Redpsicología. Biblioteca de psicología y ciencias afines

Artículos de epistemología

Acerca de la ciencia ReeditadoEl hecho científico El obstáculo epistemológico Evolución de las relaciones entre la epistemología y la metodología de la investigación Publicado en Revista Paradigmas, 2011, Vol. 3, N° 2, 109-126.Investigación, difusión y aplicación en la ciencia La concepción freudiana de ciencia ReeditadoLa inconmensurabilidad de los paradigmas ReeditadoLos fundamentos del saber La lógica del discurso científico

LA FORMA DE CITAR LA PRESENTE BIBLIOGRAFÍA ES LA SIGUIENTE:Cazau Pablo (año), Título del artículo. Buenos Aires: Biblioteca Redpsicología.

Actualizado Marzo 2013. Más informes: pcazau@gmail.com

Acerca de la cienciaPablo Cazau

En la presente nota se ofrece un criterio definitorio de la ciencia y de su clasificación, se indican algunas pautas para diferenciar la ciencia del saber cotidiano, del saber religioso y del saber filosófico, y finalmente se hacen algunas consideraciones acerca del desarrollo histórico del conocimiento científico, y del carácter racional que se le ha adjudicado a la ciencia.

1. Sobre la ciencia y su clasificación

Lejos de ofrecer definiciones cerradas, es posible caracterizar actualmente a la ciencia como un conocimiento sistemático sobre determinados objetos de estudio, que pretende fundarse en criterios metodológicos lógicos y/o empíricos.Es sistemática porque los conocimientos están organizados en sistemas deductivos, por ejemplo teorías, donde cada enunciado se deduce de otros más generales y a su vez implica otros menos generales.Cada una de las ciencias puede ser delimitada porque tiene su propio objeto de estudio, como por ejemplo la vida para la biología o la mente para la psicología. Dentro de cada ciencia hay teorías: en la física coexisten, por ejemplo, la teoría newtoniana y la teoría cuántica.Las ciencias disponen de métodos para poner a prueba sus enunciados, y aspiran a probarlos lógicamente (por ejemplo examinando su congruencia con otros enunciados) y/o empíricamente (confrontándolos con la realidad).Por lo menos desde el siglo 19, las ciencias suelen clasificarse en ciencias formales y ciencias fácticas.Las ciencias formales, como la matemática o la lógica, se ocupan de la forma de ciertas entidades como los números o los razonamientos. Como sus demostraciones se fundan solamente en argumentos lógicos, y no empíricos, más que ciencias son instrumentos de las ciencias propiamente dichas o ciencias fácticas, que estudian hechos. Que las ciencias formales sean meros instrumentos de ellas no significa que estén desvinculadas de la realidad. Por ejemplo en el caso de la matemática, esta permite a) cuantificar fenómenos de la realidad (por ejemplo la ley de la gravedad o la ley de la refracción), y b) imaginar mundos posibles (la geometría no euclidiana riemaninana, en un principio un mero juego matemático, terminó reflejando el espacio tal cual lo entendió la teoría de la relatividad). Asimismo, la lógica puede presentarse como una disciplina prescriptiva que establece las condiciones de validez de los razonamientos. Epistemólogos como Hempel o Popper han recurrido a esta lógica para indagar la validez de los razonamientos que hacen los científicos de las ciencias fácticas.Las ciencias fácticas (o ciencias que estudian hechos), se han clasificado en ciencias naturales (física, química, biología, geología, etcétera) y ciencias culturales. Mientras las ciencias naturales estudian hechos que existen independientemente del hombre (un árbol, un terremoto), las ciencias sociales estudian las producciones humanas, es decir, la cultura en sentido amplio. Por ejemplo, la conducta, las sociedades, las leyes y los hechos históricos son producidos por el hombre, y de ellos se ocupan respectivamente la psicología, la sociología, el derecho y la historia. Por tanto, las ciencias sociales abarcan todas estas disciplinas y otras más, como la lingüística, la economía o la antropología.

2. Los antepasados del conocimiento científico

Históricamente existieron otras formas de conocimiento que precedieron a la aparición de la ciencia tal como hoy la entendemos. Esquemáticamente, esas otras formas de conocimiento son el cotidiano, el religioso y el filosófico. El surgimiento del pensamiento científico en el Renacimiento no significó la muerte de estas formas anteriores de conocimiento, del mismo modo que el nacimiento de un nieto no significa la muerte del abuelo. Al contrario, en momentos de crisis el científico puede recurrir a sus

antepasados el saber cotidiano, la religión o la filosofía. Por una mera convención consideraremos aquí saber y conocimiento como sinónimos.El saber cotidiano es el más antiguo porque aparece en los albores de la humanidad, y la expresión ‘vulgar’ para designarlo no es conveniente porque tiende a desvalorizarlo. Es un saber básicamente utilitario, de ‘todos los días’ como su nombre lo indica, destinado a resolver los problemas que plantea la vida diaria y que utilizan todos los seres humanos más allá de si son religiosos, filósofos o científicos. Saber cotidiano es por ejemplo saber que cuando sopla viento del sudeste habrá tormenta, saber que una barra de azufre elimina el dolor muscular, saber que un halago probablemente permita obtener algún favor, saber hacer un huevo frito, etcétera, y para todo ello no se necesita haber estudiado ni meteorología, ni física, ni medicina ni psicología.El saber religioso aparece después o quizá simultáneamente con el saber cotidiano, y principalmente le permite al hombre controlar los acontecimientos adversos como una mala cosecha, una enfermedad o una vida sin sentido mediante entidades sobrenaturales de mitologías o religiones, a las que recurrirá para resolver el problema. Las supersticiones del tipo ‘no pasar por debajo de una escalera’, sin ser religiones, también cabe incluirlas en esta categoría.El saber filosófico comienza con la filosofía occidental de los antiguos griegos, hacia el siglo 5 AC, que proponen sustituir las entidades sobrenaturales por las naturales como el aire, el fuego, el aire o la tierra. Las filosofías orientales surgieron antes, pero en general todavía están impregnadas de saber religioso. Temas típicos de las filosofías occidentales son las construcciones teóricas sobre el ser, el conocimiento o la ética.El saber científico comienza hacia el siglo 15 con el Renacimiento. Es, como la filosofía, un saber teórico, con la diferencia que exige una procedimiento empírico (típicamente el experimento) para ponerlo a prueba. El saber científico suele quedar plasmado en teorías que abordan temas específicos como la fuerza gravitacional, la naturaleza de la luz, el origen de la vida o el funcionamiento del psiquismo.

Es posible distinguir esas formas de conocimiento a partir de seis parámetros: su fundamento, su dogmaticidad, el modelo explicativo que utilizan, su finalidad, su unidad y su nivel de simplicidad.1) Fundamento.- Todas las formas de saber tienen un fundamento que lo sostienen, sea que se trate de la fe, la razón o la experiencia. El saber cotidiano se adquiere principalmente a partir de la propia experiencia del hombre o a partir de la fe en lo que le dijeron figuras de autoridad como el abuelo o la madre. El saber religioso se funda principalmente en la fe, el saber filosófico principalmente en la razón, y el saber científico principalmente en la experiencia y la razón.2) Dogmaticidad.- Todas las formas de saber tienen siempre algún componente dogmático, es decir, que no se cuestiona, y un componente crítico que permite su modificación, sólo que en el saber cotidiano y el saber religioso predomina el componente dogmático, y en los saberes filosófico y científico el componente crítico. Por ejemplo, las modificaciones producidas en la ciencia son bastante más numerosas y veloces si se las compara con las lentas modificaciones producidas en el dogma religioso.3) Modelo explicativo.- En mayor o menor medida, todas las formas de conocimiento intentan suministrar una explicación de los fenómenos de la realidad. En el saber religioso sobresalen las explicaciones sobrenaturales del tipo ‘las tormentas son el resultado de la cólera de un dios’, mientras que los otros tipos de saber se caracterizan por suministrar explicaciones naturales: el saber cotidiano adjudica al azúcar la curación de una herida, el saber filosófico considera que la realidad es como es porque sea han desplegado las potencialidades del ser, y el saber científico puede entender que una enfermedad es producida por factores heredados y adquiridos. Como puede verse, en el saber cotidiano sobresalen las explicaciones superficiales y unicausales, mientras que en el saber científico encontraremos explicaciones más profundas y policausales. Además, mientras al saber cotidiano no le interesa la explicación de los hechos por sí misma, al saber científico sí, lo cual nos lleva al tema de la finalidad de los distintos tipos de saber.4) Finalidad.- Los saberes cotidiano y religioso persiguen una finalidad principalmente utilitaria que ofrece, por ejemplo, respuestas acerca de cómo debe curarse una herida o cómo alcanzar la salvación eterna. El saber filosófico tiene una finalidad mas bien teórica porque se interesa por el conocimiento mismo (curiosidad), más allá de su utilidad inmediata. De hecho, solemos imaginarnos al filósofo como un individuo dedicado a las especulaciones y alejado de la realidad cotidiana. El saber científico, por último, persigue una finalidad teórica porque se interesa por el conocimiento mismo, pero también una finalidad utilitaria porque indaga en los procedimientos para que el conocimiento pueda modificar la realidad. Por esta razón suele distinguirse una ciencia pura y una ciencia aplicada, respectivamente.5) Unidad.- El saber cotidiano es el tipo de saber que más claramente carece de unidad, en el sentido que no tiene la preocupación por organizar los distintos conocimientos de una manera jerárquica haciéndolos depender de conocimientos más generales. No advierte por ejemplo, que fenómenos tan diversos como el ingreso de un meteorito en la atmósfera y el funcionamiento de un motor a explosión son casos particulares de la teoría cinética del calor. Ambos fenómenos no se conectan entre sí, con lo cual los conocimientos cotidianos se mantienen altamente dispersos y fragmentados.El saber religioso se presenta más unificado y organizado bajo la forma de un cuerpo doctrinal, aunque más no sea por proponer una jerarquía entre los diferentes dioses, en el caso de las mitologías, o entre las diferentes entidades celestiales (Dios, ángeles, etcétera), en el caso de las religiones.La filosofía y la ciencia tienen decididamente altos niveles de organización. En el segundo caso, los esfuerzos de unificación se aprecian tanto a nivel de las ciencias como a nivel de teorías, como lo prueban los trabajos de Maxwell unificando las teorías de la electricidad y el magnetismo, los de Planck unificando la teoría corpuscular y la ondulatoria de la luz, o aún los de la física contemporánea por

alcanzar la teoría del campo unificada. Desde un punto de vista lógico, la unificación de teorías supone subsumirlas bajo hipótesis fundamentales o axiomas comunes, lo que permite a la ciencia alcanzar uno de sus objetivos: explicar la realidad con menos principios pero más universales. Otro ejemplo de intento de unificación nos lo procura von Bertalanffy, cuando plantea que las ciencias pueden unificarse a partir de conceptos en común, como en de sistema, o el positivismo lógico, que propone la unificación de las ciencias a partir de un lenguaje único.Como puede verse, los esfuerzos por unificar el conocimiento científico están muy relacionados con algunos de los esfuerzos por simplificarlo a saber, los esfuerzos por reducir el conocimiento a unos pocas hipótesis fundamentales. Sin embargo, la simplicidad en la ciencia tiene otras aristas.6) Simplicidad.- En general, la simplicidad se define a partir del número de elementos de un todo y, por tanto, del número de conexiones entre ellos: cuántos menos elementos y menos conexiones, más simple es el todo. Por ejemplo, un destornillador es más simple que un taladro, un aeroplano más simple que un avión comercial, y un lápiz más simple que un teclado. Si bien en algún sentido un sistema complejo puede ser más útil porque puede hacer más cosas, por otro lado aumentan sus probabilidades de fallar, como lo prueba el sistema más complejo conocido: el cerebro humano.Además de las cosas, también los conocimientos pueden ser más simples o más complejos y aquí, simplicidad puede significar varias cosas: el conocimiento puede ser más simple porque describe o explica con menos elementos, porque resulta más fácil de aprender o de transmitir, etcétera.Los saberes cotidiano, religioso, filosófico y científico pueden exhibir diferentes grados de simplicidad o complejidad. Hay mitologías y hay sistemas filosóficos que son bastante complicados, pero en el caso de los saberes cotidiano y científico existe una preocupación especial por la simplicidad, una marcada tendencia a regirse por el principio de la parsimonia que sostiene la inutilidad de pensar algo complejo cuando puede ser simple.En lo concerniente al saber científico, una teoría puede ser simple al menos por cuatro motivos diferentes: a) sus axiomas o hipótesis fundamentales son muy pocos. Así por ejemplo algunas geometrías son más simples porque tiene menos axiomas que otras; b) sus enunciados más generales tienen menor alcance, estando más próximos al plano empírico. Por ejemplo la teoría que tiene como enunciado más general ‘todos los cuerpos en la tierra caen con una aceleración de 9.82 m/sg2’ es más simple que la mecánica newtoniana, y ésta a su vez es más simple que la mecánica relativista porque está incluida lógicamente en esta última; c) la teoría puede comprenderse más fácilmente, por ejemplo porque resulta más compatible con las intuiciones cotidianas. Por ejemplo las geometrías euclidianas son más simples que las no euclidianas porque describen el espacio tal como es percibido cotidianamente. Hay quienes incluso a la claridad agregaron la elegancia o la estética: la teoría física implicada en la concepción mecánica del mundo mostraba un mundo armónico y predecible al sostener que todo tiene su causa y que conociendo la causa de las cosas y las leyes que las rigen, se podría predecir con total seguridad cualquier evento futuro. De idéntica forma, una idea de inspiración aristotélica sobre el cosmos pintaba un mundo donde los astros eran perfectas esferas y recorrían perfectas trayectorias circulares; y d) tiene menor cantidad de hipótesis auxiliares, es decir, hipótesis que el científico se ve obligado a agregar para explicar discrepancias de la teoría con la realidad. En este sentido la teoría ptolemaica es más compleja que la copernicana porque incluye mayor cantidad de hipótesis auxiliares.Finalmente, la cuestión de la simplicidad de las teorías está vinculada con la simplicidad de la realidad que pretende explicar, y en este punto hay al menos dos posibles respuestas: a) como la realidad es simple, también las teorías sobre la realidad deberán serlo. Leibniz consideraba que la naturaleza sigue siempre el curso de acción más sencillo, y por lo tanto era esperable que las teorías sobre la naturaleza fueran también sencillas; y b) aunque la realidad es compleja, la ciencia debe construir teorías más simples. Guillermo de Occam, un fraile franciscano, sostuvo que afirmar que la naturaleza sigue el camino más sencillo era limitar el poder de Dios, y bien pudo éste hacer una realidad más complicada (Losee J, 1979:48). En todo caso, la simplicidad no era un atributo de lo real pero sí debía serlo de las teorías sobre lo real. En este punto, Occam planteó la simplicidad como la propiedad de una teoría que puede explicar lo mismo con menos elementos o recursos. Así, en el marco de la discusión medieval sobre el movimiento de los cuerpos, cuestionó la teoría del ímpetus diciendo que afirmar “un cuerpo se mueve debido a que adquiere un ímpetu” era más complicado que decir sencillamente “un cuerpo se mueve”, ya que la expresión “adquiere un ímpetu” no decía nada y por tanto no agregaba nada nuevo (flatus vocis = palabra vacía).Poincaré (1903) finalmente, defiende el modelo de la simplicidad a partir de un análisis de la historia de la ciencia, planteando que “si nuestros medios de investigación se volvieran cada vez más penetrantes, descubriríamos lo simple bajo lo complejo, luego lo complejo bajo lo simple, y así continuaríamos sin poder prever el último resultado. Es necesario detenerse en algún punto y para que la ciencia sea posible, es preciso detenerse cuando se ha encontrado la simplicidad”.

3. El desarrollo histórico de la ciencia

La historia de la ciencia parece demostrar que el conocimiento científico ha registrado un progreso teórico y práctico. Teórico porque las nuevas teorías explican con mayor amplitud, profundidad y precisión la realidad, y práctico porque incrementó su poder predictivo y porque ha permitido la construcción de artefactos cada vez más eficaces para dominarla.A veces el progreso teórico llevó al progreso práctico como en el caso de la invención del rayo láser, y otras veces fue a la inversa: el perfeccionamiento de los telescopios espaciales abrió las puertas para nuevas concepciones teóricas sobre el universo.

El progreso científico en general, en particular desde el Renacimiento en adelante, alternó etapas de mera acumulación de conocimientos con etapas donde los conocimientos se cuestionaban mediante rectificaciones o refutaciones: algunos de estas últimas etapas pueden ser consideradas como auténticas crisis científicas.En un sentido amplio cabe entender por 'crisis' una situación en la cual no se puede enfrentar y resolver una nueva situación con los recursos preexistentes, o, más sintéticamente, cuando no se puede resolver lo nuevo con lo viejo. Así, las crisis científicas se producen cuando las teorías anteriores no pueden dar cuenta de los nuevos datos de la realidad y cuando por una exigencia cosmovisional la teoría debe ser cambiada. El progreso científico se torna manifiesto cuando la ciencia deja de avanzar acumulativamente y hace un salto cualitativo donde una teoría reemplaza total o parcialmente a otra.Examinemos brevemente cómo se originan las crisis científicas, y luego como se resuelven.¿Cómo se originan las crisis científicas? Los nuevos datos que no pueden procesarse con las teorías anteriores no bastan para que se produzca una crisis científica. Por ejemplo:a) Periódicamente son descubiertas nuevas especies vegetales o animales, lo cual no suele obligar a los biólogos a revisar o cuestionar todo el sistema taxonómico vigente. Simplemente, se limitan a ubicarlas en él creando nuevas categorías o incluyéndolas en las ya conocidas. Otro tanto sucede con los nuevos elementos químicos, que son incorporados en el sistema vigente, la tabla periódica moderna basada en la de Mendelejev. Sólo un cambio cosmovisional obligaría a introducir un nuevo sistema taxonómico, como el pasaje de la simple clasificación aristotélica a la más compleja y sofisticada de Linneo.b) No es raro encontrar resultados experimentales diferentes al probar la misma hipótesis de la misma teoría: unos resultados parecen refutarla, mientras otros no. Estas discrepancias no necesariamente alcanzan a cuestionar la teoría y menos aún a producir una crisis científica, sino mas bien cosas como la forma en que se han realizado los experimentos, los niveles de significación aceptados, etcétera.c) Desde el siglo 17 se había constatado un dato que la teoría newtoniana vigente no podía explicar: el desplazamiento permanente del perihelio (lugar de la órbita más cercano al Sol) de Mercurio. Por sí sólo, este hecho no llevó a los científicos a cambiar la teoría de Newton, produciendo así una crisis científica. Lo que se hizo fue intentar explicar este dato utilizando esa teoría vigente. Fue así que en 1843 Leverrier, envalentonado por su descubrimiento de Neptuno, atribuyó el desplazamiento del perihelio de Mercurio a la existencia de un nuevo planeta al que, un poco apresuradamente, bautizó Vulcano (sí, el mismo donde nació Mr. Spock, de la serie Viaje a las Estrellas). Legiones de astrónomos se abocaron a buscarlo. En 1878, durante un eclipse solar, tampoco pude hallárselo, hasta que al final del siglo 19 resultó evidente que Vulcano no existía por ningún lado. Ni siquiera esta constatación fue suficiente para cambiar la teoría, pero hizo su pequeña contribución, ya que sólo en conjunción con otros datos anómalos (entre ellos el problema del éter) y con un cambio cosmovisional, finalmente el fenómeno de Mercurio pudo ser explicado, crisis científica mediante, con la nueva teoría de la relatividad general, que en 1915 permitió prever el desplazamiento del perihelio de aquel planeta.En suma, los nuevos datos de la realidad que la teoría vigente no puede explicar desencadenarán una crisis científica sólo cuando la cosmovisión de la época cambie lo suficiente como para justificar la emergencia de una nueva teoría. Esto significa que pueden rectificarse teorías sin que haya necesariamente una crisis científica: esta última implica un cambio más importante, más radical que tiene que ver con toda una cosmovisión que depende a su vez de factores históricos, culturales, económicos, sociales, políticos, etcétera. Por ejemplo, Max Planck llegó a decir que la condición para que una teoría sea aceptada es la muerte de los partidarios de las teorías antiguas.¿Cómo se resuelven las crisis científicas? El vacío generado por una crisis científica puede ‘llenarse’ de dos maneras: científica e ideológica.La resolución científica supone la creación de una nueva teoría que, no sólo sea también verificable sino que además, total o parcialmente pueda explicar los nuevos datos provenientes de la realidad, los mismos que habían quedado sin explicar por la teoría anterior. Es en este tipo de solución en la cual han pensado autores como Thomas Kuhn, cuando habla del ciclo viejo paradigma - revolución científica - nuevo paradigma.La resolución ideológica implica que los nuevos datos son ‘explicados’ por una concepción que, aunque puede tener apariencia de científica apoyándose en el prestigio de la ciencia, no lo es. Tal concepción es en realidad una ideología, entendiendo por tal un conjunto de creencias que orientan la forma de pensar, sentir y actuar de las personas. Un ejemplo típico son aquellos hechos que, suponiendo que hayan sido constatados, subsisten como inexplicables para el científico, como la telepatía y otros fenómenos parapsicológicos. En estos casos el vacío es ‘llenado’ con especulaciones ideológicas que seudoexplican esos fenómenos a partir de ‘teorías’ de la reencarnación o de una misteriosa energía ‘vital’.

4. La racionalidad de la ciencia

Desde que el positivismo del siglo 19 terminó de entronizarla, la ciencia comenzó a ser presentada, entre otras cosas, como un conocimiento racional. Ahora bien, la expresión ‘racional’ puede significar varias cosas diferentes:a) Un conocimiento sería racional si está estructurado en base a razonamientos que son válidos desde el punto de vista lógico. Si examinamos los razonamientos que emplean los científicos, encontraremos algunos que son formalmente válidos, como por ejemplo el modus tollens, empleado en la refutación de hipótesis, y el modus ponens empleado en la explicación de hechos a partir de leyes. Sin embargo, existe un razonamiento de suma importancia y uso frecuente en la ciencia destinado a probar hipótesis a partir

de hechos, y que no es un razonamiento formalmente válido: se trata de la falacia de la afirmación del consecuente. La dificultad para razonar según la lógica estricta se acentúa en el caso de las ciencias sociales. Deutsch y Krauss señalan que las derivaciones "a partir de la mayoría de las teorías en psicología social por lo general no son inequívocas o estrictamente lógicas, porque omiten pasos, dependen de supuestos no expresados y se apoyan en criterios de razonamiento y plausibilidad intuitivos más que en criterios lógico-formales de congruencia. Muchos filósofos de la ciencia han señalado y comentado ampliamente las desventajas del lenguaje cotidiano para formular una teoría científica" (Deutsch, y Krauss, 1980:18). Un análisis de la incidencia del lenguaje cotidiano en el discurso lógico puede encontrarse en Copi (1974, capítulo 3: Falacias no formales).b) Un conocimiento podría también ser tildado de racional si procede ordenadamente de acuerdo a un método, que en el caso de la ciencia es el método científico. Feyerabend ha llevado hasta sus últimas consecuencias una crítica a este tipo de racionalidad, señalando que en rigor no hay una verdadera diferencia entre el conocimiento científico u otros tipos de saber como la religión o el saber cotidiano, ya que todos ellos operan en el fondo con mitos y con una notoria falta de método. Así, el lema que parece gobernar la ciencia es ‘todo vale’.c) Otro sentido de racionalidad se refiere a la decisión de adoptar una nueva teoría básicamente porque explica mejor los hechos que la anterior. Nadie negaría en estos casos que se ha tomado una decisión ‘racional’. Sin embargo, Kuhn ha propuesto que la elección de una nueva teoría no depende tanto de cuestiones racionales y que en el fondo se trata de una adhesión de tipo religioso similar a la conversión de un dogma a otro. Es así que hay factores religiosos, 'no racionales' que influyen, más allá de la evidencia empírica disponible, en la decisión de aceptar o no una idea científica.d) La racionalidad puede también entenderse como una característica de ciertas teorías científicas que las muestra como lógicamente consistentes o como acordes a una visión determinista del universo donde nada queda librado al azar. Existen sin embargo y dentro de la ciencia, teorías que no cumplen estos requisitos al pie de la letra y por ello pudieron haber sido tildadas de irracionales. El siglo 20 nos proporciona dos ejemplos: el teorema de Godel y la mecánica cuántica.El teorema de Godel parece haber demostrado que, al menos una parte de la matemática no era tan perfecta como se suponía. Concretamente, cuestionó dos propiedades de los sistemas matemáticos: la consistencia y la completad.Respecto de la consistencia, el teorema "demostró que es imposible establecer la consistencia lógica interna de una amplia clase de sistemas deductivos -la aritmética elemental, por ejemplo- a menos que se adopten principios tan complejos de razonamiento que su consistencia interna quede tan sujeta a la duda como la de los propios sistemas" (Nagel y Newman, 1970:20). En otras palabras, no se podía demostrar con ninguna seguridad que gran parte de la matemática estuviese libre de contradicciones internas.Respecto de la completud, el teorema demostró que "el método axiomático posee ciertas limitaciones intrínsecas que excluyen la posibilidad de que ni siquiera la aritmética ordinaria de los números enteros pueda llegar a ser plenamente axiomatizada" (Nagel y Newman, 1970:20). En otras palabras: dado cualquier conjunto consistente de axiomas aritméticos, existen proposiciones aritméticas verdaderas que no pueden ser derivadas de dicho conjunto.La mecánica cuántica, por su parte, ha procurado mostrar que el universo no es tan predecible como lo creía el determinismo, existiendo una imposibilidad de hacer predicciones exactas simplemente porque las grandes leyes de la naturaleza pueden fallar. Considerado en su acepción más general, el indeterminismo viene a sostener "que nada sucede 'necesariamente', o que algunos acontecimientos por lo menos, tienen lugar de modo 'no necesario'" (Ferrater Mora, 1979:1654).e) La racionalidad puede también entenderse como la capacidad de pensar de manera correcta sin que el pensamiento sea ‘deformado’ por condicionamientos subjetivos. Sin embargo, Bachelard ha procurado demostrar que, dentro mismo de la ciencia, existen lo que él llama obstáculos epistemológicos que llevan al científico a pensar irracionalmente, porque el obstáculo epistemológico es toda aquella creencia, habitualmente inconciente, que frena u obstaculiza el desarrollo del conocimiento científico. Un ejemplo es el verbalismo, que consiste en una sobrevalorización de las metáforas empleadas para explicar los hechos, donde estos quedan explicados por las metáforas y no por las leyes, por recursos verbales y no por recursos matemáticos.Puede concluirse entonces, que la ciencia es una combinación de aspectos racionales y aspectos no racionales y que, al parecer, ello no ha impedido que pudiese progresar a lo largo del tiempo. Diferentes doctrinas epistemológicas se han encargado de resaltar unos u otros aspectos de la ciencia. Tales pueden sintetizarse en dos posiciones: en primer lugar autores como Popper y Lakatos tienden a defender la racionalidad de la ciencia, y lo hacen a partir de un examen de los factores internos a ésta tales como la consistencia de las teorías, la congruencia entre teorías y la adecuación entre la teoría y la realidad. En segundo lugar, pensadores como Kuhn, Feyerabend y Bachelard, propusieron resaltar los aspectos no racionales de la ciencia a partir del estudio de los factores externos a la ciencia, como los psicológicos y los sociales.f) Finalmente, la racionalidad puede a veces asimilarse a la idea de verosimilitud. Sin embargo, no pocas veces la ciencia ha progresado porque ha formulado hipótesis inverosímiles, en ocasiones inspiradas en la ciencia ficción, y frente a las cuales podría haberse exclamado ‘¡pero eso no tiene lógica, es imposible!’. Algunos ejemplos: la hipótesis freudiana acerca de la sexualidad de los niños, impensable en la época victoriana, o, más recientemente, las hipótesis de las supercuerdas o la de las diez dimensiones para

explicar la estructura del universo, o la hipótesis de la teletransportación. "La imaginación es más importante que el conocimiento", decía Albert Einstein.

Pablo Cazau. Licenciado en Psicología y Profesor de Enseñanza Media y Superior en Psicología (UBA).Buenos Aires, Diciembre 2008.

Referencias bibliográficasCopi Irving (1974) Introducción a la lógica. Buenos Aires: Eudeba, 15° edición.Deutsch M y Krauss R (1980) Teorías en psicología social. Buenos Aires: Paidós.Ferrater Mora J (1979) Diccionario de Filosofía. Madrid: Alianza.Losee J (1979) Introducción histórica a la filosofía de la ciencia. Madrid: Alianza, 2° edición.Nagel E y Newman J (1970) El teorema de Gödel. Madrid: Tecnos.

El hecho científicoPablo Cazau

Hecho científico es aquel que sirve como base para formular un problema, o para construir o verificar una hipótesis o teoría científica. En este sentido, podemos caracterizarlo como un suceso singular observable, medible, enunciable y constatable. El punto de vista del positivismo lógico desde la postura de Wittgenstein. Los puntos de vista de Locke, Berkeley, Einstein y Brigdman.

-Vi salir al asesino.-¿Cómo sabe que era el asesino?-Supongo, porque salió corriendo.-No quiero suposiciones. Quiero hechos.-El hecho es que salió una persona corriendo.

"Hay tres clases de testigos: los que vieron bien pero dudan de lo que vieron, los que vieron mal y creen haber visto bien, y los que no vieron nada y aseguran haberlo visto todo" (de Selecciones del Reader's Digest).

1. Hechos y suposiciones

Muchas veces consideramos como hechos ciertas cosas que son meras suposiciones. No consideraremos aquí los diversos sentidos filosóficos de la expresión 'hecho', que pueden consultarse en Ferrater Mora, (1979:1445), sino concretamente un sentido epistemológico, es decir, el llamado "hecho científico".Cuando escuchamos el sonido de una ambulancia, consideramos como un hecho que en ese momento ha pasado una ambulancia. Sin embargo, estrictamente lo único que puede ser considerado hecho es el sonido que hemos escuchado: tal vez alguien quería gastarnos una broma reproduciendo el sonido de la ambulancia con un grabador. Algunas veces se da por 'hecho' el que todas las personas son prejuiciosas, lo cual tampoco es un hecho sino una suposición, por cuanto nadie ha constatado esa característica en absolutamente todas las personas: las generalizaciones de este tipo no son hechos sino inferencias inductivas o, como tales, carecen de la certeza que cabe adjudicar a los hechos.Una extraña luz que ha volado en el cielo es un hecho, mientras que una nave extraterrestre ha volado en el cielo es una suposición. El término OVNI (objeto volador no identificado) alude a la necesidad del científico de diferenciar los hechos de las suposiciones.Que la tierra gire alrededor del sol no es un hecho, pero sí lo es que el sol recorrió una determinada trayectoria en el firmamento. Estrictamente hablando, el día que alguien pueda situarse fuera de nuestro planeta y registrar el movimiento de rotación alrededor del sol en forma directa, entonces ese día se constituirá en un hecho. Mientras tanto, "la tierra gira alrededor del sol" seguirá siendo el producto de una inferencia realizada a partir de la observación de la trayectoria del sol en el cielo, aún cuando los mismos científicos lo consideren un hecho.También son suposiciones "hay un espejo en el desierto", ya que pudo haber sido el producto de una ilusión óptica, y "escuché que la puerta se cerraba", por cuanto el chirrido de una puerta puede también implicar que la puerta se abría.Desde ya, en la vida cotidiana no nos ponemos a distinguir tan obsesivamente los hechos de las suposiciones, pero en la ciencia sí adquieren importancia estas distinciones, más allá del deseo de todo científico de que sus suposiciones puedan alguna vez ser consideradas hechos.He aquí algunos ejemplos de lo que los científicos suelen considerar hechos en las diversas disciplinas científicas:Soltó una manzana y cayó al suelo (hecho físico). Se produjo una explosión al mezclar dos sustancias determinadas (hecho químico). El color de cabello de Juan es castaño claro (hecho biológico). Juan tiene la manía por coleccionar boletos (hecho psicológico). En el censo de 1990, el 25% de los encuestados manifestó pertenecer a la clase social C2 (hecho sociológico). Napoleón invadió Egipto (hecho histórico). Aumentó el precio de la nafta (hecho económico). Cambió el significado de tal palabra de una época a otra (hecho lingüístico). Se produjo un eclipse solar (hecho astronómico). Ocurrió un terremoto en Turquía (hecho geológico).

La tendencia a considerar hechos a las suposiciones tiene bastante que ver con la necesidad de creer que estas son verdaderas, con lo cual dejan de ser suposiciones y se convierten mágicamente en certezas. Veamos tres ejemplos:a) Una noticia periodística afirmó imprudentemente que los bebés sonreían dentro del útero, mencionando las observaciones con escáner realizadas por un obstetra británico. Sin embargo, este investigador no afirmó como un hecho que los bebés sonreían, y lo distinguió claramente de una hipótesis cuando dijo que: “Por supuesto, que no puedo decir lo que está detrás de la sonrisa, pero lo que sí puedo decir es que las comisuras van hacia arriba y las mejillas se abultan. Pienso que se trata de alguna indicación de satisfacción en un ambiente libre de estrés” (4buenasnoticias.com/hoy/bebes.html, 4/7/2004).Prudentemente, no dice que “los bebés se ríen” sino “supongo que están satisfechos”. De hecho, hay muchos casos donde uno parece reírse y no se ríe, como cuando debe sonreír por cortesía ante un superior, o cuando simula una sonrisa para seducir o para burlarse. Tampoco, como dice el proverbio ruso, no se ríe el lobo cuando muestra los dientes. Probablemente los partidarios del aborto sean menos objetivos que el investigador: dirán que el niño no ríe pues no tiene sentimientos. Asimismo los detractores del aborto dirán lo contrario, y serán igualmente poco objetivos en su apreciación.b) Unas mellizas al nacer estuvieron en sus respectivas incubadoras, pero una de ellas no tenía esperanza de vida. Entonces a la jefa de enfermeras de ese hospital se le ocurrió, contra las reglas hospitalarias, ponerlas juntas, y entonces la bebé que estaba muy bien abrazó a su hermanita regulando con el calor de su cuerpo la temperatura y el pulso, fue así que logró estabilizar su ritmo cardíaco. Algunos obtendrán como moraleja lo bien que hace un abrazo, y tienen razón. Pero… vaya a saber qué pensaba la hermanita cuando extendió su brazo (hecho) tal vez se proponía estrangularla (suposición).c) Mientras un feto de 21 semanas de gestación era operado en el interior de un útero en Nashville (USA), un fotógrafo captó el momento en que el bebé sacó su mano pequeñita del interior del útero de la madre, tratando de tomar uno de los dedos del médico que lo estaba por operar de un problema de espina bífida. Los más románticos pueden haber considerado como hecho el gesto del bebé como una forma de aferrarse a la intervención salvadora del cirujano, y quizás haya sido así, aunque también pudo haber querido decir “Me está haciendo doler” o simplemente haya sido un sencillo reflejo palmar.d) El agujero negro y la materia oscura no están en el mismo nivel. En realidad lo primero es una hipótesis, mientras que lo segundo es un fenómeno observado, un hecho, siempre y cuando la definamos como un sector del cielo recortado que no emite luz. La hipótesis que intenta explicarla sería la del agujero negro (alguna estrella que en su evolución incrementó su masa y devoró todo a su alrededor con la tremenda fuerza gravitacional generada).e) La telepatía y la materia oscura son fenómenos igualmente inexplicables. La diferencia está en que a la materia oscura se la ha intentado explicar, con o sin éxito, desde teorías oficialmente reconocidas como científicas, mientras que la telepatía se intentó explicarla sin éxito desde las teorías científicas, lo que hizo que otros tipos de explicación no reconocidas como científicas ocuparana su lugar. La otra diferencia es que la materia oscura es un fenómeno constatado y la telepatía (todavía) no, pues los fenómenos paranormales suelen ser irrepetibles, subjetivos.Defensores y detractores de la parapsicología como ciencia funcionan como un diálogo de sordos, porque utilizan diferentes criterios para apreciar la evidencia empírica. Por ejemplo, para un defensor basta con haber escuchado un testimonio de un desconocido mentalmente sano y sincero en sus declaraciones para demostrar que existen cosas tales como la telepatía o la clarividencia. Pero este tipo de evidencia la rechazaría un detractor de la parapsicología por considerarla insuficiente, argumentando, por ejemplo, que la salud o la sinceridad no garantiza la verdad de las declaraciones testimoniales.

Constatación y verificación.- Los hechos se constatan y las suposiciones se verifican. El término "verificación" proviene del latín "veritas", que significa "verdad" y, si nos atenemos a la etimología, verificar significará establecer el valor de verdad de un enunciado. Tengamos presente que:a) La verificación es un proceso que recae sobre enunciados, no sobre hechos. Los hechos no son en sí mismos ni verdaderos ni falsos: sólo pueden ser verdaderas o falsas nuestras afirmaciones acerca de ellos, o sea, los enunciados que los describen.b) La verificación puede realizarse sobre cualquier enunciado. Si recae sobre un enunciado que describe un hecho, no se habla de verificación sino de constatación, pero si recae sobre enunciados generales, empíricos (como ‘todos los perros son fieles’) o teóricos (‘el electrón gira alrededor del núcleo atómico’), se llama verificación. Si como resultado de esta verificación se considera verdadero al enunciado, se dice que ha sido confirmado, y si se lo considera falso, que lo hemos refutado. Para el empirismo lógico "una hipótesis tiene sentido si existe un procedimiento de verificación que pueda, mediante operaciones prácticas, decidir sobre su verdad o falsedad" (Klimovsky G, 1994:146).Adoptaremos también el sentido amplio de verificación, que incluye tanto la llamada por Reichenbach "posibilidad física" de verificación (Losee J, 1979:193), como también la llamada por Hempel "verificabilidad en principio" (Hempel C, 1977:53). Por ejemplo, la hipótesis según la cual la frustración genera agresión puede verificarse efectivamente mediante, por ejemplo, un experimento. Existe entonces una "posibilidad física" o efectiva de verificarla. Hay otros casos, sin embargo, donde simplemente por razones técnicas la verificación no puede llevarse a cabo, como por ejemplo la hipótesis según la cual existe vida en la galaxia de Andrómeda. "En principio" esta hipótesis podría verificarse si existieran los medios como para poder llegar hasta aquella galaxia.

En suma: la verificabilidad es la propiedad de una hipótesis o una teoría de poder someterse a prueba y arribar a una conclusión respecto de su verdad, falsedad o grado de probabilidad. El proceso que permite llegar a ese objetivo se llama verificación.No debe confundirse la verificación, que se aplica a teorías, con la constatación, que se aplica a enunciados sobre hechos. La constatación es el proceso por el cual se establece si un hecho ocurrió realmente o no. Si no se puede constatar la ocurrencia de un hecho, mal puede construirse una teoría para explicarlo. Por ejemplo, los OVNIS son hechos constatados en la medida en que entendamos por tales ‘objetos voladores no identificados’, en lugar de ‘naves extraterrestres’. Los hechos constatados sirven de evidencia para verificar una teoría. Si un hecho no ha sido constatado, ello no significa que no pueda existir: la ausencia de evidencia no es evidencia de ausencia.

2. Hacia una caracterización del hecho científico

Para comprender qué es lo que habitualmente se entiende por hecho en la ciencia, partiremos de la siguiente caracterización: un hecho científico es un suceso singular observable, medible, enunciable y constatable, que sirve como base para formular un problema, o para construir o verificar una hipótesis o una teoría científica. De esta forma, lo que hace científico a un hecho es la forma de concebirlo y encararlo. Examinemos parte por parte estos atributos.

1) Es un "hecho".- "Hecho" es el participio pasado del verbo hacer, o sea se refiere a algo que ocurrió, y no a algo que está ocurriendo o que ocurrirá. Si en este momento está produciéndose un eclipse de luna, todavía no puede hablarse de un hecho porque no ha terminado de ocurrir.Tampoco es un hecho algo que supuestamente ocurrirá. A veces se emplea la expresión en tal sentido en la vida cotidiana cuando alguien dice "es un hecho que el año que viene será el fin del mundo", o que "es un hecho que tal año volverá a pasar el cometa Halley". En el primer caso hablamos de una profecía, y en el segundo de una predicción, y, en cualquiera de ambos casos, aún cuando haya una certeza casi absoluta de que esos 'hechos' ocurrirán, estrictamente hablando no puede hablarse de hechos porque realmente aún no acontecieron.2) Es un suceso.- Una piedra es un objeto; en cambio una piedra que cae es algo que le ocurre a una piedra y es, por lo tanto, un suceso. Hay autores como Bunge que indican que una clase de hecho puede ser un "sistema concreto" (Bunge, 1969:717-719) como por ejemplo una piedra. No adscribimos a esta tipificación: las teorías científicas no explican o predicen cosas, sino algo que les ocurre a esas cosas, como por ejemplo ser grande, ser dura, ser gris, etc.Como su mismo nombre lo indica, un hecho es algo que 'sucede', algo que le pasa a algo o a alguien: una piedra que cae, una ciudad que es sacudida por un terremoto, una persona que tiene delirios de grandeza, un gato que tiene bigotes, etc.Un suceso es, entonces, la conjunción de un objeto y de una propiedad o característica. Dos automóviles que chocaron es también un suceso, que puede traducirse como 'un automóvil presenta como característica el haber chocado con otro'.No todos los autores utilizan la misma terminología. Por ejemplo, lo que aquí denominamos suceso Bunge (1969:717-719) lo llama acontecimiento, llamando suceso a otra cosa: el acontecimiento es algo ubicable en un punto espacio - temporal y considerado por alguna razón en forma unitaria; el suceso, en cambio, es una secuencia temporalmente ordenada de acontecimientos donde cada uno interviene en la determinación del siguiente. Por ejemplo, llamar al médico, hacerlo pasar, dejarse revisar y finalmente pagar honorarios.Sin embargo, para que esta conjunción de objeto y propiedad configure un hecho debe darse en un determinado lugar y tiempo, lo que nos lleva a la siguiente característica.3) Es singular.- Un hecho es susceptible de ser ubicado en un punto de las coordenadas espacio-temporales, es decir, debemos poder decir de él que ocurrió en tal lugar y en tal momento.Así por ejemplo, para Klimovsky, un hecho "es la manera en que las cosas o entidades se configuran en la realidad, en instantes y lugares determinados. Será un hecho, por lo tanto, el que un objeto tenga un color o una forma dadas, que dos o tres objetos posean determinado vínculo entre sí" (Klimovsky, 1994:25), o "puede referirse a una muestra de individuos o acontecimientos con una cierta característica regular que desearíamos explicar: una muestra es finita y la enumeración de lo que sucede con ella se puede efectuar mediante una sola proposición que describe el estado de cosas" (Klimovsky, 1994:249).Es así que consideramos hecho no solamente "esta mesa es redonda", sino también "el 80 por ciento de las mesas de esta muestra es redonda". En ambos casos el suceso es igualmente singular: en un caso se refiere a una mesa, y en el otro a una muestra de mesas. En cambio, "el 80 por ciento de la población mundial de mesas es redonda" no es un hecho en la medida en que no las hemos contado directamente, ni tampoco es un hecho aún cuando pueda inferirse a partir de una muestra.Varios autores destacan la singularidad de los hechos, distinguiéndolos así de otras cosas que no son singulares. Popper, por ejemplo, en el marco de su análisis del concepto de falsabilidad, distingue acontecimiento de evento, designando a éste último "lo que hay de típico o universal en un acontecimiento" (Popper, 1967:85). Un evento es una clase de acontecimientos del mismo tipo. Por ejemplo, acontecimientos pueden ser la caída de una piedra ayer, la caída de un meteorito hoy, la caída de una moneda anteayer, mientras que el evento es un cuerpo cualquiera que cae. Según este análisis de Popper, los acontecimientos son singulares (y corresponden con lo que aquí designamos como hechos), mientras que los eventos son el producto de abstraer ciertas características comunes a varios acontecimientos.

Considerar al hecho como singular implica también considerarlo como aislado, recortado, extenso, durable, e incluso, en palabras de Strasser, como discernible y aislable del contexto (Strasser, 1965).Strasser apoya a Husserl cuando dice que el hombre no puede dejar de construir puntos de referencia ideales que, como tales, deben tener un carácter de identidad, unicidad e invariabilidad. En este sentido esto equivale a decir que cada hecho -o cada sistema de hechos- tiene la pretensión de ser un microcosmos de verdad, y en este sentido debería hablarse de la grandeza del hecho (Strasser, 1965).Digamos de paso que la idea que los hechos son un recorte de la realidad está inspirada en la concepción ontologista de la ciencia, de origen aristotélico, según la cual la ciencia estudia objetos (como algo recortado, extenso y con límites precisos), los que a su vez tienen propiedades. En el siglo XX, por ejemplo, Max Planck consideró el mismo punto de vista al concebir, en su teoría cuántica, un fotón o paquete de energía que se irradia en forma discontinua, aunque a diferencia del plenum aristotélico y del horror vacui, admitió el vacío. Puede objetarse que recortar una porción de la realidad y llamarla hecho puede 'artificializarla' o 'desnaturalizarla', debido a que se la está separando del contexto en que el hecho ocurre. A nuestro entender, el contexto es útil para interpretar el hecho, pero no para identificarlo o recortarlo, es decir, la ausencia de un contexto no desnaturaliza el hecho. Por ejemplo, el hecho de una fotografía (publicada en la revista “Colors”) se refiere a dos personas corriendo, pero la circunstancia de contextualizarlo en el marco de dos policías corriendo a un delincuente que está fuera de la foto no desnaturaliza el hecho original, que sigue siendo el relativo a dos personas corriendo.

El hecho fotografiado no es un policía corriendo a un negro, sino dos personas corriendo. En realidad, el hecho real acaecido fue dos policías persiguiendo a un sospechoso que está fuera de la fotografía. Puesto que lo que la foto muestra es un negro corriendo y un policía corriendo tras él, sugeriría que es un delincuente siendo perseguido por el policía.

4) Es observable.- Bunge llama hecho a "cualquier cosa que sea, o de que se trate, como por ejemplo todo aquello de lo que se sepa o se suponga -con algún fundamento- que pertenece a la realidad" (Bunge, 1969:717-719).Los hechos han de ser sucesos aprehensibles mediante los sentidos o mediante una extensión de los mismos (como los telescopios o los microscopios). Una frase escrita en el pizarrón de cierta universidad de EEUU decía: "Los agujeros negros son el paraíso de los teóricos, pero el infierno de los observadores", con lo cual se cuestionaba cierta propensión a considerar hechos a ciertas cosas que nadie había visto. La observabilidad de los hechos es lo que nos permite diferenciarlos de las hipótesis. A veces suele hablarse de 'hechos hipotéticos', lo que es un contrasentido.Entre estos 'hechos' podemos mencionar: a) 'hechos' que acontecieron alguna vez en el pasado y que permitirían explicar ciertos hechos presentes, como la explosión del Bing Bang (en astronomía) que permite explicar el efecto Doppler, el asesinato del padre en la horda primitiva, que permite explicar la constitución de las sociedades humanas (en psicoanálisis), o la represión primordial, que permite explicar la represión secundaria, clínicamente constatable (en psicoanálisis); b) 'hechos' que acontecerán alguna vez y que resultan de una inferencia deductiva o de una inductiva, como por ejemplo el Bing Crunch (en astronomía), en el primer caso, o el 'hecho' de que el próximo cisne que encontremos será blanco (en biología), en el segundo caso. Poincaré nos advierte que "una acumulación de hechos no es una ciencia, así como un montón de piedras no es una casa". Es preciso organizarlos, y la ciencia los organiza haciendo generalizaciones y previsiones: gracias a la generalización, cada hecho observado nos hace prever un gran número de ellos, aunque "no debemos olvidar que sólo el primero es cierto y que todos los otros no son más que probables" (Poincaré, 1903); c) 'hechos' que están aconteciendo en este momento, como por ejemplo los electrones girando alrededor del núcleo atómico. La tendencia a considerar como hechos meras conjeturas no es más que una expresión de deseos, por más evidencia empírica que las apoye.La cuestión de la observabilidad de los hechos guarda relación con otros problemas, entre los cuales podemos mencionar los siguientes: a) Hay ciertos hechos que consideramos como tales aún cuando no los hayamos observado, como ciertos hechos históricos. Los historiadores tienden a considerarlos como hechos por existir suficientes elementos de juicio (documentos escritos, etc.) que avalan su ocurrencia: de otra forma, la historia sería imposible como disciplina científica.b) Suele afirmarse que los hechos pueden observarse sólo una vez, porque cuando se los repite ya no son el mismo hecho. Desde ya, la afirmación vale para los hechos naturales pero no para otro tipo de hechos como los históricos, que son considerados irrepetibles.

Carlyle dice "Juan sin Tierra ha pasado por aquí; he aquí una realidad por la cual yo daría todas las teorías del mundo". Poincaré, parafraseando a Carlyle, describe la índole del hecho natural diciendo "Juan sin Tierra ha pasado por aquí; me da lo mismo, puesto que no volverá a pasar".

Señala Ferrater Mora que "aunque los hechos naturales sean tan únicos, irrepetibles e irreversibles como los hechos históricos, no son considerados desde el mismo punto de vista. Mientras cada uno de los hechos naturales es visto como un ejemplo de una determinada clase de hechos, los hechos históricos no son simplemente ejemplos de una clase dada" (Ferrater Mora, 1979:1447). En la medida en que los hechos en ciencias naturales interesan sólo como ejemplos de una clase (una piedra que cae es un ejemplo de todo objeto que cae), su repetición es a los efectos prácticos considerada como el mismo hecho, aunque haya ocurrido en otro lugar y en otro instante.c) Cuando se dice que los hechos han de ser observables, se hace referencia a los hechos observados por un observador imparcial y entrenado. En psicología existen hechos obtenidos por introspección ("estoy

triste") y por extrospección ("Juan dice estar triste"). La psicología de la conciencia de Wundt y la psicología cognitiva han reivindicado los hechos obtenidos por introspección como legítimos, con la diferencia que Wundt exigía que el observador fuese una persona entrenada en la observación imparcial.d) A veces se ha puesto en tela de juicio la imparcialidad de las observaciones, y la cuestión de si los hechos están o no 'cargados de teoría' ha sido abundantemente discutida en la epistemología. Sin embargo, una cosa es seleccionar los hechos que queremos investigar, y otra distinta deformarlos, con lo cual corremos el riesgo de construir teorías que expliquen 'hechos' inexistentes.La selección de hechos es inevitable y hasta necesaria. Como señala Hempel, "un conjunto de 'hechos' empíricos se puede analizar y clasificar de muy diversos modos, la mayoría de los cuales no serían de ninguna utilidad para una determinada investigación" (Hempel, 1966:30).Así por ejemplo, A un físico puede interesarle la manzana en tanto móvil, a un biólogo en tanto fruto, y a un psicólogo en tanto objeto simbólico. La afirmación según la cual los hechos están 'cargados de teoría' se puede interpretar entonces, de dos maneras distintas: a) como que los hechos han sido 'deformados' para adaptarlos a la teoría: Strasser (1965) indica por ejemplo que para preservar a los hechos históricos de la subjetividad del investigador, deben guardar una cierta distancia del mismo, por lo que tiene más valor un hecho acontecido hace mucho y no otro acontecido hace muy poco, aún afectado por la cosmovisión del historiador. En otras palabras, podemos ser mucho más objetivos analizando la dictadura de Nerón que una dictadura que estamos hoy sufriendo en carne propia; b) como que los hechos se 'ven' siempre desde una determinada teoría. Al respecto, Strasser señala que un hecho es lo que ha sido establecido según las reglas de una idea metódica, o sea, del espíritu humano. Todo hecho psicológico por ejemplo es un hecho construido. Por caso, Binet decía que la inteligencia es lo que los tests miden.5) Es medible.- Un hecho es el producto de una medición, por más grosera que esta nos parezca. Por ejemplo, son hechos "la piedra cayó con una aceleración de 9,81 m/sg2" y "la piedra cayó rápidamente", así como también lo son "Juan mide 1,85 m" y "Juan es alto".Cuando autores como Bunge se refieren a la secuencia hecho / observación / dato, consideramos que están indicando que del hecho nos interesa su valor como dato para inventar o probar hipótesis y teorías. Y los datos incluyen siempre un objeto a medir (Juan), una propiedad que se mide (estatura), un valor asignado a dicha variable o propiedad ("alto", o bien "1,85 m"), y la especificación del procedimiento usado para asignar dicho valor, es decir, lo que habitualmente se conoce como definición operacional.6) Es enunciable.- Un hecho ha de poder ser expresado mediante un enunciado a loa efectos de su manipulación simbólica (por ejemplo, a los efectos de ser dado a conocer a los demás científicos). En particular, los hechos son representables mediante enunciados empíricos singulares, dado que se refieren a sucesos observables y únicos.Un hecho se expresa con un enunciado, no con un término. Hemos dicho ya que un hecho no es un objeto sino algo que le pasa a un objeto (por ejemplo existe, es azul, se mueve, alguien se lo comió, etc.).Pero además de ser sucesos observables y únicos, los hechos son contingentes, no necesarios. De acuerdo a cierta clasificación aristotélica de los juicios, los hechos se expresan, entonces, mediante enunciados asertóricos, es decir, aquellos que enuncian un suceso contingente (algo que ocurrió pero pudo no haber ocurrido), por oposición a los enunciados apodícticos (referidos a algo que debe necesariamente ocurrir), y a los enunciados problemáticos (referidos a sucesos sobre los cuales existe o existió alguna duda en cuanto a su ocurrencia).Por último, dejemos sentado que lo que es verdadero o falso es el enunciado que expresa el hecho, y no el hecho mismo. A veces se toma hecho como sinónimo de verdad o como lo opuesto de falsedad, cuando en rigor sólo pueden ser verdaderos o falsos los juicios, enunciados o proposiciones sobre los hechos: si una proposición expresa un hecho que no ocurrió, es falsa, y en caso contrario, es verdadera. Los hechos en sí no son ni verdaderos ni falsos: simplemente ocurrieron o no ocurrieron.El positivismo lógico ha sostenido que las proposiciones del lenguaje científico deben poder verificarse, es decir, debemos poder decidir si son verdaderas o falsas. Si no podemos decidir esto se trata de un lenguaje que no es científico, y fueron denominadas proposiciones sin sentido.7) Es constatable.- Los hechos que sirven de base para construir el edificio teórico de la ciencia han de haber ocurrido realmente, es decir, ha de haber sido constatada su ocurrencia. De otro modo se construiría una teoría que explica ¡hechos inexistentes! Así, no se podría formular seriamente una teoría sobre los fantasmas sobre la base de las declaraciones de un individuo que manifiesta haber visto una vez un 'fantasma'. En este sentido, hecho se opone a creencia, ilusión, apariencia, etc.Pero, ¿qué sucede cuando son muchos quienes vieron fantasmas? En este caso, la cuestión pasa por quienes son esos 'muchos'. No es lo mismo el testimonio de un grupo de ingleses supersticiosos, que el de un grupo de observadores calificados e imparciales.Klimovsky refiere un requisito concerniente a la observación de los hechos, al que alude con el nombre de intersubjetividad: "En principio, debe ser posible para todo dato haber sido observado por más de un observador" (Klimovsky, 1994:50). Sin embargo, en vista de lo dicho, la intersubjetividad es una condición necesaria, más no suficiente para constatar hechos: debemos agregar también la calificación, la idoneidad, el prestigio del observador que nos permita garantizar, hasta donde se pueda, que el hecho ha sido efectivamente observado.Por supuesto, aún en estos casos no habremos de contentarnos con el enunciado protocolar "he visto un fantasma", salvo que el observador describa aquello que vio y que designa con ese nombre."Los ojos se fían de ellos mismos; las orejas de los demás", dice un proverbio alemán, que de alguna forma expresa el concepto de constatabilidad de los hechos: para constatar un hecho no hay nada mejor que haberlo visto uno mismo (o un observador calificado en quien podemos confiar), y no hay nada peor

que basarse en los testimonios que hemos oído de cualquier observador no calificado, aunque sean muchos.¿Qué lleva a las personas a creer haber visto cosas que en realidad no vieron, o bien a sostener haber visto cosas en las que ni ellos mismos creen? En el primer caso hablaremos de una cierta perturbación en el juicio de realidad que nos hace ver aquello que queremos ver. En el segundo caso, hemos de pensar en alguna intención aviesa: llamar la atención sobre sí mismo (alardear de haber visto un ovni), adjudicarse algún descubrimiento científico (como aquel que 'descubrió' el cráneo del hombre primitivo de Piltdown, y que luego resultó ser un fraude), o ganar dinero (un fantasma en un castillo atraerá muchos turistas, así como un tiburón gigante atraerá muchos cazadores).La cuestión de la constatación de los hechos es compleja, y daremos dos ejemplos en los cuales esta constatación puede ser problematizada. Hay otras muchas cuestiones que pueden también ser analizadas. Véase, por ejemplo, como trata Klimovsky la cuestión de la constatación intersubjetiva en relación con las ciencias 'duras' y las ciencias sociales (Klimovsky, 1994:50-51).a) A y B dicen ver el color azul, pero ¿ven lo mismo? En condiciones normales asumimos que sí, que el cerebro humano procesa la información de la misma manera en todo el mundo, salvo que sospechemos que alguno no lo haga, como en el caso del cerebro del daltónico. Por lo tanto, la constatación de un hecho no depende solamente de que el hecho haya ocurrido sino además del modo en que los cerebros de los observadores han procesado la información de la misma forma.b) Un paciente dice que fue violado en su infancia, pero, ¿realmente lo fue, o es un producto de su fantasía? Esta fue una pregunta que alguna vez se hizo el mismo Freud, luego de haber constatado que muchos pacientes decían haber sido seducidos o violados siendo niños.Finalmente, el creador del psicoanálisis concluyó que se trataba de fantasías de los pacientes y que, tanto si el hecho había ocurrido realmente como si había sido fantaseado, tenía el mismo efecto sobre el psiquismo. La cuestión viene a cuento porque, en el caso particular del psicoanálisis, aunque un hecho sea el producto de una fantasía (aunque no haya ocurrido realmente), sirve igual como hecho para construir una teoría y, en particular, como hecho que permite explicar toda una serie de comportamientos y síntomas en los pacientes.8) Sirve como base para formular un problema, o para construir o verificar una teoría científica.- Una persona puede pasarse toda una vida observando hechos, como el campesino que ve salir el sol todos los días. Sin embargo, si no se interroga acerca de ellos, si no los problematiza, no habrá siquiera iniciado el camino de la investigación científica.Y así como la observación de los hechos nos lleva a preguntarnos sobre el por qué de los mismos, esta pregunta o problema nos conduce a su vez pensar una respuesta, es decir, una hipótesis o una teoría. Los hechos son también, entonces, generadores de teorías, las cuales a su vez deberán luego ser probadas, para lo cual se recurre nuevamente a los hechos. Si ocurre el hecho previsto por la teoría, esta queda corroborada, mientras que si no ocurre (lo que algunos llaman un hecho 'negativo'), en principio quedaría refutada.

3. El enfoque neopositivista. Wittgenstein

La doctrina positivista del siglo XIX es la primera de las epistemologías contemporáneas que destacaron el papel de los hechos como base del conocimiento científico. En "Principios de filosofía positiva", dice Augusto Comte: "todos los buenos espíritus repiten, desde Bacon, que no hay más conocimientos reales que los que reposan sobre los hechos observados".Esta insistencia sobre los hechos fue en gran parte una reacción contra el discurso metafísico, que invocaba entidades supuestas imposibles de traducir a un lenguaje empírico. El ultrapositivismo, en efecto, defiende la sujeción a los hechos sin intentar 'explicarlos' a partir de entidades hipotéticas o imaginarias: "lo que debe buscarse es la regularidad entre los hechos, y ésta es la que debe utilizarse para las predicciones" (O'Neil, 1968:221).Cuando Comte enunciaba las condiciones del 'saber positivo', una de ellas era la exigencia que este debía ser un saber sobre la realidad, no una mera especulación, y estableció como regla fundamental "que toda proposición que no pueda reducirse al mero enunciado de un hecho [...] no puede ofrecer ningún sentido real e inteligible" (Comte, 1982).La doctrina positivista tuvo como su más importante derivación en el siglo XX al neopositivismo, a veces también denominado positivismo lógico o empirismo lógico.El neopositivismo manifestó una especial preocupación por tipificar el lenguaje científico como un lenguaje formalizable lógicamente y, además, observacional. Llegó a sostener que si el lenguaje de una disciplina no reunía estos requisitos, no podíamos considerar a esa disciplina como ciencia. Por ejemplo, si la psicología seguía utilizando términos como 'alma' o 'espíritu', intraducibles a algo observable (lenguaje observacional), continuaría siendo discurso especulativo, y no accedería a la categoría de ciencia porque no podía verificar sus teorías sobre el alma o el espíritu. De esta manera quedaba instalado en el centro del debate la cuestión de las relaciones entre el lenguaje y la realidad.Entre los representantes del neopositivismo encontramos a Carnap, Hempel, Neurath, Ayer y otros. Tomemos, a modo de ejemplo, la particular visión que tenía de los hechos el 'primer' Wittgenstein, que fue neopositivista. En efecto, suele estudiarse el pensamiento de Wittgenstein como dividido en dos etapas: en la primera se ocupa del análisis del lenguaje y su relación con la realidad, y culmina con el "Tractatus logico-philosophicus". La segunda etapa se condensa en "Investigaciones filosóficas", donde la doctrina del Tractatus es sometida en algunos puntos a una revisión radical.

