ArtÃ Culo Educacion Ambiental y Escuela Una Dificil Integracion

Educación ambiental y escuela: una difícil integraciónMartes 17 de Febrero de 2015 10:26

Gloria Elena Cruz Sánchez* y Edgar J. González Gaudiano**

Resumen

Reconociendo la importancia de la escuela como espacio formativo, se identifican numerososesfuerzos de educación ambiental que han sido aportados por los propios maestros y seanaliza algunas de las estrategias de Educación ambiental más recurrentes en el ámbitoescolar, analizando los elementos favorables, los límites de cada una de ellas y se aportanrecomendaciones para mejorar los resultados.

El análisis incluye estrategias como la alfabetización científica, la transversalidad de ladimensión ambiental, las campañas escolares de cuidado del medio ambiente, la personalidadescolar ambiental y Educación Ambiental y participación ciudadana.

Palabras clave: educación ambiental, medidas de protección del medio ambiente,sensibilización ambiental, transversalidad de la dimensión ambiental.*

Incorporar la dimensión ambiental (EA) en el currículum escolar, ha sido denominado poralgunos autores ambientalizar, ecologizar o enverdecer el currículo (González Gaudiano, 2007,

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2012; Gutiérrez Pérez, 1995). A pesar de sus diferentes designaciones, lo importante de estasacciones es que se trata de impulsar un proceso de educación ambiental en el contextoescolar. Si bien la mayoría de las propuestas de EA, al menos en México, ha estado orientadaal área de educación no formal, no podemos soslayar la importancia de la escuela comoespacio formativo. Numerosos esfuerzos de educación ambiental han sido aportados pormaestros bien intencionados y con poco apoyo institucional, por ello es necesario aprovecharestos empeños asertivos para obtener los mejores resultados posibles.

Sin embargo, muchas de estas propuestas tienen alcances y logros muy precarios y efímeros,por ello el presente artículo pretende analizar algunas de las estrategias de EA más recurrentesen el ámbito escolar y presentar recomendaciones para mejorar sus resultados.

Opción 1: Alfabetización científica

Hasta ahora la respuesta más recurrente para abordar la dimensión ambiental en la educaciónen sus diferentes niveles y modalidades, ha sido la de incluir cursos, unidades o leccionessobre temas de ecología, problemática y cuidado ambiental.

De acuerdo con González Gaudiano y Meira (2009) esta tendencia puede deberse a que laeducación ambiental que fue promovida por la UNESCO, desde que se celebró el Seminario deBelgrado (1975), surgió de los equipos académicos que desarrollaban educación en ciencias,con sus característicos enfoques experimentales y de solución de problemas. Si bien estosenfoques pueden favorecer el desarrollo del pensamiento, la adquisición de conocimiento yactitudes reflexivas y críticas que permitan afrontar los desafíos del mundo contemporáneo, labúsqueda de explicaciones suele centrarse excesivamente en la información disciplinaria. Elloha derivado con frecuencia en la falta de interés en las actividades de las clases de ciencias,en un énfasis en la memorización y en la desvinculación de los problemas de la vida cotidiana,así como en el manejo de la información científica entendida más como producto que comoproceso. Problema que ha sido señalado por diversos autores desde hace varias décadas(Garret, 1988; Driver, 1988; Laburu, 1996).

La aplicación de este enfoque en la educación ambiental ha demostrado tener pobresresultados. Varios estudios en países de la Unión Europea (Sterling, 2001; OCDE, 2009) hancomprobado que la incorporación de material curricular sobre temas ambientales si bienfortalece el dominio de la información científica incluso sobre problemas complejos, tales comoel empleo de organismos genéticamente modificados, cambio climático o el de la pérdida de la

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biodiversidad, no contribuye al desarrollo de valores, actitudes y sobre todo al cambio decomportamientos sobre dichos problemas. Por lo mismo, una mayor alfabetización científica norepercute en cambios en su estilo de vida cotidiana y particularmente en sus pautas deconsumo. Kuzich (2011) señala, al respecto, que es paradójico que las naciones más educadasdel mundo sean las que más contribuyen a los daños ecológicos de nuestro planeta. Para elcaso específico del cambio climático, los estudios de González Gaudiano y Meira (2009) hanconfirmado las observaciones anteriores.

