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   INNOVACIÓN CURRICULAR EN  LA FORMACIÓN DOCENTE 1   José Tejada Fernández Catedrático de Didáctica de la Universidad Autónoma de Barcelona 1. INTRODUCCIÓN ......................................................... ................................................................ ........2  2. LA FUNCIÓN DOCENTE....................................................................................................................3  2.1 El contexto de intervención como configurador de la función docente.- ............................... 3  2.2 Hacia el perfil de l profesor investigador-innovado r ............................................................... 10  3. FORMACIÓN DEL PROFESORADO, DESARROLLO PROFESIONAL E INNOVACIÓN.....................................................................................................................................13  3.1 Principios e n la formación para la innovación ......................................................................... 15  3.2 El futuro de la cualificación profesional.................................................................................... 17  4. ESTRATEGIA S INNOVADORAS DE FORMACIÓN DOCENTE ........................................... 21 4.1 Nuestro referente teó rico en las estrategias de formación docente: el modelo IF I.............. 22  4.2 Algunas estrategias innovadoras de f ormación docente ........................................................ 25  5. BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................................28  1  Conferencia impartida en el seno del II Seminario Internacional sobre Evaluación Implementación Proyecto FID (Proyecto de Innovación y mejoramiento Integral de la formación inicial de docentes), Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile 10 de marzo 2000, publicado en la Revista Doxa, núm. 2, 2001, Santiago de Chile.

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 INNOVACIÓN CURRICULAR EN  LA FORMACIÓN DOCENTE1 

 José Tejada Fernández

Catedrático de Didáctica de la Universidad Autónoma de Barcelona 

1.  INTRODUCCIÓN......................................................... ................................................................ ........2 2.  LA FUNCIÓN DOCENTE....................................................................................................................3 

2.1  El contexto de intervención como configurador de la función docente.- ............................... 3 2.2  Hacia el perfil del profesor investigador-innovador..... .......................................................... 10 

3.  FORMACIÓN DEL PROFESORADO, DESARROLLO PROFESIONAL EINNOVACIÓN.....................................................................................................................................13  

3.1  Principios en la formación para la innovación..................................................................... .... 15 

3.2  El futuro de la cualificación profesional........................................... ......................................... 17 4.  ESTRATEGIAS INNOVADORAS DE FORMACIÓN DOCENTE...........................................21 4.1  Nuestro referente teórico en las estrategias de formación docente: el modelo IFI.............. 22 4.2  Algunas estrategias innovadoras de formación docente ........................................................ 25 

5.  BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................................28  

1  Conferencia impartida en el seno del II Seminario Internacional sobre Evaluación Implementación

Proyecto FID (Proyecto de Innovación y mejoramiento Integral de la formación inicial de docentes),Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile 10 de marzo 2000,publicado en la Revista Doxa, núm. 2, 2001, Santiago de Chile.

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1. INTRODUCCIÓN

El profesor tiene un papel determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje: esun mediador entre el curriculum y sus destinatarios entendiendo que estosdestinatarios son también mediadores de su propio aprendizaje.

Esta afirmación inicial, que puede resultar muy rápida, tiene consecuenciasimportantes: El docente como un responsable del polo de la enseñanza incide en ella desde lo

preinteractivo, lo interactivo y lo postinteractivo. Es decir, su influencia afecta a los  procesos de planificación, de desarrollo práctico de su acción y de la evaluación de lamisma en el aula. Tales procesos, quedan afectados por otros factores más ampliosy envolventes de la función docente, cuales son el contexto específico de lainstitución educativa y el contexto general (variables endógenas y exógenas en laterminología de Ferrández (1996), al referirse al acto didáctico).

Por tanto, el docente es un elemento constitutivo e imprescindible clave de la calidad dela enseñanza y de la educación en general. No hay duda sobre la influencia de suactuación en los resultados educativos (rendimiento académico, actitudes,motivación, etc.); así nos lo han demostrado las investigaciones en las últimasdécadas. Sin embargo, sabemos que no hay una relación unívoca y directa entreresultados logrados por los alumnos y la actuación docente. Queremos decir, queno se puede atribuir al profesor toda la causación de tales resultados educativos,sino que él mismo es un solo factor más en el sistema de factores explicativos delos mismos. De ahí que no podamos tampoco atribuir toda la responsabilidad al

docente a la hora de mejorar la enseñanza. Sin embargo, sí que asumimos queningún cambio para la mejora de la enseñanza puede realizarse sin suparticipación ni sin su intencionalidad transformadora.

Se da la paradoja que disponiendo de suficiente información sobre la incidenciadel docente, gracias a los estudios realizados sobre su actuación, exista una  faltade correspondencia entre ésta y la mejora en los planteamientos formativos del profesory su desarrollo profesional.

Por otra parte, también se observa, que los adelantos tecnológicos y el mejoramientode los recursos no han incidido en el cambio de la función y roles docentes . Con estoqueremos decir que se prescinde de elementos capaces de incidir más enplanteamientos innovadores, y no seguir agarrados como náufragos alinmovilismo y a los estilos tradicionales de enseñanza.

Además, hoy no se asume que el profesor sea un mero ejecutor en el desarrollocurricular, sino que es un mediador más entre el curriculum y la situación real enla que se desarrolla. Esto quiere decir que el docente interpreta y redefine laenseñanza en función de su conocimiento práctico, de su manera de pensar yentender la acción educativa.

Estas escuetas consideraciones iniciales nos predisponen a un análisis de la funcióndocente, los perfiles profesionales y la innovación curricular en su formación.

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2. La función docente

Una de las preocupaciones didácticas ha sido desde antaño el estudio de la funcióndocente. No es necesario insistir ahora en la trascendencia que presenta en el procesodidáctico la actuación del profesor, punto de origen, además de la calidad deenseñanza y de la educación en general.

Pero, aceptada la importancia de la función docente en el debate didáctico no seescapa del cuestionamiento discursivo. Su evolución y sus crisis prácticamente hanestado presentes a lo largo de nuestro siglo. Sobre todo en las últimas décadas hanaparecido múltiples voces que han cuestionado la función tradicional del profesor, ala par que se han aportado alternativas en las funciones y en los nuevas competenciasa desempeñar .

Este cuestionamiento, y por tanto, cambio de rol, no es más que una consecuenciadirecta del cambio que progresivamente se produce en la sociedad. De manera que,el profesor no puede seguir siendo el monopolizador del saber y transmisor deconocimiento (modelo tradicional), sino que cobra nuevo protagonismo, en cuanto acompetencias sobre todo, por la interacción entre las instituciones educativas yformativas, por un lado, y sociedad en su conjunto, por otro.

Las ideas de este preámbulo nos remite a un acotamiento sobre la  función docente como un

conjunto de acciones-actividades-tareas en las que participa el profesor en un contextode intervención institucional (ya sea en el interior de las aulas o en su interacción conotros colegas o directivos), así como en la interacción con los padres y la comunidad en

 general (Tejada, 1997:9).

 2.1 El contexto de intervención como configurador de la función docente.-

Este primer intento de análisis de la función docente indica que ésta, así como losroles implicados, están en estrecha relación con el contexto de intervención dondeopera el profesor. Contexto, pues, de interacción social que puede analizarse en tresniveles: sociocultural, institucional e instructivo.

a) Contexto Sociocultural: es el nivel más amplio. La dependencia de la funcióndocente viene determinada por cuanto el profesor -la escuela en términosamplios- tienen encomendado la integración del alumno a lo social(socialización).

