[Artículo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad

7/21/2019 [Artculo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad

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I n t e l i g e n c i a e m o c i o n a l y a l t a h a b i l i d a d

p o r M a r a D o l o r e s P R I E T O , C a r m e n F E R R N D I Z ,

U n i v e r s i d a d d e M u r c i a

M e r c e d e s F E R R A N D O ,

-

T s U n i v e r s i t y , M a s s a c h u s s e t s E E . U U . )

C r i s t i n a S N C H E Z ;

U n i v e r s i o a o d e M u r c ia

y R o s a r i o B E R M E J O ;

U n i m s i d a d e A l i c a n t e

Inteligencia Emocional

el diseo de instrumentos de medida que

El trmino de Inteligencia Emocional permitan operativizar las definiciones da-

fue introducido por primera vez en la i- das Bar-On, 1997; G olem an, 1995;

te ra tu ra por Salovey y Mayer 1990), Salovey y Mayer, 1990; Schutte,Malouff

quienes la definen como la parte de la H al l, H ag gerty , Cooper, Golden y

inteligencia social que incluye las habili- Dornheim, 1998); por otro lado, en la de-

dades para: 1) percibir, valorar y expre- limitacin del tema m ediante el estudio

sar emociones con exactitud; 2) acceder de su relacin con variables tales como

y/o generar sentimientos que faciliten el los rasgos de personalidad, inteligencia,

pensamiento; 3) comprender emociones y bienestar psicolgico, calidad de las rela-

el conocimiento emocional y 4) regular ciones personales, rendimiento acadmi-

las emociones promoviendo un crecimien- co, liderazgo y satisfaccin acadmica

to emocional e intelectual. Lopes, Salovey y S tr auss ,

2003;

Saklofske, Austin, y Minski, 2003).

Actualmente, estamos asistiendo a un

creciente inters por la obtencin de da- Como resultado surgen dos grandes

tos empricos que permitan contrastar los posturas tericas que se diferencian por

supuestos tericos de la inteligencia e m o la definicin de inteligencia emocional y

cional y derivar un conocimiento ms pre- los instrumentos de medida empleados

ciso de la misma. El objetivo de estos Matthews, Zeidner, y Roberts, 2002). La

estudios se ha centrado, por un lado, en primera utiliza las m edidas de autoin-


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M . D . P R IE T O , C . F E R R N D I Z, M . F E R R A N D O , C . S N C H E Z y R. B E R M E J O

o

E

o

-*

M

o

forme y enfatiza la efectividad psicolgi-

ca xito social, laboral o educativo), ba-

sndose en modelos de personalidad y

ajuste no cognitivos por ejemplo, Bar-

On, 1997; Goleman, 1998). La segunda,

basndose en modelos de inteligencia y

desempeo, desarrolla medidas de rendi-

miento resaltando la capacidad cognitiva

para procesar y regular la informacin y

la adaptacin emocional Caruso, Mayer

y Saiovey, 1999). Asi, Petrides y Furham

2001) han sugerido la terminologia inte-

ligencia emocional de rasgo e inteligen-

cia emocional de habilidad, para

distinguir ambos enfoques.

Un modelo de especial relevancia para

nuestro estudio es el de Reuven Bar-On

1997) centrado en la IE como predictor

del xito acadmico y social. Bar-On for-

mula su modelo de Inteligencia Emocio-

nal ms centrado en explicar los efectos

que sta tiene en el rendimiento acad-

mico.Dice el autor que el xito acadmi-

co depende de las diferentes inteligencias

y del control que el alumno haga de sus

emociones. Disea diferentes inventarios

para evaluar los componentes de la IE,

stos son: intrapersonal, interpersonal,

manejo de las emociones, adaptabilidad

y estado de nimo general. Para valorar

estas grandes variables disea el

Emotional Quotient Inventory EQ-i). Es

un inventario amplio que proporciona una

gran informacin acerca de las compe-

tencias emocionales y sociales, adems

permite trazar un perfil social y afectivo

Bar-On, 1997; 2004). El inventario per-

mite diferenciar personas con diferentes

estudio utihzaremos la versin para j-

venes EQ-i:YV, Baron y Parker, 2000).

2

A j u s t e e m o c i o n a i d e l o s

s u p e r d o t a d o s

A lo largo de los aos ha habido un

debate sobre el desarrollo emocional de

los nios con superdotacin y talento, su

ajuste emocional y sus problemas emo-

cionales. Por un lado, los autores pien-

san que tanto superdotados omotalentos

presentan problemas emocionales, de

adaptabilidad y desajuste social; en con-

creto, la teoria de la desintegracin po-

sitiva de Dabrowski 1964), quien asume

que el superdotado presenta una sobre

excitabilidad que le hace ser extremada-

mente sensible en distintas reas, habla

de los desajustes en el rea emocional.

En este sentido, HoUingworth 1942),

Janos y Robinson 1985), Roedell 1986)

y Tannenbaum 1983) sealaron que los

superdotados tienen ms riesgo que los

no superdotados en sufrir problemas de

ajuste social, son ms sensibles a los con-

flictos interpersonales y experimentan

mayores niveles de alienacin y estrs

que sus compaeros.

Otros investigadores, sin embargo,

sostienen que los superdotados no pre-

sentan problemas de ajuste o desajuste

emocional. Asi, Terman 1925) demostr

que los superdotados con elevada inteh-

gencia acadmica manifestaban buen

ajuste social, emocional, desarrollo mo-

ral y madurez para establecer relaciones


3/20

nteligencia emocional y alta habilidad

este sentido, estos autores researon en

sus investigaciones que los superdotados

se caracterizaban por una mayor flexibi-

lidad mental, resiliencia emocional y ha-

bilidad para pensar positivamente. Todas

estas caractersticas hacen que sean ca-

paces de ajustarse emocionalmente, com-

prenderse a s mismos y a los otros y, en

definitiva, afi-ontar de manera positiva

el estrs y los conflictos.