Al enseñar los temas relacionados con el medio ambiente y la sustentabilidad se ha detransmitir también una forma de entender la ciencia, repensando estos temas al vincularlos conla vida cotidiana (Bendala-Muñoz y Pérez-Ortega, 2004; Barraza y Castaño, 2012). En otraspalabras, en una estrategia de EA no basta con incluir más cursos sobre un cierto temadirigidos a reforzar solamente procesos cognitivos. Por el contrario, es preciso considerar eldiseño de actividades orientadas a influir en las emociones, a desarrollar experienciassensoriales y a fortalecer las representaciones sociales de los participantes.

En otras palabras, el aprendizaje de la información científica en el ámbito escolar no ha deorientarse a la idea de querer formar científicos, sino hacia el propósito de que los estudiantesempleen esa información para comprender las relaciones del mundo que les rodea, para queles ayude a tomar mejores decisiones y, en el caso particular de la educación ambiental, paraadoptar una actitud crítica frente al desarrollo científico tecnológico y de sus consecuencias enla vida de las personas y en el ambiente. La gente toma decisiones en su vida cotidiana, no enfunción de la información científica que posee sino desde sus representaciones sociales, eseconocimiento de sentido común que ahora ha sido reivindicado por los estudios sociales. Es la“ciencia popular y no la del experto la que gobierna las interacciones en la vida cotidiana”(Wagner y Hayes 2011, XVII).

Opción 2: Transversalidad de la dimensión ambiental

Un segundo recurso que se ha aplicado en el ámbito escolar ha sido promover latransversalidad de la dimensión ambiental en el currículum, entendida ésta como un eje deanálisis en relación con los demás temas del curso. La transversalidad se difundió entre lossistemas educativos en América Latina, a partir de la propuesta curricular que en este sentidoformuló la Ley General del Sistema Educativo (LOGSE) en España en 1990, con la idea deimpregnar “todas las etapas, áreas y materias del currículo” (Tello y Pardo 1996, 135).

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La idea de transversalidad surgió en los años sesenta, y fue propuesta por Félix Guattari (1985)para “tratar las cuestiones ligadas a la terapéutica institucional” (González Gaudiano 2007,147), a fin de desestructurar funciones y tareas tanto verticales como horizontales,relacionados con organigramas y prácticas que obstruían el buen desempeño institucional. Sutraslado a la teoría curricular fue reconocida como una de las aportaciones teóricas másinnovadoras, ya que implica desarrollar itinerarios propios de las distintas asignaturas ymovilizar y reciclar “todas las parcelas clásicas de nuestro planes de estudio” (Gutiérrez 1995,160-161).

Pese a su gran potencial innovador, la transversalidad suele entenderse como un conjunto decontenidos y actividades que tendrían que atravesar los contenidos curricularesconvencionales, porque necesitan la concurrencia de varias disciplinas (Cullen 1997,128).Como explica este autor “un contenido transversal no tiene un lugar fijo, se asemeja mucho aun programa común que puede circular por todas las computadoras (disciplinas)”.

La transversalización de la dimensión ambiental en el currículum escolar tiene, por tanto, tresprocesos clave que es preciso considerar. Primero, los procesos relacionados con el diseño yla planeación curricular para darle la congruencia necesaria al aprendizaje interdisciplinario delos contenidos que permitan en forma diacrónica consolidar y ejercitar nuevos procedimientos ycompetencias que contribuyan a profundizar de un nivel a otro, el análisis de una mismaproblemática; y sincrónicamente, promover y potenciar desde las diferentes áreas, lascompetencias propias de las estructuras evolutivas de cada nivel (Oraisón 2000).

Segundo, los procesos relacionados con la aplicación del currículum, sobre todo los aspectosque conciernen a la formación y actualización de profesores, que constituye el factor clave entodo proceso de reforma educativa. Es en este aspecto donde los sistemas educativos que hanintentado introducir el criterio de transversalidad han enfrentado las mayores dificultades.

