ARTICULACIÓN: algunas reflexiones en el contexto de la

formación docente*

La etimología de la palabra articulación es: unión, lo que sirve para unir, enlazar, atar.

Desde esa definición, por una parte su función es bien tangible, es unir elementos de

dos dimensiones variadas. Pero al mismo tiempo provoca la diversidad de opiniones al

no quedar claro qué alcances tendrá esta unión de elementos cuando en realidad no

se conoce qué se ubica en sus extremos. Centrándonos en el ámbito educativo, nos

preguntamos: ¿qué unimos, qué conjugamos, cuáles son los polos a articular entre los

diferentes niveles?, ¿y al interior de ellos? Creemos que esta es una discusión

importante a plantear en contextos de formación docente ya que existen variadas

concepciones en torno al término articulación.

Para algunos docentes es sinónimo de acuerdos respecto de los contenidos a enseñar

en cada nivel, ciclo o sección/ año/ curso de una institución. Para otros, el término solo

refiere a la articulación entre niveles e implica organizar la participación de los alumnos

en alguna de aquellas "actividades propias" de cada nivel o ciclo (de jardín a primero o

de sexto a primer año, etc.), en general por un corto período de tiempo, suponiendo

que de esa manera el impacto, al pasar de un nivel a otro, no dará lugar a rupturas o

conflictos. Hay para quienes es una cuestión no debatida ni tenida en cuenta en la

institución en la que trabaja.

La intención de muchos de los docentes, a quienes preocupa el tema, es la de

establecer una continuidad, a pesar de reconocer que existen -especialmente entre los

niveles- culturas institucionales completamente distintas, conocimientos característicos

de cada nivel, o bien abordajes diferentes que profundizan conocimientos trabajados

en el nivel anterior.

1

¿Cómo encontrar entonces cohesión o congruencia, ante cuestiones tan diversas?

¿Cómo alcanzarla en el marco de la tensión continuidad/ diferenciación característica

del acto de articular?

Sabemos que son múltiples los factores que dificultan el logro para esta cohesión en el

sistema educativo. Sólo mencionaremos algunos:

las distintas trayectorias de formación de los docentes y sus diferentes

concepciones respecto del aprendizaje y la enseñanza;

las representaciones sociales que tiene cada nivel y a veces cada ciclo;

los diversos cambios que se producen para el alumno a medida que transita

por los diferentes niveles del sistema que van desde lo estructural (edilicio,

funciones de cada nivel, métodos de trabajar) hasta lo personal (emocional, la

relación con otros pares y con adultos);

la forma de organización en cada nivel. (la organización en materias a cargo de

un profesor especializado, es propia de la escuela media; la escuela primaria

históricamente ha condensado en "un maestro" las cuatro áreas básicas);

los tiempos de la enseñanza de cada nivel (un maestro de primero y segundo

ciclo pasa con su grupo de alumnos entre 20 a 25 horas reloj por semana; un

profesor de secundaria entre 2 a 5 horas reloj por semana);

la escasa disponibilidad de espacios institucionales sostenidos destinados a la

producción conjunta de conocimientos por parte de los docentes

(planificaciones, evaluaciones, etc.);

la aceptación y naturalización del mito “cada maestrito con su librito”, signo de

la soledad en la que nos deja la consideración restringida que tenemos sobre la

articulación.

2

La articulación y la normativa jurisdiccional

En el Nivel Primario, el Régimen Académico regula las trayectorias de los alumnos en

las escuelas. Dice en el capítulo 4: “Considerar estas trayectorias completas supone

asumir que existen diversas intervenciones, desde los niveles y modalidades del

sistema sobre un sujeto único que es el alumno. Como consecuencia de esta

complejidad es necesario un trabajo sistemático que apunte a la articulación entre los

actores e instituciones en torno a las condiciones de enseñanza para generar

continuidad en los procesos de aprendizaje. La articulación pedagógica supone

generar situaciones de trabajo compartidas con los jardines de infantes, las escuelas

de Educación Primaria, las escuelas de Educación Secundaria, los Centros

Educativos Complementarios, las escuelas de Educación Especial, Las escuelas de

Educación Estética y los Centros de Educación Física. En ellas, se deben garantizar

prácticas compartidas en torno a la maneras de atender las trayectorias escolares de

