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APROXIMACIONES AL SENTIDO DE LAS CULTURAS JUVENILES EN FUNCIÓN
DEL ARTE CALLEJERO COMO EXPRESIÓN DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA
GLORIA JIMENA DURÁN GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN EDUCACIÓN LÍNEA CULTURA POLÍTICA
BOGOTÁ, COLOMBIA
2018
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APROXIMACIONES AL SENTIDO DE LAS CULTURAS JUVENILES EN FUNCIÓN
DEL ARTE CALLEJERO COMO EXPRESIÓN DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA
GLORIA JIMENA DURÁN GONZÁLEZ
Asesor:
BORYS BUSTAMANTE
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN EDUCACIÓN LÍNEA CULTURA POLÍTICA
BOGOTÁ, COLOMBIA
2018
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Agradecimientos
A Dios, mi familia, a los estudiantes y personas con las cuales recorrí este trayecto, al Colectivo
“Atrapasueños” por su contribución y a todos los que se fueron sumando a esta historia que
resalta la posibilidad de pensar en una educación que contribuya al crecimiento y la
participación juvenil.
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Contenido
Introducción ...................................................................................................................................... 6
1. Planteamiento del problema ......................................................................................................... 8
2. Objetivos .................................................................................................................................... 10
2.1 Objetivo General ................................................................................................................... 10
2.2 Objetivos Específicos ............................................................................................................ 10
3. Antecedentes ............................................................................................................................... 11
3.1 La escuela: Un escenario para la problematización ............................................................... 13
3.2 Ciudad educadora .................................................................................................................. 14
3.3 Ciudad educadora y ciudadanías ........................................................................................... 15
3.4 Culturas juveniles .................................................................................................................. 17
3.5 Arte callejero como fenómeno comunicativo ........................................................................ 19
4. Marco teórico .............................................................................................................................. 23
4.1 La escuela: Un lugar para pensar nuevas realidades ............................................................. 24
4.2 Pedagogía crítica en el acontecer escolar .............................................................................. 26
4.3 Ciudad educadora .................................................................................................................. 30
4.4 Culturas juveniles: Nuevas formas de participación juvenil en la escuela y fuera de ella .... 36
4.5 Juvenilización de la cultura ................................................................................................... 38
4.6 Culturas híbridas .................................................................................................................... 40
4.7 Arte callejero: Una ciudad escuela ........................................................................................ 42
5. Marco metodológico ................................................................................................................... 48
5.1 Enfoque ................................................................................................................................. 48
5
5.2 Tipo de investigación y estrategias metodológicas ............................................................... 49
5.3 Población y muestra .............................................................................................................. 65
6. Análisis de resultados ................................................................................................................. 66
6.1 Descripción de las actividades propuestas ............................................................................ 67
6.2 La escuela: travesías, rutas y perspectivas ............................................................................. 68
6.3 Polifonías juveniles ............................................................................................................... 79
6.4 Reivindicando los muros ....................................................................................................... 84
7. Conclusiones ............................................................................................................................. 104
8. Bibliografía ............................................................................................................................... 110
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Introducción
Al referirnos al vocablo escuela es innegable que el lugar al que hace referencia genere
en nuestro imaginario una serie de sentimientos que posiblemente evoquen la infancia; el
recuerdo del maestro que nos enseñó el arte de leer y escribir. Pero, es posible pensar este espacio
como un lugar que requiere de una serie de cuestionamientos y reflexiones, debido a su
condición de institución social. Por un lado, recordamos los afectos, pero por el otro, los efectos;
las huellas imborrables de nuestro paso por aquel lugar. “Más allá de los recuerdos y las
evocaciones afectivas, se requiere re significar este escenario, dado a que la escuela viene
sufriendo una serie de transformaciones, frente a los ámbitos: sociales, culturales y políticos”
(Durán, 2016, p.850), lo que exige, ejercer algunos cambios de paradigmas. Además, y es que
también, se percibe que la escuela solo se ocupa de la educación formal, desconociendo en parte
el ámbito de la educación informal, los aprendizajes y experiencias que desbordan los límites en
el contexto social.
Entre esas experiencias que trasgreden las instituciones sociales se encuentra el Arte
Callejero y en una ciudad como Bogotá, se va ampliando a un nivel en el que podemos
encontrarnos con dicha expresión en los lugares menos esperados, ya sean baños públicos, muros
de universidades y todo tipo de Establecimientos. Este fenómeno llamó mi atención, pues,
específicamente, en el caso del grafiti parecía masificarse, hasta permear el espacio de la escuela,
generando, a su vez, cierto tipo de reacciones en las personas, unas a favor, considerándolo como
un arte, y otros, declarándolo como una práctica de vandalismo. Y es que, en las ciudades se
observan constantes cambios, ya sea de ampliaciones territoriales, como de expresiones
artísticas, que se realizan a través de prácticas que van más allá de lo estético; develando
aspectos políticos y cívicos, e insertándose sutilmente en el día a día de los transeúntes.
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Esta necesidad de expresión, y de abordar una visión de la escuela como un lugar de
experiencias de socialización, que se construyen por medio de expresiones culturales alternas, en
este caso, siendo el Arte Callejero la forma de significar la escuela, es lo que condujo la presente
investigación. Además, se propuso identificar las posturas de diferentes actores de la escuela
frente a las percepciones que se tienen de los estudiantes que llevan a cabo estas expresiones
grafiteras e identificar si existen posiciones por parte de estos grupos juveniles hacia diversas
problemáticas sociales. También, se buscó aportar a la construcción de alternativas dentro del
campo de la comunicación-educación, desde la perspectiva de la escuela y el Arte callejero y
orientar el estudio del mismo como un fenómeno de comunicación alternativo, articulado con las
prácticas y expresiones juveniles actuales. Así mismo, se pretendió recabar la configuración de
estas expresiones de los grupos juveniles que han intentado crear una identidad cultural, distante
de la cultura oficial, homogénea y totalizante. Los valores, insertos y contradictorios en el
proceso escolar, como: la participación cívica, la democracia y los dispositivos de control, y su
contraste con la realidad de falta de democracia, inequidad y aculturación, también fueron otro
posible objeto de observación.
Finalmente, se pretendió, a través de la presente investigación, realizar un aporte a la
Línea de Cultura Política de la Maestría en Comunicación-Educación y lograr una relevancia en
el contexto de la escuela, específicamente, en el reconocimiento de los actores, en cuanto al valor
que tiene el arte callejero como elemento de comunicación, fenómeno artístico y cultural,
retomando los aportes de la pedagogía crítica, para visibilizar las prácticas de aprendizaje fuera
del espacio escolar. Específicamente, se propuso identificar si el arte callejero se vincula a las
prácticas de las Culturas juveniles en la escuela, lo cual se llevó a cabo con jóvenes de grado 10°
y 11°, en las Instituciones Educativas Heladia Mejía y Quiroga Alianza, de la ciudad de Bogotá
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1. Planteamiento del problema
Las prácticas en la Escuela pueden llegar a desligarse de la vida y cotidianidad de los
jóvenes en los entornos no educativos, y es en esos lugares fuera de la escuela formal, en los
cuales, a través de otras prácticas que les resultan más interesantes, los jóvenes se expresan sin
inhibiciones. Ante esta situación, se entiende necesario abordar las cuestiones de la Escuela,
desde una perspectiva que permita vincular las rutas, en ocasiones muy distantes, que los jóvenes
trazan y en las que se proyectan, aunque las mismas se alejen de los imaginarios tradicionales. Y
es que, en una ciudad como Bogotá convergen todo tipo de prácticas culturales y aparecen
expresiones diversas, como si se tratara de una gran galería de arte que le apuesta a problematizar
diferentes situaciones, frente a las que el Arte callejero nace como una respuesta, en la que
trascienden las prácticas comunicativas y de participación de la misma ciudadanía, y nadie, ni
con la mirada esquiva, puede obviar este fenómeno que circunda por las calles de la ciudad. En
dicho contexto viven los jóvenes que también son parte de la escuela, que como mencionábamos
anteriormente, no ha podido acoplarse a su realidad.
En Colombia se han venido desarrollando el Plan Nacional Decenal de Educación
(Ministerio de Educación Nacional, 2016) en el cual el Estado ha pretendido conformar una
educación para la democracia, a través de varias propuestas, una de ellas tiene que ver con la
promoción de la cultura y la ampliación del horizonte educativo, en el cual se suscriben tres
aspectos relevantes a saber: la promoción cultural, la recreación, deporte, la utilización del
tiempo libre, la formación ciudadana, comunitaria y ambiental. Sin embargo, podría decirse que
no se observa una clara conexión en la que se resignifique la función de la escuela como
transformadora de realidades ligadas a las prácticas juveniles, de manera que queda la sensación
de que los jóvenes continúan siendo meros espectadores y no el centro de transformaciones
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profundas.
Además, esto dio como resultado, una serie de preguntas: ¿cómo surge la articulación del
fenómeno que suscita la búsqueda de espacios alternos culturales por los jóvenes en la escuela y
fuera de ella? ¿cómo dicho fenómeno atraviesa la escuela?, ¿de qué manera lo hace?, ¿cómo
transgrede los espacios formales para insertarse en las prácticas de lo cotidiano? ¿Cómo se
construyen las relaciones que se tejen de las Culturas juveniles a partir de las prácticas del Arte
callejero? Principalmente, el interrogante que resultó como objetivo para el desarrollo del trabajo
investigativo es el siguiente: ¿cómo se articula el Arte callejero a las prácticas de las Culturas
juveniles y la Escuela con jóvenes de grado 10° y 11° en las Instituciones Educativas Heladia
Mejía y Quiroga Alianza, con el fin de propiciar espacios de participación en torno a las
prácticas políticas y de comunicación?
Con el propósito de contestar dichos interrogantes y de conocer si existen
investigaciones que hayan estudiado una posible relación entre la escuela, los jóvenes y el Arte
callejero, se realizó una revisión documental de más de 100 fuentes en las que se hallaron los
tópicos en los que se concentra la investigación (Escuela, Culturas juveniles, Arte callejero) de
manera que, se llevaron a cabo 20 reseñas analíticas. Como resultado de dicha revisión, se
encontró que no se ha planteado con anterioridad una relación cercana entre estas tres categorías,
si bien, guardan relación en algunos aspectos, no lo están implícitamente dentro de estas
investigaciones, de allí la pertinencia de esta investigación.
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2. Objetivos
2.1 Objetivo General
Interpretar el fenómeno del Arte Callejero y su inserción en el campo de la Escuela, con
jóvenes de grado 10° y 11° en las Instituciones Educativas Heladia Mejía y Quiroga Alianza.
2.2 Objetivo Específico
Observar las dinámicas Edu-Comunicativas que se gestan en los grupos juveniles
escolares.
Analizar el papel de la Escuela desde sus prácticas sociales y la vinculación que hacen
con la Ciudad.
Identificar cómo el Arte Callejero posibilita la construcción de prácticas políticas
y de Comunicación en torno a los grupos juveniles.
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3. Antecedentes
Como se mencionó anteriormente, la recopilación de los antecedentes aquí descritos hizo
referencia a cada uno de los tópicos definidos así: Escuela, Culturas Juveniles (término acuñado
a Reguillo) y Arte urbano o también conocido como Arte Callejero. Lo anterior pretendió fijar el
tema de investigación, el cual se consolidó en diferentes tópicos conceptuales que se fueron
desarrollando a lo largo de la propuesta. Se fijó, entonces, la construcción de los ejes y la
clasificación como categorías generales que se entrecruzan por sus relaciones. Como resultado,
se obtuvieron espacios conceptuales mutuos y de contraste. En la primera categoría, en la que se
ubica en parte el problema de investigación fue la Escuela, para abordarla, fue necesario revisar
algunos términos conceptuales en los que esta se sitúa; la escuela desde la teoría crítica y el
desarrollo de la pedagogía crítica en Latinoamérica. En la segunda parte de esta primera
categoría, se fundamenta a través las propuestas teóricas de Gadotti y Barbero el concepto de la
escuela desde su visión crítica y como un escenario de prácticas sociales y de resistencia que se
enfrenta a asumir la educación fuera de la escuela, es decir otros aprendizajes que se generan
fuera del ámbito escolar como lo es la Ciudad educadora.
La segunda categoría, denominada Culturas Juveniles, representó desde la investigación
social a aquellos sujetos producto de la modernidad que buscan insertarse en nuevas identidades
culturales, y cambiar la categoría de proscripción que se les ha otorgado dado a los contextos
globalizantes y en donde el significado del joven ha sido conferido desde el adulto centrismo, así
mismo, las Culturas Juveniles surgen también como una categoría de análisis para entender la
enorme diversidad de la concepción de lo joven, lo cual era imprescindible analizar y
comprender.
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Desde una perspectiva amplia del concepto de Culturas Juveniles se establecen algunos aportes
conceptuales que se abordaron a lo largo del desarrollo de la categoría: a) la emergencia de las
Culturas Juveniles (aporte Reguillo); b) Juvenilización (postura de Barbero); c) Culturas Híbridas
(caso de Canclini).
La tercera categoría, se centró en el fenómeno del Arte Callejero como un medio de
Comunicación alternativo como fue expuesto anteriormente, sin embargo, este suele
visibilizarse desde diferentes miradas y posturas que se tienen de este, más allá de su sentido
estético se encuentra su sentido de participación, sus metalenguajes y demás referentes que lo
constituyen. El Arte Callejero o Street Art, mantiene una estrecha relación con las Culturas
Juveniles, ya que es un medio de Comunicación de libre expresión, allí convergen múltiples
aspectos asociados en términos más amplios a las estructuras sociales, que claramente se
visibilizan en una ciudad de contrastes: económicos, marginales excluyentes de los espacios
públicos y privados. A partir de lo anterior, se abordó el Arte Callejero, como un medio para la
comprensión de las dinámicas en las relaciones sociales de las culturas juveniles, en particular,
la primera distinción que se realizó en el presente tema de investigación es la definición del
Graffiti y su distinción entre el arte callejero como técnica y a su vez la representación semiótica.
Se considera al Arte callejero como una representación social y a su vez colectiva que ha venido
tomando fuerza en la ciudad de Bogotá, para ello se estudió el Arte Callejero desde la ciudad y
cómo se han venido conformando estos colectivos o crew, como algunos se autodenominan a sí
mismos, y se indagó por las propuestas de intervención en la Ciudad.
Por último, al adentrarse en las profundidades del Arte Callejero, luego de haber
explorado el panorama de las condiciones de legalidad y clandestinidad que convergen en la
ciudad, nos ocupamos del estudio del arte callejero en el campo escolar y en el análisis de cómo
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se relaciona con las Culturas Juveniles, generando algunos interrogantes sobre los valores insertos
en este campo y de las expresiones desde la narración misma de sus actores. Vale la pena
destacar que las transformaciones culturales que se han gestado en Occidente han trascendido en
la pedagogía desde sus prácticas didácticas a las prácticas culturales, por lo que ha descentrado a
la Escuela de su rol hegemónico, de allí la importancia de reflexionar en torno a las voces de los
actores directos de este campo escolar, cuyo objetivo es conocer en el marco de la educación
formal e informal, al Arte Urbano como un medio que permite la comprensión de las dinámicas
en las relaciones sociales de las Culturas Juveniles.
Teniendo presente, la importancia de dar cuenta de esta primera etapa de indagación a
continuación se presenta la visión en conjunto de la investigación y la profundización en el
tópico de escuela. Este tópico se presenta inicialmente, puesto que es un escenario ideal para la
problematización que se fue desarrollando a lo largo del presente trabajo de investigación, otra
de las razones porque es clave como lugar de relaciones, de afectividades, de aprendizajes, entre
otros aspectos que se irán dilucidando a lo largo de los capítulos.
3.1 La Escuela: Un escenario para la problematización
Es clave pensar la Escuela como un lugar en el que transcienden diversas prácticas y las
que más recordación tienen, se centran en las relaciones que tejen los sujetos entre sí. A través
de la historia se han centrado discusiones no solo acerca de los actos educativos y las prácticas
pedagógicas que allí acontecen, sino a otras cuestiones ligadas al desarrollo de lo humano, es por
esto, que la escuela será un escenario vital para la problematización, pues es en cierto sentido un
lugar donde las transformaciones surten efectos en los sujetos y más allá de las prácticas
academicistas las relaciones y los vínculos son los que prevalecen.
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Paulo Freire citado por Santos (2006) nos habla de un proceso educativo en el que el
alumno no es solamente espectador, sino que transforma e interviene en su realidad, la
Pedagogía crítica viene a problematizar la escuela y a contestar a esa desvinculación de la vida
juvenil fuera de la Escuela, porque apuesta por lo contra-hegemónico, y reivindica a los sujetos,
al aportar una visión de la construcción de los saberes como un proceso conjunto que incluye a
los jóvenes como interventores de su realidad. Esta idea de centrar al estudiante o al sujeto en el
centro del aprendizaje y que a su vez sea participe, logra que haya una mayor apropiación de su
entorno.
Para Santos (2006, p,884) la idea de una educación democrática que se entienda como
participación en la cultura o capacitación para la participación la tenemos plenamente expresada
en la fusión de ambas culturas, escolar y popular. Sin embargo, la cultura escolar y la popular se
enfrentan y se adhieren con dificultad, y es que muchos de estos patrones ligados a los rituales y
las herencias transmitidas, representan valores que sustentan el ser de la escuela así mismo
permite visibilizar una manera de proceder de los actores que interactúan en ella, ajustándose y
moviéndose en ciertas lógicas comunicativas, por lo que para las personas que interactúan en
este entorno, resulta un reto trasgredir esas normas y valores tradicionales. Pero, además, la
Cultura Popular que se comparte entre los jóvenes también se resiste a la cultura establecida y
pertenece a una contracultura estético-política, como resultado de una dinámica que construye y
deconstruye. Entonces surge la pregunta: ¿de qué manera la escuela podría establecer ese puente
entre la cultura escolar y la cultura popular a través de un ejercicio dialógico? Así, vemos como
la necesidad de pensar una escuela que comprenda los diversos panoramas en los que se gestan
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aprendizajes y vivencias no convencionales; la Ciudad Educadora y su acción pedagógica.
3.2 Ciudad educadora
La ciudad es uno de los espacios en el que se perciben diversas prácticas, las cuales se
generan a partir de las micro relaciones y surgen como producto, incluso, de las instituciones, en
resumen, es un gran ecosistema, y allí se determinan y delimitan los lenguajes, los territorios y
así mismo los intereses de los sujetos. Esta relación intrínseca con la escuela no es más sino una
sintonía de reproducciones de lo que representa la sociedad. La Ciudad Educadora es la unión
precisamente de estas reproducciones de la sociedad.
Según Martín Barbero (1996):
El problema de fondo es cómo insertar la escuela en un Ecosistema
Comunicativo, que es a la vez experiencia cultural, entorno informacional y
espacio educacional difuso y descentrado. Y cómo seguir siendo en ese nuevo
escenario el lugar donde el proceso de aprender guarde su encanto. (p. 11)
Aquí, Barbero brinda algunas premisas a considerar, la primera de ellas se centra en la
pregunta del cómo insertar a la escuela, precisamente, porque no se trata de insertar a la escuela,
se trata de que la escuela, como el hospital, como el barrio, es lugar de transición y no es ajeno a
lo externo. La Comunicación en la Ciudad Educadora liga todo tipo de experiencias y relaciones
con los sujetos, reconoce la diversidad y visibiliza otros escenarios para el aprendizaje y el
intercambio de experiencias vitales, por lo tanto no desliga al joven de la urbe sino que lo inserta
en ella. La segunda, tiene que ver con las experiencias culturales, si bien, la comunicación
permite que se genere el intercambio de experiencias y vivencias culturales, un aula de clase no
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se reduce a un listado o una agrupación de personas predispuestas al aprendizaje, pues, esta
cobra sentido cuando hay intercambios de saberes. La tercera premisa, que corresponde al
proceso de aprendizaje, para que este no sea difuso y descentrado.
3.3 Ciudad Educadora y ciudadanías
Como se mencionó anteriormente, la escuela es la reproducción de la sociedad y sus
prácticas, de manera que fusionar la escuela a la ciudad sería contradictorio, así como querer
llevar la ciudad a la escuela, se trata de comprender el panorama general de las cuestiones, de las
problemáticas que aquejan a los ciudadanos, es permitir un mayor empoderamiento de las
prácticas pedagógicas para que estas tomen sentido y relevancia, así mismo que haya una
sincronía entre la ciudad y la escuela. Frente a lo anterior Trilla citado por Jurado (2003):
La ciudad como espacio cultural y colectivo, remite a formas del vínculo social
que escapan a las lógicas de lo filial, propio de la familia, y que se dimensionan
con aquellos cercanos o lejanos, desconocidos, con quienes es susceptible tejer
relaciones mediadas por un tercero. La ciudad supone narrativas y formas de lazo
social no sujetas a los marcos de referencia normativos de la institución escolar o
familiar. En este sentido la ciudad remite a procesos cognitivos y de socialización,
que por sus complejas y versátiles dinámicas culturales escapan a la estructuración
de instituciones disciplinarios como la escuela. (p, 135)
De manera que ¿cómo se relaciona la Ciudad Educadora en la formación de ciudadanías?