Desde una perspectiva convencional, el papel del profesor se concreta en latransmisión de una serie de valores, conocimientos y formas de actuar que seconsideran fundamentales para la conservación de la cultura. En este sentidoel papel del profesor es mediador, actuando tanto mejor cuanto másconocimientos y de forma más exacta los transmite a sus alumnos. Esnecesario recalcar que no sólo el profesor es mediador, existiendo

simultáneamente otros mediadores, entre los que cabe destacar también alalumno.

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En una perspectiva cultural más moderna, el docente es el centro de dondenace y desde donde se programa la acción. El rol del profesor varía en elsentido que no se centra tanto en la transmisión de valores como en laestimulación del desarrollo personal del alumno, de manera que este últimopueda ser un constructor de cultura más que un continuador de la misma. Es

decir, se admite el papel mediador del alumno participante en la instrucción.

Gráfico 1: La función docente en relación al contexto

b) Contexto institucional: La institución escolar goza de toda una estructuraorganizativa que influye directamente en la actuación del profesor. De unlado, el profesor como un miembro más de la comunidad educativadesarrolla un proyecto educativo y de centro, que afecta tanto a su actuaciónen el aula como en la propia institución. Por otro, como un elemento más dela organización se inscribe dentro de una estructura relacional. De este modo,el docente se encuentra simultáneamente dependiendo de ciertas instanciasque afectan a su relación-trabajo entre iguales-colegas, a la vez que estáinvestido profesionalmente de una determinada autoridad que debe ejercercon el grupo de alumnos tanto en el aula como fuera de ella. En el primercaso, en relación específica con el curriculum, es un miembro más queinterviene en el diseño del mismo, y en el segundo caso, se le exige unaresponsabilidad directa en el desarrollo de la docencia en el aula y en lasinstituciones internas del centro.

Con todo ello, queremos decir que la función del profesor y sus roles dentrode la institución dependerán directamente de las características de la mismainstitución. Específicamente nos estamos refiriendo a la influencia directa dela cultura organizativa y el clima institucional como factores que afectan la

actuación del profesor en la institución.

CENTRO  AULA

COMUNIDAD

FUNCIÓNDOCENTE

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c) Contexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor adquiere mayorprotagonismo desde una perspectiva didáctica; por algo es el responsabledirecto de la creación de un clima social donde la interacción es fundamentalen el proceso enseñanza-aprendizaje. La calidad de ese clima de hecho seconvierte en una variable irrenunciable para la efectividad de la enseñanza.

Es más, en esta situación aparecen dos funciones genuinas del profesor: elprofesor como instructor y el profesor como organizador. En el primer caso,el profesor planifica la enseñanza, elige los objetivos de aprendizaje,selecciona y secuencia los contenidos, diseña las actividades, elige los mediosy recursos, diseña el sistema de evaluación, etc. En el segundo caso, elprofesor realiza toda una serie de actividades relativas a las formas decomportamiento del alumno en clase, a la distribución de los horarios y delos materiales, a las formas de relación del alumno con sus compañeros yconsigo mismo, etc. En una palabra es pieza activa de la dinámica del grupoen situación interactiva con todo lo que ello comporta.

En ambos casos, los roles que el profesor desarrolla puede esparcirse a lolargo de un abanico amplio de posibilidades que pueden oscilar desde lamáxima directividad hasta la máxima participación. La profundización eneste aspecto particular nos llevaría a los diferentes estilos docentes, cuyoanálisis escapa a nuestro trabajo. En cualquier caso, asumimos por estilodocente la forma peculiar en que un profesor lleva a cabo la clase, y portanto, el modo en que elabora el programa, organiza la clase y se relacionacon los alumnos. Esta asunción profesional comporta todo un conjunto deroles específicos que dan sentido a cada estilo particular en su actuacióndocente. Hemos de añadir además que no existe un estilo específico comoúnico, ni tan sólo como el mejor de todos, sino que a cada uno se le confiereimportancia en función de la situación en la que opera. En este sentido,coincidimos con la clásica tesis de Bennett (1979), en la relevancia de losestilos mixtos y no en los puros .

Este breve análisis de la influencia del contexto comporta para la función docente un”conocimiento pedagógico específico, un compromiso ético y moral y la corresponsabilizacióncon otros agentes sociales” (Imbernón, 1994:23). Además, como añade el mismo autor,la función docente cuenta también con un componente practico: el profesor adquiereconocimiento y habilidades especializadas durante un periodo de formación a lo

largo de su vida profesional como el resultado de su intervención en un contexto ycomo consecuencia de una toma de decisiones aplicadas a situaciones únicas yparticulares que encuentra durante el desempeño de su actuación.

Así pues, la función docente está en un equilibrio entre las tareas profesionales en laaplicación de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el compromiso ético desu función social y la estructura de la participación social existente en ese momento yen la que está comprometido (Imbernón, 1994:23).

La problemática actual sobre el docente, como ya hemos apuntado en laintroducción, nos indica que no existe univocidad en torno a su conceptualización.

Leclercq (1991:32), nos indica que este profesional lleva asociadas toda una serie demacrofunciones que tienen que ver con:

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Objetivos de la formación: considerando las aptitudes funcionales (modalidades desaber-hacer que sean útiles y tengan demanda social y que han de desarrollar losalumnos), considerando los procesos mentales que el alumno ha de asimilar ydominar para demostrar dichas aptitudes en procesos de formación yconsiderando los contenidos de formación que han de dominarse (selección,

secuenciación y ubicación en del soporte material tradicional o multimedia). Contexto: considerando la variedad de destinatarios y proyectos, recursos y

limitaciones; así como los agentes y sus funciones.

Estrategias y actividades de aprendizaje: considerando las teorías de enseñanza-aprendizaje, estilos cognitivos, perfiles individuales, aplicando estrategias deintervención o los métodos más propicios y evaluando la acción y los resultados.

Estos mínimos acotamientos iniciales sobre la función docente son claros exponentesde la dificultad que venimos exponiendo cuando analizar el perfil profesional setrata. Pero además, hay que tener presente que bajo la denominación “educación” seintegran un conjunto de personas que ejercen su actividad profesional asalariada eneste ámbito y no siempre realizan la formación propiamente dicha, sino que semueven en tareas periféricas -necesarias- para la realización de la formación,ocupando un lugar cada vez más importante, con un perfil profesional propio(“ programador”, por ejemplo). Con ello queremos indicar que existe una “extensión”del rol docente.

Asumimos, pues, la tendencia a la división del trabajo en el seno de la funcióndocente, que implica la emergencia de verdaderos profesionales, por un lado, hastala presencia cada vez más numerosa de formadores ocasionales por otro. A ello

habría que añadir también el propio confusionismo o falta de precisión de algunostérminos, de manera que los enseñantes-profesores se asocian generalmente alámbito formal (escuela técnica o profesional), mientras que los formadores lo son a laempresa o a las instituciones de formación no formal. No entraremos tanto en elanálisis semántico como en el funcional.

De ahí que cualquier tipo de clasificación, catalogación o identificación tenga susriesgos y defectos. Pero asumimos, de salida, que no puede abordarse de maneraunificada, por cuanto tampoco los contextos económicos, laborales, políticos yculturales no lo son. Podríamos considerar una catalogación lo suficientementeamplia para incluir los distintos roles profesionales de la educación. En este sentido,optamos por una clasificación, que de acuerdo a funciones y competencias, nos abocaa diferentes tipos:

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Gráfico 2: Perfiles profesionales de la familia profesional de la educación(Ferrández,1996) 

Esta clasificación inicial deviene de la consideración de los diferentes ámbitos deactuación y funciones profesionales a desarrollar. En consecuencia, los roles (perfilesprofesionales) derivados en educación presentan matices marcadamentediferenciales a partir de dichos ámbitos y funciones, incidiendo tanto en la formacióninicial y continua de estos profesionales y en su diseño curricular.

