Apuntes para el documento de reforma curricular

no podemos ver ms al currculo con la misma inocencia de antes. El currculo tiene significados que van mucho ms all de aquellos a los cuales las teoras tradicionales nos confinaran. El currculo es lugar, espacio, territorio. El currculo es relacin de poder. El currculo es trayectoria, viaje, recorrido. El currculo es autobiografa, nuestra vida, curriculum vitae: en el currculo se forja nuestra identidad. El currculo es texto, discurso, documento. El currculo es documento de identidad. (Tadeu de Silva, 1999, pg. 36)Despus de las teoras crticas y pos-crticas resulta imposible pensar el currculo simplemente a travs de conceptos tcnicos como los de enseanza y eficiencia o de categoras psicolgicas como las de aprendizaje y desarrollo o tambin de imgenes estticas como las de grado curricular y lista de contenidos. En un escenario pos-crtico, el currculo puede ser todas esas cosas, pues es tambin aquello que se hace de l, pero nuestra imaginacin est ahora libre para pensarlo a travs de otras metforas, para concebirlo de otras formas, para verlo desde perspectivas que no se restringen a aquellas que nos fueran legadas por las estrechas categoras tradicionales (Tadeu de Silva, 1999, pgs. 34-35)Fue tambin con las teoras crticas que por primera vez aprendimos que el currculo es una construccin social. El currculo es una invencin social como cualquier otra: el Estado, la nacin, la religin, el ftbol En determinado momento, a travs de procesos de disputa y conflicto social, ciertas formas curriculares y no otras- se consolidaron como el currculo. Es apenas una contingencia social e histrica que hace que el currculo sea dividido en materias o disciplinas, que el currculo se distribuya secuencialmente en intervalos de tiempo determinado, que el currculo estaba organizado jerrquicamente. Es tambin a travs de un proceso de invencin social que ciertos conocimientos acaban siendo parte del currculo y otros no. Con la nocin de que el currculo es una construccin social aprendemos que la pregunta importante no es qu conocimientos son vlidos? sino qu conocimientos son considerados vlidos?. (Tadeu de Silva, 1999, pg. 35)el conocimiento no es externo al poder, el conocimiento no se opone al poder. El conocimiento no es aquello que pone en jaque al poder: el conocimiento es parte inherente del poder. (Tadeu de Silva, 1999, pg. 35)Las teoras tradicionales; al aceptar ms fcilmente el status quo, los conocimientos y los saberes dominantes; terminan por concentrarse en cuestiones tcnicas. En general, toman la respuesta a la pregunta qu? como dada, como obvia y por eso buscan responder otra pregunta: cmo?. Dado que tenemos ese conocimiento (incuestionable?) a ser transmitido, cul es la mejor forma de transmitirlo? (Tadeu de Silva, 1999, pg. 6)qu?, sino que someten a este qu? a un cuestionamiento constante. Su pregunta central sera, entonces, no tanto qu? sino por qu? Por qu ese conocimiento y no otro? Qu intereses hacen que ese conocimiento y no otro est en el currculo? Por qu privilegiar un determinado tipo de identidad o subjetividad y no otro? (Tadeu de Silva, 1999, pg. 6)

(Tadeu de Silva, 1999, pg. 7)

Adems en los procesos curriculares lo formativo se restringe a lo escolar, el proceso curricular descansa en lo instrumental y operativo; su naturaleza es academicistay enciclopdica; la disciplinariedad asignaturista es avasalladora y obstculo para el logro de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad (impide alcanzar formas diferentes de organizar el conocimiento, nuevos roles de los docentes, nuevos ambientes o contextos de interaccin) (Lopez Jimnez & Puentes de Velasquez, 2011, pg. 104)

En materia curricular se evidencia una hegemona por la insularidad, la fragmentacin, la clasificacin y enmarcacin de los saberes fuertemente delimitados, las jerarquas y la divisin social entre los diferentes procesos, dan un parte bastante dbil y extrao que permiten respaldar la afirmacin de estar a espaldas de la realidad. (Lopez Jimnez & Puentes de Velasquez, 2011, pg. 106)