La respuesta que este pensador da a la cuestión de la relación entre lenguaje y realidad (Wittgenstein, 1922) (Rabossi, 1966) es que las proposiciones atómicas (por usar la terminología de Russell) o elementales (según Wittgenstein) son representaciones de hechos (atómicos). Un hecho es lo que corresponde a una proposición elemental, si es verdadera. "El mundo es la totalidad de los hechos", o "la totalidad de los pensamientos verdaderos es la representación o imagen del mundo".Hay entonces un isomorfismo entre realidad y lenguaje por el cual éste se convierte en una especie de representación o mapa de la realidad, o sea, cada hecho es representable mediante una proposición, y las proposiciones atómicas que no representan hechos atómicos no tienen sentido.Wittgenstein dice que en tanto que "la proposición elemental es función de verdad de sí misma", las otras proposiciones no elementales (por ejemplo las inferenciales) son "funciones de verdad de las proposiciones elementales", es decir, que resultan de la afirmación o negación de las 'combinaciones' de los valores de verdad de las proposiciones elementales. Las relaciones entre proposiciones no tienen correlato en la realidad, sólo forman parte del lenguaje y nada dicen respecto del mundo. De aquí las famosas expresiones de Wittgenstein: "las proposiciones de la lógica son tautológicas" o "todas las proposiciones de la lógica dicen lo mismo: a saber, nada".Intentemos explicar todo esto en palabras sencillas. El mundo es concebido por Wittgenstein como un lugar poblado de hechos. Por ejemplo, encontramos el hecho de soltar una piedra, y encontramos también el hecho de que la piedra se cae. Otros ejemplos pueden ser el hecho de que Juan llora y el hecho de que Pedro se ríe. El mundo es así entendido como la totalidad de los hechos, todos los cuales, además, son concebidos como hechos 'atómicos', es decir, indivisibles, lo que significa que cada uno de esos hechos no puede ser descompuesto en hechos más pequeños o en una secuencia de 'hechitos'.Ahora bien: cada hecho de la realidad puede ser representado, a nivel lingüístico, con una proposición. El hecho de soltar una piedra puede representarse, por caso, mediante la proposición "solté la piedra". Otras proposiciones que representan hechos serán entonces "la piedra se cayó", "Juan llora" y "Pedro se ríe", de lo cual surge que hay un isomorfismo entre realidad y lenguaje: cada hecho es representable mediante una proposición, y cada proposición verdadera representa un hecho. Como los hechos son atómicos, indivisibles, las proposiciones que los representan son también atómicas, es decir, que tampoco pueden dividirse en proposiciones más pequeñas.En este punto, nuestro siguiente paso será preguntarnos por las relaciones que pueden establecerse por un lado entre los hechos, y por otro lado las que pueden establecerse entre las proposiciones. a) Relaciones entre hechos atómicos.- Para seguir con nuestros ejemplos anteriores, ¿qué relación podríamos establecer entre el hecho de soltar una piedra y el hecho de que esa piedra se cae? Tal vez no resistiríamos la tentación de afirmar una relación causal: que la piedra se caiga es el resultado de haberla soltado.Sin embargo, Wittgenstein cae bajo otra tentación, y tal vez bajo el influjo del empirismo de Hume, sostendrá que nada nos autoriza a afirmar algún tipo de relación entre los hechos. Vemos que la piedra es soltada, y vemos que la piedra cae, pero no 'vemos' el vínculo causal, de la misma forma que no vemos el nexo entre el relámpago y el trueno. Como diría Hume, estamos 'habituados' a ver que ambos hechos ocurren juntos, y entonces formulamos un juicio de causalidad, pero no se trata de una causalidad objetiva sino subjetiva: el entendimiento humano (y humeano) adjudica un vínculo de causa-efecto a hechos que ocurren invariablemente juntos.En otras palabras, la relación causal está en nuestro pensamiento, y nada nos autoriza a afirmarla también en la realidad. Esto nos lleva directamente a las relaciones, no ya entre los hechos, sino entre las proposiciones que los representan.b) Relaciones entre proposiciones atómicas.- Si entre los hechos no podemos establecer relaciones de ningún tipo, sí podemos hacerlo entre las proposiciones que los expresan, es decir, a nivel del pensamiento (y del lenguaje en tanto expresión o reflejo del pensamiento). Por ejemplo, lo que vinculamos causalmente no es el hecho de soltar la piedra y el hecho de que la piedra caiga, sino las proposiciones "suelto la piedra" y "la piedra cae", y entonces, a partir de estas dos proposiciones atómicas formo una proposición compleja o molecular del tipo "si suelto la piedra entonces se cae".Sin embargo, como señala Wittgenstein, las relaciones entre proposiciones no tienen correlato en la realidad, sólo forman parte del lenguaje y nada dicen respecto del mundo, porque no hay ningún elemento de juicio en las cosas que vemos que nos autoricen a afirmar un vínculo causal. De alguna manera, el pensamiento relaciona los hechos de la realidad, aunque no sabemos si esas relaciones se dan realmente en el mundo. Podríamos decir entonces que al relacionar proposiciones estamos manipulando mentalmente los hechos utilizando las relaciones lógicas del tipo "si... entonces..." y otras conectivas lógicas.La propuesta de Wittgenstein, que es a grandes rasgos la propuesta neopositivista, nos revela una particular visión de los hechos, a saber, aquella que sostiene que los hechos del mundo se nos presentan aislados y recortados, y que sólo establecemos relaciones entre ellos a nivel simbólico, es decir, a nivel del pensamiento y el lenguaje, con lo cual el mundo resulta ser el producto de una construcción mental.

4. Los puntos de vista de Locke, Berkeley, Einstein y Brigdman

La idea según la cual los hechos son una creación mental aparece también en otros pensadores. Por ejemplo, a partir de la polémica filosófica entre Locke y Berkeley acerca de la distinción entre cualidades primarias y secundarias, éste último formula su principio “esse est percipi” (“ser es ser percibido”), importante antecedente de cierto punto de vista relativista de Einstein, y de la teoría operacionalista de Bridgman.

El punto de vista de Locke.- Con el propósito de mostrar que ciertas propiedades de las cosas no eran objetivas sino subjetivas, el filósofo empirista John Locke (1632-1704) presentó la "paradoja de las vasijas".Esta paradoja se puede constatar realizando una experiencia en dos etapas (como ilustra el esquema adjunto). En una primera etapa colocamos las manos en las vasijas A y C. Como ellas contienen respectivamente agua fría y agua caliente, obviamente sentiremos frío en una mano y calor en la otra.En una segunda etapa y luego de un periodo de adaptación, colocamos ahora ambas manos en el recipiente B. Sería de esperar que, como contiene agua caliente, sintamos calor en ambas manos, pero sin embargo ocurre que sentimos calor en la mano que venía de la vasija con agua fría, pero sentimos frío en la mano que venía de la vasija con agua más caliente.

La conclusión que extrae Locke de esta experiencia es que ciertas propiedades de las cosas, como ‘caliente’ o ‘frío’ no son en realidad objetivas sino subjetivas: podemos sentir frío al sumergir la mano en agua caliente cuando antes la habíamos retirado de una vasija con agua aún más caliente.Otro tanto se puede decir -basándonos en el argumento de Locke- de otras cualidades, como el sabor o el color: una misma comida puede tener sabores diferentes para diferentes personas, o para la misma persona en diferentes momentos de su vida. De igual modo, un mismo objeto no tendrá el mismo color para una persona normal y para un daltónico.Locke aceptó, sin embargo, que existían ciertas cualidades que eran objetivas, es decir, que pertenecían al objeto por derecho propio, tales como la forma, el tamaño o la densidad: son cualidades que están en los objetos, no son cualidades que ponemos nosotros en ellos.Fue así que Locke propuso la distinción entre cualidades primarias (las que existen fuera de la mente, y son cualidades objetivas de las cosas), y cualidades secundarias (o cualidades que no residen en el objeto, sino en la mente que quienes lo observan).

La refutación de Berkeley.- El obispo irlandés Berkeley (1685-1753), otra figura cumbre del empirismo anglosajón, refutó la distinción de Locke entre cualidades primarias y secundarias, al sostener que, en realidad, todas las cualidades de las cosas son subjetivas, incluso las denominadas por Locke cualidades primarias.Berkeley argumentaba, por ejemplo, que la cualidad de la densidad, supuestamente objetiva, era en realidad una creación de nuestro sentido del tacto. Bruno (1978) refiere, por ejemplo, que si nuestro cuerpo tuviese cien veces más densidad que una piedra, nuestro dedo atravesaría la piedra como si fuese una nube, con lo cual la densidad de un cuerpo está definida desde nuestro sentido del tacto, y no es la propiedad objetiva en la que creía Locke.Con esta refutación, Berkeley apuntaba a una cuestión más amplia y fundamental: si todas las cualidades están en rigor en la mente y ninguna es objetiva, entonces tal vez la materia no exista independientemente de la mente. Este idealismo subjetivo extremo encuentra su expresión en su frase

KK

LA PARADOJA DE LAS VASIJAS

PRIMERA ETAPA SEGUNDA ETAPA

A10°C

B30°C

C50°C

A10°C

B30°C

C50°C

Sentimos frío en la vasija Ay sentimos calor en la vasija C

Para la mano de la izquierda el agua parece caliente, y para la mano de la derecha el agua

parece fría

K K

más famosa: "Esse est percipi" (ser es ser percibido): las rocas existen porque las percibimos, las personas existen porque las percibimos, etc.Un conocido crítico de estas ideas, el doctor Samuel Johnson, llegó a decirle a un defensor de Berkeley: "Señor, háganos la merced de no dejarnos, porque acaso nos olvidemos de pensaros y entonces dejaréis de existir" (Hull, 1978:292).Debe tenerse presente que el obispo irlandés no negaba la existencia del mundo real: simplemente sostenía que existe ‘porque’ es percibido.Con esta postura Berkeley intentaba también, como buen religioso que era, rechazar el materialismo agnóstico. En efecto, "pensaba que el creer en la existencia independiente de la materia conducía al hombre a un universo frío y desprovisto de Dios" (Bruno, 1978), lo cual resulta congruente con la afirmación según la cual nosotros existimos porque somos percibidos por Dios, lo que es otra prueba en favor de su existencia: Dios debe existir, porque de lo contrario nosotros no existiríamos, y ‘sabemos’ que existimos.F. Bruno destaca que las ideas de Berkeley constituyen antecedentes de algunas ideas construidas en el siglo XX, en relación con la teoría de la relatividad de Einstein y con la teoría operacionalista de Bridgman. Por ejemplo, en relación a la primera, Berkeley sostenía que como todo depende de la percepción, todo movimiento es relativo al observador, y, en relación a la segunda teoría, que nuestro acto de percepción es el que ‘crea’ los atributos de las cosas. Examinemos estos dos planteos.

La relatividad respecto del observador.- Berkeley sostenía, dijimos, que una cosa es, porque es percibida. De la misma manera, ciertos conceptos de la física relativista parecen también ajustarse a este principio: el movimiento de un cuerpo es movimiento porque así lo percibimos, y la simultaneidad de dos fenómenos es simultaneidad porque así la percibimos. Examinemos brevemente los dos ejemplos. Para ampliar estos conceptos, puede consultarse Landau y Rumer, (1972:17 y 48).Si arrojamos una piedra desde un avión, desde nuestra posición de observadores arriba del avión veríamos describir a la piedra una trayectoria rectilínea. En cambio, un observador situado en tierra, vería recorrer a la piedra una trayectoria parabólica. Por lo tanto, lo que define el movimiento de la piedra es la posición de observador, y no es una propiedad absoluta o intrínseca de la piedra. De la misma manera, podemos decir que la luna cambiará según la miremos desde un lado que del otro, pero carecería de sentido preguntarnos cuál de ambas es la ‘verdadera’ cara de la luna.Vamos a nuestro segundo ejemplo. Supongamos que las estrellas A y B nacen al mismo tiempo, es decir, que al mismo tiempo comienzan a emitir luz. Si miramos el esquema adjunto, podremos darnos cuenta que el observador 1 percibirá la aparición de las luces en forma simultánea, mientras que el observador 2 percibirá primero la luz de la estrella B, porque desde allí la luz llega antes, al estar más cerca del mencionado observador: en otras palabras, el observador 2 no percibe ambos fenómenos como simultáneos, sino como sucesivos. El ejemplo ilustra la idea según la cual el concepto de simultaneidad de dos fenómenos depende de la posición desde donde el observador los percibe.

El lector podrá objetar que, a diferencia del observador 2, el observador 1 está percibiendo algo real, porque efectivamente las estrellas comenzaron a emitir luz en forma simultánea. Evidentemente esto es

Observador 1

Observador 2

A B

cierto, pero no es un argumento que llegue a invalidar la idea de que los fenómenos se perciben diferentes de acuerdo a la posición del observador.El concepto relativista de ‘separación’ viene a aclarar esta cuestión en el sentido de mostrar que diferentes observadores pueden ponerse de acuerdo en si los fenómenos observados fueron simultáneos o sucesivos, introduciendo correcciones en las distancias y tiempos en los que discrepan utilizando una fórmula llamada ‘métrica’ (véase Hull, 1978:376).La importancia del observador ha sido también destacada en una de las interpretaciones del principio de incertidumbre de Heisenberg, según la cual en toda medición física hay una interacción entre el observador y el sistema físico observado. Bridgman abordó también esta cuestión, aunque desde un punto de vista diferente.

El operacionalismo de Bridgman.- El físico Percy Bridgman sostuvo que un concepto era idéntico a las operaciones que se realizaban para medirlo. Y así, como medir implica percibir, resulta ser que nuestra percepción, al medir, es la que crea el concepto.Por ejemplo, para Bridgman no hay un solo concepto de intensidad de corriente eléctrica, sino una docena de conceptos, porque hay una docena de formas de medirlo (Carnap, 1969:313). Esta idea fue trasladada de la física a la psicología, donde es hoy clásico el ejemplo de definición operacional de inteligencia según el test que se emplee para medirla. Por ejemplo, si para medir inteligencia yo utilizo una prueba donde el sujeto debe comprender el significado de una oración, entonces mi definición de inteligencia incluye la capacidad para comprender el significado de una oración. Otra persona tal vez perciba la inteligencia en la manera de caminar que tiene el sujeto observado, con lo cual su definición de inteligencia incluirá una determinada forma de desplazarse.Los problemas que generan las definiciones operacionales son múltiples, y no serán examinados en esta nota. Bástenos decir que Berkeley fue un verdadero precursor en cuestiones de definición de conceptos y de medición de los mismos.

Pablo Cazau. Licenciado en Psicología y Profesor de Enseñanza Media y Superior en Psicología (UBA).Buenos Aires, Abril 2008.

Referencias bibliográficas

Bruno F (1978) Historia de la psicología. Buenos Aires: Troquel.Bunge M (1969) La investigación científica. Su estrategia y su filosofía. Barcelona: Ariel.Carnap R (1969) Fundamentación lógica de la física. Buenos Aires: Sudamericana.Comte A, Discurso sobre el espíritu positivo. Buenos Aires: Aguilar, 1982, 9° edición.Ferrater Mora J (1979) Diccionario de Filosofía, Tomo II. Madrid: Alianza.Hempel C (1966) Filosofía de la ciencia natural. Buenos Aires: Alianza, 1977, 3° edición.Hempel Carl (1977) Filosofía de la ciencia natural. Madrid: Alianza, 3° edición.Hull L (1978) Historia y filosofía de la ciencia. Barcelona: Ariel, 4° edición.Klimovsky G (1994) Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: A-Z editora.Klimovsky Gregorio (1994) Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: A-Z Editora.Landau L y Rumer Y (1972) Qué es la teoría de la relatividad. Buenos Aires: Eudeba, 4° edición.Losee Joseph (1979) Introducción histórica a la filosofía de la ciencia. Madrid: Alianza.O'Neil W (1957) Introducción al método en psicología. Buenos Aires: Eudeba, 1968.Poincaré Henri (1903) Las hipótesis en física (capítulo IX de La Science et l'hypothèse. París: Flammarion).Popper K (1967) La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.Rabossi E (1966) Estética, psicoanálisis y religión. Buenos Aires: Sudamericana.Strasser S (1965) Miseria y grandeza del hecho. Una reflexión fenomenológica.Wittgenstein L, (1922) Tractatus logico - philosophicus.

El obstáculo epistemológicoPablo Cazau

Se trata de un término introducido por Gastón Bachelard para designar toda aquella creencia, habitualmente inconciente, que frena u obstaculiza el desarrollo del conocimiento científico. El progreso de la ciencia estaría posibilitado por la concientización y superación de tales creencias.

1. Concepto.- Bachelard (1884-1962) desarrolla la idea de obstáculo epistemológico especialmente en "La formación del espíritu científico", donde expone y ejemplifica diversos tipos de obstáculos.Existen, indudablemente, muchos factores que pueden frenar el desarrollo del conocimiento científico. Podemos encontrar factores objetivos, como por ejemplo la no disponibilidad de instrumentos de observación y medición sofisticados, la complejidad de la realidad, las limitaciones de los sentidos, etc., pero un obstáculo epistemológico no es objetivo en el sentido apuntado, sino subjetivo, porque se trata de una creencia, generalmente inconciente, que tiene el científico y que le impide avanzar en su conocimiento. Burdamente, podríamos decir: el obstáculo epistemológico es interno, no externo. Son confusiones, entorpecimientos, prejuicios que se dan en el acto mismo de conocer, generando una inercia que tiende a perpetuar lo ya conocido, y cerrando las puertas al nuevo conocimiento.

Consiguientemente, la solución no pasaría por comprar un instrumento de medición más sofisticado, sino por psicoanalizar el conocimiento científico, poniendo al descubierto esas creencias inconcientes y poder así comenzar a superarlas. De aquí el subtítulo del texto de Bachelard, antes citado: "Contribuciones a un psicoanálisis del conocimiento objetivo".Desde ya, Bachelard no propone que los científicos vayan al psicoanalista a hacerse un especie de control epistemológico. El epistemólogo francés encara en cambio la tarea de analizar psicoanalíticamente los textos científicos, especialmente los de la Edad Medieval y Moderna, y centrándose sobre todo en temas de física, química y biología (Bachelard fue, originalmente, químico). En el presente artículo hemos agregado algunos ejemplos de la psicología, donde también es posible hallar los mismos obstáculos epistemológicos.Más allá de si son o no científicos, todas las personas tienen creencias que les impiden pensar, sentir y hacer cosas. La creencia "no valgo mucho", por ejemplo, limitará o frenará el desarrollo de las potencialidades de esa persona. Mas tampoco es este tipo de creencias en las que piensa Bachelard al hablar de obstáculos epistemológicos: estos son creencias de los científicos, y afectan particularmente su manera de comprender o explicar la realidad.Los obstáculos epistemológicos tienen, no obstante, su aspecto positivo: su concientización y superación es lo que permite, en última instancia, que la ciencia pueda progresar hacia nuevos horizontes e ideas, las que a su vez serán nuevos obstáculos epistemológicos que deberán ser superados, y así sucesivamente. Así, el progreso científico no tiene un término final absoluto, siendo que detrás de cada obstáculo surge otro, y así indefinidamente. El progreso consiste más que nada en sucesivas aproximaciones a la verdad (aproximalismo) sin ser esta nunca alcanzada; consiste, para Bachelard, en un triunfo del espíritu científico sobre las resistencias representadas por los obstáculos epistemológicos. Desde esta perspectiva, no hay verdad, sino error rectificado.Esta idea según la cual la historia de la ciencia es una historia de superación de errores está también presente en otros pensadores. Julio Verne decía que "la ciencia se compone de errores, los que a su vez son los pasos hacia la verdad". De idéntica forma, Popper habla del progreso científico en términos de conjeturas y refutaciones, vale decir, lo concibe como una secuencia, aparentemente ilimitada, de hipótesis y refutaciones de las mismas por ser equivocadas. No obstante, los planteos de estos pensadores son diferentes a los de Bachelard, en cuanto que ellos no conciben los errores como productos de las creencias inconcientes del científico, sino mas bien como obstáculos más técnicos y objetivos.Bachelard estudia con cierto detenimiento los diversos obstáculos epistemológicos tal como se fueron presentando en la historia de la ciencia. La marcha científica de ésta última hacia la objetividad no es inicialmente objetiva: sólo tras una ruptura epistemológica se torna posible ir pasando de un conocimiento meramente sensible a un conocimiento más científico.Así como el psicoanálisis puede convertir, simplificando las cosas, un hombre enfermo en un hombre sano, así también el psicoanálisis propuesto por Bachelard puede hacer un científico a partir de una mentalidad precientífica, operando sobre sus obstáculos epistemológicos.

2. Conocimiento científico y libido.- Los obstáculos epistemológicos, como creencias que son, son adhesiones afectivas, libidinales, y el psicoanálisis del científico procura canalizar esa afectividad en una dirección constructiva, es decir, productora de un conocimiento más objetivo. Se trata de pasar de la curiosidad ingenua, el asombro, la recreación típicas de la mentalidad precientífica, al dolor que se experimenta jugando el peligroso juego del pensamiento teórico sin un soporte experimental estable. Para Bachelard, la libido es la carga afectiva que subyace bajo las creencias precientíficas, cargas que hacen que esos conocimientos aparezcan ‘libidinizados’ o ‘valorizados’ afectivamente y, por ende, se los mantenga sin modificación, en forma dogmática.El origen de los obstáculos epistemológicos se enraízan no sólo en todo lo que le fuera transmitido por sus maestros, portadores del mismo error, sino también en sus primeras experiencias infantiles. Un ejemplo, a este respecto, es la fascinación que ejerce el misterio.Pongámoslo en forma de breve relato. El científico, antes de ser tal fue un niño, y su padres no le decían ciertas cosas, ocultándole los temas vinculados con, por ejemplo, la sexualidad y el amor. Como resultado, el niño comenzó a asociar libido con misterio, y desde allí en más todo lo misterioso adquirió el poder de despertar la libido.Cuando crece, se recibe en la universidad y se convierte en científico, se encuentra con que no progresa en sus investigaciones, quedándose por ejemplo en lo anecdótico o en lo irrelevante (obstáculos epistemológicos). De alguna manera, resistirse a investigar implica seguir manteniendo el misterio, y con él, el placer libidinal asociado. El amor al misterio ha desplazado así al amor a la verdad, al amor a la desocultación del misterio, produciéndose con ello una detención del conocimiento.

3. Clasificación.- La lectura del texto de Bachelard nos sugiere dos criterios importantes para clasificar los obstáculos epistemológicos.a) En primer lugar, están los obstáculos que aparecen durante la investigación básica, y los que aparecen durante la transmisión del conocimiento a través de la enseñanza, obstáculos estos últimos que son designados con el nombre de ‘obstáculos pedagógicos’.Los primeros aparecen cuando el científico está creando nuevas hipótesis o las está sometiendo a prueba. Ciertas creencias pueden hacer que el científico plantee hipótesis irrelevantes, que se resista a abandonar ciertas hipótesis por existir una adhesión afectiva a ellas, o que utilice métodos de prueba difícilmente calificables como propiamente científicos.

Los segundos aparecen en el acto de enseñar, y como tales van transmitiéndose de generación en generación contribuyendo a una lentificación o a una detención del conocimiento científico: un hecho originalmente mal interpretado es comunicado tal cual a los alumnos, y estos a su vez a sus alumnos y así sucesivamente. El profesor, de hecho, no sólo enseña contenidos, sino también una manera de pensar el mundo, y por ambas vías se filtran, casi siempre inadvertidamente tanto para el educador como para el educando, los obstáculos epistemológicos.

b) Una segunda clasificación los divide en fundamentales y especiales.Los obstáculos epistemológicos fundamentales son, en la denominación bachelariana, la experiencia básica y el conocimiento general, y deben ser entendidos como dos errores extremos en los cuales puede incurrir el científico. La experiencia básica consiste en aferrarse a lo singular, pintoresco, fútil o anecdótico de los fenómenos, sin captar lo esencial y sin ejercer una crítica sobre los datos brutos de los sentidos. La experiencia básica describe desordenadamente lo que ve, salta de un tema a otro resaltando lo que más le atrae, lo que es más llamativo, curioso, pintoresco o barroco. La raíz de esta actitud debemos buscarla en la tendencia humana hacia el espectáculo de los fenómenos interesantes o vistosos que permitan canalizar sus deseos y pasiones.La experiencia básica busca la variedad, pero no la variación metódica, donde el científico va analizando variable por variable en forma experimental, con el fin de probar la sensibilidad de aquellas que se suponen relevantes.En el otro extremo encontramos el conocimiento general. Tan nefasto para el progreso del espíritu científico es la atracción por lo particular (experiencia básica) como la atracción por lo general, su par opuesto. Este segundo obstáculo consiste en generalizar demasiado o en forma precoz y facilista, lo que lleva a una detención de la experiencia, a un desinterés por el soporte empírico que debe tener toda ciencia, del mismo modo que la experiencia básica promovía el desinterés por los principios generales, en favor de la diversidad de lo singular.Señala Bachelard que la excesiva generalización inmoviliza el pensamiento: las variables que describen lo general dejan en la sombra las variables matemáticas esenciales y, por lo demás, las generalizaciones apresuradas muchas veces se equivocan.El lector habrá advertido la polaridad entre ambos obstáculos. Bachelard señala que, en efecto, todo obstáculo epistemológico tiene su par opuesto, hacia el cual se tiende a ir con el fin de superar el primer error. Puede hablarse así, de una especie de ley psicológica de la bipolaridad de los errores, según la cual los obstáculos se presentan de a pares y donde de uno se tiende a pasar al otro para superar cualquiera de ellos. Por ejemplo, pasar de una generalización excesiva a una singularización extrema para superar el primer error, o pasar del animismo al mecanismo, etc., que ya son ejemplos de obstáculos epistemológicos especiales.Los obstáculos epistemológicos especiales son, entre los citados por Bachelard, el obstáculo verbal, el conocimiento unitario, el conocimiento pragmático, el sustancialismo, el realismo, el animismo, el conocimiento cualitativo y el conocimiento cuantitativo.1) Obstáculo verbal.- Consiste en una sobrevalorización de las metáforas empleadas para explicar los hechos, donde estos quedan explicados por las metáforas y no por las leyes, por recursos verbales y no por recursos matemáticos.En su intento por describir y explicar el aire, Reamur recurría a la metáfora de la esponja: "el aire, por su estructura, es semejante a los cuerpos esponjosos". En realidad, un acercamiento científico al aire implica hablar de su composición química, de la presión que ejerce sobre la tierra, de su densidad, de sus propiedades para dejar pasar o no ciertas radiaciones, de su capacidad para desplazarse según su temperatura, etc. De considerar que el aire es como una esponja a pensar que tiene porosidades o que resulta útil para enjabonarse hay un solo paso, y es aquí donde aparece el obstáculo verbal: tomar al pie de la letra imágenes metafóricas simples y familiares y proponerlas como explicaciones plausibles.Muchos cuerpos y fenómenos se asimilan fácilmente a la metáfora de la esponja, que en realidad es una imagen ingenua e insuficiente de lo real. Otros ejemplos son "La materia común es una especie de esponja para el fluido eléctrico" (Franklin), "El hielo es una esponja de agua espesa y helada" (Mangún), y "Todos los cuerpos de la naturaleza están llenos de poros: la porosidad es pues, una propiedad general de los cuerpos" (Conde de La Cépede).2) Conocimiento unitario.- Tendencia del conocimiento pre-científico a considerar que todo está regido por un único principio general de la naturaleza, o bien que todas las cuestiones deben encuadrarse desde una única Weltanschauung (es decir cosmovisión, manera de ver las cosas, forma de pensar el mundo). Por ejemplo, en el siglo 18 la idea de una naturaleza homogénea y armónica negó todas las peculiaridades propias de los fenómenos subordinándolas a un principio general, y pasando por alto también las contradicciones observadas.Explicar la diversidad fenoménica desde una única óptica es fácil, pero científicamente inconveniente. Pensar que hay una "unidad armónica" en el mundo conduce al planteo de una supra-determinación, vale decir, a pensar que todo está determinado, todo es inevitable, todo está en última instancia controlado desde aquella unidad y aquella armonía.3) Conocimiento pragmático.- Obstáculo que hace desarrollar indebidamente una hipótesis de tal forma que pueda ser simplemente útil, proceso que Bachelard designa como inducción utilitaria. Desde esta perspectiva, todo lo que no es útil es irracional, es anticientífico.Un ejemplo de hipótesis utilitaria aparece en Berthollet: "Si se suprimiera la transpiración durante los primeros años de vida del hombre, los conductos se agrandarían y los humores podrían luego salir en forma más abundante". A quien formuló o aceptó esta hipótesis no le importó mayormente que fuera o no

verdadera; se interesó porque era útil, ya que suministraba un adecuado curso de acción para evitar el agrandamiento de los conductos, fomentando la transpiración durante los primeros años de vida.Buscar guías prácticas de acción es aceptable, pero esto se transforma en obstáculo pragmatista cuando se pretende usar tal guía como principio explicativo, como idea que intenta explorar no sólo la utilidad sino también la verdad de las cosas.4) Sustancialismo.- Creencia según la cual la noción de sustancia es suficiente para explicar los fenómenos observados, noción a la que se apela en virtud de su familiaridad, su sencillez y su contundencia. Sustancializar un fenómeno es considerarlo simplemente una sustancia, y como tal ésta de por sí sola explica dicho fenómeno. En sus intentos por explicar el fenómeno de la electricidad, los físicos de siglos atrás decían que era como una especie de engrudo, que era "glutinosa" y "untuosa", ya que habían observado que el polvo se "pegaba" a una superficie electrizada. Desde ya, la electricidad no queda explicada diciendo que es un engrudo.Otro ejemplo es una hipótesis de Reaumerie: "el mercurio, aunque blanco por fuera, es rojo por dentro. El color rojo aparece cuando se lo calcina con fuego". Hoy sabemos que el mercurio no es rojo por dentro, sino que lo que es blanco se transforma en rojo por la acción del calor.Pero es posible también sustancializar en psicología. Frecuentemente el hombre tiene conciencia de ser él mismo una sustancia. Para esta psicología precientífica, el psiquismo o el alma es una sustancia interior, y por tanto la tarea científica implicará hacer un trabajo de excavación introspectiva, y especular con teorías que busquen relacionar lo interior con lo exterior. En realidad, el conocimiento científico no se agota en el conocimiento de sustancias, porque la realidad está hecha de relaciones.Podemos trasladar algunas ideas de Bachelard al psicoanálisis, por ejemplo cuando Freud dice que la libido tiene "viscosidad". El creador del psicoanálisis no incurrió, aparentemente, en ninguna sustancialización de la libido, usando la expresión "viscosidad" como una simple metáfora que no debía tomársela al pie de la letra. Sin embargo, tal afirmación pudo haber sugerido a muchos que la libido era, en efecto, una sustancia untuosa como el aceite, y reducirla simplificadamente a ella.En otro ejemplo, cuando Wilhelm Reich sostuvo que la libido era azul, no estaba usando simplemente una metáfora ilustrativa, sino afirmando una realidad incontrovertible: sustancializó la libido porque le asignó una cualidad sustancial, como es el color. Hoy tomamos la afirmación de Reich como un delirio o, en el mejor de los casos, como una metáfora útil para describirla de alguna manera. De idéntica forma, cuando decimos que alguien tiene ideas negras, nadie entenderá que las ideas son efectivamente, negras, porque absorben toda la gama del espectro de luz visible, sino que lo tomará como una metáfora por idea suicida o idea pesimista.5) Realismo.- Bachelard alude aquí a un realismo ingenuo, según el cual la realidad es tal cual como se nos presenta a los sentidos, y estos no nos engañan. Por lo tanto, carece de sentido buscar algo que esté "más allá" de lo fenoménico, porque todo lo real está inmediatamente dado. Apariencia y esencia son, para el realismo ingenuo una y la misma cosa, cuando en rigor desde una mentalidad científica debe reconocerse que el conocimiento implica trascender lo fenoménico y emprender la búsqueda de relaciones esenciales.6) Animismo.- Tendencia del espíritu pre-científico a explicar los fenómenos biológicos o psicológicos, y aún los físico-químicos, a partir de la existencia de un impulso vital, o un fluido vital, que de por sí solo capaz de explicar fenómenos como la reproducción, el metabolismo, el crecimiento, etc.La palabra "vida" aparece como una expresión que puede explicarlo todo. Hacia 1664, por ejemplo, se intentaba explicar ciertos cambios en los metales diciendo que estaban "enfermos", y que su vitalidad había disminuido. El ejemplo puede parecernos grotesco, pero muestra al desnudo el obstáculo epistemológico animista. Incluso cuando explicamos algún cambio en un ser vivo, podemos intentar explicarlo a partir de un decaimiento del impulso vital (si se trata de una enfermedad) o a partir de un incremento de dicho impulso (cuando se trata de explicar el crecimiento o el desarrollo).Demos otro ejemplo aplicando esta idea de Bachelard a la psicología. La madre visita al psicólogo porque su hijo se porta muy mal en la escuela. El psicólogo, tranquilizador, la consuela diciéndole "No se preocupe: su hijo es así porque tiene un alma rebelde". Evidentemente la presencia de un supuesto elemento infusor de vida, como el alma, no es una explicación que juzgaríamos adecuada sobre el comportamiento del niño, e intentaríamos indagar, por ejemplo, en su historia familiar. Sin embargo, la explicación por el "alma rebelde" es fácil de creer porque es sencilla y, para esta madre en particular, conveniente, porque al fin y al cabo viene a demostrar que ella no tuvo nada que ver, y que el único culpable es el alma del niño.Bachelard desarrolla un ejemplo prototípico de animismo: lo que él llama el "mito de la digestión". El psicoanálisis ha mostrado en detalle con qué intensidad el hombre libidiniza, ya desde el nacimiento, aquellas partes de su cuerpo vinculadas con la alimentación (zona erógena oral) y con la eliminación (zona erógena anal). No resulta extraño, entonces, para Bachelard, que el espíritu precientífico apele a metáforas digestivas, inconcientemente muy importantes porque la digestión es fuente de grandes placeres y grandes sufrimientos, para dar cuenta de lo real.El mito de la digestión implica tomar el proceso digestivo como modelo explicativo de muchos fenómenos (y si Bachelard lo pone como ejemplo de animismo es porque la digestión es una función propia de los seres vivos). Un ejemplo: en ciertas cosmogonías precientíficas, la tierra fue concebida como un gigantesco aparato digestivo. Y en psicología, los intentos por explicar los estados de ánimo como el optimismo y la tristeza, a partir de alguna condición fisiológica del estómago.7) Conocimiento cualitativo.- Obstáculo epistemológico por el cual consideramos solamente los aspectos cualitativos de los fenómenos, sin intentar indagar en las relaciones cuantitativas entre las variables correspondientes. Su par opuesto es el conocimiento cuantitativo. Por ejemplo, categorizar las personas

como "es inteligente" o "no es inteligente", en lugar de intentar establecer una medición numérica, que siempre es mucho más precisa.8) Conocimiento cuantitativo.- En el otro extremo, este obstáculo implicará cuantificarlo todo en una forma obsesiva, o bien cuantificarlo mal. Por ejemplo, no se puede medir un proceso fugaz y/o indeterminado, como muchos fenómenos mentales, a riesgo de extraer conclusiones equivocadas. En el afán de buscar precisión, a veces en psicología se intentan cuantificar fenómenos que, de momento, no pueden ser medidos en términos numéricos, como podría ser por ejemplo la angustia.

El lector habrá podido advertir que muchos de los obstáculos epistemológicos descriptos se superponen y hasta parecen referirse a lo mismo, como por ejemplo la experiencia básica con el realismo, o el sustancialismo con el animismo. La razón es que todos ellos están imbricados en los mismos procesos de conocimiento, y si Bachelard los separa es a los efectos del simple análisis. Por ejemplo, considerar que la conducta se explica por el alma implica incurrir simultáneamente en un animismo, porque el alma encierra el impulso vital, en un sustancialismo, porque se explica todo a partir de la idea de sustancia (en este caso una sustancia inmaterial), en un conocimiento unitario porque se invoca el alma como único principio explicativo, etc.

Pablo Cazau. Licenciado en Psicología y Profesor de Enseñanza Media y Superior en Psicología (UBA).Buenos Aires, Enero 1996.

Fuente consultada: Bachelard G (1972) La formación del espíritu científico. Contribuciones a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Buenos Aires: Siglo XXI, 2° edición.

Evolución de las relaciones entre la epistemología y la metodología de la investigaciónPablo Cazau

Resumen: La epistemología y la metodología son dos áreas del conocimiento que suelen tratarse conjuntamente; pero, en otras ocasiones, suele presentárselas por separado como si fueran dominios diferentes. El presente artículo aporta elementos de juicio, algunos de ellos históricos, para reflexionar sobre las relaciones entre ambas disciplinas, una temática donde no existe un consenso universal. Puede decirse que, a medida que avanzaron los siglos, la metodología de la investigación se fue escindiendo cada vez más de los estudios epistemológicos, escisión que se revela de manera particular en el currículum de la enseñanza universitaria.Palabras clave: epistemología, metodología, investigación.

El término epistemología tuvo y tiene diferentes significados. Uno de ellos, hoy por hoy el más difundido, refiere a la disciplina que estudia la ciencia, entendida en su doble aspecto de actividad (típicamente la investigación) y de producto de esa actividad (el conocimiento científico). Deben entonces distinguirse tres niveles: la realidad, la ciencia y la epistemología. Mientras la realidad (un trozo de materia) es estudiada por el científico (un físico), la actividad del científico es estudiada por el epistemólogo (en el ejemplo, la epistemología de la física).Un epistemólogo estudia qué hacen los científicos para estudiar la realidad y qué los diferencia de los no científicos, cómo y por qué construyen sus teorías sobre el mundo, qué métodos utilizan, cómo intentan probar sus hipótesis, qué características especiales tiene el lenguaje científico, qué razonamientos emplean y en qué medida la investigación se ve influenciada por las cosmovisiones de cada época y por determinantes políticas, económicas, etc. El epistemólogo estudia las herramientas del científico, sus métodos, su lógica, entre otros aspectos, mientras que el científico se limita simplemente a utilizarlas.A estos tres niveles puede incluso agregárseles un cuarto, el nivel meta-epistemológico, el cual se ocupa del estudio de las teorías epistemológicas mismas. No hay, en general, una carrera o una profesión institucionalizada de epistemólogo.La epistemología es ante todo un rol, una actitud: un científico o un filósofo actúa como epistemólogo en la medida que examina a la ciencia misma. Muchos epistemólogos son o fueron filósofos o científicos: Gastón Bachelard comenzó siendo químico, Thomas Kuhn y Mario Bunge comenzaron siendo físicos y otros no abandonaron su actividad central de científicos pero tuvieron inquietudes epistemológicas; este es el caso de Freud, en cuya obra es posible identificar párrafos donde propone su punto de vista acerca de cómo hay que hacer ciencia, lo cual constituye un discurso epistemológico. Pueden mencionarse dos criterios para clasificar las diversas orientaciones de los estudios epistemológicos.

El concepto de epistemología

1) Según un primer criterio, los enfoques epistemológicos pueden ser descriptivos, explicativos o normativos. El primero describe cómo se presenta la ciencia; el segundo enfoque intenta una explicación de por qué la ciencia es como es y el tercero apunta a cómo debe ser la ciencia.

Ahora, toda investigación epistemológica incluye, en mayor o menor medida, tres ingredientes fundamentales: testimonial, explicativo y normativo. Así, la epistemología descriptiva es esencialmente testimonial, limitándose a describir de la manera más objetiva posible cómo proceden los científicos, cuál es la estructura de una teoría científica o cómo diversos autores y escuelas clasifican las ciencias.En cambio, la epistemología explicativa busca responder a los porqués: ¿por qué se aceptan ciertas hipótesis o teorías y no otras?, ¿por qué una teoría se construye como un sistema hipotético-deductivo?, ¿por qué el científico procede cómo lo hace?, o ¿por qué la ciencia fue cambiando con el tiempo? Así como la ciencia intenta explicar hechos, la epistemología intentará explicar actividades o productos científicos. Primero, el científico explica los hechos mediante hipótesis o teorías, para luego explicar las hipótesis mediante criterios de evidencia (por ejemplo, la hipótesis o la teoría x es sostenible porque así lo indican los resultados de un experimento). Finalmente, la epistemología explica por qué el científico eligió esos criterios de evidencia. Este tercer tipo de explicación es el propiamente epistemológico. Por ejemplo, un cuerpo cae porque hay una fuerza de atracción gravitacional (primera explicación); la teoría de la fuerza gravitacional es acertada porque así lo han demostrado muchos experimentos (segunda explicación); y, finalmente, los científicos han intentado verificar la teoría gravitacional, de tal o cual manera, porque es el modo de verificación impuesto por la cosmovisión de la época o porque los científicos entienden las teorías como modelos aproximados de la realidad y, entonces, las comprobaciones deben ser empíricas, etc. (tercera explicación). Un par de ejemplos de epistemología explicativa son la piagetiana –que busca explicar el conocimiento científico a partir del desarrollo de la inteligencia– y la bachelariana –que hace lo propio a partir del psicoanálisis–.Por su parte, la epistemología normativa es una orientación prescriptiva o valorativa de la ciencia porque busca examinar en qué medida se ajusta la ciencia a algún modelo ideal de conocimiento científico y cómo es posible acercarla a dicho modelo. La preocupación del epistemólogo normativista es la de saber cómo debe ser la ciencia, cómo es posible modificar sus métodos para que pueda seguir progresando y perfeccionándose. Empleando una expresión típica de ciertas epistemologías francesas, la orientación normativa ejercería una especie de «vigilancia epistemológica» que alerta a los científicos, de manera permanente, sobre la necesidad de no sucumbir a los prejuicios.Un epistemólogo con una fuerte tendencia normativista es Popper (1967), quien no deja de insistir en que el científico debe intentar refutar sus teorías en vez de salvarlas de la falsación. Otros ejemplos son las epistemologías de Feyerabend o la de Husserl.2) Según un segundo criterio, las epistemologías pueden ser internalistas o externalistas, según si estudian la ciencia en su estructura interna, su lógica intrínseca, sus métodos y técnicas específicas, o según si la estudian desde afuera, es decir, desde el conjunto de factores que, ya como causas o como consecuencias, estén vinculados al quehacer científico (como pueden ser los factores psicológicos, sociales, culturales, económicos, políticos, etc.). La epistemología internalista estudia la ciencia en sí, mientras que la epistemología externalista intenta estudiarla en algún contexto. Un ejemplo importante de la orientación externalista son las epistemologías historicistas como la de Kuhn (1975), quien propone una comprensión de la ciencia a partir de un contexto histórico. Kuhn explica la ciencia a partir de ciertos ciclos históricos donde se alternan momentos de crisis y momentos de ciencia normal, y donde periódicamente van apareciendo nuevos paradigmas que reemplazan de forma total o parcial los anteriores. Se trata de un estudio diacrónico, diferente a las epistemologías no historicistas, sincrónicas, que estudian la ciencia tal y como se nos presenta actualmente, sin importarle demasiado sus raíces históricas. El positivismo lógico, surgido hacia la década de los años treinta es un ejemplo de este tipo de orientación.Además de Kuhn, autores como Bachelard, Lakatos o Piaget asumen cierta perspectiva historicista. Lakatos (1993), por caso, se centra en la idea de programa de investigación, hasta cierto punto similar a la de paradigma de Kuhn. Piaget (1973), por su lado, parece establecer como eje del análisis epistemológico una comparación entre los periodos del desarrollo de la inteligencia y las diferentes eras de la historia, parafraseando la legendaria Ley de Haeckel según la cual la ontogenia recapitula la filogenia.En resumen, es posible clasificar cualquier autor o escuela epistemológica según los dos criterios mencionados. Por ejemplo, en el positivismo lógico dominan la orientación normativista –según el primer criterio– y la internalista –según el segundo–.

El concepto de metodología de la investigación

Puede entenderse a la metodología de la investigación como una disciplina que establece normas para la correcta aplicación del método científico, las cuales serán diferentes según cada tipo de investigación: cualitativa, cuantitativa, exploratoria, descriptiva, correlacional, explicativa, entre otras. No estudia el método científico desde un punto de vista teórico sino práctico; de allí que se enseñe en las universidades para que los alumnos comprendan cómo se hace una investigación científica; es decir, su orientación es esencialmente normativa.Sin embargo, no hay normas universales. En Occidente, por ejemplo, la metodología de la investigación anglosajona –a diferencia de lo que ocurre con la europea– tiende a centrarse más en los resultados cuantitativos, en el experimento como forma de validar hipótesis y en la estadística como herramienta auxiliar para esto último. También, hay quienes plantean diferentes orientaciones según se trate de investigar en las ciencias naturales o en las ciencias sociales. La epistemología y la metodología de la investigación son dos disciplinas que, como la Luna y el Sol, a veces se presentan juntas y otras veces

separadas. Un recorrido histórico sobre ambas y una consideración sobre las actuales opiniones sobre el tema contribuirán a esclarecer sus mutuas relaciones.

Un recorrido histórico de la epistemología y la metodología de la investigación

Se considerarán cuatro etapas en la historia de la epistemología: a) la epistemología aristotélica (siglo iii a de C.); b) la revolución metodológica que dio origen a la ciencia moderna (siglo xvi-xvii); c) el afianzamiento de las reflexiones sobre el método (siglo xix); y d) la diversificación de los intereses epistemológicos (siglo xx). En cada uno de estos tramos, las relaciones entre epistemología y metodología asumieron diferentes aspectos.

La propuesta aristotélica

Los primeros estudios epistemológicos sistemáticos fueron desarrollados por Aristóteles en los Segundos analíticos, una de las cinco partes del Órganon (una recopilación medieval de los escritos de Aristóteles sobre lógica y epistemología).Una de las preocupaciones aristotélicas era definir el conocimiento científico; de acuerdo con ello, señaló que aquello que identifica a una ciencia es un objeto y un método. El objeto distinguía una ciencia de otra, mientras que el método, aunque común a todas las ciencias, era lo que distinguía al saber científico de otros saberes diferentes.Así, por ejemplo, Aristóteles habría estado de acuerdo con afirmar que la biología tiene como objeto de estudio a los seres vivos, la física tiene otro objeto distinto y así sucesivamente. Se trata de un supuesto ontológico de la doctrina aristotélica: según la metafísica del Estagirita, las entidades están ordenadas en una jerarquía extensionalmente decreciente (por ejemplo, ser, ser vivo, animal, caballo, etc.); con el tiempo el estudio del ser en general quedó como el objeto de estudio de la filosofía primera (y más concretamente de la metafísica), mientras que los géneros derivados del ser (como ser vivo), fueron objeto de estudio de las filosofías segundas, es decir, de las diferentes ciencias.En cuanto al método, Aristóteles propuso para la ciencia su método inductivo- deductivo (o demostrativo) el cual, por obra y gracia de los pensadores medievales, luego adoptaría la denominación de método resolutivo-compositivo. Según este método, el científico debía inducir principios explicativos a partir de los fenómenos que se han de explicar, para después deducir enunciados acerca de los fenómenos a partir de premisas que incluyesen esos principios. Aristóteles explicó su método científico fundamentalmente en el Órganon, aunque también pueden encontrarse discusiones de ciertos aspectos del método en su Física y en su Metafísica.¿Cómo concebir, en esta primera etapa de la historia de la epistemología las relaciones entre esta y la metodología? Simplemente, no se había hecho una diferencia entre ambas disciplinas: la metodología era simplemente un capítulo más dentro de la epistemología, dedicándose específicamente al estudio del método científico.

El furor por el método

La propuesta aristotélica se mantuvo vigente durante toda la Edad Media, hasta llegar a los albores de la Modernidad, donde se produjo la revolución metodológica que dio origen a la ciencia moderna, en los siglos xvi y xvii. Las críticas estuvieron dirigidas no tanto al método consagrado por Aristóteles, como a ciertas formas incorrectas de emplear dicho método, como lo testimonian los planteos de Galileo y Francis Bacon. En una muy apretada e injusta síntesis, los protagonistas de esta revolución fueron:a) En el siglo xiii, los medievalistas R. Grosseteste y su discípulo Roger Bacon proponen el método experimental, mediante el cual era posible verificar las conclusiones alcanzadas por el método resolutivo-compositivo de inspiración aristotélica. La experimentación es, en efecto, una característica definitoria de la ciencia moderna.b) Galileo (1564-1642) merece también ser mencionado aquí, no tanto por sus innovaciones metodológicas –al fin y al cabo fue un defensor del esquema inductivo- deductivo de Aristóteles y, además, tuvo una actitud ambigua respecto de la importancia del método experimental (Losee, 1979)–, sino por su idea de delimitar la ciencia de la religión a partir de un método propio identificado, precisamente, con aquel método aristotélico.Vale la pena citar un vigoroso, conmovedor y, por entonces, osado alegato que escribió Galileo a Cristina de Lorena, Gran Duquesa de Toscana, en uno de cuyos párrafos cruciales el sabio dice: «paréceme que, en las discusiones relativas a los problemas naturales, no se debería comenzar por invocar la autoridad de pasajes de las Escrituras; debería apelarse, ante todo, a la experiencia de los sentidos y las demostraciones necesarias» (Galilei, 1615, citado por Babini, 1967).Galileo propuso así un nuevo campo del saber separado de la religión; pero, al mismo tiempo, y sin proponérselo explícitamente, contribuyó a aclarar el panorama acerca de las diferencias entre el saber cotidiano (verdades de hecho), el saber filosófico (verdades de razón), el saber religioso (verdades de fe) y el saber propiamente científico, fundado en verdades de hecho (la experiencia de los sentidos) y en verdades de razón (las demostraciones necesarias) reivindicando, con esto último, al método inductivo-deductivo de Aristóteles para las ciencias. Así, la ciencia moderna maduró y se diferenció de la filosofía y del dogma religioso al amparo y bajo el signo de un método. Señala Bunge (1980): «el concepto general de método no se consolida y populariza hasta comienzos del siglo xvii, al nacer la ciencia moderna. Los

primeros pensadores modernos de gran estatura e influencia que propugnan la adopción de métodos generales para lograr avances en el conocimiento son [Francis] Bacon y Descartes» (p. 29).En efecto, por la misma época, otros pensadores emprenderán uno u otro camino: Francis Bacon (1561-1626) intentará fundar el conocimiento inductivamente y Descartes (1596-1650) hará otro tanto sobre la base de la deducción. Cabe examinar ambas posturas.c) Bacon aceptó también el método científico de Aristóteles, pero hizo fuertes críticas tanto para la etapa inductiva como para la deductiva. Respecto de la primera, cuestionó el procedimiento azaroso para recoger datos, las generalizaciones apresuradas y la excesiva confianza en la inducción por enumeración simple; por su parte, respecto de la etapa deductiva, cuestionó la demostración silogística sin una definición adecuada de los términos, así como la excesiva importancia otorgada a la deducción, la que solo tiene valor científico si sus premisas tienen un soporte inductivo adecuado.A partir de Bacon se continuaron por lo menos dos líneas de pensamiento: por un lado, los filósofos empiristas ingleses, desde Locke a Stuart Mill, y, por el otro, el gran teórico de la didáctica, Comenio (1592-1670). Cada nuevo pensador, impulsado por un afán perfeccionista, retomaba las ideas de los anteriores y ahondaba las investigaciones en torno al método. Prueba de este furor son los nombres sucesivos de tres textos ya clásicos sobre metodología: para superar el Órganon aristotélico, Bacon propuso su Novum organum y, dos siglos después, William Whewell presentaría su Novum organum renovatum.Inspirado en Bacon, Comenio (1640/2000) propugnó y desarrolló por su lado un método universal para la adquisición y la enseñanza de cualquier tipo de conocimientos. Es por ello que la unidad de todos los conocimientos y la universalidad del método inductivo empírico fueron fuertemente subrayadas por Comenio, quien no vacilaba en afirmar que su método didáctico podía enseñar «de todo a todos». Su Didáctica magna representó, de tal manera, el primer esfuerzo sistemático por construir una didáctica.Pero Comenio no intentó hacer un método de investigación científica –como sí lo hizo Bacon–, sino uno de enseñanza. La propuesta de Bacon era un método para inventar y probar hipótesis, mientras que la de Comenio era un método para enseñar, y si es mencionado aquí es simplemente para ilustrar hasta dónde había llegado el furor modernista por el método. Incluso la intención original de Comenio no fue ni siquiera la de transmitir saber científico, sino nada menos que propugnar por la enseñanza de la Biblia.d) Respecto de Descartes, Losee (1979) indica que él «coincidía con Francis Bacon en que el mayor logro de la ciencia es una pirámide de proposiciones, con los principios más generales en el vértice. Pero, mientras que Bacon buscaba descubrir las leyes generales mediante un progresivo ascenso inductivo a partir de relaciones menos generales, Descartes pretendía comenzar por el vértice y llegar lo más abajo posible mediante un procedimiento deductivo» (p. 80).La línea cartesiana, con algunas variantes, aún ejerce su influencia en dos importantes epistemólogos del siglo xx: Husserl (1931/1979) y Popper (1967). El primero, por ejemplo, reconoció su deuda con el filósofo francés en Meditaciones cartesianas, mientras que el segundo desarrolló su teoría falsacionista sobre la base de una crítica de la inducción y de una defensa del procedimiento deductivo: en efecto, el modus tollens es la base lógica deductiva para refutar hipótesis y es, a su vez, considerado por Popper como el procedimiento por excelencia de la verificación científica.Este recorrido por pensadores del incipiente modernismo revela, en suma, que el furor metodológico hizo que la ciencia quedará identificada a partir de un método y no ya de un objeto de estudio (el que, como quedó dicho, venía siendo recortado desde la tradición griega). Del Renacimiento en adelante, por ejemplo, la biología siguió siendo como siempre el estudio de los seres vivientes y la psicología el estudio del alma; pero lo que en realidad había cambiado era el método, inspirado por la nueva propuesta metodológica de los modernistas. Poco a poco, el biólogo primero y el psicólogo después, comenzaron a verificar sus hipótesis mediante el auxilio de la inducción, del método hipotético-deductivo y del procedimiento experimental, convertidos ya por entonces en partes indisolubles del método científico por excelencia.Lo cuestionado no fue tanto el objeto de estudio de las ciencias sino su método, el que a partir de allí se convertiría en el centro de la reflexión de los epistemólogos. Esta rama de la epistemología que estudiaba el método comenzó a hipertrofiarse (si se permite la expresión), de manera tal que la metodología pasó a ser prácticamente un sinónimo de epistemología. Aún en la actualidad sigue resonando esta idea: Klimovsky (1994) llega a sostener, por ejemplo, que «la ciencia es esencialmente una metodología cognoscitiva y una peculiar manera de pensar acerca de la realidad », y que «nuestro texto [que es una introducción a la epistemología] asigna una particular importancia al análisis del método científico» (p. 15).

El afianzamiento de la reflexión metodológica

A propósito de la discusión sobre las relaciones entre epistemología y metodología, dos acontecimientos interesan rescatar del siglo xix: la consagración del nuevo método científico y las reflexiones en torno a las nuevas ciencias sociales. Ambos contribuyeron, aunque de diferente manera, a consolidar o hipertrofiar aún más la rama metodológica de la epistemología.a) El nuevo método exaltado por los modernistas siguió siendo aplicado por los físicos, los químicos, los biólogos y los incipientes psicólogos, lo que produjo un efecto importante: terminó redefiniendo el objeto de estudio de cada ciencia. Por ejemplo, el método experimental de Wundt (1874) sustituyó al alma, una noción especulativa, por las de conciencia y sensación, conceptos verificables asequibles al método científico. Incidentalmente, puede agregarse que Augusto Comte (1844/1982), en lugar de pensar en la

posibilidad de cientifizar la psicología desde el método, directamente la eliminó del campo del saber científico porque su objeto de estudio era el alma, una especulación metafísica.Este primer acontecimiento apuntaló aún más a la metodología como estudio epistemológico privilegiado, toda vez que el método había adquirido el poder de transformar los mismos objetos de estudio de la ciencia, convirtiéndolos en constructos verificables.b) Mientras tanto, también en el siglo xix comenzaban a diferenciarse un nuevo tipo de ciencias: las del hombre, también llamadas ciencias del espíritu o ciencias culturales, donde su objeto de estudio –las producciones humanas– aparecía como radicalmente diferente al de las ciencias tradicionales (para este caso, las producciones de la naturaleza).Frente a esta situación, y debido a que el nuevo objeto de estudio no se adecuaba al método científico consagrado, había por lo menos tres alternativas: a) las ciencias del hombre debían ser relegadas a la filosofía, es decir, asignarles el mismo destino que Comte (1844/1982) le dio a la psicología; b) era necesario crear un nuevo método especial para las ciencias sociales; y c) se debía incorporar el método científico consagrado a estas nuevas ciencias, porque sus nuevos objetos de estudio eran en realidad perfectamente abordables con el método tradicional. La primera de estas alternativas no prosperó, mientras que las dos últimas siguen aún vigentes e incluso siguen polemizando entre sí.La segunda alternativa implicó que el objeto de estudio empezara a recortar el método (y no a la inversa, como cuando en este mismo siglo xix el método recortó el objeto de estudio de la psicología). Un ejemplo típico fueron los intentos de Dilthey por dotar a las ciencias humanas de un procedimiento que pasara menos por la clásica explicación causal de las ciencias naturales y más por la comprensión y la metodología hermenéutica como un intento de aproximación al nuevo objeto de estudio.La tercera alternativa también sigue hoy vigente. Klimovsky (1994), por ejemplo, sostiene que «el método científico no se rompió cuando se lo estiró para que abarcara los problemas sociales. Tampoco se rompe si se lo aplica a otras disciplinas, en particular las humanísticas» (p. 42). El método científico parece ser para Klimovsky algo que se dobla (o se estira) pero que no se rompe, opinión que otros muchos sostienen hoy en día guiados tal vez por la necesidad de definir todas las ciencias a partir de un método único, dejando que cada ciencia en particular sea definida en términos de un determinado objeto de estudio.En suma, esta nueva problemática introducida por la aparición de las ciencias sociales no hizo más que acentuar la importancia de los estudios metodológicos dentro de la epistemología, toda vez que era un método el que tenía el poder de separar o unificar diferentes tipos de ciencias.

La epistemología en el siglo xx

En el siglo xx las nuevas ciencias sociales contribuyeron a afectar nuevamente las relaciones entre epistemología y metodología en dos direcciones diferentes: por un lado, diversificaron los intereses epistemológicos y, por el otro, contribuyeron a estimular el estudio de las técnicas de investigación en el nuevo ámbito de lo social.a) El crecimiento de las ciencias sociales nacidas en el siglo pasado promovió, entre otras razones, la idea de la existencia de una determinación social de las producciones humanas, noción que no tardó en trasladarse a aquella producción cultural llamada ciencia. Se inició así una diversificación de los intereses epistemológicos al tomarse conciencia sobre que la ciencia no era ni única ni fundamentalmente un método, sino que era también un producto histórico y social (Kuhn, 1975), el resultado de una génesis psicológica (Piaget, 1973), un producto psicoanalizable (Bachelard, 1981) y hasta un conocimiento anárquico y sin métodos (Feyerabend, 1975). Todo ello hizo que la rama metodológica de la epistemología perdiera su condición privilegiada en el contexto de los intereses del epistemólogo y quedara confinada principalmente al estudio del fundamento lógico del método científico.b) El desarrollo de las ciencias sociales (psicología, sociología, ciencias de la educación, economía, etc.) fue una de las razones por las cuales se implantó la apertura de un nuevo campo para el estudio de las técnicas de investigación social.Esto tiene que ver con la tercera alternativa referida anteriormente, ya que se buscaba la posible inclusión o el lograr encajar a las ciencias sociales dentro del esquema metodológico clásico, mediante una que otra adaptación a la peculiaridad del objeto de estudio de dichas ciencias. Esta tarea ya estaba cumplida desde tiempo atrás en las ciencias naturales; y, es por ello que desde hace algunas décadas proliferan los libros y manuales sobre investigación social, en contraste con la poca cantidad de textos de investigación natural. Más aun, en muchos textos de investigación social se proponen como modelos de investigación estudios realizados en las ciencias naturales.Fue así que la original rama metodológica de la epistemología continuó hipertrofiándose (aunque esta vez no a expensas de otros ámbitos posibles de estudio epistemológico, como sucedió en los albores de la modernidad) y terminó separándose del corpus de la epistemología. En suma, el estudio del método o, si se quiere, la rama metodológica de la epistemología, siguió dos caminos diferentes: una parte quedó confinada dentro de los límites de la epistemología, convirtiéndose en un estudio del fundamento lógico del método científico (Hempel, Popper, Carnap y muchos otros); mientras que la otra parte, menos crítica y menos teórica, empezó a quedar por fuera de la epistemología, resultando en lo que hoy se designa como metodología de la investigación. Pero para este último camino su interés no se centró en la lógica del método sino en cuestiones más prácticas relativas a su instrumentación técnica y su manipulación estadística (Campbell & Stanley, 1995). Así las cosas, un problema típico del primer caso consistiría en la comparación de las ventajas y las desventajas de un procedimiento inductivo y un procedimiento hipotético-deductivo; mientras que un ejemplo de problema en el segundo caso es analizar qué tipo de diseño experimental podría resultar más eficaz cuando se trata de investigar qué factores ambientales

influyen sobre el aprendizaje de los escolares (lo cual es mucho más concreto y práctico frente a la opción anterior).

Algunas opiniones actuales sobre las relaciones entre epistemología y metodología de la investigación

En el currículum universitario la epistemología y la metodología presentan diversos grados de disociación. En un caso extremo pueden aparecer incluidas dentro de una misma asignatura y, en el otro, pueden ser presentadas como asignaturas diferentes. Un ejemplo del primer caso es el de cierto programa de Metodología de la Investigación de una carrera de la Universidad de Buenos Aires que dedica una de sus unidades temáticas a la epistemología (Lores Arnaiz, 1997). Por su parte, como ejemplo del segundo caso está el plan de estudios vigente hasta no hace mucho tiempo para la carrera de Psicología de la Universidad de Belgrano (Buenos Aires), donde, por un lado, figuraban asignaturas como Metodología de las Ciencias y Metodología de la Investigación Psicológica y, por el otro –e incluso con tres años académicos de diferencia– otra materia con el título de Epistemología de la Psicología Clínica.Con los libros de texto sucede algo similar, ya que pueden ser clasificados en tres tipos: a) aquellos que hablan exclusivamente de cuestiones metodológicas y que, por lo demás, suelen estar centrados en la metodología de determinadas disciplinas (psicología, educación, economía, etc.); b) aquellos que se centran en el tema de la epistemología (Bunge, 1980); y c) aquellos otros que, tal vez motivados por un afán totalizador, intentan incluir –cuando no sintetizar– ambas disciplinas. Dentro de esta última posibilidad podemos mencionar ciertos textos de Samaja (1994), Klimovsky (1994) y Bunge (1969), por citar algunos autores argentinos. Examinemos brevemente estos puntos de vista.1) Bunge comienza presentando su voluminoso tratado La investigación científica (1969), nada menos diciendo que es un «tratado de metodología y filosofía de la ciencia», donde filosofía de la ciencia es otra de las designaciones habituales que, según diversos autores, recibe la epistemología. Más allá de esta referencia, Bunge no analiza en este texto las relaciones entre la metodología y la filosofía de la ciencia (epistemología). Para ello, debe recurrirse a su libro Epistemología (1980), en donde muestra a la metodología como una rama de la epistemología.2) Klimovsky asigna a su libro Las desventuras del conocimiento científico el subtítulo general Una introducción a la epistemología (1994). Sin embargo, internamente está dividido en dos grandes partes, centradas respectivamente en la metodología y en la epistemología: «El método científico» y «Problemas epistemológicos». Klimovsky (1994) indica que la metodología y la epistemología abordan distintos ámbitos de problemas y así, mientras el metodólogo busca estrategias para incrementar el conocimiento (por ejemplo, recurriendo a la estadística), el epistemólogo podría plantearse el interrogante acerca del pretendido valor atribuido a los datos y a las muestras. En esta perspectiva, y siempre según Klimovsky, la metodología puede ser posterior a la epistemología porque debe contar con criterios para evaluar su método; pero también la metodología puede ser anterior, como cuando alguien inventa un método y luego aparece el epistemólogo, quien puede verse en la necesidad de justificarlo en el marco de su propia disciplina. Por otra parte, a diferencia de lo que sucede con el epistemólogo, el metodólogo no pone en tela de juicio el conocimiento ya obtenido y aceptado por la comunidad científica. En suma, dos diferencias justificarían la separación entre metodología y epistemología, a partir de estas afirmaciones de Klimovsky: la primera es que mientras una disciplina es eminentemente práctica, la otra es más bien teórica; la segunda diferencia es que una es no crítica sino conservadora, mientras que la otra es crítica, cuestionadora.En rigor, el texto de Klimovsky es un texto de epistemología, ya que su parte metodológica, titulada «El método científico» hace de este un tratamiento donde no escasean consideraciones teóricas y críticas.3) Samaja, por su parte, tituló elocuentemente su texto como Epistemología y metodología (1995) y su primer párrafo reza: «este libro es el fruto de una prolongada actividad docente sobre lógica, metodología y epistemología...» (pp. 15-16). Más adelante agrega que intenta presentar «una perspectiva integral del proceso de investigación, mediante un enfoque que busca articular las cuestiones epistemológicas y de sociología e historia de la ciencia, con las específicamente metodológicas » (pp. 15-16). El autor citado incluso llega a proponer dos tipos de lectores, el lector epistemólogo y el lector metodólogo, estableciendo indicaciones para que unos y otros puedan aprovechar mejor el libro.Samaja presenta una relación entre epistemología y metodología en algunos puntos similar a la de Klimovsky. Cuestiona la idea de vigilancia epistemológica (de la metodología) pues: a) tiene una connotación prescriptiva según la cual una disciplina, la epistemología, podría supervisar el método, y b) con igual derecho también podría hablarse de una vigilancia metodológica de la epistemología. La recorrida por estas opiniones, sin ser exhaustiva, alcanza para identificar dos posturas diferentes: por un lado están quienes, como Mario Bunge, consideran que la metodología es simplemente otra rama más de la epistemología. Por el otro, están quienes piensan que se trata de dos disciplinas que pueden mantener su autonomía, como por ejemplo Gregorio Klimovsky y Juan Samaja.

