http://peremarques.pangea.org/tec.htmLA TECNOLOGÍA EDUCATIVA: CONCEPTUALIZACIÓN, LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

- Primeras concreciones

Siguiendo a Cabero(1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los fundamentos teóricos y metodológicos relacionadas con la Tecnología Educativa a lo largo de la Historia, encontramos algunos notables precursores de este campo de conocimiento: los sofistas griegos (siglo -V, dan importancia a la instrucción grupal sistémica y a los materiales y estrategias pedagógicas), Sócrates, Santo Tomas de Aquino, Comenius (este último, del siglo XVII, y de acuerdo con la máxima aristotélica "nihil is in intelectu quod prius non fuerit in sensu", daba gran importancia a las ilustraciones en los manuales de latín ), Rousseau (siglo XVIII, con su visión paidocéntrica), Pestalozzi, y Herbart. (siglo XIX, que afianzan esta línea paidocéntrica y destacan la importancia de los medios y los métodos instructivos).

No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnología Educativa deberíamos buscarlos entre los autores americanos de principios del siglo XX. En esos momentos, la fe en la investigación científica como base del progreso humano llevó a muchos educadores y científicos a pensar que ésta podría propiciar una nueva era de práctica educativa. Así, a principios de siglo y durante un corto período de tiempo, con autores como Dewey (que abogaba por una educación basada en la experiencia), Thorndike (que fijó las bases del conductismo), Montessori o Pressey existió una fuerte conexión entre psicología y educación, planteándose la necesidad de establecer una ciencia puente entre las teorías psicológicas y su aplicación a los contextos instruccionales (GLASSER la denominaría "Psicología de la Instrucción").

- Enfoques bajo la perspectiva técnico-empírica: los medios instructivos, la enseñanza programada, la tecnología de la instrucción.

La teoría de la educación, buscando dar rango científico a la actividad educativa, se apoyó durante años en un enfoque empírico-análitico, cuyos presupuestos epistemológicos provenientes de las Ciencias Naturales fueron trasvasados al terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnológica en este campo también quedó vinculada a una concepción positivista (concretada en formulaciones de autores como Skinner, Briggs, Chadwick, Gagné, Merrill, RomIszowski...) que buscaba conocer las leyes que rigen la dinámica de la realidad educativa y mantenía una visión instrumentalizadora de la ciencia donde la Tecnología Educativa asumía la dimensión prescriptiva. Desde este marco, existe una clara diferenciación entre los tecnólogos, que realizan los diseños y materiales para ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el profesorado encargado de aplicarlos en el aula.

Bajo esta perspectiva técnico-empírica distinguimos tres enfoques principales de la Tecnología Educativa centrados respectivamente en los medios instructivos, en la enseñanza programada y en la instrucción sistemática.

- Enfoque centrado en los medios instructivos. En el segundo cuarto del siglo XX la Psicología se dedicó más a temas de tipo teórico, adoptando el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnología Educativa se ocupó de problemas prácticos de la enseñanza, centrándose especialmente en los materiales, aparatos y medios de instrucción (así, en esta época, en Estados Unidos, se diseñan cursos para especialistas militares con el apoyo de los medios audiovisuales). La idea imperante era que al introducir un nuevo medio en las aulas la combinación adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el contenido de la materia y la tarea instructiva aumentaría el aprendizaje; visión tecnocrática de la realidad educativa cuyos postulados se centran en la necesidad de que el profesor cuente con buenas y variadas herramientas para llevar a cabo la acción docente, ya que la riqueza y variedad de estímulos elevará la atención y la motivación de los estudiantes y facilitará la adquisición y recuerdo de la información.

Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales de información que deben reflejar la realidad de la forma más perfecta posible. Responden a un modelo estándar de alumno y a una cultura escolar homogénea. Se consideran por si mismos instrumentos generadores de aprendizajes.

Se distinguen en ellos dos elementos básicos: hardware (soporte técnico) y software (contenidos transmitidos, códigos utilizados). También se consideran las metodologías de utilización.

Con estos planteamientos, en los años cuarenta MUNROE (citado en PRENDES, 1991) decía a propósito de la Tecnología Educativa : "aplicación en la escuela de materiales como los siguientes: a) cine mudo o sonoro, b) periódicos escolares, c) imágenes fijas, que pueden ser vistas directamente o proyectadas, vistas en forma de diapositivas o filmina, d) materiales de museo, e) láminas, mapas y gráficos". (MUNROE, 1941)

Sin embargo, la Tecnología Educativa como campo de estudio diferenciado no se articulará hasta los años 60, con el despegue de los mass media como factor de extraordinaria influencia social que, además de considerar las aplicaciones educativas de los medios de comunicación, dirigirá también el interés hacia el estudio de los procesos de comunicación producidos en el aula. Ello supuso incorporar conocimientos (teorías, modelos y procedimientos) desarrollados en el campo de las ciencias sociales como la teoría de la comunicación (Weaver y Shanon), la clasificación de los medios según un criterio de mayor a menor abstracción de Dale (1964) o la escala de doce niveles de iconicidad de Moles (1975).

CONO DE LA EXPERIENCIA. DALE (1966). Ordena los niveles de concreción y abstracción de los métodos de enseñanza y los materiales instructivos en el sentido de abstracción creciente. Dale opinaba que las ideas pueden ser más fácilmente entendidas y retenidas si se construyen a partir de la experiencia concreta.

Más tarde, a partir de la década de los años 70 el desarrollo de la informática consolida la utilización de los ordenadores con fines educativos, concretada inicialmente en aplicaciones como los programas EAO

(programas informáticos basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñar) y posteriormente con materiales diseñados bajo enfoques educativos de tipo constructivista. Actualmente, la difusión masiva de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (informática, multimedia, telemática) en todos los ámbitos y estratos sociales ha multiplicado su presencia en los centros educativos.

[La TE] "... ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de hardware y software" (UNESCO,1994)

Si bien es cierto que el empleo de muchos medios proporciona a los estudiantes más experiencia, más posibilidades de interacción con la realidad, este enfoque de la Tecnología Educativa centrado exclusivamente en los medios ha recibido muchas críticas por su planteamiento simplista, (olvida que los medios son sólo un elemento más del currículum), por la separación entre productores y profesores que utilizan los medios, y por el hecho de que desde estos planteamientos más de una vez se han llenado las escuelas con instrumentos no solicitados previamente a causa de presiones exteriores al sistema educativo (casas comerciales, responsables del sistema…)

- La enseñanza programada. Enfoque conductista y neoconductista. Aunque Thorndike a principios de siglo ya había establecido algunos de sus principios y Pressey había desarrollado máquinas de enseñar en la década de los años 30, para muchos (Salinas, 1991) la Tecnología Educativa nace en los años 50 con la publicación de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza" y "Máquinas de enseñanza", donde se formulan unas propuestas de enseñanza programada lineal (más tarde con Norman Crowder se hará ramificada) bajo presupuestos científicos conductistas basados en el condicionamiento operante. La Psicología y la Tecnología Educativa vuelven a acercarse.

"Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables" (CABERO, 1991).

Por estos años Bloom edita también la taxonomía de los objetivos pedagógicos en el dominio cognitivo, que fue retomada por los protagonistas de la enseñanza programada y mantenida posteriormente por los tecnólogos de la educación. Una de las aportaciones más relevantes de este enfoque quizás fue actuar como revulsivo ante formulaciones de corte vago y retórico sobre los fines de la enseñanza, insistiendo en la necesidad de una formulación previa de los objetivos a conseguir formulados en términos de conductas observables, aspecto que puede observarse en algunas de las definiciones de Tecnología Educativa, como por ejemplo la segunda que formuló en 1970 la Commission on Instructional Technology (citada en PRENDES, 1991), en la que además se manifiestan las influencias de la Teoría de Sistemas y de la Teoría de la Comunicación y se centra en la totalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje:

"Manera sistemática de concebir, realizar y evaluar el proceso total de aprendizaje y de instrucción en función de objetivos específicos, basado en las investigaciones sobre el aprendizaje y la comunicación humanas, empleando una combinación de recursos humanos y no humanos, con objeto de obtener una instrucción más eficaz" (CIT, 1970).

A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superación de la concepción de la instrucción basada en el desarrollo de ideas intuitivas (ahora se apoya en la aplicación de técnicas científicas) e intensificar el interés por el desarrollo de materiales (software), el conductismo y la enseñanza programada recibieron numerosas críticas, especialmente al comprobarse que este modelo, que analiza con un esquema simple de estímulo-respuesta comportamientos observables, no servía para explicar aprendizajes complejos. No obstante, como dice CABERO (1999:22), "aunque la enseñanza programada ha recibido una serie de críticas, no se puede olvidar que se ha mostrado bastante eficaz en sujetos con deficiencias psíquicas, en países con problemas de profesorado y en la educación a distancia"

CABERO (1991) dice al respecto: "Considerar la Tecnología Educativa como una aproximación sistémica implica su abandono como la simple introducción de medios en la escuela y la aplicación de estrategias

instruccionales apoyadas en determinadas teorías del aprendizaje. Por el contrario supone un planteamiento más flexible donde lo importante sería determinar los objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para su consecución y comprender que los productos obtenidos no son mera consecuencia de la yuxtaposición de los elementos intervinientes, sino más bien de las interacciones que se establecen entre ellos"

Basado primero en una psicología del aprendizaje de tipo asociacionista y luego también en el potente enfoque cognitivo del procesamiento de la información (Gagné, Merrill. Romoszowki...), este enfoque se fundamenta inicialmente en las propuestas de gestión empresarial científica que hizo a principios de siglo F.W Taylor (desglose en etapas, eficacia, reducir tiempos, control, formación en tareas...), y se concreta en una "pedagogía por objetivos" como la propuesta por Tyler (1973) a mediados de siglo centrada en el análisis de objetivos, la selección y organización del contenido y de las experiencias de aprendizaje y en la evaluación de los alumnos y del currículum. Más tarde, en los años 80, el desarrollo de la Teoría Curricular propicia la aparición de toda una serie de propuestas de diseño curricular, algunas de las cuales también tenían un marcado enfoque tecnológico.

Desde esta perspectiva se pretende diseñar un conjunto de procedimientos racionales, unas líneas de acción , que permitan una intervención educativa eficaz. El diseñador analiza la situación sobre la que actúa, a la que da forma de problema, y sobre ella identifica sus elementos y construye estrategias manejando representaciones que le permiten conocer los posibles resultados de las diferentes opciones o soluciones. Esta consideración de la enseñanza como un proceso tecnológico y el reconocimiento de su capacidad para regular y prescribir la acción educativa, permitió que la Tecnología Educativa superara su anterior condición de simple producto, aunque dio lugar a que algunos (como D'HAINAUT y MARTINAND) consideraran que englobaba prácticamente toda la vertiente aplicada de la Didáctica.

La descripción del acto didáctico en términos de interacciones analizables y el desarrollo de sistemas de actuación sistemática en el aula, han sido los núcleos conceptuales más característicos de este enfoque, que posibilita el diseño de sistemas de instrucción atentos a los diferentes componentes del proceso educativo y la elaboración de minuciosos programas de formación del profesorado, generalmente de base conductista y centrados en la adquisición de destrezas docentes. Una de las metodologías que se utilizó para ello fue la microenseñanza (microteaching).

Aquí la habilidad del aplicador de la tecnología educativa no estará en el dominio instrumental de técnicas y medios sino en su capacidad para diseñar situaciones instruccionales, con el objeto de que se alcancen los objetivos propuestos, analizando y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el marco donde éstas se aplicarán.

[la TE] "... se entiende como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación". (UNESCO, 1984, 43-44)

Otra definición en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistémico y la voluntad de resolución de problemas educativos desde una perspectiva amplia es la definición de 1977 de la AECT:

[La TE es] "un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimientos, ideas, medios y organización en vistas a analizar los problemas y a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas que plantea el aprendizaje humano" AECT (1977).

Definición próxima a la que dio en 1977 el CET "Council for Educational Technology" británico destacando también este aspecto de mejora del aprendizaje: "la Tecnología Educativa es la aplicación del saber, sistemas y técnicas, para mejorar el aprendizaje humano"

Con todo, siguiendo a Cabero (1999:24), "las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en la Tecnología Educativa: disminución de fracaso escolar, aumento del número de personas que podían acceder al conocimiento, reducción de costos y mejora de la calidad de la enseñanza, empezaron pronto a parecer esto, promesas, más que realidades, y (...) se originan una serie de movimientos, preocupados por una

fundamentación teórica de las decisiones que se estaban tomando y la revisión de las bases filosóficas y epistemológicas sobre las que se apoyaba"

- Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interacción simbólica, enfoque curricular contextualizado.

Con la influencia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo, se proponen nuevas conceptualizaciones más subjetivas y comprensivas para la Tecnología Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicología cognitiva y que, en su propósito de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la aplicación de recursos tecnológicos se interesa más por las características cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que se desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simbólicos de los mensajes vehiculados en los medios, que por los medios mismos. Por otra parte, en muchas ocasiones ya no existe la separación entre el tecnólogo diseñador de intervenciones y el profesor aplicador de las mismas, siendo este último quien las configura según sus necesidades conjuntamente con el especialista.

Como indica AREA (1991,4), en la década de los 80 "se entra en una fase de revisión crítica sobre lo realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundamentó la construcción de este corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional sistémica y científica sobre el currículum y la enseñanza".

La investigación desde esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas ocasiones se centra en el diseño curricular y en la aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de enseñanza individualizadas adaptadas a las características cognitivas de los aprendices. Podemos distinguir diversos enfoques:

- La interacción simbólica. El cambio de las visiones conductistas por las cognitivas, que reconocen la interacción entre los estímulos externos presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje, propició el desarrollo de este enfoque que estudia las interacciones entre los sistemas simbólicos de los medios y las estructuras cognitivas de los estudiantes, considerando sus efectos cognitivos, las formas de entender y codificar la realidad que propician y los estilos cognitivos..

Los medios, a través de sus sistemas simbólicos interaccionan con la estructura cognitiva de los estudiantes y provocan el desarrollo y la suplantación de determinadas habilidades (SALOMON, 1977, 1979, 1981).

Desde el enfoque de la interacción simbólica, los medios no son simplemente instrumentos transmisores de información, son sobre todo sistemas simbólicos de representación de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas de los estudiantes. Por lo tanto estos sistemas simbólicos deben ser acordes con las características cognitivas de los sujetos.

Desde este enfoque la Tecnología Educativa se centra en el diseño de situaciones instruccionales y la creación de elementos adaptados a las características cognitivas de los estudiantes, perspectiva que siguen psicólogos como BRUNER, OLSON, CLARK y SALOMON. Así, han realizado investigaciones con el propósito conocer las características de los medios más adecuadas ante situaciones concretas de aprendizaje, considerando: los rasgos de los sujetos, las actividades que se les proponen según los objetivos y la interacción más adecuada con los medios en cada caso (Escudero, 1983). Este tipo de estudios , denominados diseños ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interacción), consideran la instrucción como sistemas complejos en los que los resultados obtenidos son el producto de la interacción de los elementos que intervienen:

DISEÑOS ATI, UN MODELO PARA LA INVESTIGACIÓN EN MEDIOS (Escudero, 1983). Los diseños ATI persiguen determinar los medios idóneos para cada situación de aprendizaje, en función de las características de los estudiantes y las tareas que deben realizarse

No obstante desde esta perspectiva tampoco se resuelven los problemas relacionados con la pragmática de los medios y su eficacia definitiva en los contextos escolares ya que, aunque todos los estudios se realizan en las aulas, sigue habiendo una atención preferente a la "interacción única con el medio" ignorando los intercambios complejos que se dan en el aula. Se olvida el contexto cultural, social, instruccional del aprendizaje y no se tiene en cuenta cómo los sujetos sitúan su cognición.

Además, como señala HAWKRIDGE (1991), estos planteamientos fácilmente pueden llevarnos al error de convertir a los profesores en simples consumidores de los diseños realizados por los tecnólogos, diseños que además no siempre responden adecuadamente a las necesidades concretas de los entornos educativos donde se aplican.

- Enfoque curricular contextualizado. A partir de los años setenta, con la influencia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo (como la Teoría Práctica), surgen varios enfoques renovadores (corrientes reconceptualizadoras) que ven la necesidad de romper con la simplicidad de las visiones anteriores, criticadas como parciales y responsables del fracaso de tantas y tantas promesas. Desde estos planteamientos se pretende encontrar nuevos caminos que permitan explorar con rigor asuntos complejos y aportar conocimiento sobre los procesos que tienen lugar en los centros y en las aulas, sobre cómo el profesorado y el alumnado integra el uso de los medios, sobre su papel y función en el diseño y desarrollo del curriculum y sobre el valor educativo de las actividades realizadas con la ayuda de diversos medios y recursos. Con ello se abre un período de búsqueda de nuevas raíces teóricas y conceptuales en las que fundamentar la Tecnología Educativa.

[La TE es] "un campo de conocimiento donde encontramos un espacio específico de reflexión y teorización sobre la acción educativa planificada en función de contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de intervención en el que los medios y los procesos de comunicación educativa se constituyen en objeto de investigación y aplicación preferentes" De Pablos (1996, 102).

Los medios son un elemento curricular más que influyen y condicionan la organización del proceso de instrucción, la relación profesor-alumno, la adecuación de espacios, la duración de las actividades, el sistema de control y el desempeño por parte del profesor de determinadas funciones didácticas y extradidácticas. No obstante, estos medios también estarán condicionados por el marco curricular donde se inserten: espacios y recursos disponibles, características de los estudiantes, etc. (CABERO,1991)

Desde el enfoque curricular contextualizado los medios además de ser transmisores de información y sistemas simbólicos se contemplan atendiendo a todos los elementos del contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones entre profesores, alumnos y entorno.

Además del hardware y el software, se considera el Orgware, forma en la que se configura su utilización en función de los usuarios y el contexto (técnicas de uso, metodología, organización del entorno...)

Se valora la producción de materiales por profesores y alumnos, a medida de sus circunstancias. El profesor, crítico, reflexivo y capaz de adaptarse a las circunstancias cambiantes, se convierte en un agente activo, un factor de innovación, que reconstruye el currículum en la práctica (Stenhouse) y orienta a sus alumnos.

La Tecnología Educativa debe contribuir a ampliar los márgenes de acción, decisión e intercomunicación entre profesores y alumnos y permitir el acceso a los nuevos medios de explorar, representar y tratar el conocimiento. Para SANCHO (1994: 7) la Tecnología Educativa debe ser:

"un saber que posibilite la organización de unos entornos de aprendizaje (físicos y simbólicos) que sitúen al alumnado y al profesorado en las mejores condiciones posibles para perseguir las metas educativas consideradas personal y socialmente valiosas."

