cada curs. És considerat una eina bàsica en l’educació ja que al capdavall té una funció vertebradora i referencial; encara que és un intrument molt qüestionat per molts motius, entre altres, perquè no és ideal per a cada alumne en concret, sinó que proporciona uns estàndars per a les necessitats generals de l’aula.

El corpus per a aquest estudi en concret és una tria de tres exemplars, de 1r d’ESO de l’assignatura Valencià: Llengua i Literatura, en funcionament en el curs 15-16 a l’IES Enrique Tierno Galván de Moncada: Xarxa (Bromera), destinat a un grup plurilingüe on la majoria són valencianoparlants; Projecte Eines (Castellnou), per a un grup plurilingüe amb predomini de castellanoparlants; i Comunica (Bromera), per a dos grups amb un coneixement mitjà del valencià o que no l’usen en el seu entorn quotidià.

2. Marc legal

Hem de referir-nos necessàriament al DECRET 87/2015, de 5 de juny, del Consell, pel qual s’establix el curriculum de l’ESO i del Batxillerat a la Comunitat Valenciana. La inclusió de l’assignatura de Valencià: Llengua i Literatura en el currículum de l’Educació Secundària Obligatòria respon a la necessitat de desenrotllar la competència comunicativa de l’alumnat, entesa en tots els vessants: pragmàtic, lingüístic, sociolingüístic i literari. Així, d’una banda, ha d’aportar-li ferramentes i coneixements necessaris per a moure’s satisfactòriament en qualsevol situació comunicativa de la vida acadèmica, familiar, social i professional, i, d’una altra banda, ha de servir per a la consolidació de la competència comunicativa necessària en tots els àmbits de la vida adulta.

En relació al tema que tractem ens interessa destacar de l’Article 15: Objectius i fins:i) Desenrotllar metodologies didàctiques innovadores que incloguen l’aprenentatge cooperatiu,

els projectes interdisciplinaris, l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació, així com la pràctica de l’educació inclusiva en l’aula.

Des del punt de vista metodològic, es proposa l’enfocament comunicatiu com a plantejament didàctic bàsic per a l’aprenentatge i l’avaluació. En este sentit, s’han de dissenyar tasques o situacions d’aprenentatge que possibiliten, imiten o reproduïsquen de la manera més fidel possible situacions reals d’interacció, comprensió i expressió oral i escrita, de manera que els estudiants puguen aplicar els coneixements apresos.

Segons els text legal el paper actiu i autònom dels alumnes conscients de ser responsables del seu aprenentatge ha de ser reforçat per una gran varietat de mètodes actius que faciliten la participació i implicació d’estos.

Els mètodes actius poden recolzar-se en estructures d’aprenentatge cooperatiu, que asseguren la interacció entre iguals i amb altres membres de la comunitat educativa i l’entorn, de manera que, a través de la resolució conjunta de les tasques, els membres del grup desenrotllen noves habilitats i estratègies que puguen aplicar a situacions semblants en contextos formals i no formals. Es tracta de transformar les estructures d’aprenentatge individualistes, vinculades exclusivament a l’aprenentatge de continguts descontextualitzats, en estructures d’aprenentatge cooperatiu compatibles amb l’aprenentatge de les competències.

3. enFocaMent coMunicatiu i coMpetència coMunicativa

L’objectiu principal en l’ensenyament de llengües és desenvolupar la competència comunicativa: capacitat d’un usuari de la llengua per produir i interpretar enunciats de manera apropiada,

Neus Sánchez Marí, Àngela Fita Garcia622

adaptant el seu discurs a la situació de comunicació, tenint en compte els factors externs que el condicionen.

Segons Prado Aragonés (2004:90), hi ha dos enfocaments metodològics principals: a) el tradicional, centrat en la figura del professor i en les classes magistrals; i b) el constructivista, centrat en l’alumne i en la investigació. El segon enfocament:

...es el más valorado actualmente, ya que el alumno puede desarrollar destrezas básicas para su madurez intelectual y es de suponer que ese tipo de esfuerzo por su parte es más rentable para su formación y preparación en general. La metodología constructivista exige al profesor también un mayor esfuerzo, [...], un guía para el alumno [...] se trata [...] de ofrecerles los medios para conocer, para pensar, para llegar a conclusiones, para desarrollar su capacidad crítica, para in-vestigar...[...]

