Art JM Serna Apuntes Metodología Enseñanza Derecho

8/18/2019 Art JM Serna Apuntes Metodología Enseñanza Derecho

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EL MÉTODO DE CASOS: REFLEXIONESSOBRE EL CAMBIO EN LA METODOLOGÍA

DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO EN MÉXICO

José Ma ría SERNA DE LA GARZA

SUMARIO: I. Introducción. II. El método de ca sos. III. Con sidera-

ciones finales sobre el cambio en la metodolo gía de la en señan za en

Mé xico.

I. I NTRODUCCIÓN

Desde por lo menos la década de los sesenta del siglo XX, se han generadoim pulsos intermitentes en América Latina, en general, y en México, en particular, tendientes a introducir cam bios im portantes en los métodos dela enseñanza del derecho. Pueden citarse, como ejem plo, las conferencias

latinoamericanas de facultades de derecho realizadas en distintas épocas,en las cuales se ha insistido en la necesidad de im plantar una metodologíade enseñanza activa, que exi ja de los alumnos una partici pación directa yconstante.1 De hecho, en la Se gunda Conferen cia, rea lizada en Lima, Perúen 1961, se concluyó que la docencia jurídica de bía ser “activa” y que de- bía conciliar la enseñanza teórica con la práctica, entendiendo por “ense -ñanza práctica”, entre otras características, aqué lla que está orien tada a lasolución de casos prácticos y pro blemas.2

Sin em bargo, en la práctica docente que viven nuestras facultades yescuelas de derecho poco se ha avan zado en la ruta tra zada por aquellasConferencias. El método de enseñanza sigue siendo de manera predomi-

153

1 Fix-Zamudio, Héctor, “Algunas reflexiones so bre la enseñanza del derecho en Mé-xico y Latinoamérica”, en Witker, Jorge (comp.), Antolo gía de estudios sobre en señan za

del derecho, UNAM, México, 1995, pp. 82 y 83.2 Wilson, Richard, “The New legal Edu ca tion in North and South Ame rica”, Stand-

ford Journal of International Law, vol. 25, 1989, p. 394.



nante la llama da cátedra ma gistral , mismo que ha inhi bido la utilizaciónde meto do lo gías más “acti vas” en el proceso de enseñanza-aprendizaje

jurídico.Ahora bien, generalmente, al ha blar de métodos de enseñanza “activa”

se sue le aludir por lo menos a dos ti pos de método docente: el método decasos y el método de pro blemas. El primero de ellos es originario de losEstados Unidos de América y todavía es hoy día el que predomina am plia-mente en la enseñan za del derecho en aquel país. No obs tan te, a pe sar deeste predominio existe una corriente de opinión que ve en este método se-rios inconvenientes (entre ellos, curiosamente desde nuestra pers pectiva elde ser “pasivo”), ante lo cual se ha pro puesto un método alternativo, que

es el método de problemas.Sin em bargo, a pesar de las venta jas que los defensores del método de

pro blemas invocan, los partidarios del método de casos no han de jadode dar argumentos en contra de aquél, y a favor de este último. Estoha generado un interesante de bate en el ám bito de la educación legalnorteamericana, a partir del cual se pueden identificar las su puestas ven -ta jas y las desven ta jas de es tos dos méto dos que, desde la pers pecti va la -tinoamericana (es decir, desde la pers pectiva del método de la cátedra

magistral), se ven como métodos “activos”.El ob jetivo de esta ponencia es examinar el de bate que ha tenido lugar

en años recientes en los Estados Unidos de América en torno al métodode casos, para ge nerar un marco concep tual que permita avanzar en el di-seño de una opción de cam bio en la forma en que se enseña el derechoen nuestro país.

Para alcanzar este ob jetivo, he dividido la presente ponencia en dos par tes. En pri mer lugar hago una re vi sión de las ca racterís ti cas del méto -

do de casos, y desarrollo una reseña del de bate estadounidense en torno alas venta jas y desventa jas de dicho método. En segundo lugar, y a la luzdel análisis precedente, apunto algunas consideraciones finales so bre laenseñanza jurídica en México.

II. EL MÉTODO DE CASOS

1. Sur gimiento en Estados Unidos de América

El método de casos en los Estados Unidos de América surge comouna reacción en contra de una metodología docente basada en la cátedra

JOSÉ MARÍA SERNA DE LA GARZA154



magistral, como parte de una estra tegia tendiente a “elevar” el estu diodel derecho al nivel de las demás ciencias enseñadas en las uni versidadesde los Estados Unidos de América.

El princi pal res ponsa ble de la introducción de este método docente enlas escuelas de derecho norteamericanas fue Christopher Colum bus Lang-dell, nom brado decano de la escuela de derecho de Harvard en 1870.Como decano, Langdell introdu jo una serie de modificaciones en la es-tructura, curricula y métodos de enseñanza jurídica, las cuales con eltiem po trascendieron mucho más allá de la mencionada institución edu-cativa. De hecho, el método docente introducido por Langdell es hoy díael que pre do mina en la in mensa mayoría de las escuelas de dere cho de

los Estados Unidos de América.La reforma metodológica de Langdell se centró en dos ru bros: A. La

sustitución del li bro de texto por el li bro de casos; y, B. La sustitución dela cátedra magistral por el mé todo socrático en el salón de cla ses. Con laintroducción de estos nuevos elementos, la dinámica de la enseñanza fue

profundamente alterada. En vez de tener al docente como un profesor que ex ponía frente a los alumnos lo que era “el derecho” con apoyo enli bros de texto (muchas veces escritos por el mismo profesor), la idea era

tener un maestro que guiara al estudiante en la com prensión de los con-ceptos y princi pios jurídicos que podían derivarse de las decisiones delos tri bunales incluidas en los li bros de casos, a través del método socrá-tico.3

Friedman ha señalado que ha bía toda una teoría detrás del método deLangdell, consistente en considerar al derecho como una ciencia y que,en consecuencia, su ob jeto de análisis de bía ser estudiado científicamen-te, lo cual im plica ba un análisis inductivo a partir de fuentes primarias.

