Artículo invitado Algunas claves para el diseño de ... necesaria la participación del profesor y del resto de estudiantes y en las que se aplican los conocimientos adquiridos, dando

Artículo invitado

Algunas claves para el diseño de asignaturas en modalidad semipresencial

Rosana Satorre-Cuerda, Patricia Compañ-Rosique, Rafael Molina-Carmona,Pilar Arques-Corrales, Faraón Llorens-Largo

Departamento de Ciencia de la Computación e Inteligencia ArtificialUniversidad de Alicante

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Resumen

Actualmente las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje así como las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologíaspermiten diversos modelos para impartir una asignatura. Entre la docencia totalmente presencial y la docencia completamente enlínea se encuentra el planteamiento semipresencial. En este método se combinan las sesiones presenciales con el trabajo autónomodel estudiante. Es importante destacar que esta combinación debe hacerse de manera pedagógica, diseñando las actividades arealizar de manera que se aprovechen mejor las ventajas de cada modalidad. El objetivo de este trabajo es proponer un diseñosemipresencial basado en el modelo instruccional en el que se plantean estrategias y actividades. En concreto se aplica estemodelo a tres asignaturas del Máster Universitario en Ingeniería Informática de la Universidad de Alicante. Dos de ellas yaestaban implantadas de manera presencial en dicho máster, mientras que la tercera es de nueva implantación. Para cada asignaturase indican las actividades que se han ideado para llevar a la práctica los principios instruccionales del modelo. Para validar lametodología empleada, es fundamental conocer la opinión del alumnado con vistas a una mejora continua. Con este propósito,se ha realizado una encuesta al finalizar las asignaturas. En dicha encuesta se ha solicitado la opinión de los estudiantes sobrediferentes aspectos relacionados con la docencia semipresencial. Se muestran las conclusiones obtenidas después de realizarun estudio detallado de las respuestas del alumnado. Para ayudar con la apreciación de las conclusiones, se ha utilizado unarepresentación gráfica con gráficos de caja y bigotes, que son muy adecuados para representar las cuestiones de la encuesta, yaque se ha empleado una escala de Likert en este estudio.

Palabras clave: Diseño instruccional, implantación, semipresencial, clase invertida

1. Introducción

El Máster Universitario en Ingeniería Informática de laUniversidad de Alicante comenzó su implantación en el curso2011–2012. A pesar de su corta andadura, en los años transcu-rridos ha ido evolucionando siguiendo un proceso de mejoracontinua, identificando de un curso para el siguiente posiblesaspectos de mejora [3]. Durante este curso 2015–2016 se haimplantado la modalidad semipresencial, como una evoluciónhacia un modelo más flexible y adaptado a las necesidades delos estudiantes.

Se puede definir la docencia semipresencial, aprendizajemixto o bLearning como cursos en los que se integra instruc-ción en línea con instrucción presencial de manera planificada

y pedagógica [16]. En este proceso educativo se combinan lassesiones presenciales, bien meditadas e imprescindibles, conun tipo de trabajo autónomo no presencial en el que tomanun papel importante las tecnologías de la información y de lacomunicación (TIC) [10]. El uso de las TIC resulta de granayuda para desarrollar esta metodología ya que facilitan engran medida la comunicación entre los actores involucradosen el proceso: profesor y estudiantes [7]. No consiste única-mente en combinar actividad presencial con actividad en líneasino que debe hacerse de manera pedagógica. La combinaciónde presencialidad y en línea debe hacerse para aprovechar lasventajas de cada modalidad, diseñando para cada formato lasactividades que mejor se adapten a sus características. Las ac-tividades deben ser significativas y servir para el proceso de

ReVisión vol. 9, núm. 3. Septiembre 2016ISSN 1989-1199

49

50 ReVisión. Vol. 9, núm. 3

formación [2]. El hecho de que muchas universidades hayanimplantado nuevas tecnologías para facilitar la realización decursos en línea y la necesidad de implementar una modali-dad de cursos que facilite la asistencia, así como el procesode enseñanza-aprendizaje a nuestros estudiantes nos ha per-mitido aprovechar las ventajas que aporta la semipresenciali-dad. Algunas de estas ventajas son: incremento del acceso y laflexibilidad horaria, promoción del aprendizaje por iniciativapropia, mayor interacción entre estudiantes y las tecnologías,realimentación inmediata y continua, rapidez en el acceso eintercambio de información, desarrollo de autonomía, ayudaen el desarrollo de habilidades comunicativas, reducción delcoste económico, etc. [1].

Para garantizar la implantación adecuada de esta metodo-logía se ha utilizado el programa de Redes de Investigación enDocencia Universitaria de la Universidad de Alicante1 crean-do las redes:

Docencia Semipresencial en el Máster en Ingeniería In-formática (Curso 2014–2015).

Coordinación y seguimiento de la docencia semipresen-cial en el Máster Universitario en Ingeniería Informáti-ca (Curso 2015–2016).

Estas redes están formadas por el profesorado responsablede las asignaturas del Máster y tienen como objetivo diseñar laimplantación de la docencia semipresencial así como asegurarla calidad de la misma.

El objetivo de este trabajo es proponer una serie de pautasgenerales sobre cómo adaptar estudios a una modalidad se-mipresencial y concretar la propuesta mediante la aplicaciónen tres supuestos prácticos, correspondientes a tres asignatu-ras con características distintas: dos de ellas ya implantadaspreviamente de manera presencial y una tercera de nueva im-plantación. Los resultados se validan a través de una encuestade opinión entre los alumnos, lo que nos permite detectar pun-tos fuertes y elementos a mejorar.

2. Diseño de la semipresencialidadLas modernas teorías educativas coinciden en la necesi-

dad de dar un papel activo al estudiante [11]. El paradigma deaprendizaje centrado en el estudiante permite una personali-zación de la experiencia de aprendizaje y una adaptación a ladiversidad, propiciadas por los diferentes estilos de aprendiza-je y los distintos tipos de inteligencias [6]. Además, tambiénincrementa la responsabilidad del estudiante como director desu propio aprendizaje [8]. En el caso de este trabajo, en uncontexto de enseñanza con actividades no presenciales, la ne-cesidad de adaptar el proceso de aprendizaje al estudiante esaún mayor, por convicción sobre la idoneidad de este modelopero también por necesidad: con la modalidad semipresenciallos profesores pasan menos tiempo con los estudiantes y ellosdeben aprender a ser más protagonistas de su aprendizaje.

Para dar respuesta a esta necesidad de adaptación, este tra-bajo se ha basado en un diseño instruccional [15], paradigmaparticularmente indicado para la educación en la sociedad dela información. En este modelo, el diseño docente se basa enel progreso del estudiante y no en una estricta medición deltiempo asignado a cada actividad. Merrill [14] profundiza eneste modelo y propone un conjunto de cinco principios ins-truccionales que guían el diseño de las actividades formativas.Cada principio incide en un nivel diferente de aprendizaje, enfunción de la capacidad de generalización que se induce a tra-vés de las actividades de ese nivel. Los principios, ordenadossegún su capacidad de generar conocimiento de más específi-co a más general, son:

Principio de demostración: el aprendizaje se producea través de la demostración y se desarrollan capacida-des como la clasificación (tipos de), la comprensión deun procedimiento (cómo hacer), o la predicción de lasconsecuencias de una acción (qué ocurre si).

Principio de aplicación: el aprendizaje se produce alaplicar el nuevo conocimiento en lo que se conoce co-mo aprender haciendo (learning by doing). Para desa-rrollar correctamente este tipo de conocimiento es ne-cesario una realimentación inmediata del resultado dela actividad.

Principio de la tarea como centro del aprendizaje: elaprendizaje se produce cuando los estudiantes se impli-can en una formación centrada en una tarea determina-da, como es el caso del aprendizaje basado en proble-mas o en proyectos.