Conclusiones

Por lo tanto, tal como se encuentra la situación hoy en día pueden trazarse las siguientes semejanzas y diferencias entre epistemología y metodología. Respecto de las semejanzas, lo que hace que muchos autores pongan en la misma bolsa a la epistemología y la metodología es que ambas comparten un mismo objeto de estudio. Tanto la epistemología como la metodología estudian por igual esa cosa

llamada ciencia –como la denomina Chalmers (1991)–, por cuanto la ciencia es saber fundado (episteme) y dado que procede de acuerdo a un método.Acerca de las diferencias, pueden anotarse dos: a) la epistemología es más crítica y más cuestionadora; no es fortuito que autores como Bordieu, Chamboredon y Passeron (2002) hablaran de una vigilancia epistemológica ejercida incluso sobre la misma metodología, por cuanto proponen que el ejercicio de una reflexión epistemológica implica subordinar el uso de las técnicas de investigación a las condiciones y a los límites de su validez. La metodología, en cambio, es más bien dogmática, pues se limita a describir y analizar ciertos procedimientos ya consagrados (por ejemplo, los diferentes tipos de diseño experimental o los diferentes tipos de tratamiento estadísticos de los resultados) y, eventualmente, a diseñar nuevos procedimientos para adaptarlos a cada nuevo caso. b) Otra diferencia es que la epistemología es un saber más teórico y la metodología un saber más práctico. Con la expresión más teórico se quiere indicar que intenta llegar a los fundamentos mismos de la ciencia, a sus bases lógicas y a sus determinaciones históricas, sociales, psíquicas, etc.En consecuencia, si se tienen en cuenta las diferentes orientaciones epistemológicas, la metodología de la investigación estaría más vinculada a las orientaciones descriptivas del primer criterio y a las orientaciones internalistas del segundo.Este brevísimo recorrido histórico intentó mostrar la creciente importancia del método como elemento identificador de la ciencia en los últimos tres o cuatro siglos, lo que a su vez pudo ser una de las razones por las cuales la metodología fue adquiriendo una entidad y hasta una cierta autonomía dentro de los estudios epistemológicos.¿Todavía hoy deben seguir manteniéndose separadas la epistemología y la metodología? El tiempo lo dirá. Mientras tanto, los libros de texto y las asignaturas de la universidad siguen manteniéndolas, en general, escindidas. En todo caso, el gran peligro de ello reside en que se aíslen cada vez más la una de la otra, impidiendo una mutua realimentación enriquecedora de sus respectivos resultados.

Referencias

Babini, J. (1967). Galileo. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.Bachelard, G. (1981). La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI.Bourdieu, P., Chamboredon, J.-C., & Passeron, J.-C. (2002). El oficio de sociólogo. México:Siglo XXI.Bunge, M. (1969). La investigación científica: su estrategia y su filosofía. Barcelona: Ariel.Bunge, M. (1980). Epistemología. Barcelona: Ariel.Campbell, D., & Stanley, J. (1995). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Buenos Aires: Amorrortu.Chalmers, A. (1991). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Buenos Aires: Siglo XXI.Comenio, J. (1640/2000). Didáctica magna. México: Porrúa.Comte, A. (1844/1982). Discurso sobre el espíritu positivo (9.a ed.). Buenos Aires: Aguilar.Ferrater Mora, J. (1979). Diccionario de filosofía. Madrid: Alianza.Feyerabend, P. (1975). Tratado contra el método. Madrid: Tecnos.Husserl, E. (1931/1979). Meditaciones cartesianas. Madrid: Ediciones Paulinas.Klimovsky, G. (1994). Las desventuras del conocimiento científico (una introducción a la epistemología). Buenos Aires: A-Z.Kuhn, T. (1975). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: Fondo de Cultura Económica.Lakatos, I. (1993). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza.Lores Arnaiz, M. (1997). Programa de metodología de la investigación psicológica. Buenos Aires: Facultad de Psicología (UBA).Losee, J. (1979). Introducción histórica a la filosofía de la ciencia. Madrid: Alianza.Piaget, J. (1973). Estudios de psicología genética. Buenos Aires: Emecé.Popper, K. (1967). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.Samaja, J. (1995). Epistemología y metodología. Buenos Aires: Eudeba.Wundt, W. (1874). Grundzüge der physiologischen psychologie. Leipzig: Engelmann.

El artículo precedente puede citarse como:Cazau, P. (2011). Evolución de las relaciones entre la epistemología y la metodología de la investigación. Paradigmas, Vol 3, N° 2, 109-126.Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia de Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Colombia, la cual permite su uso, distribución y reproducción de forma libre siempre y cuando el o los autores reciban el respectivo crédito.

Investigación, difusión y aplicación en la cienciaPablo Cazau

Toda actividad científica incluye siempre tres aspectos o ‘contextos’ interrelacionados: plantear nuevas hipótesis para explicar la realidad y someterlas a prueba (contexto de investigación), transmitir a los demás el conocimiento así obtenido (contexto de difusión), y finalmente llevar ese conocimiento a la práctica con un fin utilitario (contexto de aplicación).

1. Introducción2. Contexto de investigación3. Contexto de difusión4. Contexto de aplicación5. Algunas comparaciones entre los tres contextos6. Los tres contextos en la psicología7. Los contextos de la vida cotidiana

1. Introducción

Fue en 1938 cuando Hans Reichenbach introduce las expresiones "contexto de descubrimiento" y "contexto de justificación", en el marco de su discusión sobre las relaciones entre psicología y epistemología (Reichenbach, 1938: 410). Posteriormente, y siguiendo la misma terminología, se habló también de un "contexto de aplicación" (Klimovsky, 1994:29).Sin embargo, todo el ciclo del quehacer científico no quedaría completado si no introducimos, además, un "contexto de difusión". Todas las disciplinas científicas presentan estas cuatro dimensiones o aspectos, que son tan igualmente importantes como pueden serlo los eslabones de una cadena. Tal la propuesta que formulé hace varios años (Cazau P, 1996), donde quedaban conformados cuatro contextos: descubrimiento, justificación, difusión y aplicación.En el presente artículo presento una versión más simplificada de esta propuesta, que incluye el descubrimiento y la justificación dentro de un único contexto, que llamaré contexto de investigación, con lo cual quedan conformados un contexto de investigación, otro de difusión y otro de aplicación. La integración del descubrimiento y la justificación en un único contexto encuentra su fundamento en el hecho de que se trata de dos actividades (descubrir y justificar hipótesis) que suelen llevarse a cabo juntas y además por ser tareas más propias de un investigador que de un profesor (contexto de difusión) o de un profesional (contexto de aplicación).Cuando un estudiante universitario se recibe, tiene generalmente tres opciones que no se excluyen mutuamente: a) se dedica a ejercer la profesión, como por ejemplo atender pacientes o hacer selección de personal; b) se dedica a la docencia, enseñando en la misma universidad o en otras instituciones; y c) dedicarse a la investigación, lo que generalmente se hace bajo relación de dependencia en alguna institución estatal o privada. En el primer caso, el graduado opera en el contexto de aplicación de la ciencia, en el segundo caso opera en el contexto de difusión, y en el tercero en el contexto de investigación.

2. Contexto de investigación

El contexto de investigación se refiere a aquella parte de la actividad científica donde se proponen nuevas hipótesis o teorías (contexto de descubrimiento) y se las somete a prueba (contexto de justificación).Consideramos aquí la investigación en un sentido amplio, de manera de incluir tanto la investigación pura o básica como la investigación aplicada, siendo la diferencia entre ellas su finalidad: la investigación básica se propone ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad (por ejemplo conocer la estructura íntima de la materia), mientras que la investigación aplicada se propone utilizar ese conocimiento con una finalidad práctica (por ejemplo cómo elaborar un material que aproveche cierta propiedad de la materia para conducir la electricidad con la mínima pérdida posible, es decir, un material superconductor).La investigación no es una tarea fácil: investigar es como querer agarrar un trozo de hielo con la mano enjabonada: ya de por si es difícil agarrar el hielo (la realidad es compleja), y todavía más si estamos enjabonados (cegados por nuestros prejuicios y expectativas).

Descubrimiento

La actividad científica suele ponerse en marcha cuando ingresamos en el contexto de descubrimiento, en el cual pensamos nuevas hipótesis para explicar los hechos que hemos observado. La discusión acerca de si primero observamos objetivamente y después formulamos la hipótesis, o bien si primero contamos por una hipótesis que luego selecciona los hechos a observar, es una discusión estéril, equivalente a plantearse si vino primero el huevo o la gallina. En realidad, las hipótesis guían la observación, pero nuevos hechos observados pueden a su vez modificar nuestras hipótesis previas, como lo ha demostrado experimentalmente la escuela del New Look.Tareas típicas del contexto de descubrimiento son, por ejemplo: a) descubrir nuevos hechos, por ejemplo como consecuencia del perfeccionamiento de los instrumentos de observación; b) descubrir correlaciones significativas entre los hechos observados: por ejemplo, a mayor ambigüedad de la información, más velozmente circulará como rumor (según la teoría de los rumores de Allport); c) plantear algún problema para resolver el porqué de las correlaciones. Toda investigación científica se pone en marcha a partir del planteamiento de un problema específico y científicamente solucionable; d) inventar explicaciones acerca del porqué de las correlaciones constatadas, como modo de respuesta al problema que generó la investigación. Estas explicaciones tentativas es lo que propiamente llamamos hipótesis. Por ejemplo, la alta correlación que hay entre status social e inteligencia puede explicarse mediante la hipótesis según la cual las personas con mayor status social tienen más inteligencia porque han sido mejor alimentadas, o bien porque han recibido mayor estimulación, etcétera.

Frente a los mismos hechos pueden plantearse hipótesis diferentes. Por ejemplo, se puede explicar porqué las personas tienden a no decir lo que ganan mediante diversas hipótesis: porque no quieren sufrir una persecución fiscal; porque no quieren ser envidiadas; porque no quieren verse en la obligación de hacer préstamos, etc. La diversidad de hipótesis que pueden explicar los mismos hechos nos sugiere la idea de que la tarea de inventar hipótesis es bastante libre, y depende de la inspiración o la corazonada de cada científico.Téngase presente que en el contexto de descubrimiento no solo pueden aparecer nuevos hechos, nuevos problemas y nuevas hipótesis, sino que también pueden volver a reconsiderarse viejos hechos, viejos problemas y viejas hipótesis.Precisamente este aspecto libre y creativo del contexto de descubrimiento es lo que llevó a Reichenbach a establecer una diferencia entre psicología y epistemología: mientras el contexto de descubrimiento es de la incumbencia de la psicología, el contexto de justificación es objeto de estudio de la epistemología. Esto es así porque la psicología se ocupa de los procesos reales del pensamiento, que ocurren por ejemplo cuando imaginamos hipótesis, mientras que la epistemología se ocupa de cómo debería proceder lógicamente el pensamiento para poder disponer sus enunciados en un sistema consistente y verificable. Concepciones similares a la de Reichenbach, en este respecto, son también sostenidas por Karl Popper (Popper, 1967:31).

La denominación ‘descubrimiento’ para este contexto resulta insuficiente porque no hace referencia ni a la invención ni a la creación. En el contexto de descubrimiento, de hecho, se descubren hechos, se crean hipótesis y se inventan artefactos, dispositivos o procedimientos: en los dos primeros casos en el territorio de las ciencias puras, y en el último en las ciencias aplicadas.

Descubrimiento.- Descubrir significa encontrar algo que ya existía pero que permanecía oculto, ignorado o desapercibido. Con instrumentos de observación más afinados se descubrieron nuevas estrellas, amebas, neuronas y electrones. Por extensión, también pueden descubrirse ideas, como cuando los árabes reflotaron el pensamiento griego. Claro está que para que un hecho sea descubierto necesita ser constatado por varios investigadores para evitar que alguien haya descubierto un fantasma y lo haga pasar por hecho. La historia de la ciencia está inundada de descubrimientos falsos, muchos de ellos incluso realizados con toda la intención de cometer fraudes.Además de hechos, también pueden descubrirse correlaciones entre hechos. Cuando Becquerel descubre la radiactividad natural no descubrió simplemente que una piedrita emitía radiaciones (hecho), sino, más específicamente, que había una correlación entre cierta clase de piedritas (por ejemplo el uranio) y la emisión de radiación. Del mismo modo, no es tampoco lo mismo descubrir una nueva bacteria, que descubrir que hay una correlación entre ella y ciertos síntomas corporales de una enfermedad.Casos como el ‘descubrimiento’ de un nuevo elemento químico transuránico en la tabla periódica podrían ser tildados de invenciones si tal elemento no existía, o de descubrimiento si suponemos que en algún lugar del universo el elemento ya existía sin saberlo el investigador.Por último, consignemos que muchos descubrimientos e incluso invenciones son en gran parte producto del azar. Existe un término, serendipia, que viene a designar algo así como "descubrimiento accidental", o también "habilidad para descubrir cosas sin proponérselo". Hacia el año 1835, Daguerre estaba tratando de fijar una imagen mediante productos químicos, es decir, estaba tratando de inventar la fotografía. Desalentado porque los productos que probaba no servían, un día guardó todo en el armario. Días después volvió a sacar las placas... y la imagen apareció clara y nítida: el mercurio de un termómetro derramado accidentalmente sobre ellas había obrado el milagro. Su descubrimiento accidental de las propiedades de dicho elemento lo condujo a la invención del daguerrotipo. Existen muchos otros casos donde también los descubrimientos se produjeron por accidente, como el caso de los Rayos X, la radiactividad natural y el teflón, por citar solamente algunos.

Invención.- Inventar en un sentido amplio, significa producir un objeto nuevo, es decir, algo que antes no existía. El telescopio, la rueda o la televisión son invenciones. Eventualmente pueden también incluirse a) las innovaciones, que son variantes de algo ya inventado, como la rueda de una bicicleta; o b) los procedimientos, como por ejemplo una nueva manera de obtener un producto químico que sea más económica o menos tóxico. Sea cual fuere el caso, tengamos presente que un invento puede ser el producto de la aplicación de una idea científica, como el rayo láser, inspirado en el pensamiento de Einstein, o el producto de la simple intuición de un artesano ingenioso, como la rueda.

Creación.- Por una simple convención consideraremos aquí que crear es producir una nueva idea, un planteo teórico que antes no existía. Desde ya, esta cuestión es por lo menos discutible: las nuevas ideas en la ciencia surgen directa o indirectamente a partir de planteos anteriores, sea inspirándose en ellos, oponiéndose a ellos, o rectificándolos, con lo cual no consideraremos aquí 'crear' como crear a partir de la nada. Y desde ya, otro tanto ocurre con la invención.En las ciencias formales pueden crearse axiomas como los de la geometría de Euclides, pueden crearse variantes de axiomas ya conocidos, como el axioma no euclidiano, en el siglo 19, que afirmaba que por un punto exterior a una recta no puede pasar ninguna paralela a dicha recta. Sin embargo, no son creaciones propiamente dichas los teoremas, en la medida en que ya estaban implicados por los axiomas del sistema.En las ciencias fácticas, estrictamente hablando las ideas que se crean son hipótesis o bien sistemas de hipótesis llamadas teorías. Más concretamente, se crean hipótesis teóricas, pero no se crean otros

enunciados, también incluidos dentro de la teoría, como las generalizaciones empíricas y los enunciados observacionales.Para entender esta idea digamos que el científico puede ir construyendo su teoría de manera inductiva o deductiva (o ambas). Tomando un ejemplo de Freud (1908), el procedimiento inductivo consiste en partir de hechos, expresados en enunciados observacionales (“Juan es terco, avaro y pulcro”), para luego plantear generalizaciones empíricas (“Es común encontrar juntos los rasgos de terquedad, avaricia y pulcritud en las personas”). A partir de allí Freud propone una hipótesis teórica (“Los rasgos de carácter de la terquedad, la avaricia y la pulcritud son el producto de fijaciones en la etapa anal”), lo cual constituye un acto propiamente creativo, ya que el enunciado observacional es el simple resultado de una observación y la generalización empírica un resumen de muchos casos observados.El procedimiento deductivo comienza con la creación de una hipótesis teórica, y luego se deducirán de ella generalizaciones empíricas y enunciados observacionales, pero esta derivación deductiva ya no supone acto creativo alguno: la deducción es un razonamiento donde las conclusiones ya estaban incluidas en las premisas, es decir, no agregan nada nuevo.Suele decirse que para crear no existen reglas y que simplemente hace falta talento, intuición o suerte. Esto resulta bastante cierto, pero no ha impedido que muchos pensadores hayan indagado en algún método para estimular o desarrollar la creatividad, como el brainstorming (lluvia de ideas). En el ámbito científico se han propuesto diversos tipos de razonamiento que supuestamente encierran la fórmula mágica de la creatividad, como por ejemplo los métodos de Bacon reformulados por John Stuart Mill en el siglo XIX. Francis Bacon sostenía que dichos métodos dejaban poco lugar a la agudeza y potencia del ingenio, y que mas bien tienden a allanar el ingenio y el intelecto (Bacon, Novum Organum, Vol I, Sec. 61), es decir, estaba planteando que la creatividad bien podía ser reemplazada por las reglas de descubrimiento por él planteadas. Sin embargo, Copi sostiene por ejemplo que decenas de científicos competentes que han trabajado durante décadas para descubrir las causas del cáncer, han usado el 'método' de Bacon o los métodos de Mill, y no han tenido éxito (Copi, 1974:452).La literatura sobre este tema suele también mencionar un tipo de razonamiento, el razonamiento por analogía, potencialmente apto para el acto creativo. Por ejemplo, en el origen de la hipótesis freudiana que proclama a los sueños como una vía de acceso al inconciente, podemos encontrar un razonamiento analógico: Freud sabía que analizando los síntomas podíamos acceder al inconciente, y por otro lado había observado que los pacientes traían a las sesiones sus sueños como si fueran síntomas, es decir, como si fueran una expresión de su patología. Concluyó, por analogía, que así como los síntomas permiten acceder al inconciente, los sueños, como eran tratados de la misma forma por los pacientes, también deberían ser una vía de entrada similar.Finalmente, otro de los intentos por develar el funcionamiento creativo correspondió a Charles Peirce (1839-1914), para quien el acto creador proviene de un tipo de razonamiento que llamó abducción, y que definió de varias formas: desde un modo de aventurar hipótesis en la fase inicial del razonamiento, hasta un pálpito, una intuición, si por tal entendemos un conocimiento nuevo aunque falible. "Las inferencias de la abducción empiezan a formarse en un estado emocional, imaginativo, creador, y sus hipótesis corren grandes riesgos de equivocarse, lo cual no menoscaba su valor, pues la abducción puede, de un salto feliz, adelantarse en el progreso de las ciencias" (Anderson Imbert, 1989).Las explicaciones de Peirce acerca de la abducción no nos dejan conformes. Es un filósofo difícil, laberíntico y plagado de ambigüedades y contradicciones, y de alguna forma ha hecho lo que se hace siempre en estas situaciones: ha inventado una nueva palabra - abducción- para condensar todo lo que ignoramos acerca de un tema. Tal pasó también por ejemplo con la palabra OVNI (Objeto Volador no Identificado), que resume todo lo que no sabemos sobre algo. Por esta razón y para ser más honestos, debiéramos designar a la abducción como un RVNI (Razonamiento Volador no Identificado), y al acto creador como el acto de poder cazarlo al vuelo.Más allá de los razonamientos, una nueva idea puede germinar en algún marco de referencia heurístico como puede serlo el enfoque estructural (como el caso de la lingüística de De Saussure) o el dialéctico (como en el caso de la teoría de la inteligencia de Piaget, que utilizó también el marco estructural).Por último, quienes no pueden ser creativos cuentan todavía con algunas alternativas basadas en el engaño, porque no son realmente actos creativos. Un ejemplo es el plagio, es decir, adjudicarse una nueva idea que creó otro investigador, y otro ejemplo consiste en tomar una vieja idea y darle un nuevo nombre, lo que genera la impresión que se creó algo nuevo y original.

Justificación

La tarea central es aquí la puesta a prueba de la hipótesis planteada en la etapa del descubrimiento. El científico ya no tiene tanta libertad de pensamiento como antes, aún cuando a veces el diseño de un experimento adecuado para verificar una hipótesis requiera cierto ingenio.Para probar o verificar hipótesis se utiliza siempre un método. Más allá de los diferentes métodos que históricamente fueron planteándose, hay un procedimiento hoy en día consagrado que es el método hipotético-deductivo, y que, como su nombre lo indica, consiste en partir de una hipótesis y deducir, a partir de ella, enunciados que puedan ser verificados directamente en forma empírica. En la medida en que estos enunciados coincidan con los hechos, serán verdaderos, y por tanto habremos corroborado nuestra hipótesis. En la medida en que no coincidan con los hechos serán declarados falsos, y entonces habremos refutado la hipótesis. No obstante, la historia de la ciencia muestra que frecuentemente, cuando la hipótesis corre peligro de ser refutada, se la intenta salvar mediante la formulación de hipótesis auxiliares e hipótesis ad hoc, con lo cual los tres destinos posibles de una hipótesis son, en definitiva: o

bien se corrobora, o bien se refuta, o bien se la salva de la refutación mediante el empleo de hipótesis ad hoc.La historia de la ciencia revela que el empleo de hipótesis ad hoc, entendidas como hipótesis que intentan reforzar o proteger una teoría de la refutación, ha sido bastante frecuente, como lo revelan el experimento de Torricelli, el descubrimiento de la Ley de Bode, la doctrina del Horror Vacui, la astronomía de Ptolomeo, y la hipótesis del Flogisto.Por último, digamos que, mientras que en la etapa de descubrimiento, el estímulo típico para formular una hipótesis es la detección de alguna contradicción entre hechos y teoría, lo que obliga a formular una nueva teoría para explicarlos, en la etapa de justificación un estímulo puede ser una contradicción entre dos teorías, lo que obligará a diseñar algún experimento (llamado experimento crucial) que permita refutar una de ellas y seguir sosteniendo la otra.

El contexto de investigación es el principal motor del progreso científico. La ciencia evoluciona de lo particular a lo general y de lo probable a lo seguro. De lo primero se ocupa especialmente la etapa del descubrimiento, que parte de observaciones de hechos (lo particular) para plantear hipótesis (lo general). De lo segundo se ocupa la etapa de la justificación, porque la prueba de la hipótesis suele consistir en hacerla menos improbable.

3. Contexto de difusión

La afirmación según la cual “el conocimiento que puede enseñarse ya no requiere investigación, mientras que el conocimiento que todavía necesita investigarse no puede enseñarse todavía”, intenta marcar el borroso límite entre la etapa de la investigación y la etapa de la difusión del conocimiento científico.El contexto de difusión de la ciencia forma parte del proceso general de transmisión de la cultura, y cabe definirlo como aquel aspecto de la actividad científica donde se transmite el conocimiento de un ser humano a otro con el fin de a) educar (por ejemplo formar profesionales), b) difundirlo dentro de la comunidad científica (por ejemplo mediante congresos o revistas especializadas), y c) alcanzarlo al público profano (por ejemplo a través de la divulgación científica). Examinemos brevemente cada una de estas finalidades.

a) Educación.- El conocimiento producido por la investigación es transmitido a los alumnos de cualquier nivel de educación –especialmente secundario y universitario- para formarlos como futuros profesionales.En este proceso, el saber original sufre una transformación: ha de ser modificado para poder enseñárselo. “Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre… un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica” (Chevallard Y, 1991:45).Más allá del interrogante sobre si la transposición desnaturaliza o no el saber original, la educación garantiza la continuidad intergeneracional del conocimiento: puesto que por lo general la información científica se transmite de personas de mayor edad a personas de menor edad, ello asegura aquella continuidad, es decir, permite incorporar la ciencia al acervo cultural de la especie humana y, con ello, el rico aporte de la experiencia colectiva. Resulta ocioso pensar en las consecuencias derivadas de la situación donde cada nueva generación tuviese que comenzar desde cero.

b) Difusión en la comunidad científica.- Una vez que el conocimiento ha surgido de la mente del investigador y, especialmente, ha sido lo suficientemente corroborado, está en condiciones de ser transmitido a la comunidad científica. Por ejemplo: a otros científicos a través de congresos o publicaciones especializadas, etc. Thomas Kuhn asigna gran importancia a este aspecto de la ciencia (Kuhn, 1975:270-293), desde el momento que un paradigma se instaura como consecuencia de un consenso dentro de la comunidad científica, consenso que sólo puede establecerse si hubo una previa difusión de la teoría candidata a constituirse en paradigma.Esta intercomunicación entre los científicos de todo el mundo a través de clases, revistas especializadas, libros y eventos tales como congresos y simposios, posibilita la actualización automática del conocimiento evitando repetir estérilmente investigaciones ya hechas o emprender la verificación de hipótesis ya refutadas, y permitiendo la continuación de promisorias investigaciones alguna vez interrumpidas.

c) Difusión al público profano.- El contexto de difusión, especialmente a través de la llamada divulgación científica, permite abrir canales de comunicación con la comunidad no científica, esto es, con la sociedad en general, ocasión en la cual se hace verdaderamente público. El profano tiene así la oportunidad de saber qué pasa detrás de las torres de cristal donde habitan los científicos y tiene, por tanto, el camino abierto para establecer con él un fructífero diálogo donde la sociedad puede exponer aquellas necesidades que podrían satisfacerse con la intervención de la ciencia. Sin embargo, la historia de las ideas nos muestra que no siempre ha ocurrido así, y que muchas veces el científico ha ocultado información, sea por considerarla potencialmente peligrosa, sea por considerarla un conocimiento 'sagrado' sólo accesible a cierto círculo hermético. En última instancia, debemos ver detrás de estas reticencias el influjo de la creencia según la cual el conocimiento es poder, y por lo tanto si muchos lo tienen, nadie podrá monopolizarlo, creencia sustentada a su vez por el siempre vivo afán de poderío del hombre.

Muchas veces también se difunden conocimientos que no han sido corroborados, es decir, que ni siquiera han pasado a la etapa del contexto de justificación. Estas informaciones suelen difundirse a través de las revistas o videos de divulgación científica, siempre a la caza del último devaneo de algún investigador, o también a través de la literatura de ciencia-ficción, donde incluso muchas veces los científicos han encontrado inspiración para establecer nuevas hipótesis.La difusión de la ciencia al público profano no tiene a veces sólo el propósito de informar, sino también el de educar. Héctor Abrales, desde la desaparecida Editorial Ciencia Nueva de la década del ’70, había preconizado una ciencia para el pueblo donde la gente pudiese aprovechar el saber científico para aplicarlo en proyectos tales como huertas domésticas y otros microemprendimientos. Los norteamericanos, a su manera, tenían también su ciencia para el pueblo. En la famosa Mecánica Popular se podía construir un avión con sólo 100 dólares, pero había que tener herramientas por valor de 1.000, es decir, ser un típico norteamericano. Si bien en todos estos casos hay un propósito educativo, no es estrictamente educación porque suele faltar el proceso de evaluación del aprendizaje, lo que sí está presente en las instituciones educativas.Tal vez el primer divulgador científico de la historia haya sido Arquímedes cuando salió corriendo desnudo de la bañadera al grito de ¡Eureka!..., aludiendo a su descubrimiento del principio de la hidrostática que hoy lleva su nombre. La divulgación científica se propone hacer llegar en un lenguaje accesible al público profano los últimos avances de la ciencia, aspectos de la historia del saber científico y otras cuestiones relacionadas con el tema, y de ello se encargan especialmente los llamados periodistas científicos que operan a través de diarios, revistas de interés general, revistas especializadas en divulgación científica, y documentales.La difusión del saber científico produce en los lectores dos efectos principales: a) ratifica o rectifica su visión del mundo, y b) puede influir en sus hábitos cotidianos (como cuando cambia su alimentación al enterarse de nuevas propiedades de alimentos). Si bien en general la divulgación de la ciencia presenta una calidad aceptable, existen ciertos problemas a los cuales puede verse expuesta. Los dos primeros transforman la divulgación en lo que podríamos llamar “divulgarización” de la ciencia.a) Simplificar tanto la explicación que termina por perderse lo esencial del conocimiento.- Una vez alguien le pidió a Einstein que le explicara la teoría de la relatividad. Luego de llenar una hoja de fórmulas, el profano respondió que no entendía nada. Después de varios intentos el famoso físico volvió a explicarle su teoría hasta reducirla a un lenguaje tan simple que podía ser entendido por un niño de ocho años, y el hombre entendió la teoría. Sin embargo, Einstein le dijo que en realidad eso no era la teoría de la relatividad.Debe distinguirse al respecto la metáfora científica (que describe cómo el científico concibe la realidad) de la metáfora didáctica (cómo el divulgador simplifica la metáfora científica). No es lo mismo describir a los electrones como partículas en movimiento que describirlos como bolas que giran atadas a un palo en movimiento. A veces la distancia entre ambas metáforas es tan grande que se termina por desnaturalizar el conocimiento.b) Centrarse en las anécdotas de la vida de los científicos.- Cosas como el cerebro de Einstein, el cráneo de Mozart, la oreja de van Gogh, la nariz de Cyrano de Bergerac o la parálisis de Stephen Hawking no divulgan el conocimiento científico. La divulgación científica ha fomentado a veces ciertas imágenes del investigador como un individuo extravagante, distraído, pobre, asexuado, solitario e insensible. Y esto no sólo muchas veces es inexacto, sino que resulta intrascendente porque lo importante es la teoría, no su autor, salvo que el divulgador intente explicar por qué el científico creó tal o cual teoría a partir de sus características personales.c) Difundir conocimiento peligroso.- Si bien el conocimiento científico debe ser público, tampoco puede llegarse al extremo de difundir la forma de construir una bomba atómica o un arma biológica, o ilustrar las formas de preparar y administrar un veneno para matar a una persona.

Como se difunden las ideas científicas

Cómo se lleva a cabo la difusión de las ideas científicas? A modo de ejemplo puedo mencionar dos criterios clasificatorios:1) Según el canal utilizado, la difusión puede ser oral o escrita. Habitualmente comienza siendo oral, y luego poco a poco procurará adquirir mayor perdurabilidad a través de soportes materiales como la tinta o los medios electrónicos. Es frecuente, por ejemplo, que las clases orales de un profesor se transformen primero en fichas para los alumnos, y finalmente en artículos de revistas o diarios hasta llegar al libro. Y cuando no lo hace el mismo profesor lo hacen sus alumnos, como consigna el famoso ejemplo de los alumnos de De Saussure cuando publicaron con sus clases el "Curso de Lingüística General".Un recorrido deseable consiste en una progresiva integración del saber a través de los años que puede ir plasmándose en una secuencia que transita escritos sueltos, clases, artículos, integración de artículos y finalmente libros. Hay quienes aceleran artificialmente este proceso publicando en forma prematura libros que resultan ser un ‘rejunte’ de artículos sueltos. Si bien se refieren a la misma temática, carecen de un hilo conductor que pueda testimoniar una tarea mental de integración. En términos químicos, se trata de una mezcla como pueden serlo el agua y el aceite, y no de una combinación como la del hidrógeno y el oxígeno para formar un nuevo producto: el agua.2) Según los destinatarios, la difusión puede realizarse hacia el público en general, o hacia los demás científicos. El primero es el caso de la llamada divulgación científica (diarios y revistas de divulgación), y el segundo, por ejemplo, un artículo publicado en una revista especializada, o una ponencia en un congreso.

Si ahora combinamos ambos criterios en un cuadro de doble entrada, en un extremo tendremos la difusión oral al público (tal vez el primer divulgador científico fue Arquímides cuado salió corriendo de la bañera gritando ¡Eureka!), y en el otro extremo la circunspecta y rigurosa difusión escrita a colegas. Conforme avanzamos en este amplio espectro, la difusión incorpora cada vez más requisitos en cuanto a rigor y fundamentación del conocimiento transmitido.

Justificación de la idea de 'contexto de difusión'

¿Corresponde incluir el problema de la difusión de la ciencia dentro de los estudios epistemológicos? Si adoptamos una línea de pensamiento ya clásica como la positivista, el interés del epistemólogo debería centrarse casi exclusivamente en los problemas del contexto de justificación. Sin embargo, la ciencia como producto cultural es algo más que justificar teorías: la epistemología es un campo de reflexión muy vasto y complejo, que debe incluir también la forma en que el saber justificado pasa a formar parte de la cultura.He aquí algunas razones que pueden justificar incluir un contexto de difusión en la consideración del ciclo del conocimiento científico:

1) En la práctica, la tarea de la difusión del conocimiento lleva mucho tiempo y ocupa a gran cantidad de personas. Muchas instituciones incluyen entre sus tareas principales la difusión del conocimiento, y dos ejemplos resultan ser aquí particularmente importantes: a) Las universidades, junto a su misión de investigar (contextos de descubrimiento y justificación), están también organizadas para enseñar (contexto de difusión). Incluso esta última es la idea que suele tener el público acerca de este tipo de institución, tal vez un resabio de la época en que las universidades nacieron con la expresa finalidad de transmitir una enseñanza consagrada. b) Los institutos privados que operan en el campo de la medicina y la psicología suelen incluir entre sus objetivos tareas asistenciales (contexto de aplicación), tareas de investigación (descubrimiento y justificación) y tareas docentes (contexto de difusión). Están organizados así, entonces, sobre la base de los tres contextos.

2) Existe innumerable bibliografía que analiza los problemas típicos del contexto de difusión, a veces incluso en forma detallada y sistemática (Barnes, 1980: 245-298; Bachelard, 1972). La importancia asignada a esas cuestiones es otra razón por la cual debe incluirse explícitamente un cuarto contexto.Al mismo tiempo, existe también innumerable bibliografía epistemológica que, pretendiendo a veces mostrar un panorama completo de la ciencia, no incluye la problemática de la difusión del conocimiento (Isaacs, 1966; Chalmers, 1991). También por esta razón de compensar insuficiencias, debiera incluirse el contexto de difusión en la descripción y análisis de la actividad científica.

3) El contexto de difusión articula la investigación con la aplicación, dos áreas que, aunque siempre se las explica como complementarias (los resultados de la investigación se realimentan con los resultados prácticos), pocas veces se detalla cómo se comunican entre sí manteniéndolas, desde este punto de vista, disociadas.El conocimiento no pasa directamente del investigador que lo crea y verifica al profesional que lo aplica, sino a través de las aulas, y es en ese tránsito donde potencialmente la información puede quedar desvirtuada. De hecho, hay varios eslabones en esta cadena: del investigador al profesor, del profesor, al alumno y de los alumnos a sus compañeros, y en cualquiera de ellos la cadena podrá romperse comprometiendo la fidelidad del saber. La literatura sobre estos temas ha insistido en estas cuestiones, desde un Bachelard que advierte acerca de los ‘obstáculos pedagógicos’ (Bachelard, 1972) hasta otros autores que nos han alertado sobre ciertas tendencias que afectan la transmisión del saber, como por ejemplo: a) el ocultamiento de la información o el aumento innecesario de su grado de dificultad, tal vez derivado de la necesidad de seducir con el misterio; b) la propuesta de ‘nuevas teorías’ que en realidad son las viejas teorías disfrazadas de novedosas. Hay quienes compran el mismo vino en botellas nuevas desatendiendo la advertencia galileana “yo no le pregunto por el nombre sino por la esencia de la cosa” (Diálogo sobre los dos sistemas principales del mundo); c) la tendencia a desechar teorías simplemente porque su autor no es europeo sino negro, o porque apareció en Internet, un lugar ’donde cualquiera puede escribir cualquier cosa’; d) cierto maniqueísmo que no puede admitir ideas intermedias; y e) la coherencia cognitiva, que tiende a aceptar sólo aquellas teorías compatibles con creencias previas.

4) Finalmente, consignemos la importancia que tiene el contexto de difusión en el ciclo de la actividad económica. Concebida como empresa, la ciencia tiene también una etapa de inversiones y una etapa de recuperación de lo invertido. Los dos primeros contextos constituyen el tiempo de inversión: como es bien sabido, se invierten recursos económicos no sólo en la investigación, sino también en la transmisión o enseñanza del conocimiento. En el contexto de aplicación, en cambio, supuestamente se recuperará lo invertido.La importancia del contexto de difusión es, desde esta perspectiva, insoslayable. Piénsese por ejemplo en el presupuesto que destina el Estado a las Universidades, o en las importantes cantidades de dinero que deben invertir quienes han decidido estudiar en una Universidad privada o realizar estudios de posgrado, sin hablar de los programas de capacitación y las becas que otorgan algunas empresas comerciales e industriales para formar a su personal según criterios científicos.

Cuestiones que plantea un contexto de difusión

Para el epistemólogo, el contexto de difusión de la ciencia constituye un fecundo campo donde pueden investigarse cuestiones muy diversas, y que eventualmente contribuirán a una mejor comprensión de eso que llamamos ciencia. Sin pretender aquí ser exhaustivo ni sistemático, expongo a continuación algunos de ellas que merecen ser atendidas:

a) Es posible reinterpretar o hacer una nueva lectura de la historia de las ideas científicas desde la perspectiva del contexto de difusión. Por ejemplo, y si entendemos ciencia en sentido amplio, la Edad Media estuvo organizada sobre la base de la transmisión del conocimiento, más que sobre la base del descubrimiento de nuevas ideas (hubo comparativamente pocos aportes teóricos) o sobre la base de la justificación: la preocupación central era difundir el conocimiento, un conocimiento ya probado y consagrado por los pensadores clásicos. No es casual que en los últimos siglos medievales hayan surgido nada menos que las universidades. En efecto, "las primeras universidades italianas y francesas surgieron por haber reunido algunos célebres sabios muchos discípulos en torno suyo" (Grimberg y Svanström, 1980:15). Y fue gracias a las universidades, sostienen estos mismos autores, que la ciencia asumió el tercer poder, después del Estado y de la Iglesia.

b) La influencia que ejercen las nuevas tecnologías en la difusión del conocimiento científico. Para John Kendrew, por ejemplo, premio Nobel de Química 1962, el uso de Internet por un número creciente de investigadores podría resentir la calidad de los trabajos científicos. Kendrew piensa que ya no se podrá controlar la calidad de los artículos especializados, los que serían difundidos en forma indiscriminada (La Prensa, 1995).Otro serio problema que depende de la tecnología son las fotocopias, que para los estudiantes se han convertido en una verdadera lucha darwiniana por la supervivencia del conocimiento, donde triunfa el lector que logra adivinar textos borrosos, páginas volatilizadas y autores desconocidos.

c) El proceso natural y deseable del aprendizaje puede describirse en términos de la secuencia observar / comprender / criticar / crear. Estas etapas son las que posibilitan el progreso científico si por tal entendemos un ahondamiento cada vez más amplio y profundo de la realidad. Desde el punto de vista del contexto de difusión, el alumno debe -debería- observar, comprender, criticar y crear, y el profesor estimular esa secuencia.Sin embargo, numerosos problemas pueden surgir obstaculizando este proceso cuando se eliminan algunos términos (como criticar sin haber comprendido) o cuando se conmutan algunos otros (como por ejemplo crear antes que criticar). Autores como Bachelard han profundizado estos 'obstáculos pedagógicos', como él los denomina, y fue él también quien destacó la fascinación que ejerce el misterio y que hace que todo lo misterioso deba preservarse como tal, impidiendo así el develamiento de enigmas, base del progreso científico (Bachelard, 1972:135).Más recientemente, Azouri ha puesto en evidencia, apoyándose en conceptos lacanianos, que la misma teoría psicoanalítica no puede transmitirse sino a través de los malentendidos y los "residuos" transferenciales habitualmente reprimidos por la institución (Azouri, 1995). La idea encuentra también su fundamentación en la teoría de la comunicación humana, al sostener que cuando una persona habla con otra (la situación básica del contexto de difusión), no sólo está comunicando información sino también definiendo una relación con el otro (Watzlawick, 1981:52) que es, en nuestro caso, asimétrica, de manera tal que el conocimiento se difunde de personas más poderosas a personas menos poderosas y siendo, cada intercambio comunicacional, una perpetuación ideológica de esa asimetría. Un aspecto de particular importancia a ser atendido es, en este sentido, la cuestión de si aquellos que son más poderosos saben más (o enseñan mejor) o no, y las razones de esta eventual discordancia.

El problema de difundir ciencia tiene aún otras muchas implicancias psicológicas y aún sociológicas, cuya descripción detallada excede el objetivo de este trabajo. Sólo como ejemplo, podrían abrirse nuevas líneas de investigación en torno a las siguientes cuestiones: 1) cómo afecta la transmisión del saber científico la idea lacaniana según la cual todo conocimiento es paranoico. 2) Hasta qué punto distorsionan la información el uso y el abuso de las metáforas con fines didácticos, como considerar al universo como un gran queso, una gigantesca esponja, un entramado de cuerdas y supercuerdas, un manojo de burbujas o un redil de agujeros de gusano. En su afán de transformar la ciencia en un gran circo comercializable, algunos divulgadores científicos desnaturalizan el saber transformándolo, para usar la feliz expresión de Bachelard, en un 'florido anecdotario' donde lo esencial ha desaparecido. El gran peligro de la metáfora es considerar que la analogía que ella muestra es total, cuando en realidad es sólo parcial. 3) La influencia de las 'modas' científicas: hoy en día, quien no habla de una 'nueva subjetividad' al mejor estilo posmodernista, está destinado al anonimato. 4) La consideración del proceso de enseñar y aprender sobre la base de entender estos procesos como una 'interpretación del inconciente cognoscitivo', en un sentido aproximado de interpretación al freudiano, y en un sentido piagetiano del segundo concepto (Piaget, 1973:39). 5) Y por último, la cuestión de la idoneidad de los profesores. Para admitir a un profesor suelen pedirse, incluso en universidades de prestigio, antecedentes de cualquier tipo menos antecedentes de docencia. Increíble pero real, desde que sabemos que un individuo puede ser Premio Nobel pero un inepto explicando el tema más sencillo. Esta situación no puede ser atribuida a la ignorancia de los seleccionadores de profesores, sino que responde a una estrategia vinculada con el mantenimiento y consolidación de cierto poder académico sólo reservado a los que saben, sin importar si además saben enseñar.

4. Contexto de aplicación

El conocimiento corroborado en el contexto de justificación sirve como guía para poder predecir algún suceso deseable o indeseable, controlando su ocurrencia o no ocurrencia en función de la hipótesis o teoría corroborada. Si hemos comprobado que la masa puede transformarse en energía (principio de equivalencia masa-energía de Einstein), entonces podemos provocar esta situación con un fin pacífico (construir una central nuclear) o con un fin bélico (construir una bomba atómica). Del mismo modo, si hemos comprobado ciertas hipótesis sobre el aprendizaje, podremos mejorar la enseñanza de los alumnos en la escuela, y así sucesivamente.El contexto de aplicación, entonces, implica una actividad donde los conocimientos obtenidos se llevan a la práctica, supuestamente para beneficio de la humanidad: construir viviendas, fabricar máquinas que faciliten ciertas tareas, curar pacientes, etc. Esencialmente, lo que se hace en el contexto de aplicación es 'transformar' cierta realidad con un fin utilitario: transformar un montón de ladrillos en una casa, transformar un enfermo en una persona sana, etc.Por ello, tal vez la gran diferencia con los contextos anteriores es que en el contexto de aplicación nuestro interés está centrado en un caso particular (construir este puente, curar aquel paciente), y no en lo general, de interés para los anteriores contextos. El contexto de aplicación incluye también tareas diagnósticas (indagar a ver si el viejo puente es débil, indagar si aquel paciente está realmente enfermo).Mucho antes que existiera la ciencia tal como hoy en día la conocemos, sólo existía el contexto de aplicación, que sólo podía avanzar muy lenta y tortuosamente porque, al no haber una teoría verificada que guiase la acción, se procedía un poco al azar, por ensayo-error. Cuando se institucionaliza la actividad científica propiamente dicha, en el Renacimiento, las hipótesis y teorías verificadas permitieron simplificar mucho la tarea del contexto de aplicación, al conocerse con mayor fundamento las causas por las cuales ocurren los fenómenos que queremos controlar.

Las teorías que se generan y verifican en el contexto de investigación se difunden y llegan a los profesionales, quieren las utilizan como marcos teóricos para sus actividades. Interesará entonces indagar algunas cuestiones tales como: Utilizamos un marco teórico cuando ejercemos la práctica profesional? Si esto es cierto, ¿aplicamos los profesionales el marco teórico aprendido en la universidad? Si esto es cierto, ¿es la teoría lo que hace que tengamos éxito en dicha práctica? Y si esto último es cierto, ¿hasta qué punto el éxito de la teoría prueba que ella es 'verdadera'? Nos dice Goethe en “Poesía y verdad” (II, 7), que Teoría y práctica se interrelacionan mutuamente: por sus obras es posible ver lo que la gente piensa, y por sus opiniones prever lo que harán. Examinamos aquí estas cuestiones, que son algunas de las que pueden suscitarse cuando estudiamos la relación entre la teoría y la práctica profesional.

El problema

El problema que nos convoca en esta nota es de las relaciones entre la teoría y la práctica profesional. Se trata de un problema que se suscita particularmente cuando observamos que:a) Hay personas que saben mucha teoría pero nada de práctica. Tal el caso de alguien que conoce bien la teoría lacaniana de la cura analítica, pero que no sabe psicoanalizar pacientes, o el del jurista conocedor de la teoría del derecho pero que no es hábil para ejercer la abogacía. A veces, el problema se plantea mal, como el famoso ejemplo del ingeniero civil que no sabe poner un ladrillo. Aquí no se trata de saber teoría y no ser práctico, porque originalmente la teoría que aprende un ingeniero no tiene como finalidad orientar su práctica para colocar ladrillos, sino para hacer un cálculo de estructuras. Por lo tanto, en este caso debemos plantear correctamente el problema diciendo que el ingeniero sabe mucha teoría pero es incapaz de hacer un cálculo de estructuras para construir determinada edificación.b) Hay personas que, al revés, saben mucha práctica pero no tienen los correspondientes conocimientos teóricos que supuestamente avalan o fundan aquella práctica. Son conocidos los casos de los médicos "truchos" que ejercen durante años, nunca estudiaron medicina y se las arreglan para ejercer sin sospechas. Desde el punto de vista de ciertas teorías de la inteligencia, puede decirse de esas personas que tienen muy desarrollada la inteligencia práctica, en contraste con la inteligencia teórica.Antes de comenzar nuestro análisis, hagamos una breve recorrida al concepto de teoría, entendida como una forma de mirar las cosas.

La teoría como mirada

A modo de introducción, hagamos una reflexión acerca del impulso escoptofílico del científico, donde se ilustra, entre otras cosas, como la teoría a la que adhiere le hace ver cosas que no hay, o le hace no ver cosas que sí hay.

Historia de un gaucho borracho.- Empezaremos con un viejo chiste, donde un tipo va caminando por el campo y encuentra tirado en el suelo a un gaucho todo sucio, lastimado y todavía con aliento a vino.Cuando lo interroga acerca de cómo llegó a ese estado tan lamentable, el gaucho relata, entre quejidos y juramentos, que no hace mucho había salido de la pulpería con unos traguitos de más y andaba por el campo, cuando de repente, vio enfrente suyo a dos toros que se le venían encima. Sabemos que el

alcohol puede producir diplopía, o sea, ver todo doble. Y he aquí que este gaucho veía doble, y hablaba de los dos toros que venían a atacarlo.Desesperado, el hombre se dio vuelta para huir y se encontró... con dos árboles. Empezó a correr y se subió desesperado a uno de ellos.-Bueno, se salvó -dijo su interlocutor- ¿y cómo es que está tan lastimado?A lo que el gaucho le contesta:-Me subí al árbol que no era y me agarró el toro que era.

Las teorías como miradas.- Tal como le ocurrió al gaucho, nuestras teorías también nos pueden hacer ver árboles y toros que no existen, con el consiguiente riesgo de lastimarnos mentalmente. Pero vayamos por partes.En su origen etimológico, la palabra 'teoría' proviene del griego y significa mirar, observar. Los espectadores que presenciaban sin participar los juegos y espectáculos públicos en aquella época, y aunque nos suene raro, desarrollaban una actividad 'teórica'. Luego, la expresión incorporó la idea de contemplar, mirar con la razón, y desde aquí nos llegó nuestra actual idea de lo que es una teoría: una forma de contemplar la realidad desde la mente.No se trata de una mirada puramente intelectual: sabemos que tiene siempre su lado afectivo, porque además de mirar experimentamos placer en ello, satisfaciendo de esta forma un impulso escoptofílico que, en el caso de la teoría, se ha transformado en impulso epistemofílico."Escoptofílico" significa "placer al mirar", ya que 'scopos' es el término original para el acto de mirar. Por ejemplo, "telescopio" significa mirar (scopos) lejos (tele), y en medicina "rinoscopia" significa mirar o examinar la nariz, por ejemplo para ver si uno está drogado.Una teoría es, entonces, una forma de ver la realidad, el mundo. El problema reside en que la teoría tiende a no mostrarnos el mundo tal cual es, sino como nosotros queremos verlo, o, si se quiere, nos muestra un mundo en el cual podemos encontrar satisfacciones placenteras, del mismo modo que el voyeur mira porque encuentra placer en lo mirado. Una teoría sobre la enfermedad nos revela cosas desagradables, pero una teoría de la enfermedad es siempre una teoría para curar la enfermedad. Nadie inventa una teoría para agravarla o acentuarla.Cuando decimos que la teoría no nos muestra las cosas tal cual son, estamos queriendo decir que la teoría:

a) Nos hace ver cosas que no hay.b) Nos impide ver cosas que hay.

a) Con respecto al primer punto, tomemos un ejemplo de la psicopedagogía. La maestra detecta que un niño tiene problemas de conducta o de aprendizaje, y es enviado al gabinete psicopedagógico.Ciertas pruebas confirman el problema, el niño es etiquetado como psicópata o retrasado y enviado a una escuela diferencial. Sin embargo, muchos de estos niños gozan, al contrario, de una envidiable salud mental, y con sus conductas expresan la patología institucional de la escuela o de la familia, que son quienes realmente están enfermos. Conclusión: la teoría sostenida por el psicopedagogo le hace ver enfermedad allí donde hay salud.b) Con respecto al segundo punto, es también concebible no ver cosas que tenemos frente mismo a nuestras narices. En el cuento "La carta robada", de Edgar Allan Poe, todos buscaban una carta que estaba... sobre el escritorio y a la vista de todos. Lo que no les hacía verla era la teoría según la cual alguien que esconde una carta lo hará en el lugar más recóndito y extraño.Usted y yo, lector, también no vemos cosas que tenemos enfrente nuestro, a pesar de ser muy perspicaces. Para comprobarlo hagamos aquí y ahora dos pruebas (ver esquema adjunto):Prueba 1) Acérquese al esquema de forma tal que la punta de su nariz toque aproximadamente el lugar marcado con la cruz. Acto seguido, cierre su ojo derecho, mientras que con el ojo izquierdo fija atentamente la vista sobre la palabra "enfermo". A continuación, aleje lentamente la revista manteniendo siempre la vista fijada en la palabra "enfermo", y advertirá que llega un momento en que la palabra "sano" desaparece de su campo visual. En este punto, usted estará en la misma situación del psicólogo o el psiquiatra para quien todo el mundo está enfermo, y no puede concebir a nadie sano.Prueba 2) Hagamos ahora la misma prueba pero al revés. Acérquese al esquema del modo indicado, pero cierre su ojo izquierdo, mientras que con el derecho fija la vida en la palabra "sano": alejando la revista, desaparecerá de su campo visual la palabra "enfermo", punto en el cual estará en la misma situación de la persona a quien le dicen que está muy enfermo pero que, para ella, está perfectamente sana, es decir, no ve lo "enfermo".Tomemos un ejemplo de la epidemiología (citado por Safourcada, 1996). En Avellaneda se llevaron a cabo talleres donde participaban madres de niños desnutridos, quienes estaban convencidas de que sus hijos eran sanos y que sólo estaban 'comiendo un poco mal'. En una palabra, veían salud donde había enfermedad. Los talleres tuvieron como finalidad concientizar a las madres del status de la desnutrición como patología severa, es decir, hacerles cambiar la teoría. Luego de un tiempo, estas madres concientizadas pasaron a ser "Apsan", es decir, agentes primarios de salud nutricional, por cuanto ahora se comportaban con sus hijos de otra manera, preocupándose por alimentarlos bien.

La prueba indicada sirve originalmente para mostrar que en la retina existe un 'punto ciego', un lugar donde no hay células fotosensibles por ser la entrada del nervio óptico. Este punto ciego se llama

escotoma, y el ejemplo sirve porque nos muestra que también tenemos escotomas mentales, es decir, puntos ciegos o lugares que nuestra teoría nos impide ver.Incidentalmente, la prueba neurológica del punto ciego nos sugiere diversos interrogantes y reflexiones que tienen también que ver con las teorías como miradas. Por ejemplo, uno podría preguntarse porqué, bajo las condiciones de aquella experiencia, advertimos la ausencia de cierta parte del campo visual, cuando bajo las condiciones habituales de nuestra vida cotidiana no advertimos nada 'que falte'. La respuesta a esta cuestión podremos empezar a avizorarla llevando a cabo una segunda prueba, que consiste en hacer exactamente lo mismo que hicimos sobre el esquema pero ahora lo hacemos sobre una superficie homogénea, como por ejemplo una hoja en blanco o una pared (si lo hace en un hospital neuropsiquiátrico podrá pasar desapercibido). Al alejar poco a poco la vista del muro, advertiremos que no 'desaparece' nada, cuando en rigor de verdad, no debiera ser así porque nuestro punto ciego sigue anatómicamente existiendo.A poco de pensar sobre el asunto, advertimos que lo que nos hace 'percibir' una ausencia es un contraste entre fondo y figura: en nuestra primera prueba, es el contraste entre la hoja en blanco (fondo) y la palabra "sano" (figura). Cuando no hay tal contraste, como en la prueba de la pared, estamos ciegos a cierto sector del campo visual... pero no lo advertimos. Tal cosa ocurre también, mutatis mutandis, con la teoría: es posible no ver ciertas cosas y creer realmente estar viéndolas.

SANO ENFERMO

X

Las teorías como anteojos.- Volviendo a Edgar Allan Poe, hay un cuento del genial escritor norteamericano tan poco conocido como sugerente. Un hombre mira a través de la ventana hacia las montañas, y se repente comprueba horrorizado que sobre una ladera está caminando un monstruo de varias patas como nunca antes había visto, y que, a juzgar por la perspectiva, debía tener dimensiones colosales. Luego de mucho sufrimiento puede finalmente comprobar que lo que estaba mirando era un insecto caminando sobre el vidrio de la ventana, pero su imaginación -esto es, su teoría- lo había posicionado sobre la montaña, no sobre el vidrio.Los lentes también pueden hacernos pasar malos momentos. Hacia fines de la edad media, todavía se seguía sosteniendo la teoría aristotélica según la cual los astros eran perfectamente circulares y lisos como una bola de billar. Por la misma época, Galileo decidió enfocar su telescopio hacia la luna, observando maravillado que dicho satélite no tenía ninguna superficie lisa, sino que estaba lleno de valles, hondonadas y picos. Mostrándole esta evidencia de una superficie imperfecta a cierto religioso adicto a Aristóteles (si mal no recuerdo se trataba del obispo Cremonini), éste inmediatamente adscribió la visión a una irregularidad del lente del telescopio. Con el mismo criterio, las manchas solares no fueron manchas del sol, sino las manchas de un lente sucio.Y de los vidrios de la ventana y los lentes del telescopio podemos ahora pasar a los anteojos, una mejor metáfora porque, a diferencia del vidrio y el telescopio, son instrumentos que suelen tenerse permanentemente delante de los ojos, al igual que una teoría.Klimovsky (1994) desarrolla brillantemente esta metáfora cuando intenta describir ciertas características de las teorías científicas. Describamos algunas analogías interesantes entre las teorías y los anteojos.a) Así como vemos la realidad de distinta manera cuando cambiamos de anteojos, otro tanto nos ocurre cuando cambiamos de teoría. Los anteojos oscuros son como las teorías que creen que los hombres son malos por naturaleza, mientras que los anteojos rosados equivalen a las teorías de la bondad intrínseca del ser humano.b) Sin embargo, nadie cambia sus anteojos porque sí, e incluso llegamos a sentirlos una parte nuestra a la que apreciamos y valoramos por la utilidad que nos brinda. Del mismo modo, el científico está apegado a su teoría, no la cambia porque sí desde el momento que le soluciona problemas, e incluso por considerarla parte de sí mismo.Ptolomeo, por ejemplo seguía aferrado a su teoría de los epiciclos porque le permitía explicar adecuadamente el movimiento errático de los planetas, y tal vez también porque le permitía mantener vigente su teoría geocéntrica, que era "su" teoría.c) No obstante, puede ocurrir que nos veamos en la necesidad de cambiar nuestros anteojos, o introducir alguna modificación en ellos como limpiarlos o arreglarlos, y ello por diversas razones, entre las que se nos ocurren cuatro: o porque alguien desde afuera nos advierte que estamos mirando mal, o porque nosotros mismos constatamos que estamos mirando mal al intentar agarrar, por ejemplo, un vaso que está a tres metros de distancia, o porque nuestros anteojos se rompieron, o, finalmente, porque nuestros anteojos funcionan bien pero hemos encontrado otros más elegantes y bellos.Estas cuatro alternativas tienen mucho que ver con las teorías científicas. La primera posibilidad nos lleva al problema de la inconmensurabilidad de los paradigmas, planteado por Kuhn; la segunda posibilidad nos conduce a la cuestión de las anomalías, citadas por el mismo autor, la tercera plantea el problema de las

revoluciones científicas, también de Kuhn, y la cuarta posibilidad nos adentra en el famoso problema de la navaja de Occam.El problema de la inconmensurabilidad.- Alguien nos dice que estamos mirando mal las cosas, y con esto llegamos al problema de las discusiones entre teorías alternativas. Kuhn plantea al respecto que cuando dos científicos discuten tratando uno de ellos de convencer al otro de la verdad de su punto de vista, la discusión se transforma en una diálogo de sordos, por estar cada uno incapacitado para ubicarse en el punto de vista ajeno. Si trasladásemos la cuestión a la psicología, cuando un psicoanalista y un sistémico discuten, intentando éste último salvar a la psicología de las garras del psicoanálisis, al finalizar la misma el psicoanalista seguirá adhiriendo al psicoanálisis y el sistémico a la psicología sistémica: tal es la característica de las teorías (Kuhn afirma esta característica de los paradigmas, pero podemos trasladarla a las teorías, ya que está adecuada al sentido que estamos utilizando de este último término) que Kuhn llama inconmensurabilidad: la ausencia de un lenguaje común sobre el cual poder aceptar o criticar racionalmente el punto de vista ajeno.Más allá de las críticas que ha recibido esta concepción kuhniana (véase Klimovsky, 1994:362), ella pone de relieve la gran dificultad que tenemos para abandonar nuestro punto de vista intentando entender el del otro, es decir, la gran dificultad que tenemos para descentrarnos, por usar un lenguaje piagetiano.El problema de las anomalías.- Cuando comprobamos que nuestros anteojos nos muestran ostensiblemente una realidad inexistente, empezamos a pensar en alguna anomalía. Lo mismo ocurre periódicamente en la historia de la ciencia, nos dice Kuhn, cuando los científicos detectan observaciones o resultados experimentales que no están de acuerdo con la teoría vigente, con lo cual ésta empieza lentamente a desprestigiarse hasta que finalmente, luego de vanos esfuerzos por salvarla, termina siendo abandonada y sustituida por otra mejor, es decir, cambiamos nuestros anteojos no sin antes haber intentado salvarlos limpiándolos con un trapito.El problema de las revoluciones científicas.- Cuando un paradigma acumula suficientes anomalías, llega el momento en que debemos abandonarlo: se han roto nuestros anteojos y los reemplazamos por otros. Las revoluciones científicas, nos dice Kuhn, son un cambio de paradigma.El problema de la navaja de Occam.- Si por cualquier motivo que fuese hemos decidido cambiar nuestros anteojos, vamos a una óptica y examinamos los diversos modelos que se exhiben, y podremos elegir unos muy sofisticados y decorados, o bien unos muy sencillos y prácticos. Con los relojes sucede igual: hay gente que elije un reloj por su color, porque da la fecha, porque funciona como brújula, porque es fosforescente, porque tiene un paisaje y, como utilidad accesoria, porque también da la hora.Cuando se trata de elegir teorías, a los científicos les sucede lo mismo, aunque suele predominar la elección de la teoría más simple, es decir, la que con menos conceptos explica lo mismo. En la Edad Media, el monje Guillermo de Occam sostenía que las teorías debían ser sencillas, y aplicó esta idea a la teoría que sostenía que el movimiento de los cuerpos era debido a un 'ímpetu'. Este concepto de 'impetu', decía Occam, es superfluo porque no explica nada, bastando con decir que el movimiento es el resultado de un cambio de posición del cuerpo en cuestión (Losee, 1979:48).d) Una última comparación entre los anteojos y las teorías. Mientras los anteojos están sanos no advertimos que los tenemos puestos: solo cuando se rompen o se ensucian advertimos que existe algo que se llama 'anteojos'. Del mismo modo, advertimos que sostenemos tal o cual teoría cuando esta empieza a fallar por algún motivo. Al respecto, puede servirnos la distinción entre el uso y la mención de una teoría: mientras la teoría anda bien, la usamos, la aplicamos sin tener mucha conciencia de su existencia, pero cuando empieza a fallar nuestra atención se desvía hacia la teoría misma, y entonces empezamos a 'mencionarla': "esta teoría me falla", "esta teoría no sirve más", o "tengo que modificar esta teoría", etc.Nuestra atención está también centrada en la teoría misma cuando ésta es novedosa y estamos empezando a explorarla, del mismo modo que advertimos que tenemos puestos anteojos cuando aún no nos hemos acostumbrado a ellos.

Teorías, ideologías, paradigmas.- En la presente nota hemos empleado la palabra 'teoría' en un sentido muy amplio, es decir, como un sistema de creencias. A partir de lo que fuimos diciendo, en efecto, nuestro lector estará pensando que hemos puesto en el mismo rango las teorías, las ideologías y las cosmovisiones, por cuanto todas ellas constituyen perspectivas o formas de ver el mundo. Hay sin embargo, diferencias: todas ellas comparten el hecho de ser creencias sobre la realidad, pero lo que diferencia a una teoría es que intentamos verificarla, es decir, buscar elementos de juicio en la realidad que la apoyen o no, con lo cual corremos también el riesgo de refutarla. Las ideologías o las cosmovisiones, en cambio, se dan por verdaderas de antemano y se actúa, piensa y siente como si ellas fuesen verdades inamovibles, sin intentar una verificación.Consiguientemente, lo que define una teoría es nuestra actitud hacia ella, y no su contenido: por ejemplo, si la teoría de la relatividad de Einstein no se hubiese intentado verificar manteniéndosela dogmáticamente, hubiese sido una ideología. Un concepto intermedio entre ideología y teoría científica es el de paradigma, de Thomas Kuhn: en la medida en que éste plantea una adhesión de tipo religioso y dogmático de la comunidad científica al paradigma, lo concibe ideológicamente, y en la medida en que el núcleo del paradigma es una teoría hipotético-deductiva que se somete a prueba, lo está concibiendo como una producción científica.