Este interrogante es fundamental pues conlleva a la reflexión de cómo se da la Ciudad
Educadora, esencialmente una ciudad educadora debe garantizar los derechos y deberes de todos
, en este caso de niños y jóvenes, favorecer el desarrollo de la ciudadanía en tanto que existe una
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participación activa y una vinculación de aprendizajes en diferentes ámbitos, no solo los
formales. Así mismo, la Ciudad Educadora, representa en la escuela un lugar en el que se hace
lectura de las realidades y diversas problemáticas de los ciudadanos y ciudadanas, lo cual
conlleva a crear vínculos y fortalecer la identidad con la ciudad y por lo tanto crea mayor
compromiso con sus habitantes al problematizar diferentes situaciones. Ahora bien, en la
actualidad sigue habiendo una discusión entre la definición del tipo de ciudadano que se quiere
formar, por ejemplo en una ciudad como Bogotá, un lugar en donde se concentran multiculturas
y maneras de percibir lo público y lo privado.Según Huergo (1999):
Hacia fines del siglo XX, y ligado con el problema de lo público y lo privado, se
presenta otro problema crucial. Es el problema acerca de qué ciudadano
(queremos/podemos) formar (o estamos formando) en los procesos educativos. En
el siglo XIX, Domingo Faustino Sarmiento y otros pioneros de la educación
pública tuvieron una percepción fundacional en torno a la formación de
ciudadanos acordes a la etapa de organización nacional. La organización nacional
requería cierta homogeneización de la cultura, una moralización de los
trabajadores, orden y disciplina en la vida social cotidiana… Afirma Sarmiento en
su obra Educación popular, en 1849, que la educación ha de "preparar a las
naciones en masa para el uso de los derechos que hoy no pertenecen ya a tal o
cual clase de la sociedad, sino simplemente a la condición de hombre". (p.126)
La formación de ciudadanos homogenizados a la cultura, a un modelamiento, ha sido el
patrón condicionante de la educación. Y, es de resaltar que, hoy en Colombia se presentan dos
grandes escenarios: programas de gobierno como la ciudad educadora y con ello la formación de
ciudadanías, pero que se limitan a cumplir con los planes decenales y por lo tanto lo que
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dictamina la evaluación sintética de calidad de la educación, ya de fondo el escenario educativo
pareciera que pierde todo tipo de validez porque legitiman ciertos discursos que desvirtúan el
propósito de lo que debería significar la Ciudad Educadora y la formación de ciudadanías.
Por lo anterior,
García Canclini (2016) por su parte, señala como han venido surgiendo una serie de
preocupaciones con respecto a los imaginarios urbanos, junto con el crecimiento de la inseguridad
y de la complejidad de las interacciones interculturales por las colonizaciones, por las
transformaciones aceleradas dentro de los propios grupos nativos de distintas generaciones, por
los cambios de roles entre hombres y mujeres, entre muchos otros factores de la
interculturalidad. De ahí nace la importancia de reconocer la impronta de nuevas generaciones en
cuanto a los cambios, las interacciones interculturales y los cambios en las relaciones
comunicativas y en las transformaciones culturales.
Este es el resultado de como un sistema incluyente como lo es la Ciudad Educadora que
se ha adaptado en Bogotá, se desvirtúa, puesto que pierde validez en cuanto a que es inminente
que si solo se mantiene dicha propuesta como un elemento discursivo pero que en la práctica se
pierde por atender a las diversas demandas como los índices sintéticos o como un modelo
economicista que comprende que la importancia se reduce a mantener una cobertura más no una
educación de calidad se habrá perdido su objetivo inicial el cual busca comprender esa
multiculturalidad en equidad, igualdad de derechos, y nuevas participaciones juveniles.
3.4 Culturas Juveniles
El concepto de culturas juveniles, como parte de esta ruta de estudio, hace parte del
análisis de las manifestaciones juveniles, en torno a las diferentes prácticas que hacen visibilizar
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lo político y lo cultural. En primera instancia se retoma el concepto de culturas juveniles de
Reguillo, puesto que ofrece una mirada más cercana al contexto Latinoamericano desde los
estudios culturales en México, no sin antes realizar un breve recorrido conceptual por la
configuración de subconceptos que permiten comprender el concepto general de las culturas
juveniles al revisar los aportes de Carles Feixa y Jordi Nofre, respecto Feixa y Nofre (2012)
realizan un recuento no sólo histórico sino conceptual de lo que significa el término “Culturas
juveniles” en el que las experiencias sociales de los jóvenes se expresan de manera colectiva y
los cuales se vinculan en espacios intersticiales de la institucionalidad, también denominados
como “Microsociedades juveniles”. A su vez presentan desde el orden semántico y antropológico
la evolución de este concepto el cual fue utilizado en 1920 para mirar la vida de los adolescentes
en la transición del acontecer escolar y el laboral desde ahí se empezaron hacer numerosos
estudios desde la investigación social hasta hoy.
Varios de estos estudios sobre las culturas juveniles, en principio tienen relación con la
escuela de Birmingham, la escuela Italiana Gramsciana entre otras escuelas con influencias
anglosajonas, este concepto como se mencionó anteriormente obedece a una serie de mutaciones
de acuerdo con épocas, estudios e intentos por definir las expresiones juveniles, puntualmente las
culturas juveniles se dividen en tres categorías o subtipologías que según Feixa y Nofre (2012)
1) las Culturas Juveniles Institucionales (o Institucionalizadas), las cuales pueden
definirse como aquellas las cuales son apoyadas por instituciones públicas sin
ánimo de lucro; 2) las Culturas Juveniles comerciales, como resultado del
consumo de los productos de las industrias culturales (medios de comunicación, la
música, la moda, el mercado, etc); y 3) las Culturas Juveniles alternativas, creadas
por algunos de los actores de la sociedad civil con el fin de fomentar la
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participación social (a menudo reivindicativa), y que aunque no presenten ánimo
de lucro también pueden participar en algunas ocasiones de aquello que podría
denominarse en términos genéricos como ‘ocio alternativo’. (p.3)
A pesar de las subtipologías de este concepto, se logran intercambiar y variar muchas de
estas expresiones colectivas intercambiando características entre sí, dado a que los jóvenes
configuran sus identidades de manera indistinta, por lo que se establecen las culturas juveniles
desde dos perspectivas las condiciones sociales y las imágenes culturales con relación del
primero a generación, etnia, clase, identidades territoriales. Y las imágenes culturales referidas a
los atributos ideológicos, simbólicos, música, lenguaje, prácticas culturales.
Como se mencionó anteriormente, abordar el concepto de las culturas juveniles requiere
precisar unos subconceptos y así establecer la distinción de tres términos específicos para su
mejor comprensión y estudio de esta categoría abordar, la primera tiene que ver con la Cultura
juvenil, analizada como única y homogénea– fue creada por una generación que consumía sin
producir, que al permanecer en las instituciones educativas no sólo estaba alejada del trabajo,
sino también comenzaba a alejarse de aquella estructura de clases rígida que había caracterizado
las sociedades industriales. Feixa y Nofre (2012.p,4). La segunda tiene que ver con el término
Subcultura constituye una herramienta interpretativa para el estudio de la juventud ya que se
centra en las conexiones estructurales del estilo de vida de los jóvenes y sus relaciones con las
categorías de clase, generación, etnia, género y territorio. Feixa y Nofre (2012.p,3) y la tercera
Contracultura, aparece como un concepto útil a la hora de explorar la ‘contestación’ de ciertos
grupos juveniles a la hegemonía cultural; tal contestación social se expresaría, entre muchos
otros ejemplos. Feixa y Nofre (2012. P,2)
21
Lo anterior, hace constatar la manera en que las culturas juveniles han ido cambiando en tanto
sus prácticas y que existen diversas manifestaciones juveniles dentro de este amplio concepto, es
por esto que la propuesta central se basa en enfocar la mirada un poco más hacia los procesos de
politización tal como lo menciona Reguillo desde sus aportes a las culturas juveniles en donde
confluyen una serie de procesos propios de las contextos sociales y las condiciones de vida de los
jóvenes.
Otro elemento fundamental en la comprensión de este concepto se encuentra relacionado en la
manera en que la comunicación que se establece entre pares, grupos, familia para configurar así
un medio de representatividad e identidad al respecto Díaz, Herrera e Infante, citados por
Becerra (2015,p, 20) aseguran que la trascendencia en la comunicación tiene que ver con un
“conjunto de prácticas y representaciones en torno al orden social establecido, a las relaciones de
poder, a las modalidades de participación de los sujetos y grupos sociales, a las jerarquías que
se establecen entre ellos”, para este autor, esto obedece a períodos históricos, donde se
identifican diversas culturas políticas, en tanto expresiones culturales que inciden en la
construcción de modelos o pautas de representación.
Respecto a lo anterior, la participación juvenil no se puede catalogar a meras
manifestaciones representativas de un imaginario colectivo, es parte de manifestar un ideal de
sociedad, incluso, una promoción de una política seria, un proyecto de vida en el que transcurren
otros elementos que se adhieren a dichas prácticas como las culturas, lo artístico, lo ambiental, la
igualdad entre otros temas que los vinculan y conectan como jóvenes.
Reguillo (2007,p 95) expone cómo el comprender las identidades de los jóvenes hace
posible ubicar los elementos políticos, económicos, culturales y sociales, en cuando a las
22
condiciones para la emergencia, expresión y mantenimiento de ciertas identidades sociales. Por
lo anterior, los jóvenes no pueden significar una cifra, sumarse a una estadística en cuanto a
grupos etarios, o catalogarse como “buenos” o “malos”, como en ocasiones se hace desde el
discurso totalitario del Estado o de los mercados, que traducen sus lenguajes en términos de
números, no obstante, los jóvenes buscan generar estas comunidades o grupos para representarse
y existir a través de su realidad.
Ahora bien, estas manifestaciones juveniles con las que se abordará el concepto de las
culturas juveniles tiene que ver con jóvenes que a través de la práctica del Arte Callejero
representan una muestra de todas aquellas participaciones e intervenciones de los jóvenes en la
ciudad, dejando una huella artística y también política, en la escena precisamente de la calle, el
muro, la consigna, la pintada, permite pues dinamizar ambientes y culturas de paz en diferentes
escenarios, como el escolar. Esto implica realizar un ejercicio cartográfico, las rutas demarcadas
que se visibilizan en este terreno también se proyectan en el campo de la comunicación-
educación, este fenómeno que valida su preminencia en la ciudad, presenta una serie de
cuestiones en torno a las narrativas y a sus cualidades semánticas y de resemantización que le
otorgan los grupos juveniles, pues, como indica Zecchetto (2011) dicha resemantización implica
dar realce a un sentido ya existente, o a uno nuevo recuperado, ya sea en forma total o parcial
(p,127)
3.5 Arte callejero como fenómeno comunicativo
Como se expresó anteriormente, las prácticas juveniles se encuentran ligadas a plantear
ciertos mecanismos de expresión en diferentes vías, una de ellas se expresa claramente con el
graffiti y puntualmente con al Arte callejero, pues este expresa un carácter político un poco más
23
explícito en su contenido. Ahora bien, en la descripción de la categoría del Arte callejero, se
retomará su antecedente histórico como parte de una visión un poco más detallada. Inicialmente
se aborda el término Graffiti el cual es distintivo del Arte callejero, aunque el primero sirvió
para que esta práctica estética y de representación fuera evolucionando.
El término Graffitti, como neologismo, fue incorporado al inglés por los diarios
neoyorquinos para definir los escritos juveniles en las paredes de esa ciudad desde
la década de los años 60, casi de inmediato entró al castellano y a otras lenguas
naturales para dar nombre definitivo a los letreros, habitualmente transgresores,
hechos por los jóvenes en las paredes de los espacios públicos de todo el mundo
(…) El Graffitti, desde entonces, se fijó como una transgresión al status quo y
como la expresión de aquella juventud que sacó al general De Gaulle (1890-1970)
del palacio de gobierno francés. La violencia simbólica en las paredes, dirigida
contra los violentos institucionales, dejó una positiva huella sobre esta práctica
transgresora”. Antolines (2010, p,115)
Estas prácticas van más allá de un acto comunicativo, como lo señala Gómez, J (2014.
p,8), cuando explica que los sectores juveniles principalmente de países subdesarrollados, son
los principales afectados de la falta de incapacidad de los partidos políticos para reconocer su
importancia en la democracia, por lo que frente a esto, varios colectivos juveniles que vienen
compartiendo experiencias e incidiendo en la construcción de espacios, en tres aspectos
básicamente: el pensamiento crítico de cara a sus realidades, la constitución identitaria, de
producción cultural y su participación a través de las expresiones político culturales.
Altbach (2009.p, 86) señala una serie de problematizaciones en torno a la comunicativo,
24
por lo que propone pensarlo desde la cultura urbana hacia lo cooperativo y enmarca sus
características desde lo simbólico, señalando que la ciudad es clave para que se den este tipo de
intercambios. Para este autor, son estos grupos juveniles los que han generado una especie de
“cultura urbana”, por esto es común escuchar y ver diferentes agrupaciones de rap o hip hop que
mencionan ser parte de una cultura urbana, se habla de música urbana, de estilos urbanos.
Ahora bien, la generación de estos espacios urbanos se va configurando a través de
dichas manifestaciones, en diferentes lienzos, por así decirlo, muchos de estos, se ubican en las
paredes de grandes edificios, muros descuidados, autos abandonados, monumentos, plazas
públicas, entre otros espacios útiles para dicha práctica, incluso llegan a transgredir las paredes
de las viviendas, incidiendo de esta manera el carácter de lo público y lo privado, dotándole de
cierto significado al realizarlo. Para ello se referencia el término “Gobernabilidad” el cual tiene
sentido en dicha transgresión del muro y un significado a dicha práctica. Guarnizo (2010) cita a
Stano, para referir como:
Algunos estudiosos han puesto en evidencia la relación entre los muros y la teoría
de la gobernabilidad de Michel Foucault: Utilizando una terminología
foucaultiana, las paredes pueden ser descritas como objetos gubernamentales.
Esto significa que son parte de la actividad más grande conocida como el
gobierno de la población, y - como Foucault (1978/1991: 95) señaló - con el
gobierno, se trata no de la imposición de la ley de los hombres, sino de disponer
las cosas. La Gubernamentalidad funciona mediante la definición de posiciones
dentro de un campo relacional, que es esencialmente un campo territorial. (p.25)
En consonancia con lo anterior, la teoría de la Gubernamentalidad de la que nos habla
Guarnizo, se relaciona de manera estrecha con el hecho de que las participaciones juveniles
25
requieren que los territorios se resignifiquen y se les quite el carácter de privado. Por esto el Arte
callejero logra irrumpir en dicho carácter y hace que sea un acto de carácter político a través de
los actos comunicativos del Arte callejero.
Para Guarnizo (2010), aunque los muros logran delimitar un territorio en términos de
poder y control, también es cierto como estas fronteras delimitadas por el espacio hacen que el
arte callejero de una otra manera logre romper ciertas alteridades ya preestablecidas, el arte
callejero se inserta en la cotidianidad y transgrede el territorio, de manera que es un claro
ejemplo de una apuesta y una acción política y social. A partir de lo anterior se evidencia como
se articula claramente la comunicación-educación puesto que presentan una relación dialógica de
cara a las necesidades del campo escolar y las demandas de la modernidad, el cual requiere una
serie de intervenciones en la formación de sujetos que lean la realidad de su ciudad, comprendan
las dimensiones y dinámicas propias del entorno.
26
4. Marco teórico
La presente propuesta de investigación pretende articular tres ejes fundamentales en los
cuales se sustenta, la primera relacionada con la escuela como un escenario que merece ser
estudiado no solo por sus prácticas pedagógicas, sino por la complejidad de las relaciones
sociales, los intercambios de experiencias culturales que parecen en ocasiones
imperceptibles para algunos de sus actores, los cambios generacionales, la comprensión de
este espacio como un escenario que puede tener grandes trasformaciones y permitir
diferentes expresiones culturales y de participación política por parte de los y las jóvenes.
La segunda categoría, se centra en abordar el concepto de las Culturas juveniles, desde la
práctica del Arte callejero como un elemento de comunicación y participación juvenil, estas
prácticas se encuentran mediadas por diferentes situaciones características del ser joven y
logran insertarse en diferentes escenarios como el escolar. Por último Arte callejero, si bien
no se aborda de manera amplia la historia del graffiti, esta investigación pretende abordar
un poco más la práctica del arte callejero desde la comprensión de dicha expresión en
Bogotá y específicamente como un fenómeno comunicativo relevante en la escuela.
El Arte callejero representa una manera de habitar y de generar relaciones en diferentes
ambientes, como lo son la Ciudad y la Escuela, lo cual posibilita una serie de encuentros y
desencuentros con el otro, en la medida en que se comparten espacios. Son varios los colectivos
grafiteros que se reúnen para manifestar sus ideologías sus vivencias, sus realidades a partir de
27
las diferentes muestras artísticas. El Arte callejero, como medio de comunicación, logra vincular
al joven y por lo tanto al ciudadano con una serie de encuentros generadores de diálogo, a partir
de las manifestaciones artísticas que no sólo le den el componente estético, sino que dinamicen
los espacios para el diálogo y las culturas de paz. Incluso se perciben dichas prácticas desde el
anonimato y como un aparato de poder, a través de la delimitación de los territorios o “fronteras
invisibles” en las que se configura una cartografía del dominio, las cuales se localizan en
diferentes ciudades de Colombia.
En el presente proyecto de investigación se abordó la pedagogía crítica puesto que, es
una pedagogía cercana a las realidades sociales que afronta Colombia, ya que comprende que los
saberes no solo circundan en el espacio escolar, sino que propone una reflexión, desde los
discursos, los proyectos y los diferentes escenarios de la educación popular, por lo que supone
retar una serie de desafíos que enfrenta la escuela como lo es la comprensión de las dinámicas y
relaciones de los jóvenes cuyas expresiones y modos de participación son diferentes a la visión
adulto-céntrica. Es importante determinar cómo algunos aportes de la teoría crítica se centraron
en visibilizar la escuela desde su sentido crítico; preocupados por los discursos, la configuración
misma de su estructura de poder, los sujetos como actores dominados y los dominantes, exigían
en sí un cambio de paradigma, (Durán, 2016).
4.1 La escuela: Un lugar para pensar nuevas realidades
En este apartado, la escuela se describe como un escenario que merece ser estudiado,
analizado y también problematizado a partir de las prácticas que allí se dan, por lo que cabe la
posibilidad de pensar en una escuela no solo como un territorio de permanente tensión entre los
sujetos sino también en nuevas realidades en las que los jóvenes puedan ser protagonistas y el
28
centro, no solo del aprendizaje, sino todas las prácticas que dinamicen su práctica social.
Indica Osorio (2007) que:
La Teoría Crítica de la sociedad se propuso interpretar y actualizar la teoría
marxista originaria según su propio espíritu. Por ello, entiende que el
conocimiento no es una simple reproducción conceptual de los datos objetivos de
la realidad, sino su auténtica formación y constitución. La Teoría Crítica se opone
radicalmente a la idea de teoría pura que supone una separación entre el sujeto
que contempla y la verdad contemplada, e insiste en un conocimiento que está
mediado tanto por la experiencia, por las praxis concretas de una época, como
por los intereses teóricos y extrateóricos que se mueven dentro de ellas”. (p. 105)
Ante un sistema de condiciones y cambios vertiginosos que se reproducen hasta
nuestros días, uno de estos aspectos son las brechas sociales que se visibilizan a lo largo y ancho
del territorio nacional, las cuales permean en diferentes escenarios como la Escuela, si bien la
teoría crítica y la pedagogía crítica en el contexto Latinoamericano, trataron de pensar en que la
educación sería una herramienta fundamental de cambio, también es cierto que la Escuela ha
sido centro de la inserción de una serie de ideologías, y de la reproducción de sujetos
acondicionados a un modelo de vida particular.
Señala Gadotti (2002) que:
El movimiento por la Escuela Nueva hizo la crítica de los métodos tradicionales
de la educación. El marxismo y el positivismo, a su modo, también hicieron la
crítica a la educación, en tanto que pensamiento autoritario. Los existencialistas y
fenomenologistas, bajo el impacto de dos guerras mundiales, se preguntaban lo
que estaba equivocado en la educación para formar hombres que llegaban a odiarse
29
tanto (p.199)
Por lo tanto, se entiende que la escuela Nueva promovió la ruptura por los métodos
tradicionales, ya que todo se centraba en el aprendizaje, en un tipo de educación autoritaria, más
se había descuidado la profundización en las cuestiones humanas, de ahí que históricamente
existan huellas de guerras y acontecimientos devastadores en la historia de la humanidad.
Paralelo a esto surgieron diversas inquietudes por promover una educación, que no solo se
centrara en la adquisición de conocimientos, sino en valorar aquello que se aprendía y de este
modo tener una posición un poco más crítica.
Otro de los teóricos destacados de la pedagogía crítica es Berstein, quien según Gadotti
(2002) afirma que:
El programa, la pedagogía y la evaluación constituirían sistemas de mensajes
cuyos principios estructurales subyacentes representan modos de control social.
La educación moldearía entonces la identidad y la experiencia. Poder y control se
verían encaminados en los mecanismos estructuradores de las experiencias y
conciencias de los hombres, que pasan por espacios sociales como la familia, la
escuela, y el mundo del trabajo. (p. 204)
De manera, que es importante cuestionarse aquellas prácticas discursivas que giran en
torno a la escuela y principalmente a sus actores en la configuración de identidades, paralelamente
se vive una cultura escolar y a su vez una cultura, ajena, distinta, la cultura de la calle, del barrio
del encuentro con los amigos, incluso del ghetto. Entonces, ¿cómo la escuela inserta este tipo de
experiencias y vivencias propias del sujeto? (Durán, 2016, p.851)
4.2 Pedagogía crítica en el acontecer escolar
30
La pedagogía crítica promueve una pedagogía más abierta y flexible, que logre incidir en
el acontecer escolar, en el devenir del joven, por lo cual pretende dotar de sentido las prácticas
pedagógicas y así formar sujetos empoderados de su realidad y contexto. Según Ortega (2009):
La pedagogía crítica comparte con la educación popular una apuesta ética y
política. Ética sustentada por fines de reconocimiento, empoderamiento y
democracia de sujetos que se reconocen desde sus diferencias y desigualdades en
condiciones de género, de clase, de etnia, de sexo y en condiciones de
subalternidad. En fin, una actuación intencionada de corte educativo que construye
lo colectivo como soporte de los procesos escolares y sociales; una apuesta
pedagógica en la orientación de procesos de construcción del conocimiento y de
socialización que incluye prácticas, saberes, dinámicas socioculturales e
interacciones para transformar la sociedad desde ciudadanías incluyentes y
resistencias culturales. (p. 26)
La escuela, en términos de la modernidad denota las vías por las cuales se cruzan los
saberes entre lo formal y lo informal, por un lado habitan el saber que se enseña y también los
aprendizajes que surgen de las interacciones sociales, como por ejemplo la ciudad, la familia, los
saberes ancestrales, entre otros saberes que en muchos sentidos no se toman en cuenta en el ámbito
de los currículos de educación vigente, lo que hace que se generen algunos interrogantes en torno
a estos saberes, como los siguientes: ¿qué tipo de educación se valida en la escuela? ¿Cuáles son
los saberes que son relevantes para las culturas juveniles? ¿existe un vínculo entre la educación
formal e informal que pueda articularse? ¿cómo se contempla la educación formal?. Según
Ortega (2009):
31
La pedagogía crítica en palabras de Giroux, consiste, sobre todo, en una praxis
político y ética, así como una construcción condicionada social e históricamente. La
pedagogía no debe limitar su campo de acción a las aulas; está comprometida en
aquellas tentativas que pretenden influir en la producción y en la construcción de
significado. (p.28)
Por lo anterior, es importante resaltar como la escuela requiere de una visión que
promueva, desde la pedagogía crítica, una vía en la cual se establezca la construcción de un
nuevo escenario escolar. Para la formación de esta pedagogía es clave el fomento por un
pensamiento crítico, ya que no solo logra incidir en la vida del joven para la lectura de su
contexto, sino para la toma de decisiones que incidan en la participación de un ciudadano más
activo.