Las conclusiones del estudio plantean la necesidad de transformar las prcticas pedaggicas de manera radical pasando de la transmisin de contenidos a la generacin de procesos. Entender las prcticas pedaggicas en su doble dimensin: como transmisor cultural y como lo que ellas celebran o agencian. Los currculos no pueden ser cerrados y jerarquizados sustentados en asignaturas y materias aisladas y atomizadas, deben sustentarse a travs de procesos de investigacin e indagacin permanentes (Lopez Jimnez & Puentes de Velasquez, 2011, pg. 106)

La nocin de formacin a un alto nivel de abstraccin se refiere a un conjunto de reglas y principios y a dispositivos que generan diferentes clases de prctica pedaggica y que producen diferentes desarrollos de en los de sus competencias y desempeos. Esta concepcin de formacin presupone la transformacin de la cultura acadmica de la Universidad Surcolombiana inherente a la transformacin de las prcticas pedaggicas de formacin a partir de diferentes campos de discurso y prcticas. (Lopez Jimnez & Puentes de Velasquez, 2011, pg. 108)

La necesidad de modificar y replantear el proceso formativoimplica a) Un cambio en los principios organizativosdel conocimiento (transformacin de sus lmites), b) Uncambio en el papel o rol de los agentes pedaggicos(transformacin de sus lmites) y, c) Un cambio en la modalidadde prcticas pedaggicas que realizan dichosagentes (transformacin de los contextos deinteraccin) (Lopez Jimnez & Puentes de Velasquez, 2011, pg. 108)

Por lo anterior, un cambio en la organizacin yestructuracin de los procesos curriculares de la UniversidadSurcolombiana presupone la formacin profesionalcomo la sntesis creativa entre un campo de problemascon un campo de conocimientos. (Lopez Jimnez & Puentes de Velasquez, 2011, pg. 109)

La nocin de currculo, es entendida como el procesomediante el cual se selecciona, organiza y distribuye elconocimiento que se considera vlido para alcanzar elpropsito de formacin: En esta perspectiva se consideraque su diseo, desarrollo y evaluacin es el resultado deuna accin eminentemente investigativa, resultado de pro- cesos de aproximacin sucesiva y de elaboracin permanente,en bsqueda de su pertenencia social y supertinencia acadmica (Lopez Jimnez & Puentes de Velasquez, 2011, pgs. 108-109)

Es importante sealar que no hay una certeza plenaen cuanto a que los desarrollos curriculares respondan aun proyecto formativo claro y viable. Se titula en cada programapero conocer de manera explcita que esa titulacinresponde a un proyecto de vida, a un proyecto de Facultady a un proyecto institucional no es caracterstica de loscurrculos diseados por asignaturas o materias, dado elfraccionamiento que comporta.La estructuracin curricular sustentada en asignaturasy materias advierte la predominancia de un procesodirectamente relacionado con lo instrumental y operativoque vehiculiza una formacin academicista y enciclopdica,significa que la posibilidad de generar pensamientocrtico, analtico, reflexivo, propositivo (Lopez Jimnez & Puentes de Velasquez, 2011, pg. 112)

(Lopez Jimnez & Puentes de Velasquez, 2011, pg. 120)

Los campos se presentan para la aprehensin sincrnica como espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las caractersticas de sus ocupantes (en parte determinados por ellas). (Bordieu, 1990, pg. 135)

Pero sabemos que en cualquier campo encontraremos una lucha, cuyas formas especficas habr que buscar cada vez, entre el recin llegado que trata de romper los cerrojos del derecho de entrada y el dominante que trata de defender su monopolio y de excluir a la competencia (Bordieu, 1990, pg. 135)

Para que funcione un campo es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que este dotada de los habitus que implican el conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, de lo que esta en juego (Bordieu, 1990, pg. 136)

La hereja, la heterodoxia, como ruptura crtica, que est a menudo ligada a la crisis, junto con la doxa, es la que obliga a los dominantes a salir de su silencio y les impone la obligacin de producir el discurso defensivo de la ortodoxia, un pensamiento derecho y de derechas que trata de restaurar un equivalente de la adhesin silenciosa de la doxa (Bordieu, 1990, pg. 137)