La teoría y la práctica durante la carrera

La relación entre la teoría y la práctica es experimentada ya desde que el futuro profesional comienza sus estudios universitarios. Primero, se encuentra con que cada asignatura está dividida en 'teóricos' y 'prácticos'. Se trata de una tradición que nació, presumiblemente, cuando se enseñaban ciencias como la física o la química, donde los alumnos primero estudiaban la teoría y luego iban a aplicarla prácticamente en el laboratorio. Este mismo esquema de enseñanza se mantuvo, no obstante, para enseñar nuevas disciplinas como la psicología o la sociología, surgiendo así la duda acerca de qué debía hacerse en los 'trabajos prácticos' en este tipo de asignaturas.Segundo, la diferenciación entre teoría y práctica no se presentó solamente dentro de una misma asignatura, sino también entre asignaturas diferentes. Surgieron así materias básicamente teóricas, como por ejemplo Psicología General, Historia de la Psicología, etc., y asignaturas eminentemente prácticas, como por ejemplo Clínica de Adultos (Facultad de Psicología de la UBA) o Práctica Profesional (Facultad de Psicología de la UB).Tercero y último: una vez recibido, el profesional encuentra una tercera forma de diferenciación entre teoría y práctica que le presenta dificultades nuevas, porque aquí ya no hay una enseñanza teórica paralela: el profesional novel debe 'foguearse' en la práctica, y hasta incluso muchas veces la encuentra bastante diferente a 'lo que decían los libros'.En este punto, el lector podrá decir que, cuando uno se recibe, tiene todo un bagaje teórico que sustentará su práctica profesional. Esto es cierto, e incluso en su práctica tendrá más de una ocasión de aplicar la teoría aprendida, pero así y todo quedarán huecos, dificultades no previstas por la teoría, y que obligan al profesional novel a advertir que la práctica es algo bastante distinto a lo que decía la teoría. Una profesional con 30 años de ejercicio en la profesión nos confesó que calificaba su etapa de estudiante como su etapa ‘erudita’, y establecía que había una gran diferencia entre ella y su etapa del ejercicio de la profesión, netamente práctica.Una última reflexión tiene que ver con cuál es el marco teórico que elegimos, de los muchos que hemos aprendido durante la carrera. Cuando nos recibimos, y aún a veces mucho antes, nuestra elección de la teoría que nos acompañará en la profesión no es casi nunca una elección racional. Uno no elige el psicoanálisis porque ha hecho una reflexión epistemológica sobre ella evaluando su grado de confirmación en los hechos, su coherencia lógica interna o su potencial explicativo y predictivo, sino que en gran medida uno la eligió por una cuestión bastante más subjetiva: porque está de moda, porque Freud nos cae simpático, porque tiene cierto prestigio académico, porque fue la única teoría que un profesor logró explicar claramente, porque es la teoría más acorde con nuestra cosmovisión, porque uno mismo se psicoanalizó y le dio buenos resultados, o por cualquier otro motivo de índole personal.Recibirse de psicólogo o de psicopedagogo es como recibirse de karateca luego de haber visto varias películas de Van Dam sin jamás haber practicado artes marciales. Nos enseñan las teorías pero no hay suficientes prácticas profesionales, y entonces no tenemos ocasión de llevarlas a la práctica para constatar su efectividad, con lo cual elegimos la teoría un poco irracionalmente y luego nos quedamos con ella de por vida, como ocurre cuando elegimos ser hincha de un determinado equipo de fútbol.La elección de la teoría tiene entonces mucho de irracional, por más que la universidad haga -o no- sus esfuerzos para que elijan científicamente trascendiendo el saber cotidiano, el sentido común o las creencias subjetivas, que son las que está de alguna rigiendo esta elección.En síntesis: la teoría elegida puede ser muy bien una teoría fundada científicamente, pero la elección de la misma no siempre o casi nunca lo es, lo cual resulta prácticamente inevitable: le pasó también a los grandes pensadores cuando eligieron incursionar en determinadas teorías y no en otras.Las relaciones entre la teoría y la práctica en el ejercicio profesional algunas facetas dignas de análisis, que examinaremos a continuación.

La teoría y la práctica en el ejercicio profesional

La relación entre la teoría y la práctica profesional puede ser analizada por lo menos a partir de tres cuestiones, ninguna de las cuales, dada su complejidad, puede resolverse en los estrechos límites de la presente nota:1) ¿Utilizamos un marco teórico científico cuando ejercemos la práctica profesional?2) ¿Aplicamos los profesionales el marco teórico aprendido en la universidad?3) Si esto es cierto, ¿es la teoría lo que hace que tengamos éxito en dicha práctica?4) Y si esto es cierto, ¿hasta qué punto el éxito de la teoría prueba que ella es 'verdadera'?Iremos abordando estos tres problemas en forma sucesiva, ya que son correlativos entre sí.

1. ¿La práctica está fundada en un marco teórico?.- Si empleamos la palabra 'teoría' en un sentido muy amplio, de tal manera que abarque tanto las teorías científicas como las no científicas, debemos decir que entrada que cualquier práctica, profesional o no, está guiada u orientada por algún marco teórico. Por ejemplo, el zapatero arregla zapatos sobre la base de una teoría de la reparación de calzado, y el ama de casa prepara sus comidas guiada por una concepción acerca de la preparación culinaria, inclusiva más allá de si la estudió en los libros, si se la transmitió su madre, o si la fue construyendo y elaborando ella sola por su cuenta y riesgo y sobre la base de su propia experiencia.Hagamos algunas aclaraciones previas. El sólo hecho de conocer una teoría, no garantiza que pueda aplicarse prácticamente, como hemos visto en el ejemplo del experto en teoría freudiana o lacaniana que no sabe psicoanalizar. Y alternativamente: el sólo de 'no' conocer una teoría no asegura que nunca podamos aplicarla en la práctica. Por ejemplo: una cocinera puede ser muy competente preparando comidas, pero si le preguntamos acerca de su teoría del arte culinario, quizá tenga serios problemas para

enunciarla. Cuando aquí hablamos de 'no' conocer una teoría estamos queriendo decir que la persona no es conciente de la misma, no que no la tenga incorporada. Esto quiere decir que una persona competente en cierta práctica debe tener incorporada la correspondiente teoría al menos en forma inconciente, entendiendo 'inconciente' en un sentido aproximado al llamado sentido descriptivo: inconciente como todo aquello que no es conciente y que no puede hacerse conciente por un simple esfuerzo de voluntad. En este sentido son habitualmente inconcientes, por ejemplo, las reglas sintácticas del lenguaje y las reglas lógicas de la inferencia. Hechas estas aclaraciones y retomando lo que decíamos, partimos entonces del supuesto de que siempre hay un marco teórico en cualquier práctica.El problema que aquí nos convoca no es, entonces, si contamos o no con algún marco teórico en nuestra práctica profesional, sino qué tipo o qué tipos de marcos teóricos son los que están fundando la práctica. ¿Es una teoría personal, intuitiva, cotidiana? ¿Es una teoría filosófica? ¿Es una teoría religiosa? ¿Es una teoría científica? ¿Utilizamos realmente un marco teórico científico cuando ejercemos la profesión? ¿Hasta qué punto nuestro marco teórico está 'contaminado' o entorpecido por otros saberes, como el cotidiano o el mítico-religioso? ¿Hasta qué punto operamos profesionalmente en base a una teoría científica, y hasta qué punto lo hacemos en base a intuiciones cotidianas? Hacemos aquí alusión de diversas formas de conocimiento: cotidiano, religioso, filosófico y científico.Parto de la hipótesis de que nadie tiene un marco de referencia científicamente puro: operamos sobre la realidad no solamente siguiendo una teoría científica, sino también siguiendo las pautas del saber cotidiano, del saber mítico-religioso y del saber filosófico. Esto es inevitable, de manera que el problema no reside en 'depurar' este conjunto de creencias, sino en esclarecerlos y diferenciarlos, y darle a cada uno el valor práctico que pueda tener. A priori no podemos afirmar que el saber cotidiano sea una porquería, como tampoco afirmar que el saber científico sea perfecto. Examinemos entonces estos cuatro saberes: cotidiano, mítico-religioso, filosófico y científico, viéndolos, por dar un ejemplo, como marcos de referencia del quehacer psicopedagógico.Así, si llevamos esto a la psicopedagogía, tendremos una psicopedagogía cotidiana, una mítico-religiosa, una filosófica y una científica, y, como ya les dije, cuando ejercemos la profesión llevamos un poco de cada una al consultorio.

a) Teorías cotidianas.- En primer lugar debemos ver si nuestro 'sagrado' marco teórico está o no 'contaminado' por nuestras creencias, por nuestro saber cotidiano, es decir, por ese saber que hemos aprendido en la calle o que nuestro abuelo pacientemente nos inculcó alguna vez. Para Gardner (1993). ambos saberes (el disciplinar o científico, el intuitivo o cotidiano) marchan muchas veces paralelos, y seguimos pensando intuitivamente a pesar de tener una formación científica. Es como un hombre con dos cabezas, donde ninguna de ellas sabe qué está pensando la otra y pueden, por lo tanto, entorpecerse mutuamente. El saber psicopedagógico cotidiano viene a estar representado típicamente por la madre del niño con problemas de aprendizaje. La madre es siempre el primer diagnosticador del problema del niño y el primer terapeuta, muchas veces fallido en ambos casos, pero otras veces lúcidamente acertado.Cuando una madre advierte -o es advertida por la maestra- que su niño anda con problemas para aprender las lecciones, enseguida formula su teoría propia acerca de las causas del problema o de la estrategia de su solución. Por ejemplo, puede pensar que el problema está en la escuela, y entonces intenta cambiar al niño de colegio. O puede pensar que está en la maestra y entonces va a la dirección a quejarse por el docente, o recurre a una maestra sustituta qué 'sí pueda enseñarle', etc. También puede pensar que el problema está en el niño mismo, y entonces empieza a aplicar ciertas terapias típicas, entre las que se cuenta la terapia de la paliza o la del chupetín, o, para decirlo en términos de las teorías del refuerzo, le administra refuerzos negativos (castigos) o refuerzos positivos (recompensas).Antes de visitar al psicopedagogo, la madre ya ha pensado varias teorías sobre las causas del problema del niño y sobre los métodos para 'curarlo'. Una madre no visita al psicopedagogo cuando su niño tiene problemas, sino cuando advierte que le han fallado todas sus teorías sobre ese problema. Desde ya, alguna vez puede dar con la tecla y la madre misma solucionar el problema del niño, y otras veces el problema parece solucionarse 'solo' con el tiempo, como cuando el problema del niño reconoce como causa importante un desfasaje evolutivo que más tarde compensa por sí solo.Las teorías maternas son importantes, no hay que minimizarlas. No sólo porque pueden ser las acertadas, sino porque, más allá de esto, además pueden ser esclarecedoras de la problemática familiar del niño. En este último sentido, por algo en la entrevista inicial con los padres se pregunta a la madre acerca de su parecer sobre el problema del niño. Lo que me interesa que puedan ir concluyendo hasta ahora es que este saber psicopedagógico cotidiano también está infiltrado en el conjunto de creencias del profesional de la psicopedagogía, sobre todo si la psicopedagoga es, además de tal, una madre. La cuestión hace será interrogarse acerca de si la teoría que aplica es la práctica profesional es su teoría como madre o su teoría como psicopedagoga.

b) Teorías mítico-religiosas.- También vamos a encontrar un saber psicopedagógico de naturaleza mítico-religiosa. Aún cuando no sea su propósito principal, las religiones tienen también su propia opinión acerca del significado de un trastorno de aprendizaje, es decir, también tienen un saber psicopedagógico. En tren de suposiciones, podemos imaginarnos cómo puede ser este saber. Las religiones transmiten dogmas de fe, y como tales no deben ser discutidos y además, memorizados tipo "catecismo". Un problema de aprendizaje será entonces en este caso un problema de memorización: el que no puede memorizar bien los dogmas tendrá un problema de aprendizaje, y tal vez ello se deba a que esté nefastamente influido por las fuerzas del mal.

Esta opinión contrasta con la óptica científica, para la cual un problema de aprendizaje no se reduce pura y simplemente a un problema de memoria, porque aprender no es incorporar pasivamente el objeto de conocimiento sino construirlo activamente. Se pueden aprender muchas cosas de memoria y no asimilar nada, como ocurre con ciertos débiles mentales.

c) Teorías filosóficas.- El saber filosófico, por su parte, tiene también sus propias teorías sobre los problemas de aprendizaje. Una rama de la filosofía como la antropología filosófica, supone cierta concepción del hombre, y otra rama de la filosofía como la gnoseología supone cierta concepción sobre el conocimiento. Tanto una idea del hombre como una idea del conocimiento suponen a su vez una idea de lo que es aprendizaje, y por tanto, de lo que es un problema de aprendizaje.Ejemplos de filosofías que tocaron muy de cerca esta temática fueron las filosofías de la educación, como la filosofía de Rousseau, o "teoría del angelito", para la cual el hombre nace bueno, pero lo hace malo el entorno. Por lo tanto, un problema de aprendizaje será adjudicado a factores ambientales, o tal vez a una resistencia del niño para aprender aquello que va contra su naturaleza 'bondadosa'. Otras teorías filosóficas se ponen en la vereda de enfrente: son las "teorías del monstruito", para las cuales el hombre nace malo y entonces hay que educarlo para que sea bueno. En esta perspectiva, un problema de aprendizaje es otro problema más en el camino de hacer 'bueno' a un hombre, y es la expresión de su maldad natural, traducible como rebeldía. El niño que no aprende lo que se enseñan estaría así expresando su innata naturaleza de individuo malo.Las teorías filosóficas son inevitables. Toda teoría científica se apoya en una concepción filosófica (por ejemplo, el supuesto de que la realidad existe), especialmente en una concepción antropológica (por ejemplo, el supuesto de que el hombre es intrínsecamente bueno o intrínsecamente malo).

d) Teorías científicas.- Finalmente, también tenemos un saber psicopedagógico propiamente científico, que procurará indagar las causas de los problemas de aprendizaje y su solución recurriendo a disciplinas científicas como la psicología, la pedagogía, la antropología y aún la biología, por citar algunas.Por ejemplo, en un problema de aprendizaje se pueden ver causas antropológicas, como cuando su razón de ser se debe a una cuestión de transculturación: un niño coreano que viene a la Argentina y aprende en una escuela de este país, tendrá problemas de aprendizaje como expresión de un problema de adaptación a una cultura diferente. Un problema de aprendizaje puede reconocer también causales biológicas, como puede ser una lesión cerebral. Por ejemplo, una lesión en el centro de Wernicke producirá una afasia de comprensión del lenguaje verbal, lo que generará un problema de aprendizaje.Otras causas pueden ser pedagógicas, como cuando decimos que un niño tiene problemas para aprender porque el método de enseñanza es inadecuado, o institucionales, cuando obedece a un problema de la organización de la escuela en sí. Y finalmente, encontramos causas psicológicas, que van desde problemáticas familiares hasta problemáticas meramente individuales, como cuando se dice que este niño no está motivado, o está abúlico, etc.

Entre estos cuatro tipos de saber existen algunas relaciones importantes. Por ejemplo:a) El saber científico y el quehacer profesional del psicopedagogo o el psicólogo, por ejemplo, se fundan o presuponen, como dijimos ya, un saber filosófico. Por ejemplo quienes hacen clínica parten del supuesto de que no hay dos casos iguales, que no es otra cosa que el principio de los indiscernibles de Leibniz.b) Entre el saber cotidiano y el científico hay tres posibles relaciones que el profesional puede establecer:1) Separación o escisión total: "una cosa es el consultorio y otra la casa del terapeuta". En el consultorio, la psicopedagoga aplica la teoría, pero llega a la casa y le dice a su propio hijo "si no estudiás te arranco las orejas". Es el caso de una membrana impermeable, que no deja pasar líquido de un espacio al otro. Sin embargo, por más que el psicopedagogo intente hacer esta separación, no puede conseguirla totalmente, porque en su consultorio algo de su saber cotidiano se infiltrará, y en su casa algo de su saber científico utilizará.2) Confusión: utiliza inadvertidamente o indiscriminadamente en el consultorio y en la casa tanto el saber científico como el cotidiano, por ejemplo debido a una no discriminación de lo que está fundado científicamente y lo que no. Cualquier saber es válido para cualquier situación. Es el caso de una membrana permeable o de la ausencia de membrana. Incluso se puede utilizar un saber científico pero en forma precientífica, como por ejemplo cuando doña Rosa sabe que los problemas de aprendizaje pueden deberse a un problema en los vínculos familiares porque lo dijo Socolinsky, pero no porque llegó a esa conclusión pensando críticamente. Por lo tanto, tener conocimiento de una teoría no garantiza un saber disciplinar, en el sentido de Gardner, o sea, un saber científico.3) Interacción o integración, que sería lo deseable. Ambos saberes pueden influenciarse y rescatar lo bueno del otro, lo que evita los intentos por hacer una aplicación rígida y unilateral del saber científico. Es el caso de la membrana semipermeable, que busca discernir la diferencia entre lo que está fundado científicamente y lo que no, pero que al mismo tiempo permite la comunicación entre ambos saberes procurando extraer lo rescatable de cada uno. Desde este punto de vista, tal vez un tratamiento exitoso tenga que ver con basarse en un marco de referencia que incluya algunos conceptos científicos y otros de la vida cotidiana, pero sabiendo discernir su diferencia. Esta cuestión nos remite al problema que si el marco teórico garantiza una práctica exitosa, pero antes examinemos nuestra segunda cuestión.

2. ¿Aplicamos los profesionales el marco teórico aprendido en la universidad?.- Retomemos algunos aspectos de la discusión anterior, y preguntémonos más directamente: ¿Aplican los profesionales el marco teórico que aprendieron en la universidad? Y en caso afirmativo, ¿cómo lo hacen? Qué papel juega

la teoría aprendida en la universidad en el ejercicio profesional? Al principio, la teoría ofrece un marco de seguridad, pero luego, cuando esa seguridad la otorga la experiencia, la teoría pasa a un segundo plano y hasta puede virtualmente llegar a desaparecer. Sin embargo, en los momentos de crisis puede retornar y, como el respaldo de la silla, evitarnos una caída fatal. Veamos.A riesgo de parecer algo esquemáticos, podemos indicar dos grandes etapas en la trayectoria de un profesional:1°) En una primera etapa como recién recibido, actúa bajo el supuesto de que todo aquello que aprendió en la universidad habrá de servirle para ejercer su profesión y, por lo tanto, la teoría habrá de estar constantemente presente en la práctica. Esta creencia, más una inseguridad inicial que lo obliga a sujetarse a un marco de referencia consagrado por la comunidad científica, harán que este profesional, frente al cliente-paciente, tenga siempre presente la teoría, por ser este el único acercamiento a la persona que pudo procurarle la universidad.Así, si un paciente adulto sufre mucho porque su madre se mudó a otro lugar, entonces habremos de teorizar en términos de un "Edipo no resuelto", y si aquel otro paciente hace la señal de la cruz cada cinco minutos, entonces nuestras dudas y nuestra inseguridad se disipan en cuanto pensamos en una 'defensa compulsiva de naturaleza ritualista'. De la misma manera, "las teorías etiológicas parten siempre del supuesto de que la parte emocional y afectiva de los recuerdos reprimidos es esencial para la génesis de la enfermedad mental. Así, el fanatismo interpretativo traslada, de manera unilateral e incompleta, el conocimiento teórico a la práctica terapéutica" (Thomä y Kächele, 1989:409). La expresión 'fanatismo interpretativo' fue acuñada por Ferenczi y Rank para designar la manera, terapéuticamente inconveniente, de transformar el conocimiento teórico. Según Thomä y Kächele, la idea surgió de que Ferenczi y Rank tenían la impresión de que muchos colegas aplicaban en forma técnicamente incompleta la teoría, aún cuando las opiniones teóricas de estos colegas fueran totalmente correctas, generando la ilusión, agregamos, de que puede comprenderse y curarse al paciente con el único auxilio de un marco teórico.2°) En una segunda etapa, a medida que el terapeuta gana confianza y, conciente o inconcientemente va incorporando una cierta rutina en la forma de encarar su accionar terapéutico, la teoría va siendo dejada de lado y nuestro hombre comienza a guiarse más por su intuición, por antiguas convicciones que ahora resucitan o por la seguridad que le brinda aquella rutina. Como bien dice Levenson, "en la mayoría de las actividades, la teoría se considera tan sólo un manual temporario de procedimientos en el que uno se apoya hasta que el proceso se automatiza. La teoría, en estos casos, puede no ayudar, pero no molesta tampoco" (Levenson, 1982). No debemos descartar otra razón de este progresivo abandono de la teoría: la convicción que poco a poco puede apoderarse del terapeuta acerca de que la práctica desborda la teoría y que ésta, después de todo, no tiene todas las respuestas para los problemas clínicos.Este 'distanciamiento' de la teoría suele ser percibido por aquellos estudiantes de psicología que hacen terapia, cuando les cuesta advertir de qué manera encaja la teoría psicoanalítica que están aprendiendo en aquello que hace su terapeuta con ellos.Al divorcio entre la teoría y la práctica puede también contribuir la índole de la disciplina donde se opere. Como dice Kohut, "en muchas ciencias existe una separación más o menos clara entre el área práctica de aplicación empírica y el área de formación conceptual y de la teoría", y así, es probable que haya más separación entre teoría y práctica en la psicología que en la ingeniería civil, donde el profesional sigue utilizando permanentemente la teoría de la estática.En la medida en que el psicólogo abandona poco a poco la teoría, parece también haberse detenido aquella realimentación tan preconizada por muchos entre la teoría y la práctica, en el sentido de que la teoría ilumina la práctica y ésta a su vez ratifica o rectifica la teoría en un proceso de mutuo enriquecimiento Una revisión crítica de este proceso de realimentación puede encontrarse en Thomä y Kächele, (1989: capítulo 10).Tal vez, en ciertos casos especiales la teoría puede seguir jugando un papel importante en aquellos profesionales que, por estar además dedicados a la docencia y/o a la investigación, tienen presente de manera continua algún marco teórico Esta cuestión suscita otra clase de problemas no tratados en esta nota, como por ejemplo el problema de cómo, investigación mediante, pueden verificarse los supuestos teóricos a través de situaciones de la práctica clínica. Pero, más allá de estos casos especiales, ¿qué papel sigue jugando la teoría -si es que juega alguno- en aquellos profesionales que han comenzado a 'prescindir' de ella?En nuestra opinión, la teoría sigue estando siempre presente, aunque de manera muchas veces latente y de una forma en que no siempre resulta imprescindible para comprender o sanar al paciente, desde la óptica del profesional. La teoría es como el respaldo de la silla: no nos percatamos de su presencia pero nos sentimos cómodo con él e incómodos sin él, y, ante cualquier sorpresa durante el ejercicio profesional, nos suministra un aliviador punto de apoyo.Aunque sin hablar del respaldo, Thomas Moore (1985) plantea la silla como un símbolo del trabajo del terapeuta. Entre otras cosas, dice: "la teoría y la literatura me ayudaron a tener confianza cuando me sentaba en mi silla y escuchaba las dolorosas historias de la persona de la otra silla, aunque al sentarme trataba de seguir el consejo de Chuang Tzu y olvidarlo todo". Moore hace aquí referencia al método de Chuang Tzu de 'sentarse y olvidarlo todo', que para Moore representa una buena síntesis de su propio enfoque de la terapia, donde la actitud del terapeuta ha de ser precisamente esa: la de sentarse y olvidar todo el bagaje teórico aprendido. De esta manera, ciertas propuestas como ésta de dejar a un lado explícitamente la teoría, puede constituir otra posible razón por la cual los terapeutas se decidan a desprenderse de un marco teórico, pero al mismo tiempo mantenerlo latente por aquello de que, tomando las palabras de Moore, la teoría y la literatura ayudan a 'tener confianza'.

Por lo que hemos descrito hasta aquí, quedó claro que la trayectoria habitual de un profesional implica una cierta secuencia: primero estudia la teoría en la universidad, y luego ejerce la práctica en una institución, o en su estudio o consultorio. En suma: primero la teoría y después la práctica, pudiendo existir una etapa intermedia donde coexisten ambas, como por ejemplo y típicamente, en los últimos años de la carrera de medicina.Llamo a atención del lector sobre esa secuencia porque hay ciertas situaciones excepcionales donde ocurre a la inversa. En mi caso particular, luego de haber ejercido durante más de 25 años la docencia, inicié y terminé la carrera de profesor en la UBA. Es como si alguien hiciera la carrera de medicina luego de 25 años de ejercer como curandero.En esta situación, donde primero fue la práctica y luego vino la teoría, ¿cómo podría responder a la pregunta inicial? ¿Se sigue aplicando la práctica docente como si nunca se hubiera aprendido teoría de la enseñanza en el profesorado? Voy anticipando una respuesta, casi exclusivamente basada en mi experiencia personal: luego de haber cursado el profesorado, creo ser mejor docente que antes porque utilizo algunos conocimientos aprendidos de teoría de la enseñanza.Entre estos conocimientos incluyo principalmente: a) la teoría de la educación, que me ofreció la oportunidad de tomar conciencia de la amplia gama de las diferentes finalidades que puede tener la enseñanza: formar ciudadanos, formar personas, formar trabajadores, etc.; b) El amplio espectro de estrategias didácticas que pueden utilizarse, algunas de las cuales no conocía y que hoy he incorporado a la práctica; y c) las diferentes estrategias de evaluación del aprendizaje, y, sobre todo, la importancia de la evaluación permanente o continua. Gracias a ello he corregido algunos errores, como por ejemplo el de evaluar al alumno por lo que sabe en lugar de evaluarlo por lo que aprendió, ya que de lo que se trata es de evaluar el aprendizaje, no la cultura general. Arrastrar errores durante muchos años es un elemento de juicio más en favor de la idea según la cual al docente debe evaluárselo por la calidad de su enseñanza y no por su antigüedad.Finamente, mencionaré otro factor más que puede influir para ser un mejor profesional luego de haber cursado la universidad, y este factor es la graduación como instancia de identificación profesional. El simple hecho de recibirse hace que uno empiece a sentirse, ante sí mismo y ante los demás, como un profesional y no ya como un 'simple alumno'. Por ejemplo, uno puede sentirse 'obligado' a hablar en un lenguaje académico y, desde entonces, ya no podrá decir más 'esta mina me tiene mal', porque un profesional debe decir 'esta es una situación con altas implicaciones afectivas'.Y de la misma manera, mientras que un alumno puede darse el lujo de olvidarse todo lo que aprendió después del examen, un profesional no, y se sentirá 'obligado' a tener en cuenta la teoría en su práctica profesional, aunque más no sea para justificar tanto dinero, tiempo y esfuerzo dedicado al estudio.

3. ¿Un marco teórico científico garantiza una práctica exitosa?.- La expresión 'práctica exitosa' puede entenderse de diversas formas. Por ejemplo, una práctica profesional es exitosa porque cura, o porque diagnostica acertadamente, o porque puede pronosticar el curso de la enfermedad con un margen de error aceptable, o porque puede pronosticar la evolución de la cura, etc. Si consideramos el éxito de una teoría en función de si puede pronosticar la evolución de una patología, caben dos posibilidades: que se constate estadísticamente un pronóstico y luego la teoría lo explique, o bien que la teoría sea capaz de pronosticar antes de haber hecho la constatación empírica.Cualquiera de estas cuestiones plantea problemas diferentes. Sin embargo, para no complicar nuestra exposición, tomemos el ejemplo de la práctica exitosa entendida como aquella que produce la curación del paciente. En este contexto, lo que debemos plantearnos es, una vez que constatamos que estamos usando determinada idea científica en la práctica profesional, si es la teoría lo que cura, o alguna otra cosa. Y si es la teoría, hasta qué punto lo hace o bajo qué condiciones. Tiene sentido plantearse este problema porque cuando uno se recibe, elige una teoría para trabajar en el consultorio, que puede ser la psicoanalítica, la conductista, u otra, y comienza a ejercer la profesión con la ilusión de que con esa teoría solucionará todos los problemas de aprendizaje que se le presenten, porque pensamos que "la teoría x es maravillosa". O sea, hacemos un ingreso triunfante al consultorio con la teoría en ristre, y del mismo modo que Don Quijote atacaba los molinos con su lanza, nosotros atacaremos el problema de aprendizaje con nuestro marco teórico bien armadito.En principio, una teoría es una herramienta de uso múltiple: puede servir para diagnosticar, para curar, para enfermar, para lucir, para educar (véase por ejemplo la aplicabilidad de algunas teorías del aprendizaje a la educación, en Hill (1985), y hasta para robar empanadas en una rotisería. Podríamos usar por ejemplo la teoría gestáltica convenciendo al rotisero que el todo es más que la suma de las partes, y acto seguido compramos seis empanadas pero nos llevamos ocho.La cuestión acerca de si la teoría cura o no, fue planteada un poco espectacularmente por Eysenck, al menos hace más de cincuenta años, cuando en un famoso artículo dijo más o menos lo siguiente: el 70% de los neuróticos psicoanalizados se cura, el 70% de los neuróticos tratados con terapia conductista se cura, y el 70% de quienes no hicieron ningún tratamiento... también se curaba espontáneamente. De ser ciertas estas estadísticas, el problema de si la teoría cura o no adquiere indudable importancia, entre otras cosas porque detrás de la cuestión hay intereses económicos y políticos, ya que está en juego nada menos que la existencia misma de la profesión de psicoterapeuta.Para dar alguna respuesta al problema de si la teoría cura o no, vamos a utilizar una metáfora astronómica: el eclipse total de Sol. Esta analogía apunta a mostrar que en rigor, la teoría sola no cura, y que para que se den las condiciones de la curación debe haber una precisa articulación o conjunción única entre una teoría, una técnica, un terapeuta y un paciente.

Un eclipse total de Sol puede representar metafóricamente, entonces, la 'situación terapéutica', entendiendo por tal la situación en la cual están dadas las condiciones para una curación (ver esquema).La teoría (y la técnica) están representadas por el Sol, un poco por aquello que el Sol es la luz de la razón, a sea la luz que ilumina nuestro entendimiento. El terapeuta está representado por la Luna, y el paciente por la Tierra. Entre la situación terapéutica y el eclipse total de Sol podemos trazar al menos cuatro analogías:1) Una primera semejanza está en lo siguiente: así como desde la tierra no se ve el Sol porque está tapado por la Luna, así también el paciente no alcanza a ver la teoría que está detrás del terapeuta. Un ejemplo del punto de vista del paciente que ve al terapeuta pero no ve la teoría que está detrás es la experiencia de disociación que suelen tener los estudiantes de psicología que se analizan. Durante el tratamiento, no pueden relacionar lo que ocurre en las sesiones con lo que aprendieron en la facultad. A medida que van conociendo con mayor profundidad la teoría psicoanalítica, van empezando a advertir destellos de la teoría en las sesiones (así como pueden verse destellos del sol en el eclipse).Por ejemplo, cuando empiezan a comprender por qué el analista les pide que hablen de lo que se les ocurra, a partir de haber estudiado en los libros que la una regla fundamental del análisis es la asociación libre.2) Una segunda analogía es la siguiente: si la Tierra se aparta de su alineación con la Luna y el Sol, desde ella se podrá ver claramente el Sol, pues quedará 'destapado' por la Luna. Del mismo modo, cuando un paciente se aparta de la situación terapéutica, puede ver desde otro ángulo, desde afuera, la teoría funcionando en la terapia, pero ello a condición de no estar involucrado como paciente.3) Una tercera analogía es la siguiente: desde la Luna, podemos ver sobre la Tierra una parte iluminada y, en el centro, una parte oscurecida por la propia sombra que la Luna proyecta sobre la Tierra. Del mismo modo, el terapeuta (Luna) ve en el paciente (Tierra) una parte de éste iluminada por la teoría, y otra parte que queda en la penumbra, resultado de haber proyectado sobre el paciente la 'sombra' de su propia subjetividad, por ejemplo, la visión que le suministra su contratransferencia. Ese sector no es alcanzado por la teoría, teniendo el terapeuta una visión totalmente subjetiva del paciente.4) La última analogía nos remite al hecho de que la teoría (y la técnica) solamente no curan: debe haber una adecuación de ellas con el terapeuta y con el paciente, es decir, para que haya realmente un eclipse total de Sol deben estar alineados los tres astros. Esto permite ilustrar por qué una terapia fracasa con una buena teoría pero que no está adecuada al paciente ni al terapeuta.También permite mostrar cómo la cura puede fracasar cuando hay una buena teoría y un buen terapeuta, pero ninguno de ambos está adecuado al paciente. En éste último caso, por ejemplo, un paciente puede buscar la simple supresión del síntoma, cosa que no estará adaptada con una teoría como la psicoanalítica. También, un paciente y un terapeuta pueden no 'congeniar', ni entrar en la empatía mínima como para llevar adelante el tratamiento, sea porque son familiares entre sí, sea porque, aún sin ser parientes, el paciente despierta afectos contratransferenciales en el terapeuta que este no puede elaborar adecuadamente ni aún bajo supervisión, sea por cualquier otro motivo.

La situación terapéutica como un eclipse total de Sol

ECLIPSE TOTAL DE SOL SITUACION TERAPEUTICASol, Luna y Tierra Teoría (y técnica), terapeuta y paciente

La Luna está entre el Sol y la Tierra El terapeuta está entre la teoría y el paciente

Desde la Tierra no se ve el Sol, sino solo la Luna. Eventualmente, los destellos del Sol.

Desde el paciente no se ve la teoría, sino sólo al terapeuta. Un paciente entrenado podría ver algún destello de teoría.

En un eclipse parcial, el paciente verá más claramente el Sol.

Fuera de la situación terapéutica, el paciente verá más claramente la teoría.

Desde la Luna se ve en la Tierra una parte iluminada y otra a oscuras, siendo ésta última la proyección de la luna.

El terapeuta ve en el pacienteuna parte iluminada por la teoría, perootra parte oscura donde proyecta su propia subjetividad sobre él.

Hay eclipse total cuando los tres astros están alineados.

Hay situación terapéutica(posibilidad de cura) cuando los tres elementos están alineados o adecuados entre sí.

4. ¿Una teoría exitosa es una teoría 'verdadera'?.- Habíamos dicho que por 'teoría exitosa' podíamos entender, entre otras cosas, aquella que es capaz de curar, o bien aquella que es capaz de predecir. Esta afirmación dos conduce a plantear dos problemas en principio diferentes: ¿una teoría que cura es una teoría 'verdadera'?, y ¿una teoría que puede predecir es una teoría 'verdadera'? Anotamos 'verdadera' entre comillas porque en rigor, ninguna teoría es verdadera en forma absoluta y definitiva, sino menos o más probable (que otras teorías, o respecto de la evidencia empírica que la apoya). La opinión de que ninguna teoría es verdadera en forma absoluta se funda en dos razones: la lógica de la verificación de

hipótesis, y la historia de la ciencia (esta última muestra que históricamente, y por lo menos hasta ahora, todas las teorías han sido refutadas, total o parcialmente). Veámoslos por separado.

a) El primer problema apunta a averiguar si la curación sirve o no como criterio de validación de una teoría. No es un problema sencillo de resolver, y no es nuestra pretensión agotarlo en estas líneas. Algunos de nosotros podrá pensar que el hecho de que una teoría cure no significa que sea verdadera, mientras que otros, que ello prueba que sí lo es.Pero más allá de estas opiniones, no necesitamos saber si la teoría cura para determinar su verdad o su falsedad: la epistemología dispone de otros criterios más sólidos para ello, que pueden validar tal vez mejor la teoría.Estos criterios permiten corroborar una teoría, permiten declararla menos o más probable, pero ni este criterio ni ningún otro puede mostrar su verdad absoluta. Cualquier teoría estará siempre en libertad condicional, siendo siempre susceptible de ser refutada. Si pretende ser segura, la llevarán presa porque como dice el refrán, 'a seguro se lo llevaron preso'.En síntesis, el problema del valor de la curación como criterio de validación de la teoría puede ser por ahora soslayado sustituyéndoselo por otro criterio de verificabilidad que, a pesar de sus limitaciones, es lo mejor que se ha podido encontrar para validar una teoría. No es nuestra intención desarrollar aquí este otro criterio por alejarse del tema que nos ocupa.

b) El segundo problema apunta a averiguar si la predicción sirve o no como criterio de validación de una teoría. Un ejemplo clásico de la historia de la astronomía vendrá a demostrarnos que una teoría puede ser muy falsa pero al mismo tiempo muy útil, por lo menos dentro de cierto margen de utilidad, lo que pone en tela de juicio aquello de que si una teoría es capaz de predecir bien, entonces debe ser verdadera, o al menos no puede ser falsa. El hecho de que se revele útil puede hacernos creer que es verdadera, pero esto es sólo una ilusión que se rompe apenas hacemos la demostración lógica de la validez de un razonamiento que partiendo de premisas falsas pueda obtener conclusiones verdaderas.Sin entrar en el detalle de la demostración lógica, consideremos la cuestión sin este tecnicismo. Durante toda la Edad Media había tenido vigencia la teoría geocéntrica y geoestática de Ptolomeo, según la cual la Tierra era el centro del universo y alrededor de ella giraban todos los demás astros (por ello fue geocéntrica), y además, permanecía inmóvil (por ello fue una teoría geoestática).Esta teoría permitía explicar y predecir bastante bien la trayectoria de los astros en el firmamento. Algunas cosas, sin embargo, como por ejemplo cierto errático movimiento planetario, no podía ser explicado ni predicho desde esta teoría, por lo cual se introdujeron en ella algunas modificaciones, como la hipótesis epicicloidal, y durante un tiempo se pudo entender esos fenómenos planetarios muy bien desde la teoría así corregida.Sin embargo, a medida que pasaba el tiempo fueron acumulándose peligrosamente muchas 'anomalías' (para usar el lenguaje de Kuhn), hasta que finalmente la teoría fue descartada y sustituida por la teoría heliocéntrica y geodinámica de Copérnico, rectificada luego a su vez parcialmente por la teoría de Kepler. Observen ustedes que mientras la teoría anterior tuvo vigencia, siguió siendo sostenida y utilizada, pero, a pesar de ser útil, era falsa, lo que demuestra que una teoría puede ser perfectamente falsa pero también útil. En efecto, la teoría de Ptolomeo era falsa porque la Tierra no es el centro inmóvil del universo, y era útil porque permitió explicar y predecir, dentro de límites aceptados, los movimientos de los astros.Del mismo modo, podemos pensar también que una teoría psicológica puede ser falsa pero ser útil para predecir la aparición de una patología, la evolución de una patología, un trastorno de aprendizaje, etc.

Una de las conclusiones que podemos extraer del análisis de esta tercera cuestión, es la siguiente: el profesional en tanto tal, no debe preocuparse de comprobar o validar la teoría psicológica que use como marco, es decir, de constatar su verdad a partir de su éxito en la práctica. No es ese su rol, que corresponde mas bien al rol del investigador. Por tanto, como profesionales contentémonos simplemente con aplicarla para resolver problemas de aprendizaje, para curar, o para lo que fuere, salvo que uno se embarque en el territorio de la investigación pura, donde, como dijimos, el propósito principal será la verificación de la teoría, no su aplicación.

5. Algunas comparaciones entre los tres contextos

Tres diferencias entre los contextos de la ciencia nos ayudarán a entenderlos mejor. Estas tres diferencias se sintetizan en el esquema adjunto, y conciernen a los roles desempeñados en cada caso por el protagonista del contexto respectivo, a la forma de concebir sus respectivos objetos de estudio, y a los criterios que utilizan para seleccionar la información pertinente.

CONTEXTO ROLES OBJETOS CRITERIOSInvestigación Investigador Cualquier hecho que sugiera problemas o hipótesis o

permita verificarlasOriginalidadVerificabilidad

Difusión Emisor/ReceptorProfesor/AlumnoAutor/Lector

Cualquier hecho útil como ejemplo para enseñar Autoridad

Aplicación Profesional Cualquier hecho para diagnosticar o para influir sobre él Utilidad

a) Criterios.- Cuando el conocimiento circula de un contexto a otro, hay siempre alguna pérdida de información, porque cada contexto actúa como filtro seleccionando el conocimiento de acuerdo con ciertos criterios típicos.En la etapa de descubrimiento, el conocimiento pertinente es el conocimiento original, porque aquí es importante plantear hipótesis novedosas que funcionen como explicaciones en algún sentido mejores que las anteriores. Lo que no es original se descarta (por ejemplo, es un requisito para las tesis de doctorado), y cuando las hipótesis que sí lo son pasan a la etapa de justificación para ser verificadas, se produce en éste último un nuevo descarte, eliminándose aquellas que según el patrón de cientificidad de cada época no constituyen hipótesis científicas, por ser inverificables. Dice una señera figura del neopositivismo: "Ningún enunciado o conjunto de enunciados puede ser propuesto significativamente como una hipótesis o como una teoría científica a menos que pueda ser sometido a contrastación empírica objetiva, al menos 'en principio'" (Hempel, 1977:53).En el contexto de difusión, el profesor o el autor hacen también su propia selección como por ejemplo cuando procuran ser claros en sus explicaciones. Sin embargo, la claridad puede constituirse en una ilusión útil que esconde toda la complejidad que tienen los conceptos y dejan, por lo tanto, una gran masa de conocimiento a la deriva. Otras formas de seleccionar conocimiento es a través del currículum, que incluye ciertos temas pero excluye otros.Pero es particularmente importante la selección que hacen el alumno o el lector sobre la base del criterio de autoridad, es decir atendiendo al prestigio o trayectoria de la fuente de información o al grado de legitimidad a ella adjudicado, sea que se trate de una publicación, de un profesor, etc. Pero los grandes seleccionadores son aquellos que deciden qué se publica y qué no en las revistas científicas calificadas como importantes en el Citation Index o en el Currents Contents (Orione, 1994), dos publicaciones de bibliografía científica que de alguna manera consagran lo que merece ser difundido por su buen nivel académico.En gran parte todo el edificio científico descansa en el criterio de autoridad: confiamos en que el investigador hizo bien su tarea, y no nos molestamos en repetir el experimento; confiamos en que lo que dijo Newton es correcto y a partir de allí razonamos; los escritos científicos están plagados de referencias bibliográficas, y muchas veces se rechazan artículos en las revistas especializadas porque carecen de ellas. Y es que la ciencia es una construcción colectiva. Solamente genios como Descartes podían dudar de todo saber anterior, y por ello en sus escritos no suele haber referencia a los clásicos. Pero Descartes fue un revolucionario porque conocía a fondo a los clásicos. Otro tanto sucedió con “Sobre la dinámica de las partículas”, un pequeño trabajo de Einstein que fundó nada menos que la teoría de la relatividad, lo que solo pudo hacerlo conociendo a fondo la dinámica newtoniana. Pero nosotros no somos esos genios, e invocamos con mayor frecuencia a quienes nos han precedido.Finalmente, el contexto de aplicación recibirá solamente aquel conocimiento científico que pueda ser utilizado con fines prácticos, con lo cual quedan excluidas hipótesis o teorías que carezcan de aplicabilidad inmediata. Es insoslayable la importancia de la dimensión ética en este último contexto: el conocimiento seleccionado como útil debe aún pasar por el tamiz de código moral del profesional, quien podrá aplicarlo para el 'bien' o para el 'mal'.Sin embargo, cuando el conocimiento se difunde no hay solamente una pérdida de información: podemos suponer que también se incorporan nuevos saberes, como consecuencia de un proceso de realimentación entre el docente y el alumno, y concebible como un encuentro de dos contenidos: lo que enseña el profesor, y lo que sugiere el alumno bajo la forma de comentarios, nuevas preguntas, o nuevas propuestas curriculares.

b) Objetos.- Un mismo hecho o fenómeno será objeto de atención de un investigador, si le sugiere alguna hipótesis para explicarlo o si le sirve como información para ponerla a prueba. Será de interés de un docente, en el contexto de difusión, si le resulta útil para enseñar su saber, y será interesante para el profesional, en el contexto de aplicación, si se requiere su intervención para operar sobre él para producir un efecto deseado. Por ejemplo, el huracán “Hugo” le sugiere a un investigador una hipótesis acerca de cierta regularidad en la distribución de los centros de alta y baja presión atmosféricos; a un docente le sirve para ilustrar como opera un meteoro en sus intentos por enseñar este concepto a sus alumnos; para un profesional, en cambio, será algo que deberá ser solucionado: por ejemplo, anulando sus efectos, si se pudiera, incrementándolos si acaso pasara por el campo enemigo, o prediciendo su curso para realizar evacuaciones a tiempo en el propio territorio.

c) Roles.- Me referiré primero a lo que podríamos llamar roles formales, prescriptos institucionalmente, y luego a los roles informales.Respecto de los roles formales, quien opera en el contexto de investigación es un investigador, el que lo hace en el contexto de difusión es el docente o el autor, y quien trabaja en el contexto de aplicación es el profesional. Se trata de roles, no de personas, de manera tal que una misma persona puede asumir uno o más de estos roles, como por ejemplo un investigador que dedica sus horas libres a enseñar o a ejercer la profesión fuera del laboratorio. Más sintéticamente, los roles pueden resumirse así: el investigador produce conocimiento, el docente lo transmite, y el profesional lo aplica.Generalmente se reserva el término ‘científico’ para designar al investigador, aunque en el imaginario popular no sucede siempre así. La opinión popular tiene una curiosa imagen acerca de lo que es un científico. "Y... mire...un científico es por ejemplo un gran cirujano como Barnard...". En el ámbito

académico, en cambio, ser científico es algo muy distinto. Mario Bunge decía, para seguir con el ejemplo, que un gran cirujano no es necesariamente un gran científico, pero eso sí, es un muy hábil artesano. Y efectivamente, no es lo mismo ser hábil con las manos que ser hábil con las ideas.Algunos hombres se han destacado especialmente en ciertos roles más que en otros. Leonardo da Vinci es un hombre del contexto de aplicación, Isaac Asimov o Carl Sagan son hombres del contexto de difusión, mientras que Houssay o Leloir, en nuestro país, encuadran dentro del contexto de investigación. Hubieron, sin embargo, mentes privilegiadas que han descollado en todos los contextos, y tal es el caso de Freud que fue al mismo tiempo investigador (crea la teoría psicoanalítica), autor (la expuso en sus obras completas y también dio conferencias) y profesional (atendió pacientes).Einstein se manejaba bien en todos los contextos, salvo en el de aplicación, ya que él no se encargó de fabricar ninguna bomba atómica ni de planificar ningún viaje por el espacio-tiempo para conquistar la galaxia. Sin embargo, y aunque no se lo haya propuesto deliberadamente, el creador de la teoría de la relatividad tenía una frase para cada contexto: a) "Los conceptos y principios fundamentales de la ciencia son invenciones libres del espíritu", o "La teoría termina tarde o temprano asesinada por la experiencia" (investigación); b) "La mayor parte de las ideas fundamentales de la ciencia son esencialmente sencillas y, por regla general, pueden ser expresadas en un lenguaje comprensible para todos" (difusión); d) "No sé si habrá una tercera guerra mundial, pero si hay una cuarta, será solamente con palos" (aplicación).Finalmente, caben dos comentarios acerca del rol docente: uno concerniente a su responsabilidad social, otro a sus incumbencias.Un docente no transmite solamente contenidos curriculares. Su función es más trascendente, porque es un transmisor de cultura: enseña una forma de pensar, una forma de sentir, una manera de enseñar y de hablar, una forma de aprender, una creencia, una ilusión, un deseo: en suma, transmite una cosmovisión. Y aún en los límites del conocimiento científico, transmite algo más que un concepto científico o incluso que una teoría: enseña un paradigma, en el sentido que Kuhn le otorgara a este término, lo que no es poco. Incidentalmente, digamos que algunos investigadores y profesores suelen abusar de este último concepto llamando apresuradamente paradigma a cualquier idea que pueda ocurrírseles o, peor aún, a cualquier neologismo que en realidad encierra viejas ideas. Cuando Kuhn habló de paradigmas no hacía referencia a una simple idea, ni aún a una teoría: pensaba nada menos que en producciones que, como el "Almagesto" de Ptolomeo o la "Química" de Lavoisier, se constituyeron en su momento, según él, en genuinas revoluciones tras haber sido aceptados consensuadamente por el conjunto de la comunidad científica.De los tres roles científicos básicos -investigador, docente, profesional- es tal vez es el del docente quien goza hoy en día de un menor prestigio social, lo que quizá haya contribuido a mantener en la penumbra un contexto tan importante como el de la difusión. Es de esperar que el día de mañana el docente pueda profesionalizarse y adquirir el reconocimiento social que tiene como transmisor de la cultura, y por ende, como posibilitador del mantenimiento de la sociedad misma. El docente, por ejemplo, será un profesional el día que quien ejerza su actividad sin título habilitante, sea penalizado por ello. Hoy en día, quien decide atender en su domicilio como médico o abogado sin tener el título habilitante, es penado por la ley, mientras que el ejercicio de la docencia particular sin el pertinente título no está tipificado como delito.Respecto de la segunda cuestión sobre el rol docente, su incumbencia es enseñar, no necesariamente investigar. En tal sentido comparto la idea según la cual "se comete un error al exigir a los buenos profesores que se conviertan en investigadores" (Bosch J, 2001). Un profesor no tiene porqué ser además investigador, ni un investigador no tiene porqué ser además profesor.En varias universidades argentinas nos encontramos con las siguientes dos situaciones anómalas:a) Para ser nombrado profesor, se requieren, además de aptitud didáctica, toda una serie de requisitos más propios de un investigador que de un profesor, como por ejemplo participación en proyectos de investigación, o más propios de un autor, como por ejemplo haber escrito libros o artículos en revistas calificadas, o aún más propias de un profesional, como haber ejercido la profesión cierta cantidad de tiempo. Incluso parecen interesar más los estudios de posgrado que la formación docente (por ejemplo no suele pedirse tanto un profesorado como sí maestrías, especializaciones o doctorados).b) Pero lo peor ocurre cuando se trata de nombrar docentes de los escalafones más inferiores, como ayudantes de trabajos prácticos. Estos suelen ser nombrados a dedo dentro de la misma cátedra sin tenerse en cuenta frecuentemente sus aptitudes didácticas. Pienso que un profesor debe ser eso: un experto en enseñar. Desde ya, si además es un buen investigador y un buen profesional, enhorabuena, pero esta combinación es muy excepcional, aunque no indispensable para ejercer la docencia.Pero en la actividad científica existen también ciertos roles informales, no menos importantes que los primeros.Como emprendimiento comunitario que es, la ciencia es, además de un producto y una actividad, un conjunto de hombres que desempeñan predominantemente ciertos roles especializados. No hablamos aquí de especializaciones tales como 'ser psiquiatra' o 'ser ingeniero civil', como así tampoco de 'ser alumno', 'docente', investigador' o 'profesional', sino de ciertos otros modos de desempeño no tan institucionalizados pero igualmente identificables dentro de la comunidad científica, y que pueden ocupar algún lugar en cualquiera de los tres contextos propuestos: me refiero al creador, al comentador, al recopilador y al crítico. Ellos son, de alguna manera, los responsables directos de los avances, retrocesos o estancamientos del conocimiento científico, debido a la peculiar forma que cada uno tiene de manipular las ideas.En una primera aproximación, algo simplificada, el creador es aquel que inventa nuevas ideas. Detrás de él suele venir el comentador, ocupado en la tarea de armar y desarmar incansablemente la misma teoría.

Tampoco habrá de faltar el recopilador, encargado de ordenar y clasificar las ideas originales o sus comentarios, y el crítico, que se ocupa de cuestionarlas y hasta destruirlas.Si la ciencia fuese una selva, el comentador es aquel viajero que anda y desanda siempre el mismo camino, y siempre encuentra diferentes maneras de descubrir y disfrutar el mismo paisaje. El recopilador se encarga de dibujar un mapa con todas las sendas conocidas, como para que nadie pueda perderse. El crítico siembra obstáculos en todos los caminos y goza poniendo carteles de advertencia, y el creador es aquel que abre nuevas sendas en la espesura virgen. Algunos de estos últimos se limitan a abrir nuevos atajos que permitan unir caminos ya conocidos: Newton unió la mecánica terrestre con la mecánica celeste, Maxwell la electricidad con el magnetismo, Lévi-Strauss la fonología con la antropología. Lacan unió la lingüística de Saussure con el psicoanálisis de Freud, y Piaget, abriendo una nueva senda a partir del camino de la psicología, se encontró inopinadamente con el camino de la matemáticas, cuando en un Congreso sobre estas especialidades descubrió que sus conclusiones acerca de de la fundamentalidad de las estructuras algebraicas, ordinales y topológicas, coincidían con increíble exactitud con los hallazgos independientes de lógicos y matemáticos anteriores.Si algunos creadores abren atajos, en fin, otros llegan a construir grandes avenidas profusamente iluminadas (Newton, Einstein, Freud, por citar algunos)... pero inevitablemente sólo podrán hacerlo a partir de los caminos ya conocidos. En el terreno de la invención de artefactos, un creador que contribuyó a la creación de la revolución industrial fue Watt con su invención de la máquina de vapor. Siglos antes también la había inventado Herón de Alejandría, pero por entonces no tuvo tanta trascendencia: lo que creó fue un camino sin salida.Bunge afirma con acierto que, mientras los filósofos de primera mano atienden los problemas, los filósofos de segunda mano atienden a sus soluciones (Bunge, 1969:240). En relación a lo que venimos diciendo, los primeros son los creadores, y los últimos los críticos, los recopiladores y los comentadores, y hacia estos vamos.Sabemos que los críticos nunca faltan, y suelen adoptar distintas modalidades: están los críticos radicales y los críticos moderados. John B. Watson criticó radicalmente la psicología de la conciencia, de la que llegó a cuestionar no sólo su objeto de estudio sino también sus métodos, lo que casi supuso destrozarla como concepción psicológica. Tolman fue un crítico moderado en la medida que aceptó ciertas ideas del conductismo ortodoxo pero cuestionó otras, fundando, como resultado y mediante un acto creador, un neoconductismo intencional o molar, en oposición al viejo conductismo que defendía el análisis molecular de la conducta. Los sufijos anti- y neo- suelen ser aptos para caracterizar las actitudes críticas radicales y moderadas, respectivamente.Todos los 'neos', como el neokantismo, el neolamarkismo, el neoconductismo, el neofreudismo son críticos en cuanto cuestionan algunos puntos de la teoría original, pero tienen algo de comentadores en cuanto la aceptan y la desarrollan en los puntos no cuestionados, que no son los fundamentales. Algunos neofreudianos pueden cuestionar el modo en que Freud dividió las etapas del desarrollo psicosexual (como Abraham, Klein, Jung, etc.), pero ninguno de ellos cuestionó la hipótesis del inconciente. De otro modo en vez de neofreudianos, hubiesen sido antifreudianos.Tal vez el ejemplo clásico de crítico a ultranza haya sido Boyle, quien se ocupó de cuestionar y destruir sistemáticamente todos los prejuicios de los químicos de su época en su famosa obra “El químico escéptico”.Examinemos los recopiladores (o compiladores), que vendrían a ser los administrativos del conocimiento, los supernumerarios encargados de mantener actualizada la biblioteca o el banco de datos. Un ejemplo típico en filosofía es José Ferrater Mora, autor del enorme "Diccionario de Filosofía". En psicología encontramos recopiladores de Sigmund Freud, como J. Strachey, de Melanie Klein como Hanna Segal, de Piaget como Richmond, Flavell o Battro. Otros ejemplos de obras de recopilación son "Teorías en psicología social", de Deutsch y Krauss, "Psicologías del siglo XX", de E. Heidbreder, y los variados diccionarios de psicología o psicoanálisis que podemos encontrar por ahí.Tal vez uno de los más singulares y fecundos recopiladores haya sido Jean Formey (1711-1797), historiador oficial de la Academia de Ciencias de Berlín, quien escribió casi 600 libros sin haber contribuido prácticamente en nada al pensamiento filosófico. Formey, principal divulgador de la filosofía de Wolff, hacia el final de su vida dio un golpe maestro cuando “incapaz de producir una obra creadora, pero a la vez incapaz de no hacer nada, publicó sus Obras Póstumas” (Ferrater Mora J, 1979:1277).¿Y qué decir de los comentadores? Ellos son los fieles seguidores de un creador, y muchas veces no sabemos si defienden a la teoría o a su autor. Como consecuencia de su identificación con el líder intelectual, hablan en su mismo estilo y hasta pueden llegar a usar la misma barba con el mismo recorte.El comentador siempre procurará defender la teoría a la que adscribe, y no delimita su territorio únicamente su espacio físico, como la propia casa, sino también su espacio simbólico: para un psicoanalista, la teoría psicoanalítica es su territorio, y será defendido a toda costa.El dueño del territorio pavloviano, a su vez, puede intentar una incursión en el campo psicoanalítico intentando adueñarse de él. La situación puede tomar la forma de un comentario 'intrusivo' de algún discípulo de Pavlov, cuando por ejemplo no se le ocurre mejor cosa que escribir un artículo demostrando que la teoría de la angustia señal de Freud se funda, en realidad, sobre la teoría de los reflejos condicionados, argumentando que dicha angustia no sería más que una reacción refleja condicionada aprendida a propósito de una primera experiencia traumática.El prototipo del comentador fue, durante mucho tiempo, el 'lector' medieval, es decir aquel individuo que hacía la lectura 'literal' o neutra de algún autor universalmente reconocido. Por ejemplo los lectores de Aristóteles. No obstante, una lectura totalmente neutral es virtualmente imposible, de aquí que poco a poco los comentadores empezaron a introducir sutiles variaciones sobre el pensamiento original, las

llamadas meditatio (meditaciones), y luego dieron un paso más introduciendo la denominada glosa escolástica, donde ya los comentadores empezaban a incluir directamente sus propias explicaciones, con el objeto de alcanzar una 'verdadera comprensión' del texto original. La fidelidad al autor se mantuvo siempre, sin embargo, como la intención predominante.Así y todo, las 'lecturas' medievales, que bien podrían ser consideradas el ejemplo paradigmático de fidelidad a ultranza en la transmisión del saber, muestran no obstante que tal fidelidad va perdiéndose el el decurso del tiempo, lo que viene a desmentir ciertas concepciones que, como la teoría reproductivista (Bourdieu, 1970), tienden a enfatizar demasiado a la enseñanza como saber transmitido fielmente.Los cuatro roles no son siempre fácilmente identificables. W. Bion, por ejemplo, plantea sus dudas acerca de si él es un creador o un comentador, cuando dice: "Si parezco estar diciendo algo original, sé que no es verdad, puesto que por lo general lo que digo ya ha sido dicho antes, a menudo por Freud o por algún otro. No se de dónde vienen las ideas o a quién pertenecieron primitivamente. Por otro lado, si sostengo ser freudiano o kleiniano, puedo estar difamando a Freud o a Melanie Klein al atribuirles falsamente mis propias ideas acerca de lo que ellos dijeron" (Bion, 1991:53). Otra posibilidad es que dos creadores hayan tenido independiente y coetáneamente las mismas ideas, como cuando Newton y Leibniz inventaron por separado el cálculo infinitesimal, en el siglo XVII, y donde según se supone ninguno se inspiró en del otro.Con el tiempo los comentadores empiezan a transformarse insensiblemente en recopiladores y finalmente en críticos, y cuando ello no ocurre la responsabilidad correrá por cuenta y riesgo de sus alumnos. Tres títulos que aparecieron sucesivamente en la historia de la ciencia son lo suficientemente elocuentes: el "Organon" de Aristóteles, el "Novum Organon" de Bacon, y el "Novum Organon Renovatum" de W. Whewell, donde cada uno aparecía, entre otras cosas, como una extensión crítica del anterior.Si bien no hay una frontera definida entre unos y otros roles, hay sí una mutua interdependencia entre ellos. En general todos se necesitan entre sí: el creador consulta al recopilador para evitar inventar algo ya inventado. El compilador toma debida nota del creador para evitar un stock incompleto. Los comentadores necesitan del creador, del mismo modo que la masa necesita de su líder, y el crítico necesitaría de todos los demás, si seguimos una lectura psicoanalítica del asunto, como vía de descarga de sus pulsiones agresivas, anales u orales, por aquello de estar dañando, ensuciando o mordiendo la teoría criticada. Tal vez, siguiendo en la misma línea interpretativa, debamos ver en el creador una estructura de personalidad histérica, en el crítico una personalidad paranoide, en los recopiladores una neurosis obsesiva canalizada productivamente (la duda que lo atormenta será: ¿a quién me faltará incluir en mi recopilación?), mientras que en los comentadores podremos quizá ver descarnadamente la acción de la compulsión a la repetición.Podemos, finalmente, comprender el funcionamiento de estos roles en relación al desarrollo histórico de la ciencia, si los incluimos en el contexto de la teoría del paradigma, de T. Kuhn. Así, nos daremos cuenta que en cierto momento está concluyendo el periodo de la ciencia normal y comenzando una revolución científica, cuando empiezan a proliferar notablemente los críticos. Detrás de ellos vendrán los creadores, que propondrán la nueva teoría que reemplaza total o parcialmente a la anterior (periodo de la revolución científica), y aún detrás de ellos vendrán los comentadores, es decir, el resto de la comunidad científica que, por razones principalmente afectivas, adherirán a esta nueva teoría convirtiéndola en paradigma, vale decir, en modelo de conocimiento consensualmente aceptado y reconocido.Después o simultáneamente con los comentadores comenzarán a aparecer los recopiladores, quienes también recopilarán aquellas anomalías que, finalmente y por un efecto acumulativo, terminarán cuestionando el paradigma hasta entonces vigente y reiniciando el ciclo ciencia normal-nueva revolución científica. Es el momento donde en los cursos, libros y clases dejan de plantearse soluciones compatibles con el viejo paradigma, y empiezan a plantearse problemas irresolubles dentro del mismo, lo que habrá de estimular a los alumnos en su función de futuros creadores.Como podemos apreciar, a excepción de los creadores, los otros tres roles ocupan un lugar preeminente en el contexto de difusión de la ciencia: profesores y autores, roles institucionalizados de este contexto, son los que precisamente difundirán el conocimiento bajo las modalidades de comentadores, críticos o compiladores.

6. Los tres contextos en la psicología

Es posible ilustrar sucintamente como operan los tres contextos dentro de la disciplina de la psicología refiriéndonos a los objetos de estudio y a los roles formales operantes en cada contexto.En el caso de la psicología, entendemos por rol la actividad de cada contexto (por ejemplo el investigador), y por objeto de estudio, la persona sobre la cual recae aquella actividad o acción (por ejemplo, alguien que es investigado por el investigador).

Objetos.- Si concebimos que el objeto de estudio de la psicología es la conducta -sea cual fuere su definición-, en cada contexto será abordada de manera diferente.En el contexto de investigación, las conductas sugieren nuevos problemas y nuevas hipótesis, y sirven para la verificación de éstas últimas. Asimismo, en el contexto de difusión las conductas sirven como ejemplos de los conocimientos que son transmitidos.En el contexto de aplicación, en cambio, el interés recae sobre la conducta en tanto objeto de diagnóstico o de tratamiento. Por ejemplo, se pueden diagnosticar comportamientos de un aspirante a un puesto laboral, de un procesado, etc., y se puede intentar cambiar las conductas de un paciente, una familia o una institución, o de un niño con problemas de aprendizaje.