L’ús és l’eix d’enfocaments pragmàtics, sociolingüístics i discursius sobre la llengua i la comunicació que entenen l’actuació lingüística i les pràctiques comunicatives com un conjunt de normes i estratègies d’interacció social orientades a la negociació cultural dels significats en el si de situacions concretes de comunicació (Lomas: 1999, 13).

Un programa basat en un enfocament comunicatiu té la necessitat d’implicar activament a l’alumnat en tasques d’aprenentatge, de manera que es creen vertaderes situacions de comunicació amb sentit per elles mateixes i que es referisquen al procés d’aprenentatge mateix. Cal preveure una tipologia d’activitats que impliquen per a l’alumnat situacions de comunicació on els processos d’expressió i comprensió siguen necessaris i també ho siguen el moments de reflexió. Les activitats de reflexió metalingüística no poden aïllar-se de les d’ús lingüístic. La mescla entre ús i reflexió sobre l’ús lingüístic és la que ens mostra la capacitat metalingüística de l’alumnat.

Así pues, la competencia metalingüística de un estudiante de secundaria le tiene que permitir, en primer lugar, mirar el objeto de estudio, el lenguaje, para darse cuenta del significado que vehicula pero también de la forma que adopta ese significado y le tiene que permitir hablar de esas formas con una terminología precisa y adecuada (Durán [et al.]: 2009, 136-137).

La reflexió sobre la llengua implica fer conscient i explícit el coneixement implícit que tenen els estudiants. [...] «Son esos ‟puentes” que hay que establecer entre ‟el conocimiento intuitivo, implícito, manipulativo, verbalizado con las palabras de cada día, y el conocimiento sistematizado sobre la lengua y sus usos”», de què parlen Ana Camps y Marta Milian (2005), i que es contrueixen a partir de la interacció entre iguals, amb els altres companys, i amb l’expert, el professor o professora.

4. interacció social

L’aula que treballa per competències no hauria de tenir les cadires ordenades en fileres d’una o dos taules, ni ser aules silencioses. Per començar a treballar per competències a l’aula, el nostre alumnat ha d’anar acostumant-se a treballar en equip, amb la finalitat:

– D’ajuda mútua. S’ensenyen uns als altres.– D’adquisició de responsabilitats en el si del grup i de la classe, de comprensió que

l’activitat de cadascú repercuteix en benefici de tots.– D’autorregulació individual i col·lectiva. Aprenem quan parlem amb els altres, en eixe

moment ens veiem obligats a ordenar les nostres idees per a fer-les comprensibles als altres.

– De socialització i convivència, d’acceptació de les normes del bon debat (compartir interessos i objectius, promoure la participació de tots, reprendre i integrar l’opinió dels participants en la nostra, arribar a unes conclusions compartides que indiquen

La interacció en l’aula: una aproximació a les metodologies interactives dels llibres de text de llengua 623

l’enriquiment respecte del punt de partida) i de la realitat que marquen les diferències quant a l’enriquiment o obstacle del treball compartit (Durán [et al.]: 2009, 48-49).

Aquest és un plantejament socioconstructivista, que emfasitza el factor social (Vigotsky) front a la biologia de l’evolució intel·lectual de l’individu i del caràcter individual de l’evolució (l’organisme en soledat de Piaget). En esta concepció de l’aprenentatge el docent té una funció fonamental, que vinculem al concepte de Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP) de Vigotsky.

The zone of proximal development is the distance between the actual development level as de-termined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers (Vygotsky, 1978:86). What children can do with the assistance of others is even more indicative of their mental development then what they can do alone (Vgotsky, 1978:55).

El professor és creador de ZDP o distància entre el que sap una persona (allò que és capaç de fer sola) i el que pot arribar a saber (el que pot arribar a ser capaç de fer) amb l’ajuda d’una persona més experta (professor o companys amb més coneixements).

Onrubia (1993) intenta explicar el concepte i tracta de donar algunes claus per tal d’activar eixes ZDPs:

[...] la ZDP es el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de los otros, puede desencadenarse el proceso de construcción, de modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar. Igualmente, desde esta caracterización, se en-tiende que lo que la persona es capaz de hacer con ayuda en la ZDP en un momento dado, podría realizarlo independientemente más adelante [...] (Onrubia: 1993, 105).