Y, tercero, los procesos relacionados con la evaluación de los aprendizajes desde laperspectiva de la transversalidad que no se reduce a aspectos cognitivos sino, sobre todo en elcaso de la educación ambiental, consideran aspectos afectivos y actitudinales.

Una verdadera transversalidad de la temática ambiental implicaría, en palabras de Reigota(2000), reconocer que la cuestión ambiental no se limita a ciertas áreas del conocimiento, comola biología o la geografía, sino que necesita de las ciencias humanas, de las artes y de lacultura popular.

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Opción 3: Campañas escolares

Una opción que trasciende el ámbito de las aulas y del currículum formal, que representaavances en la aproximación del estudiante a los problemas de su realidad, se produce cuandotoda la escuela promueve algunas medidas concretas de cuidado del medio ambiente. Si bienmuchas de estas campañas no son permanentes sino que están vinculadas con la celebraciónde efemérides ambientales (día del árbol, del agua, del medio ambiente, etc.), si las accionesvan acompañadas de información global y relacionada sobre el tema y con la vida cotidiana,tienen efectos benéficos en la formación de los estudiantes. Veamos algunas de las campañasmás utilizadas.

3.1 Campañas de manejo de residuos sólidos

Desafortunadamente la primera idea que aparece en las escuelas cuando se piensa eneducación ambiental es el manejo de residuos sólidos. Con dos variantes: programas deseparación de basura de lo que se produce en la propia escuela y recolección de basuraexterna a la escuela, para entregarla en centros de reciclado (con implicaciones de naturalezaeconómica).

Esta forma de promover la educación ambiental tiene varias desventajas, la primera de ellas essuponer que con separar la basura ya se está haciendo lo suficiente para compensar losimpactos ambientales de nuestro estilo de vida; esta es una posición ingenua pero cómoda. Esun error pretender que “mediante esas actividades se resuelve el problema, por lo que [lagente cree que] ahí se agota la responsabilidad individual (González Gaudiano 2009, 10). Laclave para incorporar el tema de residuos con fines educativos no es capacitar para sabercómo separar la basura, sino propiciar reflexiones críticas sobre las implicaciones en nuestravida y en el ambiente de los estilos de producción, distribución y consumo de bienes y serviciospara dejar de generarla.

La campaña lograría mejores resultados pedagógicos, si el programa de separación de basurase acompañara de información, sobre los productos que son más contaminantes y sudegradación, como el polipropileno empleado en las bolsas de plástico; sobre los costosambientales de algunos productos desechables; las ventajas económicas y energéticas delreciclado; las repercusiones que todo esto tiene en nuestra calidad de vida; etc.

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Es muy recomendable que las campañas tengan también resultados visibles que impliquencambios en las formas acostumbradas de hacer las cosas dentro del ámbito escolar, talescomo que en las cafeterías escolares dejen de usar platos y vasos desechables, que novendan y usen botellas de PET para el consumo de líquidos, impulsando el empleo de botellasrellenables o de tazas y vasos personales, para generar menos basura.

Algunas campañas sobre el tema de residuos de carácter reciclable han desvirtuado suspropósitos educativos originales, para convertirse en programas de recaudación de fondos pararealizar actividades festivas u otorgar premios y recompensas. Esta situación que además secaracteriza por fomentar actitudes altamente competitivas es como dispararse en el pie, porquefinalmente provoca aún más consumismo y no tiene beneficio alguno para el ambiente. Hayque informar a los alumnos que al reciclar también se invierte energía, se gasta agua y másrecursos, por ello la solución no es reciclar sino reducir el consumo y la generación deresiduos. Esto no quiere decir que hay que desestimar el reciclado, hay que reciclar peroubicarlo en su justa dimensión.

Otro inconveniente común es que estas campañas de separación de residuos suelen no iracompañadas de políticas municipales coherentes, por lo que la basura que se separaposteriormente se vierte en un mismo contenedor. Eso con frecuencia provoca frustración ydesaliento en los participantes, al percatarse de lo inútil de su esfuerzo. Para que estasprácticas funcionen es necesario acompañarlas de actividades ciudadanas que, por un lado, exijan al municipio acciones congruentes con la separación y reciclado de basura y, por el otro,una organización adecuada que asegure que los residuos clasificados se harán llegar a loscentros de acopio especializados.