Es decir, a partir del estudio de series de decisiones judiciales “correc -tas”, el profesor de bería guiar al estudiante a encontrar los princi pios ydoctrinas derivados de las mismas.4

En este mismo sentido, en su descripción del case method , Moskovitzseñala que Langdell veía en la es cue la de derecho un lugar en el cual sede bía estudiar el derecho como cualquier otra ciencia estudiada en otrosde partamentos de la universidad. Además, considera ba a las decisionesde los tri bu nales (de apelación) como la materia prima de esta nue va

EL MÉTODO DE CASOS 155

3 Friedman, Lawrence M., A History of American Law, 2a. ed., Estados Unidos deAmérica, Touchtone Book, Si mon & Shuster, pp. 612 y 613.

4 Ibidem, p. 613.



ciencia, y la bi blioteca de derecho como su la boratorio. De esta forma,“Como un investigador científico hace la disección de un ratón paraaprender cómo es que sus órganos funcionan, Langdell ha bría de hacer lo pro pio con un caso para sa ber cómo es que el derecho funciona. Ladiscusión en clase por medio de su «case method» ha bría de involucrar al estu diante en este pro ceso científico”5.

En otras pala bras (y para aludir a un autor no estadounidense que hayaestudiado y escrito so bre el método de casos), Pérez Lledó ha descrito elmencionado método de la siguiente manera:

...al fin y al cabo, el case method pone el énfasis en las sen tencias con cretas

de los jue ces más que en las reglas ge nerales y abs tractas del derecho le gis la-do; en el estudio de fuentes primarias en lugar de manuales doctrinales, en ladiscusión partici pativa en las aulas en lugar de la pasividad y el dogmatismode la lección magistral, en la formación metodológica y en la ca pacidad deargumentación jurídica en lugar de la sim ple memorización de informaciónacerca de reglas y doctrinas previamente sistematizadas.6

Como puede apreciarse, el método de casos significó una im portanteruptura con el método tradicional de enseñanza jurídica basado en la “cá-

tedra magistral” (método este último que predomina hoy día en Méxicoy en toda América Latina). Aho ra bien, como el méto do de casos se basaen el li bro de casos y en la cla se or ga ni zada bajo los cáno nes del méto dosocrático, a continuación analizaremos cada uno de estos elementos.

2. El libro de ca sos

El li bro de casos es una pre-condición del método de enseñanza jurídi-ca basado en casos. De acuerdo con la descripción de Gelli, los li bros de

casos utilizados en las escuelas de derecho de los Estados Unidos de Amé-rica tienen el siguiente contenido:

A) Sentencias seleccionadas por su im por tancia intrínseca, por las peculiaridades de los hechos que en ellos se discuten, por la reso-nancia económico-social de la controversia en sí misma, o por serla decisión recaída francamente mala.


5 Moskovitz, Myron, “Beyond de Case Met hod: It’s Time to Teach with Pro blems”, Journal of Le gal Education, vol. 42, núm., 2, junio de 1992, pp. 242 y 243.6 Pérez Lledó, “La enseñanza del derecho en Estados Unidos”, Doxa, núm. 12, 1992,

p. 75.



B) Material legis lativo referente a las sentencias transcritas y algu-nos pocos comentarios de juristas destacados acerca de los temasen discusión.

C) En ocasio nes, y cada vez con más frecuen cia, suele in cor po rar seliteratura jurídica de calidad que plantea pro blemas y cuestiones,a fin de que el estudiante perci ba el conflicto potencial por suvértice jurídica y tal como lo haría un abogado litigante, un con-sultor o un juez.

D) Al fi nal de las sen ten cias transcritas, se agre gan preguntas-cues -tiones de un creciente grado de com ple jidad que funcionan comoguía de aborda je para el aná lisis de los casos, sin que se in clu yan

las res puestas.7

Aho ra bien, cabe acla rar que ha blar de li bros de “ca sos” y del méto dode “casos” no resulta del todo correcto y preciso. Ello es así de bido a quelos li bros en los que éste método se basa no contienen “casos” sino sen-tencias y, por lo general, única o predominantemente sentencias de se-gunda instan cia. El acceso que el es tudiante tie ne al “caso” es parcial, yde pen de de lo que haya trascendi do a la senten cia del tri bu nal de apela-ción.