Segons l’autor per activar la ZPDs a les aules, hauríem de:– Possibilitar la participació de tots, inclús en el cas de coneixements insuficients.– Crear un clima relacional i afectiu basat en la confiança i acceptació mútues.– Promoure un aprofundiment autònom en els coneixements.– Relacionar constantment allò previ amb allò nou.– Recontexutalitzar i reconceptualitzar les experiències. Onrubia, en la mateixa línia que Vigotsky, considera que per ajudar al procés de contrucció

de significats i sentits cal conjugar dos grans característiques:

1) Los esquemas de conocimiento de los alumnos en relación al contenido de aprendizaje de que se trate, y tomar como punto de partida los significados o los sentidos de los que dispongan los alumnos. 2) Pero al mismo tiempo, debe provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y fuercen su modificación por parte del alumno, y que acerca la com-prensión y la actuación del alumno a las intenciones educativas. Esto significa, que la enseñanza debe apuntar fundamentalmente a aquello que no conoce, no realiza o no domina suficientemente (Onrubia, 1993: 102-103).

Queda clar que la interacció professor-alumne és, en les situacions d’aula, la font bàsica de creació de ZDP, també la interacció cooperativa entre alumnes pot resultar base adeaquada per a la creació de ZDP i origen d’ajudes que poden fer progressar en l’aprenentatge als participants a través de les ZDP.

Perquè la interacció entre alumnes siga efectiva no és suficient a posar els alumnes a interactuar sinó que l’efectivitat dependrà d’unes condicions precises.

De esta manera la interacción entre alumnos puede ser utilizada como un recurso de primer orden en el aula y puede facilitar de manera privilegiada el desarrollo de capacidades tanto cognitivolin-güísticas como de equilibrio personal, de relación interpersonal y de actuación en grupos sociales más amplios, pero para ello deben delimitarse de manera adecuda los tipos de actividades, sus

Neus Sánchez Marí, Àngela Fita Garcia624

consignas, las normas reguladoras de la situación, los recursos y materiales de apoyo antes y durante el proceso y los productos que hay que obtener. Y debe igualmente recordarse que la ca-pacidad de trabajo en equipo supone el dominio progresivo de deterninados contenidos por parte de los alumnos, muy particularmente contenidos procedimentales y relativos a normas, valores y actitudes, que también deben ser objeto explícito de enseñanza en el aula (Onrubia: 1993: 121).

5. ForMes De treball social

Segons Zabala (1993) les formes d’agrupament que proposen les diverses metodologies responen fonamentalment a tres raons:

– Necessitats organitzatives, – Necessitats d’atendre a la diversitat de l’alumnat;– Importància que les propostes metodològiques atribueixen als continguts procedimentals

i actitudinals.La necessitat d’atendre les característiques de cadascun dels alumnes i els seus ritmes

d’aprenetatge no pot resoldre’s amb formes d’intervenció simples, amb activitats, estímuls i ajudes iguals per tots. Cal dotar-se d’estructures organitzatives complexes que recullen les potencialitats de les diverses formes d’agrupament: grup, petits grups (fixos i mòbils) i treball individual (Zabala: 1993:154).

El gran grup és apropiat quan es tracta de planificar conjuntament les activitats, exposicions, distribució de tasques, explicacions, presentació de models, debats, etc. Esta forma d’agrupar permet donar instruccions o transmetre informació que no implique grans dificultats en el seu procesament; si, a més a més, s’introdueix el diàleg entre professors i alumnes, es poden anar reconeixent les diferències i adequar-hi l’exposició. Esta forma d’agrupament és especialment adequada per a l’aprenentatge de continguts conceptuals no excessivament complexos per a la presentació de continguts procedimentals i reflexió dels continguts actitudinals.

Pel que fa als continguts procedimentals i actitudinals, on l’exigència d’ajudes específiques en relació a les comptències de cadascú és major, calen formes organitzatives que permeten oferir ajudes pertinents a cada alumne sense que la resta de la classe estiga sense treball.

La distribució en petits grups permet assignar a cadascun tasques concretes i estructurals de manera que el professor pot anar desplaçant-se i oferir les ajudes necessàries segons el grau de realització de la tasca.

Un plantejament educatiu que busque l’aprenentatge de continguts de naturalesa diversa i l’atenció a la diversitat de l’alumnat, haurà d’aprofitar els avantatges específics que ofereixen cadascuna de les diverses formes d’agrupament sense rebutjar cap de les seues potencialitats. Els equips fixos són d’especial ajuda per a l’organització de la classe, l’atribució de responsabilitats, l’acollida d’alumnes amb necessitats educatives especials, l’autoavaluació, etc., i és convenient que siguen heterogènies si el que pretenem és formar-los en la diversitat, la solidaritat i la tolerància (Zabala: 1993, 155).