Y, citando a McLaren y Giroux, Ortega (2009, p. 28) menciona que estos autores
“plantean que la pedagogía crítica consiste, esencialmente, en “una pedagogía híbrida; es
naturalmente anfibia. Está acostumbrada a disentir con climas intelectuales no llamados aún a un
campo disciplinario propio. La pedagogía está enraizada éticamente, además de estar
fundamentada teóricamente”. Siguiendo lo expuesto, se deduce que la educación en
Latinoamérica no es tarea fácil, existen diferentes intereses de sectores y clases populares, en
Colombia son diversas las problemáticas y la educación parece fragmentada, son muchos los
visos y los vicios de este Estado Neoliberal. Pero, en medio de este caldo de cultivo, se observan
nuevas formas de participación, lo que indica una transformación de las realidades y por ende un
camino hacia la posibilidad de una pedagogía crítica que permita en medio de la desesperanza de
la escuela comprender una visión más dialogante y justa.
Aunque parece utópico, existen ciertos factores que deben considerarse: las estructuras
32
económicas de un Estado golpeado por el capitalismo avasallador, los intereses de las clases
sociales, así mismo la postura del Estado, particularmente en lo que tiene que ver con la Educación
y cómo hace visible al sujeto desde las prácticas globalizantes, las exigencias de este para
proyectar una nación “bien educada”, en términos de resultados y pruebas evaluativas. Lo que
nos lleva a coincidir con Castilla (2008) en cuanto a que:
Sin duda, el éxito educativo dependerá en parte de, para utilizar palabras de
Gadotti, construir nuevas alianzas entre la sociedad civil y el Estado. El Estado
resulta vital, aunque paralelamente las semillas de la responsabilidad individual se
dejen plantadas con fertilizante diario. (p,57)
Según lo anterior, la pretensión no es analizar a fondo la problemática del Estado, puesto
que no es tarea fácil abordar toda la situación que acontece en el país, sin embargo, vale la pena
hacer la reflexión en torno a la escuela, se necesita una transformación urgente de este espacio
que como fin último debería ser potencializador de nuevas experiencias de participación por parte
de los sujetos.
En torno a las reflexiones, que se esbozan dentro de este primer recorrido entre teoría
crítica y pedagogía crítica, vale la pena destacar algunas premisas claves, que son relevantes
pensarlas dentro del contexto escolar. Por su parte, Castilla (2008) señala que:
De nada vale pecar de ingenuos, las instituciones educativas no cambiarán al
margen de las sociedades y su estructuración. Sin embargo, existen ámbitos de
incidencia a nivel micro que, paralelamente a la búsqueda de esta transformación
global, pueden ir sembrando, para luego cosechar (…) Se trata de desafíos que
requieren de la problematización y de una actuación desde los diversos ámbitos.
Contar con una visión crítica de camino necesario y con una propuesta para ir
33
andando es bastante para concretar una experiencia con las nuevas generaciones.
La construcción social y la conducción del propio proceso de transformación
demandan retomar la participación de la juventud desde los principios de la
educación popular crítica”. (p.62).
Siguiendo lo expuesto, los cambios o transformaciones globales que resulten de prácticas
pedagógicas coherentes y dialogantes serán la comprobación de que las acciones particulares y
las transformaciones al interior del aula tendrán repercusiones más ambiciosas encaminadas a la
promoción de una conexión con los jóvenes y sus expectativas de lo que debería ser la escuela.
Según Ortega (2009, p. 32) la pedagogía crítica permite la reflexión, la movilización de la
memoria, el conflicto, las sensibilidades, el cuerpo, también permite “fortalecer en la escuela las
relaciones dialógicas y de negociación cultural en un ambiente de diálogo intra-generacional”,
como parte de la construcción de los sentidos vitales y sociales, como lo son las formas de
expresión. Se requiere, entonces, una mirada a las siguientes preguntas: ¿qué reclaman los
estudiantes de sus maestros?, ¿qué requiere el maestro del estudiante?, ¿cómo la escuela permite
la participación de diferentes grupos juveniles o la aceptación misma de las culturas juveniles?
4.3 Ciudad Educadora
Ahora bien, es importante abordar el concepto de ciudad educadora, desde la perspectiva
de los diversos escenarios que posibiliten el aprendizaje, desligando así a la escuela como el
único lugar en donde se aprende y se construye conocimiento, no se debe desconocer que son
múltiples y variados los contenidos audiovisuales que evocan y transmiten sensibilidades en los
espectadores. También se ha denominado al hombre como el homopantallus, catalogado así por
Lipovetsky y Serroy (2009), quienes, explican como:
34
Esta “pantalla global”, tiene diversos sentidos, que por lo demás, se
complementan bajo multitud de aspectos. En su significado más amplio, remite al
nuevo dominio planetario de la pantallasfera, el estado-pantalla generalizado que
se ha vuelto posible gracias a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. (p.104)
Por lo anterior, vale la pena resaltar el cómo se han mutado los aprendizajes y las
maneras en las que nos relacionamos con el mundo. La Ciudad educadora ha sido un concepto
abordado desde y para diferentes fines, son varios los países que la han tenido en cuenta para
diseñar estrategias en función de cambiar los roles y acciones de los sujetos como lo es el
civismo, cultura ciudadana, entre otros aspectos. Por ello, la escuela cumple una función social,
como lo menciona Jurado (2003), no solo por los proyectos de convivencia y desarrollo mutuo,
sino porque se encuentra ligado a contextos sociales y culturales, ya que estos están:
Transformándose permanentemente y así mismo sus prácticas educativas, sujetos
y escenarios. En la contemporaneidad, la escuela ha perdido presencia en la
formación y socialización de los jóvenes, y cohabita con otras instancias
comunitarias y culturales que contribuyen como los grupos urbanos de pares y los
medios de comunicación. (p.5)
Ante este escenario, en el que la escuela se ha mutado y los intereses y aprendizajes se
dan en otros campos, los jóvenes se relacionan de maneras diferentes y buscan el fortalecimiento
de las redes y colectivos para ser parte de un algo y responder así a las necesidades y realidades
que los aquejan buscando un reconocimiento y nuevas formas de comunicación.
Y según Duarte (2003):
En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educación en los
35
últimos años suponen el Establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de
formación y socialización, que le confieren a la Pedagogía un claro sentido social
que rebasa los escenarios escolares, dirigiendo su atención a problemas asociados
con la exclusión, los conflictos socio– educativos y el desarrollo humano de los
sujetos y las comunidades en escenarios que no son necesariamente escolares. (p.
98)
Como se mencionó anteriormente, con la teoría crítica se llevó a cabo la
problematización de otras cuestiones un poco más humanas en atención a lo que se aprendía en
la escuela no fuera únicamente el resultado de una serie de conocimientos acumulados, así
mismo con la pedagogía crítica se fortalecen las redes de aprendizaje, a partir de las relaciones
sociales es por esto que se hace más abierta y flexible cercana a los intereses de los jóvenes, por
esto se valoran otros escenarios para el aprendizaje que precisamente no es la escuela. Lo cual,
para Duarte (2003) es importante, pues “evidencia el declive de la hegemonía de la institución
escolar en las sociedades contemporáneas”, y porque:
Este fenómeno, que toma forma en la actualidad, recuerda que antes de existir la
forma “escuela”, las sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras
agencias culturales como la familia, las cofradías, los gremios de artesanos, donde
se transmitía el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local
y la parroquial, entre otras. (Duarte, 2003, p. 98)
Con base en lo anterior, se ha mencionado cómo la educción se ha descentrado de
escenarios tan antiguos como la escuela, también se puede observar cómo se hallan los sujetos,
las narrativas y las prácticas en otros escenarios sociales y así mismo, en la era informática como
36
se aprecia en la teoría de la pantalla global. Las preguntas serían: ¿cuál es el papel del maestro
cuando los saberes de la educación racional producto de la ilustración del maestro y el libro
escapan hacia otros contextos?, ¿cuáles son los discursos que aún circundan en este escenario
escolar denominado escuela? Son diversos y amplios los interrogantes. En definitiva, la
pedagogía ha dejado de ser una tarea exclusiva del Estado y particularmente del Ministerio de
Educación Nacional (MEN) puesto que, se trata de la construcción de un tejido social y las
reconfiguraciones culturales y comunitarios.
Según Jurado (2003) la ciudad educadora, se ha venido implementado en planes de
gobierno, iniciando en Barcelona y se ha expandido hasta los territorios en América Latina y
Colombia, pero como experiencia también ha servido para ser apropiada desde el orden
discursivo de las políticas de turno hasta la realización de programas con intenciones serias y
apuestas de participación ciudadana en la cual diferentes actores logren contribuir a las
demandas y necesidades de la ciudad.
En Colombia, la ley General de Educación, por ejemplo, propone unos acercamientos a la
propuesta de ciudad educadora, que mantiene como parámetro la educación desarrollada en las
instituciones escolares, de modo que la propuesta de ciudad educadora apenas aparece como un
complemento de la educación formal, (Jurado, 2003, p. 7).
A partir de lo esbozado, la Escuela enfrenta una serie de retos en la actualidad, el primero
de ellos; tratar de comprender las nuevas dinámicas en el aprendizaje, las actuaciones de los
sujetos y por ende sus participaciones, la manera cómo se expresan y comunican. Sin embargo,
cabe preguntarse por cómo debería ser la articulación de estos procesos que se propician dentro y
fuera de la escuela y, si la misma estaría dispuesta a enfrentarlos, o se reduciría a ser el tipo de
educación institucionalizada. No se trata de que los estudiantes aprendan cultura ciudadana, sino
37
de que existan procesos reales de comprender sus visiones, sus gustos, sus intereses, sus
interrogantes y todo lo que acontece fuera del espacio escolar, porque allí trasciende la vida
misma, y por ende la cultura política.
Algunos primeros pasos que pueden implementarse en este proceso educativo son los
siguientes: promover el diálogo, este debe ser participativo y abierto, la escuela debe ser ese
lugar en la que no prime la voz de uno sino de todos sus actores. Fomentar la cultura de la
autonomía por parte de los y las jóvenes, no se puede reducir la educación a las apuestas estatales
de estandarización, en cuanto a resultados y pruebas académicas, la escuela debe ser un escenario
que estimule la creatividad, y genere ambientes propicios para el aprendizaje. Generar diferentes
espacios en la escuela para los y las jóvenes, dentro de ellos ampliar la oferta de programas que
los motiven y logren conectarse con sus realidades para así estimular el libre pensamiento, la
reflexión y la creación de nodos y redes de participación a partir de sus intereses. Por lo anterior,
la escuela deberá ser un espacio de comprensión de estas dinámicas, de manera que valorar los
diversos modos de participación de los jóvenes, implica nuevas posturas, ruptura de paradigmas
y alejarse de los discursos oficiales que por décadas han legitimado las prácticas en el sistema
escolar, (Durán, 2016).
Continuando con la problematización, es innegable pensar que la comunicación en la
educación cumple un papel fundamental, sin embargo, la comunicación en la escuela como
modelo comunicativo tradicional se encuentra en crisis, según Barbero (1996) “la escuela
encarna y prolonga, como ninguna otra institución, el régimen de saber que instituyó el texto
impreso”. Lo que implica que el eje de la escuela sigue siendo el libro de texto. También
menciona Barbero (1996) que “la revolución cultural que introdujo la imprenta instaura un
mundo de separación hecho de territorialización de las identidades, gradación/segregación de las
38
etapas de aprendizaje”. Y este autor continúa diciendo que la imprenta como tal produce el:
Paradigma de comunicación, que desde finales del siglo XVII, convierte la edad
en el “criterio cohesionador de la infancia”, permitiendo el establecimiento de una
doble correspondencia: entre la linealidad del texto escrito y el desarrollo escolar -
el avance intelectual va paralelo al progreso de aprendizaje de la lectura-, y de
éste con las escalas mentales de la edad. (p. 13)
La escuela se encuentra en crisis según Barbero (1999, p, 18) y lo atribuye a la lectura
de libros entre los jóvenes por la persuasión que ejercen las tecnologías de la imagen. Por
consiguiente, el Street art es en parte una representación gráfica de cómo se lee la ciudad y se
cohabita en ella, allí se perciben un mundo de lenguajes y a su vez de escrituras. Sin embargo, en
esta cultura de la imagen, es preciso preguntarse si la escuela podría validar estas prácticas de
arte callejero como una forma de participación política y como medio de expresión de las
culturas juveniles y ¿cómo dichas prácticas se insertarían a los cambios de ese sistema
comunicativo? ¿Validaría la escuela la lectura de los muros en la ciudad como arte y a su vez
como medio de comunicación?
Lo anterior, requiere de una serie de formulaciones epistemológicas relacionadas a las
culturas juveniles en el escenario de la escuela y a las formas de participación las cuales
potencian nuevas relaciones y formas de aprendizaje, lo que exige comprender la visión cultural,
así como la transformación en los modos de saber las expresiones juveniles. Barbero (1999, p,20)
expone como existen tres tipos de cultura y particularmente llama la atención el último; puesto
que tiene que ver con la cultura que se crea entre pares, denominada «prefigurativa» –porque
todavía no tiene figura– a aquella cultura en la que los modelos de comportamiento no son ya ni
los de los abuelos, ni los de los padres, sino los de los «pares», los de los otros jóvenes,
39
“produciendo una ruptura generacional sin parangón en la historia”. Lo que indica el cambio de
roles de los actores en el escenario de la escuela , si bien se vienen legitimando las prácticas en
función de las relaciones maestro , estudiante, no se toma en cuenta la cultura en los modelos de
actuación entre pares, puesto que permite comprender las nuevas formas de relacionarse, crear
vínculos de aprendizaje y experiencias propias de los sujetos, los modos de participación en el
caso particular de las culturas juveniles dentro del contexto de la escuela y las expresiones
comunicativas a través del arte callejero de las cuales se abordarán en detalle en los siguientes
numerales.
4.4 Culturas juveniles: nuevas formas de participación juvenil en la escuela y fuera de ella
Son múltiples los significados que se le confieren al concepto de lo joven, mucho se ha
hablado sobre ello, grandes disertaciones que harían del presente trabajo de investigación un
amplio estudio, por consiguiente, la pretensión al abordar esta categoría se centra en el estudio
particular de las culturas juveniles, en este caso aquellos grupos que se encuentran en los
diversos escenarios sociales como el escolar y por ende, aquellas culturas juveniles que poseen
una participación directa con la tercera categoría dentro de este trabajo denominada Street art o
arte callejero.
Son variadas las experiencias sociales de los jóvenes, éstas son representadas
colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintos, se localizan esencialmente
en el tiempo libre, o en espacios inherentes a la vida institucional, no es casualidad encontrarse
con grafitis o expresiones juveniles dentro de los recintos de la escuela. Muchos de los
adolescentes y jóvenes se adhieren a grupos con los cuales se identifican.
Una de las características esenciales de la conformación de las culturas juveniles es la
40
cultura hegemónica, en parte la cultura dominante esta mediada por las instituciones como la
escuela, la familia, los medios, entre otros. Frente a estas demandas, los jóvenes buscan
vincularse de manera contraría a esa cultura dominante, movilizándose así a la conformación de
grupos juveniles cambiantes que finalmente los conciben como propios. (Durán, 20016, p. 853)
Las culturas juveniles no solo comparten esa identidad que los define y representa, es
también una composición de estéticas, lenguajes, música, ideologías entre otros aspectos
característicos. La cultura juvenil tiene una estrecha relación con la acción colectiva a su vez con
las formas de participación formales e informales, mucho se ha dicho sobre estas formas de
participación incluso han afirmado que son carentes de un proyecto político serio. En relación
con esto, Reguillo (2003) afirma que:
Es importante reconocer que las articulaciones entre culturas juveniles y política
están lejos de haber sido finamente trabajadas y que en términos generales esto se
ha construido desde una relación de negatividad, es decir, desde la negación o
desconocimiento de los constitutivos políticos en las representaciones y acciones
juveniles. (p. 113)
De acuerdo con lo anterior, podría entonces considerarse que las expresiones artísticas
comunicativas, como el arte callejero permitirían esa representación juvenil en torno a la
participación política. Si bien, se observa como el Estado ha sabido aprovechar estas expresiones
juveniles, con programas gerenciados por la administración Distrital 2012 – 2013 y con
programas de televisión como KlAN DC, destinado a visibilizar las expresiones juveniles de la
ciudad, este programa de televisión se dio por terminado una vez la administración finalizó su
periodo en el 2015. Por lo que se evidencia, como existen una serie de intereses particulares de
los políticos de turno sin, que la participación de las culturas juveniles sea una apuesta política de
41
participación seria. Los jóvenes, al no encontrar una correspondencia por parte del Estado, se
adentran en otros modos de representación y participación, ¿cuáles serían entonces las
perspectivas y retos frente al estudio de las culturas juveniles? En palabras de Reguillo (2007):
Captar estos sentidos permitirá avanzar en la intelección de las distintas formas en
que los jóvenes participan real o virtualmente en el espacio social. Si la ciudadanía
se define en el hacer, son las prácticas el territorio privilegiado para explorar la
participación juvenil, que no puede restringirse, por las razones que se han
discutido, a los ámbitos explícitamente formales. En la complejidad de sentidos
con que los jóvenes habitan el espacio público, radican pistas para entender el
futuro en nuestras sociedades. (p.161)
Por lo tanto, la participación juvenil y los actos comunicativos o las expresiones
artísticas, en este caso, relacionadas con el arte callejero, tienen un fuerte sentido político y de
configuración de ciudadanía, por lo tanto, vale la pena interrogarse por los discursos y el
reconocimiento de estas prácticas en instituciones como la escuela, el Estado, entre otros
sectores. En consecuencia, nos preguntamos: ¿de qué manera se validan estas prácticas por otros
ciudadanos?, ¿cómo son percibidas estas manifestaciones juveniles? Otro de los aspectos a tener
en cuenta en esta problematización de las culturas juveniles, se relaciona con la cultura y el
carácter de lo joven en concordancia con la industria y el mercado de cómo se crean otras
estéticas para el consumo.
4.5 Juvenilización de la cultura
A continuación, se expone, como su nombre lo indica la Juvenilización de la cultura,
concepto que se centra en el uso de las industrias de consumo, cuyo objetivo es promover la
imagen del joven desde la cultura de la imagen, los consumos culturales, la presencia de otras
42
estéticas visuales que reducen el concepto de lo joven al de usuarios.
Según Valderrama (2004), un asunto importante a observar es aquello denominado por
Pérez, Barbero y Margulis como “la Juvenilización de la cultura”, y en palabras de Valderrama,
citando además a Barbero, esta consiste en un:
Campo complejo que recorre el contexto cultural actual, en parte por el ascenso
de la cultura de la imagen. Lo juvenil es convertido en fetiche por los lenguajes
del mercado que a partir de los años sesenta crea toda una industria del tiempo
libre, desde la estética creada a partir del consumo que actúa sobre los cuerpos, los
sentires y los lenguajes, imágenes que construyen un modo de ser joven: “nunca
como hoy la juventud ha sido identificada con la permanente novedad que
caracteriza a lo moderno. Y es en esa identificación donde el mercado trabaja,
mediante una doble operación: de un lado, la juventud es convertida en sujeto de
consumo, incorporándola como un actor clave del consumo de ropa, de música,
de refrescos y de parafernalia tecnológica. Y de otro, ello se produce mediante
una gigantesca y sofisticada estrategia publicitaria que transforma las nuevas
sensibilidades en materia prima de sus experimentaciones narrativas y
audiovisuales” (p. 173)
Ahora bien, las implicaciones políticas de las Culturas juveniles en sus modos de
participación son relevantes, sin embargo, el sistema globalizante, según lo explicado por
Valderrama (2004) ha producido una serie de elementos que hacen del joven un sujeto alienado al
consumo y a las modas, es así como se visibiliza dentro de los grupos o colectivos de los que
conforma, porque consumen un tipo de música, ropa, indumentaria, lo que permite el sobresalir
de estos grupos.
43
Por lo tanto, se podría decir que son diversos los procesos de proscripción que se le ha
otorgado al sentido de lo joven, de igual manera a las culturas juveniles; se ha mencionado por un
lado las implicaciones de la cultura política y a su vez los procesos Emancipatorios que se
adhieren a éste, no obstante, el mercado y la cultura fetiche ha configurado estas
representaciones. En definitiva, es preciso advertir sobre esta emergencia social entre las nuevas
subjetividades y los procesos diversos de subjetivación frente a las instancias entre las relaciones
del saber y el poder. Es necesario, entonces, indagar por las actuaciones del escenario escolar,
como ya se ha venido mencionando a lo largo de esta profundización teórica, con respecto a la
perspectiva de las culturas que se viven en paralelo; la cultura de la escuela y la cultura que se
recrea a través de las expresiones juveniles. Es factible que la escuela para los jóvenes sea un
constructo, por lo habrá que pensar en formas institucionales lo suficientemente renovadas y
flexibles para mejorar las condiciones y expectativas de vida frente a las nuevas generaciones.