De manera por de más interesante, Zarr descri be cómo es que en reali -dad el “case book” es una co lección de sen ten cias dic tadas en apela ción,ordenadas una tras otra, cuya utilización requiere que el profesor tengaque llenar los huecos de jados por la sentencia, para permitir a los alum-nos tener una percepción del caso com pleto.8 Zarr cita a Jero me Frank

para descri bir exactamente qué es lo que se hace en las escue las de dere-cho de los Esta dos Unidos de América en las que se em plea el llamado“método de casos”:


7 “Las preguntas de ben conducir el razonamiento de los estudiantes para que distin-gan los conflictos jurídicos de los económicos e ideológicos; para que diferencien las nor-mas de los hechos y reconozcan los he chos rele van tes; para que recorran todos los cami-nos y alternativas de solución posi bles; para que adviertan las posi bles inconsistencias enel razonamiento de los jueces y las valoraciones e intereses sociales o personales que sub-yacen en las decisiones judiciales. Es im portante señalar que la selección de las senten-cias debe ser sistemática, conforme a un criterio temático y a la evolución seguida por la juris prudencia en la creación de reglas-holding -y doctrina en obiter dictum”. Gilli, María

Angélica, “La enseñanza del derecho constitucional y el sistema democrático”, La Ley,Argentina, año LXV, núm. 233, 5 de diciem bre de 2001, p. 2.8 Zarr, Melvyn, “Lear ning Criminal Law Through The Whole Case Met hod”, Jour-

nal of Le gal Education, vol. 34, núm. 4, 1984, p. 697.



…Se su pone que los alumnos han de estudiar casos. No es eso lo que hacen.Estudian, casi exclusivamente, sentencias de tri bunales de alzada. Esas sen-tencias, sin em bargo, no son casos, sino una fracción pequeña de un caso, su

cabo…El estudio de casos que ha de llevar en una pequeña medida a un co-nocimiento real de cómo es que las demandas son ganadas, perdidas o decidi-das, de bía basarse en una mayor medida en la lectura y aná lisis de los ex pe-dientes com pletos relativos a los casos-comenzando desde la presentación dela demanda, pasando por el juicio llevado en la primera instancia e incluyen-do el juicio ante los tri bunales su periores. Unos cuantos meses dedicados demanera apro piada a uno o dos ex pedientes de algunos juicios, incluyendo to-dos los escritos (y com plementado con la lectura de li bros de texto y de sen-tencias de los tri bu nales de alzada), han de enseñar al es tu dian te más que dos

años dedicados al estudio de veinte li bros de casos como los ahora en uso.9

Por su parte, Watson hace la siguien te crí tica a los li bros de ca sos: nosrecuer da que a di ferencia del li bro de texto, el li bro de casos presen ta alos alumnos algunos casos para discusión. Sin em bargo —dice—, el de -recho no se contiene en tan sólo algunos casos, sino que ha de destilarsea partir de muchos. Cuando se estudian tan sólo unos cuantos casos, cadauno aparece fuera de contexto, no puede ser entendido ni apreciado en su

totalidad, y los estudiantes se quedan sin sa ber el contexto del derecho.Además, hay una ausencia de elementos teóricos. Por último, señala esteautor que la docen cia a tra vés del case book hace perder mucho tiem pode bido a que no es apto para pro porcionar información sustantiva al es-tudiante.10

A pesar de las crí ti cas, el li bro de casos que susti tuyó al li bro de textotradicional, sigue siendo la base de la mayoría de los cursos im partidoshoy en las escuelas de derecho de los Estados Unidos de América, y si-

gue siendo el princi pal instrumento de apoyo a la docencia jurídica, jun-to con su complemento: el método socrático.

3. Método socrático

Des de el pri mer día de cla ses en el primer año, el pro fesor pide a losalumnos leer una o va rias de ci sio nes judi ciales. Se le pide que lea y com-


9 Jerome Frank, Courts on Trial , Prince ton, New Jer sey, 1949, pp. 225-233, cita do por Zarr, obra cita da en la nota anterior, p. 698.10 Watson, Alan, “Legal Education Reform: Modest Suggestions”, Journal of Le gal

Education, vol. 51, núm. 1, marzo de 2001, p. 93.



prenda las decisio nes, para estar en con dicio nes de res ponder a las pre-guntas que vaya planteando el maestro en clase. Ade más, esto se hacesin que por lo general haya una ex plicación teórica o doctrinal previa. Entodo caso, el eje en torno al cual gira toda la cla se son las sen tencias cuyalectura, com prensión y análisis se pide con antici pación a la discusión.

Aldisert descri be de la siguiente forma el método socrático:11

El profesor toma como punto de partida la decisión judicial …e intenta hacer que los estudiantes discutan si el razonamiento desarrollado en la decisión escorrecto o incorrecto. El profesor hace esto a través de preguntas dirigidas noso lamen te al estu dian te al que se le asig nó el caso, sino tam bién a otros estu-

diantes. El profesor de berá estar pre parado para que cada res puesta sea segui-da de más preguntas. Los estudiantes pronto com prenden que generalmenteno hay res puestas rá pidas de “si/no” en cuestiones de derecho. El profesor tam bién introduce situaciones fácticas hi potéticas que son diferentes de lasseñaladas en la decisión bajo discusión, y ha brá de preguntar si añadiendo osustrayendo hechos harían alguna diferencia en relación con el resultado.Este es un ejer cicio en ana logía, diseñado para agudizar la per cepción de losestudiantes, exigiéndoles evaluar las seme janzas y diferencias en los patronesfácticos de los casos com parados. Los estudiantes son constantemente sumer-