Aquí no se trata de dilucidar cual es el medio más eficaz o si los alumnos aprenden más con un medio que con otro, sino que con técnicas cualitativas se exploran aspectos como: qué conocimiento usa el docente para resolver los problemas reales de enseñanza, qué medios utiliza -o no utiliza-, qué criterios sigue para seleccionarlos, cómo percibe las cualidades didácticas del medio, cómo y por qué elabora materiales propios,

qué modificaciones producen los medios en el contexto instructivo. Así, se realizan estudios cualitativos de tipo interpretativo, con influencia de la Etnografía, la Fenomenología, el Interaccionismo simbólico, el Funcionalismo estrutural y el Estructuralismo (FERDINAND DE Saussure: Lingüística; Claude Lévi-Strauss: Antropología; Michel Foucault: filosofía; Jean Piaget: Psicología), que analizan e intentan comprender los fenómenos en el contexto en que se producen, teniendo en cuenta su complejidad, sus circunstancias, los procesos que se producen, las visiones de los implicados...(Escudero, Cabero, Sancho). También se utilizan las técnicas de la investigación-acción (Lewin, 1946) con la intención de conocer los fenómenos y, sobre todo, de actuar sobre ellos para mejorarlos.

También dentro de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar la Teoría Sociocultural, Basada en la teoría de Vigotsky, que "considera el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores necesarios en la construcción y en la interpretación de los significados" (DE PABLOS, 1997:123). Las fuentes de mediación pueden ser muy variadas (una herramienta material, un sistema de símbolos, la conducta de otro ser humano...), pero estas interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo.... Este enfoque permite analizar y profundizar desde perspectivas alternativas la incidencia de los medios (instrumentos mediadores en terminología vygotskiana que no sólo proporcionan contenidos sino también interpretaciones, actitudes, prejuicios...), en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

- Enfoque crítico-reflexivo.

En la década de los 80 el interés levantado por la Teoría Crítica, que enfatiza el hecho de que las comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen lugar en un contexto sociopolítico, propicia un movimiento denominado Tecnología Educativa Crítica que, conectado a diversas corrientes de reflexión (análisis filosóficos como el postestructuralismo, literarios vinculados a la semiótica, sociopolíticos como la teoría feminista, etc.) se cuestiona los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar los procesos tecnológicos y de forma especial los medios y materiales de enseñanza.

Desde el enfoque crítico-reflexivo los medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en el análisis, la reflexión crítica y la transformación de las prácticas de la enseñanza. Su selección debe atender a las diferencias culturales, sociales y psicológicas de los estudiantes y ser respetuosa con los problemas transculturales. Los medios sirven para la liberación, la democratización y la emancipación (CEBRIÁN DE LA SERNA, 1991)

Se considera que la dinámica social, la interacción con el mundo que le rodea y las relaciones interpersonales, permiten a los individuos la construcción del conocimiento y la conciencia a través de procesos dialécticos. Basil Berstein (1993) profundiza en el papel del lenguaje y más especialmente de sus códigos, como factor determinante en el reparto de roles económico-sociales (el dominio de determinados códigos permite controlar el conocimiento y por tanto el poder). Otros especialistas incorporan al análisis crítico otros factores como la discriminación escolar por motivos de raza, el papel de los libros... (Giroux, Apple, Carr y Kemmis)

Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado por múltiples influencias (cultura, ideología, sociología, economía, técnica...), la Tecnología Educativa aparece en estrecha relación con los procesos de cambio e innovación educativa. En este sentido ESCUDERO (1995), que contempla la influencia de la Teoría Crítica en la Tecnología Educativa como una ruptura teórica frente a las bases científicas anteriores en la búsqueda de nuevas fuentes que permitan conectar con una perspectiva social y ética, define la Tecnología Educativa como: "una mirada y un conjunto de procesos y procedimientos, no sólo aparatos, con vocación de conformar tanto un modo de pensar la educación como una línea operativa de ordenación y actuación en este ámbito, llevando asociada, por tanto, relaciones entre los sujetos usuarios y aquellos que detentan el poder político, económico y organizativo para su diseño, desarrollo y control." (ESCUDERO, 1995b: 161)

También pueden situarse en este ámbito las visiones sobre la Tecnología Educativa que llegan desde las corrientes postmodernistas (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994), que critican la tradicional visión positivista e instrumental de este campo de conocimiento por no tener en cuenta los contextos culturales de los procesos educativos y enfatizan también en la importancia de la creatividad. Esta perspectiva acepta que los problemas instructivos siempre tienen múltiples soluciones; destaca la importancia de los lenguajes y las

metáforas para poder interpretar los medios (que no significan lo que aparentan); invita a buscar contradicciones en los propios mensajes y en los de los demás; reconoce diversas formas de comprensión de los estudiantes e incita a romper con el modelo tradicional de comunicación que otorga poder a los creadores de los mensajes instructivos en detrimento de los aprendices (éstos deben elaborar sus propios mensajes utilizando medios diversos). Afirman que está naciendo un nuevo modelo educativo "el colegio invisible" (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994) que reclama una conexión con la cultura de su entorno desde unos criterios y valores acordes con una sociedad democrática cuyo sistema educativo debe buscar la justicia social y la emancipación.

Con todo, esta corriente crítica ha sido censurada por la falta de concreción en las formas de intervención que propugna y por sus propuestas de cambio, no siempre realistas.

http://novella.mhhe.com/sites/dl/free/8448156137/471653/Capitulo_Muestra_Cabero_8448156137.pdf

2capítulo

Tecnología educativa:su evolución histórica ysu conceptualización1. CAPITULO 2Julio Cabero Almenara(Universidad de Sevilla)

2.1. Momentos iniciales. Antecedentes de la TE

Tecnología educativaAunque la mayoría de los autores estan de acuerdo en reconocer que la TE se desarrolla a lolargo del siglo XXI, hay también una serie de autores (Saetler, 1991) que han rastreado sus raícesy precursores. Como señala Schramm (1977, 12): “Hasta donde nosotros conocemos siempreha existido la tecnología instruccional”; aludiendo con ello, por una parte, a que siemprehaexistido la aplicación del conocimiento científico y la creación de diseños para resolver losproblemasde unos contextos específicos de enseñanza, y por otra, en la preocupación porincorporaciónde diferentes medios y recursos a las situaciones de enseñanza.

Para Saetler (1991), los sofistas fueron los precursores de la TE, ya que fueron los primerosen preguntarse por los problemas asociados con la percepción, motivación, diferenciasindividuales,y evaluación y en reconocer que diferentes estrategias instruccionales producendiferentesresultados. Preguntas que han formado parte de los interrogantes de la TE.En estos momentos iniciales no podemos olvidarnos tampoco de los trabajo de Comenio(1592-1670), quién reclamó la viabilidad de utilizar en la enseñanza medios más amplios quelos verbales y la necesidad de crear medios específicos para la enseñanza. Otro autor que enesta línea reclamaba la utilidad de las imágenes para al formación, era Campanella (15681639),quién en su “Ciudad del sol”, comentaba que los niños aprendían a través de la observaciónde las imágenes existentes en las torres que rodeaban a la ciudad. También podríamos incorporar entre los precursores a Rousseau (171-1778), que con supropuesta del paidocentrismo, reclama que el acto instruccional debe girar en torno al estudiante,así como las estrategias que se apliquen, que deben adaptarse a las características psicológicasde los alumnos, propiciando al mismo tiempo la participación activa de éste en suprocesoformativo.Para finalizar podríamos citar a Thorndike con su ley del efecto, como uno de los precursoresde la psicología conductista. Autor que fue también de los primeros en realizar investigacionessobre los medios, en concreto sobre el recuento de palabras en los textos escolares.

2.2. La incorporación de los medios audiovisuales y los “mass-media”No podemos dejar de reconocer que desde los inicios y como consecuencia, por una parte delos avances realizados en los medios de comunicación, tanto en su construcción, como diseñoy descubrimiento; y por otra, por la significación e impacto que estaban encontrando en lasociedad, hay un fuerte intento de trasladar al mundo escolar los medios que se estaba utilizandoen la sociedad. Un fuerte impulso para ello, como afirma Shrock (1991), lo encontramos en la necesidadque hubo de formar en EE.UU. a miles de militares para su supervivencia y eficacia militar enla II Guerra Mundial, lo que hizo que se crearan y distribuyeran miles de películas y otrosmateriales de enseñanza. Ello repercutió para la fundación de diversas instituciones que recibieronfuertes dotaciones económicas para el diseño y la producción de diferentes mediosmaterialescomo la “División of VisualAids for WarTraining”,la “Officeof EducationTraigningFilms”, o “The United States Armed Forces Institute”.Los resultados demostrados con su utilización repercuten para que se desarrolle una tendenciapara su introducción en la escuela. La base y postulados del razonamiento se centranenla necesidad que el profesor cuente con buenas herramientas audiovisuales para desarrollarsu actividad profesional docente, se pensaba que mejorando los instrumentos técnicos semejoraríanlos productos a alcanzar por los estudiantes y los procesos a desarrollar.Esta introducciónva a permitir que el profesor amplíe los medios con los que tradicionalmente contaba,pizarra y el libro de texto, con otros nuevos como son el cine, el retroproyector,o lasdiapositivas.

Con unas características dominantes sobre los anteriores, que era que reflejabanlarealidad de forma lo más perfecta posible, de manera que se pensaba que cuanto más fueraelisomorfismo entre la realidad y la realidad mediada, mayores ganancias de aprendizaje sepodríanconseguir con el medio.La base teórica fundamental en la que se apoya su introducción, radica en asumir que lariqueza y variedad de los estímulos elevaría la atención y la motivación de los estudiantes, demanera que se facilitaría la adquisición y recuerdo de la información en los procesos de enseñanza-aprendizaje.La importancia que los medios adquieren en la TE puede observar en la primera ediciónde la “Encyclopedia of Educational Research” (Munroe, 1941, 1323), en ella se la definíacomo: “...cambios en la conducta resultantes de la aplicación en la escuela de materiales como los siguientes: a) cine, mudo o sonoro; b) periódicos escolares; c) imágenes fijas, que puedenser vistas directamente o proyectadas, vistas en forma de diapositiva, filminas; d) materialesde museo; y e) láminas, mapas y gráficos”.La significación de los medios en nuestro campo ha hecho que algunos autores diferencienentre tecnología “en” la educación y “de” la educación. La primera se referirá al uso demediosinstrumentales para transmitir mensajes en la enseñanza; la segunda, que analizaremosen su momento, implica posiciones más sistémicas, surgiendo en oposición a los planteamientosexclusivamente centrados en medios, que no tienen en cuenta ni los participantesenel acto instruccional, ni los contextos de aprendizaje, llamando la atención sobre el caráctersimplista, de las posiciones exclusivamente centradas en medios de enseñanza.Inicialmente los medios son considerados como la unión de dos elementos: “hardware” y“software”. El primero, referido a los componentes físicos y soporte técnico de los medios, yel segundo a los sistemas simbólicos, códigos, contenidos transmitidos y al conjunto de programasy procedimientos que controlan cualquier medio. El planteamiento que subyace enestaconcepción de la TE, es que el “hardware” con el “software” apropiado, pueden mejorarla calidad y eficacia de la instrucción. En esta concepción de la TE como la aplicación de medios audiovisuales en el ámbito educativo,se pueden diferenciar dos etapas: la primera, centrada en la creación de instrumentosópticos,electrónicos y mecánicos; es decir,en el diseño del “hardware”. La segunda, preocupadapor el diseño de los mensajes, apoyándose para ello en las teorías del aprendizaje decorteconductista, y en los presupuestos que la psicología de la Gestalt, había formulado respectoa la atención y la percepción; es decir,en el diseño del “software”.Reiser (2001a) ha realizado una revisión de la historia de los medios instruccionales comoparte de la evolución histórica de la TE, identificando cronológicamente los medios que sehan acercado a ella. Pero a nosotros, lo que nos interesa resaltar aquí es una de las conclusionesa las que llega, al señalar que el impacto de las TIC ha sido menor de lo que cabría esperarpor los entusiasmos iniciales expuestos, posiblemente por no haber contemplado másvariables.El enfoque de la TE centrada exclusivamente en los medios de enseñanza, ha recibido unaserie de críticas, basadas en su planteamiento simplista, por no considerar diferentes elementosinstruccionales, olvidando que estos son solamente un elemento curricular más, queadquierenfunción y sentido precisamente por éste. Por otra parte, la separación entre losproductoresque los diseñan y construyen y los profesores que los utilizan, lleva a estos últimos,por una parte a una pérdida de competencias y desprofesionalización a favor de lascasascomerciales que los elaboran, y por otra a un estilo individualista en su ejercicio profesionalque pueden limitar la capacidad de los profesores para usar su propio conocimientopersonalen la dirección del aprendizaje de los alumnos.Aceptando estas críticas, no se puede olvidar, que una enseñanza que movilice diversosmedios, es decir diferentes posibilidades de codificar la realidad, tiene características potencialesde convertirse en una enseñanza de calidad, pues al alumno se le ofrecen mayor variedadde experiencias y mayores posibilidades de decodificar,

y en algunos casos interaccionar,conla realidad. Por otra parte, debemos tener en cuenta que relaciones cognitivas que seestablecenentre los códigos de los medios y los internos del sujeto, propiciarán determinadasformasde entender y codificar la realidad; sin olvidarnos que los medios no son meros instrumentostransmisores de información, sino también instrumentos de pensamiento y cultura. Al mismo tiempo, diversidad de medios pueden sernos útiles para alentar los diferentestipos de inteligencia, en el sentido que: a) Diversidad de medios y por tanto la posibilidad deofrecer una variedad de experiencias; b) Diseño de materiales que movilicen diferentes sistemassimbólicos, y que por tanto se puedan adaptar más a un tipo de inteligencias que a otra;c)Posibilidad de utilizar diferentes estructuras semánticas, narrativas, para ofrecer perspectivasdiferentes de la información adaptadas a las IM de los diferentes discentes; d) El poder ofrecer con ellas tanto acciones individuales como colaborativas, y en consecuencia adaptasede esta forma a las inteligencias inter e intrapersonal; e) Creación de herramientas adaptativas/inteligentesque vayan funcionando en base a las respuestas, navegaciones e interacciones,que el sujeto establezca con el programa o con el material; f) Elaboración de materialesquepermitan presentar información en la línea contraria de la IM dominante del sujeto, demaneraque se favorezca la formación en todas ellas, y g) Registro de todas las decisionesadoptadaspor el sujeto con el material, y en consecuencia favorecer mejor su capacitación ydiagnósticoen un tipo de inteligencia (Cabero, 2006).

2.3. La TE desde el influjo de la psicología comportamentalDespués de los medios audiovisuales y “mass media”, una de las corrientes que más impactóen el desarrollo de la TE, provino de la aplicación de la psicología conductista. Como indicaEngler (1972, 59), la TE puede definirse de dos formas: “La primera, y más comúnmente, sedefine como hardware... y la segunda, y más significativa, es definida como un proceso pormedio del cual, nosotros aplicamos los hallazgos de la investigación de las ciencias de la conductaa los problemas de la instrucción”.Desde la posición conductista ésta es considerada como la aplicación en el aula de una tecnologíahumana, que en líneas generales pretende la planificación psicológica del medio,basadoen las leyes científicas que rigen el comportamiento humano, con unos modelos deconductaplanificados y que a priori se consideran deseables. Ello llevará a que la TE se apoyeenuna serie de principios, como por ejemplo: la consideración del binomio estímulo-respuestacomo la unidad básica de análisis del comportamiento humano, el reforzamiento como elementoprobabilístico para que la respuesta se repita, la mínima utilidad del castigo, el asumirquela simple repetición de la información sin el refuerzo no lleva al individuo a aprender,oquelos refuerzos internos pueden ser más útiles para modificar la conducta que los externos.Todoello girando alrededor de establecer claramente la conducta terminal que debe dealcanzarel sujeto una vez finalizado el proceso de instrucción. Esta relación entre la psicología conductista y la TE, ha llevado a tal grado de identificaciónentre las dos, que muchas de las críticas que ha recibido y está recibiendo, provienen delaasociación de ambas, como se puede observar en la definición de la misma que se hace enlaII Reunión Nacional de TecnologíaEducativa realizada en 1976, donde se la definía como:“unaforma sistemática de diseñar,desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizajeen términos de objetivos específicos basada en las investigaciones sobre el mecanismodel

aprendizaje y la comunicación, que aplicando una coordinación de recursos humanos,metodológicose instrumentales y ambientales conduzcan a una educación eficaz”. Una de las manifestaciones concretas en el terreno de la TE de las teorías conductistasdel aprendizaje, es la enseñanza programada, que inicialmente se presenta de forma lineal,para alcanzar hacia la década de los 60, la vertiente ramificada. En la lineal, el fragmento deinstrucción es dividido en unidades de información muy elementales organizadas en dificultadprogresiva y le son presentadas de esta manera a los estudiantes, en ellas el estudiante semantieneen la misma unidad informativa hasta que no la supere; en la segunda, a diferenciade la primera si el estudiante, tras la comprobación de la información, no la supera esremitidoa otra secuencia del programa donde recibe información adicional. En sus comienzos ésta se aplicará en las denominadas máquinas de enseñanza, para posteriormentealcanzar otros medios, como el material impreso, o en la actualidad ciertos diseñosde vídeos interactivos, programas informáticos, hipertextos, hipermedias, y programasmultimedia.La importancia de la enseñanza programada fue de tal forma que algunos autorescomo Green (1965) consideran que la TE es una extensión de la enseñanza programada.

La importancia de la corriente conductista fue tal que las primeras asociaciones y revistasde difusión de la tecnología educativa, introdujeron rápidamente dicho término en sus siglas,como la “Association for Programmed Learning Educational Technology” (APLET) y su revista de difusión, denominada inicialmente, “Programmed Learnin”. También se crearon múltiplesasociaciones centradas en la simplicaciones de la enseñanza programada a la educación comola “National Society for Performance and Instruction” de EE.UU. Por otra parte, como señalaEly (1992, 5394), en algunos países como el Reino Unido la enseñanza programada es la quemarca el nacimiento de la tecnología como marco de estudio.