Principio de activación: el aprendizaje se producecuando los estudiantes activan conocimiento o expe-riencias previos, construyendo nuevas estructuras cog-nitivas sobre lo que ya es conocido. Las actividades decolaboración son particularmente interesantes para acti-var nuevo conocimiento a partir de la experiencia propiay ajena.

Principio de integración: el aprendizaje se da cuandolos estudiantes integran su nuevo conocimiento en sudía a día, mejorando sus capacidades, demostrando susnuevos conocimientos y modificándolos para usarlos ensu vida.

Partiendo de estos principios, proponemos una serie de es-trategias comunes a todas las asignaturas que permiten incor-porar estos conceptos y que pueden servir de referencia paraotras experiencias similares.

La clase invertida [16]. En este tipo de clase, pensadaprecisamente para los sistemas de bLearning, el estu-diante aprende a partir de actividades que debe realizarde forma previa a la clase presencial. Se trata de activi-dades principalmente demostrativas (así se da cabida al

1http://web.ua.es/es/ice/redes/proyecto-redes-de-investigacion-en-docencia-universitaria.html

Satorre-Cuerda et al.: Algunas claves para el diseño de asignaturas en modalidad semipresencial 51

primer principio de demostración) como videos, lectu-ras o estudio de casos. La heterogeneidad de las activi-dades y la utilización de diferentes fuentes (más allá delas lecciones preparadas por el profesor) también ayu-dan a mejorar el aprendizaje. A continuación, durantela sesión presencial, se pueden resolver problemas, rea-lizar debates o trabajar en grupo, actividades en las quees necesaria la participación del profesor y del resto deestudiantes y en las que se aplican los conocimientosadquiridos, dando lugar al segundo de los principios, elde aplicación.

El aprendizaje basado en problemas o proyectos, enel que un equipo de estudiantes parte de un problemacomplejo para tratar de encontrar una solución. En eltranscurso, deben identificar los recursos necesarios ylas técnicas de resolución y proponer una solución fac-tible. Normalmente en este tipo de aprendizaje los pro-blemas aumentan en complejidad conforme la necesi-dad de instrucción directa disminuye y la capacidad delos equipos para desenvolverse autónomamente se in-crementa. Con este tipo de aprendizaje se puede cum-plir con el tercer principio, el de centrar el proceso en latarea.

El trabajo en equipo y colaborativo. Cuando se trabajaen equipo se mejora el aprendizaje a través de la expe-riencia previa compartida. Además, se desarrollan otrascompetencias transversales que muchas veces quedanrelegadas a experiencias marginales. El trabajo en equi-po desarrolla la capacidad de comunicación, la organi-zación del trabajo y del propio conocimiento, la acep-tación de las opiniones ajenas, etc. Entre otros, permitecumplir con el cuarto objetivo, el de activación.

Actividades relacionadas con el principio de integra-ción, como los debates, la interpretación de roles y laspresentaciones orales se encuentran en el nivel de gene-ralización más alto. Permiten la reflexión, la discusióny la defensa de los conocimientos e ideas propios. Porotro lado, se enfrentan las opiniones y se elaboran crí-ticas que propician un conocimiento más profundo. Elintercambio de ideas facilita también la creatividad, lainvención y la exploración de nuevas ideas.

La evaluación de las actividades es un elemento funda-mental del proceso de aprendizaje. Tradicionalmente laevaluación ha sido puramente informativa, realizada alfinal del proceso y generalmente basada en una clasifi-cación. Si se desea una evaluación formativa del proce-so de aprendizaje es necesario evaluar el proceso mien-tras se está produciendo. Esto implica la evaluación decada tarea, dotándola de una realimentación inmediataen la medida de lo posible, progresiva, acumulativa yheterogénea, para adaptarla a las características de lasactividades. Si se consigue que cada actividad sea eva-luada (puede hacerse a través de procedimientos muy

sencillos y casi automáticos, como puede ser un brevecuestionario tras una lectura o un video), el conjuntode todas las evaluaciones nos dará una idea del progre-so del estudiante y nos permitirá detectar problemas atiempo.

Estos principios y estrategias principales han guiado el di-seño de las asignaturas en formato semipresencial [17]. En elpróximo apartado se presenta, para cada asignatura, como sehan adaptado estos elementos a las particularidades de cadauna.

3. Diseñando y rediseñando asignatu-ras

3.1. Dirección Estratégica de las Tecnologíasde la Información

Dirección Estratégica de las Tecnologías de la Informa-ción es una asignatura obligatoria de primer curso, que se im-parte en el primer cuatrimestre, y en su diseño inicial, basa-do en el principio «predicar con el ejemplo». Se tuvieron encuenta en el diseño tanto los principios y las técnicas de la di-rección estratégica como los principios y la diversidad de he-rramientas de innovación docente defendidos por el profesoren su recién finalizada etapa como responsable de innovacióneducativa en la universidad [12]. Las horas de clase presencialse invertían en las tareas que mejor aprovechaban la interac-ción, tanto entre el profesor y los estudiantes como entre lospropios estudiantes. Y el trabajo autónomo del estudiante con-sistía en prepararse para las sesiones presenciales, siguiendoen todo momento un modelo de aprendizaje activo y centra-do en el estudiante. Para conseguir organizar bien todo esteesquema fue clave el uso de las actas de aprendizaje [12, 13].

Una de las habilidades que tiene que tener todo directivoes la organización de las sesiones de trabajo. Las actas de lasmismas son los documentos escritos que recogen los temastratados y los acuerdos esenciales, con la finalidad de certifi-car y dar validez a lo acordado, por lo que son un buen ins-trumento de dirección. Como el grupo de clase ha funcionadocomo el servicio de informática de una organización, plan-teando las sesiones presenciales de clase como las reunionesde trabajo, las actas han jugado un papel clave. Adaptando elconcepto a la labor docente, podemos definir el acta de apren-dizaje como el documento escrito, consensuado, que resumelo tratado en las sesiones de clase: asistentes, tareas realizadas,tareas pendientes, acuerdos tomados, documentos utilizados,etc. Es elaborada por el profesor al finalizar cada sesión, en-viada por correo electrónico a todos (a ser posible ese mismodía) y aprobada al inicio de la siguiente sesión.

Apoyándonos en el paradigma del diseño instruccional, laasignatura se conformó con distintas piezas encajadas forman-do un puzle, y con la evaluación como columna vertebral dela propuesta docente, marcando a los estudiantes el caminoa seguir. Estos ladrillos fundamentales del diseño, aplicando


el principio de la tarea como centro del aprendizaje, son laslecciones, los talleres, los debates y los entregables [13]. Ladistinción entre estos cuatro tipos de tareas se basa fundamen-talmente en el papel protagonista de la misma. De forma queen las lecciones el protagonista es el profesor y los estudian-tes tienen un papel pasivo. Y en el otro extremo, en los en-tregables el trabajo lo realizan los estudiantes y el profesor seencarga de la revisión y corrección de los mismos. A mediocamino, en los talleres, el profesor los diseña y prepara y losestudiantes los realizan; y en los debates, el profesor los or-ganiza y los estudiantes los preparan y ejecutan. Aunque lastareas de distinto tipo están intercaladas, la organización tem-poral a lo largo del curso también se realiza en función de laresponsabilidad, teniendo mayor carga al principio del cursolas lecciones, para dejar paso gradualmente a los talleres y losdebates, finalizando con los entregables. Al mismo tiempo, es-tos distintos tipos de tareas se relacionan con los principios deMerrill, según se trate de conocimientos más generales o es-pecíficos. Así, las lecciones atenderían principalmente al prin-cipio de demostración; los talleres se centran en el principiode aplicación y los debates en el de activación; y el entregabledel Plan Estratégico se encargaría del principio de integración.