gidos en un cam bian te mar de analogía. Se re quie re de ellos entender y eva -


11 Otra descripción puede encontrarse en Pérez Lledó, op. cit ., nota 6, pp. 86 y 87:“Una clase de este tipo se desarrollaría más o menos así: el profesor comienza su clase se-lec cio nan do sin previo avi so a uno de sus alumnos, a quien pide que «plantee el caso», esdecir, que ex ponga durante unos minutos la información básica acerca de los hechos, lascuestiones jurídicas que se suscitan, la argumentación utilizada y la decisión final del juez, en relación con el caso previamente asignado para ese día. A continuación, ese mis-mo estudiante es sometido a un duro interrogatorio so bre lo que aca ba de decir, durante el

cual el profesor le va presionando para que clarifique sus res puestas, estrechándose el cer-co en tor no a las cuestiones más relevantes. Tar de o tem pra no el alumno ha quedado con-tra las cuerdas y se ve inca paz de res ponder satisfactoriamente a una pregunta, y entoncesse levantan varias manos de otros com pañeros dis puestos a res ponderla. El profesor llamaa uno de ellos y continúa con él la discusión, aunque a veces ésta se limita a aclarar el pun-to pro blemático y se reanuda el interrogatorio del primer estudiante, que puede prolon-garse durante la mayor parte de la hora y me dia que generalmente dura una clase. Pero lonormas es que intervengan al menos una docena de protagonistas princi pales, y un núme-ro mucho ma yor de partici pantes es porádicos. Con frecuencia el profesor interrum pe elde bate para introducir una breve disertación so bre algún punto y continuar des pués la dis-

cusión. Al final, el profesor suele reco pilar las conclusiones princi pales que «entre todos»han alcanzado, aunque hay profesores que se limitan a hacer preguntas y plantear pro ble-mas duran te toda la cla se, obli gando a que cada estudiante extrai ga por sí mismo sus pro- pias conclusiones”.



luar las ra zo nes ex pues tas en el silogismo de ductivo, para evaluar si la ra zón particular en que se apoya la decisión puede legítimamente apoyar el mismoresultado en otros patrones fácticos, y si así es el caso, decir por qué. La

com prensión de los princi pios de la deducción e inducción ha brán de auxiliarde manera significativa al estudiante en este ejercicio diario.12

Ahora bien, dada la im portancia de la lectura y com prensión de las de-cisiones, una de las primeras ha bilidades que el profesor trata de desarro-llar en sus alumnos en el primer año de la escue la de derecho, es la rela-tiva a la pre paración de lo que se conoce con el nom bre de case brie fing ,es decir, un método para resumir y organizar la información contenida en

sentencias de los tri bunales que por lo general son bastante extensas ycom ple jas.13

Puede pensarse en una diversidad de métodos para analizar y sinteti-zar decisiones judiciales en el marco más general del case method . Dehecho, como lo se ña lan Dern bach y otros, en la práctica y con el tiem pocada persona desarrolla un método pro pio que se ajusta a las ha bilidadesy necesidades de cada quien.14 Sin em bargo, y para efec tos de ilus trar laforma en que se tra ba ja en la práctica docente, tomaremos el método de -sarrollado por los mencionados autores y lo descri biremos a continua-ción.15

En esencia, Deren bach y otros pro ponen los siguientes pasos para or-ganizar y resumir la información contenida en una decisión judicial:

1) Leer la sentencia con cui dado y va rias ve ces para identi ficar: — Quiénes son las partes. — Cómo se originó la controversia. — Los distintos com ponentes de la sentencia.

— El efec to que la senten cia tuvo en las partes. — Los hechos más relevan tes del caso.


12 Aldisert, Ruggero J., Lo gic for Law yers, 3a. ed., National Institute for Trial Advo-cacy, Esta dos Unidos de América, p. 128.

13 Ker per, Janeen, “Creative pro blem Solving vs. The Case Met hod: A MarvelousAdventure in Which Winnie-the-Pooh Meets Mrs. Palsgraf”, California Western Law Re-view, vol. 34, núm. 2, 1998, p. 351.

14 Deren bach, John C. et al ., A practical guide to Le gal Wri ting and Le gal Met hod ,2a. ed., Colo rado, Esta dos Unidos de América, Roth man & Co., p. 20.15 Aldisert pro pone otro es quema, que en lo sustan cial coincide con el de Deren bach

et al ., op. cit ., nota 14, pp. 129-134.



— Las im plicaciones (económicas, sociales, polí ticas, etcétera) dela sentencia.

2) Identificar la decisión del tri bunal (holding ).La opi nión es la res pues ta a la cues tión le gal que se presenta aconsideración del juez. El alumno debe ser ca paz de distinguir la ratio decidendi del obiter dicta.

3) Identificar las cuestiones de derecho (le gal is sues) que el tri bunalhubo de resolver.

Los puntos de derecho son lo que el juez debe resolver, en ra-zón de que las partes sostienen una controversia so bre la aplica-

ción de una o más normas jurídicas a los mismos hechos. De he-cho, como se ha indicado en el punto anterior, puede afirmarseque las de cisio nes son las res pues tas a las cues tio nes de derecho

planteadas ante el juez.

4) Identificar la norma jurídica que se aplica para resolver el casoLa norma aplicada puede tener su origen en una ley o en senten-cias anterio res (en este úl timo su pues to hay que tener en cuen taque en los Estados Unidos de América existe la regla del pre ce-

dente y el princi pio de stare deci sis).5) Identificar los hechos que son legal y procesalmente relevantes.

Los primeros son los que el juez consideró im portantes para re-sol ver el caso.16 Los segundos descri ben en qué fase del proceso

pudo ha ber ocurrido un error en el tri bunal a quo. Su im portan-cia deriva de la circunstancia de que los as pectos procesales deun caso afectan qué hechos legalmente relevantes llegan al tri -

bunal de apelación.