los alumnos, a los propósitos y perspectivas de enseñanza, a la progresión de los

contenidos de las distintas áreas curriculares, a los criterios de evaluación y a los

modos de organizar el trabajo y de convivir con la escuela”.1

La articulación entre distintas instituciones y entre los diferentes niveles, ciclos y

secciones/ años permite dar coherencia y unidad al sistema educativo. La construcción

de la articulación implica pensar simultáneamente en la unidad y la diversidad de este

sistema. Los docentes debemos tener en consideración que el alumno es el mismo en

los diversos niveles de escolaridad, que transita y va modificándose interna, gradual y

progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su

desarrollo personal y social.

Por otra parte, en el Marco General del Diseño Curricular para la Educación Primaria

se señala: “Esta reforma curricular se fundamenta en la concepción de que el

1 Dirección General de Cultura y Educación. Régimen Académico. 2015

3

conocimiento científico y el saber cultural, en general, son construcciones colectivas.

Esta idea tiene múltiples efectos a la hora de pensar la enseñanza. Por un lado,

implica concebir que los conocimientos a los que los alumnos/as deben

progresivamente acceder, han sido producto de intercambios, debates, discusiones,

transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de una

misma época y lugar, o de espacios y tiempos diferentes. El carácter de provisoriedad

atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una teoría puede ser

reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un mismo fenómeno, múltiples

formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas manifestaciones culturales

se va transformando según las necesidades del pueblo o grupo en el que circulan o de

la humanidad. […] Concebir la cultura como producción colectiva tiene un fuerte

impacto en la escuela: considerar también el grupo de alumnos/as como una pequeña

comunidad de producción y transformación de conocimientos.”2

Los alumnos elaboran sus propias ideas, mediante un trabajo productivo, en el cual,

lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar los

fenómenos y problemas a los que se enfrentan. La producción de conocimientos

permite explicar tanto los pequeños avances en las ideas, los grandes saltos y

aciertos, las originalidades en el camino de elaboración de nuevas ideas y puntos de

vista, como los errores que se producen en los procesos de aprendizaje. Esta postura

respecto de la producción de conocimientos por parte de los alumnos atraviesa todos

los niveles educativos, considerando por supuesto las herramientas conceptuales que

ellos tengan disponibles, por lo que resulta central considerarla a la hora de articular

aprendizajes.

En este sentido, los actuales diseños curriculares de nuestra Provincia incluyen no

solo los nombres de los temas a desarrollar sino también describen prácticas de

aprendizaje y de enseñanza. Esto conlleva a la necesidad de un trabajo articulado

entre docentes y/o entre instituciones, tendientes a la búsqueda de propuestas

2 Marco General del Diseño Curricular para la Educación Primaria (p. 15).

4

pedagógicas y didácticas que permitan a los estudiantes alcanzar los saberes a los

que se apunta.

El Marco General de Política Curricular sostiene que las políticas curriculares

universales, como la que se implementa en nuestra Provincia, “requieren de la

participación activa de docentes, equipos directivos y supervisores/as quienes, como

agentes del Estado, promueven la materialización de estas políticas en cada distrito,

en cada escuela, en cada aula, imprimiéndoles sus 'marcas', sus anhelos y sus

posicionamientos, que siempre son políticos.

Las políticas educativas procuran la construcción de una realidad deseada. Para ello,

los procesos de producción de ese horizonte deben ser verdaderamente participativos

para profundizar la democracia y aportar a la consolidación de lo común y lo colectivo.

Esto significa posibilitar a todos los sujetos el ingreso al entramado de oportunidades y

el ejercicio pleno de sus derechos. “3

Resaltamos finalmente que la escuela constituye el espacio particular en que la

articulación se instituye como acción real o queda en el ámbito de lo declamativo.

La articulación desde la perspectiva de la conducción de la escuela

El objetivo fundamental de toda institución educativa consiste en brindar una

enseñanza de calidad enfocada al logro de los aprendizajes por parte de todos los

alumnos. Para que esto sea posible, el equipo de conducción deberá priorizar

decisiones institucionales que favorezcan la articulación como una de las condiciones

necesarias para el logro de los aprendizajes por parte de todos los estudiantes.