Este diseño modular y basado en tareas nos ha permitidohacer la adaptación a la semipresencialidad de forma muy sen-cilla. Hasta ahora había dos tiempos: las sesiones presenciales(horas de clase) y el trabajo autónomo del estudiante. En estenuevo modelo existen tres tiempos, al separarse el tiempo pre-sencial en dos: el tiempo presencial en clase, que en nuestrocaso se ha reducido a la mitad, y el trabajo dirigido no presen-cial, que recoge el tiempo liberado de presencialidad. Así, enesencia la adaptación ha consistido, siguiendo la metodologíade la clase invertida, en liberar a la parte presencial de las lec-ciones, siendo sustituidas por el trabajo dirigido no presencial.También se ha pasado a la parte no presencial la preparaciónde los talleres y los debates que se hacía en clase.

Para el trabajo dirigido no presencial se han diseñado dis-tintos tipos de actividades que se han etiquetado como ver (vi-sualización de un video, animación, infografía, mapa concep-tual. . . ), leer (lectura de un texto), navegar (recorrer un sitioweb para ver y seleccionar información interesante para la se-sión presencial), hacer (actividad que se evaluará en la sesiónpresencial), buscar (buscar por la web determinados elemen-tos) y +info (investigar, buscar y profundizar en determinadosaspectos). Cada instancia de trabajo dirigido no presencial de-bía hacerse entre una sesión presencial y la siguiente, y teníauna validación en la propia sesión presencial. Así por ejem-plo una actividad fue la visualización de la entrevista a AlfonsCornella «De cuando los humanos volvieron a trabajar en loque mejor sabían hacer» y en la sesión presencial los estudian-tes debían dar un titular (idea principal y más llamativa) paraesta entrevista.

Para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes sehan utilizado distintos instrumentos (cuestionario, mapa con-ceptual, trabajo práctico, participación y preparación de talle-res, exposición oral de los trabajos, defensa de una tendenciaTI. . . ) a modo de cóctel, que permita medir distintas dimen-

siones del aprendizaje. Además, en la última sesión se ha eva-luado la asignatura y el profesor por medio de una encuesta desatisfacción. Y a lo largo del curso, al finalizar una actividad(un bloque conjunto) se debatía brevemente sobre lo positivoy lo negativo de la misma.

Los estudiantes, de manera sostenida en el tiempo, hanvalorado muy positivamente la asignatura. Al tratarse del pri-mer año de semipresencialidad, este curso se les ha pregunta-do específicamente por el modelo semipresencial y el trabajodirigido no presencial. En cuanto a los contenidos, en esen-cia comentan que este modelo les ha permitido investigar mássobre los temas además de ayudarles a profundizar en deter-minados conceptos. En cuanto a la carga de trabajo, según suopinión, las actividades no presenciales han sido adecuadas entiempo. Y como aspectos destacados, comentan que es buenodedicar tiempo de estudio en casa y debatir en clase y que estemodelo les ha ayudado a compaginar los estudios con el tra-bajo. En el apartado 4 se realiza un análisis más detallado delos resultados de la encuesta de satisfacción.

3.2. Innovación Tecnología AplicadaInnovación Tecnología Aplicada es una asignatura obliga-

toria de primer curso que se imparte en el primer cuatrimestre,diseñada originalmente en formato presencial, con sesionesteóricas y prácticas. Al contrario de otras asignaturas, en lasque la conversión del formato presencial al semipresencial seha realizado directamente pasando la parte teórica a no pre-sencial y la práctica a presencial, en esta asignatura se hanescogido de cada parte, las actividades que se adecuaban mása cada planteamiento. Se adapta así la docencia a un diseñoinstruccional.

Como resultado, se han realizado de forma no presenciallas actividades en las que el trabajo del alumno es fundamen-talmente individual, tales como la lectura de documentación,el visionado de vídeos, la realización de presentaciones, labúsqueda de información y la realización de cuestionarios. Deesta manera es el estudiante el que debe gestionar y responsa-bilizarse de su propio aprendizaje.

Las actividades que se han mantenido como presencialesson aquellas en las que había mayor interacción entre los es-tudiantes y con el profesor, es decir, exposición de presenta-ciones, debate por grupos, defensa de ideas, etc. Actuando deeste modo, se ha puesto en práctica la estrategia de la claseinvertida.

En las clases presenciales, en las que se utiliza tanto elprincipio de aplicación como el principio de la tarea comocentro del aprendizaje, los estudiantes trabajaban en gruposde 5 o 6 integrantes. De esta manera se fomenta el trabajo enequipo y colaborativo, a través del debate, la interpretación deroles y la confrontación de ideas que están siempre presentesen las sesiones presenciales.

Desde sus inicios la asignatura ha introducido, entre otros,el aprendizaje basado en proyectos, en este caso con el obje-tivo de adquirir los conocimientos y habilidades a través de larealización de un proyecto de innovación desde su gestación,


cubriendo las etapas de generación de ideas, la definición deobjetivos, la propuesta de valor, la descripción del proyecto,la gestión de riesgos, el estudio del impacto, los planes de di-fusión y explotación, el presupuesto y el plan de financiación.El objetivo es que los estudiantes sean capaces de desarrollarde forma completa un proyecto de innovación, detectando susfortalezas y debilidades. Se pone así en práctica el principiode integración, en el que se aplica todo el conocimiento ad-quirido y se plasma en un proyecto. Al finalizar el curso, elproyecto queda totalmente definido y sólo falta su implemen-tación y puesta en marcha real, aspectos que quedan fuera delalcance de nuestra asignatura.

La dinámica de la asignatura es la siguiente. En la plata-forma, se dejan, con una semana de antelación, los contenidosque deben prepararse y las actividades que deben realizarsepara poder desarrollar la siguiente sesión presencial. Después,en las sesiones presenciales se debaten los aspectos estudia-dos en la sesión no presencial. Por ejemplo, si en la sesiónno presencial deben estudiar las Alianzas Tecnológicas, bus-car información sobre empresas actuales e identificar qué tipode alianzas tecnológicas han creado, después en la sesión pre-sencial, los estudiantes, por grupos, deben decidir qué alian-zas son necesarias y de qué tipo para llevar a cabo su proyectode innovación y cuáles son los beneficios y riesgos de dichasalianzas.

Otra actividad de gran interés en las sesiones presencialeses la organización de charlas por parte de expertos en innova-ción. En estas charlas los expertos explican a los estudianteslas condiciones para poder innovar y las limitaciones que en-cuentran para la innovación en sus puestos de trabajo, día adía. De esta forma se obtiene información real acerca de có-mo se innova actualmente en las empresas nacionales. En estaactividad se refuerza el principio de activación, dado que lasexperiencias de expertos en innovación pueden a su vez utili-zarlas para sus propios proyectos.

La última sesión se reserva para la defensa del proyectode innovación. En ella, cada grupo realiza dos presentaciones,una muy breve, de 2 minutos solamente, en la que deben ven-der su producto al resto de la clase. Posteriormente pasan auna segunda presentación en la que realizan una explicacióndetallada de todo su proyecto desde el punto de vista más téc-nico.