Pero para la Psicologa, la pregunta por su esencia o, ms modestamente, por su concepto, cuestiona tambin la existencia misma del psiclogo, en la medida en que al no poder responder exactamente sobre lo que es, se le hace muy difcil poder responder por lo que hace. Slo puede, entonces, buscar en una eficacia siempre discutible la justificacin de su importancia como especialista, importancia de la cual l no se lamentara en absoluto, mientras que en el filsofo generara un complejo de inferioridad. (Canguilhem)

historia busca renovar e interrogar las representaciones establecidas del pasado, encuentra su mejor punto de partida en la incertidumbre y en la perplejidad expresada por esa originaria conciencia de crisis, que tiende a ser acallada por la institucionalizacin acadmica de la psicologa y que no obstante establece un motivo perdurable e iluminador de su trayectoria ulterior. La cuestin de la unidad aparece en el programa expuesto brevemente por Daniel Lagache y discutido en una conferencia de G. Canguilhem, convertida en un texto clebre en los aos sesenta (Lagache, 1980; Canguilhem,1958). Pero justamente la bsqueda de unidad emerge como un ejercicio compensatorio frente a la heterogeneidad de tradiciones cientficas, objetos, mtodos, tcnicas y usos de la psicologa. El territorio de la psicologa se extiende entre la filosofa y las humanidades, la biologa y los estudios del comportamiento, las ciencias neurolgicas y cognitivas; con apoyos en las disciplinas formales, matemticas y estadsticas y lazos con las ciencias sociales, las disciplinas clnicas y el psicoanlisis, que contiene en s mismo un potencial de diversidad y de conflicto. El abanico de asignaturas en un plan de estudios tpico revela esa heterogeneidad que en verdad proyecta un programa de formacin de casi imposible cumplimiento. Los posgrados y las especializaciones constituyen los caminos hacia una unificacin en una tradicin (cognitiva, social, clnica..) que se alcanza sobre la base de un olvido retrospectivo de las otras. Algunos han sealado la evidencia de un campo disciplinar estallado y concluyen que debera trasladarse esa diversidad a la formacin curricular bsica, que debera brindar directamente diplomas en neuropsicologa, psicologa cognitiva, psicoanlisis, psicologa social, etc. Como consecuencia, junto con el campo disciplinar quedara desarmada la figura profesional del psiclogo. (Vezzetti, 2014)

. El primer objetivo planteado a la historia de la psicologa en su impacto formativo, particularmente para los estudiantes del grado, apunta a una funcin pacificadora y compensatoria, que enfrente los riesgos de la anarqua: es notorio que los fantasmas polticos pueblan las historias latentes de las disciplinas en general y de la psicologa y el psicoanlisis en particular. El recurso imaginado apunta a la composicin retrospectiva de un campo unificado, que se despliega en el elenco de los precursores y los fundadores y en las teoras y los procedimientos que trazan una lnea desde un pasado legtimo hasta un presente celebrado como el nico posible.(Vezzetti, 2014)

. Por un lado, la vocacin de universalidad de la disciplina, la relacin con los protocolos o las reglas del conocimiento y el dispositivo cientfico, en cuyo caso slo se puede habla de la psicologa, aunque se distingan contextos nacionales especficos. Sin embargo, si la historia de la psicologa incluye el estudio de las obras y los conceptos en la exploracin de una cultura especfica es admisible destacar lo que la especifica como psicologa espaola, francesa o argentina. El foco del anlisis se desplaza a las condiciones de los campos (cientfico, intelectual, poltico), en una indagacin mvil de los movimientos y debates, las instituciones y smbolos, las operaciones de traduccin y apropiacin. (Vezzetti, 2014)

Es posible decir que el conocimiento progresaprincipalmente no por sofisticacin, formalizacin y abstraccin, sino por la capacidad de contextualizar ytotalizar (Morn, 2001, p. 15)

tendra como orientacin el destino universal y subjetivo28/9/2014 La formacin de psiclogos en Amrica Latina. Hacia la construccin de un nuevo paradigmahttp://integracion-academica.org/vol1numero1-2013/8-la-formacion-de-psicologos-en-america-latina-hacia-la-construccion-de-un-nuevo-paradigma 6/6del ser humano y tendra que mostrarnos que Homo sapiens, es indisolublemente tambin, Homo demens; queHomo faber es al mismo tiempo Homo ludens; que Homo economicus es al mismo tiempo Homo mitologicus; queHomo prosaicus es tambin Homo poeticusMorin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO. Pars. Francia._______. (2001). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Captulo 1. Ed. Nueva Visin.Buenos Aires.