2.4. La teoría de sistemas y el enfoque sistémico: como elementode fundamentación de la TEUna de las bases de fundamentación de la TE con el paso del tiempo ha sido la teoría de sistemasy el enfoque sistémico aplicado a la educación. Ello supuso un cambio en el foco centralde la misma, pasando al análisis de los diversos elementos participantes en el actoinstruccional,y a su organización para alcanzar objetivos previamente determinados.Considerara la TE como una aproximación sistémica, implica su abandono como la simpleintroducciónde medios técnicos en la escuela y la aplicación de estrategias instruccionalesapoyadaen las teorías conductistas del aprendizaje. Por el contrario, implica un planteamientomás flexible, donde lo importante sería determinar los objetivos a alcanzar,movilizar loselementosnecesarios para su consecución y comprender que los productos obtenidos no sonmeraconsecuencia de la yuxtaposición de los elementos intervinientes, sino más bien de lasinteraccionesque se establecen entre ellos, siendo éstas esenciales para su conceptualizaciónyfuncionamiento. En otros términos, considerarla como un campo del diseño de situacionesdeaprendizaje.Su aplicación e influencia puede verse reflejada en definiciones como las de Chadwick ola “Association for Educational Communication and Technology”. Para el primero, la TE es:“... un medio que permite organizar, comprender más fácilmente y manejar las múltiplesvariables de una situación de enseñanza-aprendizaje con el propósito de aumentar la eficaciade este proceso en un sentido amplio” (Chadwick, 1985, 15). Mientras que para la segundaes: “... un complejo, proceso integrado de personas, procedimientos, ideas, aparatos yorganizaciones,para analizar problemas e inventar,implementar,evaluar y organizar soluciones

para aquellos problemas envueltos en todos los aspectos del aprendizaje humano.Enla TE, las soluciones a los problemas toma la forma de todos los recursos de aprendizaje,queson seleccionados como personas, materiales, aparatos, técnicas y composiciones.”(AECT,1977, 1). En esta nueva concepción, la habilidad del aplicador de la TE no estará en el dominio instrumentalde técnicas y medios, sino en su capacidad para diseñar situaciones instruccionales,esdecir combinar los diferentes elementos que tiene a su disposición, con el objeto de quelleguena alcanzar los objetivos propuestos, analizando y evaluando las decisiones adoptadasycomprendiendo el marco donde éstas se aplicarán, y las limitaciones que puede aportar.Desdeaquí se asume, que la educación no cambia con la mera introducción de medios, sinoquees necesario acoplar éstos dentro del sistema de instrucción, y además movilizarlos cuandoel alcance de los objetivos concretos lo requiera.Respecto a los medios la aplicación de la teoría general de sistemas, llamará la atenciónen dos aspectos básicos: por una parte en cuanto al diseño de cada medio y las variables quedeben ser consideradas, y por otra, que en su utilización en el sistema educativo no debe efectuarseen la fase de ejecución y utilización, sino más bien en la fase de planificación y diseñodelsistema instruccional.Desde la perspectiva sistémica, no solamente se contemplan los objetivos, los medios, elprofesor y el alumno, sino todos elementos intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje,con el fin de mejorar su eficacia. Entrando en consideración: la situación económica,lapolítica, los valores, el profesor,...Estos elementos son definidos como aspectos intangibles(“underwear”),por oposición al “hardware” y “software”. En una línea muy similar a laapuntadapor estos autores, y similar en el sentido de introducir entre el hardware y softwareun tercer componente, está la propuesta de Muffoletto(1988), para quién el pensamiento y la enseñanza de la tecnología educativa se puede hacer desde tres perspectivas: hardware,software y wetware. Entendiendo por el último: “... conocimiento que conduce al hardwarey software”; es decir, un constructo ideológico que dirige el diseño y el desarrollo tecnológico,de manera que en él se incorporan los valores y las creencias que directamente usa y evalúala tecnología educativa.Dobrov (1979), además de considerar el “hardware” y “software”, introduce un nuevoelemento el “orgware”, o componente estructural de un sistema tecnológico, con la misiónde asegurar el funcionamiento de los anteriores, su interacción con otros elementos y conotros sistemas de naturaleza diferente. Para este autor, todo sistema tecnológico requiereuna forma específica de organización estructural, de manera que sin ella el diseño y componentetecnológico puede resultar o inútil o perjudicial. Para su planteamiento Dobrov partedelos siguientes argumentos: • No es suficiente disponer de los medios técnicos necesarios.• Tampoco es suficiente con disponer de los secretos tecnológicos, es decir, del conjuntode los conocimientos y competencias profesionales necesarios para dirigir los procesoscorrespondientes.• Y es indispensable tener una organización especialmente puesta a punto, correspondienteal nivel y a la especificidad del sistema tecnológico y a las condiciones de aplicaciónde sus principios y funciones (equipamiento organizativo específico).Para continuar definiendo el orgdware como: “... el conjunto de medidas socioeconómicas,de organización y de gestión que están destinados a asegurar la identificación y la utilizacióneficaz de una técnica y de conocimientos científicos-técnicos dados, así como lacapacidadpotencial del sistema tecnológico de adaptarse, desarrollase y autoperfeccionarse.”(Dobrov,1979, 632).

Diferentes acontecimientos han influido, para que por una parte se cambiara su forma deaplicación y se establecieran nuevas maneras de definirla y conceptualizarla, entre estos acontecimientosnos encontramos con los siguientes:• Las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en ella: disminución del fracasoescolar, aumento del número de personas que podrían acceder al conocimiento, reducciónde costos y en líneas generales, mejora de la calidad de las acciones formativas;empezaronpronto a parecer solamente promesas, y sus aplicaciones no dieron los resultadospositivos que se esperaban.• El reconocer que la amplitud que se le había dado, entraba en contradicción con otrasdisciplinas como la Didáctica en nuestra cultura académica, ya que se la había presentadocomo la posibilidad de organizar “científicamente” el sistema completo de la instrucción,de manera que pudieran resolverse todos los problemas educativos.• La ampliación de los campos y disciplinas de fundamentación, con otras corrientes y disciplinas,como la psicología cognitiva, el movimiento “Ciencia, tecnología y sociedad”,elmulticulturalismo,…• La falta de fundamentación teórica con que se habían tomado algunas de las decisionesdentro del campo de la TE.La progresiva aparición de datos y hechos que eran difíciles de explicar exclusivamentebajo el paradigma estímulo y la respuesta, y requerían para su interpretación el apoyoen otras corrientes psicológicas como la cognitiva.• La significación que el contexto empieza a adquirir como determinante de los resultadosque se adquieren de las acciones educativas, y de la inserción de las TIC.• El olvido que anteriormente se había tenido de la dimensión organizativa para la incorporaciónde las TIC.El desplazamiento del interés científico que empieza a desprenderse más que por conocerlos productos obtenidos, por indagar sobre los procesos por los cuales éstos se alcanzan.Además en lugar de centrarnos en conductas observables, surge el interés porabordarlas dimensiones internas de la persona. (Cabero, 2003).Situación que lleva incluso a autores claramente defensores e impulsores de la TE, comoChadwick, a replantearse el sentido de la misma. “Ha existido una gran cantidad de discusión,exposición y esperanzas sobre la TE. Se han ofrecido muchas definiciones, se han realizadonumerosas propuestas y se han promovido muchos proyectos. Pero la TE todavía no ha tenidoun gran impacto; existe duda de si existirá ese impacto; y se encuentran dificultades paraidentificarsi un programa, proyecto o incursión entra dentro o no del denominado campo delatecnología educativa. Demasiados proyectos dicen ser de la tecnología educativa cuandonolo son, o son reclamados por la tecnología educativa cuando no está claro el porqué”(Chadwick,1977, 7).

2.5. Nuevas visiones de la TETecnología educativaA partir de la década de los ochenta, la TE se caracteriza por una serie de hechos, de los cualesel más significativo es la crisis y cuestionamiento que desde ciertos sectores, algunos inclusosinternos al propio campo, que van a poner en duda la necesidad de su vigencia y susignificaciónpara la solución y el tratamiento de los problemas educativos.Uno de los errores cometidos con la TE, viene de la excesiva significación y amplitud quese le ha querido conceder, llegando incluso a presentarla como la posibilidad de organizar“científicamente” el sistema completo de la instrucción, de manera que pudieran resolversetodos los problemas educativos y alcanzar satisfactoriamente las metas pretendidas. No essuficiente con decir y afirmar las cosas, sino después como la propia tecnología obliga, debenser puestas en acción.Otros motivos que se pueden citar como consecuencia de su crisis, son las transformacionesinternas que han sufrido las ciencias y disciplinas que la sustentan, desde la pedagogía,hastala psicología y las teorías de la comunicación. En el caso de la psicología, es posiblementedonde quizás con mayor trascendencia y significación se han producido éstos, entrandocomo

elemento medular de fundamentación la psicología cognitiva y del procesamiento de lainformación.Ello permite afirmar que ha pasado por cuatro grandes corrientes de influencia:lapsicología de la gestalt, la conductista, la psicología cognitiva, y la perspectiva constructiva.Estasúltimas suponen en líneas generales pasar de un modelo mecanicista a uno que contemplaal sujeto como participante activo en la construcción de su realidad, de manera que másquecentrarse en los estímulos y las respuestas, se centra en las transformaciones internas realizadaspor el sujeto en su estructura cognitiva. Siendo concebido el aprendizaje, no como lamodificaciónde una conducta, sino de una estructura cognitiva por medio de la experiencia.Desde estas posiciones deberemos tener en cuenta una serie de aspectos a la hora de realizarlos diseños instruccionales, como son:Ofrecer a los estudiantes múltiples representaciones de la realidad, para que de estaforma puedan percibir su complejidad. Representaciones que deben de correspondercon tareas auténticas y veraces, es decir contextualizadas en ambientes realistas.• La enseñanza debe partir de experiencias y situaciones reales que permitan tanto suposterior transferencia como la percepción de la complejidad del mundo real. El aprendizajese construye a partir de la experiencia.• Establecer como principio de referencia no la reproducción del conocimiento, sino suconstrucción, y en este sentido la motivación se convierte en un elemento de alto valorpara alcanzar el aprendizaje significativo.• Negociar las metas y objetivos instruccionales, no imponerlas. Lo que nos lleva a asumir que pueden darse interpretaciones diferentes de la realidad, en función de las construccionesindividuales que puedan realizar los propios estudiantes. Por otra parte, el profesormás que ser el presentador siempre experto, se convierte en colaborador yestudiante.• Fomentar el desarrollo de prácticas reflexivas, de manera que las tareas de aprendizajey el análisis de los contenidos, se centren en identificaciones y principios únicos porparte de los estudiantes. Frente a la memorización de los hechos se persigue la conexiónentre los mismos, mediante su investigación por los estudiantes.• Asumir como principio de trabajo la construcción colaborativa del conocimiento a travésde la negociación social de los participantes en el proceso de la instrucción.• La tecnología no sólo desempeña funciones de presentación y ejercitación o práctica,sino una diversidad de funciones que van desde la comunicación, a la posibilidad deexpresión y elaboración de documentos expresivos, siendo su papel más significativo lacreación de entornos diferenciados y específicos para el aprendizaje.• El error se convierte en un elemento significativo para la autovaloración del procesorealizado, permitiendo al mismo tiempo la reflexión para la mejora de los resultados.• Al igual que la instrucción, la evaluación debe basarse en múltiples perspectivas.Los criterios de evaluación que se asuman deben de responder menos a principios de criterio-normao criterio-referencia, ya que no todos los objetivos serán interpretados delamisma manera por los estudiantes, en consecuencia la evaluación y las técnicas e instrumentosque se utilicen en ella deben de percibirse menos como elemento de controlymás como elemento de autoanálisis. Frente a la utilización de instrumentos de denominadosobjetivos, se utilizan otros instrumentos como la elaboración de trabajos porlosestudiantes y otras ejecuciones (Cabero, 2003).Este cambio en la fundamentación psicológica repercutirá en la contemplación de nuevosproblemas y elementos: procesos cognitivos, motivación, atribución, inteligencia y aptitudes,metacognición, codificación, memoria, estructura cognitiva, estilos cognitivos..., surgiendonuevos paradigmas de investigación, como los mediacionales, y una orientación individualizadadel diseño de situaciones de enseñanza, adaptadas a las habilidades cognitivas de lossujetos.Alcanzando la TE otro nuevo marco de trabajo: el del diseño de situaciones instruccionalesy elementos adaptados a las características cognitivas del alumno.Otra causa de la crisis anunciada, proviene de la falta de fundamentación teórica con quehan contado algunas de las decisiones adoptadas dentro del campo de la TE. En este sentido,en el momento actual se está reclamando superar los planteamientos simplistas desarrolladosdurante un cierto período de tiempo, y considerar no sólo los elementos operativos sino también,

los componentes normativos y filosóficos.Otro cambio que ha sufrido la TE, viene a partir de asumir que no es algo monolítico yaplicable a cualquier situación, sino por el contrario asumir que el ambiente es un elementoclaramente diferenciador y determinante de las aplicaciones que se realicen. En otras palabras,no se asume y se critica abiertamente los planteamientos indiscriminados de transferenciade TE que se realizaron en momentos anteriores, que más que resolver problemas crearonabiertamenteotros, como por ejemplo el de la dependencia tecnológica de los países quetransfirieronla tecnología.En esta situación no podemos olvidarnos el fuerte papel que están adquiriendo las TIC enla sociedad del conocimiento. TIC digitales, que frente a las tradicionales analógicas, nos permitencrear entornos flexibles para la interacción del sujeto con la información, la seleccióndelos tipos de códigos con los que desea interaccionar,comunicarnos independientementedelespacio y el tiempo en el cuales se encuentren emisor-receptor…Para finalizar esta breve revisión histórica bien nos pueden ser útiles, los comentarios querealiza Area (2004, 57) respecto a ejes conceptuales que para él marcan en la actualidad la TE: • La Tecnología Educativa es un espacio de conocimiento pedagógico sobre los medios, lacultura y la educación en el que se cruzan las aportaciones de distintas disciplinas de lasciencias sociales.• La Tecnología Educativa es una disciplina que estudia los procesos de enseñanza y detransmisión de la cultura mediados tecnológicamente en distintos contextos educativos.• La naturaleza del conocimiento de la Tecnología Educativa no es neutra ni aséptica respectoa los intereses y valores que subyacen a los proyectos sociales y políticos en los queseinserta la elaboración, uso y evaluación de la tecnología.• La Tecnología Educativa posmoderna asume que los medios y tecnologías de la informacióny comunicación son objetos o herramientas culturales que los individuos y grupossocialesreinterpretan y utilizan en función de sus propios esquemas o parámetros culturales.• La Tecnología Educativa debe partir del análisis del contexto social, cultural e ideológicobajo el cual se produce la interacción entre los sujetos y la tecnología.• Los métodos de estudio e investigación de la Tecnología Educativa son eclécticos, en losque se combinan aproximaciones cuantitativas con cualitativas en función de los objetivosy naturaleza de la realidad estudiada.”

3. Conceptualización de la Tecnología EducativaLas definiciones que se han realizado de la TE van desde las que se pueden considerar desdeuna microperspectiva tecnológica o reduccionista, que indican que es la simple utilización deciertos medios como la televisión, los ordenadores y la enseñanza programada en el ámbitoeducativo. Hasta definiciones situadas en una macroperspectiva o globalistas, como la deGagné (1974, 6), que la entiende como: “... el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticasy conocimientos prácticos anexos para diseñar,medir y manejar colegios como sistemaseducacionales”.Si las primeras definiciones la asemejan al audiovisualismo, la segunda la contemplacomo una macrociencia, que incluiría a la Didáctica y Organización Escolar.Abordando la problemática de las diferentes conceptualizaciones, una primera propuestaque presentamos será la que hace la UNESCO (1984, 43-44), al diferenciar dos concepcionesbásicas: “1) Originariamente ha sido concebida como el uso para fines educativos de losmedios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión,ordenadores y otros tipos de “hardware” y “software” y 2) En un nuevo y más ampliosentido,como el modo sistemático de concebir,aplicar y evaluar el conjunto de procesos deenseñanzay aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y lasinteraccionesentre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación”.Por su parte Davies (1978, 13-15), identifica tres orientaciones básicas:Tecnología educativa• Centrada en el “hardware”, por la cual la TE es percibida como una forma de mecanizar

o automatizar la enseñanza. Siendo su centro de interés como es lógico los mediosutilizadosy sobre todo los medios audiovisuales.• Centrada en el “software”, donde lo fundamental no van a ser los medios movilizados,sino los mensajes transmitidos a través de ellos y cómo estos han sido diseñados. Talplanteamiento sugiere la consideración de los sistemas simbólicos como elementos configuradoresde los medios y abre nuevas perspectivas de trabajo de la TE, como es la deldiseñode medios y mensajes.• Y la perspectiva, que viene dirigida por la combinación de las dos anteriores y en ella sela contempla como una serie de procedimientos, centrados prioritariamente en los procesosantes que en los productos, y asumiendo que el contexto es un elemento queinfluiráen los resultados obtenidos. En nuestro contexto Blázquez (1995, 74) diferencia tres grandes formas de entenderla:• Como proceso de diseño y aplicación del acto didáctico, que la identificaría con la didáctica.• Con la función operativa y sistemática dirigida a la instrumentalización del curriculum,es decir, al diseño, desarrollo y control de los procesos de enseñanza-aprendizaje.• Con la pretensión de optimizar los procesos comunicativos que implican el acto didáctico,a los cuales puede ayudar los procesos de avances tecnológicos.Ya se ha comentado que la de la TE como la mera transferencia al contexto educativo delos medios, sobre todo los audiovisuales, ocupó una parte significativa de la misma.Concepción que fue aceptada, como señala Saettler (1991), inicialmente por los prácticos dela imagen y lo audiovisual, y apoyada por los sectores industriales que encontraron en ella unbuen argumento para introducir en la escuela los descubrimientos técnicos audiovisuales quese fueran produciendo en la industria. Además en función de ella se organizó una modalidadinvestigadora donde todo medio, era contrastado y comparado con su antecesor, para demostrarque el nuevo era mucho mejor y eficaz, y que en consecuencia debería de ser rápidamenteintroducido en la escuela por las excelencias que podría tener para los alumnos y las ayudasquepodría ofrecer al profesor.Ello llevó a una búsqueda constante por el supermedio.Aquí los medios eran exclusivamente percibidos como elementos transmisores de información,y a lo sumo motivadores para el estudiante, y con una fuerte tendencia a suplantar laactividadpráctica del profesor en el contexto educativo.En contraposición a estas definiciones elementales, encontramos otras más generalizantes,como la propuesta en 1970 por la Comisión de TecnologíaEducativa de los EE.UU. y adoptadapor “Association of Educational Communications and Technology”norteamericana en1977,donde se la define como un: “... proceso complejo e integrado, que incluye personas,procedimientos,ideas, recursos y organizaciones, para analizar problemas y para diseñar,aplicar,evaluar y administrar soluciones a los problemas implícitos en todos los aspectos delaprendizajehumano.” (Tickton,1970, 21).Definición, que con matices será adoptada en España por el Seminario Nacional deTecnología Educativa en su II Reunión Nacional, como ya señalamos en el apartado anterior. Estas posiciones, aunque superan las concepciones audiovisuales anteriores, poseen unaserie de limitaciones, como en su momento apuntó Rodríguez Diéguez (1982), ya que viene aconsiderarla como un campo similar a la Didáctica, con un planteamiento tan amplio queresultaría imposible su aplicación, y entraría en contradicción con ella.Esta similitud se observa también en las funciones que determinadas asociaciones de TE leconceden a las personas que trabajan la misma: Administración de la organización, para planificar,establecer y mantener principios y procedimientos para operar un programa o agenciasrelacionadas con la te; Organización de personal; Investigar para generar y testar teoríasrelacionadascon la TE; Diseñar,es decir,trasladar conocimientos teóricos a especificacionesprácticas;

Producción, crear productos instruccionales basados sobre especificaciones;Evaluación/selección,examinar y juzgar la valía, calidad y significación de los productos y programasinstruccionales; Logística, adquirir,almacenar,distribuir y conservar información entodoslos formatos; Utilización para poner en contacto a los estudiantes con los productos instruccionalesy programas; y Utilización/diseminación distribuir información sobre la misma.(AECT,1977).

http://www.lmi.ub.es/te/any88/bartolome_tit/

Concepción de la tecnología educativa a finales de los ochenta

Antonio R. Bartolomé PinaDepartamento de Didáctica de la Educación Visual y Plástica

Universidad de Barcelonaabartolome@ub.edu

1. Antecedentes históricos

Al intentar situar los antecedentes históricos de la Tecnología nos encontramos con referencias (Saettler, 1968) 1 que se remontan a los sofistas y las pinturas rupestres, o, más cercana a nosotros, a la propuesta del presidente de la APA en 1899 de una ciencia puente entre la Psicología y sus aplicaciones, concretamente entre la Psicología y la Enseñanza.