La evaluación de la asignatura se realiza a partir de las pe-queñas entregas que deben realizar durante el curso (por ejem-plo, los cuestionarios asociados a los videos o a las lecturas)y, sobre todo, a partir del proyecto. El proyecto se evalúa porparte de los profesores y de los propios compañeros, a par-tir de una evaluación entre pares. Los aspectos que se valoranson: la capacidad de comunicación del equipo, la calidad téc-nica del proyecto, la innovación que supone, la viabilidad delproyecto y la calidad de la presentación, de manera que se eva-lúan tanto capacidades específicas como transversales. Comocuriosidad, cabe añadir que la implicación de los alumnos enlos proyectos es muy alta, defendiendo de forma entusiasta suspropuestas y destacando sus puntos fuertes. De igual manera,desarrollan una alta capacidad crítica al juzgar los proyectos

de sus compañeros.Por otro lado, para cada sesión no presencial las activida-

des propuestas tienen un tiempo estimado para completarlas.Se ha pedido a los estudiantes que de forma anónima indiquenel tiempo real empleado para su realización. Esta informaciónpermite detectar posibles desfases y es muy útil para gestionarlas actividades de los siguientes cursos. Para cada una de las25 actividades propuestas durante el cuatrimestre, se ha cal-culado el valor medio necesario para realizar la actividad porparte del alumnado y, la diferencia entre dicho valor medio yel valor estimado. Como conclusión se obtiene que sólo en lasúltimas sesiones se producen algunas diferencias importantesdebido, en nuestra opinión, a que son actividades relacionadascon la realización del proyecto de innovación y por lo tantoson menos estructuradas y requieren de mayor nivel cognitivopara su realización. También se ha observado que las activi-dades relacionadas con el proyecto despiertan mayor interés ypropician una mayor implicación de los estudiantes, quizás alsentir éstos el proyecto como propio.

3.3. Inteligencia Artificial AplicadaInteligencia Artificial Aplicada es una asignatura optati-

va de nueva implantación por lo que ha habido que diseñarladesde un principio enfocada a una docencia semipresencial.La principal preocupación de las docentes era que las sesionespresenciales se aprovecharan al máximo realizando las activi-dades que los estudiantes no pudieran llevar a cabo de maneraindividual en casa. Hay que tener en cuenta que la asignaturano consiste en una mera explicación de distintas técnicas deInteligencia Artificial, ni en el estudio exhaustivo de las mis-mas. El objetivo es conocer problemas en la sociedad actualque se están abordando con técnicas de Inteligencia Artificialy ante un problema concreto, tratar de decidir cuál o cuálestécnicas se podrían emplear.

Se ha diseñado la asignatura teniendo en cuenta los prin-cipios mencionados en el apartado 2. Así, los principios dedemostración y de aplicación se aplican desde el inicio de laasignatura y hasta su finalización. Esto se consigue dejandodisponible semanalmente en la herramienta Moodle, un ma-terial básico sobre cada técnica para facilitar la comprensióndel estudiante, así como un artículo en el que dicha técnicasea utilizada para resolver un problema concreto y real. Conestos materiales, los estudiantes tenían que asimilar la técnicaa tratar posteriormente en la sesión presencial. Además, de-bían preparar una presentación sobre un problema afrontadocon ese método que fuera diferente al problema suministra-do como material. Esta actividad se corresponde con la claseinvertida, facilitando que los estudiantes se anticipen a la ex-plicación docente.

El principio de integración se plasma mediante la reso-lución de breves cuestiones que permiten que los estudiantesdemuestren sus conocimientos. Durante la sesión presencialtambién realizaban una presentación de su trabajo y posterior-mente se iniciaba un debate entre compañeros sobre el temacomentado. Esto último permitía activar nuevo conocimiento


al compartir la experiencia propia y ajena.Las dinámicas de trabajo anteriormente comentadas se uti-

lizaban durante las primeras semanas. Una vez tratadas todaslas técnicas de inteligencia artificial los estudiantes desarrolla-ban la parte práctica. Se facilitaba a los estudiantes problemasde distinta índole para que ellos eligieran libremente el quequerían abordar, así como la técnica que iban a utilizar y lasherramientas que consideraban necesarias y adecuadas. Estaparte es fundamental en la asignatura porque pone en prácticatodas las habilidades y conocimientos adquiridos. Esta acti-vidad se asocia con el principio de la tarea como centro delaprendizaje ya que deben encontrar una solución a un pro-blema complejo. También se les permitía que resolvieran unproblema especificado por ellos en lugar de los planteados porlas docentes. Varios estudiantes se decantaron por esta últimaopción ya que les permitió trabajar sobre problemas que seencontraban en su actividad laboral.

Las últimas sesiones se dedicaron a impartir charlas porparte de expertos en distintos campos: videojuegos, businessintelligence, etc.

Debido a las limitaciones de tiempo hay temas muy intere-santes que no es posible abordar. Para tratar esta problemáticade la manera más atractiva para el alumnado, se les pidió queelaborasen un video informativo acerca de un tema no vistoen la asignatura pero que fuera de interés para ellos.

Para la evaluación de la asignatura se han considerado laspresentaciones, debates, práctica realizada y el vídeo.

Una vez finalizada la docencia, se realizó una encuesta alos estudiantes con el fin de conocer la opinión de los estu-diantes acerca de la misma. Al tratarse de una asignatura denueva implantación, la opinión de los estudiantes es funda-mental. En dicha encuesta se trataron cuestiones tan importan-tes como contenidos del curso, adecuación de los materialessuministrados, dinámica de la asignatura, etc.

La asignatura sólo ha tenido 5 alumnos matriculados pues-to que es optativa, pero los resultados obtenidos han sido muysatisfactorios. Los estudiantes destacan como muy positivo elplanteamiento de la asignatura con las presentaciones y deba-tes que les parecen muy interesantes e instructivos así comoel enfoque que se ha dado de estudiar las técnicas desde unpunto vista totalmente práctico mediante problemas a resol-ver por las mismas. Como aspectos que se pueden mejorarindican que al principio de la asignatura es demasiada cargade trabajo una presentación por semana. Otra cuestión curiosaes que a pesar de que indican que les ha gustado mucho inves-tigar acerca de una técnica no vista, piensan que hubiera sidomejor realizar una charla final en lugar de un vídeo.

4. Validación de la experienciaPara la experiencia de docencia semipresencial se ha reali-

zado una encuesta general para las tres asignaturas en las quese solicita la opinión del estudiante acerca del desarrollo delas sesiones tanto presenciales como no presenciales, el tipode actividades que se realizan en las mismas, los materiales y

las herramientas tecnológicas que se usan, la metodología em-pleada, la carga de trabajo y su propia opinión personal. Hayque destacar que hay estudiantes de primer año, y que portanto no han tenido contacto en el Máster con asignaturas dedocencia presencial mientras que otros son de segundo y portanto el curso anterior cursaron asignaturas de manera presen-cial. Aunque algunos estudiantes están matriculados en variasde las asignaturas, sólo han respondido una vez al cuestiona-rio. Han respondido a la encuesta un total de 36 estudiantes.La encuesta se realizó la penúltima semana del curso (segundasemana de diciembre de 2015, puesto que todas las asignatu-ras son de primer cuatrimestre).

La encuesta se ha realizado empleando la escala de Likertque nos permite medir actitudes y conocer el grado de con-formidad del encuestado de cualquier afirmación que le pro-pongamos. Se ha utilizado una escala de 1 a 5 para cada unade las cuestiones planteadas (1- Totalmente en desacuerdo; 2-Algo en desacuerdo; 3- Ni acuerdo, ni desacuerdo; 4- Algode acuerdo; y 5- Totalmente de acuerdo), así como un espa-cio libre para matizar brevemente las respuestas, así como dospreguntas abiertas para indicar de forma general opiniones po-sitivas y negativas.

Las métricas más interesantes para analizar los resultadosson la mediana y la moda [9], ya que hacer una interpreta-ción de la media numérica si manejamos categorías como «deacuerdo» o «en desacuerdo» no nos aporta mucha informa-ción. Para las preguntas valoradas en escala de Likert se haelegido la mediana (Med) como medida de centralidad y elrango intercuartílico (RIC) como medida de dispersión, másadecuada cuando utilizamos la mediana en lugar de la media.Las preguntas abiertas no presentan cálculo de estimadoresestadísticos puesto que se trata de opiniones personales queel estudiante expresa mediante sus propias palabras. Los cua-dros de las siguientes secciones presentan los enunciados delas preguntas y los valores de Med y RIC. En los cuadros, NPquiere decir «No Presencial».