Esa conciencia crtica de Martn Bar se expresa claramente a lo largo de toda su obra. En una de sus reflexiones sobre esta cuestin afirma ( 2006) :

El problema no radica tanto en las virtudes o defectos que pueden tener el conductismo o las teoras cognoscitivas cuanto en el mimetismo que nos lleva a aceptar los sucesivos modelos vigentes en los Estados Unidos, como si el aprendiz se volviera mdico al colgarse del cuello el estetoscopio o como si el nio se hiciera adulto por el hecho de ponerse las ropas de pap. La aceptacin acrtica de las teoras y modelos es precisamente la negacin de los fundamentos de la misma ciencia. Y la importacin ahistrica de esquemas conduce a la ideologizacin de los planteamientos cuyo sentido y validez , remiten a unas circunstancias sociales y a unos cuestionamientos concretos

La ciencia no significa solo investigar usando las categoras de otros, sino la creacin de nuevos ncleos tericos como consecuencia del tipo de cuestiones estudiadas , de las exigencias metodolgicas que desarrollamos ante ellas y de las ideas que necesariamente irn apareciendo en ese proceso, las cuales llega un momento que no caben en el marco terico que inicialmente usamos. (Gonzalez-Rey, 2009)

Sin embargo, hoy tenemos una psicologa fuertemente institucionalizada , cuya expresin fundamental son universidades cerradas en sus propios espacios. Las instituciones pblicas del continente se empobrecen, lo que dificulta el desarrollo de proyectos de cooperacin entre nuestros pases, y los ncleos acadmico burocrticos de poder se sienten mejor con los intercambios con pases desarrollados que participando en proyectos de escala continental. Hoy en los pases donde la organizacin cientfica ha alcanzado un nivel mayor en Amrica Latina, publicar en una revista local de Guatemala, Ecuador o Cartagena, no da puntos para mantenerse en las categoras de excelencia cientfica (Gonzalez-Rey, 2009)

La proyeccin cientfica y poltica de la psicologa latinoamericana no se alcanzar con una proyeccin local estrecha, sino como resultado de la insercin y confrontacin de nuestros psiclogos en los escenarios ms avanzados de la produccin psicolgica mundial, que nos permita nuevos espacios y proyectos orientados haca nuestras realidades. Los grupos generadores de teora no se improvisan, se forman en la discusin, la investigacin , la publicacin y el intefcambio (Gonzalez-Rey, 2009)cmo admitir la pluralidad y la diversidad del campo (incluso el papel jugado por factores sociales y culturales en la configuracin de la disciplina y sus crisis) y, a la vez, mantener no slo algunas normas de justificacin, de racionalidad, sistematicidad y transmisibilidad, sino un horizonte de dilogo que soporte diferencias profundas en los criterios y las tradiciones del saber (Vezzetti, 1997)

Habamos mostrado, en principio, que la psicologa "cientfica" naci de las contradicciones que el hombre encuentra en su prctica; y que, por otra parte, todo el desarrollo de esta "ciencia" consisti en un lento abandono del "positivismo" que la alineaba desde el origen con las ciencias de la naturaleza. Este abandono y el nuevo anlisis de las significaciones objetivas pudieron resolver las contradicciones que lo motivaron? No lo parece, ya que en las formas actuales de la psicologa se reencuentran esas contradicciones bajo la forma de una ambigedad que es descrita como coextensiva de la existencia humana. Ni el esfuerzo hacia la determinacin de una causalidad estadstica ni la reflexin antropolgica sobre la existencia pueden superarlas realmente; a lo sumo las pueden esquivar, es decir reencontrarlas finalmente traspuestas y trasvestidas.