El treball individual i autònom és un excel·lent mitjà per a la interacció més específica amb el professor, al temps que promou, les estratègies de la planificació de l’acció, la responsabilitat, l’autonomia i l’autocontrol.

Podem entendre el concepte de grup com a grup de treball, reunit en una situació determinada, l’objectiu del qual és una tasca comuna. «Por lo tanto, el sistema clase se configura como consecuencia de la participación y comunicación activa y, en parte, autónoma de los miembros. El aula pasa de este modo a ser un espacio social de comunicación e intercambio» (Fuéguel 2000: 80).

La interacció en l’aula: una aproximació a les metodologies interactives dels llibres de text de llengua 625

Ara bé, diferents estudis adverteixen que no tota interacció produeix coneixement i el requisit indispensable és que les activitats escolars estiguen contextualitzades, que responguen a una situació d’aprenentatge que el done sentit ja que a partir d’un problema concret al voltant del qual giren subtemes, habilitats i coneixements que ajuden a desenvolupar competències lingüístiques, socials i digitals, de tractament de la informació, d’aprendre a aprendre (Duran: 2009,45).

Effective environments must also be knowledge centered. It is not sufficient only attempt to teach general problem solving and thinking skills; the ability to think and solve problems requires well-organized knowledge that is accessible in appropiate contexts. [...] While young students are capable of grasping more complex concepts than was believed previously, those concepts must be presented in ways that are developmentally appropiate. [...] Curricula that emphasize an exces-sively broad range of subjects run the risk of developement disconnected rather than connected knowledge [...] (Bransford [et al.]: 2000,153).

6. Descripció De DaDes

En un estudi on hem combinat metodologia qualitativa i quantitativa, ara entrem en la descripció de l’anàlisi purament quantitativa: la part més observable i mesurable, on validem a través d’unes dades la hipòtesi formulada a partir d’un marc teòric.

Les variables analitzades són:– la presència d’aprenentatge cooperatiu per unitat: entenent per cooperatiu aquelles acti-

vitats que demanen una interacció bé en parella, en grups reduïts, o en el grup classe.– la contextualització de les tasques:Si responen a una situació de comunicació amb sentit:Que les activitats escolars estiguen contextualitzades, que responguen a una situació

d’aprenentatge que els done sentit; que es creen vertaderes situacions de comunicació amb sentit per elles mateixes. Cal preveure una tipologia d’activitats que impliquen per a l’alumnat situacions de comunicació on els processos d’expressió i comprensió siguen necessaris i també ho siguen el moments de reflexió.

Si la tasca està degudament pautada.Perquè la interacció entre alumnes puga ser utilitzada com a recurs de primer ordre a l’aula

i puga facilitar el desenvolupament tant de capacitats cognitivolingüístiques com d’equilibri personal, de relació interpersonal i d’actuació en grups, han de delimitar-se adequadament els tipus d’activitats, les consignes, les normes reguladores de la situació, els recursos i materials de suport i els productes que cal obtenir.

I la tercera variable: quines són les habilitats discursives treballades en les activitats d’interacció.

6.1. Presència d’activitats amb interacció per unitat

S’ha calculat una mitjana d’activitats totals per unitat en els tres llibres de text estudiats (Xarxa, Projecte Eines i Comunica) i s’ha computat la mitjana d’activitats d’interacció. A la taula veiem que hi ha una coincidència en els tres manuals analitzats en el predomini de les activitats individuals.

Neus Sánchez Marí, Àngela Fita Garcia626

Figura 1. Gràfic d’activitats d’interacció per unitat segons editorials.

La suma de les activitats d’interacció (comptant activitats per parelles, grup reduït o grup classe) per unitat no arriba al 10%. Tampoc en Xarxa, llibre adreçat, com assegura l’editorial, a estudiants amb un coneixement estàndard del valencià o que siguen usuaris habituals de la llengua, arriba al 10%.

Taula 1. Classificació d’activitats d’interacció per unitat

Xarxa Comunica Projecte Eines

Activitats individuals 92,5% 97,2% 94%

Activitats per parelles 3,4% 0,2% 1,5%

Activitats grup reduït 2,3% 0,8% 1,5%

Activitats grup classe 1,8% 1.8% 3%

Total activitats interacció 7,5% 2,8% 6%

Estos percentatges signifiquen que en unitats on hi ha una mitjana de 43 activitats solament 3 són d’interacció. Independentment de l’editorial o del destinatari a qui va dirigit, la tendència és la mateixa: el treball grupal és insignificant.