Quizás una de las claves del éxito sea comprender que una escuela deberá ser, al mismo tiempo,
una escuela de subjetivaciones, es decir, una institución donde las nuevas generaciones no son
simples poblaciones, como sinónimo demográfico, sino protagonistas activos y con derechos.
4.6 Culturas hibridas
Uno de los elementos claves en la configuración de las Culturas juveniles, está
relacionado con las formas hibridas y es que, al referirse al término “hibrido”, este recae en una
condición de vida, pues es cambiante y representa diferentes variaciones, quizás esto se deba a
los cambios culturales vertiginosos de los últimos tiempos en los que los procesos culturales y
políticos han variado notablemente y por lo tanto han incidido en los jóvenes.
García Canclini (2016) hace una apertura a la comprensión de los desarrollos culturales
que se vienen gestando, en las sociedades modernas, el cambio fluctuante entre culturas generó
44
su propuesta de Culturas híbridas, pues representa la combinación tanto de esa cultura heredada
como de la cultura que se genera con respecto a los cambios sociales. Este autor aborda las
diferencias de la problemática cultural urbana y la cultura tradicional, y explica que los procesos
de modernización, la ruptura cronológica y el paso a la posmodernidad crean unos imaginarios
colectivos entre los sujetos, lo que lleva a la indagación por los diversos medios de
comunicación, los cuales han venido generando una imperante cultura de la imagen a través de la
industria audiovisual, parte de estas estructuras son las que se desarrollan en las Culturas
híbridas. Además, explica que lo simbólico tiene que ver con las transformaciones culturales a
partir de la industria audiovisual, las cuales son generadas por las nuevas tecnologías de ahí la
relación con la expansión de los consumos culturales y sus hibridaciones. De manera que, la
transformación que propicia la modernidad conlleva a generar en los sujetos un interés profundo
por los medios audiovisuales, el crecimiento de la población en las ciudades ha generado que
haya la creación de comunidades o grupos de personas que comparten gustos, aficiones,
entretenimiento por lo que buscan a partir de la comunicación manifestar y hacer visible su
espacio en la urbe como una forma de hibridar las expresiones juveniles a través de la cultura y
específicamente del arte callejero, puesto que la hibridación se da a través de la imagen en los
muros.
No obstante, vale la pena recabar en el hecho de que haya una correspondencia positiva,
porque, además, García Canclini (2016) señala que la intromisión de ciertos caracteres híbridos
como los grafitis representan y calan en el pensamiento de los transeúntes o ciudadanos de las
urbes. La intromisión de esta práctica rompe el paradigma estético en el cual se ven envueltos los
monumentos, los graffittis como tal se convierten en una expresión netamente de la urbe que
persigue la crítica, más allá del campo visual y estético del mismo. Por su parte, el grafiti es
45
contemporáneo, moderno y crítico, tal vez sea este uno de los medios de comunicación
alternativos de la ciudad. ¿Qué sucede entonces cuándo el arte callejero es llevado a las galerías
de arte?, ¿cuándo lo público se convierte en privado?, ¿cuándo estas expresiones trascienden a
otro tipo de alteridades?
El Graffiti es una herramienta urbana que sirve entre los grupos sociales como una
representación simbólica con base en ciertos intereses particulares. Además de esto, este
mecanismo de expresión, en algunos casos suele enunciar cierto poder territorial en cuanto a las
pandillas, y lo que se conoce como fronteras invisibles dentro de las ciudades principales del
país.
A partir de los aportes y referentes teóricos en torno a las culturas juveniles y los
interrogantes que se han generado desde sus prácticas y modos de subjetivación, se da inicio a la
categoría del arte callejero o Street art como parte fundamental de este ejercicio epistemológico y
ontológico, en el cual, se develan una serie de valencias y significaciones de este fenómeno
artístico y comunicativo. Teniendo en cuenta, que Bogotá es considerada como uno de los
epicentros en Latinoamérica en la práctica de este arte, por lo tanto, se describen algunas
características propias de esta técnica, así como sus valencias. Con el fin de considerar las
implicaciones diversas de ésta
práctica ligada a las culturas juveniles, su incidencia en la participación de los diversos
escenarios de la ciudad y por ende cómo se constituye la Cultura política.
4.7 Arte callejero: una ciudad escuela
Nuestras paredes hablan, gritan, cantan y se escuchan con una voz fuerte que no se deja callar,
que se hace cada vez más potente. Una voz que nos recuerda el aquí y el ahora, lo incomodo que
debe ser transformado, para que el futuro se escriba en hojas más limpias, hojas que se
46
extiendan por todas partes y nos cuenten historias de una mejor realidad.
Dahiana Rodríguez
MÁS ALLÁ DE LOS MUROS
Existen en la actualidad diversas técnicas en torno a la práctica del graffitti, desde los
tags, writting, hasta las expresiones artísticas con mayor técnica, son tan variadas, que se hace
necesario distinguir dentro del graffitti al Street art o arte callejero, sin que sea más o menos
importante que las otras expresiones graffiteras que se observan en la ciudad.
En muchos países y particularmente en las principales ciudades se visibilizan graffittis en
diversas técnicas, sin embargo, hay ciertas expresiones que se remiten a un estilo particular, por
lo que lleva a virar la mirada aguda del transeúnte, capta la atención, y como una máquina
fotográfica, queda en la mente del que la vio. Y es que, precisamente, hay un auge del movimiento
graffitero en la ciudad, no hay lugar o calle en donde no se hallen dichas expresiones, el arte
urbano se ha masificado, y a su vez se ha descentralizado se pueden encontrar en varias
localidades de Bogotá.
Según el artículo Street Art: los dueños de la calle (2012, junio):
El Street Art como movimiento empezó en Filadelfia, Estados Unidos, en los años
sesenta. Entonces se conocía como ‘Bombing’: un grupo de artistas
bombardearon los muros de la ciudad con mensajes de protesta. El movimiento se
trasladó rápidamente a Nueva York, específicamente al Bronx, donde los jóvenes
empezaron a rayar los muros de las estaciones de metro con todo tipo de
imágenes. El boom de esta manifestación, que empezó a conocerse como grafiti,
estaba estrechamente relacionado con el nacimiento de géneros musicales como el
47
rap, el hip hop y el breakdance. (p. 2)
Lo anterior comprueba, como el arte callejero logra insertarse en otras prácticas juveniles,
si bien, el rap o el hip hop representan una muestra del entramado de dichas prácticas culturales
que construyen los jóvenes, existen otras expresiones estas se pueden relacionar con la música, el
deporte, incluso la lucha por el medio ambiente. A lo largo de la historia se comprueba las
diferentes transformaciones que ha tenido esta práctica con importantes influencias de la cultura
y la sociedad.
Walls (2013), explica que:
Vaughn Bodé, quien gracias a artistas como Dondi y Seen, popularizó su trabajo y
para la década de los 80 ya se podía notar su importante influencia en el graffiti que
comenzaba a utilizar personajes de caricatura para complementar los 'tags'. Por el
lado del esténcil con la llegada de la escuela de arte new wave e influencias punk.
Además, en el esténcil podemos observar cómo se incluyen elementos del Pop Art
y el Dada, en las que se repiten imágenes de la Cultura popular o de objetos
comunes, elemento que contribuyó a la consolidación del estilo de esténcil
iconográfico y de logo. (párr. 6)
Según registra la Revista Semana (2012) para los años ochenta, había graffitis por todas
partes, fue un estallido, así que:
En ese momento también se empezó a diferenciar entre grafiti y Street Art. El
primero es una intervención rápida con pintura de latas de aerosol, mientras que el
segundo es una intervención de un espacio urbano en la que se utiliza una técnica
y materiales más profesionales. De hecho, para algunos, el Street Art se puede
48
considerar como el ‘post-grafiti’. Hoy el arte callejero se exhibe incluso en museos
y galerías. (p. 4)
Ha sido tanta la expansión del street art o arte callejero, que gracias a las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación se pueden encontrar en las redes estas
representaciones artísticas en todo el mundo, de ahí su relación con la cultura hibrida y
puntualmente con la imagen y la industria audiovisual. En Bogotá son varios los colectivos
juveniles que se reúnen en torno a dicha práctica, estos grupos han difundido sus experiencias y
piezas comunicativas las cuales han compilado en un libro titulado “Más que muros”. Así
mismo, se comprueba cómo estos fenómenos comunicativos se hibridan con las tecnologías,
haciendo una expansión de la cultura urbana, y de la comunicación.
Por otro lado, los relatos que se tejen a través del Arte callejero no siempre equivalen a
un mismo fin, tantas riquezas visuales se desplazan por las calles de la ciudad llamando la atención
de diferentes formas: políticas, jocosas, abstractas si se quiere, vemos entonces nuevas formas de
hacer política, de vivir lo político a partir de las manifestaciones del arte callejero. Entonces,
¿por qué no hay un reconocimiento de dichas prácticas?, ¿cómo asume la escuela el papel del
joven que se expresa a través de este medio? A partir de esto, se podría pensar que el Street art es
la posibilidad de contar historias y narrar todas las experiencias de los sujetos, y que además
cuenta con la capacidad de explorar los relatos y las maneras de comprender las ideologías y
manifestaciones de la ciudad, de ahí la importancia de potenciar los espacios narrativos que
circundan en la ciudad y sus colectivos como maneras de acercamiento a los intereses y
necesidades, y a partir de estos elementos narratológicos permitir la comprensión y construcción
democrática de estas prácticas.
Si entendemos el Arte callejero como una forma de expresión reivindicativa cuyo
49
objetivo es la conservación de determinados modos de vida, en parte para salvaguardar esos
espacios de libertad, podemos remitirnos a Foucault, citado por Aguilera (2010, p. ), ya que en su
teoría de la gobernabilidad o tecnología del poder, expone varios factores que hacen que las
relaciones de poder sean en diferentes estancias y desde varios mecanismos, comprendiendo las
luchas sociales que constituyen una reflexión lúcida, centrada en los mecanismos y escenarios de
aquellos dispositivos de control como la “cárcel, manicomio, cuartel, hospital, fábrica, escuela,
correccional, universidad, etc. Lugares en los que se entra para ser clasificado, vigilado, medido,
normalizado, curado, reprendido, formado, conformado, reformado, castigado, convertido en
miembro forzoso o aquiescente de una institución racionalmente codificada.”
Para Aguileras (2010):
El poder, por tanto, circula a través de las prácticas institucionales y los discursos
de la vida cotidiana. El poder no encarna el mal, sino que constituye una
fuerza generadora, una fuerza creadora y productiva. En este caso la producción
de la verdad como ocurre con el Street art develando y visibilizando lo que los
medios cohíben. (pp. 35-36)
El Arte urbano o arte callejero se bifurca en diferentes corrientes, aquellas que se
conciben dentro de lo legal, lo reinvidicativo, las ideológicas culturales y a su vez lo político,
pero también en el marco de la clandestinidad, de lo ilegal, pero que en definitiva es un
fenómeno de comunicación, que no se radicaliza en un solo sentido, se constituye como
subcultura y a la vez como contracultura.
Herrera y Olaya (2011) aborda el arte urbano desde la perspectiva de cómo esta práctica:
Configura formas de la memoria y agenciamientos políticos en las culturas
visuales contemporáneas, a partir de dos interrogantes: ¿cómo posibilitan las
50
expresiones y estéticas del arte callejero la reconstrucción de memorias? y ¿de
qué manera estas expresiones artísticas agencian formas de lo político? (p. 99)
En su trabajo realiza un recorrido por las calles de la Candelaria en donde analiza algunas
piezas gráficas desde su estética hasta su sentido semántico, creando así una serie de
cuestionamientos en torno a la memoria, pero más importante aún a la construcción de
comprender los modos de participación de lo político. Llegando a unas importantes conclusiones,
estos autores señalan que “esta perspectiva de lo cultural se vuelve una madeja importante en el
entramado que teje y desteje lo político, en donde lo individual y lo colectivo hacen presencia
con sus múltiples posibilidades”. También mencionan que:
Estas expresiones frotan y tatúan las calles, quebrando las rutinas, evidenciando
una presencia, casi fantasmagórica, de otro ausente, desconocido, que se devela
ante los transeúntes, los caminantes, que buscan en el curso de sus recorridos
horizontes de sentido, y algún tipo de seguridad en el caos de la urbe. (p. 34)
Para comprender un poco más éste fenómeno y siguiendo con lo expuesto, Herrera y
Olaya (2011) expresan que “la fugitiva presencia del Arte callejero en las rutas y muros de
nuestras ciudades transforma, por lo menos en dos dimensiones, las maneras como entendemos y
practicamos lo social”. Comprendiendo así, cómo estas imágenes son provocadoras de
sensaciones y conjeturas que dejan emerger una racionalidad otra, que surge más desde lo visto y
lo sentido; estas ubican en el escenario de lo público aquello que no es comprobable y en muchas
oportunidades comunicable, irrumpen en lo social más allá de la representación, las cuales
generan memorias, desde la emocionalidad y se definen como nuevas formas de existir.
Los conceptos básicos que se abordaron dentro del presente proceso de investigación
lograron visibilizar algunas tensiones, y generar nuevos interrogantes frente a la pregunta
51
problema, los cuales se fueron planteando. No obstante, al revisar la literatura y cada una de las
fuentes, tanto primarias como secundarias, se hallan nuevos caminos para pensar cómo se
articulan las prácticas del Arte callejero al escenario escolar y fuera de este, la participación de
los jóvenes, específicamente de las culturas juveniles. Se visibilizó una escuela en la que se debe
replantear no solo sus prácticas de enseñanza aprendizaje, sino la intervención y el
reconocimiento de ese ecosistema comunicativo, de las manifestaciones y expresiones juveniles,
así de su incidencia en el plano de lo político y reivindicativo. De igual manera, el presente
ejercicio recurre para una interpretación de los datos, que permitirá seguir los demás pasos del
proceso.
52
5. Marco metodológico
5.1 Enfoque
El presente trabajo de investigación se planteó como objetivo contribuir a la comprensión
de las culturas juveniles en la escuela mediante nuevas formas de participación, representaciones
artísticas y culturales en los estudiantes del grado décimo y undécimo de la Institución Educativa
Distrital Heladia Mejía y Quiroga Alianza, a través de la investigación por dichas prácticas
comunicativas que ocurren dentro y fuera de la escuela. Por consiguiente, la exploración se
abordó desde el enfoque cualitativo, ya que este permite dar cuenta, explicar, comprender y
mostrar una realidad social situada, que para este ejercicio está caracterizada por unas
representaciones de arte callejero contenidas dentro y fuera de la escuela por grupos de jóvenes,
cuyas manifestaciones artísticas contienen diversos significados, en el contexto específico de la
Ciudad de Bogotá.
Según Vasilachis (2006) citando a Marshall y Rossman, el enfoque cualitativo ofrece una
variedad de perspectivas y orientaciones metodológicas que permiten el estudio juicioso de las
culturas juveniles como un fenómeno social, y la investigación cualitativa es:
Pragmática, interpretativa y está asentada en la experiencia de las personas. Es
una amplia aproximación al estudio de los fenómenos sociales, sus varios géneros
son naturalistas e interpretativos y recurre a múltiples métodos de investigación.
De esta forma, el proceso de investigación cualitativa supone: a) la inmersión en
la vida cotidiana de la situación seleccionada para el estudio, b) la valoración y el
intento por descubrir la perspectiva de los participantes sobre sus propios
mundos, y c) la consideración de la investigación como un proceso interactivo
53
entre el investigador y esos participantes, como descriptiva y analítica y que
privilegia las palabras de las personas y su comportamiento observable como
datos primarios. (p. 26)
Así, la investigación cualitativa brinda elementos metodológicos que permiten indagar y
dar sentido a las formas en que, por ejemplo, el arte callejero se configura como un fenómeno
comunicativo que se percibe en diferentes dinámicas sociales que se logran visibilizar en
distintas zonas de la ciudad. El enfoque cualitativo, según Vasilachis (2006, p, 27) está basado
“en métodos de reproducción de datos flexibles y sensibles al contexto social”, por lo que estas
características posibilitan que los investigadores en trabajo conjunto con los estudiantes
exploren, en el contexto escolar, los aspectos éticos, políticos y culturales de narrativas en torno
a las culturas juveniles y al arte callejero. De este modo, la escuela se concibió como uno de los
espacios intersticiales en el que se pretendió posibilitar el encuentro entre pares, la discusión en
torno a las dinámicas sociales, políticas y culturales propias de las tensiones que surgen en lo
cotidiano. Por lo tanto, desde el campo comunicación/educación se favorece pensar la escuela
desde un lugar que comprende los intereses propios de los jóvenes, que promueve el diálogo, la
reflexión y reconoce los modos de participación política en las que participan las Culturas
juveniles.
5.2 Tipo de investigación y estrategias metodológicas
El trabajo desarrollado buscó interpretar el fenómeno del arte callejero en la ciudad, y
cómo este se inserta en la escuela, dinamizando así las prácticas juveniles. Por lo tanto, la
investigación fue de naturaleza Descriptiva – Exploratoria, ya que se parte de la recopilación
de narrativas y fuentes documentales en las que se identificaron rasgos y condiciones de
fenómenos sociales, que sirvieron como insumo para diseñar estrategias pedagógicas que
54
brinden la posibilidad de explorar qué pasa en el aula cuando se reflexiona sobre el contenido
ético, político y cultural del Arte callejero.
La característica de esta investigación consistió en la diversidad de respuestas que
surgieron a partir de las prácticas no convencionales que se dan en la escuela y que a su vez se
relacionan con la participación juvenil. Esto debido, en parte, a que se indagó sobre la
percepción de los actores y sus prácticas.
En el desarrollo de esta investigación se buscó explorar en el contexto de la escuela para
conocer si es posible concebir prácticas asociadas a las formas de participación juvenil
relacionadas con las expresiones graffiteras, como alternativas de participación política.
Por otro lado, El método de investigación que guió este trabajo es la Investigación
Acción Participativa (IAP), junto con un conjunto de estrategias metodológicas, no obstante
se aclara que la IAP, dentro de la metodología descrita se adaptó a las condiciones de
participación en las Instituciones Educativas Distritales (IED), debido a horarios y otras
implicaciones particulares de cada una de estas, el método no se llevó a cabo en su totalidad en
cada una de las fases, sin embargo, permitió el análisis, la categorización y la comprensión de
las fuentes y los fenómenos a tratar, además, posibilitó que el individuo y el investigador
contribuyeran a la construcción de nuevas realidades.
Se entiende que en la IAP no existen relaciones de dependencia intelectual hay
equilibrio entre los sujetos participes y el investigador; por lo que quien realiza el trabajo
investigativo asume la simultaneidad entre los procesos de intervención e investigación. De
manera que este método nos permitió generar una interacción con el grupo donde se llevará a
55
cabo la investigación, en el marco de su contexto social y cultural, de forma que se dio vía para
la construcción conjunta del proyecto, donde el grupo se convirtió en agente y protagonista de
transformación de su realidad. Desde este punto de partida, procedemos a establecer y definir las
técnicas inherentes a la Investigación acción participativa, entendiendo las técnicas, como los
mecanismos necesarios para recolectar la información pertinente en el marco de la investigación.
Al ser una metodología participativa, algunos aspectos se fueron derivando a partir de la
autonomía escolar de cada una de las IED, puesto que, aunque se planificaron las acciones que
más adelante se describen, no se llevaron a cabo a profundidad, esto debido a que los
cronogramas adelantados en la IED, no lo permitieron, pues esto implicaría que los docentes
tuvieran que sustituir sus clases y lo cual generaría retrasos. A partir de esto, y según las fases de
la IAP, en la etapa de diagnóstico se considera que: para varios de los docentes el trabajo de
indagar por este tipo de expresiones como el graffiti y puntualmente el arte callejero no eran
relevantes, y no transcendían más allá de asociarlo a una serie de prácticas que eran de interés de
la docente en Artes, quien estuvo dispuesta a ceder los espacios para tal fin. Al observar esto, se
concretó como acción asociada a esta técnica de investigación la entrevista, puesto que nutria la
investigación y permitía que los estudiantes pudieran participar sin afectar las jornadas regulares
de estudio en las IED.
Según Diaz (1999) una de las técnicas asociadas al enfoque cualitativo para el estudio de
narrativas es la entrevista, entendida como aquella en la que se utiliza una guía de preguntas de
acuerdo con los intereses de la investigación, sin embargo; esto no impide que el entrevistador
permita a los participantes expresar libremente su opinión sobre la temática, “por eso se sustenta
en la experiencia del individuo, no teniendo que ser este último una persona en particular ni
especial, ya que solo basta con ser parte de la comunidad a al cual se estudia”. En este tipo de
56
entrevistas los participantes proporcionan una visión amplia de los escenarios, situaciones o
personas, sin dejar de lado su comprensión detallada. Lo anterior permitió identificar las
percepciones que presentaron los docentes, directivos docentes y estudiantes frente al arte
callejero como una de las partes constitutivas de la investigación. Dentro de esta técnica se tuvo
en cuenta el cuestionario como instrumento en el que se consignaron las preguntas generales que
sirvieron como guía para el desarrollo de la entrevista.
Otras de las técnicas utilizadas para la recolección de la información fueron las técnicas
de grupo, en las que se abordó el sentido de las prácticas juveniles y su participación social y
política a través de las expresiones de arte callejero en Bogotá, las narrativas resultantes de este
ejercicio fueron parte fundamental en el desarrollo del trabajo investigativo y sirvieron como
sustento para el diseño de mediaciones pedagógicas dirigidas a comunidades educativas. Por
otro lado, la cartografía social, permitió conocer la forma como los estudiantes le dan sentido al
territorio en el que despliegan sus vivencias. Como instrumentos se contó con fotografías, los
mapas elaborados, escritos de los estudiantes donde se referenciaron las experiencias dentro de
las actividades. A continuación se describen los talleres que señalan la ruta metodológica a
seguir de acuerdo con la IAP, se centra en describir cada uno de los objetivos, la estrategia
empleada y los instrumentos utilizados para abordar cada una de las categorías ( Escuela,
culturas juveniles, Arte callejero).