Una de esas decisiones estará ligada a la articulación e interacción con la comunidad

y el contexto: las acciones que emprende y los vínculos que establece la institución

3 Marco Gral de Política Curricular de la DGCyE (pag 12).

5

con distintos miembros de la comunidad escolar y del contexto contribuyen al logro de

su misión.

Otra decisión fundamental es que los equipos docente y de conducción trabajen en

forma articulada y colaborativa. Para lograrlo, el equipo de conducción tendrá que:

generar espacios de estudio y trabajo conjunto, regular y sostenido en el

tiempo (planificación conjunta, elaboración de un Proyecto Institucional que

involucre la organización y secuenciación de los contenidos a lo largo de toda

la enseñanza, análisis de estrategias para implementar con alumnos de

trayectorias particulares, por ejemplo);

promover la comunicación y el intercambio de ideas, proyectos, propuestas y

experiencias entre los docentes de un mismo nivel/ ciclo/ sección/ año y/o área/

asignatura;

promover la articulación de asignaturas/ áreas a través de proyectos

transversales o interdisciplinarios, y/o que favorezcan el intercambio entre

alumnos de distintas secciones/ años;

conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de

Orientación Escolar y directivos para coordinar proyectos específicos de la

institución;

planificar y organizar las Jornadas Institucionales previstas por el PNFP, que

permitan problematizar y elaborar acuerdos sobre estas temáticas relevantes;

difundir y promover la participación de los docentes en conferencias,

seminarios, cursos de los CIIE y otros eventos académicos que resulten

relevantes para su desarrollo profesional; trabajar con los docentes y discutir

acerca de las posibilidades/ pertinencia de incorporar los nuevos contenidos o

estrategias estudiadas a la práctica de la escuela.

6

Asimismo, en la articulación entre niveles, se hace necesario el acuerdo de normas de

funcionamiento, y de la organización de estructuras funcionales para las tareas

compartidas entre docentes involucrados de ambos niveles. Dos evidencias pueden

sostener este eje:

la participación colectiva de los docentes asegura mayor apropiación y

responsabilización de lo acordado siempre y cuando estas participaciones sean

sostenidas en el tiempo;

la generación de instancias en las que los docentes puedan conocerse y

“decirse” los puntos de vista diversos colabora con dos problemas serios para

articular: la culpabilización al nivel, año o ciclo anterior por lo no realizado y los

desentendimientos de los rendimientos y aprendizajes de los alumnos en el

nivel, año o ciclo siguiente. Ambas actitudes son dos caras de la

desresponsabilización y, como consecuencia, seguramente se alejan de la

consideración de las trayectorias.

Por otra parte, los equipos de conducción tienen que habilitar a la escuela como un

espacio de integración para todos los alumnos. Para lograrlo, el equipo de conducción

tendrá que:

conocer a los alumnos tanto en su realidad social como educativa;

acompañar a los docentes en la elaboración de propuestas inclusivas, tomando

en cuenta todas las características de sus alumnos y las normativas y

orientaciones que la Jurisdicción ha producido en esa materia;

diseñar estrategias de apoyo y acompañamiento para favorecer la retención del

alumnado, teniendo en cuenta todos los factores que inciden en su vida

escolar;

7

conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de

Orientación Escolar y directivos para coordinar proyectos específicos de la

institución;

aprobar y acompañar la implementación de acciones de apoyo y adecuaciones

curriculares para los alumnos en dificultades de aprendizaje o problemas

personales o familiares que afecten la normal concurrencia a clase;

propiciar la postulación de los alumnos como posibles beneficiarios de los

servicios oficiales del Gobierno de la Provincia orientados a asegurar las

condiciones para el aprendizaje y la permanencia en la escuela (CEC,

Programa Aceleración, Educación Hospitalaria/ Domiciliaria, etc.4);

promover un clima de respeto y confianza mutuos entre todos los miembros de

la comunidad educativa, y de aceptación y valoración de las diferencias.