6.2. Contextualització de les tasques

Però quan es proposen aquestes tasques d’interacció, quin model segueixen?, responen a situa-cions de comunicació amb sentit?; les tasques estan degudament pautades?

En primer lloc, les activitats d’interacció solen aparéixer en apartats o seccions de comprensió lectora per reflexionar o debatre sobre algun aspecte del text; en els apartats de Tipologia textual, també anomenats de Producció textual, Comunicació o Taller de comunicació; i en algun cas, en apartats de Literatura, sobretot per a lectures poètiques o dramatitzades; i en el cas de Sociolingüística, per fer reflexió sobre algun concepte, com els prejuís lingüístics.

Aquestes activitats sempre es troben després de l’explicació d’un nou contingut, i predominantment són activitats on s’imita un model ja exposat: per exemple després d’haver explicat els textos normatius i haver llegit alguns exemples demana: «Per parelles, elaboreu un text normatiu que reculla dos comportaments inadequats que hàgeu observat alguna vegada en algun company de classe i la pena que caldria aplicar» (Projecte Eines, 148).

Pel que fa als enunciats, són indicacions entre 3 i 4 línies, i que no es detenen en pautar la preparació, desenvolupament i resultat final de la tasca, per exemple: «Elaboreu entre tots

La interacció en l’aula: una aproximació a les metodologies interactives dels llibres de text de llengua 627

l’itinerari d’un viatge en vaixell. On aniríeu? Per quins motius?» (Comunica, 142). O «Feu un concurs de monòlegs a classe. Cadascú ha d’escriure’n un sobre el tema que vulga, memoritzar-lo, assajar-lo i interpretar-lo» (Comunica, 172).

A través dels gràfics, plasmem la quantificació d’activitats guiades en cada manual analitzat: 3 en els dos primers manuals i cap a Comunica.

Figura 2. Activitats interactives en Xarxa. Figura 3. Activitats interactives en Projecte Eines.

Figura 4. Activitats interactives en Comunica.

És a dir, una presència insignificant d’activitats amb pautes de desenvolupament. Tot seguit s’exposen exemples d’enunicats breus i amb poques consignes, amb unes tasques

allunyades de la contextualització i de suposar vertaderes situacions de comunicació: a) «Tens germans? Més grans o més menuts que tu? O potser en tens dels dos tipus? Discutiu sovint? Per quins motius. Anota en la llibreta aspectes relacionats amb la relació entre germans i després, entre tota la classe, debateu el tema» (Xarxa). b) «Elaboreu una auca amb consells de comportament responsable. Podeu fer-ho en grup i distribuir-vos les vinyetes. Cal que redacteu el consell que acompanyarà cada il·lustració, si podeu amb rodolins (Projecte Eines)». c) «Jugueu a contar acudits o anècdotes divertides» (Comunica).

Amb aquests enunicats no s’estimulen situacions d’interacció social ni s’activa l’aprenentatge competencial.

6.3. Habilitats discursives i activitats d’interacció

El fet de desenrotllar la competència comunicativa suposa adquirir coneixements a través de la pràctica i la participació actives en àmbits socials que es poden desenvolupar en el nostre cas en els contextos educatius. En este sentit, s’han de dissenyar tasques o situacions d’aprenentatge que possibiliten, imiten o reproduïsquen de la manera més fidel possible situacions reals d’interacció,

Neus Sánchez Marí, Àngela Fita Garcia628

comprensió i expressió oral i escrita, perquè els estudiants puguen aplicar els coneixements apresos. Amb els enunciats anteriors ens fem una idea.

Hem analitzat si a través de les activitats cooperatives es treballen i s’exigeix el desenvolupament equitatiu de les diverses destreses lingüístiques o si s’insisteix més en alguna habilitat. El resultat el trobem a la Figura 5.

Figura 5. Habilitats discursives en activitats d’interacció.

De totes les dades, el més destacable és que en les activitats cooperatives no es treballen la comprensió oral i escrita; però contràriament al que sembla en el quadre, la comprensió oral està més abandonada que l’escrita si tenim en compte no solament les activitats d’interacció, com afirmàvem a La presencia del currículo en los libros de texto (Sánchez i Fita, 2013), ja que a nivell individual la comprensió escrita es treballa bastant en totes les unitats, i l’oral no.