Así, una persona cuyo comportamiento nos sugiere alguna hipótesis, sirve a los propósitos de la etapa de descubrimiento. Por ejemplo, los síntomas de una paciente histérica que permitieron a Freud formular su teoría de la represión. En cambio las personas que por ejemplo se someten a un experimento de tiempo de reacción, o de percepción en las investigaciones del New Look, nos sirven en el contexto de justificación, toda vez que a través de ellas se busca verificar una hipótesis.La persona que está consultando a un terapeuta o el niño que juega en una cámara Gesell encuadran en el contexto de difusión, en la medida en que se prestan, aunque sin saberlo, como instrumentos de enseñanza a alumnos de psicología. Y por último, un paciente es un típico ejemplo de persona que sirve en el contexto de aplicación, en cuanto es el beneficiario directo del conocimiento psicológico del terapeuta.

Roles.- Hemos dicho ya que los roles no necesariamente corresponden a personas distintas, ya que por ejemplo un mismo psicólogo puede investigar en la cámara Gesell (rol de investigador), dar clases (rol docente) y atender pacientes (rol profesional). De hecho, quienes se reciben como Licenciados en Psicología, tienen en general varias opciones no excluyentes: a) ejercerán la profesión, en cuyo caso desarrollarán su actividad dentro del contexto de aplicación; b) se dedicarán a la docencia, con lo cual operarán en el contexto de difusión; o c) se dedicarán a investigar (contexto de investigación).Imaginemos un día cualquiera en la vida del creador del psicoanálisis: por la mañana se levanta temprano y, luego del desayuno, empieza a escribir un artículo (contexto de difusión). A media mañana debe interrumpirlo porque debe atender a un paciente. En el transcurso de la sesión puede suceder cualquiera de estas tres cosas: a) le hace una interpretación con el fin de producir un efecto terapéutico (contexto de aplicación); b) observa que el paciente trata a sus sueños como si fueran síntomas, con lo cual se le ocurre la hipótesis de que los sueños pueden ser también una vía de acceso al inconciente (etapa de descubrimiento del contexto de investigación); c) un comentario del paciente le permite confirmar cierta hipótesis que le venía dando vueltas por la cabeza desde hacía dos meses. Por ejemplo, el paciente se empeña en hablar de casos donde los padres pegan a los niños, con lo cual puede corroborar su hipótesis de las fantasías masoquistas (etapa de justificación del contexto de investigación).Cuando llega la tarde Freud continúa con su artículo (contexto de difusión) y por la noche, en pleno encuentro sexual con su esposa se le ocurre que debe refutar su hipótesis de que el aumento de tensión es displacentero (etapa de justificación), con lo cual formula una nueva hipótesis relacionada con la diferencia entre placer preliminar y placer final (etapa de descubrimiento). El caso del creador del psicoanálisis es el de una de aquellas mentes que ha incursionado en los cuatro contextos de la ciencia, y las actividades que he imaginado en su vida cotidiana contribuyen a ilustrar la profunda imbricación que existe entre ellos.Presumimos que en la mayoría de los casos se ejerce un único rol, o a lo sumo dos. "Muchos son los jóvenes que aspiran a convertirse en terapeutas familiares, pero carecen de toda curiosidad intelectual" (Selvini Palazzoli, 1979), con lo cual un profesional tan vez nunca llegue a convertirse en investigador. Se puede ser un habilidoso terapeuta o un muy experimentado psicodiagnosticador, sin ser un investigador. Ni aún cuando sus técnicas tengan una sólida fundamentación teórica. Desde ya, nuestra distinción entre el investigador y el terapeuta no tiene aquí resonancias valorativas ya que se trata sólo de roles, que incluso pueden jugarse simultáneamente en la misma persona.El investigador es el individuo que genera nuevas ideas y quien las somete rigurosamente a prueba. Cuando estas ideas son finalmente aceptadas por la comunidad científica, o aún antes de ello, viene el "técnico" de la psicología y las aplica en psicoterapia, en orientación vocacional, en psicodiagnóstico, en selección de personal, en psicopedagogía o en cualesquiera de los ámbitos de aplicabilidad práctica de la ciencia psicológica.El terapeuta –el profesional- es el señor que vive en el edificio, y el investigador, el que está en el sótano examinando los cimientos de la construcción, probando su fortaleza o inventando nuevas y más sólidas estructuras de conocimiento, mientras que el profesor es el que publicita el edificio de la ciencia dándolo a conocer a través de su cátedra (mostrar es uno de los sentidos de enseñar). También podría ubicarse a los usurpadores de viviendas, es decir, quienes se hacen pasar como científicos pero que no lo son porque no están habilitados por el Estado o por la comunidad científica.Un psicólogo en tanto investigador puede estar en un laboratorio 'jugando' con las ratas, puede estar paseando por el campo mientras se le ocurre una nueva hipótesis, puede estar atendiendo un paciente y ocurriéndosele una manera de corroborar alguna hipótesis de su marco teórico, etc. Para él, las teorías son sistemas que deben ponerse a prueba permanentemente, mientras que para el psicólogo profesional, suelen ser simplemente instrumentos útiles para operar sobre la realidad.De las treinta y pico materias de la carrera de psicología que se dictan en la Universidad de Buenos Aires, solamente dos o tres nos preparan específicamente para ser investigador (por ejemplo Metodología de la Investigación), y en el doctorado, la proporción es mayor. El resto de las asignaturas contribuye a nuestra formación en otros sentidos, sobre todo en el sentido profesional, lo cual significa que nos preparan para aplicar conocimientos adquiridos, a saber, los que fueron creados y corroborados previamente por los psicólogos-investigadores, como lo fueron Wundt, Freud, Skinner, Piaget o Erickson, y como lo son Selvini Palazzoli, Bateson o todos aquellos que contribuyen a modificar las fronteras del conocimiento.Ser un psicólogo investigador es ser un constructor de teorías que, además, tiene la precaución de ponerlas a prueba, aún a riesgo de invalidarlas. En oposición, un psicoterapeuta está más cerca del ser humano, es un constructor de salud que opera sobre los cimientos de la teoría construida. Ambos son importantes: una psicología sin psicoterapeutas es una psicología especulativa, teórica, deshumanizada, y una psicología sin investigadores es una técnica ciega, sostenida por el frágil soporte de la intuición.

7. Los contextos de la vida cotidiana

Todos nosotros, sin ser investigadores, docentes o profesionales, actuamos en nuestra vida diaria todos esos roles, muchas veces sin darnos cuenta de ello.Por ejemplo, cuando escuchamos llorar a un bebé, pensamos que quizá tenga hambre, con lo cual estamos formulando una hipótesis, y seguidamente le llevamos comida para calmarlo, con lo cual intentamos probar la hipótesis (contexto de investigación); cuando hemos constatado su verosimilitud, utilizamos este conocimiento para que el bebé no nos martirice más (contexto de aplicación). Los desarrollos experimentales del New Look han procurado mostrar que todo el mundo, más allá de si es o no investigador, formula hipótesis permanentemente acerca de lo que percibe, y las pone a prueba en función de los indicios percibidos (Bruner, 1982).Hay, sin embargo, otra cosa más que hacemos con el bebé: avisamos a otras personas que dándoles de comer, los bebés se calman, es decir, estamos también difundiendo conocimiento. Lo mismo ocurre en la actividad científica: la empresa de la ciencia no es una empresa individual sino colectiva e intergeneracional, que, como tal, supone intercambios masivos de información.En otro ejemplo: he observado que en el armario se han arruinado mi ropa. En ese momento pienso que (hipótesis) el antipolillas de mi tía puede funcionar (etapa de descubrimiento). Hago una prueba y encierro polillas en una caja o en el mismo armario rociando el producto adentro y cerrando luego herméticamente, y en efecto constato que al otro día están todas muertas (etapa de justificación). Recomiendo a los demás el producto (contexto de difusión), y me dedico a poner antipolillas en todos los otros armarios para prevenir calamidades (contexto de aplicación).Lo mismo sucede cuando intentamos verificar si efectivamente el vinagre limpia los vidrios, o si el azúcar blanco aplicado sobre la herida efectivamente la limpia de bacterias y acelera la cicatrización. Estos dos últimos ejemplos tienden a mostrar que, en el contexto de difusión, puede haber personas interesadas en que los demás lo sepan, pero puede haber otras que no, como los fabricantes de limpiavidrios o los fabricantes de antibióticos, lo cual pone en evidencia una vez más la gran diversidad de intereses económicos jugados en la transmisión del conocimiento y, en general, la importante incidencia del entorno social, económico y cultural sobre la actividad científica (y, desde ya, también a la inversa).Existen importantes diferencias, no obstante, entre la actitud profana y la científica, relacionadas con el rigor de la prueba y el carácter sistemático del conocimiento: el investigador no suele dar de entrada por comprobada su hipótesis ni se fía de la intuición para ello o de lo que “le dijo la abuela”. Por ejemplo, el investigador es mucho más riguroso (que no es lo mismo que rígido) para la prueba de la hipótesis, y suele sospechar la presencia de otras variables cuya influencia es preciso anular: tal vez las polillas mueren por el olor de las medias y no por la acción del antipolillas. Además, incluye su hipótesis dentro del contexto de un sistema hipotético-deductivo que permite profundizar el conocimiento y aumentar la predictibilidad de la teoría.

Pablo Cazau. Licenciado en Psicología y Profesor de Enseñanza Media y Superior en Psicología (UBA).Buenos Aires, Diciembre 2006.

Referencias bibliográficas

Anderson Imbert Enrique (1989) Peirce, filósofo de la abducción. Buenos Aires: Diario La Nación, 15-10-89.Bachelard Gastón (1972), La formación del espíritu científico, Contribuciones a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Buenos Aires: Siglo XXI editores (2° edición).Bacon Francis (1620) Novum Organum.Barnes Barry y otros (1980), Estudios sobre sociología de la ciencia. Madrid: Alianza.Bion Wilfred (1991), Seminarios de Psicoanálisis. Buenos Aires: Editorial Paidós.Bosch J., Universidad e investigación, Buenos Aires, Diario La Nación, 5 de julio de 2001.Bourdieu P y Passeron J. (1970), La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia.Bruner J. (1982), Percepción y pesonalidad. Buenos Aires: Publicación interna de la Cátedra de Psicología General, universidad de Belgrano.Bunge Mario (1969), La Investigación Científica, su estrategia y su filosofía. Barcelona: Ariel.Cazau P (1996), El contexto de difusión en la ciencia y la psicología. Buenos Aires: Secretaría de Cultura de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Este trabajo obtuvo el Primer Premio otorgado por la Universidad.Chalmers Alan (1991), ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Madrid: Siglo XXI.Chevallard Yves (1991), La transposición didáctica. Buenos Aires: Aiqué.Copi Irving (1974) Introducción a la lógica. Buenos Aires: Eudeba, 15° edición.De Bono E (1992) El pensamiento práctico. Buenos Aires: Paidós.Ferrater Mora J (1979) Diccionario de Filosofía. Madrid: Alianza.Freud S (1908) El carácter y el erotismo anal. Buenos Aires: Amorrortu.Gardner W (1993) La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós.Grimberg Carl y Svanström Ragnar (1980), Los siglos del gótico. Tomo 5 de "Historia Universal". Buenos Aires: Daimon.Hempel Carl (1977), Filosofía de la ciencia natural. Madrid: Alianza (3° edición).Hill W (1985) Teorías contemporáneas del aprendizaje. Buenos Aires: Paidós.Isaacs Alan (1966), Introducción a la ciencia. Buenos Aires: Eudeba.Klimovsky Gregorio (1994), Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: A-Z Editora.Kuhn Thomas (1975), La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: Fondo de Cultura Económica.Lefevre Henri (1970) Lógica formal y lógica dialéctica. Madrid: Siglo XXI.

Levenson (1982) Psicoanálisis, ¿cura o persuasión?Losee J (1979) Introducción histórica a la filosofía de la ciencia. Madrid: Alianza, 2° edición.Moore Thomas (1985) El Reencantamiento de la Vida Cotidiana.Nagel E y Newman J (1970) El teorema de Gödel. Madrid: Tecnos.Orione Julio (1994), ¿Quién evalúa a los investigadores? Buenos Aires: Diario Clarín, 11/10/94.Piaget Jean (1973), Estudios de psicología genética. Buenos Aires: Emecé.Popper Karl (1967), La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos, Colección Estructura y Función.Reichenbach Hans (1938), Experience and Prediction. An Analysis of the foundations and the structure of knowledge. Chicago, Illinois: University of Chicago Press. Safourcada Enrique (1996) Clases teóricas. Cátedra de Salud Pública y Salud Mental, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.Selltiz, Jahoda, Deustch y Cook (1981) Métodos de investigación en las relaciones sociales. Madrid: Rialp. Capítulo 2.Selvini Palazzoli Mara (1979), Conferencia Present Imperfect, Don Jackson Memorial Day, San Francisco.Sin especificación de autor (1995), Un Premio Nobel duda de la red Internet. Buenos Aires: Diario La Prensa, edición del 20/8/95.Thomä H y Kächele H (1989) Teoría y práctica del psicoanálisis. Barcelona: Herder.Watzlawick Paul, Beavin Janet y Jackson Don (1981) Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder (2° edición).

La concepción freudiana de cienciaPablo Cazau

El creador del psicoanálisis analizó el conocimiento científico desde tres vertientes: la ciencia en general, el psicoanálisis 'como' ciencia y el psicoanálisis 'de' la ciencia. En el primer caso Freud describe la cosmovisión científica indicando en qué consiste, y cuáles otras cosmovisiones se le oponen y cuales no. En sus planteos del psicoanálisis ‘como’ ciencia ubica su teoría dentro de la cosmovisión científica, y en su psicoanálisis ‘de’ la ciencia indaga las raíces del discurso científico en la psicodinámica del inconciente.

1) La ciencia en general.- Sigmund Freud fue un ardiente defensor de la cosmovisión científica de su época, que a su vez es parte de la cultura humana. Veamos primero entonces cómo define Freud cultura y cosmovisión.La cultura humana incluye dos aspectos, no independientes entre sí: "por un lado, abarca todo el saber y el poder-hacer que los hombres han adquirido para gobernar las fuerzas de la naturaleza y arrancarle bienes que satisfagan sus necesidades; por el otro, comprende todas las normas necesarias para regular los vínculos recíprocos entre los hombres, y, en particular, la distribución de los bienes asequibles" (Freud, 1927:6). En la cultura humana incluye diversas cosmovisiones, entendiendo cosmovisión como "una construcción intelectual que soluciona de manera unitaria todos los problemas de nuestra existencia a partir de una hipótesis suprema" (Freud, 1933:146).Examinemos ahora cómo Freud caracteriza una de estas cosmovisiones, la científica, a partir de cinco rasgos de los cuales los tres primeros dejan traslucir la impronta del positivismo de su época.a) La ciencia aspira a ser un saber racional.- Señala Freud que "nuestra mejor esperanza para el futuro es que el intelecto -el espíritu científico, la razón- establezca con el tiempo la dictadura dentro de la vida anímica. La esencia de la razón garantiza que en tal caso no dejaría de asignar su lugar debido a las mociones afectivas de los seres humanos y a todo lo comandado por ellas" (Freud, 1933:158). Freud sugiere aquí el pasaje de un sujeto pulsional a un sujeto racional a través de un proceso sublimatorio aunque preservando, desde ya, el sujeto como entidad deseante.b) La ciencia es un saber empírico y verificable.- A propósito de la introducción de conceptos presuntamente especulativos como libido yoica y libido objetal, Freud señala que la ciencia no debe ser una teoría especulativa sino una disciplina construida sobre la interpretación de los hechos, justificando aquellos conceptos teóricos sobre esta base. El fundamento de la ciencia no son las especulaciones sino la observación (Freud, 1914:75).De hecho, cuando Freud aborda la relación de la ciencia con la realidad, se apoya en un realismo metafísico, adscribiendo a una teoría de la verdad como correspondencia con reminiscencias platónicas. Así, el afán de la ciencia "es lograr la concordancia con la realidad, o sea, con lo que subsiste fuera e independientemente de nosotros y que, tal como la experiencia nos ha enseñado, es decisivo para el cumplimiento o la frustración de nuestros deseos. Llamamos 'verdad' a esta concordancia con el mundo exterior objetivo. Ella sigue siendo la meta del trabajo científico aunque dejemos de lado su valor práctico" (Freud, 1933:157).La exigencia de verificabilidad es introducida Freud cuando señala que el pensamiento científico “somete a riguroso examen la certeza de las percepciones sensoriales sobre las que edifica sus inferencias, se procura nuevas percepciones inalcanzables con los medios cotidianos y, variando deliberadamente ciertos experimentos, aísla las condiciones de esas experiencias nuevas" (Freud, 1933:157).c) La ciencia es un saber neutral.- La neutralidad del saber científico apunta básicamente a la necesidad de que el investigador mantenga su objetividad y no se deje influenciar por prejuicios o valoraciones afectivas. "El pensar científico no es diverso por su esencia de la actividad normal del pensamiento que todos nosotros, creyentes y no creyentes, aplicamos en nuestros menesteres vitales. Sólo en algunos rasgos ha cobrado particular relieve: (…) se empeña por mantener cuidadosamente alejados los factores individuales y las influencias afectivas” (Freud, 1933:157).

d) La ciencia es un saber cambiante.- Nos dice Freud que "por su carácter eternamente incompleto e insuficiente, la ciencia está condenada a confiar para su salud en nuevos descubrimientos y concepciones [aún cuando] sabemos bien que en la historia de la investigación científica las innovaciones tropezaron a menudo con una intensa y obstinada resistencia que luego se demostró injusta, porque la novedad era valiosa y sustantiva" (Freud, 1923:227).Que la ciencia es cambiante no significa solamente que una idea A evoluciona hacia una idea B, sino además también que la idea A tuvo sus orígenes en otra anterior. Así, por ejemplo, Freud relativiza el proceso de creación del científico, al sostener que en realidad, una idea que creemos novedosa y personal, resulta ser el producto de una reanimación de ideas anteriores aplicadas a otro material, y donde podemos rastrear indicios de pensadores anteriores que hemos recogido, modificado y desarrollado en sus consecuencias. El mismo Freud reconoce que muchas de sus ideas psicoanalíticas tenían en realidad la apariencia de originales (Freud, 1925:281).e) La ciencia es un saber impreciso y perfectible.- Para Freud, la ciencia "carece de los caracteres de precisión, inmutabilidad e infalibilidad, tan ansiados por el pensamiento humano" (Freud, 1926:179). Freud describe con mayor detalle esta tarea del científico de la siguiente manera: "Muchas veces hemos oído sostener el reclamo de que una ciencia debe construirse sobre conceptos básicos claros y definidos con precisión. En realidad, ninguna, ni aún la más exacta, empieza con tales definiciones. El comienzo correcto de la actividad científica consiste mas bien en describir fenómenos que luego son agrupados, ordenados e insertados en conexiones. Ya para la descripción misma es inevitable aplicar al material citas ideas abstractas que se recogieron de alguna otra parte, no de la sola experiencia nueva. Y más insoslayables todavía son esas ideas -los posteriores conceptos básicos de la ciencia- en el ulterior tratamiento del material. Al principio deben comportar cierto grado de indeterminación; no puede pensarse en ceñir con claridad su contenido. Mientras se encuentran en ese estado, tenemos que ponernos de acuerdo acerca de su significado por la remisión repetida del material empírico del que parecen extraídas, pero que, en realidad, les es sometido. En rigor, poseen entonces el carácter de convenciones, no obstante lo cual es de interés extremo que no se las escoja al azar, sino que estén determinadas por relaciones significativas con el material empírico, relaciones que se cree colegir aún antes que se las pueda conocer y demostrar. Sólo después de haber explorado más a fondo el campo de fenómenos en cuestión, es posible aprehender con mayor exactitud también sus conceptos científicos básicos y afinarlos para que se vuelvan utilizables en un vasto ámbito, y para que, además, queden por completo exentos de contradicción. Entonces quizás haya llegado la hora de acuñarlos en definiciones. Pero el progreso del conocimiento no tolera rigidez alguna, tampoco en las definiciones. Como lo enseña palmariamente el ejemplo de la física, también los 'conceptos básicos' fijados en definiciones experimentan un constante cambio de contenido" (Freud, 1915:113). Así por ejemplo, la representación espacial del aparato psíquico es una representación auxiliar como hay tantas en las ciencias, que Freud llega a calificar incluso de una ficción sujeta permanentemente a revisiones (Freud, 1926:182).

En la 35° Conferencia (1933), Freud establecerá comparaciones de la cosmovisión científica (que incluye al psicoanálisis) con otras cosmovisiones que no se oponen a ella, como el arte y la filosofía, y con otras que sí se oponen como la religión, el nihilismo y el marxismo.a) Ciencia y arte.- Para Freud, el arte no entra en conflicto con la ciencia, como puede hacerlo la religión cuando por caso establece la prohibición de pensar (Freud, 1933:158). "El arte es casi siempre inofensivo y benéfico, no pretende ser otra cosa que una ilusión" (Freud, 1933:148). Inclusive, Freud destaca algunos puntos en común entre ambas actividades, cuando dice que el científico "trabaja como el artista con el modelo de arcilla: modifica sin descanso el esbozo grosero, le agrega y le quita material hasta conseguir un grado satisfactorio de parecido con el objeto visto o representado" (Freud, 1933:16). Mutatis mutandis, el científico va también modificando sus teorías hasta obtener representaciones cada vez más precisas de lo real.b) Ciencia y filosofía.- Indica Freud que la filosofía “no es opuesta a la ciencia, ella misma se comporta como una ciencia; en parte trabaja con iguales métodos, pero se distancia de ella en tanto se aferra a la ilusión de poder brindar una imagen del universo coherente y sin lagunas, imagen que, no obstante, por fuerza se resquebraja con cada nuevo progreso de nuestro saber. Desde el punto de vista del método, yerra sobreestimando el valor cognitivo de nuestras operaciones lógicas y, tal vez, admitiendo otras fuentes del saber, como la intuición" (Freud, 1933:148).c) Ciencia y religión.- El tema de la religión, su relación con la neurosis obsesiva y su confrontación con la actitud científica fue un tema dominante en el pensamiento de Freud, lo que le valió no pocos cuestionamientos por parte de la comunidad religiosa."La religión es un poder inmenso que dispone de las emociones más potentes de los seres humanos", y ocupaba el lugar de la ciencia cuando esta apenas si comenzaba a existir (Freud, 1933:149). Las raíces de este poder están, al menos en parte en una universal inclinación de los seres humanos hacia la credulidad y la milagrería, a huir de la monotonía de las leyes del pensamiento y del examen de realidad, y a refugiarse en el placer y las seducciones de lo sin sentido (Freud, 1933a:31).La religión -cuyos orígenes remotos están en el animismo- cumple para Freud tres funciones básicas: a) satisface el humano apetito de saber al darle noticia sobre el origen y la génesis del universo, compitiendo así con la ciencia; b) asegura protección y dicha última en los veleidosos azares de la vida, un territorio donde la ciencia no puede competir, Así, En "El malestar en la cultura", Freud refiere que la religión impone un camino único para ser feliz y evitar el sufrimiento, para lo cual reduce el valor de la vida y delira deformando el mundo real intimidando a la inteligencia, infantilizando al sujeto y produciendo delirios colectivos. No obstante ello, tampoco logra eliminar totalmente el sufrimiento; y c)

satisface una demanda ética al promulgar preceptos, prohibiciones y limitaciones sobre las acciones humanas, mientras que la ciencia se conforma con indagar y comprobar (Freud, 1933:149).Freud muestra a la religión como un dogma que divide a los hombres, mientras que la ciencia es un principio unificador. En efecto, la razón "es uno de los poderes de los que con mayor justificación podemos esperar un influjo unificador sobre los hombres y -por lo tanto- cuyo gobierno son tan dificultosos. Imagínense lo imposible que sería la sociedad humana si cada quien tuviera su propia tabla de multiplicar y sus particulares unidades de longitud y peso" (Freud, 1933:158). En "El porvenir de una ilusión", Freud sostiene que la religión es una ilusión y que la ciencia no lo es, aún cuando ésta última busque aumentar nuestro saber sobre el mundo y aumentar nuestro poder y organizar nuestra vida (Freud, 1927:53). Y es que mientras la religión se considera dueña de la verdad, la ciencia es conocimiento meramente provisional: "las mudanzas de las opiniones científicas son desarrollo y progreso, no ruina" (Freud, 1927:53).Cuando el principio de placer es sustituido por el principio de realidad, "se abandona un placer momentáneo, pero inseguro en sus consecuencias, sólo para ganar por el nuevo camino un placer seguro, que vendrá después" (Freud, 1911:228). La religión se atuvo al pie de la letra a este principio, pudiendo imponer una renuncia absoluta al placer a cambio del resarcimiento en una vida futura. Freud sostiene aquí que por esa vía no lograron derrotar al principio de placer, y fue la ciencia en obtener ese triunfo, aunque ella brinda también un placer intelectual y promete una ganancia práctica final.Indudablemente influenciado por la doctrina positivista de Comte, Freud hace mención de tres fases en la historia de las cosmovisiones: la animista, la religiosa y la científica, indicando que puede seguirse a través de ellas la evolución de la 'omnipotencia de las ideas' que había observado en los obsesivos. Dice así que "en la fase animista se atribuye el hombre a sí mismo la omnipotencia; en la etapa religiosa la cede a los dioses, sin renunciar de todos modos muy seriamente a ella, pues se reserva el poder de influir sobre los dioses de manera de hacerlos actuar conforme a sus deseos. En la concepción científica del mundo no existe ya lugar para la omnipotencia del hombre, el cual ha reconocido su pequeñez y se ha resignado a la muerte y sometido a todas las demás necesidades naturales" (Freud, 1913:558)."De los tres poderes que pueden disputar a la ciencia su territorio [religión, arte, filosofía], el único enemigo serio es la religión" (Freud, 1933:148). La ciencia ha cuestionado también la cosmovisión religiosa "cuando señaló que el origen de la religión se situaba en el desvalimiento infantil, y todos sus contenidos derivaban de los deseos y necesidades de la infancia persistentes en la madurez" (Freud, 1933:155).d) Ciencia y nihilismo.- Correlato del anarquismo político, el nihilismo intelectual parte de la ciencia pero bien pronto la intenta destruir sobre la base de que no existe ninguna verdad, ningún conocimiento cierto sobre el mundo exterior y, por tanto, no interesa a qué opinión adhiramos, no teniendo nadie derecho de imputar errores a los demás. Freud cuestiona esta cosmovisión al señalar que las acciones humanas están guiadas por conocimientos y, si estos no fuesen importantes, daría lo mismo hacer un puente de cartón que hacerlo de acero (Freud, 1933:163).e) Ciencia y marxismo.- Freud cuestiona esta cosmovisión al señalar que "no puede admitirse que los motivos económicos sean los únicos que presiden la conducta de los hombres dentro de la sociedad" (Freud, 1933:165). Así "no se entiende cómo se podrían omitir factores psicológicos toda vez que se trata de las reacciones de seres humanos vivientes, pues no sólo estos han participado en el establecimiento de tales relaciones económicas, sino que, aún bajo su imperio, los seres humanos no podrían hacer otra cosa que poner en juego sus originarias mociones pulsionales: su pulsión de autoconservación, su placer de agredir, su necesidad de amor, su esfuerzo hacia la ganancia de placer y la evitación de displacer" (Freud, 1933:165).

2) El psicoanálisis como ciencia.- Al ubicar Freud el psicoanálisis dentro de la cosmovisión científica por considerarla la rama de una ciencia como la psicología (1938), le adscribirá también los rasgos del saber científico en general: racional, empírico, verificable, neutral, cambiante, incierto y perfectible. En efecto, para Freud el psicoanálisis, incapaz de crear una cosmovisión particular, adhiere a la cosmovisión científica (Freud, 1933:168), y a la hora de evaluar su cientificidad, no vacila incluso en compararlo -en cuanto a procedimientos y actitudes- con la física, modelo de ciencia de su época, aún cuando fue muy resistido por la comunidad científica de entonces.Este modelo de ciencia esta sustentado en una concepción mecánica del mundo según la cual todo en la realidad estaba determinado y no había lugar para el azar. En la Conferencia 2 sobre actos fallidos (1915-1917) Freud explica que no basta hablar simplemente de determinismo, sino concretamente de determinismo psíquico, ya que admite ciertas creencias y prejuicios donde las personas recurren a un determinismo religioso de origen divino, o a un determinismo de carácter simplemente fisiológico, como cuando una equivocación queda explicada simplemente por un estado de fatiga, de sobreexcitación o desatención. En la Conferencia 6 sobre condiciones y técnicas de la interpretación, Freud es contundente al respecto: “semejante creencia es por completo anticientífica y debe desaparecer ante la reivindicación de un determinismo psíquico” (1915-1917).Aparece manifiestamente el modelo positivista de ciencia sustentado por Freud, en afirmaciones tales como "el psicoanálisis basa sus afirmaciones en un cierto número de hechos" (Freud, 1938:443); "el psicoanálisis no es hijo de la especulación sino el resultado de la experiencia; y por esa razón, como todo nuevo producto de la ciencia, está inconcluso" (Freud, 1913a:211); "el psicoanálisis ha construido, sobre la base de una gran cantidad de observaciones e impresiones, algo como una teoría" (Freud, 1917:1108); "el psicoanálisis es un método de investigación, un instrumento neutral, como lo es, por ejemplo, el

cálculo infinitesimal. Si con ayuda de este último un físico llegara a la conclusión de que transcurrido cierto lapso la Tierra desaparecerá, es evidente que se vacilará en atribuir al cálculo las mismas tendencias destructivas y en proscribirlo por ellas" (Freud, 1927:36); o "nuestra ciencia abarca un cierto número de hipótesis, aunque es difícil saber si deberían ser consideradas como postulados o como producto de nuestras investigaciones" (Freud, 1938:443). Los postulados generales a los que probablemente Freud se refiere son los puntos de vista económico, dinámico y tópico, e indica que ellos no son en rigor premisas del trabajo psicoanalítico sino mas bien el resultado de observaciones de los hechos de la vida anímica: "por ello, la superestructura teórica del psicoanálisis es todavía incompleta y se encuentra en un proceso de permanente transformación" (Freud, 1926a:254).

3) El psicoanálisis de la ciencia.- Freud ‘psicoanalizó’ a la ciencia cuando sostuvo que los procesos psicodinámicos de origen pulsional pueden desembocar, vía sublimación, en una producción científica. La psicología del científico constituye otro capítulo importante de la epistemología a pesar de las denuncias de psicologismo de Popper, como cuando enfatiza que "la cuestión acerca de cómo se le ocurre una idea nueva a una persona -ya sea un tema musical, un conflicto dramático o una teoría científica-, puede ser de gran interés para la psicología empírica, pero carece de importancia para el análisis lógico del conocimiento científico" (Popper, 1967:30). Otros autores rescatan, en cambio, el valor del análisis psicoanalítico del discurso científico para la epistemología, como por ejemplo Gastón Bachelard, cuando se refiere a un 'psicoanálisis del conocimiento objetivo' (Bachelard, 1981), o aún también un famoso detractor del psicoanálisis como Mario Bunge, cuando alude a una 'psicología de la ciencia' (Bunge, 1971:50). A diferencia de Karl Popper, ellos han rescatado, aunque desde ópticas por cierto diferentes, que el científico es, además de una máquina de pensar, un ser humano.

Pablo Cazau. Licenciado en Psicología y Profesor de Enseñanza Media y Superior en Psicología (UBA).Buenos Aires, Setiembre 2001.

Referencias bibliográficas

Bachelard Gastón (1981) La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI, 2° edición.Bunge Mario (1971) La investigación científica: su estrategia y su filosofía. Barcelona: Ariel.Freud S (1911) Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995.Freud S (1912) Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995.Freud S (1913) Tótem y tabú. Obras Completas. Madrid: Biblioteca Nueva, 1968.Freud S (1913a) Sobre psicoanálisis. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995.Freud S (1914) Introducción al narcisismo. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995.Freud S (1915) Pulsiones y destinos de pulsión. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995.Freud S (1915-1917) Lecciones introductorias al psicoanálisis: Conferencia 2: Los actos fallidos. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995.Freud S (1917) Una dificultad del psicoanálisis. Obras Completas. Madrid: Biblioteca Nueva, 1968.Freud S (1923) Josef Popper-Lynkeus y la teoría del sueño. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995.Freud S (1925) Las resistencias contra el psicoanálisis. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995.Freud S (1926) Pueden los legos ejercer el análisis? Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995.Freud S (1926a) Psicoanálisis. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995.Freud S (1927) El porvenir de una ilusión. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995.Freud S (1933) 35° Conferencia: En torno a una cosmovisión. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995.Freud S (1933a) 30° Conferencia: Sueño y ocultismo. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995.Freud S (1938) Algunas lecciones elementales de psicoanálisis. Obras Completas. Madrid: Biblioteca Nueva, 1968.Popper Karl (1967) La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.

La inconmensurabilidad de los paradigmasPablo Cazau

Que dos paradigmas sucesivos sean inconmensurables significa principalmente que no se los puede comparar en base a un lenguaje teórico en común porque ‘no hablan’ de lo mismo, y la decisión de elegir el ‘mejor’ no responde a una elección racional sino mas bien a una conversión de tipo religioso, irracional. En la presente nota presentamos también algunos cuestionamientos hechos a la tesis de la inconmensurabilidad.

1. El concepto de inconmensurabilidad en matemáticas

El concepto de inconmensurabilidad de Kuhn tiene su origen en el concepto matemático de inconmensurabilidad, que repasamos a continuación.Mensurar significa medir, es decir, comparar una cantidad con otra tomada como unidad de medida. Por ejemplo la cantidad de algo es 4 porque entra cuatro veces la unidad 1.Conmensurar significa comparar dos mediciones. Ejemplos son los siguientes:a) Comparar los números reales 8 y 2, distintos de cero. En este caso comparar significa concluir que el número 2 entra 4 veces en el número 8, es decir, hemos dividido 8/2 y obtuvimos 4, que es un número

racional. Cuando se obtiene un número racional, en matemática se dice que ambos números son conmensurables, y por lo tanto hay conmensurabilidad.b) Comparar los números reales 1 y 1,41… (raíz cuadrada de dos). Comparar significa dividir 1/1,41…, cuyo resultado no es un número racional sino un número irracional, entendiendo por tal un número que no puede expresarse mediante el cociente de dos números enteros y que posee infinitas cifras decimales no periódicas (no repetitivas). Así como en el caso anterior podíamos saber que el 2 entra 4 veces en el número 8, aquí no podemos saber cuántas veces entra el número 1 en el número 1,41… porque obtenemos un número con infinitos decimales.En el ejemplo, los números 1 y 1,41… corresponden respectivamente al lado y a la diagonal de un cuadrado. Otro ejemplo es la relación entre la longitud de la circunferencia y su radio, que da como resultado el número irracional “pi”, que es 3,14… (un número irracional). Estos resultados son números inconmensurables, y por lo tanto hay inconmensurabilidad.Ahora bien, ¿qué aspectos de esta noción matemática de inconmensurabilidad aprovechó Kuhn para construir su noción epistemológica de inconmensurabilidad? Básicamente dos: la idea de que no pueden compararse entre sí dos cantidades (léase dos paradigmas sucesivos), y la idea de que tal comparación tiene una base irracional (léase los paradigmas se comparan sobre la base de cuestiones ajenas a la racionalidad). En lo que sigue, nos adentraremos en este concepto epistemológico de inconmensurabilidad propuesto por Kuhn.

2. La inconmensurabilidad de los paradigmas

Para Kuhn, los paradigmas son "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" (Kuhn, 1975:13). Es esta una de sus primeras definiciones de paradigma, sin entrar a discutir posteriores precisiones que hizo años más tarde. Los paradigmas suelen expresarse condensadamente en textos clásicos, como el Almagesto de Ptolomeo, o la Física de Aristóteles.Para Kuhn, la historia de la ciencia supone una sucesión de paradigmas. Así, "las revoluciones científicas [son] aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible" (Kuhn, 1975:149).Ahora bien, ¿por qué la comunidad científica adopta un nuevo paradigma en reemplazo del anterior? Muy esquemáticamente las posibles respuestas son las siguientes:a) Porque la comunidad científica hizo una elección racional.- El nuevo paradigma es mejor porque está más verificado, porque resistió mejor la refutación, porque explica mejor los hechos incluso aunque sea lógicamente incompatible con el anterior (como la teoría copernicana respecto de la anterior teoría ptolemaica), etcétera.b) Porque la comunidad científica hizo una elección irracional.- Se produjo una conversión de tipo religioso: los científicos adoptaron el nuevo paradigma como quien se convierte a otra religión. No es, como en la primera alternativa una cuestión de argumentación, sino de fe. Según Kuhn, es esta segunda alternativa lo que ocurre a partir del análisis de la historia de la ciencia.Kuhn afirma que ambos paradigmas sucesivos son inconmensurables, y que incluso aunque sean conmensurables por hablar en el mismo lenguaje, el nuevo paradigma igualmente se instauraría por conversión: "ni las buenas razones ni la traducción [a un mismo lenguaje] constituyen la conversión" (Kuhn, 1975:311-312). De acuerdo a Klimovsky, en todo caso la importancia de la inconmensurabilidad residiría para este autor en que ella "impide a los ‘no conversos’ comprender qué discuten los ‘conversos’ y viceversa, y por tanto impide dialogar por carencia de un lenguaje común" (Klimovsky, 1994:362).

La inconmensurabilidad impide la comparación de dos paradigmas porque tienen lenguajes distintos. Y si no se los puede comparar, entonces no se puede elegir uno de ellos con un criterio medianamente racional. Pero, ¿qué son lenguajes distintos? Está claro que no hacemos referencia a idiomas distintos como el inglés y el español, sino a lenguajes que incluyen palabras iguales pero con diferentes significados.El significado de un término no es aquí aquello que denota (tesis empirista) sino que está definido por el resto de los términos (tesis estructuralista). Por ejemplo, el término ‘planeta’ tiene el mismo significado denotativo en el paradigma ptolemaico y en el paradigma copernicano, porque en ambos casos alude a objetos como Marte, Júpiter, etcétera. Sin embargo, desde el punto de vista estructuralista para Ptolomeo significaba “astro errante” (que no acompaña la trayectoria de las estrellas), y para Copérnico significaba “astro que gira alrededor del Sol en una órbita circular”. Entonces al asignar a esas palabras significados diferentes, sus defensores jamás podrán ponerse de acuerdo para ver quién tiene ‘razón’.Kuhn adheriría a la tesis estructuralista del significado para referirse a la inconmensurabilidad, tesis también sostenida por Feyerabend, para quien "cada teoría es una estructura cerrada de significación, un mundo semántico clausurado. Todos los términos se definirían, no a partir de una relación objetiva y unívoca con su denotado, sino a partir de su posición en la teoría, del tipo de relaciones que pueden mantener con los otros términos de la misma" (Klimovsky y Asúa, 1997:67). Así, el mismo Kuhn nos dice que "en el nuevo paradigma, los términos, los conceptos (...) entran en relaciones diferentes unos con otros. El resultado inevitable es lo que debemos llamar, aunque el término no sea absolutamente correcto, un malentendido entre las dos escuelas en competencia" (Kuhn, 1975:231).

3. Críticas a la tesis de la inconmensurabilidad

¿Son realmente inconmensurables las teorías? ¿En qué medida la tesis de la inconmensurabilidad conduce a consecuencias absurdas? Consideremos sucintamente dos de las críticas más frecuentes a esta tesis.1) La primera crítica apunta a mostrar que, si la elección de una teoría no puede hacerse sobre bases racionales debido a la imposibilidad de comparar o conmensurarla con otra, la empresa científica no diferiría mucho de una religión, donde de lo que se trata es de ‘convertirse’ a una teoría. "Con este enfoque -indican Klimovsky y Asúa- se debilita el aspecto lógico de la ciencia en favor de aspectos psicosociológicos de la actividad científica" (Klimovsky y Asúa, 1997:54).2) La segunda crítica apunta a mostrar que, de ser cierta la tesis de la inconmensurabilidad, también las teorías epistemológicas que discuten sobre la inconmensurabilidad serían inconmensurables, lo que conduciría a un camino sin salida. Entre quienes plantearon esta crítica están Klimovsky (1997:54), y Newton-Smith (1987:173).Kuhn se ha defendido de estas y otras críticas (Kuhn, 1975:302-312), defensa que a su vez volvió a ser criticada desde nuevos ángulos, de manera que la discusión sigue abierta.

Pablo Cazau. Licenciado en Psicología y Profesor de Enseñanza Media y Superior en Psicología (UBA).Buenos Aires, Setiembre 2001.

Referencias bibliográficas

Klimovsky G (1994) Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. Buenos Aires: A-Z.Klimovsky G y Asúa M (1997) Corrientes epistemológicas contemporáneas. Buenos Aires: Editores de América Latina.Kuhn T (1975) La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: FCE.Newton-Smith W (1987) La racionalidad de la ciencia. Barcelona: Paidós.

Los fundamentos del saberPablo Cazau

¿En qué apoyamos la verdad de nuestras creencias o afirmaciones sobre el mundo? Un somero examen de las maneras de fundamentar nuestro saber permite reconocer tres formas básicas: la experiencia, la razón y la autoridad, vinculadas, respectivamente, con los tres criterios clásicos para decidir sobre la verdad o la falsedad de nuestros juicios: las verdades de hecho, las verdades de razón y las verdades de fe.

Diariamente tomamos decisiones en base a afirmaciones o creencias. Por ejemplo, decidimos tomar café con azúcar sobre la base de la afirmación “El azúcar es más rico que la miel”, decidimos no comprar más nada en ese almacén sobre la base del juicio “Ese almacenero me vendió el queso en mal estado”, o decidimos no formalizar una relación amorosa en base al juicio “Todas las mujeres son iguales”.El hecho de que una decisión sea correcta o incorrecta depende en gran parte de la verdad o la falsedad de nuestras creencias. Si es falso que el almacenero me haya vendido queso en mal estado, será incorrecta nuestra decisión de no comprarle más nada.Sin embargo, la importancia de la verdad o la falsedad de nuestras afirmaciones no reside solamente en el tipo de decisión que tomemos, sino en el hecho que ello contribuirá a que hayamos construido una imagen congruente o distorsionada acerca del mundo. Convendrá, por lo tanto, examinar los fundamentos del saber, es decir, en base a qué criterios decidimos que nuestras creencias son verdaderas o falsas. Estos criterios son la experiencia (pensamos que algo es verdadero porque ‘lo hemos visto con nuestros propios ojos’), la razón (pensamos que algo es verdadero porque ‘tiene lógica’) y la autoridad (pensamos que algo es verdadero porque lo dijo “fulano, en quien tenemos fe’).En lo que sigue examinaremos estos tres criterios de verdad, entendiendo por tales criterios que permiten decidir si un enunciado es verdadero, falso o probable.

1. La experiencia, la razón y la autoridad

Frente a la pregunta ¿Tiene usted un corazón dentro de su cuerpo?, podemos dar diversas respuestas: 1) Tengo un corazón porque lo siento latir; 2) Tengo un corazón porque algo tiene que bombear la sangre; y c) Tengo corazón porque así lo aprendí en un libro de anatomía. Se trata de tres maneras distintas de justificar o fundamentar una creencia. En el primer caso se apela a una prueba empírica; en el segundo caso a una demostración racional; y en el tercer caso se recurre al juicio de terceros. Más sencillamente, una cosa es decir que tengo un corazón porque lo vi o lo sentí, otra porque es lógico que deba tenerlo, y otra porque me lo dijo alguien que sabe.La afirmación "este pizarrón es rectangular" puede fundamentarse apelando a un criterio empírico, en la medida en que estamos viendo que es rectangular. No podríamos usar aquí un criterio lógico deductivo porque un pizarrón no tiene por qué ser necesariamente rectangular, es decir, no podemos afirmar "el pizarrón es rectangular por lógica".

La afirmación "una naranja es una naranja" sí puede fundamentarse desde un criterio lógico, en la medida en que estamos apelando al principio lógico de identidad, según el cual "lo que es, es". Nadie necesita mirar una naranja (criterio empírico) para darse cuenta que una naranja es una naranja.Finalmente, la afirmación "Neptuno tiene dos satélites", normalmente no podemos probarla empíricamente, salvo que dispongamos de un telescopio potente, ni tampoco podemos probarla racionalmente porque "por lógica" los planetas no tienen por qué tener satélites. De hecho, ni Mercurio ni Venus los tienen. Por lo tanto, la única forma que tenemos de creer en la verdad de la afirmación es a partir del criterio de autoridad: creemos que Neptuno tiene dos satélites porque así lo dicen los expertos.En todos estos ejemplos hay, entonces, dos elementos: primero una afirmación, y segundo un criterio de verdad para respaldarla, que puede estar basado en la experiencia, en la lógica o en la autoridad. Cualquiera de esas afirmaciones puede ser una creencia, una opinión, una hipótesis o un delirio, lo que dependerá en gran parte de la solidez de los elementos de juicio con que se intenta respaldarlas.

Tomemos otros ejemplos.

1) "Quien se porta mal se va al infierno".2) "Una manzana es una manzana".3) "Algunos pizarrones son verdes".

¿Son verdaderas estas afirmaciones? Respecto de la primera afirmación, un ateo diría que es falsa, un creyente diría que es verdadera, un agnóstico diría que es indecidible. Aclaramos que para un agnóstico hay ciertas cosas que son inaccesibles al conocimiento, y por lo tanto no podríamos decidir acerca de su verdad o falsedad. Si le preguntamos al creyente porqué la afirmación es cierta, nos dirá cosas como "porque así lo dice el dogma", "porque lo dice Dios y yo creo en El", etc. Se trata de ciertas verdades llamadas verdades de fe, que es un criterio de verdad que dice que un enunciado es verdadero cuando se tiene fe en El, o porque lo dice alguien en quien creemos incondicionalmente. Detrás de las verdades de fe encontramos entonces como criterio de verdad la autoridad: esto o aquello es verdadero porque lo dijo tal o cual personaje que 'siempre dice la verdad', que es toda una autoridad en la materia.Respecto de la segunda afirmación, el argumento para defender su verdad es de otro tipo: "una manzana es una manzana" es una afirmación verdadera porque es lógica, "evidente por sí misma". Aparece aquí otro criterio de verdad que es la coherencia lógica, y avala las verdades conocidas tradicionalmente como verdades de razón.Por supuesto que así como hay quienes dicen que lo del infierno es falso, están también quienes proclaman la falsedad del enunciado sobre las manzanas, como por ejemplo el que dice, siguiendo a Heráclito, que nada es idéntico a sí mismo: la manzana no es una manzana porque, al cambiar siempre, nunca es exactamente lo mismo. En relación a nuestra tercera afirmación, "algunos pizarrones son verdes", aquí se suele invocar como criterio de verdad la evidencia empírica: algunos pizarrones son verdes porque yo los ví, y mis sentidos no me engañan. Este último criterio de verdad funda las llamadas verdades de hecho, y por supuesto también puede ser criticado, como cuando alguien dice que en realidad nuestros sentidos nos engañan, y que lo que vemos como verde en realidad es rojo.Hasta aquí vamos sintetizando: las verdades de fe se basan en una creencia en una autoridad, y son típicas de las religiones; las verdades de razón se basan en una apelación a la coherencia lógica, y son típicas de la filosofía y de las ciencias formales (lógica, matemática); y las verdades de hecho se fundan en la evidencia empírica, siendo características de las ciencias empíricas, o ciencias que se ocupan de hechos.Que una determinada afirmación sea una verdad de fe, una verdad de razón o una verdad de hecho no dependen tanto del enunciado en sí, como de la actitud que se toma hacia él. Así por ejemplo, la afirmación "algunos pizarrones son verdes" pueden ser fundamentados también desde un criterio de autoridad (mi profesor dice que algunos pizarrones son verdes y yo le creo) o desde un criterio de coherencia lógica (la afirmación de que algunos pizarrones son verdes es cierta porque se deduce válidamente de otra afirmación considerada verdadera, que dice que "todos los pizarrones son verdes").Que una afirmación sea una verdad de fe, de razón o de hecho tampoco la circunscribe a ciertas órbitas del conocimiento. En las ciencias empíricas, por ejemplo, un físico o un químico utiliza los tres tipos de criterios: acepta la verdad de que "para cierta temperatura de un gas, a mayor presión menor es el volumen que ocupa", y lo puede aceptar tanto porque hizo el experimento y realmente es así (verdad de hecho), porque se lo dicen los libros y él cree en ellos (verdad de fe), o porque es un enunciado que se deduce lógicamente de la teoría cinética de los gases (verdad de razón).En rigor, todos estos criterios pueden ser reducidos a una verdad de fe: quien sustenta las demostraciones válidas es porque tiene fe en la lógica, y quien se funda en la evidencia empírica es porque tiene fe en sus propios sentidos. La diferencia estaría mas bien en quién confiamos: si en Dios, en Aristóteles, o en su majestad la experiencia sensible.El adulto utiliza los tres criterios para fundamentar sus afirmaciones, pero el niño pequeño es un caso distinto: como no ha acumulado la suficiente experiencia de vida ni ha desarrollado aun las estructuras operatorias que le permiten el razonamiento lógico, sus juicios estarán fundados habitualmente sobre la autoridad y, en particular, sobre la autoridad de sus padres. El niño suele creer firmemente en algo porque lo dicen sus padres aunque más tarde, conforme acumule experiencia y razone mejor, tendrá la oportunidad de confirmar o refutar aquellas antiguas creencias.

Para ir concluyendo:

El criterio de la experiencia sostiene que un enunciado es verdadero porque fue comprobado en los hechos. El saber cotidiano, el científico o el religioso utilizan de manera diferente este criterio: el saber cotidiano puede afirmar la verdad de un enunciado porque lo comprobó en un número limitado de hechos, tal vez no suficientes para un científico. Por su parte el saber religioso puede afirmar que Dios existe porque los hechos (una naturaleza ‘tan maravillosa y compleja’) lo prueban. Otro argumento común al respecto es “Dios existe porque lo vemos en todos lados”.El criterio de la experiencia puede tener mayor o menor solidez. Una cosa es sostener una afirmación sobre la base de experiencias personales, y otra muy distinta sostenerla sobre la base de un experimento científico. Por ejemplo, las experiencias personales pueden estar referidas a un número insuficiente de casos, o en una muestra no representativa, lo que otorgaría menor solidez o verosimilitud a nuestras afirmaciones.Una variante del criterio de experiencia es el criterio pragmático o utilitario, según el cual un enunciado es verdadero cuando tiene alguna aplicación útil, y esta aplicación resulta exitosa. En este sentido algunos sostienen que el psicoanálisis es verdadero porque cura, que la teoría de Ptolomeo es verdadera porque logra predecir la trayectoria de los astros, o que la termodinámica es verdadera porque ha permitido construir motores que funcionan bien.El criterio de la razón plantea que un enunciado es verdadero porque es lógico, y, más concretamente, porque se ha deducido válidamente de otro enunciado cuya verdad es irrefutable según otro criterio diferente como por ejemplo la intuición (en el caso de ciertos axiomas) o la fe (en el caso de ciertos dogmas religiosos).Una variante de este criterio es la intuición, que sostiene que un enunciado es verdadero porque hay una certidumbre subjetiva de su verdad fundada en un simple “me parece que debe ser verdadero”, en una simple corazonada. La intuición, pálpito o corazonada es aquí entendida como un proceso inferencial inconciente, y en este sentido no hay diferencias entre la llamada intuición femenina y la masculina. La intuición supone procesar la información a una gran velocidad de manera no conciente, dando la impresión a veces que la conclusión surge de la nada. Si este ‘razonamiento intuitivo’ parte de ciertas premisas, podría estar apoyándose solapadamente en otros criterios como la autoridad o la experiencia.El criterio de la autoridad sostiene que un enunciado es verdadero simplemente porque se tiene fe en su verdad, por ejemplo, porque lo sostiene alguien importante, alguna autoridad en la cual se confía. Pocos científicos revisarían la verdad de la teoría de Newton: simplemente confían en que el físico inglés utilizó a su vez los criterios de la experiencia o la razón. Otras personas confían en el juicio de los demás por su nacionalidad (‘los alemanes son más confiables que los africanos’) o porque pertenecen a su mismo estrato social, partido político, religión, o porque se trata de una figura idealizada en la familia (“si lo dijo la abuela, es cierto”), o simplemente porque el enunciado está escrito en un libro en vez de estar garrapateado en un papel.El criterio de autoridad puede estar a su vez fundado en los criterios de la experiencia o la razón. Ello ocurre cuando por ejemplo afirmamos la verdad de un enunciado porque lo dijo Aristóteles, quien a su vez llegó a esa conclusión a partir de la experiencia o de la razón. En estos casos, buena parte de la solidez del criterio de autoridad estará fundado en la solidez de los otros criterios.La experiencia, la razón y la autoridad no son los únicos criterios de verdad posibles. También lo son la convencionalidad y la simplicidad.La convencionalidad dice que un enunciado es verdadero porque así se acordó, por convención. Por ejemplo, en la ciencia hasta tanto no sea refutada una teoría, se la considera verdadera. Asimismo, un abogado defensor puede sostener la verdad de la inocencia de su cliente por convención (incluso sabiendo que es culpable), pues su propósito es salvarlo de una condena.Otro ejemplo es aquel donde nuestras afirmaciones no se apoyan en ningún criterio de verdad, y las dejamos libradas al azar. Ello ocurre cuando no hay ningún criterio de verdad satisfactorio. Un ejemplo son los eventos equiprobables: si pensamos que existen las mismas probabilidades de que llueva y de que no llueva, dejamos que una moneda decida si salimos o no con paraguas. Si hemos elegido salir con paraguas, es porque hemos elegido considerar verdadera la afirmación de que lloverá.La simplicidad dice que un enunciado es verdadero cuando es simple de entender (inteligibilidad), o porque es la más simple de varias teorías rivales que explican lo mismo con igual eficacia, o porque es la teoría que describe un universo más armonioso o bello. Paradójicamente, también hay quienes piensan que un enunciado es tanto más verdadero cuanto más complejo es, bajo el supuesto que la realidad misma es altamente compleja. Tanto la simplicidad como la complejidad tienen su atractivo, lo que explica parte de la adhesión de ciertos pensadores a tan distintos enfoques.

2. Verdades por aproximación

No siempre hay verdades absolutas o falsedades absolutas. Ciertas verdades son solamente aproximaciones, como lo muestran las verdades procesales, las poéticas, las científicas y las terapéuticas, estas últimas propuestas por el psicoanálisis.Cuando escuchamos la palabra verdad, enseguida pensamos en la clásica verdad por correspondencia: ‘mi afirmación es verdadera porque se corresponde con la realidad’. Así, ‘Juan tiene 20 años’ (juicio) es una verdad porque efectivamente han pasado 20 años desde su nacimiento (realidad). Desde este punto de vista, toda afirmación debiera poder asumir sólo dos valores: o es verdadera o el falsa.Sin embargo, en muchos niveles de funcionamiento del pensamiento humano esta concepción dicotomizada de verdad es utópica, o, en palabras de Kant, una ‘idea regulativa’, un ideal que tal vez se busca pero nunca se alcanza. Con lo cual, la cuestión ya no reside en haber alcanzado la verdad, sino en

tener –o no- el firme propósito de alcanzarla algún día. Veamos cuatro ejemplos: la verdad procesal, la verdad poética, la verdad científica y la verdad terapéutica, entre las cuales, en el fondo, no hallaremos grandes diferencias.El trabajo del abogado o del fiscal es hacerle creer algo al juez, al jurado, al testigo. No hacerle creer la verdad, sino hacerle creer cualquier cosa, más allá de si es verdadero o falso. La verdad procesal es aquella que no necesariamente corresponde con lo realmente acontecido sino aquella que es preciso plantear para que se de por finalizado un proceso judicial, pues de otro modo se haría menos justicia. Una consecuencia indeseable es la condena de inocentes y la exculpación de culpables. Como se trata de una verdad por aproximación, siempre será posible rever las sentencias a la luz de nuevos elementos de juicio que antes no habían sido considerados.León Tolstoi habló, por su parte, de una verdad poética, cuando decía que la leyenda de Alejandro I que simuló su propia muerte para vivir como un eremita se mantiene viva no porque sea una verdad por correspondencia (o sea, no porque haya ocurrido realmente, cosa que nadie sabe a ciencia cierta) sino porque es una verdad poética, es bella, hermosa, o representa en algún sentido algo importante, más allá de la verdad por correspondencia. Son también verdades poéticas las leyendas urbanas, la existencia del misterioso continente perdido Lemuria, el producto de la imaginación de un científico osado, la existencia de El Dorado, un utópico lugar donde todo estaría hecho del metal áureo, y la existencia del fantástico palacio Shangri-La, una creación del escritor James Hilton. Durante mucho tiempo, y aún hoy en día, hay quienes creen que todo esto es verdadero y quienes creen que todo es falso. Estas verdades en suspenso son también verdades por aproximación, por cuanto no hay sido ni relevados ni revelados los suficientes elementos de juicio a favor de una u otra opinión.La verdad científica tampoco es la verdad por correspondencia. La ciencia, decía Lacan, es un cementerio de teorías, y de hecho lo seguirá siendo porque toda nueva teoría está destinada a ser refutada, del mismo modo que todo nuevo ser humano está destinado a morir. La verdad científica es en el mejor de los casos una verdad por aproximación (el aproximalismo de Bachelard), y en el peor una fábula o una leyenda que resulta agradable creer, aunque como toda leyenda, siempre tenga un fondo de verdad. Los físicos están firmemente convencidos que hay una partícula llamada electrón que gira alrededor del núcleo atómico y es así como nos lo han hecho creer en nuestra instrucción secundaria y universitaria. Pero, alguien lo ha visto alguna vez?En psicoanálisis encontramos, finalmente, lo que podemos llamar una verdad terapéutica, en la medida en que considera que la cura se alcanza cuando el paciente ha podido reconstruir ‘una’ historia de su pasado, que no tiene necesariamente que ser ‘la’ historia real y objetiva, lo realmente acontecido. Así como las experiencias infantiles traumáticas fantaseadas tienen el mismo efecto patógeno que los traumas reales (Freud S, 1915), así también, podemos agregar, una historia fantaseada puede tener el mismo efecto terapéutico que la reconstrucción de una historia real.Emparentadas con las verdades por aproximación, están también las verdades alternativas: la realidad resulta a veces tan compleja que puede ser vista desde una faceta por vez, y cada faceta mostrará una parte de la verdad.Una consecuencia de este hecho es que el discurso científico puede ser polisémico. Hay investigadores que proponen una teoría lo suficientemente ambigua como para dar lugar a diferentes interpretaciones: del principio de incertidumbre de Heisenberg se han hecho al menos dos interpretaciones, y de la teoría de Darwin otras tantas: la evolucionista y la no evolucionista.No se trata de un defecto del discurso científico sino de una virtud. Las teorías que dan lugar a diferentes miradas tienen perdurabilidad y estimulan la discusión. En el campo de la literatura sucede algo parecido: un relato que puede ser interpretado de diversas formas tiene mayor vigencia porque cada nuevo lector, cada nueva generación o cada nueva cultura lo leerán de diferente forma. Incluso si el autor original pensó en una sola interpretación: la suya propia.Un relato o una teoría suelen tener valor más por lo que sugieren que por lo que afirman categóricamente. A pesar de ello, cuando doy clases trato de ser lo más claro y lo menos ambiguo posible, es decir, enseño todo ya masticado ofreciendo una determinada interpretación de una teoría, y no otra. No obstante ello, si luego en el examen el alumno plantea otra interpretación, mientras no sea demasiado delirante la aceptaré porque valoro la creatividad.Este hábito docente me suele jugar en contra cuando me pongo a escribir ficciones: lo quiero explicar todo claramente quitándole al lector la oportunidad de masticar, interpretar, suponer, es decir, la oportunidad de pensar.Incidentalmente, también el valor de las teorías suele residir en todo lo contrario: el enunciar lo tan sencillo y tan obvio que no admite otras interpretaciones: lo que todos piensan pero nadie dice, como le pasó, por dar un ejemplo, a De Saussure con su teoría lingüístico-estructural. Y también puede residir en aquello que contradiga el sentido común, como la teoría de la prueba estadística de hipótesis, la teoría de la relatividad o las geometrías no euclidianas de Riemann y Lobachevsky: lo que nadie dice porque nadie lo ha pensado.

3. La defensa de la verdad

En las discusiones defendemos siempre nuestra verdad porque creemos firmemente en ella, más allá de si estamos o no equivocados, y más allá de las medidas que podamos tomar para verificar nuestro acierto o error. Nadie está dispuesto a cambiar su opinión. De la boca para afuera solemos hacer alarde de amplitud de criterio con frases del tipo “estoy dispuesto a aprender en esta discusión”, o “creo que tu opinión tiene algo de verdad, aunque no la comparta totalmente”, cuando íntimamente estamos

convencidos que nuestro interlocutor está en realidad totalmente equivocado y nada podremos aprender de él.Cuando dos personas discuten simplemente se limitan a defender su punto de vista a ultranza, y no están dispuestas a cambiar de opinión, quizás debido a que han confundido lo que ‘piensan’ con lo que ‘son’ como personas, y que una crítica a las ideas es lisa y llanamente un ataque a la persona. Cuando yo le digo a alguien que no comparto su idea, no cuestiono su persona sino su idea.Más allá de la omnipresencia de los grandes formadores (o deformadores) de la opinión pública llamados ‘mass media’, hay escasas situaciones individuales en las cuales una persona puede cambiar sus opiniones. Entre ellas podemos mencionar el diálogo entre el paciente y su terapeuta, y el diálogo entre el testigo y un interpelador que lo acosa en un juicio oral, llámese fiscal o abogado defensor. En el primer caso y a pesar de sus grandes resistencias, el paciente está dispuesto a cambiar su forma de pensar porque sabe que sus viejas ideas le traen graves problemas en la vida. Freud señala, en efecto, que “pone su empeño conciente en cooperar en la lucha contra su resistencia, pues espera que la indagación [la intervención analítica] le brinde una ventaja: la curación” (Freud S, 1906:94). En el segundo caso, el testigo no tiene en principio interés en cambiar sus declaraciones, pero se puede ver forzado a cambiar de opinión ante la presión retórica de sus interlocutores.Tanto el paciente como el testigo ponen obstáculos en la tarea del analista o del interpelador judicial, respectivamente, aunque lo hacen por diferentes razones. En el paciente los obstáculos son fundamentalmente inconcientes, y están constituidas por las resistencias, mientras que en el testigo, su ‘resistencia’ a cambiar de opinión suele ser conciente porque están en juego cuestiones tales como su compromiso a ‘decir lo que debía decir’ según lo instruyó su abogado, o la necesidad de preservar su propio narcisismo (‘no puedo aceptar que esta persona me haga cambiar de opinión así como así’).