6) Identificar las razones, justificaciones y consideraciones de orden pú blico o beneficio social ( policies17) que apoyan la decisión.


16 “Como los hechos están ín ti mamente li gados a las cuestiones de derecho y a lasnormas, es im posi ble conocer qué he chos son re le vantes sin sa ber pri mero qué es lo quedecidió el tri bunal”. Ibidem, p. 26.

17 Los au tores definen el término “policies” como el pro pósito que está detrás de todanorma jurídica. Son similares a las razones, pero más am plias. No toda sentencia contiene

necesariamente una justificación en términos de consideraciones de política. Asimismo,Deren bah et al sugieren una forma de diferenciar razones de policies: las razones indicancómo es que el juez llegó a la decisión; las policies nos dicen por qué es que la de cisión es benéfica para la sociedad. Ibidem, pp. 27 y 28.



Esto requiere analizar los pasos del proceso lógico em pleado por el tri bunal para llegar a la decisión. Además, hay que apun-tar que de cir que las nor mas jurídi cas son creadas para alcan zar ob jetivos que son desea bles socialmente lleva a un corolario: lasnormas no de ben ser aplicadas a los hechos sin tener en cuentasus consecuencias.18

7) Checar que exista congruencia entre los hechos, las cuestiones dederecho a resolver, la norma jurídica creada por la decisión, la deci -sión, lar razones, justificaciones y consideraciones de orden pú bli-co o beneficio social.

Los autores pro ponen el siguiente modelo para pro bar la con-gruencia de todos los elementos:

Hechos ¿Qué ocurrió?

Norma Derecho aplica ble

Puntos de derecho ¿Se aplica el derecho a es tos he chos?

Decisión El derecho se aplica o no a los hechos

Razones y policies ¿Por qué el derecho se aplicao no a los hechos?

8) En los casos en que existen múlti ples puntos de derecho, analizar cada punto por se parado.

Como hemos descrito, el método de casos se apoya en el método so-crático para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendiza je en clase.

A su vez, el méto do socrático requiere de los alumnos el aná lisis de sen-tencias con anterioridad a su discusión en clase. La consecuencia es quelas necesidades del método ha llevado al desarrollo de técnicas para faci -litar el análisis de sentencias, a fin de organizar y resumir la informacióncontenida en ellas.19


18 Ibidem, p. 5.19 “Al llegar a la clase-des pués de ha ber leído los casos-de berá estar en condiciones

de rea lizar un aná li sis de los pro ble mas tratados en aquéllos; distinguir los he chos re le-vantes de en tre to dos los invoca dos; cómo llegó y por qué el caso a primera ins tancia; cuáles la teoría de las partes; caracterizar los pro blemas jurídicos; indicar quiénes son los ape-lantes, sus agravios y fundamentos; se ñalar quién ganó la ape la ción y qué ganó; de termi-



4. El debate en torno al método de ca sos

Des pués de un poco de resistencia, el método de casos de Langdell

terminó por im ponerse en todas las escuelas de derecho de los EstadosUnidos de América. Moskovitz se ha preguntado por qué es que esto su-cedió, ante lo cual ha encontrado la siguiente res puesta: el nuevo métododio prestigio a las escuelas de derecho, sustrayéndolas de una concep-ción meramente “vocacional” y situándolas al mismo nivel que las de -más escuelas de las universidades.20

Asimismo, el predominio y la persistencia del método de casos puedeinferirse a partir del análisis de los argumentos de sus muchos defenso-

res, quienes han afir mado que esta forma de enseñar el derecho tie ne lassiguientes venta jas:21

• De todos los métodos de enseñanza dis poni bles, es el que de me jor manera enseña el método inductivo em pleado por el abogado paraidentifi car el de recho aplica ble y, por tan to, es el que me jor enseñala ha bilidad más im portante del abogado: “pensar como abogado”.22

• Los ca sos pro veen la matriz fác ti ca ade cuada para que los estu dian-

tes aprendan a aplicar el de recho.• El método de casos de muestra de manera muy clara que el de re choes un cam biante cuer po de doctrina, en constante crecimiento.

• El méto do fuerza al alumno a entrar en su dinámica “activa”.


nar las razones y estilo del tri bunal de segunda instancia; la doctrina legal sentada; y enfin, evaluar la justicia de la decisión y su relevancia y efectos políticos-sociales”, Idem.

20 Moskovitz, op. cit ., nota 5, pp. 243 y 244.21 La siguiente enumeración de venta jas del “case method” pueden encontrarse en au-tores como Moskovitz, op. cit ., nota 5, p. 246; Teich, Paul P., “Research on Ameri canLaw Teaching: Is there a Case Against the Case System?”, Journal of Le gal Education,vol. 36, núm. 2, 1986, p. 170; Aree da, Phi llip E., “The Socra tic Met hod”, Harvard Law

Review, vol. 109, núm. 5, 1996, pp. 911-922.22 Lo que se bus ca con este método es “…pro porcionar una bue na formación metodo-

lógica, más que la acumulación memo rística de una información enciclo pédica acerca dereglas y doctrinas jurídicas. El ob jetivo primordial no es tanto “enseñar normas”, sino en-señar a plantear, analizar, com parar, construir y evaluar concretas situaciones fácticas y

argumentos y decisiones jurídicas (so bre todo judiciales, pero tam bién legislativas), y a“proyec tar” líneas de casos y de le gislación so bre situaciones nuevas. Se trata pues de for-talecer ante todo la ca pacidad de análisis y de razonamiento jurídico, así como la de su ex- presión oral y escrita”, Pérez Lledó, op. cit ., nota 6, pp. 81 y 82.