Partimos, como se ilustra en el ideograma siguiente, de tres ámbitos de actuación

profesional diferenciales, pero íntimamente interconectados en educación, obviandoen este momento su caracterización y las implicaciones de su interconexión. Nosestamos refiriendo: a) el contexto sociocultural, b) el contexto institucional, y c) elcontexto aula.

De otra parte, pueden articularse las diferentes funciones de actuación profesional en educación en torno a dos ejes, siendo el punto de conexión o encuentro el propiodesarrollo de la misma. Nos referimos concretamente: a) planificación, b) desarrollo, c)evaluación, d) gestión-coordinación, y e) investigación-innovación.

Del cruce de contextos de actuación y funciones a desempeñar, tal como se ilustra en

los gráficos, emergen diferentes perfiles profesionales, que en nuestro caso los hemosaglutinado precisamente en torno al predominio de una de las funciones en un

FAMILIA PROFESIONAL DE LAEDUCACIÓN

Capacidad: Análisis,valoración, resonancia ante valoressociales, estabilidad emotiva,tolerancia ante opiniones e ideas,sensibilidad problemas ajenos, etc. 

Competencia: a planificar y  programar, actitud de cambio,conocimiento del entorno productivo,evaluación de logros, análisis decalidad, control de los procesos,constante aspiración de mejora,adecuación a la demanda social,

PERFILES PROFESIONALES

Pedagogo Psicopedagog Psic. Educac. Profesor  secundaria Profesor Univ

Formador Maestro Educ. Social Puericultor 

Tutor de Práct.

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contexto específico, sin que por ello no queden afectados por el resto, comocomentaremos.

Gráfico 3: Los actores de la formación en los diferentes contextos y funciones

INVESTIGACIÓN-INNOVACIÓNPLANIFICACIÓN

GESTIÓN-COORDINACIÓN

EVALUACIÓN

DESARROLL

 Estrategias

Medios-Recursos-Organiz 

    N   e   c   e   s    i    d   a    d   e   s  -

  -

R  e s  u l   t   a d  o s 

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Gráfico 4: Los perfiles específicos de la formación en los diferentes contextos y funciones

Como ha hemos indicado, en nuestra clasificación existe una gran diferencia entre elprofesional que opera en el aula (el profesor propiamente dicho) como contexto deactuación y el resto de profesionales –técnicos - cuyo contexto de actuación secircunscribe a la institución conectada con el entorno general, sin tener relacióndirecta con los grupos de aprendizaje.

En todo caso, baste de momento la advertencia de que aunque el profesor puedacircunscribirse al aula, y por tanto a la función de desarrollo (docencia), sucompetencia profesional no queda circunscrita como tal a dicho contexto, por cuantopara que la función de desarrollo (docente) sea efectiva necesita de aditamentos

competenciales del resto de las funciones y relaciones con el resto de los contextos enlos que queda inscrita el aula. De tal forma, que el profesor es también un profesionalque integra el resto de las funciones. De manera que podemos verificar que el

INVESTIGACIÓN-INNOVACIÓN

PLANIFICACIÓN

GESTIÓN-COORDINACIÓN EVALUACIÓN

DESARROLLO

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profesor queda afectado por la función de planificación, en la medida en que ha dediseñar y ajustar cursos de acuerdo a grupos de aprendizaje; por la función deevaluación, en cuanto que debe evaluar la formación impartida y verificarconsecuentemente los aprendizajes (logros) adquiridos por el grupo de aprendizaje;por la función de gestión-coordinación en cuanto que ha de participar en la

dinámica-política organizativa en pro del desarrollo organizacional y la mejora de lacalidad de la educación, además de crear y mantener relaciones con el entornoprofesional; y por último, por la función investigación-innovación, ya que ha deanalizar el propio desempeño y los programas desarrollados, incorporando loscambios en los procesos de formación según las exigencias del entorno,contribuyendo con ello a la mejora de la calidad de la formación.

Ni que decir tiene que estas competencias profesionales entrañarán toda una red desaberes (capacidades, actitudes, conocimientos, etc.) .Algo parecido acontece con elresto de roles (perfiles) profesionales.

 2.2 Hacia el perfil del profesor investigador-innovador 

A la luz de lo expuesto, se torna necesario realizar algunos comentarios por cuantode la conceptualización teórica se desprenden algunas implicaciones para la prácticainnovadora.

De lo que no cabe duda es que hoy día es inconcebible el profesor como meroejecutor de proyectos de innovación. Actualmente se cree en un profesortransformador de diseños según su propia situación, su contexto de funcionamiento,con lo cual nos estaríamos posicionándonos en torno a al profesor comoimplementador y agente curricular.

Esta asunción nos remite automáticamente a la concepción del profesor comoinvestigador-innovador en el aula. Ello conlleva asumir un rol profesional diferente,a la par que nos obliga a perfilar su papel en dicho ámbito. Dado que sería prolijocaracterizar dicho perfil, incluso puede escapar a los propósitos de este trabajo, hayque realizar algunas consideraciones y puntear brevemente algunos de sus rasgos.

En primer lugar, hay que reparar en nuestra realidad, cambiante y deimplementación de toda una seria y necesaria reforma del sistema educativo, que enla actualidad puede caracterizarse en relación con la actuación del profesor por:

a) la necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevascompetencias profesionales;

b) la aplicación práctica de la investigación-acción, como elemento de mejora de lapropia práctica profesional y por tanto la innovación;

c) el trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el profesor aisladoen su aula no tiene sentido hoy día, por las propias exigencias del desarrollocurricular). Todo ello configura una nueva concepción del centro educativo y susistema relacional, valores y estructuras;

d) la existencia de otros protagonistas (familia, medios de comunicación, otros

profesionales, etc.) con los que tiene que relacionarse;

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e) la presencia de otros medios, (las nuevas tecnologías) que le permiten liberarse dela rutina, dejar a un lado los planteamientos memorísticos-tradicionales, etc.

En una palabra, el profesor de hoy, por las exigencias de su práctica, es unprofesional que toma decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de anteponerse yrectificar a tiempo) comprometido con su práctica (reflexiona sobre la misma yaporta elementos de mejora), que se convierte en un recurso más para el grupo(Tejada, 1995:26).

Y esto no es gratuito. Es más en el perfil que se explicita en la Reforma del SistemaEducativo, como consecuencia de la asunción de esta realidad, queda claramentecaracterizado el nuevo profesional, que quedaría definido por: a) espíritu innovador,b) flexibilidad, c) trabajo en equipo, d) conocimientos tecnológicos, e) cree en suprofesión, y f) sentido de la responsabilidad y compromiso.

Al margen de cualquier comentario de lo especificado, lo que si parece cierto es queeste nuevo profesional, con mayor prestancia y reconocimiento social, debe

desarrollar una actitud crítica frente a su manera de enseñar, contrastar la teoría y lapráctica educativas a partir del estudio reflexivo y desarrollar actitudescolaborativas.