Els majors percentatges de treball en grup es basen en la producció oral, tot i que és molt cridaner que (el 83%, en el cas de Xarxa, un poc menys en les altres editorials) depenen o es recolzen amb l’escrit, és a dir, que ens trobem amb enunciats del tipus: Fes anotacions sobre el text anterior i debateu sobre la dependència; tria un dels textos anteriors i fes la representació teatral; busca informació sobre els prejuís lingüístics, prepara un guió i fes una exposició… Només hi ha 5 activitats amb un caràcter espontani. I si hi ha alguna audició és d’algun text que apareix escrit.

7. conclusió

Després de l’anàlisi de dades, confirmem la hipòtesi: les possibilitats d’interacció social que ofe-reixen els llibres de text per al desenvolupament de les habilitats discursives són mínimes ja que les dades apunten la clara predilecció per les activitats individuals. Els percentatges ens indiquen una tendència evident dels manuals estudiats: predomina l’aprenentatge individualista lluny de caminar cap a estructures d’aprenentatge cooperatiu i de competències.

Les activitats amb requisit interactiu que es plantegen semblen encotillades, ja que es fan presents en unes seccions determinades de les unitats didàctiques, i segueixen un mètode deductiu: es demanen produccions a partir de models oferts. S’inclinen per una habilitat lingüística en concret: la producció oral, tot i que la fan dependent de l’escrit. És a dir, no ens presenten la interacció oral i escrita com a destreses bàsiques, fet que és evident en qualsevol àmbit de les relacions humanes.

Al baix índex d’interacció, hem d’afegir una altra circumstància que ens revelen les dades de l’anàlisi i és la manca de guiatge en les activitats, i consegüentment la falta d’estimulació.

La interacció en l’aula: una aproximació a les metodologies interactives dels llibres de text de llengua 629

Per què la interacció siga exitosa cal delimitar amb claredat unes pautes en tot el procés, que no hem detectat en el corpus estudiat.

Considerem que, encara que el corpus analitzat per aquest estudi particular és modest, és una mostra representativa i té capacitat de predicció i generalització. De manera que la descripció desplegada sobre la metodologia d’interacció que plantegen els llibres de text estudiats i les conclusions a què hem arribat, podem fer-se extensibles a altres llibres de text de llengua fins i tot d’altres llengües.

bibliograFia

bransForD, John D. [et al.] (1999): How people learn. Brain, mind, experience and school, Washington DC, National Research Council.

caMps, Anna (coord.)(2005): Bases per a l’ensenyament de la gramàtica, Barcelona, Graó.Decret 87/2015, de 5 de juny, del Consell, pel qual establix el currículum i desplega l’ordenació

general de l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat a la Comunitat Valenciana.Durán, Carmen [et al.](2009): La palabra compartida. La competencia comunicativa en el

aula, Barcelona, Octaedro.Fuéguel, Cora (2000): Interacción en el aula : [estudio de caso], Barcelona, Praxis.loMas, Carlos; osoro, Andrés & tusón, Amparo (1999): Ciencias del lenguaje, competencia

comunicativa y enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós.onrubia, Javier. (1993): ‟Ensenyar; crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas”,

dins El constructivismo en el aula, Colección Biblioteca de Aula, Barcelona, Graó.praDo, Josefina (2004): Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI,

Madrid, Editorial La Muralla.sánchez, Neus & Fita, Àngela (2015) «La presencia del currículo en los libros de texto», en

Xaquín Núñez et al. (eds.) Horizontes Científicos y Planificación Académica en la Didáctica de Lenguas y Literaturas, Ribeirão, Edições Húmmus.

vigotsKy, Lev Semiónovich (1978): Mind in society, Cambridge, Harvard University Press (86-87).

(1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica.zabala, Antoni. (1993): ‟Los enfoques didácticos”, dins El constructivismo en el aula, Colección

Biblioteca de Aula, Barcelona, Graó.

corpus:canós, Teresa [et al.] (2011): Projecte Eines, Valencià: Llengua i Literatura 1r ESO, València,

Castellnou.DepartaMent DiDàctic D’eDicions broMera (2015): Comunica 1r ESO, Valencià, Llengua i

Literatura, Alzira, Bromera.DepartaMent DiDàctic D’eDicions broMera (2015): Xarxa 1r ESO, Valencià, Llengua i

Literatura, Alzira, Bromera.