Para la representación gráfica se han elegido gráficos decaja y bigotes o gráficos caja (box and whiskers), que son ade-cuados para representar variables discretas en una escala co-mo la de Likert utilizada en este estudio. Este tipo de gráficospresenta información sobre la tendencia central, la dispersióny la simetría de los datos. De esta manera se pueden identi-ficar valores que se alejan de manera poco usual del resto delos datos. A estas observaciones se les conoce como valoresatípicos o outliers.

Los límites superior e inferior (extremos superior e infe-rior de los bigotes) indican, respectivamente, los valores máxi-mo y mínimo por encima o por debajo de los cuales los valoresse consideran atípicos (estos valores se encuentran señaladosen el gráfico con una «×»). El extremo superior de las cajasindica el tercer cuartil (percentil 75 %) y el inferior el primercuartil (percentil 25 %), de forma que entre estos dos valoresse encuentran el 50 % de todas las observaciones. Por último,en una posición central y representado en rojo en nuestros grá-ficos, se encuentra la mediana, que divide las respuestas en dospartes del mismo tamaño.


En general, en una representación de este tipo, cuanto máslargos son la caja y los bigotes, más dispersa es la distribuciónde datos. La línea que representa la mediana indica la sime-tría. En el estudio presentado, en casi todas las preguntas lasdistribuciones son bastante asimétricas y la mediana coincideen muchos de los casos con los límites de los cuartiles. Es-to es debido a que las opiniones de los estudiantes tienden aconcentrarse más hacia un punto de la escala, habiendo unarespuesta mucho más frecuente que todas las demás.

A continuación se muestra un resumen agrupado por blo-ques de las conclusiones obtenidas tras analizar las respuestasde los estudiantes. Se puede consultar la encuesta completa enla página de Google Forms https://goo.gl/JtCX1Z.

4.1. Diseño de las sesiones y las actividades nopresenciales

El primer grupo de preguntas se refiere al diseño de lassesiones y las actividades de carácter no presencial. En el cua-dro 1 se presentan las preguntas y los valores de mediana yrango intercuartílico obtenidos y en la figura 1 el diagrama decajas de estos valores para cada pregunta.

En general, de las opiniones de los estudiantes, podemosdeducir que, con respecto al diseño de las sesiones y las activi-dades no presenciales, los resultados son positivos, mostrandoen todos los casos opiniones favorables, aunque con ciertosmatices, que se discuten a continuación.

La opinión más favorable se da con respecto a la primerapregunta, es decir, en general los estudiantes consideran quelos objetivos de las sesiones NP están claramente definidos.La mediana (Me=5) indica que esta opinión es la más repre-sentativa y el bajo valor de RIC que la opinión es generalizada.En la figura 1 puede verse que en esta pregunta las opinionesson muy mayoritarias en torno al valor 5 y que una gran ma-yoría de estudiantes (al menos el 75 %) otorgan un valor de4 o 5. El único valor atípico es 2, con una frecuencia de 1,es decir, un único estudiante ha otorgado un valor de 2 a estapregunta. Esta es una de las preguntas que suscita un mayorgrado de acuerdo entre los estudiantes y otorga, además, elmáximo valor, por lo que podemos concluir que los objetivosde cada sesión se encuentran claramente definidos. Pensamosque esto se debe a la utilización de sesiones claramente defi-nidas en la plataforma de e-learning utilizada. La división ensesiones, la especificación de los objetivos de cada sesión y laclara división en tareas junto con el tiempo previsto para cadauna, permiten que los estudiantes tengan una clara idea de quédeben realizar en cada sesión.

En las preguntas 2, 3 y 5 la mediana se encuentra en 4,pero al menos tres cuartas partes de los estudiantes otorganun valor de 4 o 5 a estas preguntas, es decir, se muestran deacuerdo o totalmente de acuerdo con las afirmaciones. En de-finitiva, la inmensa mayoría de estudiantes consideran que lasactividades NP se adecúan a los objetivos previstos y piensanque el seguimiento de las actividades les estimula a realizarel trabajo según la planificación. Pensamos que esto es conse-

cuencia también de la clara planificación de las sesiones. En lamisma medida, consideran que estas actividades NP les ayu-dan a aprovechar mejor las sesiones presenciales asociadas, loque avala el cuidadoso diseño que se ha hecho de las sesionespresenciales y no presenciales como un todo, de forma quecada sesión NP les prepara para la siguiente sesión presencial.En estas tres preguntas, no existen valores atípicos (en la 2) oson muy poco frecuentes (tan sólo dos estudiantes están total-mente en descuerdo con la afirmación 3 y otros dos están endesacuerdo con la afirmación 5)

Por último, la pregunta 4 tiene una particularidad en suplanteamiento: en la escala de Likert, los valores indican 1menos tiempo del previsto, 2 algo menos de tiempo, 3 el tiem-po previsto, 4 algo más de tiempo y 5 más tiempo del previs-to. La respuesta mayoritaria y la mediana se encuentran en 3,es decir, la mayoría de los estudiantes has empleado el tiem-po previsto, aunque analizando los cuartiles puede concluirseque el 75 % de los estudiantes han respondido 3, 4 o 5, es de-cir, hay una tendencia a emplear algo más de tiempo del pre-visto. Sólo un estudiante ha empleado mucho menos tiempodel previsto. También es importante señalar que varios estu-diantes, al matizar su respuesta, manifiestan que en algunoscasos han empleado más tiempo del previsto porque les in-teresaba el tema de forma particular. En definitiva, aunque losdatos indican que la planificación temporal es buena, todavíaes posible mejorar el ajuste del tiempo previsto para cada ac-tividad. El haber realizado encuestas de tiempo nos permitirá,para cursos sucesivos, ir ajustando ese tiempo a la realidad delos estudiantes.

4.2. Actividades individuales y en grupoEl siguiente grupo de preguntas tiene como objetivo co-

nocer la opinión de los estudiantes sobre la pertinencia de lasactividades individuales y en grupo y cuándo es mejor orga-nizar este tipo de actividades. Las preguntas y los principalesestadísticos se presentan en el cuadro 2. La figura 2 ofrece unavisión gráfica y más completa de estos resultados en forma dediagrama de cajas.

Uno de los principales objetivos del diseño semipresencialde las asignaturas era proporcionar independencia y autono-mía a los estudiantes, para permitirles desarrollar su actividadprofesional a la vez que sus estudios. Sin embargo, no todaslas actividades podían ser individuales ya que el trabajo engrupo es una actividad con muchas ventajas como la colabo-ración, la interacción o la responsabilidad entre otras [4] yno podíamos permitirnos renunciar a ellas. Para conjugar es-tas necesidades, diseñamos las asignaturas procurando que lasactividades a desarrollar de forma no presencial fueran indivi-duales en la medida de los posible dejando para las sesionespresenciales los trabajos en grupo. Por esta razón, nos intere-saba conocer la opinión de los estudiantes sobre este diseño.En líneas generales, se muestran de acuerdo aunque no con lacontundencia esperada. La pregunta 8 es la más clara, pues-to que una gran mayoría (al menos el 75 %) está de acuerdoo muy de acuerdo en que las actividades en grupo son más


Pregunta Med RIC1 Los objetivos de cada sesión NP están claramente definidos 5 12 Las actividades de cada sesión NP se adecúan a los objetivos previstos 4 13 El seguimiento de actividades NP estimula a realizar el trabajo según la planificación 4 1,54 En general, he realizado las actividades NP en el tiempo previsto 3 15 Las actividades NP me permiten aprovechar mejor las sesiones presenciales 4 1

Cuadro 1: Encuesta de valoración sobre las sesiones y las actividadesno presenciales.