57
Talleres:
Como producto del análisis y categorización de las narrativas.
Objetivo Estrategia/ técnica Instrumentos
Analizar el papel de la escuela
desde sus prácticas sociales y la
vinculación que hacen con la
ciudad.
-Análisis narrativo de
entrevistas.
-Guía de formulario
(Google Docs.)
-Ficha de entrevista
- Establecer las relaciones de las
dinámicas edu-comunicativas
que se gestan en las culturas
juveniles.
Talleres pedagógicos: Taller
1: Miradas a la
ciudad en voz del grafiti
Taller 2: Jóvenes en la
escuela
Taller 3: Participación en la
escuela a través del grafiti
Taller 4: Pintando
realidades
-Protocolo de taller
*Momentos
*Productos
- Investigar como el arte
callejero posibilita la
construcción de prácticas
políticas y de
comunicación en torno a las
culturas juveniles.
Criterios, recomendaciones y
generalidades
para trabajar el arte callejero
en torno a
la participación política y de
comunicación en la escuela.
Cartografía social
58
Descripción metodológica de las técnicas.
Etapa exploratoria.
Objetivo: Analizar el papel de la escuela desde sus prácticas sociales y la vinculación que
hacen con la ciudad.
Metodología: En un primer momento, se les solicitó a los estudiantes que contestasen el
formato y cada una de las preguntas de acuerdo con lo que conocían del tema. Posterior a esto,
se clasificaron las respuestas en unos rangos que se dilucidaron a partir de las respuestas de los
estudiantes y así, se clasificaron en una matriz por categorías, para la construcción de los
hallazgos preliminares.
1. ¿Qué es el graffiti?
2. ¿Conoce las técnicas del graffiti?
3. ¿Cuál cree que son las funciones del graffiti y su relación entre la ciudad y la escuela?
4. ¿A qué prácticas podría relacionar el graffiti?
5. ¿Cuál cree que es la posición del docente y la escuela frente el graffiti?
6. ¿Cree que en Bogotá existen gran cantidad de graffitis a que se debe?
7. ¿Cuáles crees que son las edades que son las edades que más practican el graffiti? ¿Por
qué?
59
Taller 1: Miradas a la ciudad en voz del graffiti.
Objetivo: Establecer las relaciones de las dinámicas edu-comunicativas que se
desarrollan en las culturas juveniles.
I Parte.
Mediante la visualización de diferentes tipos de graffiti, los estudiantes eligieron alguno
de su preferencia y respondieron a las preguntas, de acuerdo con la imagen y/o imágenes
seleccionadas. En un segundo momento expusieron las imágenes y se realizaron grabaciones de la
voz, para así mismo escuchar las respuestas, junto con la técnica número uno se construyó la
matriz de hallazgos preliminares.
II Parte.
Debate a partir de la construcción de un croquis, en donde expusieron la definición de lo
joven y la juventud, allí escribieron o dibujaron cuáles son esos sentimientos, dudas, preguntas,
temores, gustos y necesidades referidos al sentido de lo joven. En un segundo momento, se les
invitó a que mencionaran aquellos discursos recurrentes que se escuchan y pronuncian en la
escuela con respecto a: la escuela, los imaginarios de la escuela, lo que se aprende, las opiniones
de los estudiantes, cómo definirían la educación en Colombia. El recurso empleado fue la
grabación de las respuestas de los estudiantes, lo cual sirvió para la construcción de la matriz en
los hallazgos según las categorías.
• ¿Crees que el graffiti es arte?
• ¿Crees que en el grafiti hay una connotación social y política?
• ¿Cuál imagen escogiste?
• ¿Qué te evoca?
• ¿Crees que la ciudad educa?
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• ¿Crees que la escuela es un lugar donde se enseña para la vida?
Taller 2: Jóvenes en la escuela.
Objetivo: Establecer las relaciones de las dinámicas edu-comunicativas que se
desarrollan en las culturas juveniles.
Metodología: Se revisó la participación en la escuela a través del grafiti; para ello se hizo
un registro fotográfico de los graffitis que se hay en la escuela.
Taller 3: Participación en la escuela a través del arte callejero.
Objetivo: Investigar como el arte callejero posibilita la construcción de prácticas
políticas y de comunicación
Metodología:
Primera parte.
Se realizó una exposición a los estudiantes sobre el graffiti y su distinción con el arte
urbano, para ello, se les presentó una serie de registros históricos y documentales acerca de esta
técnica.
Segunda parte
En un segundo momento, se detallaron representantes y técnicas propias del arte
callejero, así como las diferentes intencionalidades que se perciben de este, en el mundo y de
manera concreta en el contexto colombiano y bogotano.
Taller 4: Pintando realidades.
Tercera parte
Se les solicitó a los estudiantes que hicieran un listado de diferentes situaciones que los
aquejan, bien sean personales o del contexto, y que elaboracen un boceto de una representación
de arte callejero.
61
Cuarta parte
Participación de “Atrapasueños” en la construcción e intervención de los muros que
rodean la IED Quiroga Alianza, a partir del tópico tres. Cartografía social de las IED
focalizadas: a continuación, se presentan las cartografías de la IED Heladia Mejía, considerando
importante revisar los componentes sociales y los sectores productivos más cercanos en cada
una de las IED, para lo cual se implementó un registro fotográfico, así mismo los estudiantes
participaron en la construcción del mapa en el que expresan las vivencias, las relaciones que se
tejen entre otros aspectos relevantes.
De acuerdo con los talleres definidos anteriormente, en el que se detallan las preguntas y
la metodología a aplicar, orientando de esta manera el estudio de los instrumentos en
consonancia con los objetivos propuestos, a continuación, se establecen los criterios de
sistematización y análisis de datos. Para ello se tienen en cuenta tres aspectos fundamentales,
los cuales son: las categorías de análisis, los elementos clave en cada una de las categorías en
diálogo con los hallazgos preliminares que surgen de los talleres uno y dos. Las categorías de
análisis corresponden a las que se encuentran insertas en el marco teórico; por otra parte, los
elementos clave o unidades de sentido son los conectores entre los hallazgos y las categorías.
Por último, los hallazgos corresponden a los resultados, respuestas y evidencias de los talleres
“Miradas a la ciudad en voz del grafiti” y “Jóvenes en la escuela” como ejercicio riguroso que
se llevó a cabo. Para los talleres tres y cuatro “Participación en la escuela a través del Arte
callejero” y “Pintando realidades”, de igual modo se diligenció la matriz en la que se describen
aspectos fundamentales con base en las descripciones básicas mencionadas anteriormente.
Categorías de análisis, elementos clave y hallazgos.
La propuesta de triangulación de la información se basa en tres componentes
62
fundamentales, con base en los hallazgos, la voz de los autores que conforman y sustentan el
marco teórico, y los aportes como investigadora que se lograron recopilar, analizar, para llevar a
cabo el presente estudio. También, se encuentran, a manera de gráficos, los conceptos y
hallazgos más relevantes para resumir en términos generales el avance de la presente
investigación.
Matriz 1.
Taller 1 y 2
CATEGORÍAS ELEMENTOS
CLAVE
HALLAZGOS PRELIMINARES
LA ESCUELA:
UN LUGAR
PARA PENSAR
NUEVAS
REALIDADES
Escenario de prácticas
sociales • Discursos relacionados con la ciudad
como un espacio libre de expresión en
donde es posible aprender.
• Discursos a las necesidades propias de los
sujetos al sentir la necesidad de ser
escuchados en la Ciudad y la escuela.
• La escuela se observa como un lugar
limitante para la libre expresión.
• Se percibe una escuela lejana a las
realidades que afrontan los estudiantes.
• Discursos relacionados a la escuela como
un lugar en donde se enseña para la vida.
• Los estudiantes exponen que sus ideas no
son tenidas en cuenta, por el contrario, solo
son reconocidos mediante el código o el
apellido// Discursos en torno a la escuela
63
como un lugar donde se legitiman ciertas
prácticas.
• Discursos sobre los aprendizajes que se
callan tanto en la ciudad como la escuela (el
consumo de drogas, la sexualidad, la vida
misma)
• Discursos sobre los imaginarios de la
ciudad como un lugar donde las
oportunidades son escasas.
• Discursos sobre las dinámicas en la escuela
en cuanto a la importancia que se le da a la
evaluación y no al reconocimiento del
sujeto. ARTE
CALLEJERO:
UNA CIUDAD
ESCUELA
Propuestas
alternativas de
comprensión a las
dinámicas de la
cultura
• Se valora al grafiti como una forma más de
expresión.
• Contenido político y social en algunas
formas del grafiti.
• No hay una clara distinción entre el grafiti y
el arte urbano.
• Se elaboran varios grafitis en la escuela
como una forma de inclusión, pero son solo
productos de la visión adulto céntrica; más
no nace de los intereses propios de los
estudiantes.
• Discursos hacia la representación del
grafiti como un elemento de libre
64
expresión el cual opera contra las
hegemonías del poder.
• El grafiti puede evocar algunas enseñanzas y
reflexiones sobre la vida en general.
• Discursos predominantes relacionando al
grafiti como un elemento artístico y
minoritariamente a actos vandálicos.
• Referentes simbólicos e imaginarios.
• Discurso sobre como el grafiti subvierte los
significados e imaginarios sociales.
• Discursos sobre cómo se refleja la sociedad
en el arte urbano.
• Discursos sobre el uso del grafiti como un
medio de comunicación que se usa en lo
hegemónico y también para lo contra
hegemónico, como un medio que se ha
mercantilizado para accionar ciertos
intereses, lo cual lo convierte en
controversial.
• “El grafiti es la voz de lo que con las
palabras se calla”.
CULTURAS
JUVENILES:
NUEVAS FORMAS
DE
PARTICIPACIÓN
JUVENIL DENTRO
Y FUERA DE LA
ESCUELA
Los sujetos se insertan
en nuevas identidades
culturales
• Los jóvenes manifiestan sus ideas de
manera libre y espontánea en la ciudad a
través de ciertas prácticas propias de ellos.
• El arte callejero se relaciona con la
práctica directa de los jóvenes.
• Se desarrolla el grafiti en ocasiones en
colectivo para expresarse a partir del
arte.
65
• Discursos relacionados a la creación artística
de los jóvenes en torno a algunos referentes
mediáticos como la moda, los estereotipos,
entre otros aspectos.
• El grafiti se relaciona con edades entre los 14 –
25 años
• Discursos sobre el uso del graffiti como un
medio de representación y participación
política, ya que se ha estipulado una edad
promedio para legitimar el derecho ciudadano.
• Discursos en la que los jóvenes no se
identifican con las representaciones del Estado,
por tal razón se buscan nuevos mecanismos de
expresión.
Matriz 2
Talleres 3 y 4
CATEGORÍAS ELEMENTOS
CLAVE
HALLAZGOS PRELIMINARES
LA ESCUELA:
UN LUGAR
PARA PENSAR
NUEVAS
REALIDADES
Escenario de
prácticas
sociales
La escuela y la familia tienen características
similares; existen diferentes tipos de relaciones. Más
que un lugar para aprender es un lugar para
conocerse y enmendar los errores.
Aprendemos a solucionar nuestros problemas con los
otros.
La escuela es el pasabocas perfecto de vivir el mundo, es
un mundo arreglado para nuestra edad, tenemos quien nos
vigile todo el tiempo, es como una mamá regañona.
Nuestros aprendizajes se modelan también por los
ejemplos.
66
ARTE
CALLEJERO:
UNA CIUDAD
ESCUELA
Propuestas
alternativas de
comprensión a
las dinámicas
de la cultura
Imaginarios sobre el grafiti como un acto vandálico.
Prejuicio.
Valor importante del graffiti.
Reflexión de diferentes aspectos de la vida a través del
arte urbano.
A partir de lo anterior se detallan en los siguientes gráficos los hallazgos más
predominantes en cada una de las categorías y desde los objetivos planteados en los talleres de
intervención como instrumentos de estudio.
Figura 1. Escuela
Figura 2. Culturas juveniles
Se percibe una escuela lejana a las realidades
que afrontan los estudiantes
ESCUELA Escenario de
prácticas sociales
Discursos de relaciones
sociales que son las que priman
para los estudiantes Sistemas de
evaluación en las que no se evidencia un
reconocimiento del sujeto
Los estudiantes exponen que sus
ideas no son tenidas en cuenta, por el
contrario, solo son reconocidos
mediante el código o el apellido.
67
El arte callejero se relaciona con la práctica directa de los jóvenes.
Uso del grafiti como un medio de representación y participación política, ya que se ha estipulado
una edad promedio para legitimar el derecho ciudadano.
Los jóvenes manifiestan
sus ideas de manera más libre y espontánea en la ciudad a través de
ciertas prácticas.
Los jóvenes no se identifican con las representaciones del estado por tal
razón buscan nuevos mecanismos de expresión.
CULTURAS JUVENILES - Los
sujetos se insertan en nuevas identidades
culturales
68
Figura 3. Arte callejero
ARTE CALLEJERO
Propuestas alternativas de
comprensión a las dinámicas de la
cultura
Se valora al grafiti como una forma
más de expresión.
Contenido político y social
en algunas formas del
grafiti
Discursos hacia la representación del grafiti como un elemento de libre expresión el cual opera
contra las hegemonías del
poder
En ciertas ocasiones se
elaboran varios grafitis en la escuela como una forma de
inclusión, pero son solo
productos de la visión adulto- céntrica; más no nace de los
intereses propios de los estudiantes.
69
5.3 Población y muestra
La población sujeto de este estudio está compuesta por jóvenes, estudiantes de grado
décimo y undécimo, de las Instituciones Educativas Quiroga Alianza y Heladia Mejía, de las
localidades de Rafael Uribe Uribe y la localidad de Barrios Unidos, cuya edad promedio está
entre los 15 a 18 años. Es una población diversa en términos de creencias religiosas, posturas
políticas, gustos musicales y actitudes frente a su proceso educativo. El contexto familiar de los
estudiantes es diverso, la familia nuclear es ocasional, ya que la mayoría de ellos convive con
uno de sus progenitores o con los abuelos. Esto hace que el acompañamiento por parte de su
familia sea escaso y se limite al cuidado y manutención de los jóvenes, mientras adquieren una
edad para asumir responsabilidades económicas y ser autosuficientes, no obstante hay varios
estudiantes que manifiestan estar trabajando de manera informal.
El estrato socioeconómico es diverso, pero oscila desde el estrato uno hasta el tres.
Dentro de este panorama coexisten problemáticas sociales y económicas de distinta índole como
desempleo, pobreza extrema, desplazamiento forzado, micro tráfico, violencia, pandillas, en
cuanto a las zonas se evidencia un deterioro ambiental y demográfico, falta de oportunidades y
espacios deportivos, artísticos, culturales, zonas verdes para toda la población, en especial para
niños y jóvenes.
De igual manera, y aunque este proyecto no presume abordarlos directamente, también se
contará con la participación complementaria de miembros de la comunidad educativa (docentes,
grupos o colectivos grafiteros) que permitan potenciar y consolidar dicha propuesta.
70
6. Análisis de resultados
La construcción de elementos y participación directa de los actores en la presente
investigación, son los que dan aliento al actual análisis, cada experiencia en el aula y fuera de
ella, el haber compartido las vivencias de los jóvenes desde sus realidades, por su parte las
prácticas que se extienden en la ciudad con el Arte Urbano motivan a enfrentarse a la hoja en
blanco. Las relaciones que se establecieron fueron la motivación constante, al indagar por las
prácticas de los jóvenes, sus perspectivas de vida, acerca de su país y de manera directa de la
escuela, por su parte y, no menos importante, las posturas que emanaron de forma directa por
parte de docentes y directivos docentes para evitar o motivar la práctica del arte callejero son uno
de los principales hallazgos.
El trasegar por esta investigación, propició la comprensión del universo de significados
que se entraman en el acto comunicativo del arte callejero, y el puente de esos mismos diálogos
con sus actores como son los jóvenes, formas de participación; en su modo más complejo. Lograr
una comprensión directa de las aristas que se fueron matizando alrededor, no solo de la pregunta
problema, sino de los objetivos, las prácticas de vida, el rol del docente, la participación del
colectivo “Atrapasueños”, fueron nutriendo de una u otra manera ese universo de sentidos por el
que se pretende presentar las rutas que demarcaron los hallazgos. En este sentido, donde se
exponen los análisis y se le da lugar a la interpretación de resultados, es necesario describir el
horizonte enunciativo de este análisis, de manera que se lleva a cabo la presentación de los
talleres, resaltando los aspectos más relevantes al momento de tomar las evidencias y recolección
de la información, articulando cada uno de los objetivos específicos, así como las matrices de
resultados en consonancia con las categorías. Por lo anterior, la estructura se centra de la
71
siguiente manera: La escuela: travesías, rutas y perspectivas; en segundo lugar, polifonías
juveniles, y, por último, reivindicando los muros.
6.1 Descripción de las actividades propuestas
El camino por la recolección de información inició con la comprensión de cómo los
jóvenes de las IED Quiroga Alianza y Heladia Mejía comprendían las tres categorías
fundamentales, en las que se traza la presente investigación (escuela, culturas juveniles, arte
callejero). Para ello se les solicitó que dieran respuesta a una serie de preguntas, las cuales se
encontraban en un formulario de Google. Sin embargo, esta metodología falló puesto que las salas
de computo no siempre estaban disponibles y los tiempos para asignar estos talleres eran definidos
por los mismos docentes; de manera que se optó por contestar las preguntas en el aula de clase.
Aunque la metodología inicial, consistía en dar respuesta de manera individual, los jóvenes
se interrogaban y discutían entre ellos las preguntas, muchos, desconociendo las técnicas del
graffiti. Con base en este hallazgo, diseñé y modifiqué el taller tres, en donde se relata la historia
del graffiti y se exponen sus diferentes técnicas, dentro estas la del arte urbano o callejero. Ante
esto, varios estudiantes, se acercaron algo indecisos y me preguntaron cuál era el propósito real
de la actividad puesto que consideraban extraño que se indagara acerca de su perspectiva frente a
la escuela, el arte callejero, y las vivencias que como jóvenes experimentaban. Pude evidenciar
una participación genuina por parte de los estudiantes que participaron en los talleres; no se
sentían cohibidos al expresar sus ideas, aunque en principio manifestaron duda.
Estas preguntas preliminares permitieron la construcción de los siguientes talleres; cabe
resaltar que por el tipo de trabajo que Desempañaba como tallerista y no como docente de las
IED, podía ver su percepción de manera distinta, un poco más afable y relajada. Paulatinamente,
los estudiantes iban relatando sus propias experiencias de vida: cómo conforman colectivos
72
juveniles en el barrio, como grupos de danza, el teatro, los deportes. Por otro lado, aunque dentro
de los talleres descritos no se menciona un recorrido por las muestras de arte callejero en la
ciudad, por cuestiones de logística, se contó con la publicación de varios colectivos, los que
recopilaron en un libro álbum varias fotografías de las muestras de arte callejero en diferentes
puntos de la ciudad denominado “Más que muros”; lo que sirvió para que los jóvenes pudieran
visualizar varias imágenes y reconocer varias de las que veían; también describían lo que
evocaban, los significados que percibían de las imágenes, entre otros aspectos. Vale la pena
destacar las participaciones externas que fueron surgiendo para nutrir los hallazgos y
posteriormente los análisis que de allí se originan, las cuales serán descritas a continuación.
6.2 La escuela: travesías, rutas y perspectivas
El interés fundamental al rastrear la escuela radicaba en llevar a cabo un análisis del papel
de ésta en función de sus prácticas sociales y si existía alguna vinculación con la ciudad, para ello
se tomaron las voces de los jóvenes puesto que ha de saberse que existe un discurso, en
ocasiones, paradigmático de los docentes frente a la perspectiva de la educación, de la escuela,
entre otros aspectos.
Principalmente la voz que se quería destacar era la de los jóvenes, puesto que en repetidas
ocasiones expresan sus ideas sobre la escuela como una institución que opera según las lógicas
del poder, aunque de manera a priori. Estas ideas previas también condujeron a revisar las ideas
que los jóvenes tenían de la Escuela y la Ciudad en donde comparten valencias tales como: la
discriminación, los aprendizajes que se generan en todos los aspectos de la vida, la importancia
que tiene para ellos la escuela como aquel lugar para el encuentro con el otro, la socialización, y
las relaciones. Tal reconocimiento, supone una serie de planteamientos como lo es la dimensión
política, y su función en el reconocimiento del otro desde su experiencia, manifestando los
73
obstáculos que deben superar en la escuela como lo son: la supervivencia escolar, la aceptación,
y las diferentes representaciones sociales que ellos hacen a partir de las experiencias de vida, que
no sólo se conocen viendo y sintiendo con los sujetos, porque hay situaciones humanas que
ningún teórico o texto pueden abordar.
Se percibió que existe una serie de afectos hacia la escuela, los recuerdos, las evocaciones
de la infancia, el devenir propio del estudiante, entre otros aspectos que abrieron el abanico de
miradas frente a la escuela, no obstante, se marcaba de manera constante la escuela como
producto de los aparatos e instituciones implantadas del Estado en la generación de un
pensamiento coercitivo en el que carece el reconocimiento por el sujeto. Para este caso los
jóvenes mencionaban la crisis de la escuela frente a los procesos que se originan con la
evaluación y los métodos de calificación. En relación a esto, fue interesante encontrar que estos
fueron los discursos recurrentes que manifestaban los jóvenes, frente a la necesidad de ser
escuchados, tanto en la ciudad como en la escuela.
Es así como la educación institucionalizada se reduce a reconocer su forma de organismo,
por consiguiente; es la que genera una serie de des tiempos entre la vida, los tiempos de la
familia, los tiempos del ocio; siendo así el posicionamiento de la escuela como institución en
donde considerara promoverse el espacio más prioritario en el que se generan aprendizajes.