Sin embargo para muchos autores debemos buscar los comienzos del uso del término y la existencia del concepto en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Para Chadwick (1983, 99) "el concepto de Tecnología Educativa comenzó a usarse en los años sesenta". Sin embargo la expresión "Tecnología Educativa" era ya utilizada en años anteriores; según Colom (1986, 22) la Tecnología Educativa se identifica inicialmente con los medios, tras la Segunda Guerra Mundial. Más tarde y bajo la influencia de las investigaciones sobre análisis y modificación de conducta se plantea una Tecnología Educativa como diseño de estrategias, uso de medios y control del sistema de comunicación. En cualquier caso Chadwick hace notar en otra publicación (1978, 13) que "los avances más importantes en Tecnología Educativa se han producido en los últimos 30 años".

Gagné y Briggs (1976) enmarcan históricamente la Tecnología Educativa a partir de un número creciente de influencias. Citando a Lumsdaine (1964) agrupa las primeras influencias en tres líneas:

a) La existencia de un interés por las diferencias individuales del aprendizaje en la década de los años 50, citando la investigación educativa militar, en el desarrollo de aparatos para la autoenseñanza (Pressey, 1950; Briggs, 1960), los programas ramificados de Crowder (1959), aplicaciones de la computadora a la enseñanza, etc.

b) La ciencia conductual y teoría del aprendizaje, dando como referencia anterior la teoría de contigüidad de Guthrie (1935) y como destacado exponente a Skinner.

c) La tecnología representada por el los modernos equipos de cine, televisión y videotape. Recordemos que es al final de la década de los 50 que Ampex produce el primer sistema de registro magnético de la señal de vídeo.

Sin embargo estos autores se dejan llevar un poco por su propio punto de vista. Originalmente la Tecnología Educativa nace ligada al uso educativo de los modernos medios audiovisuales, y así es

recogido en la definición de la Unesco (Unesco, 1984, 43). Así, en 1960 James Finn propone el nombre de "Instrucción y Tecnología Educacional" en vez del "Departamento de Instrucción Audiovisual" (DAVI). El cambio de nombre se producirá en 1970. En Inglaterra en 1967 se había creado el "Consejo Nacional de Tecnología Educativa". Sólo más tarde, hace notar el texto de Unesco, se acepta un nuevo sentido entendida la Tecnología Educativa como un modo sistemático2 de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje.

Las aportaciones de Skinner desde la perspectiva de una aplicación tecnológica de la ciencia de la conducta y sus interesantes aportaciones en relación a una "tecnificación" de la enseñanza mediante máquinas se plasman por escrito en 1954, en su célebre artículo "The Science of Learning and the Art of Teaching", publicado en "Harward Educational Review", aunque pasa inadvertido. En 1958 publica "Teaching Machines" que es recibido con el mayor interés (Skinner, 1979, 7).3

En resumen y siguiendo a Chadwick (1978) podemos decir que las tres áreas que forman la cuna o el ambiente básico de la Tecnología Educativa son la Psicología del Aprendizaje, el enfoque sistemático y el desarrollo de los medios de comunicación (pg.13). Posteriormente éste último aspecto hay que ligarlo con el estudio de la Teoría de la Comunicación y su aplicación al ámbito educativo. Estos tres aspectos dan pie a los tres siguientes puntos de éste capítulo.

2. T.E. y Teoría del Aprendizaje

El diseño instruccional es un proceso tecnológico basado en tres campos: la psicología del aprendizaje, el análisis de las operaciones de clase, y el enfoque de sistemas (Chadwick, 1978, 93). El diseño instruccional, como sujeto básico de la Tecnología Educativa, marca en este sentido las áreas de Teoría científica subyacente a dicha tecnología.

Sin embargo, inicialmente no era en una Teoría del Aprendizaje general en la que se basa la T.E., sino en una visión conductista de la misma. Con otras partes, la Ciencia que da soporte es la "ciencia de la conducta", en base a la cual diseñaremos procesos de instrucción de cara a unos objetivos (Ball y Green, 1974; Reid, 1973).

El concepto de aprendizaje tiene siglos pero su desarrollo parte, según Chadwick (1978, 14) de Willian James Thorndike, Watson y, desde una perspectiva fisiológica, de Pavlov. Este autor distingue dos línea básicas, una hipotético deducativa representada por Hull entre los años 40 y 50, y otra conductista, representada por Skinner, a finales de los 30. La expansión a áreas educativas se produce después de la Segunda Guerra Mundial, y dentro del campo del aprendizaje verbal. El primer hito de la Tecnología Educativa fue el desarrollo de la Instrucción programada.

El punto de partida podemos encontrarlo como elemento más conocido en Skinner para quien la tecnología de la enseñanza es fruto de una rama de la psicología: el análisis experimental del comportamiento (Skinner, 1979, 73-201). Esto se ha traducido en máquinas de enseñar y en enseñanza programada. La terminología correspondiente impregna toda su obra, así dice: "El primer paso en el planeamiento de una enseñanza es definir el comportamiento terminal".

Sin embargo hoy en día esta perspectiva ha ido perdiendo fuerza en el seno de la Tecnología Educativa, aunque persisten ciertas características que suponen una innegable herencia suya. Como ejemplo podemos citar la definición de Tecnología Educativa de la II Reunión Nacional de Tecnología Educativa, en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación, Febrero de l976, citada por Mallas (1979, 22): "Es una forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje en términos de objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje..."

Travers (1978) insiste en que la T.E. no puede fundamentarse únicamente en una ciencia de la conducta (pg. 100). Incluso Clifton B. Chadwick (1983, 99) aún cuando sigue insistiendo en la necesidad de analizar la "conducta final" (pg. 103), es consciente de que se ha producido una evolución desde el conductismo hacia una psicología cognitiva. Hay que convenir que cuando Skinner señala el peligro que podría suponer una tecnología de la enseñanza a la que en el futuro habría que ponerle freno, era demasiado optimista, al menos en un plazo medio.El mismo Travers (1978, 102) hace notar citando a Renner, que el reforzamiento inmediato parece tener poca importancia para el aprendizaje cognitivo humano. Como un artículo especialmente relevante por lo que supone de rompimiento con el conductismo debemos citar el escrito de Mansfield y Nunan (1978).

Sin embargo, sigue siendo necesario conocer cómo funciona el proceso de aprendizaje humano (Gagné y Briggs, 1976, 15) pero esta vez a partir de un estudio de los principios de aprendizaje y de las formas de capacidades aprendidas. Sobre estos puntos y otros como la "jerarquía de aprendizaje" ver la obra citada.

Al tiempo que se sentaban las bases para una Teoría del Aprendizaje más compleja y explicativa, se perdía la confianza en una Teoría segura y fiable. "En la actualidad, pues, la teoría general de aprendizaje no es más que una aspiración, a veces adormecida, en la mente de los psicólogos" (Jañez, 1983, 134).

Hay que hacer constar, sin embargo, que las ambigüedades que desde la Psicología puedan llegar en orden al desarrollo de una Teoría General del Aprendizaje no impiden la existencia de principios de aprendizaje fundamentados empíricamente y cuya aplicación a las situaciones instruccionales es competencia de la Tecnología Educativa.

3. T.E. y Teoría General de Sistemas

En el punto anterior hemos citado a Chadwick (1978) con referencia a los fundamentos del diseño instruccional como proceso tecnológico; él señalaba, entre otros, el enfoque de sistemas. Esto era lógico desde el momento que la Tecnología Educativa es concebida como algo más que la resolución de problemas puntuales o el uso de medios y se entiende como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje (Unesco, 1984, 43s).

Esta evolución desde una Tecnología identificada inicialmente con los medios y más tarde bajo la influencia de las investigaciones sobre análisis y modificación de la conducta, hacia un proceso sistemático, global y de coordinación de variables resulta especialmente potenciado desde quienes trabajan el campo de la Teoría de la Educación con especial insistencia en los elementos cibernéticos del proceso (Colom, 1986, 22). No vamos a citar más pero son sobradamente conocidas en España las incursiones de diferentes estudiosos de Departamentos de Teoría de la Educación en este tema.

La aceptación de la Teoría de Sistemas (o la Teoría General de Sistemas) como la base para una Tecnología Educativa actual es casi general (Davies, 1979). En todo caso convienen en que "el enfoque sistemático contribuye con herramientas y conceptos de organización a la Tecnología Educativa" (Chadwick, 1978, 16). En la misma obra de Chadwick puede encontrarse una breve presentación de los conceptos fundamentales sistémicos orientados hacia el diseño instruccional.

La aplicación de Modelos Sistémicos a la Tecnología Educativa también ha sufrido diversas vicisitudes. "En el campo de la investigación educativa, el modelo de análisis input-output ha demostrado su incapacidad para determinar el funcionamiento del sistema educativo" (Villar Angulo, 1983, 29). Se está refiriendo al modelo de "caja negra", que aplicado a la Tecnología Educativa supone la aparición del paradigma presagio-producto; éste quedó superado por el paradigma proceso-producto, pero ha sido necesario acudir a nuevos paradigmas, que han recibido diferentes nombres: cognitivo, mediacional, etc.(Escudero, 1980; Pérez Gómez, 1982).

Entre ellos resulta especialmente pujante y adecuado a la Tecnología Educativa el paradigma ecológico el cual "significa el análisis del conjunto de relaciones interpersonales que confluyen en el sistema instruccional, de forma que el diseño no se conciba como una estructura o sistema de relaciones estáticas; por el contrario, se visualiza como una red fluyente como consecuencia de la presencia o aparición de elementos imprevistos" (Villar Angulo, 1983, 30). Es decir, existen dos elementos característicos de este modelo: el crecimiento y adaptación al sistema y la existencia de sensores ayudas a la toma de decisiones (Pérez Gómez, 1982; Gimeno Sacristán, 1985).

La Tecnología Educativa no puede reducirse hoy a una aplicación literal de los elementos que le aporta la Teoría de Sistemas, pero claramente encuentra en ella los fundamentos teóricos para el diseño instruccional desde perspectivas rigurosas a la par que, en ciertos modelos, ampliamente flexibles.

4. T.E. y Teoría de la Comunicación

La Tecnología Educativa surgió íntimamente ligada a los medios, que pueden definirse como cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir información entre las personas (Rossi y Biddle, 1970). 4 Sin embargo inicialmente eran dos los aspectos en los que más se insistía: el desarrollo tecnológico de los medios y la comprensión de la integración de estos medios en Educación (Chadwick, 1978). Cuando la T.E. se desarrolla sobre la base de Teorías psicológicas este aspecto queda muy relegado, pero las recientes aportaciones de la Sociología y Psicología de la Comunicación y, en general, de la moderna Ciencia de la Comunicación, ha cambiado los papeles.

Si Educar es en último término, comunicar a otro alguna perfección (Redondo, 1959) para autores actuales, no lo es en último término, sino en primero (Rodríguez Diéguez, 1983b, 15-16): "Todo proceso que suponga un transporte de información y cuyo destinatario sea en último término, el ser humano, lo entederemos genéricamente como comunicación. Y aquellos procesos de transmisión de información que impliquen el acercamiento entre la configuración actual de un sujeto y la prevista como futura, que logre una modificación de dicho sujeto, tal que la distancia entre su modo de 'actuar' en situación previa al hecho de recibir el estímulo que determina tal modificación, y su modo de operar después de recibir el estímulo -estímulo que supone comunicación- se vea reducida será comunicación educativa o simplemente educación". La cita es larga pero por lo que entraña de definición precisa de Educación como proceso de Comunicación la hemos recogido entera.

Para el autor de este trabajo éste es un concepto clave en la comprensión del fenómeno educativo hoy, pero su importancia se ve acrecentada si cambiamos el nivel especulativo por uno más directamente implicado en la realidad educativa, con mayor incidencia en la práctica. Entonces es posible ver que aplicando un análisis comunicacional al proceso de enseñanza-aprendizaje puede éste ser mejorado sustancialmente. La creación de diseños de instrucción en base al estudio de las relaciones de comunicación presentes en el contexto educativo es eficaz y clarificadora (Gimeno Sacristán, 1981, 183).

El proceso de comunicación se ha estudiado generalmente en base al esquema propuesto por Shannon y reproducido a continuación:

El esquema se enriquece con la incorporación del feed-back y es el que básicamente sigue Gimeno Sacristán cuando plantea uno o varios emisores y uno o varios receptores (1985, 187) y está inspirado en el diagrama que desarrolló Shannon (1949) al elaborar una teoría matemática de la comunicación.

Más adelante volveremos a tratar este tema cuando hablemos del sentido de la Tecnología Educativa hoy, y nos refiramos a la cuarta línea propuesta por Rodríguez Diéguez y que relaciona con la definición propuesta por Fernández Huerta (1970) para la "Tecnología Didáctica": sistema controlado para la transmisión eficiente de mensajes didácticos.

5. Tendencias Actuales

El desarrollo actual de la Tecnología Educativa permite la coexistencia en su seno de diferentes tendencias y la persistencia de formulaciones ya indicadas. Así, la reducción de la Tecnología Educativa al estudio del uso de equipos y sistemas (Squires, 1972) todavía aparece en Romiszowski (1981) si bien relacionandola además con el software correspondiente a esos equipos.

En esa línea se han producido, sin embargo, algunos cambios de perspectiva. Así Chadwick (1983, 99) señala una evalución desde los medios de masas a los medios individuales.

En cualquier caso, si bien nosotros no vamos a reducir la TE a un estudio de aparatos adecuados a la Educación, no podemos por menos de señalar su importancia. Hay que indicar que las publicaciones referidas a medios y recursos suponen aproximadamente un 45 % del total de publicaciones recogidas en Educational Technology Abstracts en estos últimos años. Las áreas cubiertas por esta publicación como incluídas en la T.E. son:

Diseño y planificación Métodos de Enseñanza Medios Instruccionales Recursos instruccionales Aprendizaje Assessment5 y Evaluación

Sin embargo, la investigación sobre la aplicación de los equipos y recursos choca con una constatación que Chadwick (1983, 100) la expresa así: "Con el tiempo se ha visto que no había aumentos importantes en los ritmos de aprendizaje en clases con tecnología, que las innovaciones tecnológicas no reducían los costos por alumno, y que la difusión de tecnología no era una cosa rápida y eficiente".

En definitiva, se han producido unos cambios en las preguntas que se hacen en este ámbito. Siguiendo con la cita de Chadwick (1983, 107) vamos a reproducir por su especial significación un párrafo: La T.E. "no está preguntando ¿cómo podemos usar los objetivos específicos para mejorar la enseñanza?, sino está preguntando ¿cuál es el papel de los objetivos específicos en el desarrollo de estructuras cognitivas en el alumno?". No pregunta "¿cómo podemos usar la Televisión educativa para masificar la Educación?" sino "¿cuáles son los aspectos de la Televisión educativa que son más sobresalientes y cómo podemos integrarlos en un programa sistemático de desarrollo educativo?". No pregunta (o "no debe") "¿cómo podemos desarrollar materiales instruccionales rígidos?" sino "¿cuál es la verdadera naturaleza del proceso de aprendizaje en el alumno y cómo se puede facilitar tal aprendizaje a través del diseño de loas condiciones de aprendizaje?". Finalmente no pregunta "¿cómo hacer esto para un

nivel promedio de alumnos?" sino "¿cómo hacer un programa que responda a diferencias individuales de los alumnos?"

Cómo puede verse la evolución supone pasar de una fundamentación psicológica conductista hacia una perspectiva cognitiva, de un preguntarse por el modo de uso a un preguntarse por las causas de los procesos, de una atención a los grandes grupos a un fijarse en las diferencias individuales. Pero si nos fijamos atentamente encontraremos que estos cambios suponen también una invasión por parte de la T.E. de terrenos pertenecientes a otras ciencias como la didáctica o la psicología. Por ello Rodríguez Diéguez (1983, 4) ha señalado "tres dimensiones (que) se pueden encontrar en el momento presente en torno al sentido y caracterización de la Tecnología Educativa". Vamos a comentarlas brevemente.

"La primera supone la identificación casi total de Tecnología Educativa y Didáctica". Se trata de sustituir la Didáctica por la Tecnología Educativa, y en esta línea podemos citar a autores como Louis de Hainaut (1969) y Wong y Raulerson (1974) que incluyen la determinación de objetivos, el diseño de procesos y la evaluación.

"La segunda supondría una diferenciación entre ambas disciplinas en función de su objeto formal, y no así del material" (pg. 5). Para aclarar este punto cita un documento inédito de Escudero en el que se señalan dos líneas de la T.E. así entendida:

a) La T.E. presenta un enfoque operativo y sistemático dirigido a la instrumentación del curriculum, al diseño, desarrollo y control de la enseñaza y el aprendizaje.

b) Este enfoque ha de observarse como vinculado y orientado por el marco teórico y conceptual de la Didáctica (cuerpo teórico de conocimientos descriptivos, explicativos y predictivos).

La tercera dimensión identifica Tecnología y Pedagogía, y en esta línea Rodríguez Diéguez sitúa a García Carrasco (1981). Por mi parte situaría en esta línea a un grupo de pedagogos que se han acercado desde los Departamentos de Teoría, y podemos citar a Colom (1986) que considera toda la Pedagogía como Tecnología Educativa, o, mejor, una "visión tecnológica de la Teoría de la Educación".

Una cuarta línea para Rodríguez Diéguez sería, partiendo de la definición de Fernández Huerta ya citada: Sistema controlado para la transmisión eficiente de mensajes didácticos. De aquí se insistiría en optimizar los procesos comunicativos que implica el acto didáctico.Esta línea refleja en el fondo la creciente importancia que en nuestra sociedad están tomando los sistemas de comunicación y la mejor comprensión que de estos procesos dispone el hombre.

Anteriormente ya hemos tratado esta perspectiva. Su importancia actual se manifiesta en su inclusión en diferentes estudios desde perspectivas diferentes. Así Slaughter (1978) cuando habla de que la Tecnología Educativa es un medio para el cambio (pg. 60) cita tres direcciones de futuro desarrollo de la tecnología: el ordenador, el enfoque de sistemas y las comunicaciónes.