Adems, los trabajos realizados sobre

varables que se relacionan directamente

con aspectos incluidos en el constructo

de la inteligencia emocional, indican que

los alumnos superdotados estaran ex-

puestos a un mayor nivel de estrs, da-

das las altas expectativas que en tomo a

ellos se generan. Otros sugieren que los

superdotados no difieren de su grupo de

iguales, si bien es cierto que en los pri-

meros, el nivel de ansiedad manifestado

en los ltimos aos de instituto es ms

elevado. Por tanto, el hecho de tener ms

demandas sociales, no necesariamente

implica el desarrollo de mayor estrs, ya

que la habilidad propia de alumnos

superdotados para la solucin de proble-

mas los conducira a un mayor manejo

del estrs. De hecho, segn algunos au-

tores los superdotados sienten menos an-

siedad ante sus habilidades acadmicas

y sienten un mayor autocontrol sobre su

aprendizaje, que sus compaeros de ha-

bihdades medias {Porter, 2005; Davis y

Connell, 1985).

dad y rasgo) para estudiar la IE de los

alumnos de altas habilidades.

Una de las prmeras investigaciones

fue la de Mayer, Perkins, Caruso y

Salovey (2001). Ellos parten de la idea

de que hay muchos trabajos que hablan

de las caractersticas de la alta inteli-

gencia y creatividad en alumnos

superdotados, pero que apenas si hay tra-

bajos rgurosos que traten los aspectos

emocionales. Dicen los autores que, a pe-

sar de tener definiciones y estudios pre-

cisos sobre los superdotados y talentos

(matemticos, verbales, acadmicos,

creativos, etc.), slo Dabrowski, dentro de

su teora de la desintegracin, se ha fija-

do en el rea emocional, y de las caracte-

rsticas que de sta muestran los alumnos

ms dotados. Ellos encuentran ciertos pa-

ralelismos entre el concepto de

superdotado emocional acuado por

Dabrowski, y el de alta inteligencia emo-

cional acuado por ellos mismos.

Los autores tratan de estudiar, me-

diante un estudio cualitativo que incluye

entrevistas guiadas a los participantes,

la relacin entre altas puntuaciones en

Inteligencia Emocional y la inteligencia

verbal. Utilizan dos instrumentos: a) el

MEIS (Multifactor emocional Intelligence

Scale) y un test de inteligencia verbal.

La muestra estaba compuesta por 11 ni-

o s , que habian obtenido elevadas pun-

tuaciones en su inteligencia verbal y se

les habia identificado como superdotados

con una capacidad verbal extraordinaria.

O

S

C

r

^

I


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M . D . P R IE T O . C . F E R R N D I Z, M . F E R R A N D O , C . S N C H E Z y R. B E R M E J O

oo

o

o

E

ponentes etnocionales y a las relaciones

que mantenan con sus iguales, en com-

paracin con los que obtuvieron bajas

puntuaciones en inteligencia emocional.

Adems, aquellos con una alta inteligen-

cia emocional describan las situaciones

emocionales de una forma ms exacta y

rica, que incluan mayor sutileza. Los au-

tores concluyen que la teoria de la inteli-

gencia emocional aade al concepto de

superdotacin emocional una descripcin

sistemtica de las aptitudes implicadas

en este tipo de superdotacin.

A

pesar de

ser el primer estudio realizado con ins-

trumentos con una validez y fiabilidad

aceptadas y construidos bajo una buena

fundamentacin terica, el trabajo care-

ce de cierto rigor cientfico en cuanto que

son pocos los nios, no hay comparacio-

nes con otros nios no superdotados y la

metodologa, de tipo cualitativo, no se

explicita de manera adecuada Ferrando,

2006).

Otra investigacin interesante es la

de Chan 2003) sobre competencia social

y superdotacin, cuyo objetivo fue valo-

rar la utilizacin que hacen los

superdotados de diferentes estrategias de

competencia social. La muestra fue de

259 superdotados con una edad media de

13 aos. Los instrum entos utilizados fue-

ron SSRI Sch utte, Malouff Hall,

Haggerty, Cooper, Golden, et al, 1998)

y un cuestionario de estrategias para

afrontar problemas Social Coping

Strategies Questionnaire, Swiatek, 1995).

Los objetivos especficos: 1) identificar la

la validez y fiabilidad de los diferentes

componentes de la inteligencia emocio-

nal; 3) relacionar los diferentes compo-

nentes de la inteligencia emocional con

las estrategias especificas de la compe-

tencia social.

Los datos mostraron que los

superdotados obtuvieron mayores pun-

tuaciones en las habilidades referidas a

la evaluacin y regulacin de las emocio-

nes,

mientras que obtuvieron puntuacio-

nes bajas en las habihdades referidas a

la sensibihdad para expresar emociones;

al igual que las puntuaciones fueron ba-

jas en las habihdades referidas al uso de

las emociones para resolver los proble-

mas. Respecto a las diferencias de gne-

ro,

los datos no mostraron diferencias

significativas entre chicos y chicas, aun-

que stas obtuvieron puntuaciones ms

altas en inteligencia emocional;

especficamente podan percibir, autorre-

gular y utihzar las emociones con mayor

eficacia. En cuanto a las estrategias para

hacer frente a problemas por el hecho de

ser superdotados, los datos mostraron re-

cursos adecuados de adaptacin y ayuda

a sus colegas. Datos que coinciden con

los de Swiatek 1995), quien trabaj con

238 superdotados y talentos acadmicos

y utihz el cuestionario de la competen-

cia social. ste encontr que los talentos

verbales se perciban a s mismos como

menos aceptados que los hacan los ta-

lentos matemticos. Pero, en general, v

que muchos superdotados desarrollaron

estrategias de afrontamiento social que


5/20

Inteligencia emocional y alta habilidad

siones; utilizaban su humor para hacer

rer y se implican activamente en activi-

dades Chan, 2003). I -

La tercera investigacin es la realiza-

da por Zeidner, Shani-Zinovich, M atthews

y Roberts 2005) quienes trata ron de es-

tudiar las diferencias individuales refe-

ridas a la inteligencia emocional entre

superdotados y no superdotados. Es uno

de los mejores trabajos cientficos reali-

zados en el campo de la superdotacin y

la inteligencia emocional.