Figura 1: Diagrama de cajas de los resultados de la encuesta de valora-ción sobre las sesiones y las actividades no presenciales.

Pregunta Med RIC6 En sesiones NP prefiero actividades individuales y así no dependo de mis compañeros 3 17 En sesiones NP las actividades en grupo me estimulan y me ayudan a seguir el ritmo 3 1,58 Las actividades en grupo son más adecuadas para desarrollarlas en la clase presencial 4 1,5

Cuadro 2: Encuesta de valoración sobre las actividades individuales yen grupo.


Figura 2: Diagrama de cajas de los resultados de la encuesta de valora-ción sobre las actividades individuales y en grupo.

adecuadas para desarrollarlas en las sesiones presenciales. Sinembargo, al preguntar sobre las sesiones no presenciales (pre-gunta 6) no queda tan claro que prefieran únicamente acti-vidades individuales; aunque hay una cierta tendencia haciamostrarse de acuerdo con la afirmación planteada los resulta-dos no son rotundos. Por último, los estudiantes al responder ala pregunta 7, tampoco dejan claro si las actividades en grupoles estimulan y les ayudan a seguir el ritmo, aunque de nue-vo es mayor el grupo de alumnos que se muestran en algúngrado de acuerdo con esta opinión que los que se muestran endesacuerdo.

Encontramos en estas respuestas un cierto grado de con-tradicción: parece que los estudiantes no valoran las activida-des en grupo como particularmente estimulantes, y sin em-bargo la apreciación personal de los profesores al realizar es-tas actividades en clase en que son muy motivadoras para losestudiantes y les ayudan a sacar lo mejor de ellos mismos.Además, se ha constatado que fuera de las sesiones presencia-les, los estudiantes han seguido colaborando entre ellos aun-que no se les pidiera que hicieran esas actividades en grupo.Pulsando la opinión de los estudiantes de manera informal,pensamos que efectivamente estas actividades sí les estimulanpero les parece difícil llevarlas a cabo fuera del aula dadas lascircunstancias personales de la mayoría de nuestro alumnado.Por esta razón, consideramos que debemos hacer un esfuerzoen el futuro para proporcionar herramientas colaborativas ydiseñar actividades en grupo asíncronas, de forma que puedanaprovechar el potencial de este tipo de tareas sin comprometerla autonomía y la independencia necesarias para este tipo deestudiantes.

4.3. Materiales y herramientas

El siguiente grupo de preguntas recogen la opinión de losestudiantes sobre los materiales y las herramientas utilizadas.En el cuadro 3 se muestran los enunciados de las preguntasy los principales estadísticos y en la figura 3 el diagrama decajas correspondiente.

Los materiales a emplear en las asignaturas son un temade intenso debate. Hay docentes a los que les gusta elaborarsu propio material y que los estudiantes no tengan que acce-der a otros materiales mientras que otros consideran que esmucho más enriquecedor que los estudiantes accedan a dis-tintas fuentes y con distintos puntos de vista. Analizando losresultados de estas cuestiones, podemos concluir que los estu-diantes prefieren los materiales preparados por los profesoresa los obtenidos de otras fuentes. Aunque la valoración es bue-na en ambos casos, los materiales diseñados específicamentepara la asignatura están mejor dirigidos hacia los objetivosque los obtenidos de otras fuentes, en los que probablementehay elementos accesorios que generan menos interés. Duranteel diseño de las asignaturas se ha tenido especial cuidado enelegir materiales de otros autores que tengan el mayor interés,pero parece que es necesario, en el futuro, hacer un mayor es-fuerzo a la hora de seleccionar recursos que se ajusten a susintereses. No obstante los estudiantes entienden que en algu-nos casos estos materiales son un punto de partida y deben sercomplementados con otras fuentes.

Hoy en día, sea cual sea el modelo de docencia emplea-do, es fundamental utilizar las herramientas tecnológicas ade-cuadas. Son muchas y variadas las herramientas disponibles ycada una presenta sus peculiaridades que la hacen más o me-nos apta según cual sea el uso al que están destinadas [5]. Enesta experiencia se ha empleado Moodle, Google Drive, Goo-gle Forms y Twitter. No todas las asignaturas consideradas las


Pregunta Med RIC9 Prefiero los materiales que los profesores preparan ex profeso para la asignatura 4 110 Prefiero los materiales heterogéneos obtenidos de diferentes fuentes 3 211 En general, las herramientas tecnológicas utilizadas son adecuadas para sesiones NP 4 1

Cuadro 3: Encuesta de valoración sobre los materiales y las herramien-tas

Figura 3: Diagrama de cajas de los resultados de la encuesta de valora-ción sobre los materiales y las herramientas.


emplean todas, pero a los estudiantes les han parecido adecua-das, ya que el uso combinado permite que se suplan las caren-cias de las que puede adolecer alguna al mismo tiempo que seaprovechan sus ventajas. En particular, al menos el 75 % delos estudiantes están de acuerdo o muy de acuerdo en que lasherramientas elegidas para las sesiones NP son adecuadas. Eluso de un LMS avanzado como Moodle y la cuidada planifi-cación y estructuración de las sesiones ha contribuido a estapercepción. Aunque los estudiantes no lo hayan reflejado enesta opinión, creemos que hay margen para la mejora en lastecnologías utilizadas, especialmente en las de trabajo cola-borativo, como ya se ha señalado antes.

4.4. MetodologíaEl último grupo de preguntas trata de recoger la opinión

general sobre la metodología empleada y el cambio del pro-grama de curso a semipresencial. El enunciado de las cuestio-nes, los estadísticos y la representación gráfica se muestran enel cuadro 4 y la figura 4.

Con respecto a la metodología empleada, los estudiantespiensan que este tipo de diseño docente implica una mayorcarga de trabajo (pregunta 12, en la que al menos 50 % estánde acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación), aunquereconocen que de esta manera es más sencillo seguir el cur-so (pregunta 13) y fomenta el autoaprendizaje (pregunta 15).Los estudiantes también consideran que este diseño es ade-cuado para adquirir las competencias de las asignaturas (pre-gunta 14). Según estos resultados, podemos considerar quese cumplen los principales objetivos de la experiencia: reali-zar un diseño de las asignaturas que facilite su seguimiento aestudiantes que no pueden seguir un curso presencial, consi-guiendo que la adquisición de competencias no se resienta.

Para concluir, las dos últimas preguntas son muy genera-les y tratan de valorar si es adecuado aplicar este tipo de dise-ños a un Master y el grado de satisfacción de los alumnos. Enambos casos las opinión generalizada es altamente positiva,con al menos un 75 % de los estudiantes de acuerdo o muy deacuerdo con las afirmaciones propuestas en las preguntas 16y 17. En ambos casos sólo hay un alumno (el mismo en am-bos casos), que se muestra totalmente en desacuerdo con estaafirmación.

4.5. Carga de trabajoUno de los mayores retos a los que se enfrenta el docente

es tratar de planificar el tiempo que necesitan los estudiantespara realizar una tarea. En el caso de la docencia semipresen-cial esta dificultad se agrava.

Aunque no hay un grupo de preguntas específicamenteorientado a conocer la opinión de los estudiantes sobre la car-ga de trabajo que les han supuesto las actividades no presen-ciales, podemos entresacar las preguntas 4 (cuadro 1 y figu-ra 1) y 12 (cuadro 4 y figura 4).

Como ya se ha comentado, la pregunta 4 tiene una res-puesta ambigua. La mediana nos indica que en general los

estudiantes no se muestran ni de acuerdo ni en desacuerdocon que hayan invertido para cada actividad el tiempo pre-visto, aunque se aprecia un importante sesgo hacia mostrarsealgo de acuerdo con la afirmación. Por otro lado, las respues-tas dadas a la pregunta 12 parecen indicar que los estudiantesperciben que la carga de trabajo con un diseño de asignaturacomo el propuesto es mayor que en un diseño tradicional.