Pareciera que la educación se reduce a estos tiempos institucionalizados desde el punto de vista
de los contenidos. Entre tanto, si la escuela logra reconocer que la ciudad posee un valor
comunicativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que contempla la posibilidad de
comunicar no sólo contenidos, sino también un tipo de relación con el conocimiento, con otros,
en el mundo, es allí donde las experiencias pedagógicas en ciudadanías para el desarrollo local
constituyen un campo prometedor para la creación de contextos educativos que favorezcan la
74
integración creativa y cooperativa de diferentes sujetos, así como la relación entre sus contextos
sociales y culturales.
Otro de los discursos predominantes fue el sentido de la escuela y la ciudad, en donde los
jóvenes transitan asumiendo las alteridades sociales y culturales que de estos espacios emanan. A
continuación, cito algunas de sus apreciaciones: “a nosotros nunca se nos habla con claridad
sobre temas que a nosotros como jóvenes nos interesan, por ejemplo: consumo de drogas, la vida
misma, la sexualidad, eso no le interesa al colegio y tampoco a la ciudad”. Otro estudiante
comentó acerca del aprendizaje en la ciudad: “uno si aprende en la ciudad (…) digamos si uno va
hacia la norte ve más posibilidades de surgir y estudiar, pero si uno se va para el sur uno también
aprende, pero aprende distinto, a salir adelante, a estar pilas, por ejemplo, si uno está en una zona
peligrosa, uno aprende a cuidarse y no ser confiado. Otro participante comentó lo siguiente: “La
escuela es el lugar perfecto para habitar, aquí nos cuidan de todo lo que uno vive allá afuera, es
como si estuviéramos en una burbuja”
Aunque estas citas, son solo algunas de las muestras de los relatos que los jóvenes hacían
frente a su percepción de la escuela, la ciudad y los aprendizajes que se evidenciaban entre estas
y de que fueron diversas las respuestas, existen tres aspectos fundamentales a recalcar: el primero
de ellos se remite a los imaginarios de los jóvenes, que consideran tanto a la ciudad como a la
escuela lugares en donde se encuentra ya preestablecido un orden, una jerarquía social, una serie
de alteridades que ellos logran percibir entre lo público, lo privado, entre las clases sociales y, de
cierta manera, algunas etiquetas de proscripción, de hecho marcan cartográficamente y delimitan
los territorios para resaltar ciertos aprendizajes que de manera natural se promueven. Sin
embargo, varios de estos discursos resaltados mencionaban la diferencia que percibían en la
escuela y la ciudad, en el que otorgaban a la ciudad cierta libertad de ser ellos mismos, de
75
expresarse libremente, mientras percibían en la escuela un lugar hecho a la medida, con una serie
de reglas de convivencia y conducta, pero que a su vez era ajustado, en cierto sentido, por la
visión del adulto, para que los jóvenes no afrontarán algunas realidades.
Frente a esto, en la contemporaneidad, la escuela ha venido perdiendo cierto tipo de
presencia en la formación y socialización de los jóvenes, mientras que esta se genera en otros
ambientes, o instancias comunitarias y culturales que contribuyen a la formación de grupos
urbanos y la creación de nuevos medios de comunicación. No obstante, caben las preguntas:
¿cuál sería entonces el papel de la escuela y puntualmente el papel del maestro, frente a los
nuevos escenarios de aprendizaje y de las narrativas que son en muchas ocasiones generadas por
los jóvenes? ¿Cómo se camina en las vías tanto de las funciones ambiguas de la educación en
cuanto a las funciones adaptativas-disciplinarias? y a su vez, ¿cómo se fortalece el tejido social?,
¿cómo se valoran y promueven los procesos culturales que surgen en la misma comunidad
escolar? ¿Cómo se validan los discursos de innovación pedagógica que tanto andan en boga hoy
por hoy, en nuestro plan decenal?, cuando no se es capaz de aceptar la aparición de los diferentes
procesos culturales y estéticas de los jóvenes. No se puede hablar de escuela sin actores, sin
prácticas, y apuestas culturales distintas en las que se centre justamente este intento por analizar
los ejes ya mencionados: Escuela, Culturas juveniles, Arte callejero.
Se habla de una revolución educativa en nuestro país, paralelo a esto se vislumbra un
escenario distinto al interior de las aulas, se siguen validando ciertos refuerzos de
disciplinamiento, y aún más peligroso, de pensamiento. Siguiendo lo expuesto, la pedagogía
crítica, al igual que con los conceptos recabados como la ciudad educadora, representan un
empoderamiento de la escuela como un escenario que comprende desde la ética, el
empoderamiento de sus actores ( Comunidad educativa) y un actuar político desde diferentes
76
visiones, por lo tanto se configura en un actuar democrático En fin, una construcción desde lo
educativo que potencie la participación de los actores, en las que se incluya una construcción
conjunta que posibilite diferentes miradas y perspectivas. No obstante, varios de los jóvenes
cuyas participaciones fueron relevantes en la construcción del presente análisis, esbozaban que
existe un debilitamiento en la escuela, y esto se debe a los procesos que se vienen dando en las
practicas pedagógicas y a su vez la inclusión de diferentes mecanismos que hacen que se sigan
repitiendo las formas de enseñanza, en cuanto a esto, uno de los participantes mencionó: “todo ha
evolucionado excepto la escuela, siguen los mismos métodos”. Frente a lo anterior, cabe resaltar
que los jóvenes reconocen ciertos esfuerzos que se llevan a cabo en la implementación de
actividades y temáticas, un poco más similares a la realidad, sin embargo, expresaron cómo existe
un desconocimiento profundo por los intereses que ellos enuncian y que en cierto sentido esto
resulta en que se perciba una brecha entre la escuela y el estudiante.
A partir de lo enunciado, varios de los estudiantes propusieron que para que mejorara el
panorama de la escuela, era necesaria la construcción de aprendizajes más colaborativos e
incluyentes, una escuela que potencie las destrezas y habilidades de cada uno de los estudiantes y
que a su vez emplee nuevos mecanismos de evaluación. Algunos estudiantes reconocieron las
limitaciones que se presentaban en la escuela, en cuanto a: capacidad instalada, recursos físicos,
tecnológicos, maestros idóneos que los motivaran a aprender, entre otros aspectos. Propusieron a
su vez, el fomento por una escuela creativa que busque caminos para el aprendizaje y que no
frustre al estudiante, frente a lo anterior se puede decir que la escuela deberá asumir nuevas
posturas de comprender a los y las jóvenes y su sentir juvenil, validar las prácticas políticas y de
participación que ellos manifiestan, validar las prácticas de la cultura juvenil , seguramente será
parte de las acciones de transformación del campo escolar, esto también implicará diálogos que
77
medien dichas prácticas por los aprendizajes que se logran desde otras esferas como la ciudad y
otros escenarios no convencionales incluso las manifestaciones del Arte callejero.
A continuación, presento algunas de las respuestas de los estudiantes, frente a la pregunta
de la situación en la escuela, la relación maestro estudiante y la perspectiva de cómo mejoraría la
situación en su entorno escolar, luego de esto se realiza un análisis de dichos comentarios:
- “Necesitamos que en el colegio haya más recursos, y que los profes no solo usen el tablero”
- “A mí me gustaría un colegio en donde encontráramos apoyo, que por ejemplo si yo no sé
matemáticas y hay otro pues que me ayude y yo le colaboro con otra materia en la que me fuera
bien”
- “Me gustaría que pudiéramos, en el colegio, ser evaluados de otra manera, no todos aprendemos
igual, sino que los profes vieran nuestras habilidades en lo que somos buenos, eso de las
competencias nos vuelve egoístas en cierto sentido y a la vez nos frustra”
- “En lo personal he visto como pocos profesores les gusta lo que hacen, y creo que un buen
profesor o maestro, es aquel que le enseña a uno a enamorarse de la materia, que es creativo, que
no aburre, y que lo más bacano es que sea humano y lo comprenda a uno”
- “Aquí uno muchas veces llega con problemas y no da el rendimiento que debería dar y eso se
les olvida a los profes, aunque a uno como estudiante le pasa igual con ellos”
Frente a lo anterior, y aunque parezca evidente, la brecha a la cual se referían los jóvenes
recae en ese distanciamiento entre la relación del maestro y el estudiante, por lo que la escuela
ideal para los jóvenes no solo se centra en la reproducción del conocimiento, sino en la
comprensión de las dinámicas que vivencian en los diferentes espacios, las cuales no se reducen
a la escuela. Y, es que precisamente el referente histórico de escuela es tan amplio como su
trayectoria en la misma historia, si bien cada época remite a un concepto de escuela y en ella se
78
insertan ciertos modelos, patrones, métodos, corrientes, que hacen mirarla en cierta perspectiva,
como lo resume Gadotti (2002), para “Althusser, la teoría de la escuela como aparato ideológico
del Estado ; Bourdieu y Passeron, la teoría de la escuela como violencia simbólica y Baudelot y
Establet, la teoría de la escuela dualista”, en el caso de Althusser, su teoría de la escuela como
aparato ideológico se basa en la representación de ésta como un lugar “despolitizado” y
“desideologizado”, pero evidentemente responde y cumple con las ideologías predominantes en
función de la reproducciones sociales, de este modo, las habilidades por así decirlo “enseñadas o
ya acostumbradas de ver el mundo, de aprender actuar, participar, comprender incluso aprender
en la escuela se convierte en algo mecánico, produce por lo tanto una invisibilización de sus
identidades y por lo tanto de la comprensión de sus culturas juveniles. Retomando lo anterior , en
cierto sentido despolitizar la escuela y las prácticas juveniles sería entonces, definir a los jóvenes
como sujetos apolíticos, resultaría entonces importante preguntarse por las actuaciones de las
ciudadanías y expresiones emergentes de la cultura; ¿qué papel cumple la escuela en función de
la formación de sujetos políticos? ¿qué se valida en términos de las prácticas políticas en la
escuela? ¿Qué modelo o cuáles modelos de participación son validados en la escuela?
Como lo señala Trainer (2001):
Lo anterior, en relación con las exigencias impuestas por los contextos capitalistas
para reglar el espacio escolar y, fundamentalmente, en relación con la
optimización de los modos y usos de los tiempos de producción (y realización) de
aquellos propósitos, su esencia “cuantificable” que controla, consagra y legitima,
nuestro paso por la vida escolar. Es por ello, entonces, que desde la óptica de
Althusser, la <escuela> dejará de ser aquella institución supuestamente “neutra”;
79
o “aséptica”, desvinculada de todo accionar político. Pasa a cumplir una tarea de
control y de determinación estética, perceptiva, económica e ideológica capaz de
posicionar al sujeto en coordenadas precisas que le permitan naturalizar una
determinada acción en la participación política (pp. 2-3).
Siguiendo lo expuesto, sobre la participación política del joven en la escuela ¿cómo se puede
visibilizar y reconocer el estudiante como un sujeto político desde esta perspectiva en la que en
definitiva continúa en vigencia el pensamiento de dominación y control, cuando las formas de
participación son limitadas?, ¿cómo operan esas acciones de fuga de los jóvenes en la escuela? En
cuanto al cambio de pensamiento, para atribuir a lo anterior una búsqueda de las diferentes
perspectivas de la escuela, se encuentra Bourdieu, quien, citado por Trainer (2001):
Señalará que esta naturalización de una forma de participación formará entonces
parte de un proceso destinado a generar un habitus; entendiendo esto último como
“espontaneidad sin conciencia ni voluntad”, (…) en el interior de una imposición
arbitraria de los saberes en un campo específico que llevará al sujeto a “accionar”
de una determinada manera. (p.3)
Continuando con lo anterior, la naturalización o el “habitus” de la participación de los
jóvenes en la escuela, es limitado se reduce a los mecanismos de participación que se han
conferido para tal fin, como la elección de representante de curso, la personería del colegio, o
apelar a los derechos como estudiantes según lo fijado en los manuales de convivencia escolar,
los roles o el carácter arbitrario, de los que refiere Freire, conforman la imagen del profesor como
el sujeto que sobrepone todo, la existencia, el poder, desconociendo el reconocimiento del saber
y la capacidad de aprendizaje del otro. Por esta razón observamos en la escuela que muchos de
los jóvenes mantienen cierto silencio, y operan conforme a ciertas acciones repetitivas en el aula
80
de clase, por ejemplo, en cuanto a la manera como se lleva a cabo, la metodología, las
expectativas son pocas. Freire, citado por Trainer (2001) menciona que:
“en verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los
oprimidos y no la situación que los oprime. (…) Para esto, utilizan la concepción
bancaria de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social
de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de
<asistidos>. (ídem)
Por lo tanto, se complejizan las tensiones entre el carácter de lo joven, en cuanto a la
configuración de identidad y la emancipación de la escuela, así mismo porque las brechas se
amplían desde la perspectiva del conocimiento y el poder. Por su parte los jóvenes exponen que
existe un desconocimiento en algunos casos por parte de los maestros en cuanto a reconocer las
problemáticas que aquejan a los estudiantes, de manera que esto interfiere de forma directa en la
escuela. Por otra parte, los estudiantes enuncian como desearían una escuela más cercana en la
que no solo se aprenda, sino que se propicien espacios de participación conjunta y como se
mencionó anteriormente de nodos y redes de colaboración. Cito a continuación las voces de
algunos de los estudiantes frente a la pregunta de cómo sería una escuela ideal y el rol del docente,
la reflexión se citará luego de haber descrito cada una de ellas.
- “Me gustaría una escuela creativa que busque caminos para el aprendizaje y que no frustre al
estudiante”
- “La función del maestro debe ser pensar en cómo desarrollar las capacidades y habilidades del
estudiante en la asignatura que le compete
- “La escuela como un lugar en donde aprendemos a solucionar nuestros problemas con los
otros”
81
- “Me gustaría una escuela que nos valore como somos, humanos”
- “Un lugar donde nos respetamos”
- “Una escuela llena de color, llena de vida”
- “Me gustaría una escuela que no piense en sacar a la sociedad un futuro bachiller sino un futuro
ser humano”
- “El maestro comparte la sabiduría”
- “El verdadero maestro nunca se niega la posibilidad de seguir aprendiendo”
Como se evidencia en los enunciados de los estudiantes, se resalta el significado de lo
humano, es decir, lo humano prima sobre el conocimiento; si bien varios de los jóvenes
argumentaban por qué resaltar el sentido de lo humano, la pedagogía crítica valida la comprensión
no solo de los nuevos escenarios de aprendizaje sino el sentido del otro, en razón a que la misma
historia revela como ésta, crítica los modelos tradicionales de la educación en aras de pensar las
fallas o grietas que se generan aspectos deshumanizantes como la misma guerra.
Continuando con lo anterior, la humanización de la enseñanza en relación con los aportes
de la pedagogía crítica, lo primero que se resalta es que esta establece acuerdos comunicativos de
manera horizontal, es evidente la participación social y por ende el reconocimiento de los sujetos
en la construcción de la enseñanza – aprendizaje, comprende realidades y sobre todo porque hay
humanización en todos los procesos educativos, dentro de estos potenciar las habilidades de
pensamiento los estudiantes mencionaron que no solo eran importantes cada una de las
asignaturas y los desempeños académicos sino que era imprescindible resaltar todas las
habilidades que poseen, así mismo que haya respeto mutuo por lo que piensan y consideran
valioso para sí mismos y en la configuración de su identidad como jóvenes.
82
Los jóvenes, argumentan la importancia de que si existiera este proceso colaborativo en la
escuela sería necesaria la participación de la familia y del estado, para así generar procesos
exitosos. Muchos de ellos manifestaban un desconocimiento por parte de los padres en cuanto a
sus procesos de formación, como desafíos desde la problematización que permita la participación
de los diversos ámbitos, para contar con una visión crítica de camino hacia la generación de
propuestas que busquen concretar diferentes experiencias con las nuevas generaciones. La
construcción social y la conducción del propio proceso de transformación demandan retomar la
participación juvenil desde algunos principios como los de la educación popular.
Lo anterior corresponde a la articulación de la ciudad educadora con la educación
popular, en tanto que comparten la apuesta por la formación de líderes, participación de las
comunidades, y por ende de padres y madres de familia, en el caso puntual de los estudiantes de
cuidadores o acudientes, dentro y fuera de la escuela, en distintos espacios sociales que van más
allá de lo público y lo privado se establecen acuerdos que trazan las rutas de aprendizajes y
apuestas por espacios de relación más colaborativos y dinámicos.
Se encontró entonces la valoración de la escuela como potencia y como fuga. En primer
lugar, el conjunto de jóvenes mencionó cómo la ciudad comparte en paralelo algunas
características que develan la emergencia de la comprensión en las nuevas dinámicas de los
procesos de enseñanza – aprendizaje en lo referente al acceso a la cultura y al disfrute de esos
espacios intersticiales que no se limitan a la escuela. En segundo, lugar llama la atención como
83
validan la escuela como un lugar en donde es posible aprender, no obstante, hacen alusión al
aprendizaje que no desconoce los contenidos, pero en los que priman aspectos tales como la
comprensión por el reconocimiento de los sujetos, la importancia de la participación juvenil, la
vinculación entre diferentes esferas para garantizar una visión de escuela más global, como, por
ejemplo, la integración de la familia y el estado.
6.3 Polifonías juveniles
Luego de realizar un breve recorrido por las miradas a la Escuela, desde la perspectiva de
los estudiantes, y todos aquellos matices con los que se pinta ésta en la contemporaneidad, se
presenta un panorama no menos complejo de analizar, los jóvenes desde la perspectiva de las
culturas juveniles; en el caso puntual de la intervención a cada una de las IED, se fueron
consolidando los hallazgos de manera que se articularon las funciones de la participación juvenil
tanto en la escuela como fuera de ella, en el sentido de revitalizar el significado de lo joven en las
prácticas culturales.
Es así, como en el taller uno, en la segunda parte, se propuso inicialmente un croquis donde los
jóvenes podían escribir o dibujar las evocaciones y los significados de lo que representa ser
joven. Tal como se logra evidenciar en las imágenes:
84
Figura 4. Taller 1 parte 2
Figura 5. Taller 1 parte 2
No obstante, a medida que los jóvenes escribían los significados que querían apropiar,
fueron apareciendo aspectos referidos a los sentimientos, temores, sueños, expectativas de cómo
valoran esta etapa de la vida. Algunas de las expresiones que fueron apareciendo, como el
85
“miedo a ser juzgados”, “miedo a ser madre o padre adolescente, pero de manera más frecuente
se evidenció en el caso de las mujeres”, “sueños en grande”, “Disfrutar el tiempo entre amigos”.
De manera frecuente, se observaron aspectos relacionados al proyecto de vida y las expectativas
que este generaba, con respecto a los alcances y limitaciones tanto sociales, económicas,
culturales entre otros. Para muchos de los jóvenes, el acceso a la educación superior es complejo,
varios de estos imaginarios asociados al fracaso, otros por su parte mencionaron los intereses
personales, aficiones, gustos musicales, pasatiempos. En este aspecto, es preciso resaltar como
muchos de los pasatiempos se encuentran ligados a las prácticas sociales, el compartir con pares
mediante el uso de las redes sociales, algunos también refieren sus experiencias a salidas con
amigos y compartir aficiones, tales como: montar, bicicleta, jugar futbol, en menor escala la
práctica de instrumentos musicales y otras actividades artísticas como la pintura, y por ende el
graffiti.
Como un prisma, fueron apareciendo aquellas prácticas juveniles relacionadas con la
cultura, desde diferentes elementos, algunos de estos jóvenes compartieron sus experiencias en
la vinculación que presentan en su comunidad con grupos juveniles. En las experiencias con
amigos comentaron lo siguiente:
- “Yo me uní a un grupo en face y ahí salimos a montar bici, hemos ido lejos con ellos”
- “Pues, profe yo me reúno con unos amigos, un parche que tenemos y nos ponemos a crear
composiciones, ¿si me entiende?, sonidos, todo lo que tiene que ver con el rap y el hip hop”.
Estas son algunas de las expresiones de los jóvenes, no obstante, al indagar las culturas
juveniles y de alguna manera tratar de comprender dichas polifonías del encuentro y el
desencuentro, de las añoranzas, miedos y esperanzas que se circunscriben al carácter del joven es
preciso reconocer como los jóvenes han venido adoptando ciertas formas organizativas que se
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visibilizan en los diferentes escenarios, en el caso concreto en la ciudad y la escuela. Estos
procesos de creación y participación colectiva han fomentado la adscripción identitaria como
bien lo refiere Reguillo (2003), cuando afirma que:
La anarquía, los graffitis urbanos, los ritmos tribales, los consumos culturales, la
búsqueda de alternativas y los compromisos itinerantes, deben ser leídos como
formas de actuación política no institucionalizada y no como las prácticas más o
menos inofensivas de un montón de desadaptados. (p. 14)
En este reconocimiento de las actuaciones políticas no institucionalizadas, se presenta
precisamente un quiebre, puesto que aparecen las diferentes perspectivas y tensiones en torno a
lo que serían prácticas políticas de lo que se considera institucional y no institucional, quiénes
validan dichas prácticas y cómo lo hacen.
En relación con esto, vale la pena hacerse eco de las palabras de Reguillo (2003)
menciona que tanto en el campo escolar como fuera de este, se hace complejo el análisis por las
diversas situaciones que precisamente se presentan como lo es el campo escolar, por lo tanto, el
ámbito de las culturas juveniles visibiliza las relaciones entre estructuras y sujetos, entre control
y formas de participación. Intentar comprender los modos en que precisan las representaciones,
valores, normas, estilos, que animan a los colectivos juveniles, es una apuesta que busca romper
con ciertos paradigmas y caracteres poscriptivos.
Atendiendo a la comprensión de las diversas formas de participación en la escuela por
parte de los jóvenes y con el objetivo de establecer las relaciones de las dinámicas edu-
comunicativas que se desarrollan en las culturas juveniles, realicé un breve registro fotográfico
en el cual se analizan las prácticas entre el discurso de los docentes y los estudiantes, atendiendo
a las prácticas en torno al graffiti – arte callejero. En la primera foto se puede observar un mural
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el cual fue elaborado principalmente por “Resistiza”, un colectivo grafitero que intervino el
mural; en las fotos se puede evidenciar la participación de los estudiantes en conjunto con el
colectivo. El cual se llevó acabo en la IED Heladia Mejía.