Este perfilamiento integra toda una serie de conocimientos, capacidades, habilidades-destrezas, actitudes. Dado que el listado puede ser muy extenso, a la par que unaspueden integrar o exigir otras, vamos a concretarlo en torno a las más relevantes(Tejada, 1998):

a) Conocimiento del entorno: El profesor actual no puede limitarse en suactuación profesional a las cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar

a partir de la consideración de contextos más amplios (el centro educativo, elentorno social envolvente y el contexto social general). Es más, no basta conla consideración de éstos, sino que se necesita la interacción con los mismos(resto de profesores, padres, representantes sociales, laborales, entidades,etc.). Su conocimiento, comprensivo y a la vez crítico, le permite adaptarse alas necesidades y tener la respuesta idónea en relación con las demandasderivadas de aquellos.

b) Capacidad de reflexión sobre la práctica: La reflexión es una necesidad en lainnovación por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de lospasos en el proceso, por pequeños que sean, tanto en la planificación,desarrollo y evaluación, para que éstos se conduzcan adecuadamente.

c)   Actitud autocrítica y evaluación profesional: La evaluación se convierte en elprincipal recurso para guiar la innovación. Una evaluación entendida máscomo mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio, que comocontrol de los mismos. Incluye a los agentes y permite que los mismosreconduzcan su propia actuación en la dirección exigida por el proceso. Paraello se necesita una actitud autocrítica, donde el cambio de actuaciónprofesional y personal derivado de la misma sea vivido igualmente comouna necesidad del propio proceso de innovación.

d) Capacidad de adaptación a los cambios (flexibilidad): El nuevo profesionalinvestigador-innovador debe estar predispuesto a asumir el cambio como

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una constante de su actuación. La rutina es un refugio y evidencia rigidez,será la actitud flexible la condición fundamental para el éxito y el fomentode la innovación.

e) Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad: El profesional queestamos aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas porel miedo al cambio, la incertidumbre que provoca, el riesgo que conlleva y lainseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. Asípues, frente a la seguridad y certeza de lo conocido, provocadoras deactitudes inmovilistas, se necesita una actitud tolerante y flexible con lainnovación para poder avanzar. Es esta una actitud diferencial muysignificativa entre el innovador y el resistente.

f) Capacidad de iniciativa y toma de decisiones: Consecuentemente con todo loanterior, se necesita una capacidad de iniciativa y de toma de decisionescomo motor del propio proceso. No se puede ser pasivo en el mismo, ni

dependiente de otros. El profesor innovador-investigador tiene su propioprotagonismo, ineludible, a la hora de afrontar el proceso de cambio. Ha deactuar no por inercia, sino bajo el presupuesto de la autonomía profesional yfundamentado en su capacidad reflexiva, crítica, evaluadora, que son losfacilitadores de su acción.

g) Poder-autonomía para intervenir : No se trata tanto de una condición derivadadel contexto para la actuación profesional, siendo importante y necesaria,cuanto de la capacidad del propio profesional para poder acometer procesosde innovación. Esto es posible en la medida que se dan el resto decaracterísticas que venimos comentando. Es decir, no basta con que elsistema de actuación permita la autonomía , sino si el profesional dentro delmismo es capaz de desarrollar dicha intervención de manera eficaz y encorrespondencia con las exigencias del propio proceso de innovación.

h) Trabajo en equipo: Los procesos de innovación, por su complejidad y susimplicaciones, al integrar proyectos comunes, síntesis del conflicto deintereses y de las necesidades contextuales, exigen el trabajo en equipo tantoen su planificación como en su desarrollo y evaluación. Aunque pudieraresultar paradójico en relación con lo que acabamos de decir respecto de a laautonomía, no podemos asumir que el profesor trabaja aisladamente, sino al

lado de otros profesionales y protagonistas de la acción con los queinteracciona. De ello se derivan nuevas habilidades o destrezas sociales conlas que debe contar, sin las cuales difícilmente pueden acotemerse procesosde esta naturaleza.

i) Voluntad de autoperfeccionamiento: En la medida en que este profesionalasume la características que venimos describiendo, se subsume la voluntadde autoperfeccionamiento. Es decir, desde el momento en que es uninconformista con lo dado, se siente motivado a buscar nuevas formas deactuación en aras a la mejora de su práctica, queda abocado hacia laadquisición de nuevos conocimientos, habilidades, procedimientos y

actitudes para dicha actuación personal y profesional. De hecho, esta

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inquietud predispone a nuevos procesos de innovación, convirtiéndose, a lavez, en un motor de la misma.

 j) Compromiso ético profesional: Todas y cada una de las característicaspresentadas, necesarias para la asunción de procesos de innovación,comportan implícitamente una actitud de mejora. Si el profesor se sientecomprometido ética y profesionalmente, podrá ser, no sólo capaz deimplicarse en procesos de cambio, sino también acometerlos con garantíasde éxito.

3. Formación del profesorado, desarrollo profesional e innovación

La consideraciones realizadas con anterioridad al igual que el perfilamiento sobre elprofesor innovador, nos abocan indefectiblemente a la formación de este agente deinnovación. Formación, que puede justificarse desde distintos puntos de vista y queexige implícitamente la asunción madurativa como profesional.

En primer lugar, cabe asumir que las necesidades formativas, desde la óptica deldesarrollo profesional, cambian según los contextos y las diferentes etapas de sucarrera profesional. Por tanto, antes de elaborar cualquier programa o estrategia deformación es imprescindible diagnosticar los factores implicados en cada momentomadurativo y etapa de la carrera docente para tener una evaluación clara, precisa yrealista de las necesidades formativas de dicho profesional (necesidadesindividuales) y su propio contexto (necesidades sociales). Esto significa, en claves deLeithwood (1992), que la formación ha de integrar la personalidad y la carreraprofesional juntamente con las competencias específicas que son las que le daráncierta pericia al docente para desarrollar profesionalmente su función.

En segundo lugar, igualmente resulta imprescindible a la hora de acometer cualquierproyecto de cambio la consideración de tales factores imbricados, inherentes almismo, y que afectan igualmente al desarrollo profesional. Su desconocimientoacarrea dificultades serias y a veces insalvables a la hora de planificar, implementar,desarrollar, evaluar o gestionar dicho proceso de cambio. Esto implica, pues, tambiénasumir definitivamente la formación para la innovación; es decir, de nuevo nosenfrentamos con necesidades formativas y no formativas específicas ante talesproyectos de cambio que son necesarias satisfacer.

Pero, aún más, podemos llegar, aunque resulte paradójico, a abordar el propio

proceso de innovación como un proceso de formación del profesorado,convirtiéndose el mismo en una muy buena estrategia a tal fin, beneficiándoseambos. Como destaca Torre (1994:172), cuando se plantea dicha paradoja “el formar 

  para innovar e innovar para formar ”, “el trasfondo es la doble realidad del profesor comoinnovador o agente de innovación al tiempo que beneficiario de la misma al mejorar personal y

 profesionalmente”. Incluso, nos destaca que ambos son dos procesos, que más allá dehacerlos ir en paralelo, hay que integrarlos en una espiral continua donde se ha deplantear la formación no como algo puntual sino como un proceso de cambio y elcambio como crecimiento personal (cfr. ideograma adjunto), de manera que eldocente va incrementado tanto su saber, saber hacer y saber estar cada vez que se

inserta en un proceso de innovación, sobre todo a través de procesos de reflexión y

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  José Tejada Fernández (2000) 14

análisis del contexto, planificación de la actuación, así como en la búsqueda deestrategias de implementación y evaluación del proceso y resultados.

Coincidimos totalmente con este autor cuando en relación con lo dicho sintetiza de lamanera siguiente: “Formar para innovar equivale a aprender; esto es, capacitar paraintroducir el cambio y mejorar en el proceso de enseñanza aprendizaje. Preparar para innovar significa disponer de los conocimientos, las habilidades y actitudes de mejora profesional

 permanente. Planteado en estos términos, no es posible concebir la formación de otra formaque no sea la de innovar o capacitar para el autoaprendizaje profesional” (Torre, 1994:173-174).

Gráfico 5: Formación e innovación (Torre, 1994:173). 