Se utilizaron diferentes procedimien-

tos e instrumentos de evaluacin de la

inteligencia emocional. Primero, para eva-

luar la inteligencia se utiliz la subescala

verbal del test de inteligencia Wescher

WISC-R, Wescher Intelligence Scale for

Children-Revised versin). Segundo, para

evaluar la inteligencia emocional se uti-

lizaron dos tests: uno, fue el MSCEIT

{Mayer-Salovey-Carusso Emocional

Intelligence Test, 2002); el otro, fue el

inventario de inteligencia emocional de

Schutte SSRI, Schutte Scale Emocional

Intelligence, 1998).

Los resultados curiosamente m uestran

que los superdotados obtuvieron puntua-

ciones ms elevadas en el MSCEIT que

los no superdotados, pero las puntuacio-

nes fueron ms bajas en el SSRL Los

hallazgos sugieren que las diferencias in-

dividuales dependen de las medidas y

procedimientos que se utilicen. Esto sig-

emocional. En general, los autores vie-

nen a llamar la atencin sohre la necesi-

dad existente de realizar estudios

cientficos y rigurosos sobre el funciona-

miento de la inteligencia emocional en

los alumnos superdotados. Se debera con-

trolar los efectos que la inteligencia ver-

bal tiene sohre las emociones.

Finalmente, dicen los autores que las

medidas de auto informe como el SSRI

son idneas para valorar los rasgos de

personalidad e inteligencia en alumnos

de altas habilidades.

A partir de los anlisis de los diferen-

tes modelos y definiciones tericas de la

IE,

el objetivo de nuestro estudio fue ana-

lizar la incidencia que la inteligencia emo-

cional autopercihida tiene en la

configuracin del perfil cognitivo tanto del

alumnado de habilidad media como el de

alta habilidad.

Los objetivos especficos derivados de

este objetivo general son:

Explorar y describir el perfil de inte-

ligencia emocional que manifiestan los

participantes del estudio los alumnos de

altas habilidades y los de hahilidades me-

dias).

Examinar el perfil de inteligencia emo-

cional en funcin del tipo de alta hahili-

dad manifestado por los alumnos

superdotacin, talentos y talentos aca-

dmicos).


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M . D . P R IE T O , C . F E R R N D I Z , M . F E R R A N D O , C . S N C H E Z y R . B E R M E J O

o

l u

tN

ct

5

E

4 M to d o

4

P a r t i c i p a n t e s

La muestra de participantes en el es-

tudio estuvo compuesta por un total de

1574 alumnos (53,4 chicos y 46,6 chi-

cas), pertenecientes a primer ciclo de

Educacin Primaria (22,9 ), segundo ci-

clo de Educacin Primaria (25,5 ), ter-

cer ciclo de Educacin Primaria (23,5 ),

Educacin Secundaria Obligatoria

(28.1 ). De la muestra total, 1392 (eda-

des de 6 a 17 aos, 88,4 ) procedan de

poblacin no superdotada y 182 (edades

de 6 a 12 aos, 11,6 ) haban sido pre-

viamente identificados como alumnos de

altas hahilidades segn el modelo esta-

blecido por Castell y Batlle (1998) (de

los cuales un 1,6 eran talentos simples

y mltiples; un 5,2 mostraron un ta-

lento acadmico y un 4,8 era n

superdotados).

La distribucin de alumnos segn

sexo y perfil cognitivo fue de52,1 chi-

cos y47,9 chicas, en el grupo de alum-

nos con hahilidades medias y de 63,3

chicos y 36,7 chicas en el de alta s ha-

bilidades.

4 2 I n s t r u m e n t o s : i n \ j e n t 3 r i o d e I n t e l i

g e n c i a E m o c i o n a l

El inventario utilizado ha sido el EQ-

I: YV (Emotional Quotient-inventory:

Youth Version, Baron y Parker, 2000).

Es un inventario de auto evaluacin de

60 tems que valora las siguientes habi-

dad, independencia y auto realizacin);

interpersonal (habilidad para entender y

apreciar las emociones de los otros; las

suhescalas son empatia, responsahihdad

social y relaciones interpersonales); ma-

nejo de las emociones (hahilidad para di-

rigir y controlar las propias emociones;

comprende las siguientes suhescalas: to-

lerancia con el estrs y manejo de los

impulsos); adaptabilidad (capacidad

para ajustar nuestros camhios emocio-

nales a nuevas situaciones, incluye las

suhescalas de flexibilidad y eficacia

para resolver conflictos) y escala de es-

tado de nimo general (habilidad para

tener una actitud positiva ante la vida;

incluye una escala de optimismo y otra

de felicidad).

4 . 3 . P r o c e m i e n t o

En una primera fase se hizo la

preidenticacin de los alumnos de alta

hahilidad. Para ello, se utilizaron dife-

rentes instrumentos de screening

(Snchez, 2006).

En tina segunda fase se hizo la iden-

tificacin y el estudio de la configuracin

cognitiva de los alumnos, segn el proto-

colo de Castell y Batlle (1998). Dicho

protocolo se extrae de dos instrumentos

de medida ya elaborados y baremados

como son la batera de aptitudes diferen-

ciales y generales (BADyG; Yuste, 1989;

1998a, 1998h, 2001) y el test de pensa-

miento creativo de Torrance (TTCT,

Torrance Test of Creative Thinking,

TTCT, 1974).


7/20


nos que muestren talentos simples o es-

pecficos referidos a una sola variable);

b) altimnos que manifiesten talentos ml-

tiples referidos a varias variables con-

juntas); c alumnos que muestren talentos

complejos referidos a varias variables

conjuntas), dentro de los cuales podemos

encontrar, el talento acadmico, talento

figurativo y talento artistico-fgurativo;

y d) alumnos que presentan talentos con-

glomerados en los que nos podemos en-

contrar la combinacin de la configu-

racin intelectual del talento acadmico,

figurativo y/o artistico-gurativo con el

talento simple o mltiple.