Finalmente, es recomendable que en este tipo de campañas se involucre al personal delimpieza de los edificios escolares, pues muchos de ellos se ocupan de la separación deresiduos y los entregan en los centros de acopio, obteniendo con un ello un pequeño ingreso,que se vería amenazado si la escuela pone en marcha las actividades sin considerarlos. Losmejores resultados de estas campañas estarán en función del involucramiento de todosaquéllos que sean parte de una organización, por más humilde que sea su participación.

3.2 Campañas de ahorro de agua

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Un tema crítico impulsado con frecuencia en las escuelas a través de campañas es el del agua.La mayoría de las ocasiones se orientan a evitar fugas, sobre todo en los baños y a un mejoruso en el caso de las áreas verdes y jardinadas, cuando las hay. Sin embargo, la campañasobre el agua suele soslayar la importancia de incluir acciones en cuanto al consumo de aguapotable en botellas de plástico y en cuanto al acopio de agua pluvial.

El agua embotellada si bien inicialmente se vio como una práctica saludable para evitar elconsumo excesivo de bebidas azucaradas y gasificadas, se ha convertido en un serio problematanto por su costo, como por la generación de una enorme cantidad de residuos plásticos,específicamente de tereftalato de polietileno, conocido como PET.

No existe una cifra exacta de la cantidad de plástico y PET que se recicla en México; sinembargo, según los datos del INEGI (2013), en 2012 del total de residuos sólidos generadosen el país (42,102 millones de kg al año) 10.9% son plásticos (4,585 millones de kg al año). Enese mismo estudio, se muestra la cantidad de residuos que son reciclados en el país, siendode 2,100 millones de kg al año, apenas el 5%. En otro estudio, el Censo Nacional de GobiernosMunicipales y Delegacionales (INEGI, 2013), reporta que la cantidad de kg de residuosrecogidos en 2012 fue de 163 millones de kg, de los cuales el PET representó 15% (25.6millones de kg al año) y otros plásticos 9.2% (15 millones de kg al año).

El principal uso de los envases de PET son las bebidas edulcoradas y carbonatadas(conocidas en nuestro país como refrescos, gaseosas o sodas). México se ha convertido en elmayor consumidor de refrescos en el mundo, rebasando a los Estados Unidos con un consumomayor a los 164 litros por persona al año. México supera ya a los Estados Unidos en elconsumo de bebidas edulcoradas por persona lo cual, de acuerdo con la Encuesta Nacional deSalud (EN SANUT) 2006, supera incluso la ingesta de productos básicos, sólo por debajo de laleche y la tortilla.

En México se recicla alrededor de 15% del PET que se consume, este bajo resultado se asociaal precio al que se compra un kilogramo de PET que es de tan solo $3.75 pesos, mientras quealuminio que se compra en $19 pesos el kilogramo se recicla en 50%. Anualmente se producencerca de 9 mil millones de botellas de PET, que representan casi una tercera parte de la basuradoméstica generada en México. Aproximadamente 90 millones de botellas de refrescos y deagua purificada son lanzadas a las vías públicas, bosques y playas cada año.

En nuestro país el gran consumo de refrescos primero y de agua embotellada después ha sido

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una consecuencia de la mala calidad del agua potable entubada que llega a los hogares.Aunque varía de una localidad a otra, esta baja calidad es resultado no de los métodos depotabilización, sino de su transporte y almacenamiento a través de redes de distribución y enlas cisternas de las casas en las que se contamina y si bien en algunas ciudades el agua poseela suficiente calidad para el consumo humano, la gente tiene una gran desconfianza por losriesgos a su salud (Olivares y Sandoval, 2008).

La instalación de bebederos de agua purificada en las escuelas puede constituir una buenaopción para reducir el consumo de agua embotellada. Sin embargo, ha encontrado muchosobstáculos porque se mantiene la desconfianza en su calidad. Así, antes de implementarcualquier programa de este tipo es necesario conocer las creencias asociadas al tema ydesarrollar una buena estrategia informativa.