• El método es más estimulante e interesante para el alumno, com pa-rado con otros métodos más convencionales.

• Junto con el método socrático, el método ayuda a agudizar las men-tes de los estudiantes, enseñándoles a pensar por ellos mismos.

Sin em bargo, ante estos argumentos so bre las venta jas del método decasos existe tam bién un sector crítico que ha señalado las siguientes des-venta jas:23

• El método de casos no se basa real mente en el es tu dio de ca soscom pletos, sino de decisiones de tri bunales de apelación.

• El méto do de casos no es efi ciente en el uso del tiem po de clase.Mucho tiem po se va en el análisis de los distintos elementos delcaso, por lo que queda poco para hacer llegar al alumno informa-ción sustantiva.

• El método de casos se concentra en el ár bol, pero no ve el bosque:se aisla el caso, sacándo lo de su contexto más ge ne ral.

• El método socrático confunde a los estudiantes.• El pretendido ob jetivo de “pensar como abogados” no se alcanza

con el case met hod .24

En la práctica, los clientes de los abogados noles consultan llevándoles “casos” sino problemas.• El método socrático tiene un sesgo favora ble a la autoridad del pro-

fesor, quien conduce el interrogatorio y de antemano conoce lasres puestas “correctas”.

El método socrático em pleado tiende a generar angustia y trastornosemocionales en los estudiantes, quienes suelen verse acorralados por el

in te rroga torio y ex pues tos a la crítica pública en clase.Cabe acla rar que estas crí ticas al méto do de casos cum método socráti-co no han quedado sin res puesta. Puede citarse, por ejem plo, la amena


23 Estas des venta jas se pue den ex traer de tra ba jos como los de Moskovitz, op. cit .,nota 5, pp. 244 y 245; Watson, op. cit ., nota 10, pp. 91-93; Teich, op. cit ., nota 21, p. 171;Zarr, op. cit., nota 8, pp. 697-698; Ker per, op. cit ., nota 13, pp. 351-359; y Pérez Lledó,op. cit ., nota 6, pp. 79-90.

24 En opinión de Ker per, más entre nar para pensar como aboga dos, el case method

enseña a los es tudiantes a pen sar como jueces. Lo cual por su puesto no es malo, sino todolo con trario. Pero hay que reconocer que cuando ter minen la carrera de derecho, los es tu-diantes ha brán de tener ante sí más opciones profesionales que las que ofrece la carrera ju-dicial. Ker per, Janee, op. cit ., nota 13, p. 371.



descripción que el profesor Phillip E. Areeda hace del método socrático,en la cual trata de refutar los princi pales puntos de vista de la visión críti-ca y con traria a dicho mé todo.25 Por ejem plo, ante la críti ca rela ti va a laineficiencia para pro porcionar información sustantiva relevante, Areedaseñala que esto es verdad, pero que la observación im plica un error deconcepción acerca del pro pósito de la educación jurídica. Transmitir in-forma ción —dice— es sólo parte de dichos ob jetivos. “A pesar de queexisten muchos princi pios legales bien esta blecidos, un buen número de

pro blemas no tienen una res puesta bien determinada, y nuevos pro ble-mas surgen constantemente. Al tratar con estas áreas de indeterminación,el abogado frecuentemente encuentra poca ayuda de las enciclo pedias y

se ve forzado... a examinar directamente material legal relevante y a ra-zonar hasta alcanzar una solución al pro blema”. El método de casos,concluye, fuerza y auxilia al estudiante a descifrar esos materiales, a re-conciliar (cuando es posi ble) lo que en primer término parece ser incon-sistente, a aplicar y a perci bir los límites de princi pios aparentemente ge -nera les, y a usar analo gías, juz gan do cuales son me jo res y cua les son

peores.26 Por último, señala Areeda que la confusión que mantiene alalumno tra ba jando en solucionar un pro blema antes y des pués de clase

es constructiva.27

5. Conclu sión

El de ba te so bre las venta jas y des ven ta jas del méto do de casos en losEstados Unidos de América no ha terminado; continúa presente en lasdiscusiones actuales so bre metodología de la enseñanza del derecho enaquel país, si bien hay que reconocer que las críticas no han hecho mellade consideración en cuanto al em pleo generalizado del método de casos.Este sigue siendo, con mucho, el método utilizado por la inmensa mayo -


25 El pro fesor Areeda nos dice pri mero lo que el método socrático no es. a. El métodosocrático no es igual al método de casos (am bos se com plementan en la enseñanza del de-recho en los Esta dos Unidos de América, pero no son lo mismo). b. No es re ci tación deuna lección; c. no es una es pecie de “catecismo” con preguntas con res puestas predeter-minadas que los alumnos de ban apren der; d. no es una encuesta de opi nión; e. no es unmétodo que se base en “mega- pre guntas” (¿qué es la justicia?); f. no es un mé todo en el

que el profesor detenga a veces su cátedra para preguntar alguna cuestión, contestada lacual sigue su clase bajo el ritmo planeado. Areeda, op. cit ., nota 21, pp. 911-914.26 Ibidem, p. 915.27 Ibidem, p. 919.