Esta propuesta t rata de cubrir las dos

principales problemticas relacionadas

con la identificacin, tanto de la

superdotacin como del talento, que son:

por un lado, la baja congruencia entre

los criterios tericos y los procedimientos

de identificacin; y, por otro, la frecuente

confusin terminolgica en el uso de con-

ceptos referidos a la alta habilidad

superdotacin, talento, precocidad, etc.).

Hay que destacar que el rasgo principal

del talento es su especificidad y que se

manifiesta en cualquier especialidad exis-

tente en una cultura; sin embargo, el ras-

go principal de la superdotacin es su

generalidad Genovard y Castell, 1990;

Genovard, Prieto, Bermejo, y Ferrndiz,

2006).

Para el presente trabajo los alumnos

con altas habilidades fueron divididos en

tres subgrupos superdotados, talentos

investigacin se aplic el cuestionario de

inteligencia emocional de Baron y Parker

EQ-i:YV), a toda la muestra alumnos con

alta habilidad y de habilidad media

{Ferrando, 2006).

n a f e d eD a to s

Dentro de una metodolo^a de carc-

ter correlacional y en algunos casos

inferencial, el anlisis de datos incluy,

por un lado, anlisis descriptivos sobre

las variables referidas a inteligencia emo-

cional autopercibida medida por el EQ-

i:YV, como son las medias y desviaciones

tipicas.

Por otro lado, para evaluar las posi-

bles diferencias en IE de los distintos gru-

pos en funcin del perfil cognitivo de los

participantes, sexo y ciclo educativo), se

aplicaron anlisis de diferencias de me-

dias mediante pruebas t de student y an-

hsis de varianza. En los anlisis se ha

utilizado el paquete estadstico SPSS ver-

sin 13.0.

5 R e s u l t a d o s

5 . 1 . n t g e m a m o c m d l

y

a W a

h a b i l i d a d

En este apartado reahzamos un an-

lisis descriptivo medias y desviaciones

tpicas) sobre las puntuaciones obtenidas

por los diferentes grupos de participan-

tes en el total del inventario de inteli-

gencia emocional de Bar-On, as como en

las dimensiones intrapersonal, interper-

o

r

S

o


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M. D. PRIETO,

C

FERRNDIZ,

M

FERRANDO,

C

SNCHEZ

y R

BERMEJO

participantes: a) el perfil de IE de altun- talentos incluyendo talentos simples y

nos de poblacin de habilidad media; b) multiples); y e) el perfil para los talentos

el de alumnos de altas habilidades in- acadmicos combinacin de recursos ver

cluyendo tanto superdotados como talen- bales, numricos, lgicos y memoria) ver

tos); c) el de superdotados, d) el de Tabla 1).

TABLA : stadsticos descriptivos mediasydesviaciones tpicas)enas dimensiones valora

en

el

EQ i:

YV para

ios distintos subgrupos de ta m uestra

Hab ilidad Alta Talen tos Talen tos Superdotados

media Habilidad Acad micos

o

CNJ

^

_o

i

a

y

Interpersonal

Interpersonal

Manejo Estrs

Adaptabilidad

Estadodenimo

Impresin positiva

EQ-i: YV total

14,72

(3,67)

N=1341

38,13

(5,03)

N=1300

33,65

(5,77)

N=I278

28,13

(4,91)

N=1324

46,11

(6,18)

N=1306

15.82

(2,35)

N=1346

176,85

(18,19)

N=1124

15,24

(3,45)

N=176

39,23

(4,93)

N=164

30,05

(6,22)

N=171

32,14

(5,05)

N=171

47,20

(5,21)

N=168

16,07

(2,36)

N=178

180,49

(16,98)

N=140

Las desviaciones tpicassepresentan entre

15,25

(1,91)

N=24

39

(3,80)

N=21

34,25

(3,66)

N=24

31,12

(4,91)

N=24

47,79

(5,14)

N=24

15,56

(2,50)

N=25

184,33

(16,19)

N=21

parntesis

14,51

(3,65)

N=80

38,31

(5.16)

N=76

31,14

(6,06)

N=77

31,35

(5,15)

N=79

47,39

(5,57)

N=74

15,90

(2,18)

N=82

178,53

(18,27)

N=65

16,05

(3,47)

N=72

40,34

4,82

N=67

27,45

(6,01)

N=70

33,41

(4,77)

N=68

46,80

(4,88)

N=70

16,46

(2,48)

N=71

181,35

(15,58)

N=54

Si comparamos descriptivamente las

puntuaciones segn el perfil intelectual,

observamosque las mayores puntuacio-

nes

han

sido obtenidas

por el

grupo

de

los alumnos con alta hab ilidad (super-

se observa que el grupo con talentosi-

gue manteniendo puntuacionesms ele

vadas en comparacin con los alumnos

de habilidad media (excepto para

la di-

mensin impresin positiva). Entre los


9/20


Con respecto a la variabilidad de las

puntuaciones dentro de cada grupo, se

observa una mayor homogeneidad de

puntuaciones en el grupo de superdo-

tados.

5 . 2 . n t e U g e n c i d m o c i o n a l y d i f e r e n

c i a s e n t r e h a b i li d a d m e d i a y a l t a

En este apartado se presentan los re-

sultados de los anlisis de comparacin

de medias realizados, con objeto de estu-

diar si las diferencias anteriormente ob-

servadas entre los distintos perfiles

intelectuales son estadsticamente signi-

ficativas o se deben a mero error de

muestreo aleatorio.

En primer lugar, se presentan los re-

sultados de la prueba t de Student de la

comparacin entre las puntuaciones ob-

tenidas por el grupo de altas habilidades

y por el de habilidades medias. La Tabla

2

que asume la igualdad de varianzas

para todas las variables, excepto para

manejo de estrs y estado de nimo,

muestra diferencias estadsticamente sig-

nificativas para el componente

interpersonal [t 1462)=-2,648, p=,008];

manejo de es trs [t 210,668)=7,165,

p


10/20

. D. PRIETO, C. FERRNDIZ, M. FERR ANDO , C. SNCHEZ y R. BERMEJO

varianzas para todas las variables con-

trastadas, a excepcin de la dimensin

intrapersonal (p=,040) y la dimensin

manejo de estrs (p=,034).