4. Los enfrentamientos de la autoridad con la razón y la experiencia

Las afirmaciones acerca de la existencia o no existencia de Dios revelan típicamente el antagonismo que enfrenta a personas que utilizan diferentes criterios de verdad para avalarlas o fundamentarlas.Son frecuentes las discusiones acerca de la existencia de Dios o la existencia de los ángeles. Una de las posturas típicas al respecto es la del creyente, quien afirma enfáticamente que “Dios existe”.Cuando se pregunta a estas personas porqué Dios existe, fundamentará su creencia mediante alguno o algunos de los siguientes tres argumentos basados, respectivamente, en los criterios de autoridad, de experiencia y de razón:1) Dios existe porque creo en la palabra sagrada (“Acepto el dogma religioso”).2) Dios existe porque los hechos así lo demuestran (“Siempre me ha ayudado”).3) Dios existe por lógica (“Alguien tuvo que haber creado el mundo”).Alternativamente, el no creyente puede fundamentar su no creencia en Dios de alguna o algunas de las siguientes maneras:1) Dios no existe porque no creo en él (“No acepto el dogma religioso”).2) Dios no existe porque los hechos así lo demuestran (“Hay demasiada injusticia en el mundo”, o “Nunca he visto a Dios”).3) Dios no existe por lógica (“Nadie creó el mundo porque este existió siempre”).Tal vez el argumento más incuestionable e irrebatible sea el primero. En el caso del creyente, los hechos pueden fallar: si a uno comienza a irle todo mal en todo y ve demasiada maldad en el mundo puede empezar a descreer de Dios y volverse ateo. La lógica también puede fallar si se pone a pensar que tal vez nadie tuvo que crear el mundo porque existe desde siempre.En las discusiones sobre la existencia de Dios suelen esgrimirse argumentos basados en la experiencia o en la lógica, más que los basados en la autoridad. En cuestiones de fe no valen las argumentaciones: se cree o no se cree.Para creer en Dios no se necesitan pruebas –ni lógicas ni empíricas- de su existencia: simplemente se necesita fe en la autoridad que afirma su existencia. A veces esta fe se mantiene latente y aparece mágicamente en situaciones límite, como por ejemplo a punto de morir en un naufragio. Quizás ateos de toda la vida comienzan a tener fe y terminan siendo creyentes, porque necesitan que alguien los salve, incluso al precio de creer en un Dios salvador.El argumento del no creyente “no hay pruebas que Dios exista” es frecuentemente inapropiado porque la fe es independiente de que haya o no haya pruebas de la existencia de Dios, y por lo tanto el creyente seguirá creyendo más allá de las pruebas a favor o en contra.Si el creyente tiene fe porque encontró pruebas de la existencia de Dios, o porque necesita de ellas para sostener su fe, su fe es débil.Si el creyente tiene fe a pesar de no haber ninguna prueba, su fe es fuerte. La fe aumenta su fortaleza cuando todo parece indicar que Dios no existe, pero a pesar de todo se cree en él.Así entonces, la fe en la existencia de Dios y las pruebas sobre la existencia de Dios son inversamente proporcionales: cuanto mayor es la fe, menos pruebas hacen falta para creer en él. Si una persona necesita pruebas de la existencia de Dios, con ello no fortalece su Fe: simplemente la mantiene en terapia intensiva.Cuando la iglesia comienza a insistir sobre las pruebas de Dios, es porque siente que flaquea la fe de las personas. La fe supone la aceptación incondicional de un misterio y la renuncia del espíritu a desentrañarlo (por ejemplo aceptar el misterio de la Santísima Trinidad, que viola incluso el principio de identidad de la lógica al afirmar que una cosa puede ser a las vez tres cosas). Esta estrategia de la iglesia

no aumentará la fe de las personas, pero evitará muchos de los cuestionamientos que las personas ‘racionales’ hacen acerca de la existencia de Dios.Las discusiones entre creyentes y no creyentes se convierten, en suma, en diálogos de sordos: el no creyente intentará aportar pruebas de que Dios no existe, pero al creyente esto no le interesa: su fe es suficiente, más allá de las pruebas. Por su parte el creyente intentará defender su postura mediante pruebas que el no creyente descalificará y criticará sistemáticamente, porque para éste último no existe nada que pruebe la existencia de Dios. Por ello jamás podrán ponerse de acuerdo: el creyente cree en Dios sin verlo, y el no creyente necesita verlo para creer en él.Los científicos creyentes tienen un problema adicional: deberán mantener separadas la ciencia y la fe en diferentes áreas cerebrales para que no entren en conflicto, o bien optar por otras posiciones como por ejemplo intentar fortalecer su fe mediante pruebas científicas, con lo cual estarán utilizando la ciencia para algo para la cual no fue originalmente creada y que fue, parafraseando a Francis Bacon, arrancarle a la naturaleza sus secretos. Sin embargo, por más pruebas que aporte el científico nunca podrá probar la existencia de dios porque se trata de un problema insoluble aplicando el método científico.

Pablo Cazau. Licenciado en Psicología y Profesor de Enseñanza Media y Superior en Psicología (UBA).Buenos Aires, Abril 2010.

Referencias bibliográficas

Freud S (1906) La indagatoria forense y el psicoanálisis. En Obras Completas, Tomo IX. Buenos Aires, Amorrortu, 1993.Freud S (1915) Conferencia 23: Modos de formación de síntomas, en Obras Completas, Tomo II, Madrid, Biblioteca Nueva, 1968.

La lógica del discurso científicoPablo Cazau

SUMARIO

1. Introducción2. Las formas del razonamiento científico3. Estructura de la teoría científica4. Los razonamientos en la teoría científica5. Explicación, predicción y retrodicciónReferencias bibliográficas

1. Introducción

Diariamente todas las personas, sean o no científicos, desarrollan razonamientos, lo cual les permite obtener una visión organizada del mundo sino también, en un nivel más práctico, obtener conclusiones para luego actuar en función de ellas. Así por ejemplo a partir de haber observado que cierta persona no suele pagar sus deudas, se obtiene la conclusión que el próximo préstamo no será pagado, lo cual lleva a la persona a actuar en consecuencia: no prestarle más dinero a ese individuo. Otros muchos razonamientos de la vida cotidiana están teñidos de cierta irracionalidad: una conclusión acerca de la eficacia del poder del curandero oportunista llevará a la persona a quedarse tranquila porque sabe que será curado de su enfermedad.Las personas en general no se preocupan demasiado por establecer la validez o corrección de sus razonamientos, porque suele ser más fuerte su necesidad de creer en lo que quieren creer que su necesidad de ser más objetivos. Los razonamientos que, en cambio, hacen los científicos suelen estar sujetos a controles más estrictos y, aun así, no llegan a lograr totalmente su cometido especialmente cuando se trata de razonamientos no deductivos donde las conclusiones no son necesarias y tienen un cierto grado de probabilidad que resulta a veces muy difícil de estimar. La lógica del discurso científico está más controlada pero tampoco puede desprenderse totalmente de los problemas que plantean los razonamientos de la vida cotidiana.Como señala Bunge, “el hombre civilizado es un animal que hace conjeturas: está constantemente inventado hipótesis y poniéndolas a prueba, y saltando a audaces “conclusiones” sobre su valor. La actitud científica no consiste en prohibir esos saltos inferenciales, sino en controlarlos. Es importante examinar cómo se ejerce ese control, y vemos que está gravemente limitado: no hay en efecto ningún criterio a prueba de cualquier riesgo que pueda aplicarse a esos saltos inferenciales hasta las “conclusiones” correctas, a menos que se trate de conclusiones propiamente dichas, o sea, de consecuencia deductivas de algún conjunto de premisas” (Bunge: 1971:859).El plan expositivo general de la presente nota será el siguiente: 1) en primer lugar se examinarán algunas formas de razonamiento empleados en el quehacer científico tales como la deducción, la inducción y la abducción; 2) en segundo lugar se examinará la estructura de una teoría científica, un sistema de enunciados que pueden combinarse entre sí formando diferentes tipos de razonamiento; 3) en tercer lugar se pasará revista a los diferentes razonamientos que efectivamente realiza el científico en el marco de la teoría que en ese momento está construyendo o utilizando, en tanto sirven a diferentes propósitos

tales como la confirmación, la refutación, la rectificación o la salvación de la teoría o de algunos de sus enunciados componentes; y 4) en cuarto lugar se examinará una forma especial de razonamiento, la explicación, que no se propone, como los anteriores, tomar alguna decisión respecto de la teoría sino dar cuenta de los hechos a partir de ella.

2. Las formas del razonamiento científico

La investigación científica implica la utilización de diversos tipos de razonamiento. Desde Aristóteles en adelante, las inferencias básicas del científico siempre fueron la deducción y la inducción (Losee J, 1979), así como una variedad de esta última: el razonamiento por analogía. Ya orillando el siglo XX, no han faltado otras propuestas como la abducción, planteada y desarrollada por el filósofo y lógico norteamericano Charles S. Peirce.

Introducción.- Básicamente, la investigación científica no es más que la tarea por la cual enfrentamos problemas e intentamos resolverlos mediante respuestas –llamadas hipótesis- que a su vez serán puestas a prueba para garantizar que ellas tienen cierto sustento en los hechos.A lo largo de este proceso, el investigador emplea una cierta variedad de razonamientos clásicos, que pueden ser reducidos a dos grandes tipos: la inferencia deductiva y la inferencia inductiva, cada una con sus ventajas y limitaciones. Los razonamientos analógicos, también muy frecuentemente utilizados en la ciencia, pueden ser entendidos como una variante de los razonamientos inductivos por cuanto, como estos, ofrecen conclusiones probables. También consideraremos otro tipo de inferencia, no clásica y discutible: la abducción de Peirce.Respecto de la deducción y la inducción, consideramos que el lector posee cierta información sobre estos tipos de razonamiento. No obstante ello, valgan los siguientes recordatorios. Clásicamente la deducción es un razonamiento que va de lo general a lo particular, siendo su conclusión necesaria, mientras que la inducción es un razonamiento que va de lo particular a lo general, y su conclusión es probable. El razonamiento por analogía obtiene también conclusiones probables, sólo que en lugar de ir de lo particular a lo general, va de lo particular a lo particular.El problema de la inducción, tantas veces abordado y tantas otras insatisfactoriamente resuelto, puede reducirse a lo siguiente: ¿es lícito establecer la verdad de un enunciado general a partir del examen de solamente algún o algunos casos particulares? ¿es lícito concluir con seguridad que todos los cuervos son negros, sobre la base de haber visto solamente algunos cuervos negros? Es opinión corriente que tal seguridad no puede obtenerse, sencillamente porque se supone que el número de casos observados será siempre menor al número de casos posibles, con lo cual el problema de la inducción se resolvería, en la práctica, estimando el grado de probabilidad que puede afirmarse acerca de un enunciado general. La inducción es, pues, una inferencia con conclusión siempre probable (o, en los términos de M. Bunge, una inferencia incoada o plausible).Para ir ejemplificando cómo se utilizan estos tipos de razonamiento nos basaremos en el esquema siguiente. En él, podemos ver que a partir de la observación de los hechos, expresada mediante enunciados sobre los mismos, los científicos hacen generalizaciones (hipótesis empíricas), de ahí pueden saltar a generalizaciones más amplias (hipótesis empíricas más generales), o formular hipótesis analógicas. En todos los casos se procede por inducción.

Inducción y deducción en la ciencia

Hipótesis teóricas más generalesInducción

ãDeducción

ä

Hipótesis teóricas menos generalesOtras inferencias

ãOtras inferencias

äHipótesis empíricas más generales

Inducciónã

Deducciónä

Hipótesis empíricas menos generales

Razonamiento por analogíaâ

Hipótesis análogas

Inducciónã

Deducciónä

Enunciados sobre hechos

También propone hipótesis teóricas, a partir de las cuales, por vía deductiva, concluirá hipótesis empíricas hasta llegar nuevamente a enunciados sobre hechos (esta vez posibles, no observados aún), los que serán contrastados con la realidad para corroborar o refutar las hipótesis originales.

Inducción y deducción en psicoanálisis.- Se dan diversas posibilidades.1) De enunciados sobre hechos a hipótesis empíricas.- En “El carácter y el erotismo anal”, Freud refiere haber observado una serie de casos clínicos donde aparecían juntas conductas de terquedad, avaricia y limpieza. A partir de allí, formula una primera hipótesis empírica que establece una asociación estadística

entre esos tipos de conducta, de la forma “las características de la terquedad, la avaricia y la limpieza se encuentran asociadas”.El ejemplo nos muestra como el científico procede aquí por inducción, extrayendo a partir de varios casos observados una conclusión general, que, en este caso, es una hipótesis empírica de tipo estadístico. Estas hipótesis así obtenidas constituyen entonces generalizaciones inductivas, y tienen un carácter puramente descriptivo: se limitan a decir que ciertos rasgos de carácter aparecen siempre juntos, sin dar una explicación de porqué ello ocurre, lo cual implicará ya formular una hipótesis teórica.2) De hipótesis empíricas a hipótesis empíricas más generales.- Una hipótesis empírica puede sugerir hipótesis aún más generales, como cuando algunas características generalizadas para todos los neuróticos pueden hacerse extensibles a todas las personas.3) De hipótesis empíricas a hipótesis análogas.- Una determinada hipótesis puede sugerir al investigador una hipótesis similar en otro dominio óntico, es decir, se puede trasladar la misma idea a otros hechos. Esto es lo que se llama razonamiento por analogía, aplicable a muchos puntos del pensamiento freudiano.En “Inhibición, síntoma y angustia”, Freud llega a plantear que la angustia debe ser una reacción del sujeto frente a una situación de peligro sobre la base de que el miedo, al tener manifestaciones corporales similares, es también una reacción frente al peligro. Esquemáticamente, el razonamiento sería así: “puesto que el miedo y la angustia son análogos en sus manifestaciones, y puesto que el miedo es una reacción frente al peligro, entonces la angustia también sería una reacción frente al peligro”. Freud razonará también por otras vías concluyendo que en la angustia no hay peligro visible o externo como en el miedo, sino un peligro interno.En “El carácter y el erotismo anal”, se plantea la hipótesis de que ciertos rasgos de carácter son una sublimación del erotismo anal, de lo que puede concluirse, por analogía, que también podrían existir ciertos rasgos de carácter derivados del erotismo oral.En “La interpretación de los sueños” Freud dice haber observado que algunos de sus pacientes tratan a sus sueños como si fueran síntomas (por ejemplo, los traen a las sesiones como si fueran manifestaciones de su enfermedad). Luego, por analogía y a partir de su hipótesis previa de que los síntomas expresan una actividad inconciente, infiere la hipótesis de que los sueños también constituyen una actividad del inconciente.Otro ejemplo lo encontramos en “Duelo y melancolía”. Freud observa que el duelo es una reacción frente a la pérdida de un objeto querido. Observa también un estado análogo en la melancolía, de lo que se infiere mediante un razonamiento por analogía que la melancolía también debe ser una reacción ante una pérdida.En todos estos ejemplos podemos constatar que los razonamientos por analogía tienen un importante valor heurístico, en cuanto permiten sugerir la invención de nuevas hipótesis, y, en efecto, tal es la función que habitualmente se les atribuye.4) De hipótesis empíricas a hipótesis teóricas, y viceversa.- A partir de la hipótesis empírica ya mencionada sobre la asociación entre terquedad, avaricia y limpieza, Freud infiere una hipótesis teórica del tipo “tales rasgos de carácter constituyen una sublimación del erotismo anal”.Se considera que la relación entre hipótesis empíricas e hipótesis teóricas no es ni inductiva ni deductiva, sino que corresponde a otro tipo de inferencias no clásicas o no tipificadas por la lógica ‘oficial’.Nos dice Carnap que “la afirmación de que las leyes empíricas pueden ser deducidas de leyes teóricas es una simplificación excesiva. No es posible deducirlas directamente porque una ley teórica contiene términos teóricos, y una ley empírica sólo términos de observables”. Lo que nos hace falta, entonces, es lo que Carnap denomina reglas de correspondencia, es decir, “un conjunto de reglas que vinculen los términos teóricos con los términos referentes a observables” (Carnap, 1969:309). Una regla de correspondencia sería, para retomar el ejemplo anterior, aquella que vincula los términos empíricos ‘terquedad’, ‘avaricia’ y ‘limpieza’ con el término teórico ‘erotismo anal’. Hempel refiere un concepto similar, el de ‘principio puente’ que indica “como se relacionan los procesos considerados por la teoría con fenómenos empíricos con los que ya estamos familiarizados” (Hempel, 1977:110).El pasaje de hipótesis empíricas a hipótesis teóricas implica, por lo demás, un acto creativo aparentemente irreductible a algún tipo de razonamiento clásico, como cuando Freud, a partir de la constatación de ciertos hechos clínicos generalizados, inventa la hipótesis de la represión.5) De hipótesis teóricas menos generales a más generales.- Clásicamente, se ubica la inducción dentro del territorio de los términos empíricos. Sin embargo, puede también hacerse desde hipótesis teóricas a hipótesis teóricas aún más generales, como cuando a partir de la idea de que ciertos rasgos de carácter son sublimaciones del erotismo anal, se infiere la idea más general de que todos los rasgos de carácter son sublimaciones del erotismo.6) De hipótesis teóricas más generales a menos generales.- También se puede proceder deductivamente de hipótesis teóricas más generales a hipótesis teóricas menos generales. Así por ejemplo, a partir de la hipótesis sobre los instintos, podría deducirse las hipótesis sobre los instintos de conservación del individuo y sobre los instintos de conservación de la especie.7) De hipótesis empíricas más generales a hipótesis empíricas menos generales.- De la idea de que todas las personas necesitan satisfacer sus necesidades, puede deducirse la idea de que los neuróticos necesitan satisfacer sus necesidades, ya que lo que se predica de todos también debe poder predicarse de algunos.8) De hipótesis empíricas a enunciados sobre hechos.- A partir de la idea de que todas las personas tienden a no querer recordar sucesos desagradables (hipótesis empírica), se concluye que un determinado paciente tenderá a no querer contar en sesión sucesos desagradables de su infancia (enunciado sobre un hecho). Este enunciado se deduce de la hipótesis, no de la observación. En todo

caso, se trata de un hecho ‘potencial’, es decir, de un hecho que, de producirse, corroboraría la hipótesis empírica, y de aquí que tales enunciados sobre hechos funcionan como implicaciones contrastadoras, es decir, como derivaciones deductivas de la hipótesis (por eso ‘implicaciones’) mediante los cuales se puede someter a prueba la hipótesis (por eso ‘contrastadoras’).

Inducción y deducción en física.- Se dan diversas posibilidades. 1) De enunciados sobre hechos a hipótesis empíricas.- La observación del movimiento de muchos cuerpos llevó a Aristóteles a concluir inductivamente la generalización empírica ‘los cuerpos ligeros caen más lentamente que los pesados’.

Destaca Greenwood (1973) que las generalizaciones empíricas se hacían mucho antes de aparecer la ciencia cuando el sentido común descubría ciertas regularidades. La ciencia no inventó entonces las generalizaciones: su función generalizadora es mas bien descubrir como ellas se alcanzan (por ejemplo mediante técnicas de muestreo) y como serán utilizadas.Las generalizaciones empíricas, indica el autor citado, describen los fenómenos en forma relativamente superficial, es decir, no son necesariamente una explicación de los mismos. Decir que los suicidios son más frecuentes entre los protestantes no implica explicar porqué esto es así, y por tanto la generalización no transmite un conocimiento completo del mundo social. Para ello, debe poder también explicar.En la caracterización de Copi (1974), la generalización empírica es un método para llegar a proposiciones generales o universales a partir de hechos particulares de la experiencia. Un ejemplo de generalización inductiva es la inducción por enumeración simple. Esta última se parece mucho a un razonamiento por analogía, sólo que la conclusión es general en vez de particular. La enumeración simple se utiliza a menudo para establecer conexiones causales. Copi hace una crítica a la inducción por enumeración simple: como sus únicas premisas legítimas son la que muestran casos confirmatorios, un solo ejemplo negativo bastará para derribar la ley causal. A pesar de que sirven para sugerir leyes causales, las inducciones por enumeración simple no son todas adecuadas para probar dichas leyes, de aquí la necesidad de la creación de otros métodos o tipos de razonamientos inductivos, como lo métodos de Mill.

2) De hipótesis empíricas a hipótesis empíricas más generales.- Newton, por ejemplo, puso de relieve que los movimientos de los cuerpos den la tierra (como la caída de una piedra) y los movimientos de los planetas alrededor del sol se rigen por una ley más general y abarcativa, con lo cual logró unificar la mecánica terrestre intuida por Galileo y la mecánica celeste descripta por Kepler.3) De hipótesis empíricas a hipótesis análogas.- De una hipótesis dada se pueden extraer por analogía otras hipótesis referidas a otros ámbitos. Por ejemplo, sabemos que tanto el sonido como la luz pueden reflejarse. Sabemos también que el sonido es una onda; por lo tanto, podemos concluir que la luz tiene también una naturaleza ondulatoria. En otro ejemplo, a partir de la generalización de que las ondas de agua rebotan en el borde de una superficie y se reflejan, como el sonido también se refleja inferimos por analogía que el sonido está también formado por ondas.4) De hipótesis empíricas a hipótesis teóricas, y viceversa.- Ya hemos dicho que estos pasajes exigen el empleo de reglas de correspondencia que hagan ‘corresponder’ determinado término empírico con un término teórico. En palabras de Carnap, son reglas que permiten vincular un observable con un microproceso inobservable. Por ejemplo: “si se produce una oscilación electromagnética de una frecuencia determinada [inobservable], entonces se observará un color azul-verdoso de determinado matiz [observable]”. Y otro ejemplo: “la temperatura de un gas [observable en el termómetro] es proporcional a la energía cinética de sus moléculas [inobservable]”.En relación con el primer ejemplo, viene aquí también al caso un suceso ocurrido durante la guerra de las Malvinas. Cuando el Sheffield recibe el impacto de un Exocet, el comandante observó que el metal del buque, normalmente de color gris, adquiría el color blanco, momento en el cual dio inmediatamente la orden de abandonar la nave ante su inminente hundimiento.Cuando un metal comienza a ser calentado, su color natural vira al rojo, como puede verse en las fundiciones. Si la temperatura aumenta todavía más, vira al blanco. Con estos sucesivos cambios de color el metal ya deja de ser un sólido para ser líquido, con lo cual el Sheffield se había transformado, por el calor generado por el impacto, en un barco ‘líquido’.Estos cambios de color pueden ser explicados a partir de la teoría fotónica de la luz, vinculada con la teoría de los quanta de M. Plack. Para decirlo en forma más sencilla, estas teorías consideran que cuando un metal aumenta su temperatura, los electrones que giran alrededor del núcleo de los átomos giran más rápidamente y saltan de una órbita a la otra, liberando en cada salto un ‘paquete’ de radiación electromagnética (luz). En cada salto orbital, esta radiación liberada cambia su frecuencia, lo cual se manifiesta, a nivel observable, como un cambio de color. En este ejemplo, la regla de correspondencia que vincula lo inobservable con lo observable sería: “si se produce una oscilación electromagnética de una frecuencia determinada [inobservable], entonces se observará un determinado color [observable]”.Pasar de hipótesis empíricas a hipótesis teóricas implica, por lo demás, un acto de creación, como ya indicamos al hablar del psicoanálisis. Un ejemplo lo encontramos en la física aristotélica: a partir de la generalización empírica sobre los movimientos de los cuerpos, el Estagirita formula su hipótesis que sostiene que los cuerpos pesados tienden a caer hacia abajo porque buscarían su lugar ‘natural’, que es el centro de la tierra.5) De hipótesis teóricas menos generales a más generales.- Hasta el siglo XVIII se habían formulado independientemente hipótesis sobre la electricidad y sobre el magnetismo. A continuación, físicos como Oersted y Faraday descubrieron que los fenómenos eléctricos y los magnéticos tenían mucha similitud (por ejemplo, un conductor eléctrico atravesado por una corriente se comporta como un imán), elaborándose así una hipótesis más amplia referida ahora a los fenómenos electromagnéticos. Más tarde,

Maxwell encontró que los fenómenos electromagnéticos y los fenómenos ópticos (el comportamiento de la luz) eran nuevamente similares, con lo cual integró en una hipótesis aún más general estos fenómenos físicos. Así, las ecuaciones de Maxwell mostraron que la electricidad, el magnetismo y la luz son aspectos de una misma realidad física explicable desde una hipótesis teórica muy general. Finalmente, en el siglo XX se amplió aún más esta hipótesis maxwelliana incluyéndola en el seno de teorías más generales que incluyeron también los fenómenos implicados en las altas velocidades y los microprocesos atómicos.6) De hipótesis teóricas más generales a menos generales.- De la hipótesis teórica de la composición atómica de la materia, puede inferirse deductivamente la idea de la composición atómica de la materia interestelar, o del planeta Júpiter, o del cuerpo humano, etc.7) De hipótesis empíricas más generales a hipótesis empíricas menos generales.- A partir de la generalización de que todos los metales se dilatan con el calor, puede deducirse una generalización menos amplia, referida solamente a todos los trozos de hierro.8) De hipótesis empíricas a enunciados sobre hechos.- A partir de la generalización “todos los metales se dilatan con el calor”, puede concluirse deductivamente la implicación contrastadora según la cual determinado trozo de hierro se dilatará con el calor.

Un acercamiento al concepto de abducción.- Abducción es un término creado por Charles Peirce (1839-1914) para designar todo aquel proceso inferencial que conduce a la invención, descubrimiento o creación de una hipótesis, propuesta que se inscribe entonces como un intento por construir una "lógica del descubrimiento" científico.También llamada "retroducción" o "inferencia hipotética", la abducción ocupa un lugar importante en la filosofía de Peirce (Ferrater Mora, 1979:12-13). Básicamente, se trata de un tipo especial de razonamiento que nos permite descubrir o inventar nuevas hipótesis para explicar un hecho (según se sostenga una tesis filosófica realista o idealista. Desde el realismo, se 'descubren' hipótesis, y desde el idealismo, se 'inventan')Un ejemplo claro y sencillo nos lo proporcionan Garnham y Oakill (1996:140). Se trata del ejemplo de abducción donde, en primer lugar, nos enfrentamos a un hecho que no podemos explicar: el secador no funciona (primera premisa). Este hecho requiere una explicación, para lo cual recurrimos a nuestro marco teórico, que nos dice que si el fusible está fundido, entonces el secador no funciona (segunda premisa). La conclusión correspondiente es "el fusible está fundido", es decir, es la explicación o hipótesis que formulamos para explicar el hecho.Peirce, por su parte, llama "resultado" al hecho a explicar, "regla" al marco teórico utilizado, y "caso" a la hipótesis que se formula para explicar el hecho en función del marco teórico. No utilizaremos aquí esta terminología de Peirce, por parecernos ambigua y confusa.Comentemos algunos aspectos del razonamiento abductivo, tales como el ordenamiento de las premisas, la estructura formal, el marco teórico y la hipótesis.Respecto del ordenamiento de las premisas.- Si observamos detenidamente los ejemplos de abducción del esquema siguiente con ejemplos, notaremos que las premisas aparecen en diferente orden: en el ejemplo 1 primero se presenta el hecho a explicar y luego el marco teórico, mientras que en el ejemplo 2 primero se presenta el marco teórico (regla) y luego el hecho a explicar (resultado). La pregunta que puede surgir aquí es cuál es el ordenamiento correcto, y hacia ello vamos.Debemos distinguir entre el ordenamiento lógico y el ordenamiento psicológico de las premisas.Desde el punto de vista estrictamente lógico, el ordenamiento de las premisas carece de importancia, dada la propiedad conmutativa de la conjunción lógica. En efecto, según la lógica proposicional, en todo razonamiento las premisas están relacionadas entre sí por conjunción, de manera que es lo mismo decir "Si el fusible está fundido entonces el secador no funciona 'y' el secador no funciona", que decir "el secador no funciona 'y' si el fusible está fundido entonces el secador no funciona". Las conclusiones que pueden obtenerse en uno u otro caso son iguales y están igualmente justificadas desde el punto de vista lógico.

La propiedad conmutativa se aplica también por ejemplo a la suma: 3+4 da el mismo resultado que 4+3, de manera que el orden de los faroles no altera el alumbrado.

Desde el punto de vista psicológico, el ordenamiento de las premisas en el ejemplo 2 surge de considerar que 'primero' enfrentamos un hecho inexplicable (el secador no funciona: primera premisa), y 'segundo' recurrimos al marco teórico (si el fusible está quemado, el secador no funciona: segunda premisa).En cambio, el ordenamiento del ejemplo 1 sugiere en cambio que 'primero' hay un marco teórico y 'segundo' se nos plantea un fenómeno que requiere explicación.Al igual que el ordenamiento lógico, entonces, nos parece que cualquiera de ambos ordenamientos en sentido psicológico es correcto, por cuanto ambos presuponen que la problematización de los hechos está activada o guiada por una teoría previa.Respecto de la estructura formal del razonamiento.- La forma de la inferencia abductiva puede presentarse de diferentes maneras. Utilizando la terminología aristotélica del "Organon", el razonamiento del ejemplo 2 se presenta como un silogismo categórico, y el mismo razonamiento en el ejemplo 1 está presentado como un silogismo hipotético mixto y, más específicamente, como un silogismo más modernamente designado como falacia de la afirmación del antecedente, es decir, como un silogismo de la forma:

q (hecho a explicar)

Si p entonces q (marco teórico)Por lo tanto p (hipótesis)

Esta estructura pone de relieve más claramente el carácter probable de la conclusión, tal como lo destacara el mismo Peirce cuando dice que "la abducción sugiere meramente que algo 'puede' ser" (citado por Hanson N, 1977:184).Respecto del marco teórico.- Según Garnham y Oakill, "la principal propuesta de una abducción es generar una explicación contra un trasfondo de la teoría previamente establecida" (Garnham A y Oakill J (1996:141). De idéntica manera, Johnson-Laird ubica la abducción como la generación de una explicación para un acontecimiento a partir de una teoría de cómo funciona el mundo (Garnham A y Oakill J (1996:140).En suma, la hipótesis se obtiene "mediante el descubrimiento (o acto de re-conocimiento) de que un cierto patrón o pauta (observable en los hechos) es análogo a un patrón general (inteligible como pauta ideal)" (Samaja J, 1995:85).De lo dicho se desprende que, si queremos explicar el mismo fenómeno desde marcos teóricos diferentes, formularemos hipótesis distintas. Desde la teoría psicoanalítica, la succión del pulgar en el bebé puede ser entendida mediante la hipótesis de la alucinación primitiva, mientras que desde la teoría piagetiana podrá ser comprendida en términos de una ejercitación del esquema de acción de la succión.La inclusión del marco teórico como premisa del razonamiento abductivo nos está diciendo, en suma, que resulta imposible formular una hipótesis si no es dentro de algún marco teórico o sistema de creencias, sea conciente o inconciente, explícito o implícito. Si la premisa del marco teórico no existiera, sería imposible inferir una hipótesis únicamente a partir del hecho.Respecto de la hipótesis.- La hipótesis inferida por abducción no es cualquier hipótesis, sino una hipótesis que surge a partir de determinado marco teórico, a saber, aquel que fuera incluido como premisa. Esta hipótesis presenta dos características:a) En primer lugar, la hipótesis representa un saber novedoso, por lo menos desde el punto de vista psicológico. Tal vez no lo sea desde el punto de vista lógico, en la medida en que la hipótesis está incluida en el marco teórico, del cual es una derivación inferencial.b) En segundo lugar, y en relación con lo anterior, la hipótesis que se obtiene por abducción es una de las muchas posibles que admite el marco teórico utilizado. Sin embargo, como indica M. Fann (1970), no siempre resulta claro en Peirce si la abducción concierne al descubrimiento de una hipótesis o bien a la selección razonada de una hipótesis entre varias (Lenay, 1994:14). Peirce es un autor ambiguo y contradictorio. Por ejemplo, como destaca Ferrater Mora, tampoco resulta siempre claro si la abducción es una conjetura, las razones que llevan a la conjetura, o las razones que, una vez formulada la conjetura, explican por qué se ha elegido esa y no otra.Samaja opta, por ejemplo, por la segunda interpretación cuando se refiere a la abducción como una inferencia que reduce los "espacios de búsqueda" de las hipótesis posibles (Samaja J, 1995:85).Otros ejemplos de abducción.- Samaja (1995:85) nos presenta un ejemplo de inferencia abductiva en los siguientes términos:Marco teórico: La distribución de las posibilidades de reproducción de los individuos y la acumulación gradual de variaciones en las sucesivas generaciones (como ocurre en la Selección Doméstica) produce como resultado la adaptación de los vivientes a sus medios respectivos (Ley de Selección y Acumulación).Hecho a explicar: Los rasgos que se observan en las especies naturales presentan rasgos que parecen 'controladas' por un patrón de adaptación al medio.Hipótesis: Los rasgos de las especies naturales son un caso de distribución selectiva de la capacidad de reproducción por acumulación sucesiva de variaciones.F. Mora (1979:12-13) muestra otros ejemplos de hipótesis inferidas por abducción, como por ejemplo: a) si se encuentran fósiles de peces muy tierra adentro formulo, para explicar este fenómeno, la hipótesis de que en otra época esa tierra había estado cubierta por el mar; b) si numerosos documentos que refieren a un conquistador de nombre Napoleón, aunque nunca lo hayamos visto, no podemos explicar tales documentos sin formular la hipótesis de la existencia de Napoleón. El aporte de Peirce.- En suma, y como destaca Ferrater Mora (1979:12-13), se pueden mencionar dos puntos importantes en la filosofía de Peirce en lo concerniente a la abducción: a) los procesos mentales involucrados en los contextos de descubrimiento y justificación son inferenciales. En el primero de ellos, psicológicamente puede haber habido algo llamado 'intuición' o mera 'conjetura', pero ellas son susceptibles de ser formalizadas lógicamente, es decir, de ser caracterizadas como razonamientos o inferencias; b) de lo anterior, se desprende que las inferencias pueden ser analíticas (la inferencia deductiva) y sintéticas. Esta última no es solamente inductiva, pues incluye también la abducción, lo cual nos introduce de lleno en la polémica cuestión de las relaciones de la abducción con la deducción y la inducción.

Abducción, inducción y deducción.- Alguna vez llamé a la abducción Razonamiento Volador no Identificado, entre otras cosas porque nadie parece ponerse de acuerdo si es inductivo o no, y, más aún, si se trata o no de un razonamiento.Aunque Peirce parece tener las cosas claras al respecto cuando dice que "la deducción prueba que algo 'debe ser'; la inducción que algo 'es realmente' operativo'; y la abducción sugiere meramente que algo 'puede ser' (citado por Hanson N, 1977:184), para otros, o bien la abducción es irreductible a la inducción, o bien es otro tipo más de inferencia inductiva, discusión derivada en gran parte de una falta de acuerdo respecto de lo que ha de entenderse por inducción. Johnson-Laird, por ejemplo, incluye la abducción

como un tipo particular de inducción, que él llama inducción específica. Los otros dos tipos de inducción son la descriptiva y la explicativa (ver Garnham y Oakill J, 1996:140).

A mi entender, la diversidad de opiniones sobre este tema deriva de una diferente concepción sobre la inducción y la deducción. En principio, hay tres criterios para diferenciar ambos tipos de inferencia: la novedad de la conclusión (en la inducción la conclusión es novedosa y en la deducción es tautológica), la necesariedad de la conclusión (en la inducción la conclusión es probable y en la deducción es necesaria), y la generalidad de la conclusión (en la inducción la conclusión es más general que las premisas y en la deducción no). En el esquema siguiente hemos incluido razonamientos deductivos e inductivos para que lector pueda compararlos rápidamente con el razonamiento abductivo. Con respecto al primer criterio, ya hemos hecho una breve consideración más arriba cuando distinguimos novedad en sentido psicológico y en sentido lógico.

Ejemplos de deducción, inducción y abducción

Ejemplo 1 Ejemplo 2Deducción Si el fusible está fundido, entonces el

secador no funcionaEl fusible está fundido(Por lo tanto) el secador no funciona

Todos los porotos de este saco son blancos [Regla]Estos porotos son de este saco [Caso](Por lo tanto) Estos porotos son blancos [Resultado]

Inducción El secador no funcionaEl fusible está fundido(Por lo tanto) Si el fusible está fundido, entonces el secador no funciona

Estos porotos son de este saco [Caso]Estos porotos son blancos [Resultado](Por lo tanto) Todos los porotos de este saco son blancos [Regla]

Abducción El secador no funciona [Hecho a explicar]Si el fusible está fundido, entonces el secador no funciona [Marco teórico](Por lo tanto) El fusible está fundido [Hipótesis]

Todos los porotos de este saco son blancos [Regla]Estos porotos son blancos [Resultado](Por lo tanto) Estos porotos son de este saco [Caso]

Con respecto al segundo criterio, deberíamos considerar a la abducción como una inducción, por cuanto -como el mismo Peirce recalca- su conclusión es probable (de hecho, si aplicamos el método funcional-veritativo de la tabla de verdad al razonamiento abductivo en su forma de silogismo hipotético mixto, obtenemos una contingencia).Y con respecto al tercer criterio, deberíamos considerar a la abducción como un caso de deducción, por cuanto las premisas (marco teórico) es más general que la conclusión (hipótesis).La conclusiones posibles que podríamos sacar son, entonces: a) que la abducción es desde cierto punto de vista inductiva, b) que desde otro punto de vista es deductiva, y c) que estrictamente hablando no es ni inductiva ni deductiva por tener características de ambos tipos de inferencia, con lo cual resultaría un 'híbrido' al cual le asignamos, entonces, el término de abducción:

Conclusión necesaria Conclusión probableDe lo general a lo particular

Deducción Abducción

De lo particular a lo general

Inducción completa o matemática Inducción incompleta o propiamente dicha

La preocupación más frecuente ha sido la de distinguir la abducción de la inducción, y no tanto de la deducción. Veamos esta cuestión en el marco de un análisis de las relaciones entre abducción y reducción.

Abducción y reducción.- Bunge (1969:862) y Bochenski (1969:189) desarrollan un idea por lo menos similar a la de abducción, pero invocando la nomenclatura del lógico polaco J. Lukasiewicz (1878-1956), quien empleó el término "reducción".

Bunge considera que la reducción es un caso especial de inducción o inferencia plausible (Bunge M, 1969:860-861), mientras que Lukasiewicz (Bochenski I, 1969:142), al revés, piensa que la inducción no es más que un caso de reducción. No es objetivo de esta nota polemizar sobre esta cuestión que, prima facie, se nos antoja meramente terminológica.

a) La reducción de Lukasiewicz.- Desde el punto de vista cronológico es teóricamente posible que Lukasiewicz haya conocido la obra de Peirce, y más si consideramos que importante labor desplegada por el pensador polaco como historiador de la lógica. Aparentemente no existe, sin embargo, referencia alguna a Peirce en su obra, aunque sí se ocupó de analizar con detenimiento cierto tipo de inferencia a las que llamó "reducción", y que resulta asimilable a la idea de abducción de Peirce. El esquema de la reducción es el siguiente:

Si p entonces q

qPor lo tanto p

Bochenski (1969:189) distingue a su vez una reducción progresiva y una reducción regresiva. En la reducción progresiva se parte de la conclusión 'p' y se llega a la premisa 'q', procedimiento que el autor llama verificación (así, verifico que se da q si se da p); en cambio, en la reducción regresiva se parte de la premisa 'q' y se llega a la conclusión 'p', procedimiento que Bochenki llama explicación (así, explico 'q' en función de 'p'). Consiguientemente, es posible asimilar este último procedimiento, la reducción regresiva, a la abducción.b) La reducción débil tipo B de Bunge.- Debido a su ambigüedad, Mario Bunge prefiere no utilizar el término inducción, empleando en su lugar la expresión inferencia incoada o plausible (Bunge M, 1969:860-861). Dentro de este tipo de inferencia incluye la reducción débil, una de cuyas variantes es designada por este autor con la letra B, y es la que más puede asimilarse a la inferencia abductiva de Peirce. El esquema propuesto por Bunge es el siguiente (1969:863):

"Si p entonces q" es verosímilq(Por lo tanto) es posible que "p" sea verdadera

Bunge (1969:863) destaca que este tipo de inferencia no es deductiva por cuanto la conclusión no es necesaria sino posible, con lo cual entraría en el territorio de lo que Bunge llama una "lógica sugestiva", en tanto se ocupa del estudio de inferencias que sólo ofrecen sugerencias, conjeturas. Ya hemos dicho que tal es la idea que tiene Peirce acerca de la abducción.

En diversos tratados de corte enciclopédico que incluyen tópicos sobre procedimientos inferenciales (vgr. Bunge, 1969; Bochenski, 1969; Copi, 1974; Prior, 1976; Ruda, 1977), no aparecen referencias explícitas al concepto de abducción tal como fuera planteado por Peirce.Probablemente, cabría buscar la razón de esta ausencia en cierta tendencia de pensamiento muy arraigada en la epistemología según la cual esta disciplina ha de ocuparse de los aspectos lógicos y "racionales" de la ciencia, y no de cuestiones de intuición, que competen más a la psicología. Hanson describe así esta situación, sin adscribir a ella:

"Es así que a los filósofos 'hipotético-deductivos' les parece que cualquier análisis, como el de Peirce, que pasa bajo el nombre de retroducción [abducción] debe ser irrelevante para el análisis conceptual. La retroducción 'debe' ocuparse, aparentemente, de simples cuestiones de hecho, de diversos aspectos psicológicos, de consideraciones sociológicas e históricas que tienen mucho que ver con el 'proceso', la 'psicodinámica' de la resolución de problemas pero poco, si algo, con la comprehensión de la estructura conceptual" (Hanson N, 1977:51).

En otros casos, se ha exagerado la importancia de la abducción. En realidad, como hemos intentado mostrar, este tipo de inferencia no proporciona la clave de la creatividad, sino que se limita a formalizar superficialmente el razonamiento implicado en el proceso de invención o descubrimiento de hipótesis.La tarea pendiente que competería a la psicología del conocimiento, es, en todo caso, la de identificar y formalizar el proceso inferencial (si es que existe) que conduce a la conclusión "si p entonces q", incluida como premisa del razonamiento abductivo. Sólo así se habrá podido profundizar verdaderamente en una lógica del descubrimiento. Terminando el presente artículo, me queda la sensación de haber dejado el tórax abierto luego de una operación cardiaca, pero me consuelo pensando que nuevos cirujanos -seguramente más expertos que yo- puedan revisar la intervención realizada y mejorar o rehacer el trabajo. Mientras tanto, el paciente llamado abducción sigue esperando bajo anestesia.

El papel de la inducción en la investigación científica.- Examinemos como plantea Hempel (1977) el papel de la inducción en la investigación científica. ¿Cómo se llega a formular una hipótesis? Es frecuente decir que llegamos a una hipótesis a través de la ‘inferencia inductiva’ (de casos particulares a una ley o principio general), que no debe confundirse con la inferencia deductiva (por ejemplo el modus tollens); en ésta última, la conclusión es necesaria respecto de las premisas, pero en la inferencia inductiva la conclusión es solamente probable, no es garantizada por las premisas: la verdad de las premisas no garantiza la verdad de la conclusión.La idea de que en la investigación científica se parte de datos particulares y se llega a principios generales adecuados (inferencia inductiva), aparece claramente cuando ciertos autores dicen que la investigación tiene cuatro estadios:

1. Observación y registro de todos los hechos.2. Análisis y clasificación de éstos.3. Derivación inductiva de generalizaciones a partir de ellos.4. Contrastación ulterior de las generalizaciones.

Este proceder podemos llamarlo ‘concepción inductivista estrecha de la investigación científica’, y es insostenible por varias razones:a) No se puede partir de ‘todos’ los hechos, porque son infinitos tanto en variedad como en cantidad.b) Aún cuando se parta solamente de los hechos ‘relevantes’, en rigor también se está partiendo de una hipótesis previa que los selecciona: los hechos sólo se pueden cualificar como lógicamente relevantes o irrelevantes por referencia a una hipótesis dada y no por referencia a un problema dado. Por lo tanto, las

hipótesis en cuanto intento de respuesta, son necesarias como guía para orientar la investigación: entre otras cosas determinan cuál es el tipo de datos que se ha de reunir.c) También analizamos y clasificamos hechos en función de una hipótesis previa. Semmelweis, un ejemplo de investigación científica extensamente desarrollado por Hempel, clasificó sus pacientes por tipo de contacto con determinados médicos, no por edad, ni profesión, que hubiera sido irrelevante a los efectos de explicar el por qué del fallecimiento de cierto tipo de pacientes. Así, para que un modo determinado de analizar y clasificar los hechos pueda conducir a una explicación de los fenómenos en cuestión debe estar basado en hipótesis acerca de cómo están conectados esos fenómenos: sin esas hipótesis, el análisis y la clasificación son ciegos.d) Todo lo anterior nos dice que el estadio 3 no se da, porque las hipótesis están antes de los hechos, y no después.e) El análisis de las teorías científicas nos muestra que la inducción no es, como se pretende, un procedimiento mecánico o automático para pasar de datos empíricos particulares a hipótesis generales, porque éstas últimas contienen términos teóricos, no observables, que no pudieron haber surgido nunca simplemente de los datos empíricos donde solo hay términos empíricos: la transición de los datos a la teoría requiere imaginación creativa; las hipótesis y teorías científicas no se derivan de los hechos observados, sino que se inventan para dar cuenta de ellos. Estas invenciones son ‘conjeturas felices’ que no van en detrimento de la objetividad científica siempre y cuando tales conjeturas sean adecuadamente contrastadas y hayan resistido las revisiones críticas.Hempel dice que así como la inferencia inductiva no sirve para inventar hipótesis imaginativamente, tampoco lo puede hacer la inferencia deductiva, porque dadas ciertas premisas, pueden deducirse muchas conclusiones posibles y no una sola.En contra de la inferencia inductiva, Hempel propone el llamado ‘método de las hipótesis’: inventar hipótesis como respuestas tentativas, y someterlas luego a contrastación empírica. Tal hipótesis no sólo no debe contradecir los hechos observados, sino que debe poder predecir nuevos hechos no observados. Si bien la investigación científica, desde esta perspectiva, no es inductiva en sentido estrecho, sí lo es en sentido amplio, si consideramos que una hipótesis será tanto más sostenible cuantos más hechos la confirmen. Al igual que la deducción (que usamos para saber si un razonamiento es correcto), la inducción no sirve como método de descubrimiento: solo como método de validación.

El 'problema de la inducción'.- Este polémico problema puede plantearse por ejemplo así: ¿como podemos estar seguros de concluir para todos los casos posibles lo mismo que constatamos en algunos casos particulares observados? ¿Cómo podemos estar seguros de que todos los cuervos son negros luego de haber visto algunos cuervos de ese color?En términos de Cohen y Nagel (1979), el problema de la inducción consiste en saber si los casos particulares elegidos constituyen o no una muestra imparcial de todos los casos posibles, es decir, si es o no representativa dicha muestra. Cuanto más representativa lo sea, tanto mayor es la probabilidad de que la conclusión sea verdadera.Para resolver este problema se intentaron diversas teorías, que pueden agruparse en dos grandes tipos (Colacilli, 1979:109):a) Inductivismo: que sostiene, con diversas variantes, el llamado principio de inducción. Una de sus versiones dice, por ejemplo, que lo observado en un caso ha de cumplirse en todos los casos, porque el mundo tiene leyes estrictas que garantizan una regularidad universal. Este principio ha sido cuestionado de muy diversas maneras, que aquí no veremos.b) Deductivismo-hipotético: esta postura, representada sobre todo por Popper (1962), encara el problema de la inducción... restándole importancia. En efecto, en realidad "no se parte de casos individuales para luego llegar a una generalización inductiva; se parte de la formulación de una hipótesis general, y luego se deducen de ella consecuencias directamente contrastables por la experiencia. Las hipótesis pueden ser simples conjeturas de las cuales no podemos decir si son verdaderas o falsas; partimos de ellas suponiéndolas verdaderas y, mediante procedimientos de la lógica deductiva, obtenemos conclusiones singulares que habrán de confrontarse con la realidad, y no ser contradichas por ella para poder seguir manteniendo la hipótesis" (Colacilli, 1979:109). Popper propone así que el método propiamente científico no es la inducción, sino el método hipotético-deductivo.Autores como Yáñez Cortés (1980-1982) añaden una tercera postura, el deductivismo, según la cual la deducción como razonamiento central del científico, que utiliza cuando debe derivar de una hipótesis otras hipótesis para poder verificarlas o confrontarlas con los hechos. Al deductivista le interesa la coherencia interna del razonamiento, y de allí sus críticas al inductivismo, por cuanto la inducción no es un razonamiento válido. Los deductivistas exigirán a su vez a los hipotetistas que cuando pasen de hipótesis más generales a menos generales tengan en cuenta los tres requisitos formales para dar ese paso que menciona Hempel en “Confirmación, inducción y creencia racional”, y que son la implicancia, la consistencia y la consecuencia.

El problema de la inducción presenta algunas otras facetas no menos importantes. La afirmación "es más probable que nos equivoquemos en nuestras generalizaciones que en nuestras observaciones particulares" intenta ser una crítica a la inducción como procedimiento inferencial. Cuando percibimos que después de un relámpago se escucha un trueno, nuestra afirmación “después de este relámpago escuché un trueno” es cierta, y es el producto de una observación particular. En cambio, si a partir de esa observación afirmo que “después de cualquier relámpago siempre se escucha un trueno”, en tanto la afirmación de refiere a hechos futuros no observados, se trata de una afirmación probable, y por tanto

aumenta la posibilidad de equivocarnos. Si esta última generalización hubiese resultado de haber observado cinco casos particulares donde luego de un relámpago venía un trueno, es más probable que sea verdadera, aunque tampoco es totalmente verdadera porque siempre cabe la posibilidad de que un futuro relámpago que observemos no esté acompañado de un trueno. Las generalizaciones de este tipo nunca serán ‘totalmente’ verdaderas, es decir, no tendrán certeza, por cuanto el número de casos observados es siempre menor al número de casos posibles. Este problema es lo que se conoce en epistemología como el problema de la inducción. Cabe recordar que la inducción es un tipo de razonamiento donde se parte de observaciones particulares y se llega a una conclusión general de carácter probable.Tanto en los razonamientos inductivos que hacemos en la vida cotidiana como los que hacemos en la ciencia, las personas pueden hacer estimaciones de la ‘verdad’ de la generalización. Por ejemplo, muchos dudarían del razonamiento “Si Juan se cae al río y se ahoga, por lo tanto toda persona que caiga al río se ahogará”, pero no dudarían del razonamiento “Si suelto esta piedra se cae, por lo tanto cualquier piedra que tire también caerá”.Finalmente, otra forma de plantear la misma cuestión es la siguiente: nuestras generalizaciones deben basarse en afirmaciones particulares verdaderas, pero ello no garantiza la verdad de la generalización. En la inducción no hay ninguna garantía que la verdad se transporte desde las premisas particulares a la conclusión general. Algunos pensadores como Popper admiten que la inducción puede ser útil en el contexto de descubrimiento (por ejemplo para ‘descubrir’ regularidades en los fenómenos observados), pero no sirve en el contexto de justificación, es decir, no permite ‘justificar’ o validar la regularidad expresada en la conclusión general. Otros autores como Hempel están más dispuestos a aceptar la inducción como medio para validar generalizaciones si se la acepta en un ‘sentido amplio’, por utilizar una expresión de Hempel (1977:36-37): las reglas de la inducción determinarían la fuerza de apoyo que las observaciones particulares prestan a la hipótesis general, y pueden expresar ese apoyo en términos de probabilidades. Un corolario de la afirmación de Hempel podría ser el siguiente: “cuando más veces ocurre un fenómeno, más probabilidades tiene de volver a ocurrir”. Algunos jugadores de quiniela no siguen este criterio, sino el inverso.

Críticas a la inducción.- La inferencia inductiva no es una forma válida de razonamiento, por lo que fue cuestionada por epistemólogos de orientación kantiana de fines del siglo 19, orientación crítica que recoge Popper exponiendo sus objeciones al método inductivo en los siguientes términos:“1. El trilema de Fries-Popper: Se refiere al principio de inducción, el cual podemos formular del siguiente modo: “toda vez que se disponga de un número suficientemente grande de casos a favor y ninguno en contra, la generalización, puede darse por verificada”. ¿Pero de dónde sale este principio? El “trilema” le adjudica tres fuentes posibles:a) es un principio lógico.b) tiene un fundamente intuitivo.c) tiene un fundamento empírico, surge de la experiencia.A continuación se objetan estas posibilidades.a) Una regla lógica de deducción garantiza la conservación de la verdad (de premisas verdaderas se infiere necesariamente una conclusión verdadera, si razonamos correctamente), pero hay muchos ejemplos en la historia de donde, a partir de premisas inductivas verdaderas, se llegó a una ley empírica falsa. Otra dificultad en este orden de cosas, es la vinculada al número de casos: ¿qué quiere decir un número “suficientemente grande” de casos?b) Aquí caben dos críticas al método intuitivo. En primer lugar, ¿qué nos garantiza que cuando captamos algo intuitivamente estamos en lo cierto?, ¿no es posible una suerte de “daltonismo de ideas”, el cual sería incorregible en tanto no existe un patrón normal con el cual compararlo? En segundo lugar, aquí también la historia de la ciencia da cuenta de numerosos casos de presuntas intuiciones que finalmente resultaron falsas.c) Si el principio de inducción surgiera de la experiencia, entonces se cae en una petición de principio.Por último, si se utiliza el recurso de considerar a este principio como un “metaprincipio” no se está haciendo otra cosa que postergar la solución, pues este “metaprincipio” deberá, a su vez, deberá ser justificado por un “meta-metaprincipio”, cayendo entonces en un regreso al infinito.2) El otro argumento crítico de Popper afirma lo siguiente. Aceptando que la inducción es capaz de alcanzar enunciados de nivel II (generalización empírica). ¿Cómo es posible llegar, por ese procedimiento inductivo, a enunciados de nivel III que utilizan términos teóricos? Estos niveles de enunciados serán descritos más adelante.3) La tercera crítica de Popper tiene que ver ya con su propia postura epistemológica. Este autor señala que el trabajo científico es más bien una producción imaginativa de modelos, que luego son puestos a prueba por la realidad: los enunciados de nivel III surgen, no de la inducción, sino de una creatividad modelística. Para este filósofo, el modelo inductivo tiene escaso valor de descubrimiento. Mucho más interesantes serían otros métodos, como ser, el de la corrección de un modelo que no tuvo éxito o el de la transposición de un modelo, propio de una disciplina, a otra.4) La última crítica, vinculada con la anterior, se funda en que la acumulación indiscriminada de datos no es pertinente. La recolección de datos empíricos (de las proposiciones de nivel I que conformarían las premisas de la inferencia inductiva) debe estar guiada por un criterio de selección; este criterio habrá de ser, siempre, un modelo previo de la situación. Detrás del modelo inductivo siempre habría un cuadro de hipótesis presupuestas” (Klimovsky G y Asúa M, 1997:39-40).

3. Estructura de la teoría científica

Un panorama general previo.- Una teoría es un sistema de enunciados ordenados jerárquicamente desde los más generales hasta los más particulares y donde los últimos de derivan deductivamente de los primeros, y donde todos hacen referencia a un determinado tema, es decir, todos los enunciados se refieren a un determinado sector de la realidad, y la teoría en su conjunto tiene como finalidad suministrar explicaciones y/o predicciones acerca de los fenómenos a los que se refieren sus enunciados. Ejemplos: teoría psicoanalítica, teoría cinética de los gases, teoría de la evolución de Darwin, teoría atómica de Dalton, teoría de Copérnico, etc.Etimológicamente, el término 'teoría' significa ' mirada', es decir, la teoría es una forma de mirar las cosas: el psicoanálisis, el cognitivismo, el conductismo son teorías distintas porque tienen diferentes maneras de 'mirar' un síntoma o una conducta cualquiera. No es una mirada con el ojo sino con la mente, es decir, la teoría es un acercamiento a la conducta desde una cierta perspectiva mental.A partir de aquí hay muchos tipos de teorías, como por ejemplo nuestras teorías cotidianas o las teorías filosóficas y las científicas. En la vida cotidiana, en efecto, cada uno puede tener su propia teoría sobre cómo cocinar la carne, o como lograr algo de las personas (premiándolas, castigándolas, etc.). También se pueden tener diferentes teorías filosóficas (por ejemplo acerca de si existe o no la realidad), y hay también teorías científicas, que pueden ser físicas, químicas, astronómicas, psicológicas, etc. según el tipo de fenómeno que traten de explicar o predecir. Justamente la teoría científica es una construcción mental destinada a dar una explicación de los hechos y/o a predecir su ocurrencia.Hay quienes sostienen que las teorías deben ser verdaderas (las suposiciones teóricas deben realmente expresar lo que sucede en la realidad) y otros para quienes lo importante de las teorías es que sean útiles (la teoría permite predecir acontecimientos, lo cual permite la posibilidad de controlar o no su ocurrencia, o, al menos, estar preparados para cuando ocurran).La hipótesis de la correspondencia sostiene que las teorías deben ser verdaderas, es decir, deben ‘corresponderse’ con la realidad, lo cual plantea un problema: sería preciso conocer antes la realidad para saber si la teoría coincide o no con ella. Pero, si ya conocemos la realidad, ¿para qué construir una teoría?Por lo tanto, la cuestión no debe plantearse en términos de si las teorías son o no verdaderas, sino en términos de si son menos o más verdaderas en términos de si son menos o más capaces de predecir. La idea según la cual las sucesivas teorías son aproximaciones cada vez más precisas a lo real presupone el principio de la uniformidad de la naturaleza según el cual la realidad, aunque cambiante fenoménicamente, siempre cambia según las mismas leyes.Frente a hechos inexplicables, por lo general, el científico tiende a optar por la teoría vigente y no por una nueva teoría, por la teoría simple y no por la compleja, o por la teoría más probable y no por la más improbable.Respecto de esto último, por ejemplo, cuando una persona tiene fiebre y escalofríos el médico piensa primero en la teoría de la gripe, no en la teoría del cáncer. Del mismo modo, una actitud científica frente a la cuestión de los OVNIS, suponiendo que hayan sido constatados como fenómenos percibidos, optará primero por la teoría menos improbable, como por ejemplo la teoría de la desinformación, según la cual alguna parte del gobierno de EEUU ha propalado, a partir de la década del '40, dos informaciones contradictorias: por un lado que los extraterrestres no existen y que los Ovnis pueden explicarse en forma más sensata; y por el otro, que los extraterrestres sí existen, lo cual les permitía mantener en secreto la prueba de nuevas aeronaves de tecnología originalmente alemana.Existen básicamente dos tipos de teorías:1) Teorías cotidianas: las que se adquieren por simple experiencia, por intuición o por educación, y que no han sido probadas mediante el método científico. Suelen ser teorías implícitas, y todos las tenemos incorporadas, seamos o no científicos. Es el caso del médico que recomienda el viejo remedio de la abuela que ha demostrado su utilidad, más allá de las teorías aprendidas en los libros. Cuando una persona tiene un síntoma, suele recurrir primero a las teorías cotidianas (“la gripe proviene de estar desabrigado”), pero cuando ellas fallan, acuden a la teoría científica del médico, y de enfermos se convierten en pacientes.2) Teorías científicas: las teorías científicas han sido probadas, por ejemplo experimentalmente, y por ello tienen más probabilidades de ser verdaderas, aún cuando puedan parecer a veces más inverosímiles. A diferencia de las teorías cotidianas, son siempre explícitas. Las teorías científicas pueden estar desactualizadas o actualizadas.Las teorías científicas desactualizadas son aquellas que han sido refutadas total o parcialmente por nuevas investigaciones. Los profesionales a veces nos apoyamos en teorías desactualizadas, lo cual puede deberse o bien a nuestros profesores siguen enseñando las viejas teorías y no se actualizan, o bien a que en su momento aprendimos teorías actualizadas pero, luego de recibirnos, no hemos vuelto a los libros para enterarnos de las teorías científicas actualizadas. En este sentido de considera que un profesional, luego de cinco años de recibido, pierde el 50% de su saber, o queda obsoleto. Las teorías científicas actualizadas constituyen, en cambio, la última versión comprobada de una teoría.La importancia de las teorías actualizadas reside en que permiten cuestionar muchos supuestos de la vida cotidiana y de las teorías clásicas que han demostrado ser en muchos casos equivocados, especialmente en el caso de sistemas de alta complejidad. Algunos de estos supuestos son:a) Monocausalidad: Creencia según la cual los fenómenos ocurren por una sola causa (tirar la piedra causa la rotura del vidrio, comer manzanas adelgaza, etc.). Hoy la ciencia sostiene el principio de policausalidad. Este principio sostiene que para producir un fenómeno hacen falta muchas causas concurrentes. Por ejemplo, el modelo de las series complementarias del psicoanálisis. Si en los

fenómenos tan simples como el caso de la piedra que rompe el vidrio intervienen muchas causas, con más razón lo harán en fenómenos más complejos como el de las adicciones.b) Unidireccionalidad: Creencia según la cual siempre la causa produce el efecto pero no a la inversa. Hoy se acepta la retroalimentación o feed-back de la cibernética, por ejemplo entre la tirotrofina y las tiroxinas, o entre la insulina y la glucemia.c) Proporcionalidad: Creencia según la cual la causa y el efecto son proporcionales. Sin embargo, muchos fenómenos no siguen esta regla: un acontecimiento nimio puede desencadenar un brote psicótico; el efecto mariposa; el cambio de una letra en un apellido tornó célebre a un científico, como cuenta Asimov en una historia de ficción; el efecto de interacción experimental, donde pequeñas cantidades de alcohol y droga producen un efecto catastrófico en el sistema nervioso).d) Aleatoridad: Creencia según la cual el caos y el azar es lo mismo. Hoy sabemos que no necesariamente coinciden, pues un conjunto ordenado puede ser producto del azar, como las serie 22222 o 12345.e) Predictibilidad: Creencia según la cual si conocemos el estado inicial de un proceso y las leyes que lo rigen, conoceremos con total certeza su estado final. Este principio se aplica a ciertos sistemas simples (como el universo imaginado por Laplace) pero no a otros más complejos (como el clima). Hoy aceptamos el principio de incertidumbre (cuestiona la certeza), el principio de la equifinalidad y los conceptos de punto de bifurcación y de atractor de la teoría del caos (cuestionan la correspondencia biunívoca entre estado inicial y estado final, es decir, proponen por ejemplo que un mismo estado inicial puede terminar en varios estados finales, o que un mismo estado final puede originarse en diferentes estados iniciales) (Cazau, 2004).

Introducción.- Desde el punto de vista lógico, una teoría científica es un sistema de enunciados vinculados deductivamente entre sí, y constituidos, en última instancia, por términos teóricos y empíricos. Desde el punto de vista epistemológico, la teoría es una construcción conceptual que intenta explicar y/o predecir los hechos correspondientes a cierto sector de la realidad.En el presente ítem vamos a analizar la teoría científica desde el punto de vista lógico, entendiendo por 'analizar' descomponer un todo en sus partes. Por lo tanto, concebiremos a la teoría como un todo en el cual se pueden discernir partes constitutivas o elementos, que mantienen entre sí determinado tipo de relaciones.Una teoría científica es algo parecido a una casa. Una casa está constituida por elementos llamados ladrillos; varios ladrillos forman una pared, y varias paredes forman la casa. A su vez, los ladrillos y las paredes están unidos -por ejemplo- con una mezcla de arena, agua y cal (argamasa).De la misma manera, la teoría está constituida por elementos primarios llamados "términos"; varios términos forman elementos más complejos llamados "enunciados" y estos, finalmente, conforman la teoría. Términos entre sí y enunciados entre sí están a su vez unidos entre sí mediante la argamasa de las relaciones lógicas. En particular, los enunciados están vinculados mediante relaciones lógicas deductivas: "sin lógica, la ciencia sería un conjunto disperso de leyes concebidas aisladamente" (Klimovsky, 1994:165).En el esquema 1 podemos visualizar un fragmento de estructura lógica de una teoría científica. Por ejemplo, podemos ver que el primer enunciado está formado por los términos teóricos TT1 y TT2, y que los últimos enunciados están formados por los términos empíricos TE. Los últimos de derivan deductivamente de los primeros.