Estas consideraciones nos catapultan a una nueva problemática compleja per se encuanto que entraña o implica un conjunto importante de factores relacionados con lasteorías o principios de la formación del profesor en consonancia con laconceptualización de este profesional y sus necesidades formativas en cadamomento, los propios contenidos de la formación, los modelos de formación -suevolución, relevancia e idoneidad según su consideración-, el contexto de formación -su organización y clima necesario-, las fases de dicha formación, las estrategiasmetodologías o modalidades formativas, los apoyos y recursos necesarios -humanos,materiales o funcionales-, etc. Eludimos su análisis, por cuanto escapa a lospropósitos de nuestro trabajo, pero ello no es óbice para al menos plantear, en

relación con los procesos de cambios, los principios que deben sustentar-guiar dicha

ANALISISY

REALIDAD

FORMACIÓN DEL PROFESOR  

INNOVAR PARA FORMAR FORMAR PARA INNOVAR 

PROYECTODE

DESARROLLOESTRRATEGIAS

IMPLEMENTACIÓN

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  José Tejada Fernández (2000) 15

formación (con lo cual estamos apuntando hacia un modelo de formación) y lasestrategias más idóneas en relación a la misma, .

3.1 Principios en la formación para la innovación

Marcelo (1994:184 y ss.), bajo una conceptualización de la formación del profesoradoentroncada con la mejora educativa, tanto a nivel de aula como de centro (Fullan,1990, figura. siguiente), nos destaca siete principios subyacentes en la misma:

Gráfico 6: Modelo comprensivo para la mejora de la clase y la escuela (Fullan, 1990, tomadode Marcelo, 1994:125).

1. Proceso continuo, aunque conformado por diferentes fases, ha de mantener unosprincipios éticos, didácticos y pedagógicos independientes de los niveles de

formación.2. Integración en procesos de cambio, innovación y desarrollo curricular . La misma

debe ser concebida como una estrategia para facilitar la mejora educativa.

3. Conexión de los procesos de formación del profesorado con el desarrolloorganizativo de la escuela.

4. Articulación-integración entre contenidos propiamente académicos ydisciplinares y la formación pedagógica de los profesores.

5. Integración teoría-práctica.

6. Isomorfismo entre la formación recibida por el profesor y el tipo de educaciónque posteriormente se le pida que desarrolle.

Implicación y aprendizaje del Estudiante

Mejora de la clase MMee j joorraa eessccoollaarr 

Liderazgo y movilización

Profesorcomosujetoque

aprende

Propósitoscompartidos

EstructuraMejoracontínua

 

ColegialidadEstrategias

Gestión de

Clase

Destrezas

Contenido

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  José Tejada Fernández (2000) 16

7. Individualización como elemento de integración del programa de formación, enatención a sus necesidades, expectativas personales y profesionales.

Estos principios, pues, posibilitan al profesor dejar el rol de mero consumidor deconocimiento para convertirse en generador del mismo y actuar como agentes decambio en lugar de sujeto de éste.

Por nuestra parte, participando de los principios anteriores, queremos plantear otrostantos, con un propósito complementario, desde la misma óptica de posibilitarformación en y para la innovación. En este sentido, sintéticamente quedan reflejadoscomo sigue:

1. Perfil flexible, teniendo en cuenta las necesidades de actuación, reconversión ycambio de niveles.

2. Formación inicial como primer peldaño de la vida profesional.

3. Formación permanente en relación con la realidad profesional.

4. Equilibrio entre contenidos científicos y psicopedagógicos-didácticos.

5. Competencia entre distintas instituciones de formación (centralización-descentralización).

6. El receptor de la formación permanente no es el profesor individual sino lainstitución educativa.

7. Integración de asesores externos en la institución formativa (eliminandopaternalismos u otras actitudes).

8. Proyecto formativo como consecuencia de la práctica (respuesta a necesidades y

solución de problemas).9. Interconexión entre instituciones formativas, de apoyo, recursos, etc.

10. Proveer espacio y tiempo para la formación.

Esta manera de entender la formación del profesorado nos obliga a indicar como hade ser la misma. En esta dirección, sencillamente apuntamos que ésta ha de integrartanto los conocimientos sobre la enseñanza (nivel aula), el desarrollo organizativo(nivel centro), la innovación curricular y el desarrollo profesional en dichos niveles,bajo el supuesto que venimos sustentando a lo largo de todo este trabajo de la escuelacomo unidad básica de cambio. De ahí, que se torne conveniente presentar unmodelo integrador de dicha complejidad. Para ello recurrimos, por coincidirplenamente con el mismo, al ideograma de Marcelo (1994:128), ilustrativo de laamplia red de elementos implicados en la formación del profesorado, conectado conla realidad del aula, el centro, los procesos de innovación y el desarrollo profesional.

Aún más, a modo de síntesis de este apartado, nos identificamos con dicho autorcuando afirma que “la integración de los diferentes campos de conocimiento no seconseguirá sólo a través de la elaboración teórica, sino principalmente al través del desarrollode proyectos de mejora escolar,.... otra característica para integración de las dimensionescurriculares, docentes, didácticas y organizativas, tiene que ver con promover una cultura

escolar que asuma como normas la experimentación y la colaboración entre los profesores, loque supone que los profesores, como profesionales, poseen autonomía para desarrollar sus

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  José Tejada Fernández (2000) 17

  propias propuestas curriculares, pero también, que no son sujetos aislados” (Marcelo,1994:129).

• Gestión Escolar • Clima

• Liderazgo• Cultura• Implicación comunidad• Metas compartidas• Participación• Toma de decisiones• Micropolítica• Estructura

ESTRUCTURAS• Estructura SOCIAL: clima

relacional, comunicación,actividades.

• Estructura ACADÉMICA:tareas.

• Estructura DOCENTE: mé-todos, estratégias.

• Estructura COGNITIVA:enseñar para comprender.Reflexión en y sobre la acción.

• Orientación del curriculum• Autonomía/centralismo

• Participaciones de los profesores• Niveles de interpretación curricular • Procesos de cambio• Perspectivas de implantación

curricular • Fase de adopción

• Profesionalidad• Implicación• Expectativas• Cultura profesional• Oportunidades de

desarrollo profesional• Autonomía profesional• Carrera docente

• Etapas de desarrollo• Necesidades formativas• Condiciones de la

enseñanza: psicológicas,sociales, profesionales

•Escuela como unidad de cambio•Centrada en el desarrollo de curriculumpor los profesores

•Apoyo externo•Integración de cambios escolares-curriculares-enseñanza•Afecta a la estructura y la cultura•Autoevaluación institucional•Normas de colaboración y experimentación•Atención al contexto escolar •Desarrollo profesional flexible, práctico•Autonomía de los centros•Profesionalización de los profesores•Gestión del cambio

Conocimiento sobre

desarrollo organizativo

Conocimiento sobre Desarrollo

e Innovación Curricular 

Conocimiento sobrela Enseñanza

Conocimiento sobre el Profesor y su Formación

FORMACIÓN DELPROFESORADO

 

Gráfico 7: Modelo de síntesis: Fundamentación para Teoría de la Formación del Profesorado

(Marcelo, 1994:128).

3.2 El futuro de la cualificación profesional

No es fácil apuntar algo sensato respecto al futuro de la cualificación profesional delos profesores si no se tiene conciencia previa de la evolución acontecida en sudevenir profesional.

De manera que pasado y presente son claves para entender y acometer el problemade la formación de formadores en el futuro. Tampoco se trata ahora de realizar unestudio histórico sobre el particular, sino sencillamente mostrar algunos hitos

significativos que apuntalan los nuevos retos de la cualificación.El estudio de los paradigmas sobre la función docente serían el primer referenteevolutivo, pero, aún más, los mismos modelos de formación de formadoresigualmente nos muestran la línea evolutiva sobre el papel de los formadores y susnecesidades formativas (ámbitos, modalidades, contenidos,…).

Más allá de lo expresado en las páginas precedentes conviene tener presente que a lahora de considerar dicha evolución ésta se encuentra en consonancia con lasevoluciones que están operando en otros ámbitos (económicos, sociales, culturales,tecnológicos, organizativos, etc.) y de los que no puede desligarse.