Figura 6. Estudiantes participando en la elaboración de mural IED Heladia Mejía
Fotografía realizada por el colectivo Resistiza
En palabras de un estudiante esta experiencia, se relata así: - “Resistiza, es un grupo de jóvenes
que buscan hacer intervenciones en diferentes espacios y decidieron hacerlo en nuestro colegio,
en este caso ellos hablaron directamente con la rectora, quien les permitió hacerlo; luego de esto
se llevó a cabo una visita a cada uno de los salones y estuvieron hablando con varios estudiantes,
de esta manera escuchaban un poco las problemáticas acerca del colegio, entre ellas, el racismo,
la intolerancia, el bullying, entre otros temas y elaboraron una frase en la que la mayoría de
estudiantes estuvimos de acuerdo. La frase dice “En la diferencia todos somos iguales”. A lo que
yo le pregunté: ¿crees qué esta actividad tuvo alguna transformación en el colegio?, a lo que
respondió: “Creo que sí, en parte; no podemos decir que el bullying no existe en el colegio, pero
sí cambio un poco el entorno y nos hace más conscientes de lo que hacemos como grupo”.
88
Figura 7. Estudiantes de la IED Heladia Mejía frente al mural realizado por el colectivo Resistiza
Fotografía realizada por el colectivo Resistiza
A continuación, se presenta un breve registro fotográfico en el cual vemos grafitis o
representaciones ligadas a las prácticas artísticas directas de los jóvenes y de otros artistas. El
presente cuadro fue donado al colegio Heladia Mejía, y fue liderado por un colectivo artístico
Resistiza, en donde también se indagó por los gustos y afinidades de los estudiantes, a lo que
ellos indicaron las problemáticas del medio ambiente, según la versión que nos aporta la
estudiante.
Figura 8. Cuadro donado por el Colectivo resistiza a la IED Heladia Mejía
89
Figura 9. Graffiti ubicado en el salón de artes de la IED Heladia Mejía
Por otro lado, este graffiti se encontraba en el salón de artes, de manera que me interesó el
ejercicio de esta práctica y conocer un poco más quién o cómo se había generado, fue así que
dialogué con la docente de artes quien me indicó que “los muchachos lo hicieron porque
estuvimos haciendo diferentes actividades y ellos indicaron que les gustaría indagar sobre el
graffiti, de manera que esto fue producto del trabajo”.
Dialogando con el grupo de estudiantes, ellos expresaban como el colegio les permite
ciertas prácticas artísticas, pero que en cierta medida se ven sesgados por la manera como se
lleva a cabo: “se plasman cosas en las paredes o se pintan murales como el de reciclar, reutilizar,
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reducir que está al lado del patio y es como lo que los profes necesitan que nosotros sepamos,
más no es una propuesta propia de los estudiantes, creo que nosotros pondríamos otras cosas
como más de nosotros”.
En el caso del colegio Quiroga Alianza, no se registran murales, ni muestras artísticas
dirigidas por los estudiantes o por algún docente. Aquí se registran los murales exteriores del
colegio. Las instalaciones el colegio se encuentran en obra gris, tanto externas como en su
interior.
Figura 10. Alrededores de la IED Quiroga Alianza
En las indagaciones, algunos de los estudiantes pertenecen a diferentes grupos asociados
a la música como el rap y el hip hop, a otros estudiantes les motivaría ser parte de un grupo
como, por ejemplo, el de las artes audiovisuales, los deportes, la danza, el teatro, entre otros
grupos. De acuerdo con las indagaciones planteadas, ligadas a las prácticas juveniles en torno a
la participación o práctica del arte callejero en las IED, es importante mencionar que no sólo se
reduce a la comprensión o visibilización de esta práctica juvenil, no obstante remite esta serie de
prácticas que se dan, en la mayoría, fuera del espacio escolar, a la comprensión de las acciones
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colectivas en lo que refiere a la cultura política, dado que muchas de estas expresiones no se
validan como participaciones de carácter formal y son leídas como carentes de un proyecto
político de manera que se reduzca su relación en este ámbito, por ejemplo, a las participaciones
electorales.
Reguillo (2000) también menciona que:
La política no es un sistema rígido de normas para los jóvenes, es más bien una red
variable de creencias, un bricolaje de formas y estilos de vida, estrechamente
vinculada a la cultura, entendida como un vehículo o medio por el que la relación
entre los grupos es llevada a cabo. (p.113)
A pesar de esto, es importante reconocer que no son claras las articulaciones entre
culturas juveniles y política, dado a que poco se ha trabajado en ello y se ha construido como una
relación aislada y a su vez negativa, a su vez por el desconocimiento de los constitutivos
políticos en las expresiones juveniles. Cabe la pregunta por la identidad, las intersecciones entre
prácticas y estructuras; los escenarios del conflicto y la negociación por la inclusión, vinculados
tanto a los discursos como a las prácticas y las coordenadas espacio-temporales como
dimensiones constitutivas de lo social en el plano escolar y en la ciudad. Es imprescindible no
pensar como las lógicas de la política y las representaciones del estado han perdido cierto
empoderamiento, por lo tanto, los espacios en la escuela no han sustentado las diversas prácticas
culturales, ya que estas han tomado fuerza en la configuración de sentidos de pertenencia en otras
vías de expresar lo social y lo político.
Los jóvenes tienen claridad en lo que quieren y lo que no. Es claro que muchos de ellos
no optan por prácticas de representación partidista como se mencionó anteriormente, es preciso
mencionar las nuevas vías de la comunicación por donde transitan los y las jóvenes En parte se
92
evidencia como los y las jóvenes participan prioritariamente en los espacios no escolarizados,
usan el tiempo libre para vincularse a dichas prácticas y proyectos políticos de participación no
explícitos.
Al realizar un recuento histórico, en la década de los años noventa se consolidaron o se
aceleraron algunas de las tendencias que venían anunciándose desde la década anterior, esto es:
la estandarización de la cultura a través de las industrias culturales, los medios de comunicación
y las super tecnologías de información, la globalización del discurso neoliberal y la perdida de
participación democrática, (Reguillo, ídem).
Uno de los principales hallazgos que se pueden definir, se consolida en algunos
elementos importantes a discutir y a replantearse una acción investigativa a profundidad,
podemos decir en ese orden de ideas que para el joven la percepción de la política es variada y
variable, está presente pero quizás se muestra imprecisa para la visión adultocentrica, así mismo
para el estado y por lo tanto para la escuela. La percepción del tiempo también es otro de los
elementos a tratar en los hallazgos; puesto que se encuentran interconectados en diferentes
tiempos, mantienen sus relaciones entre lo on line y lo off line.
Para las culturas juveniles, su interacción con los otros, con la sociedad, son vistas de
maneras también diversas. Según Reguillo (2003) los jóvenes son vistos como un elemento que
se usa y se tira como sujeto político, y se aprovecha en ciertas situaciones, como por ejemplo en
tiempos de campañas electorales, esto para quienes ya asumen la mayoría de edad. Pero que
carecen de acciones que reivindiquen su misma existencia.
Los jóvenes viven continuamente cambiando sus prácticas y representaciones, por lo que
es urgente repensar muchas de las afirmaciones que se han hecho. Muchos de los medios de
comunicación, y las autoridades aprovechan, la chiva, la noticia, la denuncia y llegan cuando los
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jóvenes se vuelven “visibles” en función del problema que representan, como por ejemplo lo que
ocurrió con el graffitero Diego Felipe Becerra, el 19 de agosto del 2011 o las versiones que se
han transmitido recientemente por la actual administración, con respeto a las prácticas de arte
urbano que realizan varios colectivos juveniles en Bogotá.
A partir de las diferentes manifestaciones y expresiones juveniles que se entretejen en la
ciudad como la escuela ¿se puede hoy hablar de culturas juveniles?, ¿qué sabemos?, ¿qué
debiéramos saber?, ¿qué perspectivas de estudio se abren, ¿a partir de qué ejes? ¿De qué manera
promover la comprensión de la edu-comunicación en torno a las culturas juveniles? Serían casi
que inacabables las cuestiones remitidas a los aspectos de las culturas juveniles, sería
imprescindible trazar las rutas de la memoria histórica de cada época, la cual nos permite
visibilizar distintas practicas juveniles, sería importante apuntar algunos elementos de
reconfiguración en los mundos juveniles.
Esto se puede evidenciar en la internalización que hacían los estudiantes en torno de sí
mismos, los discursos que esbozaban entre sí y los que enuncian hacia otras esferas del entorno
escolar. En tal sentido, haría falta indagar un poco más sobre las cartografías cognitivas, sobre
las experiencias mediatas e inmediatas de donde se nutren las representaciones colectivas, que
dan forma y contenido a las identidades-alteridades sociales. Particularmente, otro de los
hallazgos que emplean ciertos poderes, como lo es la institucionalidad mediática, que se disfraza
de espacios lúdicos y de conversación, haciendo aparecer “la diferencia” como un asunto retórico
que oculta la desigualdad. Esto apunta también a la necesidad de profundizar en ver al joven más
allá de los ámbitos restringidos de sus respectivos colectivos.
El ejercicio de análisis elaborado hasta aquí presenta una serie de entramados que se logran
tejer entre la escuela y las culturas juveniles, las propuestas y los horizontes dilucidan una serie
94
de cuestionamientos que no se logran resolver en el contenido de estas páginas, por el contrario,
al realizar el ejercicio de análisis y los hallazgos fueron apareciendo nuevos interrogantes a partir
de los objetivos propuestos, los cuales se han escrito en las páginas anteriores. Finalmente, y no
menos importante se encuentra el arte callejero, el cual fue el puente y pretexto para lograr una
serie de comprensiones entre varios aspectos de significación por un lado la comprensión de las
prácticas juveniles, la relación que existe entre ciudad y escuela y los procesos edu-
comunicativos que de allí emergen, y de cómo se va configurando la cultura política en dichas
relaciones.
6.3 Reivindicando los muros
Luego de la interpretación teórica que representó intentar definir un marco explicativo y
analítico que contribuyera a comprender la cuestión de las culturas juveniles, se logró
comprobar que es un abordaje inacabado, y que su profundización depende de mayores
interpelaciones al respecto; puesto que no se habla de una sola cultura juvenil, se constituye en
plural puesto que es subjetiva y se construye intersubjetivamente. Dentro del proceso que se
llevó a cabo con los estudiantes de las IED Quiroga Alianza y Heladia Mejía, se lograron
identificar ciertos aspectos en los que a pesar de haberse diseñado los talleres tres y cuatro, la
comprensión del arte callejero desbordó las lógicas, en cuanto a aportes, construcciones y
referentes en los cuales participaron los estudiantes y la comunidad misma, es así como en este
intento por analizar un fenómeno de comunicación como lo es el arte callejero, fue
indispensable el reconocimiento de ciertos colectivos graffiteros que se fueron adhiriendo a la
presente investigación y por ende análisis.
En la ejecución del taller 3, se dieron a conocer algunas distinciones del graffiti y el arte
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callejero o arte urbano, a partir de la comprensión y el reconocimiento histórico de este, en el
segundo momento, se detallaron de manera particular las técnicas propias del arte callejero, así
como las diferentes intencionalidades que se perciben de este, en el mundo y de manera concreta
en el contexto Colombiano y Bogotano. En la metodología empleada, varios estudiantes no
reconocieron muchas de estas técnicas del graffiti, no obstante, la técnica más familiar para ellos
es la del writting la cual no se relaciona de manera directa al arte urbano. Tal y como se
evidencia en las siguientes imágenes:
Figura 11. Graffiti realizado por uno de los participantes
Figura 12. Graffiti realizado por uno de los participantes
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Varios estudiantes admitieron dibujar o escribir en los cuadernos este tipo de técnica,
cabe resaltar que el writting, es una de las corrientes artísticas asociadas al hip hop y el rap, este
tipo de graffiti, lo practican bien sea porque tienen amigos que les enseñan este prototipo de
letra o lo hacen por imitación, otros estudiantes elaboran dibujos con mensajes y mencionan que
lo que les atrae del writting es que no todos saben qué significa y solo entre ellos pueden saber
lo que quieren transmitir. En cuanto a lo anterior, se percibe como esta técnica permite un
lenguaje de códigos interpretativos que logra configurar la colectividad de un grupo en
específico.
Continuando con la descripción, se observan algunas prácticas relacionadas con el
graffiti en los discursos de los estudiantes y aunque es paradójico notar la polarización de lo
legal y lo ilegal, el graffiti enuncia un mensaje contundente como lo es para varios estudiantes; a
su vez reconocen algunos tipos de graffiti en los cuales no observan la pertinencia o profundidad
de este. Un estudiante, por ejemplo, mencionó: “hay graffitis que dicen mucho, que dejan
mensajes a la gente, hay otros que solo son gente con ganas de rayar por ahí y no más”
En el ejercicio elaborado en el taller se les brindó la posibilidad de llevar o tomar fotos
del sector con muestras de arte callejero, no obstante, se les suministró a los estudiantes un libro
álbum en el cual podían visualizar diferentes muestras fotográficas de arte callejero en la ciudad,
este libro fue la primera publicación formal que se llevó a cabo en Bogotá con el fin de
consolidar diferentes colectivos graffiteros de arte callejero en el año 2015. En esta sección los
estudiantes hablaron sobre las evocaciones que surgían al ver algunas fotografías, exponiendo
sus ideas y pensamientos sobre las imágenes que les llamaban la atención.
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Figura 13. Taller 3 IED Heladia Mejía
Dentro del proceso de análisis, los hallazgos más relevantes se centraron en la
descripción de algunas afirmaciones más renuentes, las cuales atendían básicamente a tres
aspectos: el primero de ellos referente a la legitimación de esta práctica, como un medio de
expresión juvenil, en el que los jóvenes manifiestan sus ideas de manera libre y espontánea en la
ciudad y otros lugares a través de ciertas prácticas artísticas.
Como se ha venido afirmando a lo largo de este ejercicio de análisis, los jóvenes no
logran identificarse con las representaciones del Estado, por tal razón buscan nuevos
mecanismos de expresión. Un segundo aspecto por resaltar, son las intenciones que se bifurcan
de dicha práctica como lo son las intencionalidades de expresión y participación política, las
cuales operan contra las lógicas hegemónicas del poder. No obstante, varios estudiantes, a lo
largo de los talleres tres y cuatro, notaron como algunas prácticas propias de los jóvenes también
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se adhieren a algunos intereses particulares, como lo es la mercantilización de este arte, lo cual
lo convierte en una práctica controversial.
El tercer aspecto y quizás, en el que se resumen los hallazgos, tiene que ver con la
subversión del arte callejero en tanto que se configura como un dispositivo de significados e
imaginarios sociales, los estudiantes mencionaban como el arte urbano lograba reflejar las
diferentes situaciones sociales, en relación con esto, dos estudiantes quienes mencionan lo
siguiente.
- “Me llama la atención esta imagen, porque dice: “que vivan los campesinos”, yo vengo y mi
familia venimos del campo y pocas veces se resalta la labor del campesino, muchos de ellos
han tenido que huir de sus tierras y verlos en las paredes de la ciudad nos hace recordar que
todos somos iguales y que merecemos las mismas oportunidades”.
- “Me gusta mucho este graffiti, porque habla la realidad del país, de la corrupción, que ya no es
desconocida para nadie, refleja a los políticos y lo que hacen con el dinero público, por eso
muestra una rata anunciando la reunión”.
A medida que se llevaban a cabo las actividades propias del taller tres y cuatro, los
estudiantes reconocieron varias problemáticas que aquejaban en sus contextos, no obstante, en la
IED Quiroga se hacía un poco más notorio, varios estudiantes y maestros se habían visto
afectados por la inseguridad alrededor del colegio. A continuación, una muestra fotográfica de
los alrededores del colegio:
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Figura 14. Alrededores de la IED Quiroga Alianza
Figura 15. Alrededores de la IED Quiroga Alianza
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Figura 16. Alrededores de la IED Quiroga Alianza
Aunque en un primer momento, la intención con los estudiantes era que definieran y
visualizaran las problemáticas que los aquejaban y que posteriormente lo plasmaran en muestras
de arte callejero, en algunos espacios, no se había considerado la posibilidad de pintar los muros
del colegio. Pero esto propició que uno de los estudiantes que participaron del taller tomara la
decisión de hacer que toda la IED se uniera para pintar alrededor del colegio, fue así como se
contactó a un colectivo de artistas oriundos de la ciudad de la Plata Argentina, llamado
Atrapasueños. Ante esta situación, se aprovechó el espacio, para indagar algunas cuestiones
propias del arte urbano, así fue que, Javier Almirón explicó que Atrapasueños es un colectivo
conformado gracias al proyecto que busca intervenir zonas estratégicas que puedan beneficiarse
positivamente de la presencia e influencia de sus relatos urbanos. Atrapasueños ya ha dejado su
marca en Argentina, en Perú y ahora en Colombia, donde reside el colectivo actualmente. El
objetivo de Atrapasueños es acercarse a una comunidad a través del arte y sus sueños.
Principalmente se busca dejar una semilla de reflexión y que la gente vaya y actúe en busca de
101
sus sueños. En el caso de los colegios se trabaja con la intención de que los estudiantes se lleven
algo más que un muro y se sientan parte de él, se realizan charlas de autogestión para que luego
ellos consigan los fondos para algunos materiales y ellos mismos fondeen los muros para recibir
a los artistas”.
En el caso concreto además de la inseguridad en el sector manifestada por maestros y
estudiantes de la IED Quiroga Alianza, en la comunidad era visible en los alrededores del
colegio como arrojaban las basuras, específicamente en el callejón. Para ello la temática
propuesta por los estudiantes fue el cuidado del medio ambiente, en colaboración con varios
artistas el tema fue madre tierra. Un estudiante relató lo siguiente:
- “Para mí el arte urbano es algo que se plasma en un mural, donde el artista pinta una
problemática, económica, social, política y mundial (…) Bueno, yo creo que esta iniciativa le
sirvió a la comunidad para interactuar con los pocos estudiantes que me acompañaron día y
noche, ahí con los artistas, en el barrio ven una imagen diferente de los estudiantes, cambia la
perspectiva de la zona. (…) Los profesores, estudiantes y la comunidad aledaña quedaron muy
agradecidos. Últimamente, me han agradecido ya que donde antes botaban mucha basura y
había mucha delincuencia ya ha bajado esos índices. Profe gracias la verdad nunca imagine
llegar a hacer una obra social tan grande”
Las experiencias que relata el estudiante comprueban de manera inminente como el arte
callejero logra reivindicar el carácter del muro, como lo ocurrido en la IED Quiroga Alianza, este
espacio ahora es un lugar para el encuentro de jóvenes donde comparten experiencias de vida, no
sólo hubo una transformación estética sino una participación directa por parte de los estudiantes
y en parte con la comunidad, el arte callejero posibilitó la construcción de prácticas políticas y
de comunicación en relación con la ciudad y la escuela.
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Figura 17. Graffitis realizados por el colectivo Atrapasueños en la IED Quiroga Alianza
Fotografía realizada por el colectivo Atrapasueños
Figura 18. Graffitis realizados por el colectivo Atrapasueños en la IED Quiroga Alianza
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Fotografía realizada por el colectivo Atrapasueños
Figura 19. Graffitis realizados por el colectivo Atrapasueños en la IED Quiroga Alianza
Fotografía realizada por el colectivo Atrapasueños
Figura 20. Fotografía realizada por el colectivo Atrapasueños
104
Otra de las experiencias que relata el colectivo Atrapasueños es como han venido
llevando a cabo diferentes intervenciones en la ciudad y en los colegios, en donde en muchas
ocasiones los estudiantes auto gestionan la práctica del arte callejero y en otros casos son los
docentes y la misma comunidad. Es así como las acciones colectivas del arte, como revolución,
hacen de estas acciones participativas la creación de vínculos de unión en las ideas y producción
de las mismas, aunque haya puntos distintos, como la edad, los roles sociales, entre otros
aspectos. Cabe resaltar como las manifestaciones juveniles como lo es el arte callejero,
contribuye a desmitificar la opinión prevaleciente que como actividad se percibe en muchas
esferas como algo que atenta contra la sociedad, se relaciona con la violencia, el consumo de
drogas, las pandillas.
En efecto esta polarización del arte callejero hace que el joven busque nuevas rutas y
expectativas que no le genera el sistema, al tiempo que, contradictoriamente, busca un
reconocimiento no sólo de su grupo, sino de la sociedad para integrarse a ella haciendo sentir su
presencia. El arte callejero además de ser una manifestación contracultural, la cual se opone a
los diferentes mecanismos de dominación, adquiriendo así una significación política puesto que
congrega no solo los espectadores en el caso concreto de la participación del colectivo
Atrapasueños fue la creación de nodos y redes entre la escuela, la comunidad y ellos como
artistas.
Los estudiantes manifestaron la línea delgada que puede afrontar el arte callejero, no sólo
por la polarización entre lo legal e ilegal de esta práctica, ¿tendrá este fenómeno a ser
funcionalizado por el sistema convirtiéndolo en un objeto de consumo más? ¿Será el arte
105
callejero una posibilidad de organización activa y consciente de los jóvenes? Cabe resaltar,
entonces, que el arte callejero es un nosotros igualitario que refleja las contradicciones del
discurso hegemónico y de las prácticas cotidianas de las clases subalternas y sus códigos. Las
nuevas generaciones, navegan en un mar sin fin de eventos como la intemporalidad, la
despersonalización, carentes de oportunidades educativas, creativas y productivas, luchan y
reaccionan ante la deshumanización creando nuevas formas de relación, generando así las
colectividades en torno al proyecto de vida y otras cuestiones del ser juvenil.