En cuanto al acopio de agua pluvial, este es un sistema que no es fácil de poner en marcha enalgunas instalaciones sobre todo en las escuelas públicas; no obstante, es un recursopedagógico muy positivo sobre todo para hacer congruentes lo que se menciona en elprograma escolar y las medidas complementarias que se instrumenten mediante campañasespecíficas. La captación de agua de lluvia es una práctica ancestral aplicada en diferentesépocas y culturas. Hasta hace no mucho tiempo era una de las principales fuentes deabastecimiento de agua potable en numerosas localidades en nuestro país. El agua de lluviapuede ser colectada y almacenada en depósitos especiales para su uso posterior. Esto facilitala disponibilidad en tiempo de escasez y otorga congruencia a los discursos sobre laimportancia del uso racional de este vital recurso. La intención educativa de las acciones sobreel ahorro y el uso racional del agua, es que la comunidad escolar le dé más valor a esterecurso para su calidad de vida.

3.3 Campañas de ahorro de energía

Es muy importante implementar estos programas en todas las escuelas, pues en algunoscasos se presenta desperdicio de energía eléctrica al permanecer las luces encendidas enaulas y pasillos, cuando no se están usando y por la noche. El personal de vigilanciaargumenta que las deja encendidas por seguridad, por lo que se pueden cambiar los focos deluz incandescente por los de bajo consumo y colocar celdas sensibles al movimiento, así comolámparas solares en las áreas exteriores. Al margen de sus beneficios en cuanto a la mitigaciónde gases de efecto invernadero, la tasa interna de retorno de la inversión es muy rentableconsiderando la estructura de subsidios existentes en el costo de la energía eléctrica. Para elcaso de la sustitución de focos es de cerca del 270% (Instituto Mexicano para laCompetitividad, 2013).

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En la mayoría de las personas los programas de ahorro de energía eléctrica se asocian aahorros en el pago del servicio, por lo que es muy importante acompañar estos programas conla información de la forma en que se genera la electricidad local y las implicaciones que tienepara el cambio climático, para valorar mejor los beneficios del ahorro energético.

En algunas escuelas se observa una tendencia a climatizar las aulas, lo cual incrementa elconsumo de energía y promueve su desperdicio, pues los aires acondicionados permanecenencendidos aun cuando no haya clases o la temperatura del ambiente no sea muy alta. Por elloun buen programa de ahorro de energía es proponer medidas alternativas para bajar latemperatura de las aulas, tales como jardines verticales o azoteas verdes.

Afortunadamente las normas del Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa(INIFED) ya comienzan a considerar tecnologías que permiten la operación de sistemas decaptación y tratamiento del agua de lluvia, reinyección a mantos acuíferos, así como elmejoramiento de la calidad de las aguas residuales, y están aplicando principios dearquitectura bioclimática y sistemas para la optimización del consumo de energía eléctrica,mediante la utilización de instalaciones y sistemas alternativos.

No es fácil su instalación, al menos en escuelas públicas, pero en algunas escuelas privadasse ha promovido el uso de otras fuentes de energía como la eólica y la solar, que además delos correspondientes ahorros de energía tienen un efecto demostrativo muy importante para losprogramas educativos. Y, desde luego, la recomendación más sustantiva de todas es la dedisminuir el uso del automóvil, promoviendo el transporte público, así como prácticas como elciclismo, caminatas, compartir automóvil, etc.

3.4 Huerto escolar

Algunas escuelas están promoviendo la creación de huertos y hortalizas escolares. Los huertosescolares son pequeñas áreas cultivadas en las instalaciones escolares o aledañas a ellas, queparcialmente están bajo el cuidado de los estudiantes. Suelen producir hortalizas y algunasfrutas en pequeña escala, pero en algunos proyectos se incluye la cría de especies pequeñasde animales y apicultura, así como plantas ornamentales. Su finalidad es fundamentalmentepedagógica, no económica, con repercusiones educativas en la familia y la comunidad.