Esquema 1 - Estructura lógica de una teoría científica

TT1-TT2 Enunciados generales teóricos (Nivel 4)ä ä

TT-TE TT1-TE2 Enunciados generales mixtos (Nivel 3)ä ä

TE-TE TE1-TE2 Enunciados generales empíricos (Nivel 2)ä ä

TE-TE TE-TE Enunciados singulares empíricos (Nivel 1)

TT = Término teórico TE = Término empírico

Términos empíricos y teóricos.- Los términos empíricos designan entidades directamente observables, como por ejemplo "risa" o "viento". Los términos teóricos, en cambio, se refieren a entidades que no se pueden observar directamente, o sea, suponemos que existen aunque nunca las hemos visto más que a través de sus manifestaciones, vale decir, son entidades observables indirectamente, o, si se quiere, inferibles a partir de otras entidades o procesos que sí son observables en forma directa.No existe tanto acuerdo en la definición de término teórico como en la de término empírico. Por ejemplo, los términos teóricos se definen de distinta manera en las versiones constructivista, estructuralista, holista, instrumentalista, operacionalista y realista. Véase Klimovsky, 1994, capítulo 20.A los términos teóricos suele llamárselos 'constructos' porque precisamente son una construcción a partir de lo observable y, como tal, sólo existen en la mente del investigador.En física, el término "electrón" es teórico porque se refiere a una entidad que nadie vio nunca, salvo a través de sus manifestaciones indirectas, como por ejemplo la corriente eléctrica. El día que se construya

un microscopio que permite visualizar el corpúsculo llamado electrón, ese día "electrón" será un término empírico.En biología, las expresiones "ácido desoxirribonucleico" y "célula" fueron términos teóricos hasta que alguien inventó un instrumento lo suficientemente potente como para constatar su existencia. Cuando se pudieron observar directamente, pasaron a ser términos empíricos.En psicología, los términos "yo", "actitud", "Inconciente colectivo", "personalidad" o "estructura operatoria" son constructos, por cuanto se refieren a entidades supuestas que no se observan de manera directa. Cuando en esta disciplina necesitamos recurrir a un test que especifica a qué se refieren en la realidad estos términos, seguramente estos serán términos teóricos.Desde ya, lo que define que un término sea teórico o empírico no es la palabra en sí sino como de la denota: para el conductismo, el término "conducta" es un término empírico, mientras que para otras teorías puede no serlo.A medida que progresa la construcción de cada vez más afinados instrumentos de observación, muchas términos teóricos de las ciencias naturales van transformándose en términos empíricos, cosa que no sucede con ciertos términos teóricos de la psicología: por más sofisticado que sea un microscopio, nunca podremos observar el "yo "o el "mecanismo de defensa" de los que habla el psicoanálisis, salvo que reduzcamos el yo, como sugería Freud en "Proyecto para una psicología para neurólogos", a un conjunto de neuronas altamente cargadas de energía nerviosa y con fuertes vinculaciones entre sí, y susceptibles de observarse en un laboratorio.Consignemos, por último, que además de los términos empíricos y teóricos existen también los términos lógicos, que funcionan como la argamasa que unen a los primeros entre sí. Por ejemplo, en "la risa y el viento", el término "y" es un término lógico que se llama conjunción, mientras que en "si llueve entonces me voy", el "si... entonces" es un término lógico llamado implicación o condicional. Los términos lógicos permiten conectar los términos empíricos y/o teóricos para formar enunciados. Pasemos, entonces, al estudio de estos últimos.

Enunciados empíricos, teóricos y mixtos.- Tal como podemos ver en el esquema 1, clasificaremos los enunciados de una teoría simultáneamente en función del tipo de términos que incluyen (empíricos o teóricos) y del grado de generalidad que pretenden (singulares o generales). Klimovsky propone otra clasificación con diferentes categorías y denominaciones, aunque utilizando básicamente los mismos criterios. Hasta donde nos fue posible hemos procurado mantener la nomenclatura sobre niveles del mencionado autor en beneficio de un lenguaje común: la única diferencia reside en que aquí hemos desglosado el nivel 3 de Klimovsky en los niveles 3 y 4. Véase Klimovsky, 1994, capítulo 4.a) Enunciados generales teóricos (o enunciados de nivel 4).- Son aquellas generalizaciones que contienen únicamente términos teóricos. Por ejemplo: "El Yo (TT) es la instancia que instrumenta defensas (TT)".b) Enunciados generales mixtos (o enunciados de nivel 3).- Son aquellas generalizaciones que contienen términos teóricos y términos empíricos. Por ejemplo: "El Yo (TT) rechaza experiencias displacenteras (TE)".c) Enunciados generales empíricos (o enunciados de nivel 2).- Son aquellos que contienen solamente términos empíricos y que además constituyen una generalización. Por ejemplo: "Las personas (TT) niegan experiencias displacenteras (TE)".d) Enunciados singulares empíricos (o enunciados de nivel 1).- Son aquellos que solamente contienen términos empíricos y son singulares, es decir, se aplican a un determinado caso o a una muestra. Por ejemplo: "Este paciente (TE) olvidará experiencias displacenteras (TE)". O también, "La mitad de estos ocho pacientes olvidan sus experiencias displacenteras".Los tres primeros tipos de enunciados constituyen hipótesis científicas, por cuanto son suposiciones acerca de los hechos, y no afirmaciones acerca de hechos, como lo son el cuarto tipo de enunciado.Cuando decimos, por ejemplo, que "las personas niegan experiencias displacenteras" estamos refiriéndonos a todas las personas posibles, pero como no hemos hecho constataciones en todas ellas, se trata de una mera suposición, es decir, de una hipótesis. En cambio, cuando decimos que "la mitad de estas ocho personas olvidan sus experiencias displacenteras", esto sí se refiere a un hecho, ya que ha sido posible constatarlo o, al menos, que es posible hacerlo en algún momento. Si este último fuera el caso, entonces podríamos decir que el enunciado en cuestión tiene carácter hipotético, pero aún así no es una hipótesis porque sigue siendo un enunciado singular.Esta última consideración nos lleva directamente a la conclusión que los enunciados singulares empíricos pueden referirse tanto a hechos realmente observados y constatados, como a hechos que pueden llegar a observarse o a constatarse. En el primer caso decimos que los enunciados son verdaderos, mientras que en el segundo son probables, aunque decidibles en términos de su verdad o falsedad.

Proposición científica.- A veces se toma como sinónimo de enunciado la proposición. Según Moreno y Kaufman (1985) el conocimiento científico consta de unidades llamadas proposiciones, las cuales podemos clasificar según tres criterios:A- Según el tipo de fenómenos y los requisitos de verificación:a. Lógico-matemáticas o formales: se prueban mediante razonamiento lógico.b. Fácticas: se prueban empíricamente (observación y experimentación), pues son proposiciones relativas a hechos, los cuales pueden ser naturales o sociales.B- Según el razonamiento que llevó a su formulación:a. Inducidas: proposiciones derivadas de fenómenos particulares. Son generales.b. Deducidas: proposiciones relativas a hechos particulares que surgen como consecuencia de principios generales.

C- Según el grado de abstracción y nivel de verificación:a. Empíricas: referidas a datos directamente observables. Por ejemplo, la hipótesis de trabajo.b. Hipotéticas: consecuencia de las anteriores, se refieren a hechos supuestos (en vez de observables directamente).c. Teóricas: formulaciones de un alto grado de abstracción, pues contienen construcciones tales como “memoria”, “inteligencia”, etc. Una ‘construcción’ es una elaboración conceptual abstraída en base a ciertos atributos comunes en la realidad observada y que puede integrarse dentro de una teoría con otras construcciones.

Relaciones deductivas entre enunciados.- En principio, una teoría científica puede 'recorrerse' en dos sentidos diferentes: de abajo hacia arriba, o de arriba hacia abajo, recorridos que pueden hacerse 'relacionando' los enunciados de maneras diversas, entre las cuales fueron particularmente enfatizadas las relaciones deductivas. Examinemos ambas situaciones.a) De abajo hacia arriba.- Esta posibilidad implica construir la teoría sucesivamente desde el nivel 1 hasta el nivel 4. Es el caso del científico que parte de la observación de ciertos hechos representándolos mediante enunciados de nivel 1, y luego, mediante un proceso inductivo, alcanza los enunciados de nivel 2.Cuando se trata de alcanzar desde aquí los niveles de enunciados donde aparecen los primeros términos teóricos, la situación se complica, ya que se admite que no puede procederse por simple inducción para pasar de enunciados empíricos a enunciados teóricos. Se han dado diversas respuestas a estos interrogantes, que no trataremos aquí. Puede consultarse al respecto Klimovsky (1994:79-80), donde el autor habla de métodos modelísticos.b) De arriba hacia abajo.- Esta posibilidad implica proceder sucesivamente desde el nivel 4 hasta el nivel 1, siendo en este caso el razonamiento implicado la deducción: de los enunciados de nivel 4 se deducen los enunciados de nivel 3, y así sucesivamente hasta deducir de ellos los del nivel 2 y luego los de nivel 1.Bunge expresa esta situación diciendo que "un conjunto de hipótesis científicas es una teoría científica si y sólo si [...] cada miembro del conjunto es o bien un supuesto inicial [...] o bien una consecuencia lógica de uno o más supuestos iniciales" (Bunge, 1969:414-415).El punto de partida son entonces los enunciados de nivel 4, a los cuales el científico pudo haber llegado por el procedimiento 'de abajo hacia arriba', o bien por un simple acto de creación, de intuición, o como quiera llamárselo.Cuando en la literatura epistemológica se describe una teoría científica suele caracterizársela como un sistema hipotético-deductivo, es decir, enfatizando las relaciones deductivas 'de arriba hacia abajo' y no las relaciones inductivas -o de otro tipo- de 'abajo hacia arriba'. Pensamos que hay ciertas razones para ello, razones que tiene que ver: a) con las finalidades de la teoría, es decir, con la explicación y/o predicción de los hechos, y b) con la forma de verificarla.En efecto, la explicación sigue un esquema deductivo (Klimovsky, 1994): en función de enunciados generales o leyes, explicamos los hechos singulares. De idéntica manera, de aquellos enunciados generales podrían deducirse nuevos enunciados de nivel I, es decir, se podrían predecir los hechos a los que dichos enunciados se refieren.Pero la descripción de la teoría como un sistema deductivo tiene también relación con la forma de verificarla: el método de verificación (el hipotético-deductivo) parte de enunciados más generales y obtiene enunciados de nivel I los que, al ser contrastados o confrontados directamente con los hechos, permiten corroborar o refutar los enunciados de los cuales se han deducido.La deducción de enunciados de nivel 1 a partir de enunciados de nivel 2 no ofrece mayores problemas. Las controversias teóricas surgen cuando los epistemólogos se interrogan acerca de cómo pasar de enunciados de nivel teórico a enunciados de nivel empírico (como puede apreciarse también se suscitan problemas, como ya hemos indicado, a propósito del pasaje de enunciados empíricos a enunciados teóricos).La discusión, sin embargo, no pasa por si se trata de un procedimiento deductivo o no. Se admite que el pasaje de enunciados teóricos a empíricos sigue un camino deductivo, camino en el cual, a nuestro entender, se utilizan tanto reglas de inferencia como reglas de reemplazo (utilizamos aquí la terminología de Copi, 1974:328 y 335), siendo éstas últimas necesarias para 'reemplazar' o sustituir términos teóricos en términos empíricos. Concretamente, la discusión se centra en la naturaleza de las llamadas 'reglas de correspondencia', que examinamos brevemente en la siguiente sección.

Reglas de correspondencia.- Una regla de correspondencia es una regla que permite vincular los términos teóricos con los términos empíricos, constituyendo de este modo un nexo fundamental entre la teoría y la realidad. El término corresponde a Carnap (1969), aunque otros autores utilizaron otros nombres: Hempel (1977) las llamó "principios puente", Bridgman "reglas operacionales", Campbell "diccionario", etc.En lo que sigue, haremos algunas aclaraciones en torno a la cuestión de cómo es posible que, a partir de enunciados con términos teóricos, podamos deducir enunciados con términos empíricos. Para una discusión más detallada acerca de las reglas de correspondencia puede consultarse (Carnap, 1966:309-318) y (Nagel, 1968:96-107).Carnap plantea el problema, por caso, en los siguientes términos: "la afirmación de que las leyes empíricas pueden ser deducidas de leyes teóricas es una simplificación excesiva. No es posible deducirlas directamente porque una ley teórica contiene términos teóricos, y una ley empírica sólo términos de observables. Esto impide toda deducción directa de una ley empírica a partir de una ley teórica" (Carnap, 1966:309).

Para ubicar el problema en nuestro esquema 1, digamos que la cuestión se plantea cuando se trata de pasar de enunciados de nivel 4 a enunciados de nivel 3 (o bien de enunciados de nivel 3 a enunciados de nivel 2, pero como el problema aquí es formalmente el mismo, tomaremos en cuenta solamente el pasaje de enunciados de nivel 4 al nivel 3).Propondremos:a) que el razonamiento que permite pasar de los enunciados de nivel 4 a enunciados de nivel 3 será el siguiente Asumiremos que las hipótesis adoptan la forma de enunciados condicionales de la forma "si p entonces q", siguiendo cierta tradición hempeliana:

TT1 > TT2TT2 = TE2-------------------TT1 > TE2

Por ejemplo:El Yo (TT1) es la instancia que instrumenta defensas (TT2).Instrumentar defensas (TT2) es equivalente a rechazar experiencias displacenteras (TE2).El Yo (TT1) rechaza experiencias displacenteras (TE2).La legitimación lógica de este tipo de inferencia puede obtenerse aplicando la prueba del condicional asociado, como se aprecia en el esquema 2.b) Que el enunciado TT2 = TE2 es una regla de correspondencia, por cuanto establece una equivalencia lógica entre un término teórico TT y un término empírico TE (o, más estrictamente, entre un enunciado que afirma la existencia de un referente de un término teórico y un enunciado que afirma la existencia de un referente de un término empírico).El enunciado en cuestión tiene la forma "TT si y sólo si TE" o, parafraseando a Klimovsky, "cuando está presente aquello que describe TE en la base empírica también está presente lo que describe TT en la zona teórica, y viceversa" (Klimovsky, 1994:41). En esta misma página el autor expone la regla lógica que justifica la equivalencia entre TT y TE, que no es otra que una variante del Modus Ponens: "TT si y sólo si TE; es el caso que TE; por lo tanto, es el caso que TT".Una consecuencia lógica importante de la regla de correspondencia es la equivalencia lógica entre el enunciado de nivel 4 y el de nivel 3, consecuencia lógica justificada a partir de la siguiente tautología:

{ [ (TT1 > TT2) . (TT2 = TE2) ] > (TT1 > TE2) } = { (TT1 > TT2) = (TT1 > TE2) }

Por último, es importante destacar que la regla de correspondencia es un enunciado bicondicional o de equivalencia y, como tal, puede ser 'desglosado' en dos enunciados condicionales. Por ejemplo, "TT = TE" puede ser desglosado en "Si TT entonces TE" y "Si TE entonces TT". Señalamos esto porque a veces se dan ejemplos de reglas de correspondencia citando solamente uno de ambos condicionales. Por caso, Carnap cita como ejemplo de regla de correspondencia el siguiente: "Si se produce una oscilación electromagnética de una frecuencia determinada [TT], entonces se observará un color azul-verdoso de determinado matiz [TE]" (Carnap, 1966:310).

Esquema 2 - Tablas funcional-veritativas de transformación de enunciados teóricos en enunciados empíricos

Tabla 1 Tabla 2

TT1 > TT2 TT1 > TE2TT2 = TE2 TT1 = TE1------------------- -------------------TT1 > TE2 TE1 > TE2

Tabla 1

1° 3° 2° 5° 4°TT1 TT2 TE2 TT1 > TT2 . TT2 = TE2 > TT1 > TE2V V V V V V V VV V F V F F V FV F V F F F V VV F F F F V V FF V V V V V V VF V F V F F V VF F V V F F V VF F F V V V V V

Tabla 2

1° 3° 2° 5° 4°

TT1 TE2 TE1 TT1 > TE2 . TT1 = TE1 > TE1 > TE2V V V V V V V VV V F V F F V VV F V F F V V FV F F F F F V VF V V V F F V VF V F V V V V VF F V V F F V FF F F V V V V V

4. Los razonamientos en la teoría científica

Introducción.- El razonamiento fundamental que se lleva a cabo en una teoría científica es el hipotético-deductivo, considerado por algunos como el método científico por antonomasia. Luego de caracterizarlo, en el presente ítem se ilustrarán, en el marco de dicho procedimiento, qué clase de razonamientos llevan a cabo los científicos para confirmar, refutar, rectificar o salvar a la teoría que están examinando o a cualquiera de sus diferentes hipótesis. Habremos de centrarnos casi exclusivamente en los procedimientos para confirmar, refutar o salvar de la refutación: la rectificación no es más que el reemplazo de una hipótesis o teoría por otra, total o parcialmente, como resultado de la refutación o la salvación. Puede considerarse a la rectificación con una refutación parcial.

Los pasos del método hipotético-deductivo.- El método hipotético-deductivo, un clásico de la literatura epistemológica, permite poner a prueba hipótesis en la ciencia, y consiste básicamente en deducir de las mismas consecuencias lógicas contrastables con los hechos. Como resultado, las hipótesis podrán ser corroboradas, refutadas o salvadas de la refutación.Como su mismo nombre lo indica, el método hipotético-deductivo consiste básicamente en proponer una hipótesis (por eso se llama 'hipotético'), luego deducir de ella consecuencias directamente verificables en la realidad (por eso se llama 'deductivo'), y finalmente confrontar esas consecuencias con los hechos para ver si la hipótesis es o no sostenible.Para comprender este proceso, vamos a guiarnos con el esquema 3 utilizando un ejemplo muy sencillo.Supongamos que queremos poner a prueba la hipótesis (H) de que todos los cisnes son blancos. Para demostrar esta afirmación con absoluta seguridad, deberíamos observar todos los cisnes del mundo, del pasado, del presente y del futuro, cosa obviamente imposible (recordemos que una hipótesis pretende siempre ser una afirmación general que se refiere a 'todos' los objetos).Sin embargo, lo que sí podemos hacer es observar algún o algunos cisnes, y, por lo tanto, lo que podemos probar directamente y con seguridad es una consecuencia lógica de la hipótesis, a saber "el cisne del zoológico es blanco". Por lo tanto, de la hipótesis inicial deducimos esta implicación contrastadora (I), la que pondremos a prueba confrontándola con la realidad.

En rigor, el pasaje de la hipótesis a la implicación contrastadora no suele ser tan sencillo como aquí lo sugerimos. Muchas veces la hipótesis de partida es una hipótesis teórica cuyos términos requieren ser traducidos a un lenguaje observacional, con lo que obtenemos una hipótesis empírica intermedia, llamada hipótesis derivada. Es a partir de esta que luego se deducirán implicaciones contrastadoras. Por ejemplo, a partir de la hipótesis teórica "todos los metales se dilatan con el calor", se traduce el término teórico "metal" como término empírico "hierro" obteniéndose la hipótesis derivada "El hierro se dilatará con el calor". Desde aquí, finalmente, deducimos la implicación "este trozo de hierro se dilatará con el calor".

La confrontación de la implicación contrastadora con los hechos se llama 'contrastación', pues de lo que se trata es de establecer una comparación, un 'contraste' entre lo que yo supongo que debe ocurrir (el cisne es blanco) y lo que la realidad me muestra en el zoológico (el cisne puede o no ser blanco).Tengamos presente, antes de seguir, que la implicación contrastadora "el cisne del zoológico es blanco" no es originalmente un resultado de la observación, sino una consecuencia lógica de mi hipótesis, lo cual nos permite entender porqué debemos contrastarla con los hechos. Recién cuando yo realice tal confrontación y haya resultado exitosa, podré decir que "el cisne del zoológico es blanco" es un resultado de la observación, con lo cual dejará de ser una implicación contrastadora (consecuencia lógica de la hipótesis), para pasar a ser un enunciado protocolar (o resultado de una observación).Retomando, cuando decidimos contrastar la implicación contrastadora con los hechos, pueden suceder dos cosas: que la implicación y los hechos coincidan (efectivamente el cisne del zoológico es blanco), o que no coincidan (el cisne del zoológico es negro). En el primer caso decimos que la implicación contrastadora es verdadera, y en el segundo caso que resultó falsa.Tal vez no estemos aún conformes con los resultados, porque quizás un solo cisne blanco no prueba con el rigor que pretendemos que todos los cisnes lo sean. En este caso buscaremos más cisnes haciendo las correspondientes contrastaciones, hasta llegar, por decir cualquier cifra, a veinte cisnes blancos, momento en el cual nos quedamos conformes. A veces, sin embargo, el apoyo empírico que sustenta una hipótesis no depende tanto de la cantidad de cisnes, sino de la variedad: quizás tres cisnes blancos de distintas sub-especies o razas me prueba mejor la hipótesis que veinte cisnes blancos de la misma sub-especie.En definitiva, cuando hemos constatado la verdad de las implicaciones contrastadoras, decimos que hemos 'corroborado' la hipótesis, y pasamos a denominarla 'ley'. La hipótesis y la ley son en realidad la

misma afirmación, sólo que con la segunda denominación se busca mostrar que se trata de una afirmación corroborada y, por lo tanto, digna de pasar a integrar el cuerpo estable de conocimientos llamado ciencia (con lo cual puede publicarse, difundirse y aplicarse).Pero, ¿qué sucede si la implicación contrastadora resulta falsa? El esquema 3 nos muestra que aquí tenemos dos caminos alternativos: la refutación y la salvación.

Esquema 3 - El método hipotético-deductivo

Hipótesis (H)ä

Implicación contrastadora (I)

Al ser contrastados, coinciden, con lo cual la hipótesis H es declarada LEY.

á Contrastación â Al ser contrastados, no coinciden, con lo cual o bien la hipótesis H es SALVADA o REFUTADA.

Hecho

El primer camino consiste en declarar falsa la hipótesis "todos los cisnes son blancos" (refutación), tras haber comprobado la existencia de un cisne negro. En este caso, recomenzamos todo el proceso volviendo a formular una nueva hipótesis, como por ejemplo "todos los cisnes son negros". La refutación nos dice lo que la realidad no es, y en este sentido es un conocimiento negativo.El segundo camino consiste en intentar salvar de la refutación a una hipótesis que corre el riesgo de ser falsada. La historia de la ciencia nos revela que el recurso más habitual es la formulación de una hipótesis ad hoc, a la que yo suelo llamar hipótesis 'salvavidas', porque intentará salvar de la refutación la hipótesis original. En este caso, la hipótesis ad hoc podría ser: "este cuervo es en realidad blanco, sólo que está pintado de negro". Si constatamos la verdad de esta hipótesis ad hoc, habremos corroborado nuestra hipótesis original, aunque también es posible que la hipótesis ad hoc no quede corroborada, en cuyo caso refutamos la hipótesis original.Otras veces, la hipótesis ad hoc no necesita ser corroborada, sino que se la introduce como supuesto teórico para poder salvar de la refutación a la hipótesis original.

La denominación 'ad hoc' significa 'para este caso únicamente', y alude a que es aplicable solamente al caso anómalo que hemos observado (este cisne pintado de negro). La expresión aparece también en algunos contratos, donde una cláusula 'ad hoc' es aquella que se aplica solamente a ese contrato en particular.

El empleo de hipótesis ad hoc, dijimos, es más una regla que una excepción. Recién empiezan a perder eficacia para sostener una teoría cuando se acumulan demasiado: cuando una teoría está sostenida por demasiadas hipótesis ad hoc (demasiadas anomalías, en el lenguaje de Kuhn), aumenta el riesgo de ser refutada, contribuyendo a producir finalmente lo que Kuhn llamaba una revolución científica (Kuhn, 1975:149).Según lo visto hasta aquí, tres pueden ser, en definitiva, los destinos de una hipótesis cuando es sometida a prueba mediante el método H-D: o bien es corroborada, o bien es refutada, o bien es salvada de la refutación (o corroborada vía hipótesis ad hoc).G. Klimovsky ha denominado 'versión simple' del método H-D a la versión según la cual este método se propone sin más corroborar la hipótesis si los hechos la confirman, o refutarla en caso contrario. Sin embargo, el mismo autor señala que esta versión "ha merecido objeciones, basadas en el argumento de que no refleja la complejidad de la estrategia científica real" (Klimovsky, 1994:211), razón por la cual es preciso formular una 'versión compleja' del método, donde mas bien se trata de salvar a la hipótesis cuando corre el riesgo de la refutación.Según el mismo autor, la versión simple implica sostener una estrategia revolucionaria, en la medida en que la hipótesis es sin más refutada, mientras que la versión compleja está más vinculada con una estrategia conservadora, en la medida en que según ella, "una teoría no se abandona en sí misma porque presenta refutaciones, ya que la responsabilidad podría recaer sobre hipótesis ajenas a ella o sobre las observaciones; y también que una teoría descartada en cierto momento puede volver a ser aceptada por la comunidad científica si se ponen en tela de juicio los datos que han servido para refutarla o las hipótesis auxiliares que han intervenido en la refutación" (Klimovsky, 1994:239).

Un ejemplo de la historia de la ciencia.- Hempel cuenta las investigaciones de un médico húngaro, Ignaz Semmelweis, quien trató de averiguar por qué las parturientas de la División Primera del Hospital de Viena se enfermaban más que las otras de fiebre puerperal. Sus primeras hipótesis tuvo que refutarlas, hasta que finalmente pudo corroborar la definitiva.Desde la perspectiva del método H-D, veamos brevemente cómo se llevó a cabo la refutación, cómo se hizo la corroboración, y cómo se hubiese salvado de la refutación alguna de las hipótesis en peligro de ser descartada.a) Refutación.- Una de las primeras hipótesis que planteó Semmelweis fue que "la fiebre puerperal es producida por influencias atmosféricas" (H). De ello se deduce la implicación contrastadora "la fiebre puerperal debe atacar por igual en todas las divisiones del hospital" (I). Sin embargo, se comprobó que la

enfermedad era significativamente mayor en la División Primera, o sea, I era falsa. Conclusión: a partir de la falsedad de I se deduce la falsedad de la hipótesis, con lo cual queda refutada, vale decir, las influencias atmosféricas no tienen relación con el incremento de la fiebre puerperal en una de las divisiones. A partir de aquí, Semmelweis formuló otras cuatro hipótesis, que también terminaron refutadas, hasta que...b) Corroboración.- La última hipótesis fue que "la fiebre puerperal es producida por los microorganismos presentes en las manos infectadas de los parteros" (H). De ello se deduce la implicación contrastadora "la fiebre puerperal disminuirá significativamente si se desinfectan las manos con una solución clorurada de cal" (I). Se hizo la prueba, y efectivamente el porcentaje de casos de fiebre puerperal disminuyó en forma significativa, con lo cual se terminó corroborando o aceptando la hipótesis.c) Salvación.- Supongamos ahora que la prueba anterior se llevó a cabo, pero no había cambios en el porcentaje de casos de fiebre puerperal (implicación contrastadora falsa), y Semmelewis hubiese estado particularmente interesado en seguir sosteniendo su hipótesis, es decir, en salvarla de la refutación. En este caso, hubiese planteado una hipótesis ad hoc, vinculada por ejemplo con la ineficacia antiséptica de la solución clorurada de cal (Hempel, 1977:44).

Fundamentos lógicos del método hipotético-deductivo.- En lo que sigue explicaremos en forma muy sumaria e intuitiva los fundamentos lógicos de los razonamientos que conducen a la aceptación o rechazo una hipótesis según el método H-D.El siguiente esquema nos muestra las cuatro posibilidades lógicas que pueden darse en cuanto a los valores de verdad (V o F) de una hipótesis (H) y su correspondiente implicación contrastadora (I). Estas cuatro posibilidades están representadas por las cuatro hileras respectivas.

Fundamentos lógicos del método hipotético-deductivo

H I Validez

Hilera 1V V VálidoHilera 2V F InválidoHilera 3F V VálidoHilera 4F F Válido

Notemos que el único caso donde con seguridad el razonamiento de inferir una I a partir de H es inválido, es la segunda hilera, es decir, cuando de una hipótesis H verdadera concluimos una implicación contrastadora I falsa. Es obvio que a partir de "todos los cisnes son blancos", no puedo deducir válidamente "un cisne es negro".Un razonamiento es una 'máquina' de fabricar verdades: si por un lado metemos una verdad, por la conclusión deberá aparecer otra verdad, no una falsedad (compárese la primera y la segunda hilera del esquema anterior). La 'máquina de inferir', sin embargo, se altera, cuando por un lado metemos una falsedad, en cuyo caso en la conclusión podrá aparece tanto una verdad como una falsedad (tercera y cuarta hilera del esquema anterior).Pero, ¿cómo se aplica este esquema prescrito por la lógica al método H-D?Por empezar, dijimos ya que lo único que podemos comprobar fehacientemente en cuanto a si es V o F no es la hipótesis sino la implicación contrastadora, por cuanto no podíamos saber si 'todos' los cisnes son blancos o no, pero sí si uno o unos pocos lo son.A partir de allí, la implicación contrastadora puede ser V o F. Darwin decía que toda observación debía ser a favor o en contra de alguna opinión para ser de alguna utilidad (citado por Wisdom, 1952). Si es F (segunda y cuarta hilera del esquema anterior), sólo podemos concluir la falsedad de la hipótesis (cuarta hilera), ya que la segunda hilera implica un razonamiento inválido. En cambio, si la implicación contrastadora es V (primera y tercera hilera del esquema anterior), entonces podemos concluir indistintamente tanto que la hipótesis es verdadera como que es falsa, ya que ambas posibilidades no implican necesariamente un razonamiento inválido.En síntesis hasta aquí: de la falsedad de la implicación contrastadora concluimos la falsedad de la hipótesis (refutación), mientras que de la verdad de la implicación contrastadora podemos concluir tanto la verdad como la falsedad de la hipótesis, con lo cual decidimos declararla probable (corroboración), y tanto más probable cuanto mayor cantidad y variedad de implicaciones contrastadoras verdaderas hayamos reunido.En el ejemplo: de la observación de un cisne negro concluimos la falsedad de la hipótesis 'todos los cines son blancos', mientras que de la observación de un cisne blanco podemos concluir tanto la verdad de 'todos los cisnes son blancos' como también su falsedad (porque queda la posibilidad de que nuevos cisnes no sean blancos).Esto mismo podemos decirlo de otra manera: basta un solo caso que no esté de acuerdo con la hipótesis para declararla falsa (basta un solo cisne negro para refutar que todos los cisnes son blancos), pero no bastan miles de casos que estén de acuerdo con la hipótesis para declararla verdadera, con lo cual los únicos destinos posibles para una hipótesis no son la falsedad y la verdad, sino la falsedad y la probabilidad. Esto es el resultado natural de la asimetría indicada entre refutación y corroboración. Para que hubiese una simetría entre ambos procesos, de la verdad de la I se concluiría la verdad de H, de la misma forma en que de la falsedad de I se concluye la falsedad de H.

Implicancias psicológicas del razonamiento hipotético-deductivo.- Examinaremos aquí algunas consideraciones que se han hecho sobre el razonamiento hipotético-deductivo en el terreno de la psicología cognitiva y que permiten arrojar un poco de luz sobre el cómo y el por qué las personas -y entre ellas también los científicos- razonan como lo hacen. Primero examinaremos los razonamientos que conducen a corroborar o a refutar hipótesis, y luego los que conducen a salvarlas.

1) Corroboración y refutación de hipótesis.- Investigaciones realizadas en psicología cognitiva (Wason, 1966), han revelado que la gente tiende a razonar mal, en el sentido de que tiene una tendencia a confirmar o corroborar sus hipótesis, evitando considerar contraejemplos que la refuten. Por ejemplo, si pensamos que todos los cisnes son blancos, tendemos a buscar cisnes blancos, pero no el fatídico cisne negro. Wason (González, 1987) propuso a varias personas su conocido 'problema de las cuatro tarjetas'. Las soluciones ofrecidas, casi siempre incorrectas, mostraron esta tendencia a buscar ejemplos confirmatorios en vez de buscar, además, los contraejemplos. El problema fue incluso mal resuelto por personas de muy alto nivel intelectual, y pertenecientes a un selecto club de ‘superdotados’ entre los que estaban Asimov y Sinclair. De haber estado Popper en este club, hubiese tenido éxito, dada su natural tendencia a buscar contraejemplos, aunque tal vez hubiera fracasado al no buscar el ejemplo confirmatorio. Recordemos que Popper es el principal representante del refutacionismo.El problema consiste en lo siguiente: dadas cuatro tarjetas como en el esquema siguiente, que tienen invariablemente una letra de un lado y un número del otro, ¿qué tarjetas se deberían dar vuelta de manera necesaria y suficiente como para determinar con certeza la verdad o la falsedad del siguiente enunciado: "en toda tarjeta que haya una E de un lado, habrá un 4 en la otra"? Este último enunciado puede simplificarse como "Si E, entonces 4". Si lo desea, el lector puede resolverlo y comparar su respuesta con el resultado correcto que aparece en el próximo párrafo, antes de seguir leyendo.

El problema de las cuatro tarjetas

E D4 7

La respuesta correcta son las tarjetas E y 7. La gran mayoría de las personas incluyó la tarjeta E (sola o con alguna otra equivocada), pensando que al darla vuelta podía decidir si el enunciado era V o F: sería verdadero si encontraba un 4, y sería falso si encontraba otro número distinto.Muchas personas consideraron que con ello bastaría (de hecho, implica un razonamiento correcto, aunque insuficiente), pero no es así. Si además se hubiesen propuesto dar vuelta la tarjeta 7, y hubieran encontrado una E, podrían haber determinado en este caso la falsedad del enunciado propuesto (la tarjeta E-7 representa el contraejemplo). Sin embargo, casi nadie eligió la tarjeta 7, es decir, casi nadie eligió el camino de partir de un consecuente falso (el 7) para ver si estaba o no implicado en un antecedente verdadero (la E).

Algunas personas incluyeron en su respuesta la tarjeta 4. Sin embargo, no hay ninguna necesidad de dar vuelta esta tarjeta para decidir sobre el valor de verdad del enunciado propuesto. Por ejemplo, si detrás de la tarjeta no hay una E, ello no prueba la falsedad de "Si E entonces 4".

El sesgo hacia la confirmación que encontramos en las personas en general, existe también en la ciencia, donde la tendencia o sesgo predominante es la corroboración (elegir la tarjeta E), mas no la refutación a través de la búsqueda del contraejemplo (elegir la tarjeta 7).

2) Salvación de hipótesis.- Según Wason, la tendencia a corroborar o confirmar expresa un razonamiento incorrecto, mientras que la consideración de todas las posibilidades (ejemplos y contraejemplos), expresa un buen razonamiento.Pero ¿qué podemos decir del razonamiento implicado en la salvación de una hipótesis que corre el riesgo de ser refutada? Si examináramos esta situación desde el punto de vista de Mary Henle, deberíamos concluir que salvar una hipótesis implica un razonamiento perfectamente válido.Esta investigadora en psicología cognitiva defiende la teoría -aún muy debatida- de que las personas razonan bien, y si en los experimentos a veces parecen sacar conclusiones equivocadas, no es porque razonen mal sino porque agregan premisas implícitas de acuerdo a lo que saben o creen saber sobre el tema, de manera que entonces sus inferencias siempre podremos juzgarlas como válidas si se descubre a partir de qué información razonaron (González, 1987).Cuando un científico intenta salvar una hipótesis de la refutación, agrega la premisa de la hipótesis ad hoc de manera tal de que la conclusión presuntamente refutatoria se derive válidamente de la hipótesis. Así, concluir "este cisne es negro" puede deducirse válidamente de las premisas "todos los cisnes son blancos" y "este cisne es blanco pero está pintado de negro". El científico trata así de salvar su hipótesis introduciendo un 'arreglito' en su razonamiento de manera que no aparezca como inválido.Aunque los resultados de las investigaciones de Henle no han probado fehacientemente que las personas siempre razonen bien, una cosa es cierta: el hombre tiende siempre a la coherencia, a la validez -más allá de si lo logra o no- como lo prueba el hecho de que, frente a un hecho que amenaza refutar la hipótesis, se ve en la necesidad de introducir premisas adicionales (hipótesis ad hoc) para no verse forzado a aceptar un razonamiento inválido.

Fundamentos lógicos de la justificación empírica.- Las ciencias fácticas no se limitan a inventar hipótesis y teorías, sino que se proponen justificarlas confrontándolas con la realidad. En la presente nota se exponen y examinan críticamente los fundamentos lógicos de tales procedimientos de justificación empírica, y que pueden encontrarse, esencialmente, en la base del pensamiento hipotético - deductivo.

Los sistemas deductivos.- Para comprender mejor los fundamentos lógicos de la justificación empírica convendrá que el lector tenga previamente una idea aproximada acerca de lo que es un sistema deductivo. Desde aquí podremos empezar a comprender como está estructurada lógicamente una teoría científica (que es un caso particular de sistema deductivo), y, desde allí, a su vez entender más fácilmente qué razonamientos se ponen en juego para justificarla empíricamente.Una conocida clasificación de las ciencias divide a éstas en ciencias formales (lógica, matemática), y ciencias fácticas (física, química, biología, psicología, sociología, etc.). Algunos antecedentes de esta clasificación podemos encontrarlos en Spencer (1864) y Wundt (1901). A su vez, dentro de cada ciencia encontramos teorías. Por ejemplo, dentro de la matemática está la teoría de la probabilidad o la geometría euclidiana, dentro de la física la teoría cinética de los gases, dentro de la biología la teoría de Darwin, o dentro de la psicología la teoría psicoanalítica.En las ciencias formales encontramos teorías formales, y en las ciencias fácticas hay teorías fácticas. La teoría de la probabilidad o la lógica proposicional son teorías formales, mientras que la teoría de la relatividad o el conductismo son teorías fácticas.Todas las teorías, sean formales o fácticas, comparten una misma estructura lógica, que podemos denominar sistema deductivo.

Autores como Mario Bunge (1969:253) denominan a cualquier teoría, sea formal o fáctica, sistema hipotético deductivo. Nosotros preferimos utilizar la denominación más general de 'sistema deductivo', reservando el nombre de sistema hipotético deductivo para las teorías fácticas.

Podemos definir un sistema deductivo como un conjunto de enunciados ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares, y conectados entre sí mediante relaciones de deducibilidad, de forma tal que los primeros implican lógicamente a los últimos, y éstos, a su vez y por lo tanto, se deducen de los primeros. El esquema 4 (primera columna) representa un sistema deductivo cualquiera. El enunciado A es el más general, y de él de deducen todos los demás enunciados. Por ejemplo, B y D son enunciados que de deducen de (o están implicados por) el enunciado A. Asimismo, el enunciado C se deduce de B y D, y así sucesivamente.

Esquema 4

Podemos utilizar cierta notación lógica para expresar las diversas relaciones de implicancia de la primera columna del esquema 4, de la siguiente manera:

[1] A > B > C > Z[2] A > D > C > Z[3] A > Z

que se leen, por ejemplo "A implica B, B implica C, y C implica Z". La última expresión es también válida, pues puede deducirse de [1] aplicando la regla del silogismo hipotético de la siguiente manera:

SISTEMAS DEDUCTIVOS EN GENERAL

SISTEMAS AXIOMATICO DEDUCTIVOS

SISTEMAS HIPOTETICO DEDUCTIVOS

A

DB

C

M Z

AXIOMASHIPOTESIS

FUNDAMENTALES

TEOREMAS

TEOREMAS

HIPOTESISDERIVADAS

IMPLICACIONES CONTRASTADORAS

A > B A > CB > C C > Z-------- --------A > C A > Z

Estas estructuras de razonamiento son isomórficas con otra quizás más familiar al lector, relativa al carácter transitivo de los números según la cual si A es mayor que B y B mayor que C, entonces A es mayor que C.

Una aclaración respecto a los silogismos hipotéticos. Una clasificación de inspiración aristotélica clasifica los silogismos en categóricos, hipotéticos y disyuntivos, según contengan enunciados categóricos, hipotéticos o disyuntivos. Los silogismos hipotéticos mixtos contienen enunciados categóricos e hipotéticos, y más adelante destacaremos la importancia de algunos de ellos en los razonamientos científicos más habituales, como el modus ponens (razonamiento de la explicación científica), el modus tollens (razonamiento de la refutación de hipótesis), y la falacia de la afirmación del antecedente (razonamiento de la corroboración de hipótesis).

La lectura lógica de los sistemas deductivos descansa en las expresiones 'implicancia' y 'deducibilidad', que no son más que las dos caras de un mismo proceso inferencial: B se deduce de A si A implica a B. Desde ya, también podríamos haber dicho que A implica a B si B se deduce de A, con lo cual estaremos definiendo la implicancia a partir de la deducibilidad, y la deducibilidad a partir de la implicancia. Se trata de un círculo vicioso que no conduce a nada, porque no aclara ni una ni otra expresión.Por lo tanto, debemos recurrir a definiciones más informativas. Cierto capítulo de la lógica, la lógica proposicional, nos provee de una definición de implicancia o implicación que será útil a nuestros propósitos, y que puede resumirse en el esquema 5. Dicho esquema representa la tabla de verdad de la implicación y nos dice que A implica B cuando es imposible que A sea verdadera y B sea falsa (segunda hilera). Si aplicamos esta tabla de verdad al sistema deductivo del esquema 4, podremos decir, por ejemplo, que:a) Si A es un enunciado verdadero, entonces B (o D) también debe serlo (caso primera hilera de la tabla de verdad), porque, por definición de implicación, es imposible que de un enunciado verdadero se deduzca un enunciado falso (o, lo que es lo mismo, que un enunciado verdadero implique uno falso).b) Si A es falso, los demás enunciados derivados (B, D, C, Z) podrán ser verdaderos o falsos. c) Si B es verdadero, entonces A podrá también ser verdadero o falso (casos de la primera y tercera hilera de la tabla de verdad).d) Si B es falso, entonces necesariamente A debe ser falso (caso cuarta hilera de la tabla de verdad), ya que no se acepta como válido el caso de la segunda hilera). Siguiendo el mismo criterio, si Z es falso, también deberán ser falsos todos los enunciados implicadores de Z, es decir, C, D, B y A. Notemos, entonces, que declarar falso al enunciado Z implicará, en este caso, declarar falso casi todo el sistema deductivo, salvo algunos enunciados como M, porque, si C es falso, M puede ser verdadero o falso (caso tercera hilera de la tabla de verdad).

Esquema 5

Hilera

A (premisa) B (conclusión) A > B Inferencia

1 V V V2 V F F Inválida3 F V V4 F F V

En este punto, al lector podrá parecerle todo esto un jueguito sin mayor sentido, entre otras cosas porque no le encuentra ninguna utilidad, o no ayuda a ver la relación que tiene con nuestro tema del fundamento lógico de la justificación empírica. La justificación empírica es un proceso que ocurre en el contexto de cierta clase de sistemas deductivos, los llamados sistemas hipotético deductivos (o teorías fácticas), pero no en los sistemas axiomático deductivos. Examinemos, entonces, como se utiliza el esquema lógico de la implicancia ya visto en el caso de los sistemas axiomático deductivos (teorías formales), en contraste con su empleo en los sistemas hipotético deductivos, distinción que tiene una importancia epistemológica. Esto ayudará también a comprender cómo se razona en las ciencias formales y cómo en las ciencias fácticas.

Sistemas axiomático deductivos e hipotético deductivos.- Los sistemas axiomático deductivos y los sistemas hipotético deductivos son casos particulares de sistemas deductivos (los sistemas deductivos son a su vez casos particulares -y paradigmáticos- de sistemas formales), y el esquema 1 (segunda y tercera columnas) es un punto de partida para empezar a comprender sus diferencias, que podemos resumir en los siguientes ítems:1) Puntos de partida.- En un sistema axiomático deductivo, los enunciados de los cuales se deducen todos los demás se llaman axiomas, y en un sistema hipotético deductivo se llaman hipótesis fundamentales, y de aquí sus respectivas denominaciones. Así, el sistema axiomático deductivo se llama así porque en él, a partir de ciertos axiomas ('axiomático') se deducen otros enunciados ('deductivo'), y mutatis mutandis en

el sistema hipotético deductivo. Axiomas e hipótesis fundamentales son entonces puntos de partida para obtener, deductivamente, enunciados derivados. En el esquema se ha indicado un solo enunciado de partida, pero puede haber más de uno.Un ejemplo de axioma es "por un punto exterior a una recta puede pasar una y sólo una paralela a dicha recta" (un axioma de la geometría euclidiana) (adaptado de Carnap, 1969:172); asimismo, un ejemplo de hipótesis fundamentales podrían ser el principio de masa, el principio de inercia y el principio de acción y reacción (para la mecánica newtoniana), o los principios económico, dinámico y tópico (para la teoría psicoanalítica).2) Enunciados derivados.- En un sistema axiomático deductivo, a partir de los axiomas se deducen otros enunciados llamados teoremas (los teoremas deducibles de otros teoremas también se llaman teoremas), mientras que en un sistema hipotético deductivo, a partir de las hipótesis fundamentales se deducen otros enunciados llamados hipótesis derivadas y implicaciones contrastadoras (éstas últimas de deducen de las hipótesis derivadas). Así, de una hipótesis fundamental se deduce una hipótesis derivada, y de una hipótesis derivada se deduce una implicación contrastadora.La denominación 'implicación contrastadora' es utilizada por autores como Karl Hempel, 1977:21) que preferimos a otras tales como 'consecuencia observacional', 'afirmación básica', etc. Otros autores hablan también de 'predicciones', por cuanto una implicación contrastadora no es una consecuencia de la observación sino una consecuencia lógica de la hipótesis y por tanto, afirma algo que la hipótesis presuntamente predecirá.Un ejemplo de teorema en geometría puede ser el teorema de Pitágoras, mientras que un ejemplo de hipótesis derivada en la mecánica newtoniana puede ser la ley de la gravitación universal, así como un ejemplo de implicación contrastadora puede ser aquella que se refiere al movimiento de traslación de la tierra alrededor del sol. En el caso del psicoanálisis, una hipótesis derivada puede ser aquella que específica que el yo tiene mecanismos de defensa, y una implicación contrastadora puede hacer referencia a una conducta concreta donde sea posible identificar un mecanismo de defensa determinado. Otro ejemplo más detallado de teoría científica analizada como sistema hipotético deductivo puede verse en (Klimovsky, 1994, capítulo 11, sobre la teoría de Darwin).

Una visión del psicoanálisis como sistema hipotético deductivo

Hipótesis metapsicológicaPrincipio

económicoPrincipio dinámico

Principiotópico

1° tópica 2° tópicaEllo Superyo Yo

DefensasRepresión Sublimación

Olvidarse sucesos desagradables

El lector puede apreciar en el esquema de arriba de qué manera podría estar organizada la teoría psicoanalítica como un sistema hipotético deductivo. Como hipótesis fundamentales aparecen los principios económico, dinámico y tópico, los que podrían también ser considerados hipótesis derivadas si nos decidimos a subsumirlos bajo una hipótesis fundamental más abarcativa, la hipótesis metapsicológica, tal vez la formulación más teórica y general del psicoanálisis. A continuación, se deducen hipótesis derivadas de menor nivel de generalidad hasta llegar, finalmente, a las implicaciones contrastadoras, que son enunciados que refieren directamente a hechos, como por ejemplo el olvido de sucesos desagradables.

Freud no fue construyendo prolijamente su teoría de 'arriba hacia abajo', es decir, en forma deductiva. De hecho, una de sus primeras hipótesis, formuladas a fines del siglo XIX, fue su hipótesis sobre las defensas, que constituyó finalmente una hipótesis derivada. Recién mucho más tarde, alrededor de 1915, formula su hipótesis metapsicológica. Como se ve, una teoría puede comenzar a construirse desde cualquier hipótesis y, a partir de ella, se procederá luego a desarrollarla 'hacia abajo', en forma deductiva, o 'hacia arriba', en forma inductiva o bien mediante algún procedimiento heurístico. Desde ya, también puede desarrollarse la teoría 'hacia los costados', formulando hipótesis del mismo nivel de generalidad empleando, por caso, razonamientos por analogía. Por ejemplo, la hipótesis del erotismo oral puede sugerir hipótesis sobre otras zonas erógenas, y la hipótesis de la represión puede sugerir hipótesis sobre otros mecanismos de defensa. Fue precisamente un razonamiento por analogía lo que llevó a Freud a formular su hipótesis de los sueños como vía de acceso al inconciente, a partir de la hipótesis del síntoma, lo que ocurrió cuando advirtió que sus pacientes traían a las sesiones sus sueños de la misma forma como traían sus síntomas.

3) El procedimiento de justificación: Hasta aquí no hemos avanzado demasiado en nuestra distinción entre sistemas axiomático deductivos e hipotético deductivos, ya que nos hemos limitado a especificar cierto vocabulario típico que se usa en cada sistema para designar los enunciados de partida y los enunciados derivados deductivamente de ellos.Las diferencias importantes comienzan cuando se trata de entender como es, en cada caso, el procedimiento de justificación, es decir, el mecanismo de la prueba. Comprendiendo esto, nos podremos acercar un paso más hacia la comprensión del fundamento lógico de la justificación empírica. Comencemos por establecer lo siguiente: en los sistemas axiomático deductivos, la justificación racional

ocupa el primer plano, mientras que en los sistemas hipotético deductivos, es la justificación empírica lo que adquiere importancia.Así, por ejemplo, se suele decir que "el método general científico de justificación se llama hipotético deductivo. El método deductivo sirve para justificar racionalmente las conclusiones, a partir de las premisas (es la demostración propia de las ciencias formales). Pero el método hipotético deductivo sirve para justificar las premisas (las hipótesis) mediante la verificación empírica de determinado tipo de consecuencias que se deducen de ellas" (Musso, 1977:367).Justificar significa probar, determinar la verdad, la falsedad o aún el grado de probabilidad de un enunciado. Tengamos presente que los valores de verdad que puede asumir un enunciado son 'verdadero', 'falso' y 'probable'. En los sistemas axiomático deductivos de las ciencias formales se consideran solamente la verdad y la falsedad (operan con una lógica bivalente), mientras que en los sistemas hipotético deductivos de las ciencias fácticas, se consideran los tres valores (operan con una lógica trivalente). No consideraremos aquí las llamadas lógicas polivalentes, que algunos autores adscriben específicamente a las ciencias sociales (véase por ejemplo Yáñez Cortés, 1983).Ahora bien, ¿qué es lo que se justifica en estos sistemas deductivos? ¿qué es lo que se puede buscar determinar en cuanto a si es verdadero, falso o probable? Vamos anticipando la respuesta: en los sistemas axiomático deductivos se prueban los teoremas, mientras que en los sistemas hipotético deductivos se prueban, en última instancia, las hipótesis fundamentales. Veamos en primer lugar la prueba en los sistemas axiomático deductivos (justificación racional que suele recibir el nombre de demostración), para luego, en el siguiente ítem, examinar con mayor detalle la prueba en los sistemas hipotético deductivos (justificación empírica).

Justificación racional en un sistema axiomático deductivo.- En un sistema axiomático deductivo carece de sentido demostrar los axiomas ya que estos son, por definición, enunciados indemostrables. Si fuesen demostrables, deberían serlo a partir de enunciados aún más fundamentales, con lo cual dejarían de ser axiomas y pasarían a ser teoremas, es decir, enunciados derivados.

La indemostrabilidad de los axiomas obedece a diferentes razones. Desde una perspectiva histórica, entre los griegos los axiomas no necesitaban demostración porque eran evidentes. Por esta razón se aceptaron sin más como verdaderos enunciados del tipo "por un punto pasan infinitas rectas", y por la misma razón otros enunciados no tan 'evidentes' fueron objeto de controversia en cuanto a si se los aceptaba o no como axiomas. Tal fue el caso del famoso V Postulado de Euclides, una de cuyas formas de expresarlo es la siguiente: "por un punto exterior a una recta puede pasar una y sólo una paralela a dicha recta". (Para mayor información puede consultarse Santaló, 1970:9).Hacia el siglo XIX, la indemostrabilidad de un axioma comenzó a no residir en su carácter de evidente, sino en la necesidad de postularlos como primeros enunciados a partir de los cuales poder deducir otros, llamados teoremas: si eran los primeros enunciados, no podían deducirse de ningún otro a los efectos de determinar su verdad o falsedad. En este contexto, los axiomas fueron aceptados convencionalmente como verdaderos, más allá de la evidencia. Incluso, se construyeron geometrías que, como las no euclidianas, partieron de axiomas que no sólo no eran evidentes, sino que además resultaban incompatibles con nuestra experiencia cotidiana del espacio. Podríamos decir que, desde el siglo XIX, los axiomas constituyeron cada vez más verdades por convención, que verdades por convicción.

En los sistemas axiomático deductivos sólo tiene sentido la demostración de los teoremas, cosa que se lleva a cabo mostrando que se derivan efectivamente de los axiomas del sistema, y/o de otros teoremas ya demostrados anteriormente como verdaderos.Notemos, entonces, que los teoremas no se demuestran confrontándolos con la realidad, sino simplemente mostrando que se deducen correctamente de axiomas. Así, por ejemplo, el teorema euclidiano que dice que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es 180 grados no se demuestra midiendo los ángulos de un triángulo dibujado en el papel con un transportador (cosa que por otro lado podría hacerse), sino que se demuestra mediante un argumento que pone en evidencia la cadena deductiva que va del axioma al teorema.Inclusive, extremando las cosas, un teorema falso puede ser perfectamente demostrado como verdadero si los axiomas de los cuales se deduce son también falsos. Por ejemplo, el teorema "algunos números pares son impares" puede demostrarse como verdadero si se muestra que puede deducirse del axioma "todos los números pares son impares".Como vemos, en los sistemas axiomático deductivos, la noción de verdad está muy restringida: la verdad no es aquí concebida como adecuación con la realidad, sino como coherencia lógica. Volviendo al ejemplo, hay coherencia lógica entre "Todo número par es impar" y "Algún número par es impar", aunque ambos enunciados sean falsos desde el punto de vista de su adecuación con la 'realidad'.Dorothy Sayers decía: "nuestra solución puede ser perfectamente lógica y consistente, sin dejar por ello de ser perfectamente errónea". Dorothy Sayers, en la Introducción a "El almirante flotante", primero plantea un enigma policial y luego se exponen varios finales o soluciones diferentes, todas igualmente 'lógicos', escritos por distintos autores de renombre. Obviamente, se trata de muchas soluciones lógicas posibles, aunque una sola de ellas no es la errónea, es decir, es la que supuestamente debió haber ocurrido en la realidad.En lo que resta de esta nota veremos cómo la justificación empírica, a diferencia de la justificación racional, se preocupa por buscar la solución verdadera, incluso por caminos frecuentemente ilógicos donde suele quedar comprometida la pureza racional de la deducción.

Justificación empírica en un sistema hipotético deductivo.- Mientras que en los sistemas axiomático deductivos los enunciados que se probaban eran los teoremas, en los sistemas hipotético deductivos los enunciados que deben ser puestos a prueba son, en última instancia, la o las hipótesis fundamentales, que son las que sustentan todo el sistema: probar las hipótesis fundamentales equivale a probar la teoría.En los sistemas axiomático deductivos, los axiomas (equivalentes a las hipótesis fundamentales) no se cuestionan, no se los pone en tela de juicio y por tanto tampoco se procura probarlos. En cambio, las hipótesis fundamentales sí requieren ser puestas a prueba porque ellas constituyen intentos de explicación de la realidad, y por tanto son susceptibles de ser verdaderos, falsos o probables, tomando 'verdad' es el amplio sentido de adecuación con la realidad.

Desde este punto de vista, los sistemas axiomático deductivos puede decirse que son 'cerrados' porque para probar los teoremas no se recurre a elementos exteriores al sistema (los hechos de la realidad), mientras que los sistemas hipotético deductivos son 'abiertos' porque requieren ser probados confrontándolos con la realidad.

El problema que se presenta aquí es que estas hipótesis fundamentales no pueden ser puestas a prueba en forma directa, ya que frecuentemente constituyen descripciones o explicaciones demasiado teóricas o demasiado amplias, del tipo "todo se mueve" o "todo ser vivo tiende hacia la muerte".Si no se pueden poner a prueba en forma directa, deberán entonces probarse en forma indirecta, lo que significa que, para probar las hipótesis fundamentales, deben probarse las hipótesis derivadas de ellas y éstas, a su vez, deberán probarse a partir de las implicaciones contrastadoras. Por ejemplo, si yo quiero probar que todo ser vivo tiende hacia la muerte (hipótesis fundamental), debo probar antes, por ejemplo, que todos los pájaros se mueren (hipótesis derivada), y para probar que todos los pájaros se mueren debo antes probar que el cuervo del zoológico de Nueva York se muere (implicación contrastadora).Como puede apreciarse, el científico lleva a cabo diferentes tareas: se dedica a justificar hipótesis, a justificar teorías y también, como veremos, a comparar entre hipótesis o teorías con el fin de quedarse con la 'mejor'. En lo que sigue, examinaremos los fundamentos lógicos implicados en cada una de estas tareas, comenzando con las operaciones lógicas de la corroboración, refutación y salvación de hipótesis, para luego pasar al fundamento lógico de la justificación de teorías, y finalmente al de la comparación de teorías o hipótesis entre sí.

1. Corroboración de hipótesis: la falacia de la afirmación del antecedente.- Vamos a usar un ejemplo bastante sencillo que, aunque no sea representativo de muchas inferencias científicas, nos permitirá comprender sus mecanismos lógicos con mayor claridad.Si queremos establecer el valor de verdad de la hipótesis "todas las aves vuelan", debemos deducir de ella una implicación contrastadora del tipo "el cuervo del zoológico de Nueva York vuela", y a continuación confrontar esta implicación contrastadora con la realidad, es decir, visitar el zoológico de Nueva York y constatar si el cuervo vuela o no vuela.Esto significa que si queremos saber si la hipótesis (en adelante H) es verdadera, falsa o probable, primero debemos determinar si la implicación contrastadora (en adelante I) es verdadera o falsa. Por consiguiente, lo primero que conocemos acerca de si es verdadero o falso es la I, no la H, y lo sabemos, en este caso, por la simple observación del comportamiento de un cuervo.¿Cuando queda corroborada nuestra hipótesis H? Cuando hemos observado un cuervo volar, es decir, cuando la I es verdadera. En este caso, estaremos ubicados en las posibilidades correspondientes a las hileras 1 y 3 del esquema 6 (sub-esquema simplificación de corroboración de hipótesis), ya que en dichas hileras, la I es verdadera.

El esquema 6 (sub-esquema simplificación de corroboración de hipótesis) no es más que la aplicación del esquema 2 (deducción en general) a los sistemas hipotético deductivos: la hipótesis H es la premisa y la implicación contrastadora I es la conclusión. La relación entre ambas está dada por la expresión 'por lo tanto': así, por ejemplo, decimos que 'todos las aves vuelan; por lo tanto, el cuervo del zoológico de Nueva York vuela'.

En ambas hileras, los respectivos razonamientos no son en principio válidos, de manera que bien podemos considerar ambas posibilidades, y ver qué sucede.Lo que a nosotros nos interesa saber es como resulta ser H, y no I, pero para saber como es H, necesitamos conocer el valor de I, como quedó dicho. Por el esquema 6 (sub-esquema simplificación de corroboración de hipótesis, hileras 1 y 3), a partir de la verdad de la implicación contrastadora I podemos concluir tanto la verdad (hilera 1) como la falsedad (hilera 3) de la hipótesis H. Esto no significa que la H sea al mismo tiempo verdadera y falsa (pues aquí se violaría el principio lógico de no contradicción), sino que no podemos decidir con seguridad si la hipótesis es V o si es falsa.Por ejemplo, el hecho de que hayamos encontrado un cuervo volador, esto no demuestra la verdad de "Todas las aves vuelan" (pues no hemos observado otras aves u otros cuervos), así como tampoco demuestra su falsedad (pues puede haber otras aves que, como la gallina, que no vuele). Hasta aquí, pareciera que hemos llegado a un callejón sin salida, ya que a partir de la verdad de I, el valor de la H resulta indecidible, es decir, no podemos decidir nada respecto de su verdad ni de su falsedad.Nos queda, sin embargo, una salida. La lógica trivalente incorpora un tercer valor para los enunciados: la probabilidad, y entonces podremos decir que una implicación contrastadora I verdadera hace 'más probable' la H. Por ejemplo, el hecho de haber encontrado un cuervo volador torna más probable la hipótesis que dice que todas las aves vuelan.

Por supuesto, la probabilidad de nuestra hipótesis seguirá aumentando cuanta mayor sea la cantidad y/o la variedad de casos confirmatorios que hayamos observado. La cantidad de refiere por ejemplo a haber encontrado diez cuervos voladores, y la variedad se refiere a haber encontrado por caso tres aves voladoras de distinta especie: un cuervo, un canario y un águila.Por más casos confirmatorios que reunamos u observemos, nunca vamos a poder declarar absolutamente verdadera la H, así como tampoco la vamos a poder declarar falsa, por la sencilla razón que para ello debemos haber observado todas las aves posibles, que son infinitas, y siempre el número de casos observados es inferior al número de casos posibles. En suma, corroborar una hipótesis no significará declararla verdadera, sino solamente más probable que antes.El tipo de razonamiento implicado en la corroboración de hipótesis (o en la 'confirmación' de hipótesis, según otros autores menos popperianos), es la falacia de la afirmación del consecuente, cuya estructura lógica puede visualizarse en el esquema 4 (primera hilera).

Preferimos la expresión 'falacia de la afirmación del antecedente' a 'falacia de la afirmación del consecuente', utilizada por autores como Hempel (en "Filosofía de la ciencia natural", página 22) y Copi (en "Introducción a la lógica" páginas 265, 307 y 310), ya que en rigor, la falacia consiste en afirmar el antecedente a partir de la afirmación del consecuente. La simple afirmación del consecuente no es una falacia porque no es un razonamiento, y no es un razonamiento porque la conectiva lógica implicada es solamente la conjunción (entre p>q y q). No obstante lo dicho, seguiremos usando la expresión 'falacia de la afirmación del consecuente' conforme lo marca la tradición bibliográfica, para no introducir confusiones innecesarias. Lukasiewicz llama a esta falacia "reducción" (Bochenski, 1969:141 y 188), y si bien indica que no es un procedimiento válido en lógica, es muy frecuentemente utilizado en la ciencia. Un caso particular de reducción es, según el mismo autor, nada menos que la inducción.

La falacia de la afirmación del consecuente es un tipo de razonamiento que se utiliza frecuentemente tanto en la vida cotidiana (véase por ejemplo Copi, 1974:265) como en las inferencias científicas. Nos interesa en particular este último caso, cuando se trata de decidir el valor de verdad de la hipótesis H a partir del valor de verdad de su implicación contrastadora I. Este caso particular aparece en el esquema 6 (segunda hilera), donde hemos seguido la versión de K. Hempel en "Filosofía de la ciencia natural". Aplicando este razonamiento a nuestro ejemplo, obtenemos lo siguiente: "Si es verdad que todas las aves vuelan, entonces el cuervo del zoológico vuela; se comprobó que el cuervo del zoológico vuela; por lo tanto, es verdad que todas las aves vuelan".Antes dijimos que esta conclusión no es necesaria, motivo por el cual a este tipo de razonamiento se lo llama 'falacia' (o razonamiento inválido con apariencia de válido).En el mismo esquema podemos ver también como puede ser simbolizado dicho razonamiento. A continuación, también hemos incluido su condicional asociado al sólo efecto de obtener su tabla de verdad. La condicionalización es un proceso por el cual se transforma un razonamiento en un enunciado condicional, transformación que se realiza para poder someterlo a cierta prueba de validez para inferencias convertibles en enunciados funcional veritativos, como la prueba del condicional asociado. En el esquema 6 hemos incluido dicha tabla de verdad simplemente para que el lector advierta que no se trata de una deducción válida sino falaz, puesto que el resultado de la tabla de verdad es lo que se llama una contingencia.