El PNFP sostiene la concepción de que todos los alumnos pueden aprender y de que

es la escuela la que debe gestionar para lograr ese fin. En esa línea, el equipo de

conducción tendrá que:

promover entre los docentes y las familias altas expectativas sobre las

posibilidades de aprendizaje de los alumnos;

asegurar que en los momentos de planificación, enseñanza y evaluación esté

presente el principio de que todos los alumnos pueden aprender, más allá de

sus características personales y sociales;

reconocer las áreas/ asignaturas que causan mayor dificultad entre los

alumnos, y trabajar en conjunto con los docentes para diseñar e implementar

estrategias que faciliten la comprensión de los contenidos y el aprendizaje

consecuente;

4 Ver capítulo 4 del Régimen Académico del Nivel Primario.

8

instalar el debate acerca de qué significa “saber” en cada área de enseñanza;

incentivar las adecuaciones en las planificaciones anuales o cuatrimestrales,

en función de las trayectorias escolares de los alumnos;

realizar un seguimiento continuo de los alumnos que repiten de año o curso;

detectar tempranamente a los alumnos con riesgo de repitencia o abandono e

implementar mecanismos para retenerlos o incorporarlos nuevamente a las

actividades escolares;

proponer y acompañar la elaboración y el seguimiento de proyectos de tutorías,

parejas pedagógicas, maestros de apoyo, agrupaciones diversas y otras

iniciativas orientadas a garantizar que todos los alumnos puedan aprender en

condiciones pedagógicas favorecedoras.

La articulación, el alumno y sus aprendizajes

Retomamos aquí nuestra pregunta inicial: ¿qué unimos, qué conjugamos, cuáles son

los polos a articular? La articulación debería ser necesariamente el espacio donde

nuevos aprendizajes ensamblarán con los ya obtenidos sin cortes o fragmentaciones,

considerando siempre la continuidad pero también la diferenciación entre los mismos.

Debemos tener en cuenta que, muchas veces y con las intenciones de hacer todo más

simple, los docentes establecemos tantas similitudes entre los saberes viejos y los que

estamos enseñando que replegamos estos últimos a los anteriores, lo que conduce a

que los alumnos no aprendan nada nuevo (Steinberg, 1988).

Transitar con los alumnos el recorrido de sus aprendizajes implicará introducirlos en un

modo particular de hacer y producir conocimientos que han sido elaborados por la

cultura. Este modo particular es el mismo, independientemente del nivel de enseñanza

9

del que se trate, considerando por supuesto las herramientas conceptuales que los

alumnos tienen disponibles.

La categoría “alumno” es una construcción histórica y social. Se trata de un efecto de

la escolarización masiva, que se instaló a partir de un dispositivo –el escolar– el cual

fijó a los niños en la posición de alumnos (Baquero, 2007). De esta manera se vincula

la extensión masiva del formato escolar a los procesos de constitución de la infancia

moderna y con ello, entonces, a la producción de formas específicas de vivir, sentir y

representar la niñez. Tanto la escuela como la infancia no son fenómenos naturales,

sino construcciones históricas, sociales, con notas características mutables que varían

según el contexto histórico en que se inscriben. Esto lleva a considerar que hay

diversas formas de hacer escuela y pensar infancias y por tanto de hacer (se) o

producir (se) alumno.

Cuando se hace referencia a las “condiciones pedagógicas” se comprende que los

sujetos se constituyen como “alumnos” bajo ciertas condiciones propias del proyecto

escolar, el cual involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes

de acción, sobre la manera en que forjamos su identidad. Por eso resulta central

revisar esas condiciones y ponerlas en discusión en pos de avanzar efectivamente

hacia una plena inclusión educativa (Terigi, 2009).

Desde esta posición intentamos colaborar con los directivos para ayudarlos a

desnaturalizar la mirada sobre la escuela y también sobre quienes asisten a ella en

calidad de alumnos. Los niños, adolescentes o adultos que llegan a la escuela, lo

hacen con sus modos particulares de crianza de acuerdo con su etnia, cultura, clase

social, barrio, familia. En la escuela aprenden lo que Philippe. Perrenoud (1990),

denominó “el oficio de alumno”. Es necesario observar que tener éxito en la escuela no

significa solo aprender los contenidos académicos (los que, normalmente, aparecen en

el curriculum formal), sino también aprender a desempeñar adecuadamente el oficio

de alumno. Este autor con esta categoría muestra el particular desempeño que se

10

espera de los niños/ jóvenes en clase y la importancia de entender los rasgos de este

oficio para tener éxito en la escuela.