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El huerto escolar como recurso pedagógico tiene un doble efecto. Primero, permite recuperar elvalor de las prácticas de producción de alimentos, sus cuidados y el trabajo que implica obtenerun producto listo para el consumo. La preocupación por el medio ambiente está cada vez másasociada a los problemas de salud relacionados con la alimentación y la nutrición, por ejemplo,con el combate a la obesidad infantil que es un problema muy serio en el país.

Además, el huerto escolar favorece la participación de personas externas a la escuela conhabilidades y experiencia en las prácticas de cultivo, y se constituye en un escenario idóneopara crear espacios de inter-aprendizaje y diálogo de saberes, todo lo cual repercute en elfortalecimiento de los vínculos entre la escuela y la comunidad.

En segundo lugar, estudios recientes demuestran que la participación de los niños y las niñasen los huertos escolares contribuyen sustantivamente al mejor desempeño en sus áreasacadémicas (Bertely, 2011; Rogoff et al., 2003). Este beneficio deriva no sólo de la relación quela actividad en sí misma pudiera tener con áreas como las ciencias naturales, sino porque losniños desarrollan habilidades prácticas, de observación y de construcción de sentido, ademásde ser altamente motivantes al romper con algunos estereotipos docentes con rutinasexcesivamente centradas en la actividad en el aula.

Todas las campañas mencionadas en esta sección han de manejarse de manera integral, deser posible en el marco de un sistema de gestión ambiental escolar que tenga puesto suobjetivo en reducir la huella ecológica de la escuela y hacer congruentes los contenidoscurriculares con los procesos de gestión escolar. Si bien las campañas no son la mejor opción,sí constituyen un pequeño avance que complementa otras acciones de tipo curricular y puedengenerar espacios para acciones más trascendentes.

Opción 4: Personalidad escolar ambiental

En ocasiones los centros escolares hacen del tema ambiental un rasgo de identidad, conacciones que forman parte de programas educativos, más allá de campañas y acciones dentrodel aula. Algunas de estos programas incluyen en su gestión el diseño y reordenación de susespacios, acciones permanentes de baja emisión de carbono, negocios sólo con proveedoresque demuestran ser empresas socialmente responsables y extienden sus acciones hasta lamínima producción de residuos sólidos y de ruido, además de programas de consumo

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responsable dentro y fuera de la escuela, así como el consumo de productos regionales y cerokilómetros.

Una variante de estos programas es incluir en sus instalaciones mercados regionales conproductos que no utilizan pesticidas, ni fertilizantes químicos, ni tratamientos hormonales parasu producción y vincular los espacios de ventas con actividades de educación ambiental para elpúblico en general, donde se pueden apreciar otras formas de producción y decomercialización de productos, bajo el formato de comercio justo.

Así, en las escuelas con personalidad ambiental, también se incluyen las acciones anteriores,como ahorro de agua y energía, pero con una visión más integral, en el sentido de generarestilos diferentes de vida. Con estas medidas hay mejores posibilidades de lograr cambiossignificativos de actitudes y de forma de vida, pues la educación ambiental ya no es unacuestión del aula, sino del ambiente de trabajo y de la vida cotidiana. De este modo, laformación escolar ofrece oportunidades para que los estudiantes incorporen en sus estilos devida y en sus códigos deontológicos, los principios y fundamentos inspirados en las buenasprácticas pro-ambientales, buscando que estas pasen a formar parte de su identidad.

Con diferencias entre sí algunos países han puesto en marcha estas estrategias. En Méxicoesta propuesta se vincula con el programa de escuela verde, cuya finalidad es promover quelas escuelas de educación básica impulsen acciones integrales de gestión ambiental con laparticipación de la comunidad educativa, para contribuir a disminuir su impacto en el ambientey al desarrollo de una ciudadanía ambientalmente responsable.

Por su parte, Chile puso en marcha su Sistema Nacional de Certificación Ambiental deEstablecimientos Educacionales, cuyo propósito es fomentar la incorporación de variablesambientales en las escuelas en tres ámbitos: el pedagógico, en la gestión de la escuela y en larelación de la comunidad educativa con el entorno.