Tres fases, como hitos históricos, podemos destacar en la línea de Dupont (1991): Enprimer lugar, como hemos apuntado, las primeras formas de aprendizaje, allá por la

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  José Tejada Fernández (2000) 18

Edad Media, pertenecientes al modelo artesanal; el maestro tenían un papel centralen la formación del aprendiz, al que formaba en el trabajo práctico, capacitándole enlo esencial del oficio dentro de una relación laboral extensiva de las relacionesfamiliares. Este tipo de aprendizaje gremial, no asimilable a un sistema de formaciónprofesional tal y como hoy lo entendemos, pretendía adquirir los conocimientos

prácticos, trabajando a partir de la imitación. Habría que añadir que dada la relaciónmaestro-aprendiz se engendraban además toda una serie de aprendizajes sociales yéticos que permitían un desarrollo individual integral.

Se puede hablar de una segunda fase con la llegada de la industrialización. En éstacambiaron las características, roles y perfiles de los profesores, de manera que, conun enfoque más funcionalista, aparecen nuevos roles, nuevos lugares, nuevosprofesionales, nuevos momentos, nuevos contenidos, etc.

La característica más destacable, entre otras, es el abordaje de las competenciasprácticas de la ejecución. Este cometido es una consecuencia lógica del sistema

industrial de división de las fases dentro del proceso productivo. Al quedar el trabajoorganizado, se formalizaron los conocimientos y en el caso de la formaciónprofesional, por ejemplo, se desplaza de los centros de formación (aulas y talleres).

El profesor pasa a ser un detentador de conocimientos más o menos estables quedebía transmitir según la lógica de la disciplina y mediante metodologías de índoleescolar. Su papel se centraba en la concepción de programas que implicasen losconocimientos necesarios para ejecutar tareas precisas y evaluar de la misma formasu adquisición. La proliferación de modelos de corte tecnológico-práctico, comohemos visto, fue un hecho.

Por último, aparecen nuevas modificaciones en el mundo del trabajo, sobre todo acausa de la introducción de las nuevas tecnologías, de manera que el centro deformación y el aula se muestran impotentes para la satisfacción de las necesidadesformativas. Más allá de las reformas habidas y su insuficiencia por la continuademanda sociolaboral, ante el acelerado y progresivo cambio, se observa como laspropios centros pasan a constituirse en instituciones formativas, productoras decualificaciones concretas e inmediatas.

El papel del profesor, en la lógica funcionalista, queda superado y hace que hoy díano exista un perfil o estén mal definidos. En todo caso, surge una nueva necesidad demodelo cultural e integrador en la formación de estos profesionales en la línea

apuntada del modelo contextual crítico (Ferrández, 1989a y b, 1995, 1996). Estemodelo apunta a nuevas relaciones entre formación y trabajo con el fin de crearidentidades profesionales evolutivas. La inversión en el desarrollo de capacidades deinnovación, de concepción, reflexión, de iniciativa de trabajo en equipo, etc. seconvierte en esencial para gestionar la previsión de las nuevas competenciasprofesionales.

La tabla siguiente (Dupont 1991), además de ilustrar la evolución no necesariamentelineal, es un claro exponente de la dirección que están tomando las accionesformativas

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  José Tejada Fernández (2000) 19

 

FASE I FASE II FASE IIIUNIDAD, COMPLEJIDAD:INTEGRACIÓN

TRABAJO/EDUCACIÓN/FORMACIÓN/SOCIALIZACIÓN 

DISOCIACIÓN, SIMPLICIADA;FUNCIONALISMO,ESPECIALIZACIÓN 

UNIDAD, COMPLEJIDAD,REARTICULACIÓN DE LUGARES,PAPELES DE LOS AGENTES DEFORMACIÓN, CONTENIDOS DE LA

FORMACIÓN/CONTENIDOS DEL

TRABAJO 

IMPARTICIÓN DE

CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS

(EMPIRISMO)

IMPARTICIÓN DE

CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS

DE EJCUCIÓN 

ORGANIZACIÓN DE SITUACIONES DE

APRENDIZAJE; VAIVÉN PERMANENTE

ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA 

DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS DE REALIZACIÓN DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS DE

EJECUCIÓN 

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

DE CONCEPCIÓN Y DE ACCIÓN

MEDIANTE LA INTEGRACIÓN DE

COMPETENCIAS TÉCNICAS, SOCIALES Y

METODOLÓGICAS 

FORMACIÓN EN EL CENTRO DE

TRABAJO FORMACIÓN EN AULAS APROXIMACIÓN DEL CENTRO DE

FORMACIÓN AL CENTRO DE TRABAJO Y

PARALELAMENTE FORMACIONES A

DISTANCIA, DISPOSITIVOS

MULTIMEDIALES Y MULTIRECURSOS 

LENGUAJES SIMBÓLICOS 

APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO

(EN UN MARCO SOCIAL

ESTRICTO)

APRENDIZAJES COLECTIVOS ARTICULACIÓN ENTRE LO INDIVIDUAL

Y LO COLECTIVO, PERSONALIZACIÓN

DE LA FORMACIÓN, AUTOFORMACIÓN Tabla 1: Evolución de la formación de formadores (Dupont, 1991)

Tampoco podemos olvidar en nuestro ámbito, a la hora de aludir al futuro de lacualificación profesional de sus formadores, que al estar insertos en el mundo de laeducación, es necesario tener presente que el futuro de la misma, está sujeto omediatizado por los desarrollos sociales y tecnológicos, que a corto-medio plazo secaracterizarán por : (Kugemann, 1992):

1. Mantenimiento de la educación en el ámbito formal e incremento de lademanda de formación ocupacional y de educación continua.

2. La incorporación de las nuevas tecnologías incrementará laespecialización, así como la individualización de los intereses.

3. La movilidad profesional continuará aumentando, aunque despunta másla movilidad en las especializaciones profesionales.

4. El cambio será una constante, máxime en el ámbito de desarrolloprofesional.

Todo ello significa en pocas palabras un incremento significativo de la educación yde la formación profesional, a la vez que comporta en relación con los formadores:

a) Una creciente presión para que se adapten a un ambiente sociolaboral entransformación.

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  José Tejada Fernández (2000) 20

b) Una integración más estrecha de la formación en las estructuras dedirección y gestión.

Estas mínimas consideraciones nos llevan a contemplar al profesor bajo una tripleóptica, a la hora de acometer o enfrentarse con su realidad profesional. Por un lado,

esto significa una capacidad de diagnóstico, tanto para el análisis de necesidades ymotivaciones del alumno, como para el de las condiciones sociales, culturales ytecnológicas en un determinado lugar y momento. En segundo lugar, esto comportaque estos profesionales estén dotados de un conjunto de herramientas de aplicación que les permita reaccionar de manera adecuada a lo diagnosticado previamente. Porúltimo, necesita de mecanismos apropiados para la adecuación de tales herramientasa las condiciones específicas que se hayan descubierto en el proceso de diagnóstico.

Pero además, el futuro indica que en términos de competencias hay que aludir aunos roles, funciones y tareas nuevas (Belisle y Linard, 1996, Arnoud, 1996; Escolano,1997; Cabero, 1997; Tejada, 1999b; etc.), ligadas a la evolución tecnológica y

socioeconómica de las condiciones de trabajo y de la formación. En este sentido, cabeapuntar como necesidad de futuro: Las cualificaciones correspondientes a nuevos oficios de la formación (técnicos en

multimedia, director de centros de recursos, enseñante o tutor a distancia).

El dominio práctico de diversas tecnologías de la información y la comunicacióny su aplicación racional a la formación (cultura informática de base, multimedia,redes).