Ahora bien, el graffiti, como el arte callejero, ha tenido importantes transformaciones, no
sólo es un fenómeno comunicativo de incidencia reivindicativa, también ha saltado del muro
hacia otros soportes y contextos, la posibilidad de hacerse presente en los muros de la escuela,
representa su capacidad constante de reinventarse, así como las implicaciones de pensar las
culturas juveniles y sus participaciones para crear oportunidades.
No sólo se debe validar el empoderamiento de estas culturas sino el reconocimiento de
estas participaciones, puesto que posibilitan la construcción de escenarios de transformación y
vínculos ligados hacía otros contextos como el barrio, la escuela, la ciudad, en ese sentido la
reconstrucción de una subjetividad independiente, por la construcción de una ciudadanía juvenil,
de ciudadanías juveniles. En suma, como lo articulan Herrera y Olaya (2011) algunos de los
principales aspectos que valen la pena resaltar del arte callejero es como se convierte en un
espacio de lo político, en la medida en que posibilita la subjetividad y la idea de un mundo
social que insinúa otras formas de comprender los modos de ser, estar y pensar,
Transgreden las formas como se ha comprendido lo político desde los regímenes
de visibilidad hegemónicos (…), por medio de imágenes construidas memorias
que evocan situaciones particulares, que no intentan, necesariamente, la
106
configuración de un discurso que ordene lo social como un todo, pero enuncian
sentidos que conectan las actuaciones de los sujetos con el tejido enmarañado de
lo social, iluminando las afectaciones sobre la subjetividad que son producidas
por acontecimientos en los cuales se expresa la conflictividad de lo social. (A
modo de conclusiones provisorias: los ruidos secretos del arte callejero, parra. 1,
r. ídem)
A partir de estas conexiones en las que el arte callejero puede convocar una colectividad,
en términos y situaciones que comparte una comunidad, ha sido evidente la construcción de un
imaginario participativo, como lo ocurrido en las instalaciones de la IED Quiroga, ya que se
observó una situación, que de una u otra manera aquejaba a la comunidad en diversidad de
percepciones, unas encaminadas a la seguridad, la falta de limpieza, orden y estética, entre otros
señalamientos que resultaron del ejercicio, estos elementos fueron los que a reunieron a la
comunidad en torno a esta práctica visible, la cual fue la intervención de los muros que rodeaban
la IED.
Otro de los aspectos que mencionan Herrera y Olaya (2011) es:
El segundo elemento, a través del cual estas expresiones transgreden las formas de
entender lo político, alude a la manera como se constituye la identidad. Ésta se aleja, en muchas
ocasiones, de los macro relatos, de los preceptos ideológicos, o de las tradiciones ancestrales, y
está más cercana a comunidades de sentido que se instituyen en el momento presente. Lo que es
visible y novedoso es la manera como dichas lecturas se hacen desde lo que sucede en los
individuos, desde sus aconteceres, desde sus trasegares (…) El arte callejero, en este sentido, es
una presencia que permite el accionar político más allá del discurso ideológico, para expresarse
en la propia intervención. Así, lo político no se instituye solamente en lo que dice la imagen,
107
sino también, utilizando la expresión de Brea, en el ruido secreto que ésta instaura como trazo
de su singularidad, en lo que logra en su efímera estancia en las calles de la ciudad, tanto más
fugaz en cuanto más se cuestione el orden de lo establecido. (p. 114)
Existen varias premisas importantes a destacar dentro de la construcción de esta ruta
metodológica que se trazó; la primera de ellas se centra en la configuración de una identidad por
parte de los jóvenes y a su vez comprender la participación política desde otro escenario, como
lo fue, en este caso particular, la IED Quiroga y la intervención del colectivo Atrapasueños.
Aunque la comunidad y otros actores directos en la IED no mencionaron explícitamente estar
identificados con esta práctica u expresión, si permitió la participación directa, la
problematización de unas cuestiones con el entorno y la comunidad, favoreció la integración de
la escuela, el colectivo juvenil, la comunidad en general. Dicha intervención, favoreció la
comprensión desde otros escenarios frente al Arte Callejero, en la comunidad y en general, la
percepción de los transeúntes permitió nuevas lecturas frente a esta práctica, ya que permitió que
el espacio utilizado trazara una nueva perspectiva. La seguridad, la congregación de jóvenes de
la IED y los habitantes del sector para reivindicar los muros del colegio, fue visible en el
reconocimiento de la participación política que realizaron, de manera que se evidenció la
interpelación de los tres tópicos: la escuela, las culturas juveniles y el Arte Callejero.
La constitución de las Polifonías Juveniles se dio a través de las experiencias sociales de
los jóvenes expresadas mediante la conformación de comunidades o colectivos, en el caso del
colectivo Atrapasueños, se logra consolidar con la participación de la comunidad educativa,
articulando Escuela , expresiones juveniles y el arte callejero a partir de la lectura de una serie
de problemáticas o necesidades del contexto como lo manifestaban los estudiantes La Escuela
108
como un “escenario creativo”. Este ejercicio evidencia la participación política y cultural de una
manera distinta a la convencional, la que se media en el aula de clase o se encuentra
determinada por los códigos comunicativos Institucionales y las vías de participación
preestablecidas.
Ahora bien, las prácticas de arte callejero en la IED fueron asumidas como un elemento
comunicativo y de construcción colectiva, porque favoreció la articulación de otras prácticas
Artísticas y deportivas, que se lograron a las afueras de la IED a medida que el colectivo
Atrapasueños hacía su intervención en los muros del colegio los estudiantes se agruparon e
interpretaron instrumentos, montaban en cicla, entre otras manifestaciones propias de las
culturas juveniles al definir gustos y afinidades, a su vez como la práctica del arte callejero
permite otras expresiones culturales, en el caso puntual de la música y el deporte; uno de los
resultados relevantes reafirmaron el carácter de los jóvenes a través de esta práctica artística,
lograron ser visibles ante la comunidad educativa y los transeúntes, generando apuestas
democráticas por la participación juvenil al expresar diferentes problemáticas en un espacio
privado que se convirtió en público.
Como líneas de hallazgos es importante destacar que las Culturas Juveniles como
concepto abordado desde los aportes de Reguillo, Feixa y Nofre sobre la etimología de este,
desde la perspectiva y comprensión de las diferentes manifestaciones juveniles, se encuentra
relacionado en primera instancia a que el término empleado indica una serie de Hibridaciones
que surgieron en la etapa del desarrollo metodológico puesto que se consideraba en la primera
etapa de la investigación que posiblemente en la escuela hubiesen Culturas juveniles
relacionadas al interés particular de la práctica del Arte Callejero bien fuera desde los estético o
la transcendencia de este como una expresión la cual conllevaba un mensaje implícito en su
109
representación. Se encontró que la mayoría de jóvenes presentaban más cercanía a la práctica
del graffiti como tag o la técnica del writting, las cuales se encuentran relacionadas a la cultura
del Rap y el Hip Hop. Por esto, la hibridación cobra un sentido predominante ya que comprueba
la versatilidad de estas expresiones y como una práctica estética puede conllevar a otra, incluso
como las plataformas comunicacionales varían. Tal como ocurrió con la intervención del
colectivo Atrapasueños, los cuales lograron establecer vínculos con las Culturas Parentales
entre docentes y estudiantes, así mismo generar otras acciones tanto deportivas como artísticas,
esto indica como los pares generan nuevos valores a partir de las relaciones que establecen y lo
hicieron posible en el caso concreto de la IED Quiroga Alianza.
Otro elemento por destacar es las formas de apropiación en cada IED, en el Heladia
Mejía los estudiantes se mostraron más participativos y desarrollaron con más interés cada uno
de los talleres, a diferencia de la IED Quiroga quienes en ocasiones se les veía dispersos y las
sesiones de trabajo fueron constantemente interrumpidas dada la infraestructura misma y los
horarios estipulados a pesar de esta situación es clave tener en cuenta los Modos de
subjetivación que fueron apareciendo a medida que las sesiones de trabajo avanzaban, cada IED
y particularmente los jóvenes iban adquiriendo cierta posición y carácter frente a lo que se
hacía, cuando se elaboraron los talleres en el que los estudiantes compartían sus opiniones las
problematizaciones se fueron relacionando a temas que quizás se pueden enmarcar en el mismo
consumo cultural o la Juvenilización de la que mencionaba Barbero, el tema a tratar se
concentró en aportar un mensaje ecológico y medio ambiental, también se debatieron temas
relacionados al sentido de lo joven como temas relacionados con la igualdad o la equidad en el
caso del Heladia. Quizás los temas abordados por los jóvenes tienen relación a los medios de
comunicación o las problematizaciones que observan en el día a día, dado a que las
110
formulaciones en torno al cuidado del Medio Ambiente representan un compromiso mundial y
en la actualidad se transmiten en diferentes medios o plataformas comunicacionales, así mismo
la igualdad o la equidad dado los planteamientos de comprender los escenarios sociales desde el
respeto. Esto guarda relación al tipo de Culturas juveniles comerciales dado el consumo de los
productos de las industrias culturales (medios de comunicación, la música, la moda, el
mercado) creando estas estéticas de representación.
Es importante señalar, que la Cultura popular se logra visibilizar en ambos murales en la
IED Heladia Mejía desde lo estético se contempla la consigna “en la diferencia todos somos
iguales”, allí se destacan los colores empleados como si incluyeran la diversidad todos en un
mismo espacio en el caso del Quiroga se detallan algunos animales propios de los ecosistemas
Colombianos. Cabe destacar que ambos colectivos grafiteros desarrollan sus propuestas
artísticas en diferentes escenarios como barrios e instituciones educativas donde se les permite,
incluso el asfalto. Estas expresiones de la cultura popular invitan a los transeúntes en pensar en
una cultura cercana, creativa y propia de esa configuración de identidad que constantemente
reclaman los jóvenes. No obstante como se mencionó en el marco teórico la cultura escolar y la
cultura popular se adhieren con dificultad dado a las herencias transmitidas y las cuales son
acogidas por la Escuela, no obstante la intervención en los muros logró generar vínculos de
comunicación y acuerdos establecidos por los mismo estudiantes , quienes definieron el
mensaje implícito en los murales, se observó por lo tanto una clase de Culturas juveniles de
manera alternativa, puesto que fomentaron la participación social y de manera reivindicativa
gestaron acuerdos, diálogos en común y en el caso de la IED Quiroga lograron la intervención
en un espacio público en el cual hicieron posible las expresiones juveniles a través del Arte
111
callejero y otras estéticas como la música, el deporte los cuales son característicos de la cultura
juvenil.
El reto planteado, se centra en la escuela como un escenario de participación el cual
comprende la subjetividades que se tejen alrededor de las prácticas juveniles, los modos en que
los jóvenes participan colectivamente, los intereses, gustos afinidades, las problematizaciones
que surgen bien sea de los consumos culturales, deberían ser validados como formas en los que
la comunicación, los aprendizajes se hacen híbridos , incluso hacía otros escenarios sociales.
112
Conclusiones
Esta travesía investigativa, con la cual se propuso en un primer momento formular las
cuestiones y tensiones que se daban entre los escenarios de la ciudad y la escuela en donde
convergen una serie de prácticas propias de las Culturas juveniles en torno a la práctica del arte
callejero; así mismo, fue un intento por comprender si existía una articulación viable que
favoreciera la creación de espacios de participación alrededor de una serie de prácticas innatas de
los sujetos en tanto lo político y comunicativo, dio como resultado una serie de cuestionamientos
acerca de la manera en que las culturas juveniles pueden ser un camino para repensar críticamente
la escuela. Los conflictos socio culturales que emergen, las necesidades y capacidades de los y
las jóvenes permiten comprender el contexto de estos mundos juveniles.
Es necesaria y útil una reconstrucción de la educación, con un sentido de y para la vida, a
lo largo de esta investigación se hizo visible el descentramiento de la escuela en su forma
tradicionalista en la que en ocasiones quisiera encasillar al estudiante, se contempla un panorama
más abierto, no solo desde la comprensión de los diversos aprendizajes sino de la importancia de
otorgar a los y las jóvenes diferentes espacios de participación y creación. No obstante, estas
participaciones en ocasiones son nulas, bien sea por la visión adulto-céntrica o por diversas
circunstancias, como las que se relataron en los análisis, la lectura que se hace de la escuela es que
conserva algunos vestigios del tradicionalismo puesto que, se hace uso de dinámicas tecnológicas,
aulas más especializadas, todos estos reducidos a gestos de la modernización sin mayores
cambios pedagógicos, ni comunicacionales a profundidad, ante la creciente pérdida de
legitimidad social de las instituciones educativas en general y de los docentes en particular.
Resignificar la relación comunicación-educación, requerirá mayor énfasis en la
113
construcción colectiva de este campo, en una perspectiva dialógica, pero según Kaplún (2004):
Iniciar el diálogo requiere del docente, en primer lugar, una gran capacidad de
escucha y un esfuerzo serio por conocer y comprender a sus estudiantes. Y es aquí
donde lo cultural hace su aparición inevitable: conocer a los jóvenes implica
conocer su/s cultura/s. Códigos lingüísticos, gustos musicales o usos del cuerpo
pueden aparecer en primera instancia como marcas superficiales de afirmación
identitaria o imposiciones de la cultura de masas globalizada. Estas lecturas
señalan intuiciones certeras pero que se revelan insuficientes como lecturas de
realidad, pero sobre todo insuficientes como herramientas para actuar en la
práctica educativa, en tanto vuelven a parar al docente sobre la tarima desde la que
mira y juzga. Un lugar desde el cual el diálogo difícilmente avance. (p.18)
No obstante, los ambientes de aprendizaje resaltan en la modernidad la posibilidad de que
los estudiantes logren sus aprendizajes fuera del entorno escolar, en consonancia con el termino
de ciudad escuela, es imprescindible el reconocimiento reivindicativo del arte callejero y otras
expresiones propias de las culturas juveniles; fuera de las grandes discusiones que se han dado de
este fenómeno comunicativo es clave para la escuela y por ende para sus actores la comprensión
de las potencialidades en cuanto a las participaciones de lo político, las resistencias en contra de lo
hegemónico, las reflexiones que surgen para manifestar los intereses de los y las jóvenes y las
visiones de mundo. Dado que la presente propuesta de investigación pretendía generar un hilo
conductor que articulara la escuela, las culturas juveniles, arte callejero desde una mirada crítica
frente a las potencialidades de dicha práctica artística y el empoderamiento de los jóvenes
expresada en la conformaciones de colectivos juveniles. Los sentidos políticos que se generan
como resultado de las culturas juveniles en torno a la práctica del arte callejero, tiene que ver en
114
primer lugar con formas de participación democrática a través de la irrupción en los muros, al
expresar una idea, una denuncia, enfrentar diversas problemáticas que aquejan la sociedad y las
mismas instituciones que la conforman , dichas participaciones políticas suelen ser distintas
frente al imaginario social que se tiene de los jóvenes en el que sostienen no tener mayor
incidencia en cuestiones políticas, como las votaciones, participación directa en partidos, en otras
palabras se reduce el actuar político a las formas institucionales.
Como bien se mencionó en los capítulos anteriores el arte callejero es hibrido, irrumpe de
manera inesperada en los lienzos de la ciudad , es fugaz desaparece y es reemplazado de repente
por una nueva imagen, aunque esto es propio del graffiti el arte callejero asume esta misma
característica y aunque las técnicas varían entre el graffiti y el arte callejero, este último
representa una pieza comunicativa al alcance de la ciudadanía, subvierte los significados como
así se evidenció con la IED Quiroga Alianza, este lugar paso de ser inhabitable, peligroso,
abandonado a un lugar que logra comunicar un mensaje de cuidado por el entorno y el medio
ambiente, un espacio en donde los jóvenes lograron establecer un puente entre la ciudad ( Barrio
o comunidad) con la escuela a partir de la cultura y el arte.
Desde el campo de la Comunicación–Educación, y las reflexiones que han evocado las
apuestas dialógicas con los jóvenes en cada una de las IED Quiroga Alianza y Heladia Mejía, se
definen algunos criterios importantes para ser abordados: promover el diálogo, fomentar la
cultura de la autonomía por parte de los y las jóvenes, generar diferentes espacios en la escuela
para los jóvenes, dentro de ellos ampliar la oferta de programas que los motiven y logren
conectarse con sus realidades para así estimular el libre pensamiento, la reflexión y la creación de
nodos y redes de participación a partir de sus intereses.
115
Continuando con los aportes al campo de la Comunicación–Educación y dando respuesta
a la pregunta problema, es claro que el arte callejero no es esquivo a los escenarios de la escuela
de alguna manera se logró insertar por diferentes vías las “permitidas y las espontaneas”, las que
los jóvenes hacían, algunas de ellas de manera clandestina; así como se pudo visualizar en las
fotos de cada una de las IED. De manera que el arte callejero se puede articular por diferentes
vías unas permitidas y otras no, lo que cabe destacar es no solo estas articulaciones que se
pudieron cartografiar sino las participaciones espontaneas de los colectivos graffiteros de arte
callejero como lo fueron: “Resistiza” y significativamente “Atrapasueños”. El arte callejero
permite entonces, ser una herramienta de comunicación y por lo tanto de difusión de las formas
convencionales en las que se comunica las realidades de un país, una ciudad y en el caso
particular de la escuela al hacerlo de manera pública, por esto el impacto en el campo de la
comunicación educación logró relacionar las tres categorías propuestas, la escuela puede ser un
lugar para pensar nuevas realidades, para lograr crear puentes dialogantes entre la ciudad –
escuela, y las culturas juveniles para el desarrollo y la expresión de los intereses de los jóvenes
quienes ejercen maneras de participación política a través de la cultura, el arte e incluso el
deporte. Por lo tanto, la escuela puede ser el campo potencial para el intercambio de ideas,
experiencias propias de los jóvenes, el abordaje y la construcción de los conocimientos mediados
por los intereses de los estudiantes para la enseñanza aprendizaje.
Tal como el título lo anuncia, el presente trabajo de investigación señala unas
Aproximaciones frente a las culturas juveniles, aunque este concepto es amplio y complejo de
comprender se puede concluir que es importante que los aportes al campo de la Comunicación
Educación se den en la comprensión de este concepto desde el cual se abordó la presente
116
investigación al conocer las formas cambiantes de participación juvenil, la manera como estas se
hibridan y surten una serie de transformaciones no solo mediáticas sino históricas es necesario
pensar en ofrecer nuevos canales de comunicación para la construcción conjunta de apuestas
comunes que favorezcan el accionar educativo, en tanto que permitan la formación de jóvenes
con capacidad crítica y de participación en el acontecer de las realidades.
Con base en lo anterior, es importante señalar que el estudio de las culturas juveniles no
es exclusivo de las Ciencias Sociales, es también un referente para investigaciones futuras en el
campo de la Comunicación Educación puesto que representa un reto de estudio para docentes y
personas vinculadas al plano escolar debido a las transformaciones sociales, los consumos
culturales que se movilizan e hibridan de maneras vertiginosas lo que supone que las prácticas
pedagógicas también surtan cambios en los cuales se potencien en los jóvenes maneras de
aprender, fomentar la participación social, configurar las identidades, hacia la comprensión de los
diversos escenarios que particularmente se vivencian en el plano Colombiano.
Los espacios que se dieron en ambas IED para el abordaje de esta investigación no
siempre comprobaron el interés por propiciar espacios de participación, no obstante, los jóvenes
fueron los que abanderaron la propuesta y buscaron alternativas que promovieran cambios, no
solo en la infraestructura del colegio desde lo estético y la colaboración de Atrapasueños, sino que
trascendió a convertirse en una práctica política y de comunicación. Puesto que obtuvo una
connotación positiva y aceptada desde la misma comunidad, se evidencia entonces un camino que
permite desarrollar esta propuesta en contextos dentro de un marco de construcción cultural, en
ese sentido, el arte callejero puede contribuir a nuevas formas discursivas y alternativas para la
construcción de culturas juveniles y también contribuir a la paz, desde una posición crítica y
propositiva de la realidad del país. Fue además una apuesta interesante, puesto que, de una u otra
117
manera, las personas de la comunidad y la misma escuela notaron este tipo de expresiones que
dan cuenta del desarrollo artístico, reflexivo y apreciativo del arte callejero que se ve en la
ciudad. Posibilitó, además, ser un marco de construcción para la paz desde el arte y nuevas
expresiones al alcance del ciudadano y la sociedad.
Sin lugar a duda, esta investigación deja abierto el camino para el debate, sobre si es
posible o no tratar en otros temas el posconflicto a través del arte, y lograr trascender y romper
las barreras que nos impiden ver la realidad de nuevas maneras. En ese sentido, el hallazgo central
de la presente investigación deja como fruto que el Arte Callejero y su experiencia situada en el
campo de la escuela y desde las culturas juveniles sí permiten el desarrollo de instancias
generadoras de participación y comunicación desde una posición crítica y propositiva del arte.
En definitiva, el Arte Callejero ofrece una serie de herramientas que le permiten ser
dialógicas y articuladas con los diferentes escenarios; ciudad y escuela, para nada distante en
relación a las prácticas políticas y comunicativas de las culturas juveniles y de la misma forma,
instalar y proponer puntos de reflexión novedosos, los cuales permitan generar nuevos significados
y discursos sobre los que se desentraña la realidad. En suma, solo queda decir que el arte
callejero es susceptible de transformar muros sin vida en radiantes galerías urbanas de
participación política y de comunicación, donde pueden surgir alternativas constructivas a la
realidad y a los problemas que nos aquejan.
El haber construido el entramado de las nociones de arte callejero, escuela y culturas
juveniles, logró dilucidar las posibilidades de comprensión en el campo de la comunicación
educación, al haber interpretado el fenómeno comunicativo del arte callejero y su inserción en el
campo escolar, en referencia a las transformaciones que pueden surgir en este espacio con los
jóvenes puesto que no sólo se debe validar el empoderamiento de estas culturas sino el
118
reconocimiento de estas participaciones, puesto que posibilitan la construcción de escenarios de
transformación y vínculos ligados hacía otros contextos como el barrio, la escuela, la ciudad, en
ese sentido la construcción de ciudadanías juveniles, favorecerá escenarios educativos de
reflexión con sentido crítico, creativo y dialógico.
119
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