En España desde finales de los años noventa se ha empleado el programa de ecoauditoríasescolares, en donde se da más importancia al proceso que al resultado de las accionesemprendidas (Vílchez Martínez, 2008). Esta estrategia de trabajo se asume como un procesovoluntario de autoevaluación en el que participa toda la comunidad educativa, que permitereflexionar sobre la propia práctica. La idea no es sólo construir una forma para producirmejoras tangibles en la calidad del medio, sino también un proceso de aprendizaje individual ycolectivo (Franquesa, 1998).

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A principios de los años noventa, la OCDE a través del Centro para la Investigación Educativay la Innovación (CERI, por sus siglas en inglés) y el proyecto Iniciativas para el Ambiente y laEscuela (ENSI, por sus siglas en inglés) también puso en marcha el proyecto SchoolDevelopment through Environmental Education (SEED, por sus siglas en inglés) (DesarrolloEscolar a través de la Educación Ambiental). El proyecto actualmente consiste en promover eldesarrollo sustentable en las escuelas y sus comunidades, impulsando la comprensión delmedio ambiente, los métodos activos de enseñanza y aprendizaje, y la educación para laciudadanía, a través de la investigación y el intercambio de experiencias a nivel internacional.

Finalmente, adaptada de los acuerdos de Rio 92 numerosas organizaciones y gobiernoslocales y regionales en todo el mundo han promovido la Agenda 21 Escolar entendida más quecomo un documento normativo como un proceso de educación ambiental, orientado a que lacomunidad educativa aprenda a tomar decisiones, llegar a acuerdos, identificar, analizar yproponer alternativas sobre las cuestiones ambientales y sociales que nos atañen. En algunoscasos, se elige un tema o problemática ambiental en la que se centrará el desarrollo de un plande acción de un determinado curso escolar, considerando tres áreas de trabajo: la gestiónsustentable del centro educativo, la innovación curricular y la participación comunitaria.

Opción 5: Educación Ambiental y participación ciudadana

Vinculada con la anterior, esta modalidad de educación ambiental se caracteriza porque losalumnos participan en programas institucionales de apoyo a la comunidad, bajo la coordinaciónde la escuela, con el propósito de que las actividades trascienden las aulas y el espacio escolarpara ir hacia la colectividad.

En esta estrategia, los alumnos participan en programas de rescate de áreas naturales,limpieza de ríos, playas y cañadas, creación de viveros y programas de reforestación, entreotros. Se trata no de un activismo social que pudiera verse como el uso gratuito del esfuerzoinfantil en tareas que competen al gobierno local, sino como proceso de aprendizaje situadoutilizando para ello metodologías de trabajo por proyectos, programas de aprender haciendo yaprender sirviendo o de aprendizaje basado en problemas (ABP).

Con estas acciones pueden lograrse aprendizajes significativos y duraderos, que se asocien aformas de vida y de convivencia acordes con el cuidado del medio ambiente y que permiten la

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comprensión integral del fenómeno. Algunos de los proyectos que se trabajan en estadimensión son la agricultura urbana, azoteas verdes, huertos familiares, eco-movilidad,autogestión comunitaria, cultura del agua, justicia ambiental, ecodiseño y planeación urbana,etc.

Una vez más se trata de asociar los conocimientos escolares con formas diferentes decomprender el mundo, por ejemplo, pensar la ciudad como un ecosistema, promover lacomprensión de las interacciones humano-medio ambiente, transformando espacios yrelaciones para que sean más amigables. Se trata de promover una mayor empatía con elmedio ambiente promoviendo valores asociados al establecimiento de una sociedadsustentable.

A modo de conclusión

La educación ambiental ha venido a poner en jaque numerosas prácticas que se realizan en laescuela. Incluso muchos de los contenidos de los libros de texto promueven estilos de vida queno son sustentables. Es preciso avanzar en un análisis a fondo de esta situación, porque seincurre en contradicciones cuando en los mismos libros y materiales educativos se exaltan, porun lado, los modelos de industrialización y el crecimiento económico a toda costa, y por otro seenaltece el respeto a todos los seres vivos. Frente a este doble y contradictorio mensaje, nopueden progresar los esfuerzos de para combatir el consumismo, la opulencia y el desperdicio.