Consideramos central plantear este asunto en los encuentros con directores: desde la

perspectiva de un alumno, desempeñar esta tarea es sumamente complejo si

pensamos en que dependiendo de la escuela, del nivel, del ciclo, de la sección/ año,

del docente, de la materia… el oficio de alumno tendrá “versiones” diferentes.

Es una forma de concebir lo que algunos especialistas han dado en llamar la “cultura

escolar” o “matriz escolar”: las tradiciones, prácticas, rituales y principios que

permanecen y no logran ser alterados por los intentos de reforma. Pasan los años y

estos modos de ser escuela y posicionar los lugares de los sujetos no se modifican

con facilidad.

Dentro de las condiciones pedagógicas, uno de los aspectos centrales son las formas

o modos que tiene el alumno para adquirir conocimientos escolarizados. Decimos el

modo de aprender del “alumno”, y por lo tanto nos referimos a esa forma de aprender

dentro de un contexto particular como es la escuela (no estamos aludiendo a un niño o

joven en su contexto de crianza, sino que pensamos en un niño/joven en su condición

de alumno).

Dentro de este marco, una cuestión que no habría que dejar de tener en cuenta es

considerar que la articulación implica no solo vínculos y conexiones entre los

contenidos, sino también entre las concepciones de enseñanza y de aprendizaje; con

la idea de sujeto que le subyace y con acuerdos acerca de qué significa “saber”.

Preocuparse por la trayectoria escolar es avanzar en que los alumnos logren una

apropiación del espacio escolar coherente, articulado y, en simultáneo, producir una

diferencia en las formas de acompañar el recorrido y el tránsito del proceso de

enseñanza y el de aprendizaje, según las particularidades marcadas por las

situaciones. El reto es mantener constante la relación entre lo común y lo diferente.

Estamos convencidos de que la igualdad sigue siendo un valor fundamental para una

11

sociedad más justa y más plena y sabemos que no es un concepto unívoco. Nos

cuestionamos y debemos cuestionar en los espacios de formación, la equivalencia

entre igualdad y homogeneidad y entre desigualdad y heterogeneidad. Para ello es

imprescindible considerar las formas de aprender de los alumnos, las cuales no

pueden disociarse de una mirada dirigida hacia ellos como niños o jóvenes que están

inmersos en una cultura plural, diversificada, atravesada por realidades sociales

complejas, críticas y en ocasiones donde se han vulnerado sus derechos.

Visualizar esto conlleva a reflexionar no solo sobre los cambios sociales culturales y

generacionales, sino en particular sobre la enseñanza y en especial sobre las

categorías disciplinares-curriculares que forman parte del mundo escolar y que

constituyen la práctica de enseñanza. Se trata de mirar de otra forma las áreas o

disciplinas curriculares, el objeto de conocimiento, los procedimientos, los objetivos,

las formas de la transmisión y las de participación. En síntesis, mirar con otra

perspectiva la situación educativa.

El reto está en pensar entonces los pasajes, estas transiciones de una escuela a otra;

de un nivel a otro, de un ciclo a otro, de una sección/ año a otro; de un docente de una

materia a otro de la misma materia; o entre los docentes de las otras materias; con

una responsabilidad colectiva política e institucional. Sosteniendo una vez más que

todos pueden aprender bajo condiciones pedagógicas adecuadas, lo que nos debe

llevar, por tanto, a revisar en cada nivel aquello que es propio como aquello que une,

entrelaza. Lo cual implica no diluir la especificidad de cada nivel pero sí comprender

que el proceso formativo de los niños y adolescentes es continuo.

De esta manera se considera a la articulación como un proceso complejo y sistémico,

en el cual la enseñanza, entendida como un modo particular de transmisión de

saberes, ocupará un lugar central, haciendo foco en un proceso de enseñanza que

evite dar fractura a la identidad de cada nivel y al mismo tiempo respete las

continuidades a lo largo de todos los niveles que el mismo alumno transite.

12

Dentro de la dimensión curricular, todo esto supone decisiones institucionales y áulicas

entre docentes que optimicen las prácticas de enseñanza en cada nivel e incluyan la

apropiación particular que elige y acuerda cada colectivo institucional para

implementar en cada uno de los niveles, estableciendo progresiones y

complejizaciones de los contenidos y de los procesos de enseñanza. Es importante no

solamente hacer una selección de contenidos, sino revisar en torno a qué se enseña y

cómo en cada nivel, con qué grado de complejidad, con qué secuenciación y cuáles

son las formas de abordar la enseñanza.