Los resultados del ANOVA indicaron

diferencias estadsticamente significati-

vas entre grupos en ias dimensiones

intrapersonal [F (3;192,974)=4,512,

p


11/20

Inteligencia emocionalyalta habilidad

estrs, evidenciaron diferencias significa-

tivas entreelgrupodealumnos conha-

bilidades mediasylos gruposdetalento

acadmico

y

superdotados p=,004

y

p


12/20

M. D. PRIETO, C. FERRNDIZ, M . FERRANDO, C. SANCHEZ y R. BERMEJO

5 . 3 .

i n t e i i g e n c i a e m c i o n a i a l t a h a b i i

p a r a e l t o t a l d e l a e s c a l a E Q - i : Y V . C o m o

d a d V s e x o p o d e m o s o b s e r v a r l a s m e d i a s s o n m u y

En la Tabla 4, se presentan las me-

dias segn el sexo de todos los alumnos

participantes en la investigacin para

cada uno de las dimensiones de la IE y . .

TABLA 4 :

stadsticos descriptivos por sexo de

mue stra de participantes

Medias y desviaciones tpicas

H M N M

Intraperson al 14,67 14,89 H 712

(3,63) (3,67) 800

Interpersonal 37 3 5 39 7 684

(5 31 ) (4,48) 776

Manejo Estrs 32,98 3 3 ^ 8 , 676

(6,04) (5,76) 778

Adap tabilidad 29 28,13 697

(5,18) (4,95) 793

Estado de nimo 46,41 46,03 690

(5,86) (6 3 3) 779

Impresin positiva 15,85 15,84 701

EQ -i: YV total 176,87 177,77 589

Las desviaciones tpicas aparecen entre parn tesis. H: hom bre; M: mujer

Los resultados de la prueba t de

Student, indicaron diferencias estadisti-

camente significativas en las dimensio-


13/20

nteligencia emocional

alta habilidad

T BL

5:

Prueba

de

Student

de

diferencia

de

medias para muestras ir]depenier]tes sobre as

medias obtenidas

en l s

dimensiones

de

inteligencia emocional autopercibida segn

elsexode los

participantes

Intrapersonal

Interpersonal*

Manejo Estrs

Adaptabilidad

Estadode nimo*

Impresin positiva

EQ-i:YV total

* No se han

asumido

t

-1,200

-7,477

-1,954

3,331

U09.. ,

.

-,881

varianzas iguales

gl

1510

1455,354

1452

1488

1411,542

1517

1259 ,>.

Sig. bilateral)

,230

, 000

,051

,001

,227

,968

,379

A

continuacin

(ver

Tabla

6) se pre- pos de

perfiles cognitivos habilidades

sentan la smedias y desviaciones tpicas me dias, talentos, talentos acadmicos y

segn el sexo para cada uno de los gn i- superd otados).

T BL

6:

stadsticos descriptivos

por

sexo para cada

uno de los

grupos

d e a

muestra

de

participantes

Intrapersonal

Interpersonal

Manejo Estrs

Adaptabilidad

Estado

de

nimo

Impresin

positiva

EQ-i: YVtotal

Habilidades

Medias '

H

14,57

3,66)

37,14

5,31)

33,37

5,89)

28,45

4,99)

46,29

5,96)

15,81

2,42)

176,19

M

14,87

3,69)

39,18

4,47)

34

5,59)

27,80

4,81)

45,91

6,40)

15,83

2,26)

177,63

Talentos

H

14,92

2,01)

39,16

3,76)

33,57

3,79)

32

4,99)

47,42

4,48)

15,40

2,35)

183,66

M

15,70

1,76)

38,77

4,08)

35,20

3,42)

29,90

4,77)

48,30

6,16)

15,80

2,82)

185,22

Acadmicos

H

14,68

3,70)

37,52

5,32)

31,97

5,90)

32,02

5,19)

47,86

5,29)

16,01

2,15)

179,82

M

14

3,45)

39,74

4,71)

29,70

6,26)

30,17

5,06)

46,33

5,94)

15,55

2,13)

175,60

Superdotados

H

16,02

3,33)

39,95

5,04)

27,93

6,70)

33,44

4,68)

46,40

5,04)

16,36

2,49)

182,19

M

16,07

3,82)

41,33

4,22)

26,88

4,43)

33,62

4,95)

47,68

4,58)

16,58

2,53)

181,05

3

o

r

o

o

O

o

0

^

o


14/20

M . D . P R IE T O , C . F E R R N D IZ . M . F E R R A N D O , C . S N C H E Z yR . BE RME JO

00

o

o

S

Los resultados de la prueba t de

Student para muestras independientes

mostraron diferencias estadsticamente

significativas segn el sexo en el grupo

de alumnos con habilidades medias en

las dimensiones in^terpersonal [t

1285,024)=-7,466, p


15/20

nteligencia emocional y alta habilidad

poner nuevas y vlidas soluciones a los

problemas (Sternberg y Lubart, 1995).

En este sentido, es necesario sealar

que Purkey (1966) encontr que los

superdotados adolescentes tenian un ma-

yor ajuste y presentaban caracteristicas

de personalidad ms favorables que sus

compaeros de habilidades medias. Tam-

bin es preciso destacar que en el estu-

dio realizado por BarOn y Parker (2000),

la dimensin de adaptabilidad estaba

mo-

deradamente relacionada con inteligen-

cia general.