El porvenir de la psicologa, no depende entonces de que tome en serio esas contradicciones, cuya experiencia justamente hizo nacer a la psicologa? A partir de ello no habra psicologa posible sino por el anlisis de la existencia del hombre y por la recuperacin de lo que hay de ms humano en el hombre, es decir su historia. (Foucault, 1994)

Desde esta perspectiva, la psicologa es ms importante por lo que hace que por lo que es. Es decir que la psicologa alter la manera en la que es posible pensar acerca de las personas, las leyes y los valores que gobiernan las acciones y la conducta de los dems y, de hecho, las de nosotros mismos. An ms, la psicologa revisti de una mayor credibilidad a algunas formas de pensar acerca de las personas debido a que aparentemente se funda en el conocimiento positivo. Haciendo pensable al sujeto humano con arreglo a diferentes lgicas y frmulas y sentando la posibilidad de evaluar con medios cientficos las formas de pensar acerca de las personas, la psicologa tambin torna a los seres humanos ms dciles, ms dispuestos a que otros les hagan ciertas cosas y tambin les permite hacerse cosas nuevas a s mismos. La psicologa abre a las personas a una serie de intervenciones calculadas cuyos fines se formulan en trminos de disposiciones y de cualidades psicolgicas, las cuales determinan la forma en que los individuos se conducen a s mismos, intervenciones cuyos medios se ajustan ineludiblemente a la luz del conocimiento psicolgico sobre la naturaleza de los seres humanos. La meta de una historia crtica de la psicologa sera hacer visibles las relaciones profundamente ambiguas entre la tica de la subjetividad, las verdades de la psicologa y el ejercicio del poder. (Rose, 1997)

el discurso psicolgico, con su individualismo metodolgico, y con sus supuestoshedonistas acerca de la naturaleza humana, a la par de una visinhomeosttica de la realidad social, ha sido extremadamente funcional,en trminos generales, para el orden social imperante, y suele aplicarse, como ha escrito Ibez(2001), como dispositivo autoritario y normativo. (Dobles, 2009, pg. 577) En la historia de la psicologacomo disciplina han surgido, endiferentes coyunturas, intentos importantesde crticas y redefinicionesde esa funcionalidad adaptativa deuna disciplina en la que el cambioes asunto cardinal, pero individual,inmovilizando, gatopardescamente,al conjunto social como un todo.No se trata, como lo denunciabanalgunos autores a principios de lossetenta, de la irrelevancia de la psicologa,sino de a quien ha servidoy para qu. (Dobles, 2009, pg. 577)

Lo que est en juego es nadamenos que la definicin de lossujetos sociales que pueden sersustento de este intento crtico enesta nueva etapa histrica y lasrelaciones a definir con estos, losretos epistemolgicos y tericos delmismo y su necesaria articulacincon esfuerzos relacionados en otrasreas del saber, en necesaria bregainterdisciplinaria. (Dobles, 2009, pg. 581)

contribuir a producir y reproducirla vida humana, en su corporeidad,en lo simblico y pulsional, en suscaractersticas especficas y diversas,y en comunidad. (Dobles, 2009, pg. 581)

El primero implicaba la necesidadde las psicologa de descentrarsede s misma, lo que llamabala liberacin de la psicologa, esdecir, dejar de prestarle tanta importanciaa una parcelacin de la realidadque converta a la disciplina enduea de algunas de sus partes,o a un pretendido cientificismo ybsqueda de status y prestigio, parabasar su quehacer, mas bien, en eltrabajo en torno a las problemticasde las grande mayoras de nuestrospueblos: (Dobles, 2009)

Un pensamiento crtico en psicologatendra que partir de la precariedaddel orden social insistente,y de la necesidad de su transformacina travs de la accin humana. (Dobles, 2009)

La psicologa tambin se construye a partir de cmo hemos aprendido a apensar en nosotros mismos como individuos, en cmo nos vemos como agentes polticos. Por ello influye tanto en nuestra manera como interpretamos el mundo, cmo en la manera en que intentamos cambiarlo (Parker, 2010, pg. 14)