Ahora bien, centrarnos en los sujetos, en sus recorridos, articular, supone poder

acompañar el acto mismo de ese pasaje desde las propias instituciones. El trabajo de

las trayectorias escolares acontece siempre entre instituciones y sujetos, produciendo

subjetividad. Al decir de María Beatriz Greco y Sandra Nicastro: “Cada trayectoria abre

a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al

mismo tiempo a dimensiones organizadas previamente más allá de las situaciones y

las particularidades. En ese territorio intermedio, por momentos incierto e indefinible,

sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la trayectoria se despliega”.

(Greco y Nicastro, 2009)

Por eso desde las escuelas se puede proponer que ese pasaje no implique

sobresaltos innecesarios o se constituya en instancias traumáticas. Es preciso ayudar

a distinguir entre aquello que se percibe como estable, conocido y seguro, y también el

cambio, aquello que está por venir, lo que implica expectativas como una variable

necesaria de todo proceso vital.

Inevitablemente, toda práctica pedagógica está determinada por concepciones acerca

de cómo se enseña y cómo se aprende. Cada perspectiva refleja una creencia

diferente acerca de la naturaleza del conocimiento, del modo en que se adquiere el

conocimiento y de lo que significa saber acerca de algo.

13

Estas concepciones muchas veces terminan por constituirse en teorías implícitas que

condicionan y regulan el accionar docente, al no mediar espacios de reflexión que

permitirían hacerlas explícitas. Recordemos que las opciones de enseñanza que

plantean los diferentes enfoques no son diferentes caminos para enseñar los mismos

conocimientos. Por el contrario, diferentes enseñanzas configuran distintos objetos de

conocimiento y, por lo tanto, posibilitan aprendizajes muy diversos.

En tal sentido, a la hora de pensar en la articulación de los aprendizajes, se hace

necesario detenernos en las siguientes cuestiones:

¿Cuál es nuestra concepción acerca del aprendizaje? ¿Qué significa “saber”?

La idea central de Jean Piaget, según la cual los conocimientos no se producen

solamente por la experiencia que el sujeto tenga sobre los objetos, ni tampoco por una

programación innata preexistente en él, sino por construcciones sucesivas que se dan

por la interacción de ese sujeto con el medio, son conceptos fundamentales, que sin

embargo, no son suficientes para explicar el complejo acto de la enseñanza y el

aprendizaje de contenidos escolares.

Construir un aprendizaje en clase, cuyos resultados sean previsibles por lo menos con

una alta probabilidad y cuyas particularidades sean reproducibles, exige un análisis

riguroso del problema de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje -relación

acerca de la cual no se ocupa la Psicología Genética-, y es en cambio uno de los

objetos de estudio esenciales de todas las Didácticas específicas.

Así, el objetivo central de esas didácticas es poder identificar las condiciones en las

que los alumnos movilizan conocimientos bajo la forma de herramientas que

conduzcan a la construcción de nuevos conocimientos.

Guy Brousseau (1986) define así su concepción de aprendizaje: “El alumno aprende

adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de

desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la

14

adaptación del alumno, se manifiesta por las respuestas nuevas que son la prueba del

aprendizaje (...)”

Esta concepción de aprendizaje toma de la teoría de Piaget el fundamento de que el

conocimiento se construye a través de la acción de un alumno enfrentado a

situaciones que le provocan desequilibrios. Estos desequilibrios se producen si existe

una situación que el alumno tenga que resolver, pero además, si dispone de algunos

conocimientos de base para enfrentar el problema que al mismo tiempo se muestren

insuficientes.

Los límites de su saber frente a la situación, son los que provocan que el sujeto ponga

en duda sus conocimientos y se aboque a la búsqueda de nuevas formas de

resolución. Se aprende por necesidad y carencia.