Nuestros datos difieren, en cambio, de

los hallados por Zeidner et al. (2005),

quienes informaron que cuando la inteli-

gencia emocional era valorada mediante

pruebas de autoinforme, eran los alum-

nos de habilidad media y no los

superdotados quienes obtenian puntua-

ciones superiores. Esto podria ser debi-

do,

por un lado, al uso de medidas

diferentes; mientras en el presente estu-

dio se ha utilizado el EQ-i: YV (una me-

dida de autoinforme que mide rasgos de

personalidad y competencia social), ellos

utilizaron el SSR (una medida de

autoinforme fundamentada en el modelo

de habilidad) y el MSCEIT (medida de

habilidad). Por otro lado, se podria deber

a la diferencia de edad de ambas mues-

tras.

En el estudio de Zeidner et al.

(2005), los alumnos tenian una edad que

variaba entre 12,5 y 16 aos, en cambio

en nuestro estudio los alumnos presen-

tan una edad entre 6 y 12 aos.

autopercepcin de la habilidad- las

premisas tericas apuntadas por los au-

tores que han estudiado la alta habili-

dad, quienes indican como caracterstica

fundamental de la superdotacin la ge-

neralidad en la aptitud cognitiva; es de-

cir, el alumno con superdotacin posee

elevados recursos intelectuales en todas

las reas de la intehgencia, incluidas las

aptitudes sociales y emocionales, que

tambin formarian parte de la

superdotacin (Ferrando, 2006; Gardner,

1993;

Genovard y Castell 1990; Castell

y Batlle, 1998; Prieto, 1997; Renzulli,

1986; Snchez, 2006), siendo esta la di-

reccin a la que apuntan nuestros resul-

tados.

Adems, se constatan diferencias en

la IE entre los superdotados y talentos.

Por ejemplo, los datos de nuestro estudio

indican que los superdotados, a diferen-

cia de los talentos, se auto perciben con

una mayor habilidad intrapersonal, pero

con una menor capacidad para manejar

el estrs. Quizs, estos resultados se pue-

dan interpretar como que el superdotado

recibe ms presin y, por tanto, tendra

problemas para tolerar situaciones

estresantes y controlar los impulsos;

mientras que tendra una cierta faciU-

dad para establecer relaciones sociales,

habilidad para trabajar en grupo y una

cierta empatia para sensibilizarse con los

problemas de los dems (Ferrando,

Ferrndiz, Prieto, Snchez, Hernndez,

Sema y Lpez, 2007).

T


16/20

M . D . P R IE T O , C . F E R R N D I Z , M . F E R R A N D O , C . S N C H E Z y R .

B E R M E J O

>

o

ro

dimensin de adaptabilidad los chicos ob-

tienes puntuaciones superiores. Los an-

lisis sobre diferencias de sexo para los

grupos de superdotacin, talento y talen-

to acadmico mostraron que no existian

diferencias estadisticamente significati-

v s Estos resultados coinciden con los

obtenidos por Ferrando y Baily, 2006) y

por Chan 2004), quienes tampoco encon-

traron diferencias de sexo en la IE de los

alumnos superdotados. Sin embargo,

nuestro resultados no apoyan los hallaz-

gos de Zeidner et al. 2005), quienes in-

formaron que las chicas superdotadas

obtuvieron una mayor puntuacin en el

uso de las habiUdades interpersonales y

en la auto percepcin general de su IE,

que los chicos.

Para concluir quisiramos destacar

que con este trabajo hemos pretendido

profundizar en el estudio de la inteligen-

cia emocional en una muestra de alum-

nos de altas habihdades superdotados y

talentos) y de habilidad media, los resul-

tados apoyan las tesis que defienden la

superioridad del superdotado en el uso y

manejo de las habilidades socio-emocio-

nales, se han evidenciado diferencias en

funcin del perfil cognitivo que conside-

ramos relevantes para el conocimiento y

comprensin del funcionamiento intelec-

tual excepcional. Por tanto, no se pueden

seguir manteniendo falsos prejuicios o

ideas preconcebidas referidas a los pro-

blemas emocionales de los superdotados

Prieto y Ferrando, en prensa). Aunque

se precisa de mayores investigaciones

D i r e c c i n d e l a a u t o r a :

C a r m e n F e r r n d i z , D e p a r t a m e n -

t o

d e

P s i c o l o g a E v o l u tiv a

y d e l a

E d u c a c i n , F a c u l ta d

d e E d u c a c i n , U n i v e r s i d a d

d e

M u r c i a , C a m p u s de

E s p i n a r d o 3 0 1 0 0 , M u r c i a .

F e c h a

d e

r e c e p c i n

d e l a

v e r s i n d e f in i t i v a

d e

e s t e a r t i c u -

lo :

7 . X 1 . 2 0 0 7

B i b l i o g r a f a

B A E R , J . A . 1 9 9 1 1 D e p r e s s i o n , g e n e r a l a n x i e ty , te s t a n x i e ty ,

a n d r i g i d i t y of g i f t e d j u n i o r h i g h

a n d

h i g h s c h o o l

c f i i l d r e n , P s y c / i o l o g f c a i R e p o r t s ,

5 9 , p p .

1 1 2 8 - 1 1 3 0 .

B A K E R ,

J . A .

1 9 9 6 ) E v e r y d a y S t r e s s o r s of a c a d e m ic a l ly

g i f t e d a d o l e s c e n t s .

T h e

J o u r n a l

o f

S e c o n d a r y G i f t e d

E u c a t m , 7 ,

p p . 3 5 6 - 3 6 8

B A R - O N ,

R .

1 9 9 7 )

T h e

E m o t io n a l Q u o t ie n t I n v e n t o r y l E Q - i ) :

A t e s t o f e m o t i o n a l i n t e i i i g e n c e T o r o n t o , M u l t i - H e a l t h

S y s t e m s ) .

B A R - O N , R . y P A R K E R

J .

D . 2 0 0 0 )

E Q - K U B a m

E m o t i o n a l

Q u o t i e n t i n v e n t o r y : Y o u t h l ^ e r s i o n . T e c h n i c a l M a n u a l

N e w Y o r k , M H S ) .