En general los estudiantes piensan que con este tipo de do-cencia la carga de trabajo para ellos es mayor ya que carecende muchas de las explicaciones que en un modelo de docenciapresencial realiza el profesor, por lo que tienen que dedicarleun tiempo a entender esos conceptos. Hay que destacar quelos estudiantes también indican que puesto que la mayoría es-tán trabajando, la carga de trabajo les parece mayor ya quetienen menos tiempo disponible que el que tenían cuando cur-saban titulaciones de grado y sólo debían preocuparse de losestudios.

Desde nuestro punto de vista, la percepción de mayor car-ga de trabajo se corresponde más con una apreciación sub-jetiva de los estudiantes que con la realidad. Los estudiantesperciben que, efectivamente, debe hacer mayor trabajo en casadel que hacían cuando las asignaturas eran totalmente presen-ciales, pero no asumen que, en realidad, este trabajo es el queantes realizaban en clase. No obstante, es labor de los profeso-res transmitir de manera más adecuada esta realidad y, sobretodo, ajustar mejor los tiempos previstos para cada actividad.

4.6. Opiniones libresAdemás del cuestionario en escala de Likert que ya se ha

comentado, los alumnos disponían de espacio para expresarlibremente sus opiniones sobre las ventajas e inconvenientesdel diseño semipresencial propuesto para las asignaturas.

Entre los aspectos mejor valorados, sin duda destaca laventaja que para los estudiantes supone poder compatibilizarsu trabajo y circunstancias personales con los estudios, opi-nión que han vertido 22 de los 30 estudiantes que han res-pondido a esta pregunta. Otras opiniones muy destacadas sonla buena planificación y estructuración que les permite organi-zarse de manera autónoma (respuesta dada por 10 estudiantes)y las posibilidades de autoaprendizaje e investigación en losaspectos más interesantes (aspecto destacado por 6 estudian-tes). Otras cuestiones puestas de manifiesto de forma más par-ticular han sido el seguimiento por parte de los profesores y laposibilidad de realizar tutorías con ellos, la disponibilidad demuchos recursos en línea, el desarrollo de proyectos en gru-po y el hecho de que la semipresencialidad permite mantenerel contacto personal y la interacción cercana, frente a otrosestudios exclusivamente en línea.

En cuanto a aspectos menos positivos y que deben mejo-rarse, la opinión más repetida es un exceso de carga de tra-bajo (18 estudiantes han manifestado verse sobrepasados porla carga de trabajo en algún momento del curso). Esta es unacuestión que debemos mejorar, aunque es cierto que más queuna opinión en particular sobre las tres asignaturas presenta-das en este estudio (varios estudiantes han destacado que la


Pregunta Med RIC12 La docencia semipresencial conlleva una mayor carga de trabajo que la presencial 4 113 La impartición de una asignatura en forma semipresencial me facilita su seguimiento 4 214 Las sesiones presenciales me permiten desarrollar de forma adecuada las competencias 4 115 La docencia semipresencial fomenta el autoaprendizaje por parte del alumno 4 116 La semipresencialidad es adecuada para estudios de Máster 5 117 Estoy satisfecho con el sistema de aprendizaje semipresencial 5 1

Cuadro 4: Encuesta de valoración sobre la metodología.

Figura 4: Diagrama de cajas de los resultados de la encuesta de valora-ción sobre la metodología.


carga de trabajo de estas asignaturas es muy asumible), se tra-ta de una valoración general de todo el Máster, en el que hayotras asignaturas con un planteamiento bastante diferente. Porlo demás, el resto de opiniones no son generalizadas. Desta-can como otros aspectos a mejorar: flexibilizar las fechas deentrega de los trabajos, mejorar la realimentación de los profe-sores para que los estudiantes conozcan mejor su progresión,evitar los trabajos en grupo fuera de las sesiones presencialeso adaptar mejor el horario de las sesiones presenciales. Ade-más destacan otros aspectos negativos intrínsecos a este tipode docencia: el tiempo de interacción con los profesores esmenor, se requiere un mayor esfuerzo de búsqueda autónomade información y de autoaprendizaje, la exigencia de mayorresponsabilidad y autodisciplina es mayor y se reduce la in-teracción entre compañeros.

5. ConclusionesSe ha presentado la experiencia de adaptación del Master

de Ingeniería en Informática de la Universidad de Alicante ala modalidad semipresencial. Para valorar esta adaptación sehan analizado tres asignaturas representativas de tres posiblesrealidades a la hora de diseñar propuestas docentes. Dos asig-naturas que ya estaban en marcha, una basada en el modeloclásico de separación entre teoría y práctica y otra basada enun diseño de actividades. Y una tercera asignatura de nuevaimplantación.

Para pasar a la semipresencialidad no basta con dejar unaparte de la asignatura en manos de los estudiantes. Se necesitauna valoración didáctica. Para ello se han planteado los prin-cipios y estrategias comunes utilizadas en las tres asignatu-ras para el diseño de la semipresencialidad. Partiendo de esto,cada asignatura ha abordado la semipresencialidad de formadistinta, ya que partían de realidades previas distintas.

Para evaluar la experiencia, además de la opinión de losprofesores implicados, se ha pasado una encuesta de satisfac-ción a los estudiantes. Las conclusiones se pueden resumiren que la semipresencialidad necesita unas bases pedagógicasen la que sustentarse, debe diseñar claramente las actividadesno presenciales fruto del nuevo modelo y debe aprovechar lapresencialidad para las actividades más interactivas y partici-pativas de los estudiantes. La ventaja clara de la semipresen-cialidad es que, al tratarse de un modelo más flexible, permitea los estudiantes armonizar los estudios con su labor profesio-nal. Como conclusión final, podemos afirmar que la semipre-sencialidad es especialmente adecuada en estudios de másteren los que los estudiantes tienen ya suficiente autonomía y losgrupos son poco numerosos.

Referencias[1] Carles Benedi González y Joan Simó Pallis. La semi-

presencialidad como respuesta a los nuevos retos de launiversidad: la visión de las universidades de la Xarxa

Vives. Editorial Octaedro S.L. 2013. ISBN 8499214517,9788499214511.

[2] Julio Cabero. Tendencias para el aprendizaje digital: delos contenidos cerrados al diseño de materiales centra-do en las actividades. El proyecto Dipro 2.0. Revistade Educación a Distancia RED, núm. 32. Septiembre de2012.

[3] Patricia Compañ, Virgilio Gilart, Fernando Llopis, Fa-raón Llorens, Jose Norberto Mazón, Andrés Montoyo,Rosana Satorre y Mireia Sempere. Metodología ágil enel diseño e implantación del Máster en Ingeniería Infor-mática de la Universidad de Alicante. ReVisión, vol. 8,núm. 2, pp. 77–90. 2015.

[4] Pablo del Canto, Isabel Gallego, José Manuel López, Ja-vier Mora, Angélica Reyes, Eva Rodríguez, Kanapathi-pillai Sanjeevan, Eduard Santamaría y Miguel Valero.Conflictos en el trabajo en grupo: cuatro casos habitua-les. Revista de Formación e Innovación Educativa Uni-versitaria, vol. 2, núm. 4, pp. 211–226. 2009.

[5] Anabel Galán Mañas. La enseñanza de la traducción enla modalidad semipresencial. Tesis doctoral. Universi-tat Autónoma de Barcelona, Departament de Traducciói d’Interpretació. Barcelona, 2009.