Capacidad de adaptación a los cambios permanentes inherentes a los nuevosambientes de producción y de formación.

Además, no debemos olvidar que en todo ello están incluidos “viejas” competencias(metacompetencias de tipo reflexivo global, sintético).

Sirva como ejemplo, para concluir en la dirección apuntada, los cambios que señalanTatch y Murphy (1995:62):

a) Once nuevos roles: instructor, tutor, ingeniero pedagógico, expertotecnológico, técnico, administrador, animador, documentalista, evaluador,grafista, editor de documentos.

b) Diez competencias esenciales: competencias de comunicación (relaciones

interpersonales, colaboración,  feed-back, escritura-redacción dedocumentos pedagógicos mediáticos) y competencias técnicas(planificación, organización, conocimientos técnicos de base, maestría enuso de herramientas).

c) Más una competencia de alto nivel: pensamiento “amplio” que implicauna capacidad particular de reflexionar críticamente acerca de laformación como un sistema global complejo .

Todo ello estaría en la línea de las funciones discursiva, adaptativa, interactiva,reflexiva e innovadora.

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4. Estrategias innovadoras de formación docente

Al margen de las posibles consideraciones que podemos hacer hoy día sobre laconceptualización de las estrategias didácticas en los procesos de formación docentey del papel del profesor como estratega, queremos sencillamente, sin preámbulos,

posicionarnos en torno a la estrategia “como procedimiento adaptativo –o conjunto deellos- por el que organizamos secuencialmente la acción en orden a conseguir las metas previstas” (Torre, 2000:112).

No obstante, dentro de esta asunción, en consonancia con el autor, es necesarioclarificar brevemente algunos de sus implícitos y componentes.

En primer lugar, cabe aludir a que toda estrategia parte de consideraciones teóricas que legitiman y justifican las acciones y prácticas propuestas. La teoría o concepciónproporciona la direccionalidad y visión de conjunto a los diferentes componentes delproceso. En cierta forma, estamos indicando que siempre hay un modelo de referencia

vertebrador de la misma.En segundo lugar, la alusión a la finalidad, concretada en los objetivos, parciales ofinales, es ineludible. Una estrategia encuentra su razón de ser en la finalidadperseguida. Es más, es la finalidad básicamente la que justifica la opción-decisión-articulación de los diferentes componentes estratégicos.

Una tercera apreciación tiene que ver con la secuencia adaptativa u ordenaciónlógica y psicológica de los elementos, tanto materiales, personales y formales, asícomo su temporalización. De manera que tiene que existir coherencia interna entreellos, a la par que adaptación a los sujetos.

Además, la adaptación a la realidad contextual es una cualidad fundamental de todaestrategia. De manera que el contexto se convierte en el elemento más sustantivo yesencial de la estrategia frente a otros conceptos mediadores (método, procedimiento,técnica, etc.), convirtiéndose en referente de partida, de proceso y de llegada.

En cuarto lugar, los agentes o personas implicadas en toda estrategia, sus roles,características, tipos de relación, etc., son condicionantes previos de la estrategia. Estaúltima está en estrecha dependencia de los mismos.

Por último, hay que considerar la eficacia o funcionalidad como criterios de validezde la estrategia, en la medida que se consiguen las metas previstas, amén de otras

consideraciones o efectos secundarios positivos de las mismas, para no restringirseexclusivamente al logro de aquellas.

Con todo, hay que ser cautos y no obviar que “toda acción estratégica es, por principioconsustancial, probabilística” (Ferrández, 1996:45). De ahí la necesidad de conocerconstantemente los mínimos detalles para introducir modificaciones en los elementosque se emplean en el desarrollo de la estrategia. Esta es la principal consecuencia dela asunción de lo adaptativo. Con ello queremos decir que el principio probabilísticonos obliga a analizar continuamente el contexto donde se desarrolla el procesoenseñanza-aprendizaje (temporal, espacial, de grupos, de individuos, de necesidades,de intereses, etc. )

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 4.1 Nuestro referente teórico en las estrategias de formación docente: el modelo IFI.

Después de las mínimas apreciaciones realizadas en el apartado anterior, y conanterioridad a la plasmación de algunas estrategias didácticas innovadoras en laformación docente, se torna necesario apuntalar nuestro marco teórico de referencia.

Partimos, como grupo de investigación, de un modelo de referencia previo paraarticular el modelo IFI (Innovar-Formar-Investigar): el modelo ORA, que acontinuación describimos sintéticamente.

El modelo ORA (Observar-Reflexionar-Aplicar) (Torre y otros, 1996, 1997, 1998)toma como punto de partida el enfoque de la interacción sociocultural, las teorías delcambio y la utilización formativa de los estímulos del medio. En él, pues, se articulantres procesos que nos permiten construir el nuevo conocimiento, sistematizarlo através de modelos de cambio y transferirlo a la práctica a través de estrategiasdidácticas innovadoras. De manera que podemos obtener un conocimiento teóricointegrado, unas habilidades flexibles y adaptativas, unas actitudes y hábitospredispuestos al cambio y acordes con los principios psicopedagógicos delaprendizaje significativo e implicativo.

Gráfico 8: Modelo ORA (Observar-Reflexionar-Aplicar) (a partir de Torre, 1997: 52-63).

En síntesis, obviando en este momento los elementos epistemológicos,antropológicos y sociológicos del cambio implícitos en el modelo, cabe destacar losprincipios psicopedagógicos fundamentales que se centran en:

• Partir de la realidad más próxima.

OBSERVAR-COMPRENDER 

1. Descripción del contexto2. Descripción de la situación3. Comprensión del hecho educativo

/o didáctico

REFLEXINAR-RELACIONAR 4 Destacar las ideas principales y

secundarias

5 Relacionar las ideas con la materiao contenido

6 Interpretar las ideas y tomar 

APLICAR 7. Optimización e innovación8. Aplicación a situaciones o

contextos familiares9. Valoración del propio aprendizaje

EXPERIENCIA PREVIA

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Innovación curricular en la formación docente

  José Tejada Fernández (2000) 23

• Simular la realidad cuando aquella no sea accesible.

• Desarrollar la observación y análisis.

• El aprendizaje como proceso sociocognitivo

• La reflexión como motor del cambio.

• Ampliación de los significados e intereses.

• Relación práctica-teoría.

• La interacción práctica-teoría favorece la transferencia (Torre, 1996:94).

Si reparamos en lo anterior, se evidencia que los primeros tienen que ver con la fasede la observación, los siguientes con la reflexión y los últimos con la aplicación.

Por su parte, el modelo IFI (Innovar-Formar-Investigar) viene a integrar los procesosaludidos e implicados en el modelo anterior, saturando el contexto de la formacióninicial de los docentes, aunque por definición es válido y transferible a cualquiercontexto de la formación docente.

Como sostiene Torre (1999:4) “entendemos que el cambio del pensamiento, de las creenciasy de la actuación docente no se consiguen a través de cursos sobre las teorías pedagógicas, nicircunscribiéndose a la mera reflexión sobre la práctica entre iguales, ni practicando técnicasexcesivamente pautadas, sino generando climas e intercambios con diferentes niveles deexperiencia”. La observación, la reflexión y aplicación han de constituirse en el modelobase para la estrategias docentes innovadoras de formación. Queremos decir con elloque es necesario revisar las metodologías tradicionales de enseñanza universitariapara ajustarlas a las nuevas demandas de nuestro tiempo, en la búsqueda de

estrategias docentes alternativas que se fundamenten y apoyen en la creatividad, lacalidad, la competencia y colaboración como principios del nuevo siglo (Torre,2000:7).