C A R U S O ,

D R ;

M A Y E R ,

J

D .

y

S A L O V E Y ,

P

1 9 9 9 )

E m o t i o n a l i n t e l l i g e n c e m e e t s t r a d i t i o n a l s t a n d a r d s

f o r

a n i n te l lig e n c e ,

n t e l i i g e n c e ,I T A ,

p p . 2 6 7 - 2 9 8 .

C A S T E L L ,

A .

y B A T L L E ,

C .

1 9 9 8 ) A s p e c t o s t e r i c o s e

i n s t r u m e n t a l e s

e n

la i d e n t i f i c a c i n

d e l

a l u m n o

s u p e r d o t a d o

y

t a l e n t o s o . P r o p u e s t a

d e u n

p r o t o c o l o ,

F a s c a , 6 ,

p p . 2 6 - 6 6 .

C H A N ,

D . W .

2 0 0 3 ) D i m e n s i o n s

o f

E m o t i o n a l I n t e l l i g e n c e

a n d T h e i r R e l a t i o n s h i p s w i t h S o c i a l C o p i n g A m o n g

G i f t e d A d o l e s c e n t s

in

H o n g K o n g , J o u r n a l

o

V o u t h

a n d A d o l e s c e n c e ,

3 2 : 5 ,

p p . 4 0 9 4 1 8 .

D A B R O W S K I , K .

1 9 6 4 ) P o s i ti v e D i s in t e g r a t io n

L o n d o n ,

L i t t l e

B r o w n ) .

D A V I S ,

H . B .

y

C O N N E L L , J . P . 1 9 8 5 ) T h e E f fe c t

o f

A p t it u d e

a n d A c h i e v e m e n t S t a t u s

o n th e

S e l f - S y s t e m , G i f t e d

C h i ld Q u a r te r ly , 2 9 : 3 , p p . 1 3 1 - 1 3 6

F E R R A N D O ,

M .

2 0 0 6 ) C r e a t i v i d a d e

M \ g m m o d o -

m \ : u n

e s t u d i o e m p r ic o

e n

a l u m n o s

c o n

a l t a s

h a b i l id a d e s . T e s i s D o c t o r a l , U n i v e rs i d a d

d e

M u r c ia .


17/20


F E R R A N D O , M . ; F E R R N D IZ , C ; P R IE T O , L . ; S N C H E Z , C ;

H E R N N D E Z , D . ; S E R N A , B . y L P E Z , J , A , ( 2 0 0 7 )

S o c i o m o t i o n a l I n t e l l i g e n c e , e n G T a n d N o n - G T ,

P u p ils P a p e r p r e s e n t e d t o t h e W o r ld C o u n c i l f o r G i f t e d

a n d T a l e n t e d C h i ld r e n , 1 7 t h B ie n n i a l W o r ld C o n f e r e n c e .

U n i v e r s it y o f W a r w ic k , ( U K ) . A u g u s t 5 t h 1 0 t h ,

F R E E M A N , J . ( 1 9 8 3 ) E m o t io n a l P r o b l e m s o f t h e G i f t e d C h i ld ,

J o u r n a l o f C h i l d P s y c h o l o g y a n d P s y c h i a t r y , 2 4 : 3 , p p .

4 8 1 4 8 5 .

F R E E M A N , J . ( 1 9 9 4 ) S o m e E m o t i o n a i A s p e c t s

of

B e in g

G i f t e d , J o u r n a l f o r t h e E d u c a t i o n o f t h e G i e d , 1 7 ,

p p . 1 8 0 - 1 9 7 .

|,

G A R D N E R , H . ( 1 9 9 3 ) C r e a t i n g M i n d s : A n A n a i o m y of

C r e a t i v i t y S e e n T h r o u g h t h e L i v e s o f

F r e u d , E i n s t e i n ,

P i c a s s o , S i r a w n s f t y , E i o , G r a h a m , a n d

G a n d h i

( N e w

Y o r k , B a s i c B o o k s ) ( T r a o u c c i n e s p a o l a , 1 9 9 5 , M e n -

t e s c r e a t i v a s , B a r c e l o n a , P a i d s ) ,

G E N O V A R D , C ,

y

C A S T E L L , A . ( 1 9 9 0 ) E l l im i te s u p e r i o r .

A s p e c t o s p s i c o p e d a g g i c o s d e l a e x c e p c i o n a i id a d i n -

t e l e c t u a l ( M a d r i d , P i r m i d e ) .

G E N O V A R D ,

C ;

P R I E T O ,

M.

D . ; B E R M E J O ,

M. R. y

F E R R N D IZ , C . ( 2 0 0 5 ) H is t o r y o f c r e a t iv i ty m S p a m ,

e n J . C . K A U F M A N

y

R , J . S T E R N B E R G ( e d s , )

T h e

I n t e r n a t i o n a l H a n d b o o k

of

C r e a t iv i ty , p p . 6 8 - 9 5

( M a s s a c h u s e t t s , C a m b r id g e U n iv e r s it y F ' r e s s ) .

H O L L I N G W O R T H ,

L.

( 1 9 4 2 ) C f t ii d r e n A b o v e 1 8 0 I Q .

S t a n d f o r d B in e t (N e w Y o r k , W o r ld B o o k ) ,

J A N O S ,

P.

M .

y

R O B I N S O N , N , M . ( 1 9 8 5 ) P s y c h o s o c ia l

D e v e l o p m e n t i n I n t e l l e c t u a l l y G i f t e d C h i l d r e n , e n F . D .

H O R O W I T Z

y

M . O ' B R I E N { e d s . l T h e G i f te d a n d

T a l e n t e d :

D e v e l o p m e n t a l P e r s p e c t i v e s , p p . 1 4 9 - 1 9 5

( W a s h in g t o n , D C , A m e r ic a n P s y c h o lo g i c a l A s s o c i a t io n ) .

J O N E S , K . y

D A Y ,

J . D . ( 1 9 9 6 ) C o g n i t iv e S im i la r i t ie s B e tw e e n

A c a d e m i c a l l y a n d S o c i a l l y G i f t e d S t u d e n t s , R o e p e r

R e v ie w , 1 8 : 4 , p p . 2 7 0 - 2 7 3 .