Con esto llegamos a un punto muy interesante: en el fondo la Tecnología Educativa, como otras áreas de conocimiento del hombre, refleja las preocupaciones y sentir de la sociedad en que se desarrolla. En el caso de la T.E. se produce un llamativo conflicto entre su origen, en una época de exaltación de la tecnología como solución para los problemas del mundo, y las tendencias actuales de una sociedad en busca de un nuevo encuentro del hombre con el hombre. Así Villar Angulo (1983) insistirá en que "el curriculum del tecnólogo se debe establecer sobre la premisa de una tecnología humanista" (pg. 19) y

recoge las opiniones de Aguado y Gallego. Slaughter mismo (1978) ya insiste en que "la Tecnología Educativa no intenta deshumanizar la Educación, por el contrario, la humanizará si se utiliza correctamente" (pg. 63).

Otro ejemplo del cambio de perspectiva actual lo podemos encontrar en la siguiente cita de Shavelson recogida por Villar Angulo (1983, 31): La red de interrelaciones que se dan en el acto didáctico presupone:

1. Conocimiento de acciones alternativas incluídas en el deseño preinteractivo. 2. Condiciones ambientales que se escapan al control de profesor. 3. Resultado de acciones realizadas (= cuantificado por evaluación) 4. Utilidad de las acciones realizadas. 5. Meta o serie de metas que se buscan por la decisión.

Es inmediato constatar la distancia que separa esta concepción del acto didáctico de los planteamientos tecnológicos de hace escasamente dos décadas con la definición objetivos operativos específicos y precisos.

Nos encontramos pues con una tendencia hacia una mayor flexibilidad en el diseño tecnológico. Así no es de extrañar que Atkins (1978, 138) resalte que los cambios (horario flexible, enseñanza en equipo, etc.) son ideas a adaptar, no paquetes a adoptar.

Llegados a este punto se impone realizar una síntesis, y esto será tratado en el punto 6

6. Visión sintética

Esta visión no pretende ser exhaustiva o totalizadora, pero sí resaltar aquellos aspectos que de modo más pronunciado la marcan.

Conviene hacer notar que en ocasiones no se fundamentarán en autores determinadas concepciones cuando éstas han sido ya presentadas anteriormente y no sería relevante.

Esta visión es el reflejo de 17 años de trabajo en el campo educativo a diferentes niveles y con diferentes funciones, es fruto de la evolución personal y también está sujeta a evolución.

Finalmente no vamos a redactar una definición de T.E. sino enunciar los aspectos a resaltar, aclarandolos convenientemente. Estos serían:

La T.E. trata del diseño de procesos educativos en orden a la consecución de objetivos determinados

Sigue siendo válida la afirmación de Gagné y Briggs (1976) "la razón principal de planificar la enseñanza es hacer posible la consecución de un cierto conjunto de objetivos" (pg.31); también,

como dice Gimeno Sacristán (1981) la existencia de objetivos es necesaria en toda norma tecnológica.6 Pero el carácter de estos objetivos variará en función del tipo de proceso. Nosotros hablamos aquí de "procesos educativos" en cuanto no queremos reducirlo a procesos referidos estrictamente al aula o a temas instructivos. Sin embargo entendemos que aquellos incluyen también éstos. Así, y volviendo al tema de los objetivos, es obvio que poseerán un carácter diferente los objetivos de una campaña educativa a través de los medios para disuadir del consumo de drogas respecto a los que se establezcan en un método AV para el aprendizaje de la mecanografía en 30 horas.

Naturalmente esto implica diferencias también en el momento de evaluar la consecución de estos objetivos, como veremos más adelante.

Existe también una referencia en este punto a los "procesos educativos", sin embargo no debe entenderse situada en la línea de Castillejo (1986) cuando habla de la "tecnología de los procesos educativos" (pg. 71) sino como una referencia al Diseño, como elemento central de la Tecnología Educativa.

La T.E. realiza el diseño de procesos educativos a partir de las aportaciones de ciencias como la Didáctica, la Psicología, la Teoría de Sistemas, la Teoría de la Comunicación (y ciencias relacionadas), la Fisiología y otras.

También aquí seguimos considerando válida la vieja concepción de la Tecnología Educativa como aplicación práctica de la Investigación Científica (Kearsley, 1984). Sin embargo aquí conviene señalar varios aspectos.

En primer lugar la T.E. no trata de usurpar otros campos, y por ello no necesita explicar o desarrollar, por ejemplo, la Teoría de Sistemas. En relación a este proyecto docente concreto conviene también resaltar que se sitúa dentro de un proyecto curricular amplio en el que ya existen otras áreas y zonas de trabajo que cubren esos temas: Teoría del Aprendizaje, Fundamentos biológicos, Teoría de Sistemas, Didáctica General, Cibernética, etc.

Somos conscientes que este punto supone chocar parcialmente con algunas intepretaciones y podemos caer en la crítica que hace Colom (1986): las definiciones sobre T.E. no han cuidado la dimensión teorética; la T.E. es más que ciencia aplicada. Pero recordemos que el habla de una "...coincidencia entre Teoría de la Educación y Tecnología Educativa" (pg. 22). Así pues desde aquí debemos situarnos claramente en una línea distinta que concibe la Tecnología Educativa como una tecnología en el sentido como es interpretada ésta en relación a la Ciencia actualmente y tal y como ha sido suficientemente revisada en el capítulo I.1. Recordemos, sin embargo, las objeciones al planteamiento positivista (Tondl, 1974; Janich, 1978). Desde nuestra perspectiva, en la que lo que se está fundamentando es una disciplina y no una ciencia, este estudio epistemológico no es el tema central.

Al hablar de aportaciones de ciencias como la Didáctica debemos señalar el papel de ésta en el desarrollo de modelos. Por otro lado, es en función de los modelos escogidos que se desarrolla una u otra visión tecnológica. Basta repasar los distintos modelos recogidos por Escudero (1981) para intuir que de ellos se derivan diferentes diseños educativos.

La T.E. realiza el diseño de procesos educativos con referencia a situaciones concretas.

Nos situamos en la línea de Clarke (1982) cuando habla de proyecciones de tecnologías concretas a situaciones singulares. En este sentido se marcan distancias respecto a la Didáctica, estimuladora de modelos generales, en tanto que la Tecnología Educativa trata de la aplicación de dicho modelos a situaciones concretas. Evidentemente esto implica el desarrollo de teoría generadora de diseños.

La expresión "situación singular" no debe entenderse como una restricción a situaciones concretas -física y temporalmente- de la realidad educativa, sino como la respuesta a problemas concretos o el planteamiento dentro de situaciones definidas, aunque tanto aquellos como éstas no necesitan tener una referencia unívoca en la realidad educativa.

Recordemos en este sentido la importancia que da Gimeno Sacristán (1981) a la definición del grupo destinatario en la definición de objetivos y en el diseño (pg. 39) y en la misma línea la importancia a la definición del grupo-diana de Ferrández (1983, 54) ya que "En enseñanza individualizada no existen programaciones universalizables"7.

La T.E. realiza el diseño de procesos educativos entendidos como procesos de comunicación.

Esta es una reducción drástica del nivel de definición que hasta ahora permitía la coexistencia de diferentes tendencias. Dicho de otra forma, si bien no se puede negar la importancia y validez de otras perspectivas, y se da por supuesto su inclusión como objeto de estudio, se toma partido por una línea concreta.

La perspectiva comunicacional o la adopción de un paradigma ecológico queda justificada por dos elementos: en primer lugar, la actualidad y robustez de este paradigma (Escudero, 1979; Titone, 1981; Rodríguez Diéguez, 1981; Gimeno, 1981); en segundo, la trayectoria personal del autor.

La tecnología educativa no se centra exclusivamente en el individuo.

Esta apreciación, por lo demás obvia, se resalta como contraste a ciertos desarrollos de la T.E. en los que se ha insistido fundamentalmente en el proceso de aprendizaje del individuo. Así, la siguiente cita de Gagné y Briggs (1976): "Mientras la 'enseñanza' puede ser primordialmente una actividad de grupo, el 'aprendizaje' se realiza en el individuo". Esto literalmente puede ser cierto pero se traduce en un olvido del hombre como "ser social".

De hecho estamos recogiendo la preocupación de Grannis (1978, 104-106) cuando habla de la importancia en el diseño educativo del ser social del hombre como primate que és, y del ambiente físico, manipulación de la realidad preferida a los sistemas de símbolos.

La Tecnología Educativa realiza el diseño de procesos didácticos en base a una investigación evaluativa continuada.

De alguna manera se trata de recoger la preocupación actual por una tecnología flexible que se adapte a la realidad, al tiempo que aprovechar los resultados que están proporcionando las nuevas tendencias en investigación que, de modo algo discutible en ocasiones, se agrupan bajo la denominación "Investigación-acción".

Es obvio que si se plantea la necesidad de establecer metas u objetivos, debemos plantearnos la necesidad de evaluar si éstos o aquellas son alcanzados. Sin embargo el distinto carácter que pueden tomar según el tipo de diseño lleva a plantear la evaluación más que en términos de medición de resultados, en términos de interacción investigadora con los participantes en el proceso.

Este proyecto orienta la disciplina Tecnología Educativa desde la perspectiva del diseño educativo. Existe una recopilación de definiciones recogidas por Ferrández (1983, 36-37) que "demuestra esta comunidad de opinión de los distintos autores" en este tema: las ideas de proceso y de análisis de componentes son comunes a diferentes planteamientos de la tecnología didáctica, aún recogidas bajo denominaciones diferentes como "proceso de instrucción", "modelo logístico instruccional", "Sistema Integral Enseñanza-Aprendizaje", etc. En definitiva, "dos alternativas jerarquizadas": "¿qué hacer?" y "¿cómo hacerlo?".

El siguiente gráfico ilustra el planteamiento presentado.

¿Qué quiere decir "realizar un diseño educativo"? Recurrimos a una vieja definición de Gagné y Briggs (1976, 230) que entendida en el contexto de todo lo dicho anteriormente puede ser suficientemente

clara, completa, precisa... y breve. Para estos autores la T.E. se asocia al "proceso de planeamiento conforme al cual se desarrolla el sistema de enseñanza, se pone en práctica, controla y evalúa".8

Queda pendiente un último aspecto: el adjetivo. ¿Tecnología Didáctica, Educativa o Instruccional?

Aunque el término Tecnología Didáctica parece referirse en algunos autores al estudio de los medios (Gerlach y Ely, 1979) es posible que esto sea más un problema de traducción que de intención original. En la obra de Ferrández, Sarramona y Tarín (1977) el término se identifica con lo que otros autores denominan Educativa o Instruccional.

Los términos Tecnología Instruccional y Tecnología Educativa son sinónimos para Chadwick (1978, 10) aunque la definición de la Unesco los diferencia (Unesco, 1984, 60).

Aquí se ha optado por el término "Tecnología Educativa" porque éste es el aceptado en el Curriculum en el que se enmarca este proyecto docente. Además permite una interpretación más amplia y flexible.

2.1 Integración y desarrollo.La historia de la TE se puede evidenciar a través de 5 etapas de las cuales noresaltaremos mas que los hechos mas sobresalientes.19

Breve historia de la tecnología educativa. Década Vertientes de desarrollo Años 40-50 Utilización de medios audiovisualesAños 50-60 Psicología del aprendizaje, enseñanza programadaAños 60-70 Medios de comunicación de masas (radio, televisión)Años 70-80 Vídeo, EAOAños 80-90 Informática y currículoAños 90 Nuevas tecnologías de la información y comunicación

La concepción del termino de Tecnología Educativa se asocio con el desarrollo de losmedios de comunicación en la década de los sesentas, aunque ya se consideraba como taldesde los cuarenta con el despunte de la comunicación audiovisual, aunque los avances massignificativos se han producido en los últimos 30 años, a partir de los avances tecnológicos,la ciencia conductual y la teoría del aprendizaje.La tecnología educativa como disciplina académica nació en los Estados Unidos, con eltelón de fondo de la II Guerra Mundial; a propuesta de L.C. Larson en el año de 1946 seimplemento como materia de enseñanza en el curriculum de la Universidad de Indiana, enel programa de post-grado, bajo la denominación de Educación audiovisual y hasta losprimeros años de los sesenta se contemplo como campo de estudio diferenciado, todo esto se inicio con el objetivo de disminuir los tiempos de formación y medir su nivel deimpacto.20

Usos y posibilidades.

Las características más relevantes de la TE, se resumen en:? Formación individualizada. ? Planificación del aprendizaje. ? Estructura abierta y modular. ? Comodidad? Interactividad.2

Una de las principales ventajas que proporcionan las NTIC a la educación es la posibilidadde acceder a la información en cualquier lugar y tiempo, lo cual brinda al alumno laposibilidad de administrar individualmente los tiempos dedicados al aprendizaje facilitandoel accedo a la formación a mayor cantidad de personas, al tener la oportunidad deestructurar los contenidos en base al dominio que tenga sobre los mismo, de tal forma quepodrá omitir la Conceptualización en caso de que ya conozca dicha información y oregresar al mismo en caso de no haber asimilado correctamente la información y de estaforma avanzar a su propio ritmo, o bien acceder únicamente a los temas que le interesen orequiera en base a sus necesidades y aspiraciones. Además, esta metodología de trabajo leda acceso a los estudiantes a un sinnúmero soportes y recursos informáticos.

Tecnología9 Feb 1901

Proceso a través del cual los seres humanos diseñan herramientas y máquinas para incrementar su control y su comprensión del entorno material. El término proviene de las palabras griegas tecné, que significa 'arte' u 'oficio', y logos, 'conocimiento' o 'ciencia', área de estudio; por tanto, la tecnología es el estudio o ciencia de los oficios.

TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN7 Sep 1948

Teoría de unificación de la transmisión y tratamiento de la información. En este contexto la información incluye todas las formas de mensajes transmitidos, incluso los enviados a lo largo de los sistemas nerviosos de organismos vivos. La teoría de la información tiene gran importancia en la actualidad en muchos campos.

TECNOLOGIA DE LA COMUNICACIÓN20 Apr 1970

La teoría de la comunicación, conocida actualmente como teoría de la información. se ocupa de la medición de la información y de la representación de la misma (como, por ejemplo, su codificación) y de la capacidad de los sistemas de comunicación para transmitir y procesar información. La codificación puede referirse tanto a la transformación de voz o imagen en señales eléctricas o electromagnéticas, como al cifrado de mensajes para asegurar su privacidad.

TECNOLOGÍA EDUCATIVA22 May 1993

Disciplina de la didáctica y organización escolar que ha sido definida de diversas formas, desde una concepción simple que la asemeja con la mera incorporación de medios audiovisuales a la enseñanza, hasta posiciones globales que la asemejan con el diseño global de la instrucción. En nuestro contexto adquiere sentido su Conceptualización como el diseño de situaciones mediadas de aprendizaje.

NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN3 Feb 1994

Todos aquellos medios de comunicación y de tratamiento de la información que van surgiendo de la unión de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnología electrónica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como aquellas otras que vayan siendo desarrolladas como consecuencias de la utilización de estas mismas tecnologías y del avance del conocimiento humano.

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN3 May 2005

El progreso de las comunicaciones y el auge de la sociedad de la información ha provocado una carrera tecnológica sin precedentes, motivada por el deseo de dominar el mundo de la comunicación. El ganador de esta carrera está siendo Estados Unidos, pero todos los países desarrollados siguen invirtiendo enormes sumas en este campo.

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ACTUAL EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA (AREA, 1999)

Aplicaciones educativas de Internet

- Aplicaciones didácticas de los servicios de Internet.

- Creación y experimentación de entornos virtuales de enseñanza.

- Diseño y desarrollo de programas y cursos de teleformación y/o educación flexible y a distancia a través de redes telemáticas.

Medios de comunicación y educación.

- Utilización didáctica de los medios de comunicación.

- Educar para los medios.

- Análisis de los efectos de los medios sobre niños y jóvenes.

Diseño, desarrollo y evaluación (objetiva y contextual) de materiales educativos.

- Elaboración y análisis de materiales multimedia e hipertextuales.

- Elaboración y análisis de materiales curriculares.

- Evaluación del uso dicáctico de los medios .

El profesorado y la integración escolar de los medios y las TIC.

- El profesorado ante las TIC (programas y experiencias de formación, estudios de opinión, análisis de actitudes)

- Experiencias y prácticas docentes en el uso de los medios y tecnologías.

- Organización de los medios y recursos tecnológicos en

el aula y centros educativos.

- Proyectos y experiencias pedagógicas de la integración curricular de las nuevas tecnologías.

http://peremarques.pangea.org/tec.htm

LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA: CONCEPTUALIZACIÓN, LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

© Dr. Pere Marquès Graells, 1999 (última revisión: 24/01/11 )

1.2. ANTECEDENTES HISTÓRICOSAl realizar esta breve aproximación histórica,se habla indistintamente de Tecnología Educativay Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación,ya que entendemos que los conceptos y camposde estudio de ambas se centran en el diseño,transmisión y evaluación de mensajes didácticosusando diversos recursos.Aunque Saettler (1968) habla de algunosantecedentes históricos de la Tecnología que seremontan a los sofistas y las pinturas rupestres, lamayoría de los autores sitúan los orígenes de laTecnología Educativa (TE) vinculados a laaparición y desarrollo del concepto; así, Bartoloméy Sancho (1994) la sitúan en torno a los añosveintey treinta del pasado siglo asociados al nacimientoy expansión de la radio. Otros, como De Pablos (1994), fechan su aparición durante la SegundaGuerraMundial vinculada a las necesidadesformativasmilitares y algunos como Chadwick(1983:99) dicen que el concepto comenzó ausarseen los años sesenta.Según recoge la definición de la UNESCO(1984:43), la Tecnología Educativa nace ligada aluso educativo de los modernos medios audiovisuales,evento que sucede en la década de los sesentadelpasado siglo.Podemos encontrar abundante información deldesarrollo de la Tecnología Educativa en Españaen trabajos de autores como Gutiérrez Espada(1980), Cabero (1988) o Area (1991).En los trabajos de estos autores se describen,siguiendo un criterio cronológico, los avances tecnológicosdesde el siglo XIX hasta la década delos80del pasado siglo, destacando tres momentosimportantes;el primero, en la primera década delsigloXX con la creación del Instituto de MaterialCientíficoque recomendaba el cine con fines educativos,el segundo se desarrolla en los años 60 conunintento de integrar los medios audiovisuales enlaenseñanza, ya que se creyó que éstos medios

representaríanun estímulo o factor de renovaciónymejora pedagógica de la calidad de la educación,yel tercero llega con la entrada en vigor de la Leydel70 que promueve la expansión de los mediosaudiovisualesen los centros educativos,fundamentalmentea través de la creación de la reddeICEs (Institutos de Ciencias de la Educación) yenparticular de sus divisiones de TecnologíaEducativa.Por otro lado, en trabajos como el realizado porDe Pablos (1994), también siguiendo un criteriocronológico, se establecen cinco décadas en eldesarrollo de la Tecnología educativa, éstas son:

1. En la década de 1940, el desarrollo se centraen la formación que se diseña por y paraelmundo militar por medio de los recursosaudiovisuales.2. La década de 1950 está marcada por los trabajosde Skinner sobre condicionamientooperanteaplicados a enseñanza programada.3. Durante la década de 1960 se produce eldespegue y expansión de los medios de comunicaciónsocial, con una revisión de lateoríade la comunicación que contempla yalasaplicaciones de los medios en la educación.4. La década de 1970 es la del desarrollo dela informática. Son los años en los que seproduce el intento de implantación de laEnseñanza Asistida por Ordenador (EAO)y de la enseñanza programada.5. Durante la década de 1980 se inicia el desarrollo,que en parte continúa en la actualidad,de los soportes informáticos y audiovisualesque tiene como objetivo lainteracciónpersona-sistema.A partir de los años noventa las Nuevas Tecnologías,sin abandonar los campos de trabajoiniciados en la década de los 80, sereconducen

hacia el desarrollo de esosprocesosde interacción mediante un nuevosoporte, las redes telemáticas, que a partirde ésta década comienzan su implantación,aunque lentamente. La puesta enescenade la red Internet, que ahora se generalizade manera mucho más rápida, estáhaciendoreplantearsemuchos procedimientoseducativosyestágenerando nuevosmodos,tanto de conocimiento,como deenseñanzay aprendizaje.