Esquema 6 – Fundamentos lógicos de la justificación de hipótesis aisladas

Corroboración de hipótesis Refutación de hipótesis Salvación de hipótesisTipo de razonamiento

Falacia de la afirmación del consecuentep > qqpor tanto p

Modus Tollensp > q-qpor tanto -p

Modus Tollensp > q-qpor tanto -p

Razonamiento Si H es verdadera, entonces I es verdaderaSe constató que I es verdaderaPor tanto, H es verdadera(Hempel, pág. 22)

Si H es verdadera, entonces I es verdaderaSe constató que I no es verdaderaPor tanto, H no es verdadera(Hempel, pág. 22)

Si H y A son verdaderas, entonces I es verdaderaSe constató que I no es verdaderaPor tanto, H y A no son ambas verdaderas(Hempel, pág. 44)

Simbolización H > IIPor tanto H

H > I-IPor tanto -H

(H.A) > I-IPor tanto –(H.A)

Condicional asociado

[ (H > I ) . I ] > H [ (H > I ) . -I ] > -H [ (H.A) > I ) . -I ] > -(H.A)

Tabla de verdad

ContingenciaH I [ (H > I ) . I ] > HV V V VV V VV F F FF V VF V V VV F FF F V FF V F

TautologíaH I [ (H > I ) . -I ] > -HV V V FF V FV F F FV V FF V V FF V VF F V VV V V

TautologíaHIA [ (H.A) > I ) . -I ] > -(H.A)VVV V V V F F V FVVF F V V F F V VVFV V F F F V V FVFF F V F V V V VFVV F V V F F V VFVF F V V F F V VFFV F V F V V V VFFF F V F V V V V

Simplificación Hil H (prem) I (concl) Hil H (prem) I (concl) Hil H.A (prem) I (concl)

1 V V2 V F inválido3 F V4 F F

1 V V2 V F inválido3 F V4 F F

1 V V2 V F inválido3 F V4 F F

Conclusión A partir de I verdadera,se concluye H verdadera o falsa(hileras 1 y 3)

A partir de I falsa,se concluye H falsa(hilera 4)

A partir de I falsa,se concluye (H.A) falsa(hilera 4)

Abreviaturas del esquema 4p = Antecedente q = ConsecuenteH = Hipótesis I = Implicación contrastadora-H = Negación de H -I = Negación de I A = Hipótesis auxiliares

2. Refutación de hipótesis: el modus tollens.- ¿Cuando queda refutada nuestra hipótesis H? Cuando hemos observado que un cuervo no vuela, es decir, cuando la implicación contrastadora I es falsa. En este caso, estaremos ubicados en las posibilidades correspondientes a las hileras 2 y 4 del esquema 4 (sub-esquema simplificación de refutación de hipótesis), ya que en dichas hileras, la I es falsa.Sin embargo, la posibilidad de la hilera 2 se basa en un razonamiento inválido; por lo tanto, a partir de la falsedad de la I sólo podemos concluir la posibilidad de la hilera 4, es decir, sólo podemos concluir la falsedad de la hipótesis. Más concretamente: a partir de haber observado que el cuervo del zoológico no vuela (I falsa), concluimos que es falso que todas las aves vuelan (H falsa), es decir, refutamos la hipótesis.El tipo de razonamiento implicado en la refutación de hipótesis es el modus tollens, cuya estructura lógica puede visualizarse en el esquema 4 (primera hilera).El modus tollens se utiliza tanto en la vida cotidiana como en las inferencias científicas. Nos interesa en particular este último caso, cuando se trata de decidir el valor de verdad de la hipótesis H a partir del valor de verdad de su implicación contrastadora I. Este caso particular aparece en el esquema 4 (segunda hilera), donde hemos seguido la versión de K. Hempel en "Filosofía de la ciencia natural". Aplicando este razonamiento a nuestro ejemplo, obtenemos lo siguiente: "Si es verdad que todas las aves vuelan, entonces el cuervo del zoológico vuela; se comprobó que el cuervo del zoológico no vuela; por lo tanto, es falso que todas las aves vuelan", siendo esta conclusión necesaria por tratarse, el modus tollens, de un razonamiento deductivo válido.En el mismo esquema podemos ver también como puede ser simbolizado dicho razonamiento. A continuación, también hemos incluido su condicionalización al sólo efecto de obtener su tabla de verdad. En el esquema 6 hemos incluido dicha tabla de verdad simplemente para que el lector advierta que se trata de una deducción válida, puesto que el resultado de la tabla de verdad es lo que se llama una tautología.

3. Salvación de hipótesis: supuestos auxiliares.- La corroboración y la refutación no son las únicas alternativas posibles para una hipótesis. También existe una tercera posibilidad, bastante frecuente, y que podemos llamar la 'salvación' de la hipótesis. Diversos motivos puede tener la comunidad científica para salvar una hipótesis, pero aquí no nos detendremos en ello.Como el lector habrá podido advertir, esta posibilidad aparece cuando nuestra hipótesis corre el riesgo de ser refutada, es decir, cuando en el zoológico hemos encontrado un cuervo que no vuela. Sin embargo, por alguna razón decidimos seguir manteniéndola, es decir, salvarla, y una manera de hacerlo es introduciendo, por ejemplo, el supuesto auxiliar de que las aves en cautiverio no vuelan.En estos casos, puesto que al haber una amenaza de refutación (la implicación contrastadora I es falsa), estamos en la misma situación que planteaba el sub-esquema simplificación de refutación de hipótesis (en el esquema 6). La única diferencia es que deberemos incluir, junto a la hipótesis, el supuesto auxiliar o hipótesis auxiliar A mencionado.Analicemos este esquema simplificado. De él, solamente nos interesarán las hileras 2 y 4, únicas donde las implicaciones contrastadoras I son falsas (ya que estamos parados en un caso donde hay peligro de refutación).De esas dos hileras, descartamos la hilera 2 por tratarse de un razonamiento inválido, con lo cual nos queda la hilera 4. Analizando esta hilera, diremos que a partir de la falsedad de la implicación contrastadora I, concluimos la falsedad de la conjunción de la hipótesis y el supuesto auxiliar. Ojo, que aquí no estamos concluyendo la falsedad de la hipótesis o la falsedad del supuesto auxiliar, sino la falsedad de la conjunción de ambos enunciados, lo cual es algo distinto.Para comprender esta cuestión repasemos la tabla de verdad de la conectiva lógica de la conjunción, y apliquémosla a nuestro problema (esquema 10). La conclusión a la que habíamos arribado según el esquema 4, era la falsedad de la conjunción de la hipótesis y el supuesto auxiliar, es decir, la falsedad de H y A (en símbolos, H.A). Esta falsedad de la conjunción de ambos enunciados está contemplada solamente en las hileras 2, 3 y 4 del esquema 7.

Esquema 10 – Tabla de verdad de la conjunción aplicada a los supuestos auxiliares de la investigación científica

Hiler H A H .

a A1 V V V2 V F F3 F V F4 F F F

H = Hipótesis de investigaciónA = Hipótesis auxiliar

Ahora bien: dentro de estas tres posibilidades, podemos a su vez descartar las hileras 3 y 4 porque en ambos casos tenemos la hipótesis como falsa, y precisamente lo que queremos hacer aquí es salvarla. Con ello, la única alternativa que nos queda es la correspondiente a la hilera 2, donde la hipótesis a salvar es verdadera y la hipótesis auxiliar es falsa. Por tanto, considerando a la hipótesis auxiliar A como falsa, quedará salvada nuestra hipótesis.Podemos ser un poco más cautos, incluso, en nuestra forma de salvar la hipótesis, no declarándola verdadera según la hilera 2, sino declarándola indecidible en cuanto a su valor de verdad basándonos en las hileras 2, 3 y 4. En este caso, como bien señala Hempel, "si la contrastación muestra que I es falsa, sólo podemos inferir que o bien la hipótesis o bien uno de los supuestos auxiliares incluidos en A debe ser falso; por lo tanto, la contrastación [que amenaza con refutar la hipótesis] no proporciona una base concluyente para rechazar H" (Hempel, 1977:44).El tipo de razonamiento implicado en la salvación de la hipótesis es, al igual que en la refutación, el modus tollens, ya que hemos partido de una implicación contrastadora I falsa. Por lo tanto, su tabla de verdad aplicando el condicional asociado será también una tautología.En este punto podemos abandonar el ejemplo excesivamente sencillo de las aves voladoras, para adentrarnos en ejemplificaciones reales, tal como aparecieron en algún momento de la historia de la ciencia.

4. Un ejemplo de corroboración, refutación y salvación de hipótesis.- Karl Hempel, con el fin de ilustrar algunos aspectos importantes de la investigación científica, describe las indagaciones que realizó un médico húngaro, Ignaz Semmelweis, a mediados del siglo XIX, con el fin de averiguar cuál era la causa de la fiebre puerperal, una enfermedad frecuentemente mortal que atacaba a las mujeres parturientas de la primera división del Hospital General de Viena.Sin entrar en demasiados detalles, ilustraremos los fundamentos lógicos del procedimiento utilizado por Semmelweis para corroborar cierta hipótesis y refutar otra, así como también el de como hubiera salvado de la refutación la hipótesis corroborada, en caso de haberse encontrado con una implicación contrastadora falsa.Luego de haber propuesto varias hipótesis para explicar por qué las mujeres parturientas contraían la fiebre puerperal en la división primera del hospital, Semmelweis corroboró finalmente la hipótesis según la cual las mujeres contraían la enfermedad porque eran atendidas por personas que venían con las manos infectadas de la sala de autopsias.El razonamiento implicado es la falacia de la afirmación del consecuente: "Si es verdad que la fiebre puerperal se debe a las manos infectadas en las autopsias (H), entonces con manos desinfectadas, debe disminuir o cesar la fiebre puerperal (I); se observó que al desinfectarse las manos, disminuía la fiebre puerperal (I); por lo tanto, es verdad que la fiebre puerperal se debe a las manos infectadas en las autopsias (H)".Respecto del proceso de refutación, Semmelweis planteó varias hipótesis, que finalmente refutó. Elijamos una, a saber, aquella que afirmaba que la fiebre puerperal es provocada por influencias epidémicas de origen atmosférico.El razonamiento implicado es aquí el modus tollens: "Si es verdad que la fiebre puerperal es provocada por influencias epidémicas de origen atmosférico (H), entonces la infección debe producirse en todas las divisiones, y no sólo en la primera (I); se observó que la infección sólo se produce en la división primera (-I); por lo tanto, es falso que la fiebre puerperal sea provocada por influencias epidémicas de origen atmosférico (-H)".La hipótesis finalmente corroborada pudo haber corrido el riesgo de ser refutada si surgía alguna implicación contrastadora falsa (por ejemplo, las mujeres seguían enfermándose a pesar de las medidas antisépticas). Hempel, en este punto, nos propone una posible hipótesis auxiliar: "aunque la medida antiséptica tomada por Semmelweis no hubiera sido seguida de un descenso de la mortalidad, su hipótesis podía haber seguido siendo verdadera; el resultado negativo de la contrastación podía haber sido debido a la ineficacia antiséptica del cloruro de la solución de cal" (Hempel, 1977:44). Obviamente, aquí el supuesto auxiliar A se refiere a esta ineficacia antiséptica de la sustancia utilizada para lavarse las manos. Hempel (1977:44-47) ofrece otros dos ejemplos de salvación de hipótesis en astronomía y en física.

5. Justificación de teorías.- Hasta aquí, hemos venido examinando los procesos de corroboración, refutación o salvación de hipótesis aisladas, procesos en los cuales no se ha intentado corroborar, refutar o salvar en forma directa y completa todo el sistema hipotético deductivo o teoría, cosa por lo demás prácticamente imposible de realizar.Cuando hablamos de hipótesis 'aisladas' no queremos decir que las hipótesis que nos proponemos verificar estén separadas lógicamente de las demás hipótesis, pues se supone que todas forman un

sistema hipotético deductivo. Con 'aisladas' simplemente queremos señalar que esas hipótesis fueron consideradas independientemente en cuanto a su proceso de verificación.Sin embargo, cuando una hipótesis cualquiera de un sistema hipotético deductivo, es decir de una teoría, ha sido corroborada, refutada o salvada, y puesto que esa hipótesis está conectada con otras hipótesis dentro de la teoría, cualquiera de esas tres decisiones no deja de repercutir en el resto de la teoría, es decir, afectará el valor de verdad de algunas otras hipótesis de la misma. Esta repercusión es tanto más importante cuanto más general o teórica sea la hipótesis verificada, puesto que cuanto más general o teórica es una hipótesis, más enunciados hipotéticos dependerán lógicamente de ella.Vayamos por partes para comprender cómo la verificación de una hipótesis puede afectar el resto de las hipótesis del sistema, es decir, cómo la justificación de una hipótesis afecta la justificación de toda la teoría.Tomemos como referencia el esquema 8, que representa parte de una teoría imaginaria sobre los animales. Si nos propusiéramos verificarla, comenzaríamos, como hemos dicho, estableciendo el valor de verdad de las implicaciones contrastadoras, confrontándolas con la realidad. Examinemos algunas posibilidades:

Esquema 8 – Ejemplo de teoría

H1 H2Todos los animales vuelan

ä ä äH3 H4 H5

Todas las aves vuelanä ä ä äI1 I2 I3

Este cuervo vuelaI4

Esta gallina vuela

a) Si la implicación I3 resulta verdadera, ello aumenta la probabilidad de la verdad de la hipótesis derivada H5, lo cual a su vez aumenta -aunque en menor medida- la probabilidad de la hipótesis fundamental H2. A su vez, al aumentar la probabilidad de esta hipótesis fundamental, aumentaría también la probabilidad de todas las hipótesis derivadas de ella, como H4, y así sucesivamente. Sin embargo, conforme nos alejamos de la implicación original I3 en la cadena inferencial, su fuerza probatoria va debilitándose. Podemos decir que la verdad de I3 prueba con un aceptable grado de probabilidad solamente H5, es decir, parte de la teoría, pero no toda ella.b) Si la implicación I4 resulta falsa, por modus tollens deberíamos considerar falsa H5, y por la misma razón también consideraríamos falsa la hipótesis fundamental H2,con lo cual se vendría abajo nada menos que la mitad de la teoría, pero todavía no toda ella. Lakatos utilizaba una metáfora que ilustra esta situación: una implicación contrastadora falsa es un martillo que golpea y destruye una hipótesis (una nuez), pero deja indemne al resto de la teoría (el yunque).c) Si lo que resulta falsa es la implicación I2, la cuestión se torna más peligrosa, porque ello nos obligaría a declarar falsa H4 y, por lo tanto, también las dos únicas hipótesis fundamentales de la teoría, que son H1 y H2, con lo cual se vendría abajo toda la teoría. Sin embargo, siempre queda el recurso de introducir hipótesis auxiliares que permitan salvarla. De todo lo dicho surge que, en última instancia, siempre es posible salvar una teoría. Tal lo que sostiene la tesis epistemológica de Duhem-Quine, según la cual las teorías científicas deben ser consideradas globalmente e, in extremis, "no son nunca, o no pueden ser nunca definitivamente contrastadas y refutadas" (Ferrater Mora, 1979:874).

Una conclusión que se desprende de la tesis Duhem-Quine es que se pueden probar perfectamente dos hipótesis mutuamente contradictorias. Más de un siglo antes, Kant ya había demostrado esta posibilidad -aunque no en el terreno científico sino metafísico- con su conocida tesis de las antinomias de la razón pura, según la cual se pueden demostrar con la misma fuerza lógica y en forma independiente dos enunciados mutuamente contradictorios.

Hoy en día la mayoría de los epistemólogos están de acuerdo en que no es posible ni una refutación ni una verificación completa de una hipótesis o una teoría. Por citar un autor al azar, podemos mencionar a Braithwhite (1953). Estos autores no apoyan su afirmación simplemente sobre cuestiones lógicas, sino fundamentalmente sobre cuestiones utilitarias (por ejemplo se sigue sosteniendo una teoría porque no hay una mejor) o de otra índole (no todos los enunciados de una teoría son directamente corroborables o refutables).El lector puede advertir que los científicos, entonces, no siguen un criterio estrictamente o únicamente lógico para aceptar o rechazar teorías. Esto lo han sostenido también otros pensadores más contemporáneos como Kuhn y, en una posición más extremista, Feyerabend. Sobre este problema de la presunta racionalidad de la ciencia volveremos en nuestra última sección, luego de examinar el problema de la comparación de hipótesis o teorías.

6. Comparación de hipótesis o teorías: la experiencia crucial.- La historia de la ciencia nos muestra que existen situaciones especiales donde lo que se procura no es someter a prueba una determinada

hipótesis 'aislada', sino confrontar dos hipótesis rivales. Habitualmente, para ello se realiza lo que se llama una experiencia crucial, que permitiría refutar una de las hipótesis y seguir sosteniendo la otra.

O también contrastación crucial (Hempel), o experimento decisivo (Cohen y Nagel, Copi). Hemos preferido la expresión 'experiencia crucial', utilizada entre otros por Klimovsky, porque ella no necesariamente implica un experimento, es decir, una situación provocada especialmente por el investigador, pudiendo ser una simple observación (Klimovsky, 1994:192). La expresión ‘experiencia’ suele referirse tanto a un hecho observado como a un hecho provocado.

Desde el punto de vista lógico no existe, en la situación de la experiencia crucial, ninguna novedad, puesto que aquí se combinan de manera diferente los mecanismos lógicos que ya hemos descrito para la corroboración, la refutación y la salvación de hipótesis. De hecho, como veremos, en la experiencia crucial están implicadas situaciones donde se emplea tanto la falacia de afirmación del consecuente, como el modus tollens.La experiencia crucial se realiza especialmente cuando se trata de decidir entre dos hipótesis rivales, es decir, entre dos hipótesis que han sido probadas con la misma fuerza o que son igualmente 'fuertes' (un elefante y un cordero no son rivales, pero sí lo son dos elefantes).La condición fundamental para que pueda realizarse una experiencia crucial es que de cada una de las dos hipótesis rivales deben poder deducirse implicaciones contrastadoras mutuamente contradictorias, es decir, implicaciones contrastadoras donde si una es verdadera, la otra necesariamente debe ser falsa. De esta manera, será suficiente con contrastar una de ellas (operación llamada precisamente experiencia crucial): si resulta verdadera, la otra será falsa, o viceversa (en rigor, a los efectos prácticos se trata de una sola implicación contrastadora, la que será declarada verdadera si es apoyada por los hechos, y falsa si no satisface esta expectativa). Y así, la implicación contrastadora que resultó verdadera corroborará la hipótesis de la cual deriva, mientras que la implicación contrastadora que resultó falsa refutará la hipótesis alternativa de la cual proviene. Con ello, se habrá finalmente podido decidir entre ambas hipótesis rivales.Antes de pasar a los ejemplos, digamos que existen en principio dos tipos de experiencias cruciales, para los cuales Klimovsky utiliza las expresiones 'experiencia crucial de primera especie' y 'experiencia crucial de segunda especie' (esquema 9).

Esquema 9- Ejemplos de experimentos cruciales

Experimento crucial de primera especie (Klimovsky, págs. 193-195)H1

LA CAUSA DE LA INTOXICACION ES LA COMIDA (Hipótesis alimentaria)

H2LA CAUSA DE LA INTOXICACION ES EL

AMBIENTE (Hipótesis ambiental)

ä äI1

Si la población cambia de alimento, se cura-I1

Si la población cambia de alimento, no se cura

Experimento crucial de segunda especie (Klimovsky, págs. 195-199)H1

LA TIERRA ES CONVEXA-H1

LA TIERRA ES PLANA O CONCAVA

ä äI1

Se ve desaparecer el barco gradualmente-I1

No se ve desaparecer el barco gradualmente

En ambos tipos de experiencias, ambas implicaciones contrastadoras son mutuamente excluyentes, es decir, contradictorias: si una es verdadera la otra debe ser falsa, o viceversa. La diferencia, entonces, no radica en las implicaciones contrastadoras sino en las hipótesis. En la experiencia crucial de primera especie, las hipótesis no son mutuamente excluyentes o contradictorias entre sí, mientras que sí lo son en la experiencia crucial de segunda especie.Vamos a dar algunos ejemplos, para que el lector pueda comprender claramente el razonamiento lógico implicado en una experiencia crucial.

a) Experiencia crucial de primera especie.- Klimovsky (1994:193-195) nos ofrece una experiencia crucial imaginaria, donde había que decidir si la causa de la intoxicación de un pueblo estaba en el alimento (hipótesis H1) o en el ambiente (hipótesis H2). Como vemos en el esquema 9, de cada una de esas hipótesis se derivan implicaciones contrastadoras contradictorias entre sí (I1 y -I1).El experimento consiste en cambiar la alimentación de la población. Se trata de una experiencia crucial porque el resultado nos permitirá refutar una de las dos hipótesis y seguir manteniendo la otra. Si la población se cura, podemos seguir manteniendo H1, quedando refutada H2, pero si la población no se cura con el cambio de alimentación, refutamos H1 y podremos seguir manteniendo H2.Notemos que el resultado de la experiencia crucial no consistió en declarar una de las hipótesis falsa y la otra verdadera, sino en declarar una falsa y la otra sostenible, probable, ya que puede haber una tercera hipótesis que explique la intoxicación de la población (Klimovsky imaginó una causa psicosomática, vale decir, ni alimentaria ni ambiental). La experiencia crucial de primera especie, entonces, no prueba con

seguridad que una de las hipótesis sea la verdadera, sino mas bien que la otra es falsa. Como indica el autor del ejemplo, "la experiencia crucial de primera especie no tiene capacidad probatoria, sino tan sólo eliminatoria".Esto es así porque la relación que existe entre ambas hipótesis rivales no es una relación de contradicción, sino una relación de contrariedad. De acuerdo al cuadro tradicional aristotélico de oposiciones, dos enunciados son contrarios cuando no pueden ser ambos verdaderos, pero sí pueden ser ambos falsos (Copi, 1974:177). En nuestro ejemplo, puede muy bien ocurrir que la hipótesis verdadera no sea ni la alimentaria ni la ambiental, es decir, puede ocurrir que sean ambas falsas. Desde ya, tampoco pueden ser ambas verdaderas, porque habíamos dicho que una de las dos debía quedar refutada.No es infrecuente confundir contradicción con contrariedad. La teoría de la comunicación humana nos habla de cierta 'ilusión de alternativas' (Watzlawick, Beavin, y Jackson, 1981:213), o creencia según la cual existe un número limitado de opciones (típicamente dos) para elegir. En la contradicción hay solamente dos opciones: blanco o no-blanco, mientras que en la contrariedad hay más de dos. La relación blanco y negro admite otras posibilidades, como gris, azul, etc.En las experiencias cruciales, muchas veces se piensa que las dos hipótesis rivales son las únicas posibles (es decir, tienen una relación de contradicción), cuando en realidad admiten una tercera alternativa (tienen una relación de contrariedad). Esta ilusión de que hay solamente dos alternativas se mantuvo durante un cierto tiempo en física, cuando se habían planteado como hipótesis para explicar el fenómeno de la luz, la teoría ondulatoria de Huyghens y la teoría corpuscular de Newton. En realidad, nuevas investigaciones demostraron que podía haber otras alternativas. Simplificando, la luz no es ni una onda ni un corpúsculo, sino un 'corpúsculo de ondas', es decir, un fotón. Precisamente alrededor de este problema, Foucault realizó un experimento crucial para determinar si quedaba refutada la hipótesis ondulatoria o la corpuscular Un detalle del experimento puede encontrarse en Hempel (1977:47-48 y 108), y en Cohen y Nagel (1988:38-40). Otro ejemplo de experiencia crucial de primera especie, esta vez en biología, puede encontrarse en Klimovsky (1994:199-202). Se trató de un experimento crucial de primera especie porque en principio quedó refutada una pero pudo seguir manteniéndose la otra.

b) Experiencia crucial de segunda especie.- Si las experiencias cruciales de primera especie no son comunes o habituales, las experiencias cruciales de segunda especie lo son menos aún, entre otros motivos, porque una de las hipótesis rivales, al ser la negación de la otra, está expresada en términos negativos, lo cual puede no tener demasiado interés científico (Klimovsky, 1994:192). En efecto, una teoría científica habla mas bien de cómo es la realidad, no de cómo no es.El ejemplo que podemos dar al respecto es la experiencia destinada a comparar dos hipótesis rivales acerca de la redondez de la tierra. En el esquema 9 aparecen estas dos hipótesis rivales y contradictorias entre sí, así como sus respectivas implicaciones contrastadoras. Es obvio que si la tierra fuese convexa, a medida que un barco se alejara hacia el horizonte lo veríamos desaparecer gradualmente, cosa que no sucedería si la tierra fuese plana o cóncava.Ambas hipótesis son contradictorias, es decir, una es la negación de la otra, puesto que una dice que la tierra es convexa y la otra que no es convexa (siendo las únicas posibilidades de no convexidad, la concavidad y la forma plana). Y así, puesto que ambas hipótesis son contradictorias, la experiencia crucial de observar el barco que se aleja permitiría decidir que una es falsa y que la otra es verdadera, sin más (a diferencia de la experiencia crucial de primera especie, donde se decidía que una es falsa y la otra tan sólo probable o corroborada).Habitualmente la ciencia propone hipótesis afirmativas, no negativas. Dice más sobre la manzana decir que es roja a decir que no es roja. Del mismo modo la ciencia, al buscar información acerca de como es el mundo, plantea hipótesis afirmativas. Las hipótesis negativas, menos informativas, son igualmente usadas por ejemplo en los experimentos cruciales, donde lo que se busca es refutar una hipótesis afirmativa, con lo que queda el campo libre para plantear otra hipótesis diferente (y que está incluida dentro del amplio espectro de posibilidades de la hipótesis negativa).

Según Copi (1974), el experimento sobre la redondez de la tierra parece decisivo pero no lo es, porque aquí se está suponiendo tácitamente que la luz se propaga en línea recta. Si el rayo de luz dirigido al ojo del observador se curva hacia abajo, entonces este vería desaparecer el mástil a lo último y la hipótesis sobre la tierra plana se consideraría correcta.Lo que importa concluir entonces es que, de hipótesis muy generales, no puede deducirse de una sola de ellas ninguna predicción observable o que pueda someterse a prueba directamente: es menester usar como premisas todo un grupo de hipótesis (incluyendo por ejemplo la de la propagación rectilínea de la luz) y si los hechos observados no son los predichos, al menos una de las hipótesis es falsa. Pero esto no basta para determinar cuál de ellas es la errada. Un experimento puede ser decisivo para mostrar que un grupo de hipótesis es insostenible, pero un grupo semejante habitualmente contendrá un número considerables de hipótesis separadas y la verdad de cualquiera de estas puede sostenerse a pesar de cualquier resultado experimental, por ‘desfavorable’ que sea, mediante el simple expediente de rechazar alguna otra hipótesis del grupo. Por consiguiente, ninguna hipótesis, en rigor, puede someterse a un experimento decisivo, ya que siempre es posible introducir una hipótesis ad hoc que salve de la refutación a la hipótesis original (Copi, 1974).Klimovsky (1994) cita otro ejemplo de experiencia de segunda especie donde se debe decidir entre dos hipótesis rivales: la de Lamarck o la de Darwin, con respecto a las bacterias. La de Lamarck, H1, dice que las bacterias resisten el ataque los virus porque están genéticamente predispuestas, mientras que H2, hipótesis darwiniana, dice que algunas bacterias están bien dotadas para resistir al virus y otras no, y

entonces sucumben. Ambas hipótesis son contradictorias. El experimento crucial mostró que la hipótesis de Lamarck tenía razón, pero por aquel entonces se creía que H1 y H2 eran las dos únicas posibilidades. Hoy se sabe que hay otras hipótesis alternativas como H3, H4, etc., que son más viables que la de Lamarck.

Otro ejemplo de experimento crucial sobre la luz.- Hempel (1977) sostiene que en rigor la contrastaciones cruciales son imposibles, porque siempre es posible salvar de la refutación a una hipótesis introduciendo supuestos auxiliares (ya lo decía Duhem) pero al menos sirve para dar apoyo a una de las teoría y a mostrar que en muchos aspectos es inadecuada la teoría rival. Señalan Cohen y Nagel (1979) que los experimentos decisivos sólo adquieren sentido como tales en la refutación de una hipótesis si existe un conjunto relativamente estable de suposiciones a las que no deseamos renunciar, o sea, si queremos defender una hipótesis y refutar la otra.Tomemos un ejemplo histórico:H1: la luz son ondas transversales que se propagan en un medio elástico, el éter (hipótesis de Huygens, luego desarrollada por Fresnel y Young).H2: la luz son partículas muy pequeñas que van a alta velocidad (Newton).De H1 y H2 se puede inferir que:I: los rayos de luz se propagan en forma rectilínea, y cumplen las leyes de la reflexión y la refracción.De H1 deducimos I1: la luz viajará más velozmente en el aire que en el agua.De H2 deducimos I2: la luz viajará más velozmente en el agua que en el aire.En rigor, las I se deducen no sólo a partir de H sino además de varias A, por ejemplo concernientes al movimiento de los corpúsculos y la influencia de medio sobre ellos (en el caso de la H corpuscular). Newton explicitó estos supuestos, utilizados por Foucault en su experimento crucial.Por tanto el experimento de Foucault no prueba necesariamente que H2 es falsa, sino sólo que ella o algunos de los A son falsos, no pudiéndose saber cuál por medios puramente lógicos.De hecho en 1905 Einstein propuso una versión modificada de la teoría corpuscular: la teoría de los quanta o fotones. Un ‘segundo experimento crucial’ de Lenard, en 1903, como lo llamó Einstein, vino a refutar la teoría ondulatoria y aceptar la corpuscular modificada (quanta). Sin embargo la teoría ondulatoria tampoco quedó refutada: el experimento de Lenard sólo mostraba que podía salvársela si introducimos algunas modificaciones en el sistema de supuestos auxiliares de la teoría ondulatoria. En suma: los experimentos cruciales no son tales, estrictamente hablando.Señalan Boido y Doménech (1990) que “estas experiencias suelen ser dificultosas desde el punto de vista técnico. Además, es importante aclarar que sus resultados no siempre son definitivos y concluyentes. Ambas teorías acerca de la luz explicaban fenómenos, como la propagación rectilínea, la reflexión y la refracción. Pero de la teoría ondulatoria se deriva además la afirmación de que la luz viaja con mayor rapidez en el aire que en el agua, mientras que la teoría corpuscular lleva a la conclusión opuesta. En 1850 Foucault diseñó un ingenioso experimento que permitía determinar en cuál de los dos medios era mayor la velocidad de la luz. El resultado favoreció a la teoría ondulatoria: la luz viaja con mayor velocidad en el aire. En ese momento se creyó que la teoría corpuscular había sido refutada. Sin embargo, en el siglo XX nuevas teorías han mostrado que aquéllas eran defectuosas. Fueron reemplazadas por la teoría cuántica” (Boido y otros, 1990:135).

El valor relativo de las experiencias cruciales.- ¿Son realmente 'cruciales' las experiencias cruciales? ¿Permiten refutar sin más una hipótesis y aceptar la otra? En realidad, no (el lector puede encontrar argumentaciones sobre el valor relativo de las experiencias cruciales en Copi, 1974:510-516, Hempel, 1977:47-53, Klimovsky, 1994:198, Cohen y Nagel, 1988:38-40), y para entenderlo retomemos brevemente el caso de la redondez de la tierra.Si observamos que el barco que se aleja va desapareciendo gradualmente, aceptaremos la hipótesis de la tierra convexa. Sin embargo, hemos aceptado esta hipótesis no solamente sobre la base de haber visto la desaparición gradual de barco, sino además sobre la base de haber aceptado la hipótesis auxiliar de que la luz se propaga en forma rectilínea. Si hubiésemos aceptado otro supuesto auxiliar, como el de la propagación curvilínea de la luz, habríamos rechazado la hipótesis de la tierra convexa. La conclusión que extraemos de lo dicho es, entonces, la siguiente: una experiencia crucial no es en realidad crucial, porque si cambiamos los supuestos auxiliares en base a los cuales fue concebida, la hipótesis que hubiese quedado refutada no sería rechazada, o la que hubiese quedado aceptada sería refutada.Señalan Cohen y Nagel que "los experimentos decisivos sólo son decisivos en la refutación de una hipótesis si existe un conjunto relativamente estable de suposiciones a las que no deseamos renunciar [por ejemplo, el supuesto auxiliar de la propagación rectilínea de la luz]. Pero nada garantiza... que nunca se abandonarán algunas de ellas" (Cohen y Nagel, 1988:40). Hempel sostiene la misma idea al afirmar que, estrictamente interpretados, los experimentos cruciales son imposibles dentro de la ciencia (Hempel, 1977:0-51), lo cual es, por lo demás, un corolario de la tesis de Duhem-Quine antes comentada, por cuanto la experiencia crucial, por lo que hemos dicho entonces, no puede ni refutar ni declarar la verdad de ninguna hipótesis en forma absoluta. Algunos experimentos, sin embargo, pueden ser considerados cruciales en un sentido menos estricto y más práctico: así, el experimento de Foucault "puede mostrar que una de entre dos teorías rivales es inadecuada en importantes aspectos, y puede proporcionar un fuerte apoyo a la teoría rival; y, en cuanto resultado, puede ejercer una influencia decisiva sobre el sesgo que tome la subsiguiente labor teórica y experimental" (Hempel, 1977:0-51). Copi sostiene al respecto, una opinión similar (Copi, 1974:516).

Acerca de los experimentos en general.- Es típico el empleo de un experimento, crucial o no, para la justificación empírica de un sistema hipotético deductivo. Thuillier (1990) y otros historiadores de la ciencia describen dos funciones de los experimentos. “Por una parte, pueden tener una función <<heurística>>, es decir, pueden sugerir de forma más o menos directa una idea teórica nueva; para eso sirven, por ejemplo, las <<experiencias para ver>>, que proporcionan al físico un elemento nuevo o le orientan hacia la buena ley. O bien el experimento, cuidadosamente concebido y preparado con una finalidad muy concreta, sirve para confirmar una ley o una teoría ya formulada. La experiencia del plano inclinado de la que habla Galileo en el Diálogo es precisamente de este segundo tipo: poseía la ley fundamental de la caía libre y quería comprobar si efectivamente <<la naturaleza>> se adaptaba a ella. No buscaba ninguna idea nueva; Galileo únicamente realizaba una comprobación” (Thuillier, 1990:336).Ziman (1985) dice que el experimento científico tiene un enorme poder de persuasión para convencer a los demás. Creemos y logramos hacer creer a los demás un buen argumento científico aún cuando no podamos presentar una estricta justificación lógica de él.Al respecto, la idea de experimento es ilustrativa. En un sentido, experimento significa observación reproducible o repetible por el mismo experimentador o por otro. Pero no una simple repetición, sino volver a hacerlo bajo nuevas y originales circunstancias. Lo importante es que el experimento es aceptado como científico cuando lo aceptan todos, cuando hay un consenso. Incluso aprendemos ciencia leyendo y pensando en experimentos que hicieron otros y, si hacemos algunos nosotros mismos, los hacemos dentro de los cánones establecidos colectivamente sobre como deben hacerse, para deslindar cualquier error.Creemos en un experimento no porque haya sido hecho mil veces por muchos científicos, sino porque lo hizo uno de ellos considerado capaz, honrado e idóneo. Es así que un buen experimento es una potente pieza de retórica: tiene capacidad de persuadir la mente más escéptica para que acepte la nueva idea; hace una contribución positiva al conocimiento público.Estas características del experimento son también adscribibles a la demostración lógica o matemática en el ámbito de estas ciencias abstractas: son también piezas destinadas a convencer. Otra cosa es cuando se aplica la lógica o la matemática al experimento: el experimento no es convincente porque esté basado en razonamientos lógicos correctos, sino por establecer o llenar la laguna entre la teoría y la observación.Otra condición para que el conocimiento sea público o consensuado es que debe tener una metafísica común: los científicos deben compartir a priori muchas creencias, por ejemplo que el consenso es posible y deseable.Otro factor que hace al conocimiento creíble es que permite hacer predicciones, las cuales tienen una base matemática y hasta estadística, base que permite convencer o persuadir a los demás fuera de toda duda razonable. El conocimiento se transmite a través de fórmulas matemáticas, que más allá de lo que escondan como significado, tienen la apariencia de algo bien determinado, y por ello aceptado consensualmente.El experimento busca también descubrir nuevas ideas, no solamente repetir datos y situaciones observadas. Con el experimento así entendido el investigador quiere aportar algo al conocimiento público que es la ciencia. Un experimento aporta nuevas ideas (o es sorprendente, o inesperado) cuando descubre una laguna, un vacío de explicación, una zona de ignorancia, sino no habría ‘descubrimiento’. En otras palabras, el experimento busca refutar ideas viejas, pero no en el sentido de Popper (que lo aplicaba a casos extremos de experimentos cruciales), sino en situaciones más habituales. A la fase de descubrimiento sigue una fase de rompimiento (con la vieja teoría) y se produce un gran avance en el conocimiento científico. Luego sigue una fase clásica, donde la nueva teoría se establece siendo aceptada por todos. Antes del rompimiento, el consenso científico es vago y cauteloso.La naturaleza colectiva o cooperativa del argumento científico se hace obvia cuando en los trabajos aparecen siempre citas y referencias bibliográficas de otos científicos. Trabajo sin cita es sospechoso e indicador de inseguridad. O sea, cada argumento presentado debe estar apoyado por otros juicios.No podremos comprender, en suma, ni siquiera la errónea estructura intelectual de la ciencia, a menos que tomemos en cuenta su naturaleza pública y social (Ziman, 1985).

5. Explicación, predicción y retrodicción

Han transcurrido ya más de 50 años desde la publicación de un influyente artículo de Karl Hempel y Paul Oppenheim (1948), donde se proponía un modelo lógico de la explicación y de la predicción científica, y que incluía una serie de condiciones que debía reunir una explicación (o una predicción) adecuada. Aquí describiremos este modelo, considerado durante un tiempo como el 'ortodoxo' (Ferrater Mora, 1979), e intentaremos ubicarlo luego en el contexto de las transformaciones lógicas más generales de los enunciados científicos.Empecemos por aclarar en qué sentido es utilizada en este contexto la expresión 'explicación'. Una cosa es explicar una palabra y otra muy distinta es explicar un hecho o un fenómeno. Una cosa es 'explicar' qué significa la palabra inteligencia, y otra cosa es explicar por qué los duraznos tienen carozo.En el primer caso, 'explicar' es asimilable a 'definir' en sentido amplio, y busca responder un 'qué es', busca explicitar el significado de un término, mientras que en el segundo caso 'explicar' tiene que ver con dar razón de algo, con responder a un 'porqué' ocurrió tal fenómeno. Este último es el sentido de explicación que asumiremos en esta nota, que es a grandes rasgos el sentido implicado en el modelo Hempel - Oppenheim.

Las explicaciones en la vida cotidiana.- La idea fundamental del modelo de explicación que propusieron estos autores es que cuando nosotros damos una explicación científica, estamos razonando, pero no utilizamos cualquier tipo de razonamiento, sino una forma de razonamiento deductivo especial que, según nuestro entender, es reductible -al menos dentro de los límites de la lógica proposicional- a la estructura del denominado modus ponens. En otros tramos de la investigación utilizamos, en cambio, otros razonamientos: por ejemplo, al refutar una hipótesis estamos utilizando el modus tollens, y así sucesivamente.Por lo tanto, antes de meternos con el modelo Hempel - Oppenheim de explicación científica, describamos brevemente esta forma de razonamiento llamada modus ponens, y que tiene, desde el punto de vista de la nomenclatura de la lógica proposicional, la siguiente estructura:

p > q (Si p es verdadero, entonces q también lo es)p (p es verdadero)

_____ (por lo tanto)

q (q es verdadero)

Se trata de una forma de razonamiento que empleamos cotidianamente, aunque no sepamos que se llame modus ponens. Un ejemplo de la vida diaria puede ser:

Si llueve (p) voy al cine (q)Llueve (p)______________________ (por lo tanto)

Voy al cine (q)

Este tipo de razonamiento tiene cuatro componentes básicos: 1) una primera premisa, constituida por un enunciado condicional de la forma "Si p entonces q". En lógica, 'p' se llama antecedente, y 'q' consecuente; 2) una segunda premisa, consistente en la afirmación del antecedente 'p'; 3) una conclusión, consistente en la afirmación del consecuente 'q'; y 4) una conexión entre las premisas y la conclusión, y que hemos representado con una línea. Se trata de una relación de deducibilidad que dice que, dadas la verdad de las premisas, podemos concluir necesariamente la verdad de la conclusión.Por ejemplo, si es verdad que si llueve voy al cine, y si es verdad que llueve (premisas), entonces forzosamente será verdad que voy al cine (conclusión). Desde ya, aquí el lector podrá objetar que podría ocurrir que a último momento y a pesar de estar lloviendo, decida no ir al cine, en cuyo caso la conclusión "voy al cine" no es forzosa o necesaria. Esto es verdad, y por eso, para que esta conclusión sea necesaria es preciso haber incluido entre las premisas, otro enunciado del tipo "si ocurre algo que a último momento me disuade de ir al cine, entonces no voy al cine". Como enseguida veremos, esta precaución debe tomarse a la hora de formular una explicación científica, por lo que Hempel y Oppenheim exigen la inclusión de lo que ellos llamarán las condiciones antecedentes.Hemos dicho que el modus ponens es una forma de razonamiento que se utiliza para la explicación científica, aunque también se utiliza en la vida cotidiana para dar diversos tipos de explicaciones, como por ejemplo para explicar por qué llegué tarde al trabajo, por qué me bocharon en el examen, por qué fui al cine, etc. Por ejemplo, si alguien me preguntara por qué fui al cine, y si me ajustara obsesivamente al esquema del modus ponens, podría haberle contestado con la especificación de las premisas del razonamiento, que dan cuenta o explican la conclusión, es decir, diciéndole que "fui al cine (conclusión), porque si llueve voy al cine, porque llovió, y porque no hubo a último momento nada que me disuadiese de hacerlo (premisas)".En este punto ya estamos en condiciones de comprender el modelo Hempel - Oppenheim para la explicación científica.

El modelo Hempel – Oppenheim.- Continuando con el enfoque anterior, podemos decir que el modelo de explicación científica propuesto por estos autores está constituido por cuatro elementos, que habíamos designado como primera premisa, segunda premisa, conclusión, y conexión lógica entre premisas y conclusión.Estos cuatro elementos podemos visualizarlos en el esquema 10, y podemos ver como se aplican a ejemplos en el esquema 2. Analicemos detenidamente cada uno de los componentes.

Esquema 10 – Componentes de la explicación científica

ENUNCIADOS LEGALIFORMES (LEYES)ENUNCIADOS SOBRE CONDICIONES ANTECEDENTESCondición límiteCondiciones previas o simultáneas

Explanans o explicans (Premisas)

--------------------------------------------------------------------------- (Conexión lógica)ENUNCIADO SOBRE EL FENOMENO A EXPLICAR Explanandum o explicandum (Conclusión)

Esquema 11 – Ejemplos de explicación científica

COMPONENTES EJEMPLO 1 EJEMPLO 2Enunciados legaliformes

Los metales se dilatan con el calor

Sea cual fuere el emplazamiento, la presión que la columna de mercurio que está en la parte cerrada del aparato de Torricelli ejerce sobre el mercurio de la parte inferior, es igual a la presión ejercida sobre la superficie del mercurio que está en el recipiente abierto por la columna de aire que se halla encima de él.

Las presiones ejercidas por las columnas de mercurio y de aire son proporcionales a sus pesos; y cuanto más cortas son las columnas, tanto menores son sus pesos.

Condiciones antecedentes

Este pedazo de hierro se calienta

A medida que Périer transportaba el aparato a la cima de la montaña, la columna de aire sobre el recipiente abierto se iba haciendo más corta.

Nexo deductivo Por lo tanto Por lo tantoHecho a explicar Este pedazo de hierro se

dilataLa columna de mercurio en el recipiente cerrado se fue haciendo más corta durante el ascenso.

a) Enunciados legaliformes (leyes).- Toda explicación científica debe hacerse, según este modelo, a partir de leyes. Por qué se cae esta piedra? Por la ley de la gravedad. Por qué este trozo de hierro se dilata al calentarlo? Por la ley de la dilatación de los metales. Por qué esta rata aprendió a mover la palanquita para obtener comida? Por la ley del efecto, diría Thorndicke, etc. Incluso, a veces un fenómeno debe ser explicado por más de una ley (ejemplo 2 del esquema 11).El requisito de que todo fenómeno se explica a partir de una ley es un requisito propuesto especialmente para la explicación científica, pero también muchas de las explicaciones que damos en la vida cotidiana invocan implícita e ineludiblemente leyes. Cuando el cadete llega tarde y el gerente le pide una explicación sobre su conducta, el cadete normalmente podrá decir: "porque salí tarde". Evidentemente no invoca aquí ninguna ley en forma explícita, pero implícitamente está apelando a la ley que dice que "todo aquel que sale tarde, llega tarde". Si el cadete no hubiese tenido en cuenta esta ley, su conducta no hubiese quedado explicada. Si el gerente no hubiese tenido en cuenta la misma ley, no hubiese quedado satisfecho con la explicación.Un cadete algo más audaz, imaginativo, y conocedor del modelo Hempel - Oppenheim, frente a la pregunta del gerente hubiese podido contestar que él llegó tarde porque es muy respetuoso de las leyes, y que ha querido respetar la ley que dice que todo aquel que sale tarde, llega tarde. Por supuesto que luego, cuando el cadete le pide una explicación de por qué fue despedido, el gerente podría haberle contestado con la misma audacia: "porque yo soy muy respetuoso de la ley que dice que todo aquel que se muestra impertinente es echado del trabajo".

Desde ya, hay cierto tipo de explicación que no invoca leyes, inclusive en el ámbito científico, pero desde el modelo neopositivista de Hempel - Oppenheim serán juzgadas como no científicas. Carnap cuenta, por ejemplo, sus discusiones con el biólogo H. Driesch, a quien le cuestionaba su teoría según la cual se podían explicar los comportamientos de los seres vivos a partir de una fuerza llamada entelequia, cuestionamiento basado en el argumento de que eso no era una explicación porque no invocaba leyes. "Para dar una explicación -defendía Carnap- no basta introducir simplemente un nuevo agente dándole un nuevo nombre. Es necesario también dar leyes" (7:30).

En suma: explicar significa ante todo subsumir (incluir) un fenómeno bajo una ley universal. Explicamos la caída de la piedra porque hemos subsumido (incluido) dicho fenómeno como un caso particular dentro de una regularidad universal dictada por la ley de la gravitación.

b) Enunciados sobre condiciones antecedentes.- Una ley es una condición necesaria para dar una explicación científica, pero aún no suficiente. Explicamos adecuadamente la dilatación del trozo de hierro no solamente cuando afirmamos la ley de la dilatación de los metales por efecto del calor, sino también cuando agregamos que este trozo de hierro ha sido calentado.Hempel y Oppenheim señalaron el importante punto lógico de que los enunciados sobre fenómenos no pueden deducirse únicamente a partir de leyes universales: "es necesario incluir información específica sobre las condiciones - antecedentes. Las condiciones - antecedentes incluyen tanto las condiciones - límite dentro de las que se cree que la ley es aplicable, como aquellas condiciones iniciales que se cumplen antes, o al mismo tiempo, que el fenómeno que ha de explicarse. En el caso de una explicación que invoque la ley de Boyle, por ejemplo, las condiciones - antecedentes incluyen tanto el mantenimiento de una temperatura constante [condición límite] como una variación experimentalmente producida de la presión o el volumen [condición inicial]" (Losee, 1979:167).Se nos ocurre otro ejemplo. Mediante un instrumento especial, medimos el calor específico del hierro y nos da un valor 8,7. ¿Por qué? Para dar una explicación, debemos invocar una ley y ciertas condiciones antecedentes. En nuestro caso, la primera es la ley de Dulong y Petit, enunciada en 1819 y que dice que el producto del peso atómico de un elemento sólido por su calor específico es aproximadamente 6,3. La

condición inicial es "el hierro tiene peso atómico 55", y la condición que marca los límites dentro de los cuales se cumple la ley es que el elemento en cuestión debe tener un número atómico inferior a 35 (y el hierro tiene el valor 26, por lo tanto también se cumple esta condición). Si es verdad la ley y se cumplen las condiciones antecedentes indicadas, entonces queda perfectamente explicado el valor de calor específico obtenido por el hierro.Hasta aquí, hemos hablado de las leyes y las condiciones antecedentes. En conjunto, ambas cosas fueron denominadas en este modelo EXPLANANS o explicans (en latín = aquello que explica), porque tienen en común el hecho de ser enunciados que permiten dar cuenta o explicar el fenómeno.El enunciado referido al fenómeno se llamará, entonces, EXPLANANDUM o explicandum (en latín = lo que es explicado), y es por tanto el enunciado que describe el fenómeno a explicar.Así entonces, explanans y explanandum son los dos componentes básicos del razonamiento implicado en la explicación científica. Estos dos componentes deben, asimismo, estar conectados entre sí deductivamente, cosa que comentamos a continuación.

c) Conexión lógica.- La relación que se establece entre las premisas y la conclusión, es decir, entre el explanans y el explanandum, es una relación deductiva, es decir, una relación de necesariedad: si se dan las premisas, forzosamente debe darse la conclusión.Esta cuestión tiene relación con uno de los requisitos que debe cumplir la explicación científica, la relevancia explicativa, la cual queda satisfecha si "la información explicativa implica deductivamente el enunciado explanandum y ofrece, por lo tanto, una base lógica concluyente para esperar que se produzca" (Hempel, 1977:82). Sobre este requisito volveremos enseguida.

d) Enunciado sobre el fenómeno a explicar.- Dijimos que el enunciado que expresa el fenómeno a explicar se llama explanandum. Obviamente, si no existiese un explanandum la explicación no tendría sentido, pues no habría nada para explicar.Resulta interesante señalar la posibilidad de que aquello que queremos explicar no sea solamente un fenómeno, sino también una ley. En este caso, no hay que hacer ninguna modificación en el modelo original y simplemente diremos que una ley (explanandum) puede ser explicada por otra ley más general (explanans), siempre y cuando, desde ya, la explicación sea relevante, es decir, una ley física explique otra ley física y no una ley social o psicológica.Un ejemplo de explicación de una ley por otra ley es la explicación de las leyes de Kepler del movimiento planetario (explanandum = lo explicado), a partir de las leyes más generales de la mecánica newtoniana (explanans = lo que explica).

Condiciones de una explicación adecuada.- En una forma muy genérica, decimos que una explicación científica es adecuada si se ajusta al modelo descrito anteriormente. Sin embargo esto es aún muy vago, por lo cual Hempel y Oppenheim se molestaron en especificar qué características de ese modelo debían concretamente cumplirse.Según estos autores (Ferrater Mora, 1979), cuatro son las condiciones para que una expllicación resulte adecuada, siendo las tres primeras condiciones lógicas, y la última una condición empírica:1) El explanandum debe ser una consecuencia lógica del explanans. 2) El explanans debe contener leyes generales, y éstas deben ser efectivamente requeridas para la derivación del explanandum. 3) El explanans debe poseer contenido empírico, es decir, debe ser capaz, por lo menos en principio, de prueba mediante experimento u observación. 4) Las sentencias que forman el explanans deben ser verdaderas. "Con esto se evitan, según Hempel y Oppenheim, ciertas consecuencias, que incitarían a afirmar en un estadio de la ciencia la verdad de una explicación y a pronunciarse luego acerca de su falsedad o, si se quiere, a afirmar sucesivamente su corrección e incorrección" (Ferrater Mora, 1979).En un trabajo posterior (Hempel, 1977), Hempel se ha centrado en el análisis de dos de estas condiciones, que son la relevancia explicativa y la contrastabilidad. El requisito de la relevancia explicativa está relacionado con la primera condición, por cuanto este requisito prescribe que "la información explicativa aducido proporciona una buena base para creer que el fenómeno que se trata de explicar tuvo o tiene lugar. Ha de cumplirse esta condición para que podamos decir: en estas circunstancias era de esperar que se produjera el fenómeno en cuestión!" (Hempel, 1977:78-79). En un ejemplo grosero, no hay relevancia explicativa si yo intento explicar por qué un paciente faltó a una sesión invocando la ley de la gravitación universal, ya que esta ley no implica que alguien llegue tarde a sesión.El requisito de la contrastabilidad guarda relación, en cambio, con la tercera condición, por cuanto este requisito dice que "los enunciados que constituyen una explicación científica deben ser susceptibles de una contrastación empírica" (Hempel, 1977:78-79).

La predicción científica.- Nos dice Carnap que "además de suministrarnos 'explicaciones' de los hechos observados, las leyes de la ciencia también suministran un medio para 'predecir' nuevos hechos aún no observados" (Carnap, 1969).Para Hempel y Oppenheim, en efecto, el modelo de explicación científica es igualmente aplicable a la predicción científica, con la diferencia de que la explicación se refiere a un hecho que ocurre, mientras que la predicción se refiere a un hecho que habrá de ocurrir.Esto significa que el razonamiento que usamos para explicar, tiene exactamente la misma forma que el razonamiento que usamos para predecir, con la diferencia de que están cambiados los tiempos verbales. Siguiendo con el ejemplo de la dilatación de los metales, el razonamiento implicado en una predicción

puede ser el siguiente: "Todos los metales se dilatan con el calor; si mañana caliento este trozo de metal, entonces se dilatará (tiempo futuro)".Hempel y Oppenheim "insistieron en que un criterio de aceptabilidad que una ley universal debe satisfacer es que las predicciones deducidas de ella de acuerdo con este esquema concuerden con las observaciones" (Losee, 1979:168). En otras palabras, podemos aceptar una ley universal en la medida en que puede predecir los fenómenos a los cuales se refiere. Posteriormente, "Hempel ha hecho hincapié en que la aceptabilidad de una ley depende de la cantidad, la variedad y la precisión de los elementos de juicio confirmatorios" (Losee, 1979:168). Esto último es desarrollado por Hempel en el capítulo 4 de su obra "Filosofía de la ciencia natural" (Hempel, 1977).

Así como el esquema de la explicación se aplica a hechos futuros (predicción), con el mismo criterio también podría aplicarse a hechos pasados (retrodicción): "Todos los metales se dilatan con el calor; ayer calenté este trozo de metal, entonces se dilató (tiempo pasado)". Si Hempel y Oppenheim se ocuparon de la predicción es porque esta es una de los objetivos básicos de la ciencia, y particularmente de las ciencias naturales, sin la cual serían imposibles de concebir. La retrodicción, es decir, la explicación de hechos pasados, tendría más sentido en otras disciplinas como la historia, la arqueología o la paleontología, y cuando los autores citados desarrollaron su modelo, pensaron fundamentalmente en otras disciplinas donde, como la física, adquiere especial importancia la predicción.Más allá de esta cuestión, incidentalmente podemos agregar que ciertos tiempos verbales pretéritos, como el modo subjuntivo, plantean problemas especiales, que fueron tratados sobre todo por N. Goodman en relación con los llamados condicionales contrafácticos.

Explicaciones nomológico - deductivas y explicaciones probabilísticas.- La formulación clásica del modelo Hempel - Oppenheim, tal cual ha hemos expuesto hasta ahora, incluía la idea de que la explicación científica tenía como base un razonamiento deductivo, es decir, la conclusión debía desprenderse necesariamente de las premisas.

El carácter deductivo del modelo reside en que se basa en un razonamiento deductivo válido elemental, el modus ponens. Estrictamente hablando, la forma de razonamiento que define la explicación científica es la que aparece en el esquema 12. Esta forma de razonamiento está allí expresada en el lenguaje de la lógica cuantificacional tal como lo tipificó por ejemplo R. Carnap (Carnap, 1969). Esta forma de razonamiento es deductiva y es válida, como lo muestra la siguiente prueba, basada en el método demostrativo:1. (x) (Px > Qx)2. Pa / Por lo tanto Qa3. Pa > Qa (por Ejemplificación Universal en 1.)4. Qa (por Modus Ponens en 3. y 2.)

Hempel admitió (Hempel, 1977), sin embargo, que el modelo podía extenderse a ciertos razonamientos inductivos, es decir, a ciertos razonamientos en los cuales la conclusión, en lugar de ser necesaria, fuese probable, ya que se trata de explicaciones muy frecuentes en la ciencia y consideradas, además, también como adecuadas. Un ejemplo de explicación de este tipo nos lo procura Hempel en los siguientes términos:a) Ley: La probabilidad de que las personas expuestas al contagio del sarampión contraigan la enfermedad es alta; b) Condición antecedente: Jim estaba expuesto al contagio de sarampión: c) Por lo tanto, fenómeno a explicar: ello [hace altamente probable que] Jim contrajo la enfermedad. Notemos que la diferencia fundamental entre las explicaciones deductivas y las inductivas es el tipo de ley que figura en las premisas. En el primer caso, se trata de leyes universales, y en el segundo de leyes probabilísticas. En el primer caso, Hempel habla de explicaciones nomológico - deductivas, y en el segundo de explicaciones probabilísticas. En ambos casos hay un fenómeno para explicar, y hay una ley y ciertas condiciones antecedentes que lo explican, con lo cual ambos tipos de explicación pueden asimilarse a un modelo ampliado de Hempel - Oppenheim a tal efecto.En suma: "podemos distinguir las explicaciones nomológico - deductivas de las explicaciones probabilísticas diciendo que las primeras llevan a cabo una subsunción deductiva bajo leyes de forma universal, mientras que las últimas llevan a cabo una subsunción inductiva bajo leyes de forma probabilística" (Hempel, 1977:104).

La explicación científica en el contexto general del ciclo del conocimiento científico.- Hemos dicho que la explicación científica se funda en leyes, pero, ¿de dónde salen las leyes? Ellas son el resultado de haber contrastado una hipótesis, y la hipótesis surge a su vez de la mente del científico quien, por una vía inductiva, una vía deductiva o una vía imaginativa, la formuló a partir de un problema que le plantearon los fenómenos.

Esquema 12 – Transformaciones lógicas de los enunciados científicos según la notación de la lógica cuantificacional (Cazau, 1980)

En el esquema 12 podemos visualizar fácilmente las transformaciones lógicas que sufren los enunciados científicos. En él, podemos ver que el proceso de la explicación (y de la predicción) es un proceso que se encuentra casi al final del ciclo del conocimiento, inmediatamente antes de la aplicación práctica del mismo. En efecto, una vez que podemos hacer predicciones, podemos actuar y operar sobre la realidad en la forma que queramos. Por ejemplo, podemos construir un edificio porque las leyes de la estática me permiten predecir que no se caerá si se cumplen determinadas condiciones antecedentes.

Pablo Cazau. Licenciado en Psicología y Profesor de Enseñanza Media y Superior en Psicología (UBA).Buenos Aires, Enero 2006.

Referencias bibliográficas

Bochenski I (1969) Los métodos actuales del pensamiento. Madrid: Rialp. 6° edición.Boido G, Domenech G y otros (1990) Pensamiento científico, Tomo 1. Buenos Aires: Conicet.Braithwhite R (1953) Scientific explanation.Bunge M (1969) La investigación científica: su estrategia y su filosofía. Barcelona: Ariel.Bunge M (1971) La investigación científica: su estrategia y su filosofía. Barcelona: Ariel.Carnap R (1966) Fundamentación lógica de la física. Buenos Aires: Sudamericana.Carnap R (1969) Fundamentación lógica de la física. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.Cazau P (2004) Teoría del caos: marco teórico de la psiconeuroinmunoendorcrinología. Buenos Aires: Jornadas de Psiconeuroinmunoendocrinología y Adiccionología. 4 de diciembre de 2004.Cohen M y Nagel E, (1979) Introducción a la lógica y al método científico (Tomo II: Lógica aplicada y método científico). Buenos Aires: Amorrortu.Cohen y Nagel (1988) Introducción a la lógica y al método científico, Tomo II. Buenos Aires: Amorrortu.Colacilli de Muro M y J (1979) Elementos de lógica moderna y filosofía. Buenos Aires: Estrada.Copi I (1974) Introducción a la lógica. Buenos Aires: Eudeba, 15° edición.Fann M, (1970) Peirce's Theory of Abduction.Ferrater Mora J (1979) Diccionario de Filosofía. Madrid: Alianza.Garnham A y Oakill J (1996) Manual de psicología del pensamiento. Barcelona: Paidós.González G (1987) Temas de Psicología Cognitiva (II) Pensamiento. Buenos Aires: Tekné.Greenwood E (1973), Metodología de la investigación social, Buenos Aires: Paidós.Hanson N (1977) Patrones de descubrimiento: observación y explicación. Madrid: Alianza.

(a) (Pa > Qa)(b) (Pb > Qb)(c) (Pc > Qc)(d) (Pd > Qd)

(y) (Ry > Sy)

(x) (Px > Qx)

[ (x) (Px > Qx) ] > (Pa > Qa)Pa > Qa

(x) (Px > Qx)

(x) (Px > Qx)

(x) (Px > Qx)Pa

Qa

Hipótesis a confirmar

Vía inductiva

Vía deductiva

Contrastación

Hipótesis confirmada (ley)

Explicación o predicción

Aplicación

Hempel K (1977) Filosofía de la ciencia natural. Madrid: Alianza, 3° edición.Hempel K y Oppenheim (1948) Studies in the Logic Explanation. Philosophy of Science, 15, 136-8.Klimovsky G (1994) Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: A-Z.Klimovsky G y Asúa M (1997) Corrientes epistemológicas contemporáneas. Buenos Aires: Editores de América Latina.Kuhn T (1975) La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: FCE.Losee J (1979) Introducción histórica a la filosofía de la ciencia. Madrid: Alianza. 2° edición.Moreno y Kaufman (1985) Investigaciones y experimento en psicología. Publicación interna de la cátedra de Psicología General. Buenos Aires, Universidad de Belgrano.Musso R (1977) Metodología de la investigación. Buenos Aires: Ateneo.Nagel E (1968) La estructura de la ciencia. Buenos Aires: Paidós.Popper K (1962) La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.Prior A (1976) Historia de la lógica. Madrid: Tecnos.Ruda J (1977) Lexique Philosophique - Scientifique, Faculté de Psychologie, Université d' Otawa, Canadá.Samaja J (1995) Epistemología y metodología. Buenos Aires: Eudeba, 3° edición.Santaló Luis (1970) Geometrías no euclidianas. Buenos Aires: Eudeba, 4° Edición.Thuillier P (1990) De Arquímedes a Einstein: las caras ocultas de la invención científica. Madrid: Alianza.Watzlawick P, Beavin J, y Jackson D (1981) Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder, 2° edición.Wisdom John (1952) Foundations of inference in natural science. London: Mathuen.Yáñez Cortés R, Clases de Metodología de la Investigación Psicológica (II). Carrera de Psicología, Universidad de Belgrano. Buenos Aires, 1980-1982.Yáñez Cortés R (1983) La teoría de las creencias. Buenos Aires: Amorrortu.Ziman John (1985) El conocimiento público. Dimensión social de la ciencia.