L O P E S ,

P , N . ; S A L O V E Y , P . y S T R A U S , R . ( 2 0 0 3 ) E m o t io n a l

I n t e l l i g e n c e , p e r s o n a l i t y , a n d t h e p e r c e i v e d q u a l i t y o f

s o c i a l r e l a t i o n s t i i p s . P e r s o n a l it y a n d I n d i v id u a l

D i f i e r e n c e s , 3 4 , p p . 1 - 1 8 .

M A H H E W S , G . ; Z E I D N E R , M ,

y

R O B E R T S , R . D . ( 2 0 0 2 )

E m o t i o n a l i n t e l l i g e n c e : s c i e n c e a n a m y t h ( C a m b r id g e ,

P E T R I D E S , K. V , y F U R N H A M , A . ( 2 0 0 1 ) T r a i t e m o t io n a l

i n t e l l i g e n c e : p s y c h o m e t r i c i n v e s t i g a t i o n w i t h r e f e r e n c e

t o e s t a b l i s h e d t r a i t t a x o n o m i e s , E u r o p e a n J o u r n a l o f

P e r s o n a l i t y , 1 5 , p p , 4 2 5 4 4 8 ,

P O R T E R ,

L,

( 2 0 0 5 )

G i f t e d y o u n g c h i l d r e n .

A

g u i d e f o r

t e a c h e r s a n d p a r e n t s (N u e v a Y o r k , M c G r a w H i l l) ,

P R I E T O , M . D , ( e d . ) ( 1 9 9 7 ) l e n t i f i c a c i o n y a t e n c i n

a

la

d i v e r s id a d d e l s u p e r d o t a d o ( M l a g a , A l ji b e ) .

P R I E T O , M .

D. y

F E R R A N D O , M , (e n p r e n s a ) P r e j u d i c e s

a b o u t E m o t i o n a l I n t e l l i g e n c e inG i ft e d a n d T a l e n t e d

C h i ld r e n , e n D . M A T T H E W S

y T .

B A L C H IN ( e d s .) B e y o n d

G if t e d n e s s ( R o u t le d g e C o m p a n i o n s ) .

P U R K E Y , W . W . ( 1 9 6 6 ) M e a s u r e d a n d p r o f e s s e d p e r s o n a l it y

c h a r a c t e r i s t i c s o f g i f t e d h i g h s c h o o l s t u d e n t s a n d a n

a n a l y s i s

of

t h e i r c o n g r u e n c e . T h e J o u rn a i

o f

E d u c a t io n a l R e s e a r c h , 6 0 : 3 , p p . 9 9 - 1 0 3 .

R O E D E L L , W . C . ( 1 9 8 6 ) S o c i o - e m o t i o n a l v u l n e r a b i l i t i e s o f

y o u n g g i f t e d c h i l d r e n . J o u r n a l O f C h i ld r e n in

C o n t e m p o r a r y S o c i e t y . 1 8 : 3 4 , p p . 1 7 - 2 9 .

S A K L O F S K E , D . H . ; A U S T I N , E . J . y M I N S K I , P . S . ( 2 0 0 3 )

F a c t o r s t r u c t u r e a n d v a l i d i t y

of a

t r a i t e m o t io n a l

i n t e l l i g e n c e m e a s u r e .

P e r s o n a l it y a n d I n d i v id u a l

D i f f e r e n c e s , 3 4 , p p . 7 0 7 - 7 2 1 .

S A L O V E Y , P . y M A Y E R , J . D . ( 1 9 9 0 ) E m o t i o n a l i n t e l l i g e n c e .

I m a g i n a t i o n ,

C o g n i t i o n a n d P e r s o n a l i t y ,

9 , p p . 1 8 5 -

2

S N C H E Z , C . ( 2 0 0 6 ) C o n f i g u r a c i n c o g n i t iv y e m o c io n a i e n

a l u m n o s d e a l t a s h a b i l i d a d e s ( M u r c i a , T e s i s d o c t o r a l .

U n iv e r s id a d d e M u r c ia ) .

S C H U H E , N , S . ; M A L O U F F , J . M . ; H A L L , L . E .; H A G G E R T Y ,

D . J . ; C O O P E R , J . T .; G O L D E N , C . J . y D O R N H E IM , L ,

( 1 9 9 8 ) D e v e i o p m e n t a n d v a l i d a t i o n o f am e a s u r e o f

e m o t i o n a i i n t e l l i g e n c e . P e r s o n a l i t y a n d I n d i v i d u a l

D i f f e r e n c e s , 2 5 , p p . 1 6 7 - 1 7 7 .

S T E R N B E R G , R . J . y L U B A R T , T . ( 1 9 9 5 ) D e f y in g t h e C r o w d :

C u l t w a t i n g C r e a t i v i t y i n a C u l t u r e o f C o n f o r m i t y ( F r e e

P r e s s ) ( T r a d u c c i n e s p a o l a , 1 9 9 5 ,l c r e a t i v i d a d e n

u n a s o c i e d a d c o n f o r m i s ta . M a d r i d , P a i d s ) .

S W I A T E K , M . A . ( 1 9 9 5 ) A n E m p i r i c a l I n v e s t i g a t i o n O f T h e

S o c ia l C o p i n g S t r a t e g i e s U s e d B y G i f t e d A d o le s c e n t s ,


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ge abilities sample from different schools

in Murcia Spain) composed by 1393

students aged 6-17 years boys and girls).

The findings showed statistically

significant differences between the high

ability stu de nts gifted, tal en t and

academic talent) and non-gifted or

talented. High ability student scores

higher in the adaptability and stress

management than the non-gifted or

talented. In addition, the data showed

gender differences in Emotional

Intelligence. Girls obtained higher scores

than boys in interpersonal and stress

management, but boys obtained higher

scores than girls in adaptability.

Key Words

emotional intelligence,

gifted and talented.

e

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Documents

[Artículo] Inteligencia Emocional y Alta Habilidad