1.3.. REVISIÓN CONCEPTUALEs bastante común que los conceptos «NuevasTecnologías», «Nuevas Tecnologías Aplicadas a laEducación» y «Tecnología Educativa», aparezcanen muchas propuestas actuales, es por ello necesariocomenzar estableciendo una delimitación loscamposde estudio de cada una de estas materias,sobretodo porque será muy normal que en muchosdelos proyectos que abordemos, estas realidadessesuperpongan (cuando apliquemos las NuevasTecnologíasal desarrollo del Currículum).Actualmente usamos la denominación «NuevasTecnologías» para referirnos al conjunto deaparatos o medios basados en las utilización detecnología dígital (computadores personales,multimedia, Internet, TV. digital, DVD, etc.), peroel concepto «Nuevas Tecnologías» planteadiferentes problemáticas para su correcto uso, estasproblemáticas se han abordado desde distintospuntosde vista.El primero de ellos lo planteaba RodríguezDiéguez (1994), está en la inclusión del adjetivo«nuevas», que plantea problemas de temporalidad,ya que, realmente nuevas tecnologías son lo últimoque aparece en el mercado. Por tanto, en cada

época,es nueva tecnología el elemento tecnológicomás avanzado. En la actualidad posiblementeseanlainformaciónylascomunicaciones.Estatemporalidad,en momentos de un desarrollovertiginoso de la tecnología -como el momentoactual--, puede causar dificultades para discernircuáles son las nuevas tecnologías y cuáles handejadode serlo.El segundo punto de vista se centra, segúnMartínez (1996), en la ambigüedad del término queacaba siendo utilizado de forma tan genérica quepuede servir para todo. Desde ese punto de vistael término «nuevas tecnologías» no significa nada,lo significa todo o significa el último aparato queaparece en el mercado, así que puede valer paramuchos medios o para ninguno. Tanto es así que,en el mundo educativo, cuando hablamos de nuevastecnologías podemos referirnos a tecnologíascomoel vídeo (no tan nueva actualmente), la informática(de mediana edad) o las redes telemáticas(la más nueva).Y por último, Gómez Mont (1991), que desarrollauna tesis en contra del uso del término, basándoseen que no existen tales nuevas tecnologíascomoentes específicos, sino que a través de lasgrandesinnovaciones que se han logrado, ha sidoposiblela integración de elementos que antes, aunqueconocidos, estaban aislados; dando como resultadootrosutensilios que funcionan mediantelosanteriores, mejorando el rendimiento queaquellostenían.Teniendo en cuenta estas premisas, es normalque encontremos también diferentes definicionesque intenten delimitar el campo de esta materia,aunque como comprobaremos finalmente todas ellastrabajarán con los mismos «materiales». Citamosalgunas de ellas ordenadas cronológicamente:

— Mena y Marcos (1996:82) consideran lasNuevas Tecnologías como: «Todos aquellosmedios electrónicos que crean, almacenan,recuperany transmiten la informacióna grandesvelocidades y en grandescantidades».— Bartolomé (1989:11) las conceptualiza comolos «Últimos desarrollos tecnológicos y susaplicaciones en la escuela, centrándose enlos procesos de comunicación que se agrupanen tres grandes áreas: la informática,elvídeo y las telecomunicaciones».— González, Gisbert y otros (1996:413) expresanque «por Nuevas Tecnologías hay queentenderel nuevo conjunto de herramientas,soportes y canales para el tratamientoyacceso a la información».— García Valcárcel (1996:191) ve en lasNuevas Tecnologías: «Tres grandes sistemasde comunicación: el vídeo, la informáticay la telecomunicación, y no sólo a losequipos

(hardware) que hacen posibleesta comunicaciónsino también al desarrollode aplicaciones(software) que facilitanlacomunicación».Martínez (1996:102) considera que lasNuevas Tecnologías son «Todos aquellosmedios de comunicación y de tratamientode la información que van surgiendo de launión de los avances propiciados por el desarrollode la tecnología electrónica y lasherramientasconceptuales, tanto conocidascomoaquellas otras que vayan siendodesarrolladascomo consecuencia de lautilizaciónde estas mismas nuevastecnologíasy del avance del conocimientohumano».— Por último, Adell (1997) afirma que las

NNTT son «el conjunto de procesos yproductos derivados de las nuevasherramientas (hardware y software),soportes de la información y canales de c o-municación relacionados con el almacenamiento,procesamiento ytransmisióndigitalizadade los datos».A pesar de la ambigüedad del término que sedesprende del conjunto de definiciones anteriores,se puede concluir en que en términos generales lasNuevas Tecnologías tienen que ver directamentecon los avances surgidos del desarrollo tecnológico(microelectrónica,audiovisuales, telecomunicaciones,

informática y telemática), pero Cabero(1996) aprecia además dos elementos que de algunamaneraaparecen en todas las definiciones;quesus objetivos giran en torno a la comunicación,la información, y el carácter práctico y aplicativode las mismas.A partir del análisis de diferentes definicionesdadas por los distintos autores, Cabero (2000:16)concluye que «la denominación de ‘NuevasTecnologías de la Información y la Comunicación’es utilizada para referirse a una serie de nuevosmedios como los hipertextos, los multimedias, Internet,la realidad virtual o la televisión por satélite»,en definitiva que «son instrumentos técnicosquegiranen torno a los nuevos descubrimientos de lainformación»(Fig. 1.1).

1.4. APORTACIONES DE DISTINTOS CAMPOSAL ESTUDIO DE LAS TECNOLOGÍASAPLICADAS A LA EDUCACIÓNEn un trabajo de Cabero (2001), se apunta quela Tecnología Educativa ha pasado por diferentesmomentos históricos desde su inicio hasta laactualidad y que en ellos han influido de unamanera importante determinados fenómenos ocorrientes ideológicas. Entre las influencias másimportantes se encuentran las que llegaron desdeel campo de la Didáctica, desde el campo de la psicología(conductismo, cognitivismo,…) o desde elmundode la comunicación. A continuación se describenalgunas de ellas:1.4.1. Fundamentación epistemológicaLa «episteme» es para Platón el verdadero conocimiento,la epistemología, por tanto, es la disciplinaque recoge, sistematiza y pone a funcionarlos instrumentos y mecanismos depensamientoque permiten someter a crítica losconocimientosalcanzados por una determinadaciencia.A través de los análisis epistemológicosseconstruye conocimiento y se logra avanzardentrodel campo científico en el que se desarrollelaacción.Existe preocupación entre diversos sectores delcampo de las Nuevas Tecnologías Aplicadas a laEducación y de la Tecnología Educativa por encontrarargumentos que avalen el carácter científicode esta materia, así como por aclarar el tipodeconocimiento que se genera al estudiar los mediosen la enseñanza.Parece que no cabe duda de que la base epistemológicade referencia para estas materias, estáaportadapor la Didáctica, ya que tanto la teoríacomola práctica de las mismas hacen un uso extensivode los modelos aportados por la Didáctica.En este sentido, Richmond (1970), en su obraThe concept of Educational Technology, incidíaen la necesidad de búsqueda de una definición. Eldesarrollo de Tecnología Educativa en España cen-tra buena parte de sus esfuerzos en la reflexión

epistemológica y en la búsqueda de una definición,a la vez que se va haciendo un hueco dentro delpanorama de las Ciencias de la Educación.Estas materias se incluyen en los planes de estudiode Maestros y Pedagogos en las FacultadesdeCiencias de la Educación, mediante la incorporaciónde dos materias troncales que recibenelnombre de «Nuevas Tecnologías Aplicadas a laEducación»y «Tecnología Educativa», en losestudiosde Magisterio y Pedagogía, respectivamente.Desde el principio conviven dos grandestendencias (Bautista y Alba, 1997): la que entiendela Tecnología Educativa como diseño instructivo,quedando las Nuevas Tecnologías AplicadasalaEducacióncomo utilización de recursosymateriales en las diferentes áreas del currículo,(FernándezHuerta, Rodríguez Diéguez oSarramona);y la que considera la TecnologíaEducativacomo un retorno al estudio de los mediospero desde posiciones no instrumentalistas,desdeun uso racional y crítico de los medios integradosenelcurrículo(Bautista, Bartolomé, AreaoCebrián).En la segunda línea encontramos la definiciónde Rodríguez Diéguez (1995:32; 1996:17-18), quenos aclara algunas cuestiones acerca del papel deesta materia en los estudios de maestro:«[...] orientadas a la aplicación didáctica, administrativay organizativa, a la utilización de instrumentosinformáticos y audiovisuales, deberáncapacitara los alumnos que las cursen para serusuariosinteligentes y críticos de programasinformáticos.Deberán capacitarlos igualmentepara

ser usuarios críticos de recursos audiovisuales[...] El profesor -usuario de las nuevas tecnologías-debesercapaz de evaluar la calidad ylaoportunidad del material que pretende utilizarenfunción del momento en que se aborda el contenidoal que se refiere el recurso concreto».Concebimos, por tanto, las Nuevas TecnologíasAplicadas a la Educación como ámbito disciplinardentro del campo de la Didáctica, encargado delestudio de los medios, su selección, uso, elaboración,organización y evaluación en contextoseducativos.Así pues, no se trata de incluir toda la Didácticaen el seno de las Nuevas Tecnologías Aplicadasa la Educación, sino de que los futuros maestrostengan nociones de las cuestiones relativas adiseñoy desarrollo del currículo; repercutiendoestoen ladefiniciónde los usos, en los criteriosdeproducción de materiales y en la producciónmisma,así como en los criterios de utilización delosmismos.Por todo esto es necesario plantear una formacióndelosmaestros dirigida a los medios y susposibilidades,ahondando en la reflexión críticasobrelos mismos y sobre sus implicaciones en laviday la sociedad, valorando los materiales desdelasteorías curriculares a la hora de diseñarlos, producirlos,seleccionarlos o utilizarlos

en su actividaddocente.1.4.2. Fundamentación psicológicaAdemás de las aportaciones de la teoría de laGestalt sobre la percepción, desde otras corrientesde laPsicología

del aprendizaje y desarrollohumanose han realizado valiosas contribucionesalaplanificación y desarrollo de la enseñanza. Tambiénlohanhecho proporcionando fundamentosquejustifiquen las decisiones y orientaciones quesehacen desde las NuevasTecnologíasAplicadasala Educación, en cuanto al uso de los medios yrecursosdidácticos en la práctica diaria del aula.De entre las cinco teorías (Fig. 1.2) que han tratadode explicar procesos de aprendizaje, podemosconsiderar como más representativas paraelcampo que nos ocupa, las tres siguientes:— El conductismo de Skinner ha tenido graninfluencia en el ámbito de la TecnologíaEducativa primero y en general para lasNuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación,como se puede apreciar en los diseños yusospropuestos de muchos materiales paralaenseñanza.— Las teorías constructivistas (Piaget, Ausubel,Vigotsky, Salomon), que en generaltienenen común el mantener y defender unenfoqueactivodel conocimiento, consideran-do al sujeto capaz de construir su propiaexperiencia.— Teoría del aprendizaje social de Bandura,que utiliza conceptos del conductismo ydel constructivismo.1.4.2.1. Desde el conductismoSkinner (1979) sostiene que el conductismometodológico proporciona los medios paraestructurar una ciencia de la conducta humana, conun método de observación objetivo y la posibilidadde formular leyes, «[…]el análisis experimentaldel comportamiento ha producido, si no un arte,por

lo menos una tecnología de la enseñanza porlaque es posible deducir programas, planes y métodosde enseñanza» (Skinner, 1979:73). En estemodeloserechazael estudio de fenómenos internos(sentimientoso pensamientos), centrándoseenelcondicionamientoinstrumental u operante,

conductas aprendidas como resultado derefuerzos que obtuvieron al ser emitidas.Desde esta perspectiva, la educación puedeconsiderarse como una tecnología simple en la quese programan actuaciones en el momento oportuno,estas actuaciones se centran en la especificaciónde objetivos, la individualización, el uso demedioso el control del sistema transmisor entreprofesory alumno. Estas intervenciones dirigidashaciael desarrollo de programas de refuerzo ymotivación-refuerzo,culminan con el hito de estatendenciamaterializadoen la enseñanza programada(máquinas de enseñar).1.4.2.2. Desde la psicología cognitivaLa primera diferencia que podemos apreciar enesta corriente psicológica con respecto a la anteriores que se reconoce la importancia del afecto,lasemociones,…se ocupa del análisis de las actividadesmentales, del procesamiento de la información,la motivación, la codificación, la memoria,losestilos cognitivos, la solución de problemas...,yde su papel en la construcción de la personalidad.A continuación vemos las principales aportacionesde Piaget, Vigotsky, Ausubel ySalomon:

1. PiagetPiaget (1975, 1977) considera ciertas característicashereditarias del ser humano como un elementobásicoen el aprendizaje y en el desarrollo. Adiferenciade Skinner, reconoce la importancia delafectoy la emoción en la conformación de la personalidad,aunque se fija sobre todo en el desarrollocognoscitivo. En este modelo la interacciónentre el sujeto y su ambiente es un elementoimportantepara su desarrollo cognoscitivo.En cuanto a sus aportaciones con respecto aldesarrollo humano, habla de la existencia de tresperíodos importantes en el desarrollo intelectual(sensoriomotor, operaciones concretas y operacionesformales),y de las interrelaciones entre lointelectual,lo afectivo y lo moral.Considera que el desarrollo humano, aunquecontinuo, avanza por etapas o estadios y resalta laimportancia de la actividad, el lenguaje, lacooperación o el juego para el correcto desarrollo.Las implicaciones de las teorías de Piaget en laenseñanza han sido numerosas. Entre ellas pode-mos citar las de Aebli (1958), la basada en el modeloconstructivista de Driver (1986), o el diseñodemediosy materiales para el desarrollo delpensamientológico y simbólico en el trabajo del

aula,(Furth y Wachs, 1978).La influencia de la corriente cognitivista enNuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación sehace evidente sobre todo en las posibilidadesmediadoras de ordenadores y vídeo en la interacciónsimbólica con la cultura.En esta línea, encontramos trabajos como losde Papert (1982) que han tratado de demostrar losefectos positivos en los procesos y adquisicionescognitivas derivados de los sistemas simbólicos delos medios. Papert diseñó Logo como lenguaje deaprendizaje, usando la tortuga como entidad matemáticacon la que los niños pudiesen identificarydesarrollar una relación personal a través de dicholenguaje.Como crítica a este planteamiento podemos citarel hecho de que no se ha constatado ni en lasinvestigacionesni en la práctica una influencia tandirectade los medios diseñados y construidos con-forme a los criterios que postula la teoría, en losresultados de los procesos de enseñanza-aprendizaje.2. VigotskyUna de las aportaciones clave de Vigotsky esel concepto de zona de desarrollo próximo (Vigotsky,1977-1979), concepto que representa la distanciaentre lo que el niño puede realizar independientementepor sí mismo (su nivel actual dedesarrollo),y a dónde puede llegar con ayuda deotrosagentes (el nivel de desarrollo próximo o, ensentidoreal, el futuro del niño).Las estrategias de enseñanza están basadas ensituar los objetivos dentro de la zona y suministrarel apoyo necesario para que el niño pueda llegara realizar adecuadamente sus aprendizajes,primerocon ayuda y luego por sí solo.Dentro de esta línea se encuentran las aportacionesde Tiffin y Rajasingham (1997) sobre el feedbacky el intercambio, que han sido de aplicaciónen el diseño de entornos colaborativos en elámbitode las redes telemáticas escolares.En cuanto a su incidencia en el campo de lasNuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, proponepor ejemplo la necesidad de instrumentos demediaciónque faciliten la interacción entre el sujeto

y el objeto de su mediación. En este sentido,DePablos (1992) propone que todos los instrumentostecnológicos de la información y la comunicaciónpueden ser entendidos como herramientas mediadorasen el sentido vigotskyano.Estas herramientas no sólo permiten comunicarsecon un ambiente natural o social sino tambiénmodificar al mismo sujeto, pues al internalizarsesu uso, el sujeto aprende a realizar una nuevaactividad.Es así como se produce para este autorelaprendizaje: la actividad externa, práctica, seconvierteen interna, intelectual.3. AusubelUna de las principales aportaciones de Ausubel(1976), es la que establece la distinción entreaprendizaje significativo y repetitivo según el vínculoexistente entre los conocimientos previos yexperiencias anteriores que posee el alumno y losnuevos materiales de trabajo. Si ese vínculo esadecuado, se podrá iniciar lo que llama «aprendizajesignificativo», en el que se considera que lasnuevasinformaciones han sido asimiladas en suestructuracognoscitiva.Las repercusiones de su teoría en la enseñanzaestán centradas, por un lado, en la importancia demotivar al sujeto para este tipo de aprendizaje, y,por otro, en la necesidad de diseñar los materialescon los que se va a aprender para que sean potencialmentesignificativos (que sea fácil relacionarlocon ideas y conceptos).Este modelo ha sido criticado por ser excesivamenteracionalista, estático y receptivo, cuestiónqueplantea problemas en la intervención educativaalejada de los conceptos o contenidos declarativos,y se ha planteado que para llegar a la comprensiónde los conceptos hay que tener en cuentatambiénlos procesos o conocimientos procedimentalesen el sentido piagetiano.En este sentido, las aportaciones realizadas alcampo de las Nuevas Tecnologías Aplicadas a laEducación se centran en la selección, elaboracióny evaluación de los materiales que se van a utilizaren la enseñanza, para que contemplen la significatividadlógica y psicológica de los procesos, alavez que destacan la importancia de los entornos