Todo conocimiento nuevo se construye apoyándose sobre los conocimientos previos, a

los que al mismo tiempo modifica. En la interacción que un alumno despliega con la

situación de enseñanza, utiliza sus conocimientos anteriores, los somete a revisión, los

modifica, los rechaza o los completa, los redefine, descubre nuevos contextos de

utilización y de esa manera construye nuevas concepciones. Este proceso dialéctico

por una parte, descarta toda ilusión de una construcción lineal del conocimiento en el

sentido de suponer que se los favorece estableciendo una secuenciación que vaya de

lo más simple a lo más complejo. Por otra parte, pone de relieve la necesidad de

articular lo “nuevo” con lo “viejo” a lo largo de toda la escolaridad.

Roland Charnay (1994) dice: “Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino

que pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrios, en el transcurso de los

cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio

corresponde entonces a una fase de reorganización de los conocimientos, donde los

nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado. Así, un nuevo

saber puede cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber anterior:

por ejemplo, el estudio de los decimales debería conducir al alumno a cuestionar la

15

idea de que la multiplicación “agranda” siempre (idea que él ha podido elaborar

estudiando los naturales)”.

En suma, se considera al aprendizaje como una modificación del conocimiento que el

alumno debe producir por sí mismo y que el maestro solo debe provocar (Brousseau,

1988).

La didáctica hace entrar en escena al alumno, a ese niño/ joven que al estar “sujeto” al

orden de la institución escolar (Chevallard, 1985) se convierte en sujeto didáctico. Es

un alumno que frente a las situaciones que le plantea el maestro/ profesor, realiza una

búsqueda dentro de todo lo que sabe para decidir qué es lo más pertinente y ponerlo

en juego.

El trabajo del docente consiste, por lo tanto, en proponer al alumno situaciones de

aprendizaje para que produzca sus conocimientos partiendo de la búsqueda personal

de los procedimientos que le permitirán encontrar la respuesta al problema planteado.

La resolución de la situación pone en juego las herramientas de las que dispone el

alumno. El que las haga funcionar o las modifique no depende del deseo del maestro,

sino de la resistencia que le ofrezca ese medio. Se aprende por adaptación a un

medio que ofrezca resistencia.

Para que un sujeto se constituya como sujeto didáctico, es decir, se implique en la

resolución de un problema de manera independiente al deseo del maestro es

necesario que tenga un proyecto (implícito) de aprendizaje y acepte su

responsabilidad (Perrin Glorian, 1993)

No será esto posible si piensa que el trabajo consiste en hacer lo que se le pide tal y

como se lo piden imitando los procedimientos o ideas de otros, o que lo que produce

es algo que se hace para luego ser abandonado sin que se pueda establecer ningún

vínculo con lo precedente o los aprendizajes futuros, o que su trabajo es importante

realizarlo solamente para “pasar de grado”, “para que mi mamá se ponga contenta”,

etc.

16

Es el docente el que puede lograr que el alumno acepte la responsabilidad de una

situación de aprendizaje, siempre y cuando no esté dispuesto a darle indicios que lo

ayuden a averiguar con el menor costo la respuesta que está esperando de él. Muchas

veces como producto de estas “ayudas” el alumno logra una respuesta correcta sin

haber puesto en juego sus conocimientos. La trampa que encierra esto es suponer

que el alumno ha aprendido, la decepción surge cuando frente a una nueva situación

se evidencia la ausencia de ese saber.

El alumno construye conocimientos nuevos al adaptarse a un medio que le genera

desequilibrios. Se busca que el alumno funcione de manera científica a través de sus

acciones y no como un mero ejecutor de instrucciones externas.

Para aceptar su responsabilidad en lo que produce, el alumno debe poder considerar

lo que hace como una elección entre diferentes posibilidades, para así poder

establecer una relación de causalidad entre las decisiones que ha tomado y sus

resultados. La situación debe permitir en la búsqueda previa a la toma de decisión,

una anticipación de los resultados que tal elección va a determinar. Son las

anticipaciones que el alumno produce las que le permiten una resolución basada en

sus propios saberes y no en intervenciones externas.

Se trata, entonces, de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber. Es

decir, que para el alumno el saber aparezca como un medio de seleccionar, anticipar,

realizar y controlar las estrategias que utiliza para resolver la situación que se le ha

planteado.

Podemos pensar al recorrido de una trayectoria educativa como uno de los modos de

hacer lugar a las subjetividades y a las legalidades. Y esto nos conduce a retomar la

transmisión educativa como el lugar donde ambas se articulan; entonces, no ya como

un traspaso de conocimientos, normas, costumbres o tradiciones sino como un acto.