Formar hoy, pues, no es tanto instruir en contenidos culturales cuanto preparar parael cambio los conocimientos (saber), destrezas, habilidades o procedimientos (saberhacer), sentimientos, actitudes (saber ser, saber estar). Este ha de ser el referentecompetencial como el conjunto de saberes integrados y combinados para todoprofesor. El modelo IFI redunda y tiene como centro de atención este referente y sepolariza en las estrategias necesarias para su logro, donde no solo el conocimiento,sino también la experiencia, la acción y el contexto quedan integrados como claves delas competencias profesionales (Tejada (1999). La resultante, al menos para nosotros,es obvia: un profesional de la enseñanza innovador y creativo, que puede funcionaren cualquier contexto por su flexibilidad, polivalencia y transferibilidad consecuencialógica de la importancia de los procesos más que los contenidos. La clave, pues, secentra en las estrategias docentes innovadoras derivadas en la formación docente quese pongan en juego en tales procesos, convirtiéndose la mismas en el centro deatención de la propia formación.

En el siguiente ideograma quedan integrados los tres procesos aludidos, amen de lasespecificaciones o implícitos de cada uno de ellos desde la óptica de la formación y

sus contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Para ello es necesarioconectar coherentemente la innovación, la formación y la investigación como

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Innovación curricular en la formación docente

  José Tejada Fernández (2000) 24

procesos de cualificación docente, de manera que tanto “innovar, formar e investigar noson tres conceptos independientes, sino tres momentos de un mismo proceso hacia el cambio yla calidad sostenida” (Torre, 1999:4).

INTEGRACION DE PROCESOS DE

INNOVAR, FORMAR, INVESTIGAR S. DE LA TORRE

INVESTIGAR CONOCER PARA MEJORAR 

INNOVAR MEJORA COLABORATIVA

FORMAR DESARROLLO PROFESIONAL

SER, SENTIR:actitudes, valores, climas,colaboración, apertura,

sensibilidad, flexibilidadSABER, CONOCER Conocimiento de disciplinaC.psicopedagógicos,C. didácticos y curriculares

HACER, ACTUAR Toma decisiones, diseñar Proyectos innovadoresEstrategias did. innovadoras,Evaluación aprendizajes

QUERER Superar dificultades, conflictosHabitos de trabajoBúsqueda de calidadDesarrollo personal

 DOCENTE: Profesional dela enseñanzainnovador  y creativo

• Equipos de trabajo

• Actitud hacia al cambio

• Cultura colaborativa

• Conocer teorías del cambio

• Conocer procesos de innovación

• Manejar estrategias de innovación

• Prever y superar resistencias

• Crear climas constructivos

• Afontar conflictos

OBSERVAR Sujetos, situaciones, relaciones, roles, climas, ...

ACOTAR PROBLEMAIdentificar, delimitar, definir problemas,Formular congeturas, hipótesis, teorías

RECOGER INFORMACION

Recoger hechos, datos, opiniones,Relacionar, sistematizar la información

INTERPRETAR Y CONCLUIR 

MEJORAR LA PRACTICA

 Gráfico 9: Contenidos de formación en el Modelo IFI (Innovar-Formar-Investigar 

(Torre, 1999)

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Innovación curricular en la formación docente

  José Tejada Fernández (2000) 25

 4.2 Algunas estrategias innovadoras de formación docente

Por último, más allá de la consideración de las diferentes modalidades o tipologíasde cursos que podrían articularse con relación a las estrategias didácticas(presenciales, semipresenciales, a distancia, en el centro, con asesoramiento, sin

asesoramiento, cursos divulgativos, cursos centrados en problemas de la prácticaprofesional, investigación, desarrollo de proyectos de innovación, etc.), podemosapuntar en primer lugar, desde la óptica de la formación inicial en torno a loscontenidos de las mismas. De hecho, de acuerdo a nuestro propio proyecto deinvestigación EDIFID, desde la lógica de la elaboración de los materiales al efecto ylos diferentes niveles de contexto de actuación, podemos clasificarlas como sigue:

ESTRATEGIAS  ACTUACION DOCENTE 

INNOVACION

 

INVESTIGACION 

PLANIFICACION  DESARROLLO EVALUACION 

AULA 

CENTRO 

ENTORNO 

Gráfico 10: Contextos de actuación y funciones docentes

a) Las referidas a la planificación docente, al desarrollo de la docencia y a laevaluación de los aprendizajes.

b) Estrategias relativas a los procesos de formación, innovación e investigaciónde la práctica.

c) Estrategias referidas a tres entornos: sociocultural, organizativo-institucional yde aula.

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  José Tejada Fernández (2000) 26

Del cruce de esta triple categorización podemos centrar los ámbitos en los que nosvertebramos las diferentes estrategias. Su concreción puede quedar como sigue:

a) Contexto y entorno sociocultural en cuyo ámbito se inscribirán las estrategiasde carácter relacional (estrategias ludiformes en aprendizajes sociales, trabajocon mass-media, por ejemplo).

b) El centro como unidad de cambio, donde se inscriben las estrategias de índoleorganizacional (el trabajo colaborativo entre profesores, el conflicto comoestrategia para el cambio, la comunicación entre los miembros de lacomunidad, desarrollo organizacional, etc.)

c) El aula como entorno formativo, inscribiéndose en ella estrategias para laadquisición de conocimientos, de habilidades y destrezas, actitudes y valores,trabajo en equipo, etc.)

d) Además, todo un grupo de estrategias que operan en los diferentes ámbitos

desde la óptica de la investigación, la innovación y la formación(investigación-acción, autoevaluación, revisión departamental, metacognición,indagación documental, etc.)

No debemos olvidar dichas estrategias apuntan a las siguientes finalidades:

1. Cambio de valores sociales.

2. Desarrollo institucional

3. Capacitación profesional

4. Mejora de aprendizajes

5. Calidad de la enseñanza6. Nuevos conocimientos

7. Solución de problemas...

Sin pretender ser exhaustivos en este momento, valga como ilustración la siguientepropuesta que intenta aglutinar los distintos tipos de saberes (saber, saber-hacer,saber ser, saber estar-sentir y saber querer-persistir), considerando los agentesimplicados en la interacción didáctica (profesor-alumno) y su desarrollo individual ysocial.

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Innovación curricular en la formación docente

  José Tejada Fernández (2000) 27

 

Gráfico 11: Estrategias Didácticas Innovadoras (enfoque comprensivo-interactivo) (apartir de Torre, 1999).

• Exposición• Recepción significativa• Erotémica o interrogación• Demostraciones• Heurística• Medios audiovisuales• Presna• NTIC• Documentación

• Ensayo de laboratorio• Realidad vivenciada• Solución de problemas• Aplicaciones• Equipos de trabajo• Materiales de desecho• Métodos creativos

• Prácticum• Laboratorio• Prácticas aula• M. ro ectos

• Encuentros informales• Presentaciones• Cartas imaginarias• Diálogos• Analogía• Música• Poesía• Tutorías• Entrevistas• Torbellino de ideas

• Toma de decisiones• Resolución de conflictos• Ejecución de proyectos• Realización de tareas• Realización demostraciones• Acabar procesos• Descubrir fallos• Persistir en tareas

 

• Dinámica degrupo

• Dramatización• Diarios de clase

• TALLERES• CLIMAS CREATIVOS• IMPACTOS

CREATIVOS• SIMULACIONES• MODELO ORA• ESTUDIO DE CASOS• ANAL. ERRORES

SABER CONOCIMIENTOS 

SABER-HACER  HABILIDADES 

SABER SER/SENTIR  ACTITUDES, VALORES 

SABER QUERER/PERSISTIR  HABITOS, DECISIONES 

SOCIALSUJETO

ALUMNADO

PROFESORAD

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