deaprendizaje en los que se usan recursos comoelvídeo, las bases de datos, los hipertextos, los hipermedia...que ofrecen mediaciones de gran interés. 4. SalomonSalomon (1974) concibe los medios como resultadode la interacción de tres elementos: el sistemasimbólico, el mensaje y la tecnología de transmisión,siendo el elemento clave el sistemasimbólico.A esta triple interacción añade las queseestablecen con la estructura cognitiva del sujeto,configuración desde la que se desarrolla su modeloconceptual para la justificación, diseño y utilizaciónde medios.En su planteamiento no considera que el sistemasimbólico esté asociado a un medio en concre-to (aunque sea de uso común en él), sino que puedeser compartido con varios. Los sistemas simbólicoscumplen una función de mediación entre lasdestrezasy las operaciones mentales de los sujetos,cuanto mayor sea el isomorfismo entre códigoexternoe interno, más facilitador del aprendizajeserá(Salomon, 1981).Desarrolló el constructo denominado AIME(Amount of Invested Mental Effort) como el esfuerzode tipo cognitivo que el sujeto realiza alinteraccionara través de los sistemas simbólicosdelos medios. En esta teoría se valora el tipo deresultadosobtenidos según el medio utilizado enlaenseñanza. Los elementos que determinan y configuranel AIME son la percepción que tiene elalumnohacia el medio, la autoeficacia percibidadelestudiante para la realización de la tarea, elcontextoy el material.En sus trabajos sobre material impreso y televisiónplantea que los sujetos perciben el mediotelevisivomás fácil que el impreso para aprender,invirtiendomenor esfuerzo mental en el primero.Elloimplicaría, de acuerdo con este constructo, los

menoresresultados alcanzados con la televisiónfrenteal material impreso.En España encontramos trabajos como los deDe Pablos y Cabero (1990), que ponen también demanifiesto la importancia del AIME en el aprendizajecon medios. 1.4.2.3. Desde la Teoría del aprendizajesocial de BanduraBandura, usando conceptos del conductismo ydel cognitivismo, construyó una teoría del aprendizajeorientada a los aspectos sociales del comportamiento.El punto de partida de su propuesta es la interacciónque existe entre la influencia que ejerce elentornosobre el hombre y la de éste con su entorno,así como los procesos mentales que se generanen el hombre a partir de esa interacción.Aunque parte de posiciones conductistas, alconsiderar que el hombre sólo cuenta con un númerode reflejos elementales y que el resto de suconductaha de ser aprendida, se va separando deesos posicionamientos al introducir variables comolos «insight» (utilizados en evaluar sus acciones ymediante los que se creará expectativas de futuro,y la observación de las conductas de otros, paraevaluar las consecuencias que tendrían para éldeterminadas conductas).Bandura denomina refuerzo vicario al que obtieneel sujeto cuando observa la conducta de otros,evaluandolas consecuencias que tendría para élesaconducta.Al proceso de cambio lo denomina modelización,concepto que tiene gran importancia en elcampode las Nuevas Tecnologías Aplicadas a laEducacióncuando se aborda el diseño y elaboraciónde medios, sobre todo en el caso de los audiovisualesque pueden tener un gran poder modelizador. 1.4.3. Fundamentación sociológicaEn el momento actual es más clara que nunca lainterrelación de las Nuevas Tecnologías con el restode ámbitos sociales, por lo que su campo de estudioadquiere una relevancia mayor, de maneraqueel contexto escolar no quede fuera de los cambiosque se producen a su alrededor.En la adquisición de la cultura encontramos tresagentes fundamentales: los medios de comunicación,la familia y la escuela.La presencia de los medios de comunicación en

la cultura no puede entenderse de modo anecdótico,sino que es necesario analizar su papel comomecanismossutiles de reproducción social y cultural.Al convertirse éstos en el medio de reproduccióny distribución de sistemas dominantes decreenciasy actitudes (Gramsci en Giroux, 1990).La escuela ha perdido la exclusividad en el procesode socialización y pasa a competir con lospoderososmedios de comunicación desde los que,através de elementos expresos y mecanismos invisibles,se proponen modas, patrones de conducta,valores, informaciones que preparan la formaciónde ideas y creencias personales, la imagen delarealidad o de la sociedad en la que se vive. Ya que en la escuela se llevan a cabo gran partede los procesos de socialización del individuo,estanueva situación exige actitudes críticas porpartede los educadores, que permitan descubrirestosmecanismos, creando además una actitud críticaante los mismos que permita la integración delosmismos en la sociedad civil (Fernández Enguita,1990).En este contexto, los medios deben ser objetode análisis para desentrañar los significados ocultosen sus mensajes y para desarrollar una posturacríticahacia la cultura que transmiten (Bautista,1994)ya que son un activo propagador de currículooculto (Torres, 1991).1.4.4. Desde la teoría de la comunicaciónSu repercusión se inicia desde la consideracióndel proceso educativo como un proceso de comunicaciónlo más eficaz posible para optimizar losresultadosdel aprendizaje de los alumnos. En unadefiniciónde Tecnología Educativa de de RodríguezDiéguez (1985) alude claramente a los procesode comunicación, cuando habla de «[…]optimizarel acto didáctico entendido como unprocesocomunicativo».En cualquier proceso de comunicación, tantofrente a frente como a través de los medios, se pueden

conjugar los siguientes elementos (Fig. 1.3):— La fuente o emisor: puede ser un individuoque habla, escribe o dibuja; o una organizaciónde comunicación (periódicos, uncanalde TV, una cadena de radio,...— El mensaje: es el producto del comunicadorque se expresa en forma de códigos enformaescrita, verbal, gestual o con imágenes.Así el mensaje puede presentarse enformade impresos en papel, impulsos electromagnéticos,ondas de sonido en el aire,gestoso todo tipo de señales capaces de serinterpretadassignificativamente— El medio o canal: es el instrumento de lacomunicación a través del cual se envía el mensaje. La radio, televisión, prensa soncanales para grandes masas, en cambio elaire es, generalmente, el medio o canal paracomunicarse el profesor y los alumnos.— El destino o receptor: puede ser un individuoo un grupo de personas.— La retroalimentación: es el componente quebusca asegurar la eficacia del proceso comunicativode forma bidireccional, es decirverificar la forma en que el destino recibeel mensaje y su apropiación. Laretroalimentación,dentro del proceso deenseñanzay de aprendizaje, está constituidapor tres elementos básicos:a)La información de qué es correcto y quées incorrectob) Por qué es correcto o por qué es inco-rrecto.c) Posibles alternativas de solución o es-trategias de mejoramiento.— La buena codificación y decodificación:para que el mensaje sea bien interpretadodeberá haber una adecuada coincidencia decódigos entre emisor y receptor. Como variaciones del modelo podemos mencionarel modelo bancario de comunicación, propiodela educación tradicional de tipo transmisor: elprofesor(emisor) envía mensajes a sus estudiantes(los receptores) para que sea reproducida fielmente,pero estos mensajes no tienen retorno, notienen

respuestas porque no hay interactividad, nicomunicaciónde doble vía (no existe la retroalimentación).Otro modelo, que podríamos considerar comoel deseable en los procesos educativos, es el propuestopor Gutiérrez (1997), que siguiendo a Kaplún(1985), propone impulsar desde la escuela unmodelode comunicación educativa con un caráctermarcadamente democrático, que aproveche elpotencialde las Nuevas Tecnologías y que contempleel papel del profesor y de los alumnos como«emirecs»(emisor-receptor) para potenciar el intercambiode roles y asumir, tanto el profesor comoelalumno, las actuaciones que se le atribuyen enestenuevo modelo: profesor mediador-crítico-orientador y alumno activo-investigador y constructorde sus aprendizajes.Este modelo de comunicación educativa (Fig.4), en el que los papeles se intercambian y ningunoestá en superioridad con respecto al otro, se denominaComunicación Horizontal. Los valoresemergentesen este nuevo modelo (Avogadro,2002)se caracterizan por la libertad, dispersión,aprendizaje,exploración, personalización, colaboración.

1.5. CARACTERÍSTICAS DE LAS NUEVASTECNOLOGÍASCabero (1996, 2000), destaca como principalescaracterísticas de las Nuevas Tecnologías lassiguientes(Fig. 4), aunque es posible que no to-das ellas se encuentren siempre en cada una de lastecnologías:— La primera de ellas es la inmaterialidad, estacaracterística se refiere a que la materia primade las Nuevas Tecnologías es la información,procesándola y facilitando su accesoa la misma.— La interconexión nos habla de las posibilidadesde combinarse diversas tecnologíasindividualespara formar una red, ofreciendola posibilidad de creación de nuevasrealidadesexpresivas y comunicativas. Así,encontramosque surgen Nuevas Tecnologíasde la unión de sistemas tecnológicosdiferentes(por ejemplo, la informática seuneal vídeo para dar lugar al ámbito delvídeointeractivo).— La interactividad, que permite adquirir unsentido pleno en el campo educativo, ya quela mejor «comunicación» y «entendimiento»hombre-máquina hace posibles resultadosmucho más positivos.— La instantaneidad hace referencia a la rapidezen el acceso a la información, rompiendo,además, las barreras espacio-temporales.— Mayor calidad técnica de imágenes y sonidosgracias a la digitalización de la información(transformación de la informaciónacódigos numéricos), con lo que se puedemanipulary distribuir fiel y fácilmente lainformación,conservando la calidad.— Las Nuevas Tecnologías afectan más a losprocesos que a los productos. No sólo esimportante la información alcanzada, sinotambién el camino que se sigue para lograrla,así como las habilidades específicas quese

desarrollan en los sujetos en el procesodebúsqueda y relación de la información.— La innovación es la característica que, porprincipio, cualquier tecnología persigue. Esla premisa para ser «nueva» y pretendeademás superar a sus predecesoras, completandoy mejorando sus funciones.— La penetración en todos los sectores de laactividad humana, esta característica quedareflejada, en palabras de Negroponte(1995:20),cuando afirma que «la informáticaya no se ocupa de los ordenadores sinodela vida misma»— Crea nuevos códigos y lenguajes como elhipertexto, hipermedia y multimedia. Lacreación de estos lenguajes, unidos a otrospúramente expresivos (como los smileys oemoticones usados en el correo electrónico).— Tendencia progresiva a la automatizaciónreferida a la realización de actividades controladasdesde el mismo sistema. Esto nospermitegenerar procesos educativos individualesentre usuarios y máquinas.— La gran diversidad de funciones que puedendesempeñar, desde un simple tratamientode texto, a la busqueda y visualiza-ción de información o la interacción entreusuarios, como la videoconferencia.— Gran capacidad de almacenamiento, aludiendoa las grandes cantidades de información(datos, texto hablado, música, imágenes,…)que se pueden almacenar enespacioscada vez más pequeños.

1.6. LA INTEGRACIÓN DE LAS NUEVASTECNOLOGÍAS EN EL CURRÍCULUM En nuestro entorno educativo, la nueva Ley Orgánicade Educación (LOE), pretende lograr una in-tegración de las Nuevas Tecnologías en los procesoseducativos en todas las etapas de la educación formal.En los diferentes apartados de la Ley se puedeapreciarcomo se tienen en cuenta. Hacemos una breveaproximación al Proyecto de la Ley encontramoslascitas que se muestran a continuación.— En la Exposición de Motivos de la Ley sehabla de « […] mejorar la capacitación delos docentes, desarrollar las aptitudes necesariaspara la sociedad del conocimiento,garantizar el acceso de todos a las tecnologíasde la información y lacomunicación,[…]».— En Educación Infantil, en el apartado «Organizacióny Principios Metodológicos»aparecetextualmente «Asimismo, fomentaránuna primera aproximación a […] lastecnologíasde la información y de la comunicación».— En la etapa de Educación Primaria, en la declaraciónde objetivos, uno de ellos expresa: «Iniciarse en la utilización, para elaprendizaje,de las tecnologías de la informacióny de la comunicación».— En la Educación Secundaria Obligatoria, enla declaración de objetivos, en uno de ellosse puede leer: «Desarrollar destrezas básicasen la utilización de las fuentes de informaciónpara, con sentido crítico, adquirirnuevos conocimientos. Adquirir unapreparaciónbásica en el campo de las tecnologíasy especialmente las de la informacióny la comunicación».— También en el apartado que se ocupa de laFormación permanente del profesorado,expresa: «Las Administraciones educativaspromoverán la utilización de las tecnologíasde la información y la comunicación[…],estableciendo programas específicosdeformación en este ámbito».— En el apartado de medios materiales y humanosse reseña que «[…] los centros serándotados de la infraestructura informática

necesaria para garantizar laincorporaciónde las tecnologías de la in-formación y la comunicación en los procesoseducativos».— Finalmente en la disposición Adicional Tercera,cuando habla de recursos, tambiéncuidaque se deberá garantizar «El establecimientode programas de refuerzo delaprendizajede las tecnologías de la informacióny la comunicación».Según la Ley, «[…] los centros y el profesoradodeberán esforzarse por construir entornos deaprendizajericos, motivadores y exigentes». Paraellogro de esta tarea es imprescindible una adecuadaintegración curricular de los medios y recursosde que dispongamos en el centro, y en esteprocesointervienen diferentes variables y condicionamientos,entre los que recordaremos los citadospor Campuzano (1992):— El profesor no puede ser sustituido por losmedios.— El uso de los recursos debe ser reflexivo,crítico y adaptado a la realidad.— Cada medio tiene sus potencialidades y limitacionesy puede ser usado en un determinadocontexto y para una materia en concreto,no hay un medio que sea mejor quelosdemás para todo.— El fin último de la integración y uso de medioses lograr aprendizajes significativos.— Los medios deben integrarse en una pedagogíainnovadora acorde con los cambiosderol de alumnos y profesor de los nuevosmodelosde enseñanza-aprendizaje. Coincidimos con Escudero (1995), en señalarla necesidad de que los recursos tecnológicos seintegren en el marco de un programa o proyectopedagógico y, en este sentido, creemos que hablarde integración de las Nuevas Tecnologías en elcurrículum va más allá de considerarlas como mediosy recursos para la enseñanza. Así pues, entendemosque una auténtica integración curricularde los recursos tecnológicos ha de consideraralmenos los siguientes modos de integración (Fig.1.5),

(Iglesias y Rasposo, 1999): — Las Nuevas Tecnologías como objeto de estudio,contemplando tanto el conocimientotécnico como expresivo (lenguaje y producciónde significados) de las diversastecnologías.— Las Nuevas Tecnologías como recurso didáctico,tanto para el profesor como paraelalumno.— Las Nuevas Tecnologías como recursos deexpresión y comunicación, ya que ofrecenla posibilidad de utilizar nuevos lenguajesy nuevos canales para la expresión y lacomunicación, modificando de esta maneralas relaciones comunicativas existentes.— Las Nuevas Tecnologías como recursos parala organización, gestión y administración,agilizando y facilitando estas tareas en unel centro educativo, y por tanto, liberandoa los docentes de muchas actividades burocráticasque hasta ahora debían realizar.Para que la integración de las tecnologías encada una de estas modalidades pueda ser efectivadebemos tener en cuenta la influencia de los factorespersonales, materiales y formativos que condicionanel resto de actuaciones educativas en elcentro.Estos factores son:— Los agentes personales que actúan en el procesoeducativo: profesores (planificar, desarrollar

su actuación encaminada a una alfabetizaciónaudiovisual e informática,optimizarlas potencialidades de los medios,losalumnos (como principales destinatariosde la actuación del profesor debiendoadoptarun papel activo en la construccióndesu propio conocimiento sobre las NuevasTecnologías), padres (colaborar con elprofesorpara lograr una utilización reflexivay crítica de las Nuevas Tecnologías) ylacomunidadeducativa en su conjunto(facilitando el acceso a los distintos mediosde comunicación de masas del entorno).— Los espacios usados en el proceso educativo:el aula (organización diferente de laconvencionalque posibilite el trabajo co-laborativo en pequeños grupos con losmedios existentes), el centro (acondicionamientode espacios como la sala de informática,el cuarto oscuro, sala de audiovisuales,

etc...), y el entorno (aprovechamientode la existencia de emisoras de radio, televisiónlocal, museo interactivo, fábricas,etc.).— Las tareas básicas de todo proceso educativo:enseñanza (objetivos, contenidos, actividades,metodología, recursos y evaluación,dirigidos al aprovechamiento de lasNT),aprendizaje (adquisición de conocimientos,habilidades, destrezas y actitudesenrelación con el manejo técnico y expresivode las Nuevas Tecnologías, así comoel análisis de los mensajes producidos porellas), relaciones de comunicación (en lamedida en que los agentes educativos conozcanel manejo técnico y el lenguaje delosdistintos recursos tecnológicos estaránenmejores condiciones de codificar y decodificarmensajes) y tareas de organización,gestión y administración (agilizacióndetareas de matriculación, actas, listados

dealumnos, inventario de recursos del centro,etc.).La relación que se establece entre los distintosmodos de integración de las Nuevas Tecnologíasen el currículum y los diferentes ámbitos del procesoeducativo se representa en la figura 6. 1.7. ¿QUÉ VENTAJAS APORTA EL USO DELAS NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADASA LA EDUCACIÓN?En el estudio «Information and CommunicationTechnology (ICT) and the Quality of Learning»(James, 1998), realizado a petición de los ministrosde Educación de los países de la OCDE (Organizaciónpara la Cooperación y el DesarrolloEconómico)por el CERI (Centro para la Investigacióne Innovación Educativa), se resumen las quesegúndicho estudio son las ventajas más importantesderivadas de la implantación de las NuevasTecnologíasen los Centros. Estas ventajas se dividenen dos grupos:a) Cosas que no pueden ser hechas sin la tecnología:— Independencia del tiempo y el espacio:aprender en cualquier sitio y momento.— Acceso de todos a la educación.— Acceso a través de Internet a recursos yservicios educativos en permanente crecimiento.— Potencial para un aprendizaje basado en ta-reas utilizando software rápido de búsquedasy recuperación, o para el trabajo de investigación. — Formación bajo demanda.— Enseñanza / aprendizaje a distancia me-diante las TIC.b) Cosas que se pueden hacer mejor con la tecnología:— Elección del estilo de enseñanza.— Servicios y materiales de enseñanza perso-nalizados.— Seguimiento y registro individual de losprocesos educativos.— Autoevaluación y monitorización del ren-dimiento del alumno.— Comunicación interactiva entre los agen-tes que participan o influyen en los procesoseducativos.— Acceso interactivo a recursos didácticos.1.8. LOS ESPACIOS Y LOS TIEMPOS ENRELACION CON LAS NTICGarcía Requena (1997) entiende que el espacioes un recurso material más, así lo entiende GarcíaRequena (1997) cuando afirma que el espacioes «un medio que los Centros poseen, y que podríadefinirse como el continente y el contenido

delas situaciones estructurales de enseñanza/aprendizaje».Pero, los conceptos de tiempo y espacio quehemos venido considerando hasta ahora, se venamenazados ante la emergencia de los nuevos mediosde comunicación. Román Gubern (1991) intentandoaclarar esta nueva situación, cita entre susejemplosel hecho de que, gracias a las telecomunicaciones,con una llamada o la conexión a Internet,se pueden comprar cosas que físicamente estándel otro lado del mundo, de una manera másfácilque desplazándote a la tienda de la esquina.Esobvio que a estos conceptos es necesario asignarlesdimensiones más acordes con la realidadactual.Algo similar ocurre con el tiempo, tardamosmás en escribir un correo electrónico que loquetarda en llegar a su destino. Los nuevos modelos de enseñanza y aprendizajenecesitan de nuevas propuestas en cuanto alaorganización de esos espacios, organización quesegúnLacruz (1) debe tener unas característicascomoson: facilidad de ampliación, capacidad deconversiónsegún las necesidades del programa,quese acomoden a varias funciones y que puedanreducirseo aumentarse.Aunque la introducción de las Nuevas Tecnologíasen la educación no pretende acabar con elusotradicional de los espacios, el concepto clásicose transformará en la mayoría de las situacionesde aprendizaje, llevándonos a ese «espacioconceptual»que nos señala el lugar en el que sedesarrollael proceso de enseñanza-aprendizaje,independientementedel lugar (físico) que puedanocuparcada uno de los elementos implicados enelproceso.Cualquiera de las características de los espacios

tradicionales, citadas anteriormente, puede sercompatiblecon el nuevo concepto de espacio -»noespacio»-de los nuevos medios. Blázquez (1993)caracterizala nueva organización de esos espaciosvirtuales,señalando que deben permitir: una comunicaciónmás variada y rica dentro del grupo,elencuentro más fácil con los diversos materialesyrecursos, el acceso a la curiosidad y experimentación,el trabajo cooperativo y la expresión libredelos alumnos. De la misma manera que cambia el concepto deespacio, también lo hace el de tiempo escolar. Losnuevos conceptos que se utilizan para organizarlos espacios y tiempos en los nuevos modelos deenseñanza virtual (campus virtual, aula virtual,campus electrónico, comunicación asincrónica,clase electrónica...), determinan unas nuevas coordenadasespacio-temporales que tienen poco quevercon las que se han manejado en la gestión yorganizaciónde los sistemas tradicionales de enseñanza. En estos nuevos modelos, el alumno que utilicelas redes en sus necesidades de formación, tendrála posibilidad de estudiar y acceder a la informaciónen cualquier lugar y a cualquier hora, sin necesidadde la presencia física del profesor o tutor(asincronía),teniendo en cuenta además, que dichainformación está a disposición de manera permanente.Esta flexibilidad en el horario, junto a la posibilidadde seleccionar materiales de aprendizaje alamedida, y adaptados al ritmo de aprendizaje decadaalumno hará posible que éstos y sus profesorespuedan acceder a nuevos servicios que seríanimpensablesen un modelo de enseñanza tradicional.