ría de los profesores de derecho en los Estados Unidos de América. Noobs tan te, cabe señalar que algún efecto ha teni do la crí ti ca en el sentidode modificar el contenido de los “case books”. Como señala Pérez Lledó,el clásico li bro de casos en la enseñanza jurídica estadounidense conteníaúnicamente re pertorios de sentencias de tri bunales de apelación, como elmaterial bru to a través del cual llegar a las reglas y princi pios del dere-cho. Sin em bargo, en la actualidad el li bro de casos tradicional ha sidosustituido por pu blicaciones que llevan el título de “cases and materials”,que incluyen textos legales, notas del pro pio autor o de otros es pecialis-tas relativos a as pectos sociológicos, económicos, filosóficos, históricos,etcétera, relevantes.28

III. CONSIDERACIONES FINALES SOBRE EL CAMBIO

EN LA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO EN MÉXICO

El sistema jurídico mexicano ha ex perimentado cam bios im portantesen las últimas décadas. Al decir de algunos autores, dicho cam bio ha in-ducido una mayor intervención de las normas y las instituciones jurídicasen la vida social del país, y ha exigido que el sistema jurídico desem peñeuna nueva función “…lo que significa que las normas y las instituciones

jurídicas de ben comenzar a operar más como medios efectivos de regula-ción y de solución de controversias, que como un recurso meramentesim bólico o como un sim ple punto de referencia para la negociación”.29

De he cho, al pa recer el pro ceso de cam bio ju rí di co que se ha dado enMéxico, apunta hacia la consecución de un mayor grado de autonomíadel derecho en relación con la política, lo cual ha exigido y ha brá de exi-gir de la sociedad mexicana “…un difícil proceso de aprendiza je…” lo

que a su vez significa “…aceptar que los tiem pos, el len gua je, los ri tos,la lógica, la dinámica interna del derecho, permanezcan extraños, e in -cluso incom prensi bles, en términos de la vida cotidiana”.30


28 Pérez Lledó, op. cit., nota 6, p. 80.29 Ló pez-Ayllón, Sergio y Fix-Fierro, Héctor, “Tan cerca, tan le jos. Estado de Dere-

cho y cam bio jurídico en México (1970-1999)”, Boletín Me xicano de Derecho Com para-

do, núm. 97, ene ro-abril de 2000, p. 156.

30 Ló pez-Ayllón, Sergio y Fix-Fierro, Héctor, “Cam bio jurídico y autonomía del De-recho: un Modelo de la transición jurídica en México”, en Serna de la Garza, José María yCa ballero Juárez José A., Estado de derecho y tran sición jurídica, Mé xi co, UNAM, Insti -tuto de Investigaciones Jurídicas, 2002, pp. 136 y 137.



En el mismo sentido, y refiriéndose al derecho constitucional, JoséRamón Cossío ha afirmado que el cam bio en las condiciones de la domi-nación política en nuestro país ha hecho perder relevancia a la re presen-tación que los juristas mexicanos se ha bían hecho de la Constitución ylas ex plicaciones que so bre sus normas se ha bían formulado y apunta ala necesidad de construir un nuevo “paradigma”, cuyo eje central ha deser una concepción funcional del derecho. El nuevo paradigma, al decir de Cossío, ha brá de consistir en un enfoque esencialmente normativo,que conci ba a la Constitución como un con junto de normas de jerarquíafinal a partir del cual se puedan construir inter pretaciones alternativas

por parte de los operadores jurídicos.31

Por último, Cossío identifica como una im plicación del enfoque nor-mativo que parece vislum brarse en la evolución del sistema jurídico me-xicano, el incremento de la “lucha por el lengua je normativo”. En este

proceso, los distintos gru pos de interés ha brán de buscar que su punto devista (sub jetivo) esté recogido por alguna norma jurídica, para darle “ob-

jetividad” y que por tanto esté apoyado y garantizado por el aparatocoactivo del Estado.32 Desde nuestra pers pectiva, la mencionada “lucha”ha de exigir no sólo poner en juego poder político e influencia social,

sino una gran pericia técnico-jurídica para construir el derecho.Ahora bien, si en realidad estamos ante el surgimiento de un nuevo

modelo o paradigma de nuestro sistema jurídico, la enseñanza del dere-cho no puede quedar al margen. La nueva forma de conce bir al derechoy de tra ba jar con él requiere de una nueva forma de enseñarlo. Los futu-ros operadores jurídicos de ben reci bir desde la escuela los elementos queles permitan desenvolverse en un sistema más com ple jo y más técnico.Además, si vemos al modelo emergente de sistema jurídico como parte

de un Estado democrático, creemos que es tam bién res ponsa bilidad delas facultades de derecho formar juristas a través del em pleo de métodosque privilegien el desarrollo de ha bilidades y actitudes democráticas

—de autonomía, juicio crítico, pensamiento creati vo, res ponsa bilidad —que favorezcan las conductas consistentes con aquel sistema, en losciudadanos, en los hacedores de políticas pú blicas y en los operadores

jurídicos.33


31 Cossío, José Ramón, Cambio social y cambio jurídico, México, Miguel Ángel Po-rrúa, pp. 80, y 99.32 Ibidem, p. 265.33 Véase Gilli, op. cit ., nota 7, p. 4.