[6] Howard Gardner. Multiple intelligences: Reflections af-ter thirty years. National Association of Gifted ChildrenParent and Community Network Newsletter, agosto de2011. Washington, DC.

[7] María Angustias Hinojo y Andrés Fernández. El apren-dizaje semipresencial o virtual: nueva metodología deaprendizaje en Educación Superior. Revista Latinoame-ricana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, vol. 10,núm. 1, pp. 159–167. 2012.

[8] Karl M. Kapp. The Gamification of Learning and Ins-truction. Game-Based Methods and Strategies for Trai-ning and Education. Pfeiffer. 2012.

[9] Oriol Llauradó. La escala de Likert: Qué es y co-mo utilizarla. Blog de Netquest, 12 de Diciembrede 2014. http://www.netquest.com/blog/

es/la-escala-de-likert-que-es-y-como-

utilizarla/. Última visita, 12 de septiembre de2016.

[10] Faraón Llorens (coord.). Tendencias TIC para elapoyo a la Docencia Universitaria. Conferencia deRectores de las Universidades Españolas (CRUE). Ma-drid, 2012. Disponible en http://www.crue.org/

Documentos%20compartidos/Publicaciones/

Tendencias%20TIC/Tendencias_TIC_2012.pdf

[11] Faraón Llorens (coord.). En pos de la educaciónactiva. Tendencias Universidad, núm. 1. Cátedra


UNESCO de Gestión y Política Universitaria. Ma-drid, febrero 2013. Disponible en http//www.

catedraunesco.es/tendencias-universidad/

CatedraUNESCO-Tendencias-

AprendizajeActivo-2013.pdf

[12] Faraón Llorens. Dirección estratégica de (las tecnolo-gías de la información) la asignatura. En Actas delSimposio-Taller sobre estrategias y herramientas parael aprendizaje y la evaluación. En Actas de las XIX Jor-nadas de Enseñanza Universitaria de la Informática, JE-NUI 2013, pp. 87 – 92. Castellón de la Plana, julio de2013.

[13] Faraón Llorens-Largo, Rafael Molina-Carmona, RosanaSatorre-Cuerda y Patricia Compañ-Rosique. Direcciónestratégica de la asignatura Dirección Estratégica delas Tecnologías de la Información. En Actas de las XXIJornadas de la Enseñanza Universitaria de la Informáti-ca, pp. 193–200. Andorra La Vella, julio de 2015.

[14] M. David Merrill. First principles of instruction: A synt-hesis. En R. A. Reiser y J. V. Dempsey (Eds.), Trendsand issues in instructional design and technology (2nded.), pp. 62–71. Prentice-Hall. 2007.

[15] Charles M. Reigeluth. Instructional Theory and Tech-nology for the New Paradigm of Education. Revista deEducación a Distancia RED, núm. 32. Septiembre de2012.

[16] Marco Ronchetti. Using video lectures to make tea-ching more interactive. International Journal of Emer-ging Technologies in Learning (iJET), vol 5, núm. 2.2010.

[17] Rosana Satorre-Cuerda, Patricia Compañ-Rosique, Ra-fael Molina-Carmona, Pilar Arques-Corrales y FaraónLlorens-Largo. Diseñando y rediseñando asignaturaspara su adaptación a la modalidad semipresencial.Actas de las Jornadas sobre Enseñanza Universitariade la Informática, vol. 1, pp. 53–60. Julio de 2016.Disponible en http//www.aenui.net/ojs/index.

php?journal=actas_jenui&page=article&op=

view&path%5B%5D=244

[18] Lori Wallace y Joe Young. Implementing blended lear-ning: policy implications for universities. Online Journalof Distance Learning Administration, vol. XIII, núm. IV.Invierno de 2010.

Rosana Satorre es Licenciada en In-formática por la Universidad Politéc-nica de Valencia (1993) y Doctora enIngeniería Informática por la Universi-dad de Alicante (2002). Su especiali-dad incluye la programación, la visiónestereoscópica, los juegos educativos,la educación en ingeniería y la forma-ción del profesorado en las TIC. Des-de 1994 trabaja como profesora en el

Departamento de Ciencia de la Computación e InteligenciaArtificial de la Universidad de Alicante, donde es profesoraTitular de Universidad desde 2008. Ha ocupado los cargosde Subdirectora (2000-2004) y Directora en funciones (2004-2005) del Departamento, y Subdirectora de las Titulacionesde Informática (2005-2009) y Secretaria (209-2013) de la Es-cuela Politécnica Superior. En su periodo de Subdirectora delas titulaciones de Informática coordinó la elaboración de losnuevos planes de estudio de Grado en Ingeniería Informática,implantados en este momento en la Universidad de Alicante.Es miembro de AENUI.

Patricia Compañ es Ingeniera en Infor-mática (1994) y Doctora Ingeniera enInformática por la Universidad de Ali-cante (2004). Su especialidad incluyela programación, la visión estereoscó-pica, los juegos educativos y la educa-ción en ingeniería. Desde 1994 trabajacomo profesora en el Departamento deCiencia de la Computación e Inteligen-

cia Artificial de la Universidad de Alicante, donde es profeso-ra Titular de Universidad desde 2008. Ha ocupado el cargo deSubdirectora de las Titulaciones de Informática (2009-2012)y Subdirectora Coordinadora (2012-2013) de la Escuela Po-litécnica Superior. En su periodo de Subdirectora de las ti-tulaciones de Informática coordinó la implantación del nuevoplan de estudios del Grado en Ingeniería Informática así comola elaboración e implantación del plan de estudios del Másteren Ingeniería Informática. Es miembro de AENUI.

Rafael Molina es Titular de Universi-dad de Ciencia de la Computación eInteligencia Artificial de la Universitatd’Alacant (UA). Sus actividad docen-te e investigadora se centra en la inte-ligencia artificial aplicada a diferentesámbitos, en particular, a la educación,a la realidad virtual y los gráficos y aldiseño y fabricación por ordenador. Haocupado los cargos de secretario y di-

rector de su departamento, y ha participado en numerosos fo-ros relacionados con la adaptación de los planes de estudio alEEES. Para más detalles, pueden contactar a través de correoelectrónico a [email protected].


Pilar Arques es Doctora en Ingeniería In-formática por la Universidad de Alicante(2007). Es profesora del Decpartamentode Ciencia de la Computación e Inteli-gencia Artificial en esta universidad des-de 1995. Sus lineas de investigación, seenmarcan dentro de la visión artificial, larobótica de enjambre.

Faraón Llorens Largo es Catedrático deE.U. de Ciencia de la Computación eInteligencia Artificial de la Universitatd’Alacant (UA). Ha ocupado distintoscargos de dirección, destacando los deDirector de la Escuela Politécnica Supe-rior (2000-2005) y Vicerrector de Tec-nología e Innovación Educativa (2005-2012) ambos en la UA y el de SecretarioEjecutivo de la Comisión Sectorial TIC

de la CRUE (2010-2012). Recibió en 2013 el Premio AENUIa la Calidad e Innovación Docente. Sus trabajos se enmar-can en los campos de la inteligencia artificial, el desarrollode videojuegos, la aplicación de las tecnologías digitales a laeducación y el gobierno de las TI. Para más detalles, consul-te http://blogs.ua.es/faraonllorens o envíele un co-rreo electrónico a [email protected].

2016 R. Satorre-Cuerda, P. Compañ-Rosique, R.Molina-Carmona, P. Arques-Corrales, F. Llorens-Largo. Esta obraestá bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional que permite co-piar, distribuir y comunicar públicamente la obra en cualquier medio,sólido o electrónico, siempre que se acrediten a los autores y fuentesoriginales y no se haga un uso comercial.

Documents

Artículo invitado Algunas claves para el diseño de ... necesaria la participación del profesor y del resto de estudiantes y en las que se aplican los conocimientos adquiridos, dando