El plan de estudios debe evitar el saber dividido, que impide la comprensión de las relacionescomplejas entre las causas y consecuencias de nuestras acciones en el medio ambiente, queimpide comprender cómo las acciones locales e individuales tienen impactos globales como,por ejemplo, nuestras prácticas de consumo. En su lugar, es preciso promover un pensamientocomplejo, que enseñe que todo está tejido junto, que sea capaz de relacionar y religar, deestablecer un dialogo de saberes y de comprender la diversidad, así comotransdisciplinariedad.

Es necesario además, enseñar que las responsabilidades ante el problema ambiental soncomunes pero diferenciadas, hay autoridades, sectores sociales y países que tienen mayoresresponsabilidades que otros. Como expresan Ortiz y Velasco (2012, p. 222) “Los pueblosoriginarios constituyen el sector que menos contribuye al calentamiento global yparadójicamente son uno de los más vulnerables, los más afectados por las consecuenciasdirectas del cambio climático”. Por ello las medidas propuestas para cambiar el estado de

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cosas, no pueden ser pensadas por igual para todos los sectores y estratos sociales.

Una educación ambiental bien orientada debe promover valores tales como la responsabilidad,el compromiso, la solidaridad y el amor. Por ello trabajar la educación ambiental no debe sóloimplicar problemas ecológicos incorporar los temas de pobreza, desarrollo, inequidad, riesgo,vulnerabilidad, violencia y migraciones, entre otros, analizando sus causas sociales, políticas yeconómicas, asociadas a una crisis mundial con especificidades locales.

En resumen, una institución con educación ambiental debe incorporar en sus actividadescotidianas la realidad socio ambiental contextualizada como un hilo conductor de la reflexión,en el sentido de que los contenidos curriculares hagan referencia en primer lugar a problemasambientales locales y regionales. Es necesario recuperar el interés de los estudiantes, losdocentes en los asuntos que afectan directamente la calidad de vida de los alumnos y susfamilias, para articularlos a través de una educación ambiental, que como explica Sauvé (2003)optimice la red de relaciones persona-grupo social-medio ambiente. Un proyecto con unsentido de utilidad a corto plazo para todos sus participantes, construido desde adentro con elfin de involucrar los intereses e inquietudes de todos los participantes (Paré y Lazos, 2003).

Todas las acciones que sobre educación ambiental se realizan en las escuelas sonbienvenidas y necesarias. Casi siempre son producto de la buena voluntad de maestros yalumnos, lo cual es loable. Consideramos que estas acciones pueden ser aprovechadas paralograr aprendizajes significativos y profundos en los estudiantes, incorporando lacontextualización regional y local, en un programa integral con objetivos que impliquendesarrollar las competencias necesarias incidir en la modificación del estilo de vida que estácancelando las posibilidades de tener un futuro. Y el futuro empieza hoy.

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* Dra. Gloria Elena Cruz Sánchez

Docente del Seminario de Educación Ambiental para la sustentabilidad de la Maestría enInvestigación Educativa, miembro del Cuerpo académico Ciudadanía, Educación ySustentabilidad Ambiental del Desarrollo. Adscripción: Instituto de Investigaciones enEducación de la Universidad Veracruzana. Dirección institucional:Universidad Veracruzana, campus Sur. Paseo 112, sección segunda, nuevo Xalapa, Xalapa Veracruz. Para comunicarse con la autoraescriba a: [email protected], [email protected]

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** Dr. Edgar González Gaudiano Investigador titular del Instituto de Investigaciones en Educación de la UniversidadVeracruzana, coordinador del Seminario de Educación Ambiental para la sustentabilidad delDoctorado en Investigación Educativa, de la Universidad Veracruzana. Miembro del Cuerpoacadémico Ciudadanía, Educación y Sustentabilidad Ambiental del Desarrollo. Adscripción: Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. Dirección institucional:Universidad Veracruzana, campus Sur. Paseo 112, sección segunda, nuevo Xalapa, Xalapa Veracruz. Para comunicarse con el autorescriba a: [email protected]

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