Ante el cam bio social y jurídico que vive México, la enseñanza jurídi-ca debe fi jarse ob jetivos que desarrollen en el estudiante no sólo erudi-ción, sino una serie de ha bilidades intelectuales y técnicas, así como deactitudes ante los procesos y la práctica jurídicos. Se requiere entoncesde una enseñanza del derecho que busque como ob jetivos: 1) que elalumno conozca y mane je la terminología legal, de reglas, princi pios yhechos de relevancia jurídica; 2) que pro picie en el alumno el desarrollode ha bilidades como las de parafrasear, com parar, contrastar conceptoslegales, argumentos y princi pios; 3) que le permita desarrollar la ha bili -dad de identificar cuestiones de derecho y de definir pro blemas legales;4) que le pro porcione la ha bilidad de resolver pro blemas legales; 5) que

haga posi ble el desarrollo de la ha bilidad de juzgar críticamente el dere -cho, analizar críticamente la utilidad, la eficacia, las im plicaciones socia -les de la doctrina legal y del procedimiento y de integrar pers pectivasno-legales en el proceso de resolución de pro blemas legales; 6) que desa-rro lle la ha bi lidad de sin teti zar y de crear marcos y sistemas conceptualesoriginales de carácter jurídico.34

En nuestra opinión, para el logro de estos ob jetivos la cátedra magis-tral es insuficiente. Y lo es, porque se trata de un método que promueve

la pasividad del alumno, cuya función princi pal es escuchar al catedráti-co. Lo es además, porque privilegia en forma inadecuada la autoridad elmaestro, quien se su pone que todo ha de sa berlo y cuya función es infor-mar al alumno cual es el de recho, como si éste fuera un dato que se pue -de considerar como dado, y no un pro blema por resolver.35 Finalmente,lo es tam bién porque, al contrario de lo que la cátedra tradicional asume,el derecho es bastan te más que el texto de la ley, y porque en él convi ven


34 Seguimos aquí muy de cer ca las ideas de Josephson, Michael, Lear ning and Eva -luation in Law School, volu men 1, 50-98 (ponencia pre senta da en la Reunión Anual de laAsociación Americana de Escuelas de Derecho, enero, 1984). Cita tomada de Teich,Paul, “Research on American law Teaching: Is There A Case Against The CaseSystem?”, Journal of Le gal Education, cit ., nota 21, p. 167.

35 En su descripción de las diferentes concepciones del derecho existentes en el mo-delo del Estado legislativo de derecho, por un lado, y el modelo de Estado constitucionalde Derecho, por el otro, Zagre belsky señala que en éste último el ordenamiento jurídico seconci be como un “pro blema” (es decir, la identificación de la norma aplica ble a un casoconcreto y su eventual aplicación, de penden de un proceso pro blemático de análisis, in-

ter pretación e integración); en tanto que bajo el primer modelo el ordenamiento jurídicose considera ba como un “dato” (o sea, como algo dado, ple namente de terminado por lafuente princi pal y casi omni potente del derecho: la ley). Véase Zagre belzky, Gustavo, El

derecho dúctil , Espa ña, Trot ta, 1999, pp. 31-39.



y aún com piten valores y princi pios que a los operadores jurídicos corres- ponde equili brar, ponderar, contra poner y balancear unos con otros.

Vale la pena señalar que no pro ponemos la sustitución del método dela cáte dra tradi cio nal por el método de casos o el de pro ble mas. En rea li -dad, sostenemos que se requiere de una pluralidad de métodos para enri-quecer el proceso de enseñanza-aprendiza je jurídico. Creemos que la op -ción para hacer que la en señanza del derecho esté a tono con el cam bio

jurídico que ha ocurrido y que está por ocurrir en México, consiste encom ple mentar la cá te dra magis tral con otros métodos, en particular, elméto do de problemas y el de “casos”.

Existen razones im portantes que justifican una modificación en la me-

todología de la enseñanza jurídica en nuestro país. El cam bio social ocu-rrido en las últimas décadas y lo que en otro tra ba jo hemos denominadola transición jurídica,36 exi gen un ajuste en la forma en que se enseña y seaprende el derecho. La necesidad de dicho ajuste está conectada con elcarácter au tó no mo que el derecho está llamado a tener, en el marco delEstado constitucional de derecho que estamos tratando de construir ennuestro país. El em pleo de una pluralidad de métodos docentes en facul-tades y escue las de dere cho, que com bine los méto dos de la cátedra ma-

gistral, el de pro blemas y el de casos, ha de contri buir de manera signifi-cati va a avanzar en ese proceso.

No es fácil, sin em bargo, rom per con una inercia de tantos años. Lasautoridades de facultades y escuelas, los cuer pos colegiados de las mis-mas, profesores y alumnos, de ben primero informarse acerca de las ca-racterísticas de los métodos más “activos” aquí reseñados; de ben procu -rar iden ti ficar las técni cas por las cuales se pueden apli car en la prácticadichos métodos, en com binación con el método tradicional de la cátedra

magistral. Asimismo, de ben tratar de generar los materiales indis pensa- bles para que esos métodos puedan em plearse con provecho en las cla-ses. Por último, y qui zás esto sea lo más im portante, de ben inducir uncam bio en la actitud mental tanto de los profesores como de los alumnos,a efecto de que acepten entrar en una nueva dinámica do cente, más acti -va, más abier ta y hasta cierto pun to más in cier ta, pero que ha de redun-dar en la formación del perfil de jurista que necesita Mé xi co.


36 Serna de la Garza, José María y Ca ballero Juárez, José A., Estado de derecho y

tran sición jurídica, México, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2002.

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Art JM Serna Apuntes Metodología Enseñanza Derecho