Antecedentes de la tecnología educativa

Tecnología educativa

Toda innovación tecnológica tiene un origen, una historia, un devenir. Entre las décadas de 1950 y 1960 surge el movimiento audio-visual, llamado también de tecnología educativa, derivada entre otros factores, de la revolución científico – técnica posterior a la Segunda Guerra Mundial (terminada en 1945), y del desarrollo del paradigma conductivista, lidereado por el psicólogo estadounidense B. F. Skinner.El movimiento de la tecnología educativa, se caracterizó, entre otras cosas por:La importancia que se le confería al aspecto audiovisual, apoyándose en los avances técnicos de aquellos años: por ejemplo, la fotografía a color, las diapositivas y “filminas”El retroproyector, los acetatos en blanco y negro y a color, así como los efectos especiales, como superposiciones y movimientos causados por recursos adicionales al retroproyector.También se caracterizó por el empleo del cine con fines educativos, y más tarde, por la producción de corto metrajes educativos, realizados especialmente para apoyar determinados temas y la difusión e ilustración de otros.

Gracias a la industria química y al surgimiento del plástico, se extendió el uso de maquetas; por ejemplo de modelos anatómicos del mundo vegetal, armables u objetos para desmontar, con el fin de facilitar el estudio del objeto que representaban.Paralelamente al audio visualismo, se insistía en la necesidad del uso de laboratorios y talleres, (indispensables en la enseñanza de las ciencias naturales y técnicas), como espacios adaptados con los recursos necesarios para un aprendizaje experiencial de esas materias.Dada la variedad de recursos disponibles, en esos mismos años surgió la idea de la multimedia como intento de integrar varios medios y producir un mejor efecto. Por ejemplo, el empleo al mismo tiempo del proyector de filminas y la grabadora de sonido, sincronizándose la cinta grabada previamente con efectos especiales, así como la exposición sucesiva de las pantallas o diapositivas. La escuela hizo uso de todos estos recursos, ya que se le dio mucha importancia al aspecto visual.

Las NTICs son un tema común en todos los ámbitos en los que nos desenvolvemos; primero en materia de comunicaciones, la informática y la telemática, siendo esta la disciplina científica que proporciona mejores oportunidades de comunicación y procesamiento de la información, que nos permite explorar el universo, navegar por interminables bancos de datos y tener conocimiento de lo que sucede al otro lado del mundo sin salir de casa.

Estas NTICs han llegado a nuestras casas, a nuestro tiempo libre, facilitándonos la adquisición de conocimientos a través del libro electrónico, la radio, la televisión, las pizarras electrónicas. Las aulas se expanden con la educación a distancia a través de los foros de discusión, correos electrónicos, y los blogs, favoreciendo un intercambio de información, propiciando un aprendizaje más práctico y motivante, un aprendizaje colaborativo que ha hecho imperativo replantear la relación entre alumnos, maestros y contenidos de aprendizaje.

Lo anterior trae como consecuencia que se requiera la capacitación de los docentes, mismos que tienen el temor de ser desplazados por las TICs, así como propiciar una actitud de apertura de los mismos, dotar a las escuelas de las nuevas TICs dentro y fuera del salón de

clases, tomando en consideración que con ellas existe mayor equidad en el intercambio de la información. Debemos tomar en consideración que el sistema educativo no cambia; hay que replantear el papel de alumnos, maestros y contenidos de aprendizaje, dotar a las escuelas de las herramientas necesarias, lo mismo a los alumnos, actualizar a quienes han nacido con ellas, así como a quienes apenas estamos familiarizándonos con las NTICs.

La tecnología educativa constituye indudablemente, el antecedente más importante del actual movimiento de uso de las tecnologías de la información y la comunicación.Habrá quienes les den distintas denominaciones como el de “nuevas tecnologías de la educación”, “nuevos entornos o espacios de enseñanza” o bien “nuevos ambientes de aprendizaje” . Llámense como se llamen, lo importante es el hecho de saber que , desde que estas tecnologías hicieron su aparición , el mundo se dividió en antes de y después de las nuevas tecnologías de la educación. Nuestro mundo cambió desde ese entonces y ahora cada día vemos cómo surgen más y mejores tecnologías para facilitarnos la vida en todos los aspectos, teniendo como desafío personal el asimilar su aparición y hacer uso óptimo de esta nueva tecnología de punta.

¿QUE ES LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA?

© Manuel Area Moreira

A continuación vamos a analizar y acotar conceptualmente qué es y cómo definimos esta disciplina pedagógica denominada Tecnología Educativa. En décadas anteriores la misma ha oscilado entre dos visiones o perspectivas: Una es la representada por la equiparación de Tecnología Educativa (TE) a los medios y recursos instructivos (fundamentalmente audiovisuales). La otra perspectiva, ha sido entender la Tecnología Educativa como un campo de estudio caracterizado por diseñar y controlar científicamente los procesos de enseñanza. Actualmente su apoyatura teórica tiene una base multidisciplinar en la que entran en juego espacios epistemológicos de diverso tipo como la teoría curricular, los estudios culturales o la sociología de la cultura y la comunicación centrándose en el estudio de las interrelaciones entre la tecnología, la cultura y la educación.

1. La Tecnología Educativa como disciplina pedagógica a lo largo del siglo XX

EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA (TE) COMO DISCIPLINALas raíces de la disciplina

La formación militar norteamericana en los años cuarenta.

Los años cincuenta y sesenta

La fascinación por los audiovisuales y la influencia conductista.

La década de los setenta:

El enfoque técnico-racional para el diseño y evaluación de la enseñanza

Los ochenta y los noventa

La crisis de la perspectiva tecnócrata sobre la enseñanza y el surgimiento en el interés en las aplicaciones de las tecnologías digitales

El comienzo del siglo XXI

Eclecticismo teórico e influencia de las tesis postmodernas

Las raíces de la TE: La formación militar norteamericana en los años cuarenta.

La formación militar en EEUU durante su participación en la II Guerra Mundial es considerada tradicionalmente como el embrión a partir del cual nació un enfoque de la enseñanza caracterizado por la búsqueda de procesos eficaces de formación en general y por la utilización de medios y recursos técnicos y sofisticados como rasgo particular. Este enfoque, que posteriormente será conocido como Tecnología Educativa, surgió a partir de la necesidad de tener que formar y convertir a un gran número de ciudadanos en soldados y oficiales preparados para asumir tareas y acciones en la organización y actividad bélica. Los psicólogos y educadores pusieron en práctica programas de acción instructiva basados en el logro de objetivos precisos y concretos de aprendizaje (formación en destrezas específicas según las tareas a desempeñar en la organización militar), control y racionalización de las variables procesuales (cómo presentar la información, cómo organizar a los alumnos, qué prácticas deben realizar,...), utilización de los recursos audiovisuales, y medición precisa de los resultados de aprendizaje a través de pruebas estandarizadas

Los años cincuenta y sesenta: La fascinación por los audiovisuales y la influencia conductista

La configuración propiamente dicha de la Tecnología Educativa como campo de estudio dentro de la educación surge en el contexto americano de los años cincuenta. El porqué de su aparición pudiéramos achacarlo a la confluencia de tres factores:

a) La difusión e impacto social de los mass-media: radio, cine, tv y prensa.

b) El desarrollo de los estudios y conocimientos en torno al aprendizaje del ser humano bajo los parámetros de la psicología conductista.

c) Los métodos y procesos de producción industrial.

Fue en estos años cincuenta cuando se inicia y en los sesenta cobra su máxima plenitud la primera aceptación y concepción de la Tecnología educativa que tiene como objeto de estudio la introducción de materiales y recursos de comunicación para incrementar la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Algunas definiciones clásicas de TE

"(La TE)... puede ser entendida como el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y acompañantes de conocimientos prácticos para diseñar, medir y manejar colegios como sistemas educacionales" (Gagné, 1968, p. 6).

"La tecnología educacional, entonces, está definida como la aplicación de un enfoque organizado y científico con la información concomitante al mejoramiento de la educación en sus variadas manifiestaciones y niveles diversos" (Chadwick, 1987, p. 15).

"La Tecnología Educativa es una forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje, en términos de objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicación que, aplicando una coordinación de recursos humanos, metodológicos, instrumentales y ambientales, conduzca a una educación eficaz" (INCIE, 1976).

"Tecnología Educativa: en un nuevo y más amplio sentido, como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación" (UNESCO, 1984, pp. 43-44).

"Tecnología Educativa. En esencia, este concepto es un método no mecanizado y se refiere a la aplicación de principios de aprendizaje... Su origen estriba en la aplicación de la ciencia de la conducta a los problemas de aprendizaje y motivación" (Lumsdaine, 1964) citado por Davies (1979, p. 20).

La década de los setenta: la TE como un enfoque técnico-racional para el diseño y evaluación de la enseñanza

Los años setenta representan la época en la que la TE alcanza su máximo esplendor. Se crean y se consolidan asociaciones profesionales y académicas con alto prestigio internacional como la Association for Educational and Training Technology (AETT), Association for Educational and Communication and Technology (AECT), Association of Media & Technology in Education (AMTEC), American Educational Reseach Association (AERA), American Society for Training and Development (ASTD) por citar algunas de

las representativas. Se celebran numerosas conferencias, jornadas y congresos en torno a la Tecnología Educativa. Se publican diversas revistas divulgativas y especializadas sobre la temática de la TE, como por ejemplo Brithish Journal of Educational Technology, Educational Communication and Technology, AV Communication Review, Educational Technology, Instructional Science, Programmed Learning and Educational Technology, Instructional Technology, etc. por citar las más prestigiosas. Pero sobre todo, la TE como campo de estudio y de actuación rompe el ámbito anglosajón (es en USA y en menor medida Gran Bretaña donde más tradición y arraigo ha tenido y tiene la TE) para extenderse a numerosos países (Chile, Argentina, Brasil, España, Polonia, India, Japón, etc).

Gropper (1980) señala el nacimiento de esta perspectiva de la Tecnología Educativa derivada de los procesos tecnológicos industriales en los que cobró relevancia del “análisis y descripción de las tareas” como eje del diseño tecnológico de la enseñanza. A su vez, el desarrollo de la psicología conductista redundó en la aparición de la enseñanza programada como máxima expresión del diseño tecnológico aplicado a la acción formativa Posteriormente durante los años sesenta se desarrollaron modelos más sistemáticos para el proceso de producción, diseño y uso de medios. La inclusión en este proceso del feed-back, los análisis de las tareas, la identificación y formulación de distintos tipos de objetivos, la planificación de distintos tipos de estrategias adaptadas a los diferentes aprendizajes condujeron a que la creación de estos materiales educativos fueran elaboradores bajo esta lógica tecnológica.

Tradicionalmente se identifican tres etapas de desarrollo de la Tecnología Educativa hasta los años ochenta: una primera donde la TE era concebida como “ayudas al aprendizaje” en la que se pretendía la introducción en la enseñanza de nuevos instrumentos y máquinas. Una segunda en la que se plantea como “ayudas al aprendizaje” en la buscaba la optimización de los aprendizajes que ocurren en el aula a través de metodologías bien diseñadas. Y una tercera referida a la TE como “un enfoque sistemático de la educación”. En los años setenta la comunidad académica vinculada con la TE había alcanzado un cierto consenso conceptual y de contenido en torno a dicha disciplina. Ésta, como hemos visto, se entendía como un conjunto de procedimientos que basados en el conocimiento científico permitían diseñar y desarrollar programas educativos de modo sistemático y racional. A lo largo de esa década se habían publicado manuales en torno a la Tecnología Educativa que a pesar de sus lógicas variantes, en todo caso más formales que conceptuales, coincidían en ofrecer un cuerpo de conocimientos suficientemente coherentes y sólidos sobre cómo organizar las variables que inciden en el aprendizaje con el fin de planificar ambientes y procesos instructivos dirigidos al logro de objetivos educativos.

Los ochenta y los noventa: la crisis de la perspectiva tecnócrata de la TE

A finales de los setenta y sobre todo en la década de los ochenta comienzan a emerger y generalizarse numerosos cuestionamientos, reflexiones, críticas y descalificaciones en torno a lo que había sido la evolución de la TE y de la validez y utilidad de la misma para los sistemas educativos. La Tecnología Educativa, tal como había sido conceptualizada en años anteriores, había entrado en crisis ya que se le criticaba su concepción técnico-racionalista sobre la enseñanza, a modo de ingeniería educativa y la falta de suficiente fundamentación teórica y conceptual. Los signos y evidencias de ello fueron numerosas: desde una reducción de las publicaciones en torno a la misma, hasta las voces que sugirieron su desaparición, pasando, por supuesto, por la limitada incidencia que ha tuvo sobre los sistemas escolares. Las críticas formuladas se pueden sintetizar en lo siguiente:

El contexto de surgimiento y uso de la TE es propio de instancias y ambiente académicos, no de centros escolares.

El profesorado y centros educativos han sido considerados como meros consumidores de la TE, no como agentes con responsabilidad decisional sobre la misma.

Desorientación y desánimo en los tecnólogos educativos por la ausencia de señas de identidad claras en la disciplina

En la TE subyace una concepción de la naturaleza del proceso instructivo de carácter estandarizado y unidireccional.

La TE desconsidera totalmente el pensamiento y culturas pedagógicas de los profesores.

La TE se presenta como un enfoque de transformación y mejora de los sistemas educativos, pero apenas tuvo influencia sobre el cambio e innovación escolar.

La TE no tiene en cuenta las aportaciones de la sociología curricular.

La TE concibe el proceso instructivo como un proceso aséptico de influencia ideológica.

2. La reconceptualización de la Tecnología Educativa desde una multidisciplinar y crítica de las ciencias sociales

Actualmente la Tecnología Educativa está viviendo un periodo de reformulación provocado por una parte por la emergencia de nuevos paradigmas sobre las ciencias sociales y el currículum de naturaleza crítica y por otra por la revolución impulsada por las tecnologías de información y comunicación.

Fundamentación epistemologicaCultura popular, alfabetización ante los medios, producción de medios

Problemas socioculturales relacionados con la tecnología: feminismo, multiculturalismo, ecologismoDimensión moral y ética del uso de la tecnología educativaAnálisis de los lenguajes y discursos de los nuevos medios

Usos de los ordenadores en contextos educativosInvestigación-acción como método de estudio

TÓPICOS DE UNA TECNOLOGÍA EDUCATIVA CRÍTICA

(Nichols y Allen-Brown, 1996)

Las ideas que subyacen en los actuales planteamientos sobre esta disciplina son los siguientes:

La Tecnología Educativa es un espacio de conocimiento pedagógico sobre los medios, la cultura y la educación en el que se cruzan las aportaciones de distintas disciplinas de las ciencias sociales.

La Tecnología Educativa es una disciplina que estudia los procesos de enseñanza y de transmisión de la cultura mediados tecnológicamente en distintos contextos educativos.

La naturaleza del conocimiento de la Tecnología Educativa no es neutro ni aséptico respecto a los intereses y valores que subyacen a los proyectos sociales y políticos en los que se inserta la elaboración, uso y evaluación de la tecnología.

La Tecnología Educativa postmoderna asume que los medios y tecnologías de la información y comunicación son objetos o herramientas culturales que los individuos y grupos sociales reinterpretan y utilizan en función de sus propios esquemas o parámetros culturales

La Tecnología Educativa debe partir del análisis del contexto social, cultural e ideológico bajo el cual se produce la interacción entre los sujetos y la tecnología

Los métodos de estudio e investigación de la Tecnología Educativa son eclécticos, en los que se combinan aproximaciones cuantitativas con cualitativas en función de los objetivos y naturaleza de la realidad estudiada

Podemos afirmar que hoy en día el ámbito de estudio de la Tecnología Educativa son las relaciones e interacciones entre las Tecnologías de la Información y Comunicación y la Educación. Asumir esta tesis desde una racionalidad crítica y postmoderna del conocimiento significará que cualquier análisis de los problemas educativos que tengan relación con lo tecnológico deberán ser interpretados desde posicionamientos no sólo técnicos del conocimiento psicopedagógico, sino también desde plataformas ideológicas sobre el significado de la educación y de los procesos de cambio social. La Tecnología Educativa debe reconceptualizarse como ese espacio intelectual pedágógico cuyo objeto de estudio serían los medios y las tecnologías de la información y comunicación en cuanto formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura en los distintos contextos educativos: escolaridad, educación no formal, educación informal, educación a distancia y educación superior.