Es por este acto que decimos “trabajo de la transmisión”: trabajo implica

transformación, producir algo nuevo con lo que hay. Más que solicitud de obediencia a

17

lo que alguien transmite desde un lugar de autoridad, en lugar de dominación y

sometimiento, la transmisión implica el trabajo artesanal entre varios, más de uno, de

un tejido de acciones y palabras, desplegadas, dichas y escuchadas, en silencio y en

forma de voces, de un mundo común que nos incluye a todos por igual y que otorga,

política y subjetivamente, espacios de libertad. El acto de la transmisión incluye en una

filiación, nombra y pone en movimiento la búsqueda de otros modos de estar filiado.

Es pasado movilizado en un presente. (Nicastro, y Greco, 2009)

Como resumen, creemos que nuestras acciones de formación deben orientarse

intencionalmente a destacar el rol protagónico que tiene el equipo directivo para que

sea real la concreción de una trayectoria educativa más “amigable” para los alumnos y

la incidencia que la articulación tiene en esa concreción.

Como vimos, un aporte sustancialmente valioso que pueden realizar los directores al

sostenimiento de las trayectorias se vincula con el fortalecimiento de la continuidad de

las propuestas de enseñanza a lo largo de toda la escuela.

Nos referimos a que los alumnos puedan transitar la escuela sabiendo qué se espera

de ellos. Y que efectivamente en términos de su quehacer de alumno, se espere lo

mismo a lo largo de toda su trayectoria reconociendo, por supuesto, las diferencias

propias de cada nivel/ciclo. Sabemos que hay versiones diferentes de ese quehacer. A

lo largo de su trayectoria un alumno puede ser convocado a realizar el despliegue de

un trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar

o entender, tomar decisiones, conjeturar, explicar, comparar con las producciones de

otros, identificar errores, reutilizar lo aprendido en nuevos contextos, etc. Pero también

puede sucederle que -incluso en el mismo año que cursa-, otro docente espere de él

que reproduzca lo enseñado tal y como se lo enseñó, que el funcionamiento del aula

no sea el de una “comunidad de producción de conocimientos” sino un ámbito

silencioso en el que cada uno obtiene la devolución de su trabajo en el cuaderno/

carpeta a través de un “bien”, “regular” o “mal”.

18

Es el director quien puede portar el cuidado de cierta memoria pedagógica, de una

mirada integral de las propuestas de trabajo en el transcurso del año, de los ciclos y,

en suma, del recorrido de cada alumno por la escuela. Eso es articular.

En este sentido, sostener esa memoria facilita que para cada alumno la escuela no

empiece cada año de cero, que no sea cada vez una nueva vez, evitando que los

conocimientos y las experiencias obtenidos en años o materias o con docentes

diferentes no sean tenidos en cuenta, sino que por el contrario, se acumulen

proactivamente, de manera de aprovechar mejor el tiempo de enseñanza.

En tiempos interrumpidos, sostener la continuidad de ciertas condiciones se vuelve

imperioso. Con niños o adolescentes que viven a sobresaltos, la calma y seguridad de

un ambiente escolar que vuelve previsible ciertas condiciones parece una estrategia

pertinente y valiosa.

Saber lo que los alumnos han leído cada año, para volver a ello solo si es

intencionalmente necesario y no por casualidad debido al desconocimiento del

docente de este año de lo que hizo el del año anterior y el anterior, armar bancos de

problemas que aumentan progresivamente su dificultad entre años y ciclos, “tironear”

de los conceptos construidos a propósito de la resolución de otros problemas para

abordar los problemas actuales, apelar a los conocimientos construidos en otro

tiempo, con otro docente, consensuar modalidades de trabajo que se secuencien a lo

largo de los años, acordar qué permanece invariable y qué necesita ser modificado

año a año, conforme los niños o los adolescentes crecen, son discusiones que

entendemos prioritarias para dar entre los grupos de directivos de manera que puedan

trasladarlas a la escuela que conducen.

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Bibliografía

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* Artículo realizado por Beatriz R. de Moreno. Lectura crítica: Ana Lía Crippa y

Leo Biondi.

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