Artículo N° 1 Aprendiendo a aprender

APRENDIENDOA

APRENDER

Este texto combina artículos escritospor Julio Olalla y Rafael Echeverría.

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ecimos que hay aprendizajecuando, como observadoresde las acciones de una

entidad (una persona, unaorganización o nosotros mismos),juzgamos que dicha entidad es capazde ejecutar acciones que antes nopodía realizar. Para hacer tal juiciodebemos comparar dos momentosdiferentes en el tiempo.

En este trabajo nos abocaremos adeterminar algunos requerimientosindispensables para aprender. En unnivel primario, los seres humanos nonecesitan que se les enseñe aaprender. Desde nuestros primerosdías de vida, aprendemos sin quenadie nos diga cómo hacerlo, yseguimos aprendiendo por el resto denuestra vida. Esta competenciainnata para seguir aprendiendo, amenudo produce una ceguera: nospreocupa más “qué” aprender que“cómo” lo hacemos.

Sin embargo, esto genera al menosdos problemas. En primer lugar, noprestamos suficiente atención alhecho de que hay muchas áreas ennuestras vidas en las quedesarrollamos resistencia alaprendizaje y continuamos realizandoacciones ineficaces.Consistentemente cometemos losmismos errores, siguiendo lasmismas pautas y enfrentando lasmismas dificultades. En segundolugar, pasamos por alto el hecho deque, aunque aprendamos, lopodríamos hacer de manera muchomás efectiva. El hecho queaprendamos no significa que nopodríamos hacerlo mejor.

Aprender a aprender es unacompetencia ontológica primordial

para los seres humanos que puedecambiar radicalmente nuestras vidas.La llamamos competencia ontológicaporque la podemos usar en cadadominio de nuestra vida -es unacompetencia que afecta nuestraforma de ser: quiénes somos,quiénes hemos sido, quiénespodemos ser-. Nuestra competenciapara aprender tiene un impacto ennuestra efectividad, productividad ybienestar general.

¿Cuán buenos somos para aprender?¿Podemos decir que sabemos cómodiseñar nuestro propio aprendizaje?¿Qué hacemos en áreas de nuestravida en las que nos damos cuentaque somos incompetentes y nosabemos qué acciones emprender?¿Qué hacemos en áreas de nuestravida en las que nos damos cuentaque somos incompetentes y nosabemos qué acciones emprender?¿Qué hacemos cuando visualizamosun nuevo dominio de acción queignorábamos y nos damos cuenta desu importancia para nuestra vida?¿Qué hacemos cuando nos vemos anosotros mismos imposibilitadosrecurrentemente para actuarefectivamente en un mismo dominio(por ejemplo, con nuestras finanzas,con nuestros hijos, con nuestrasrelaciones, con áreas de nuestrotrabajo, con lo que nos gustaría haceren nuestro tiempo libre, etc.)? ¿Quéhacemos? ¿Nos preparamos paraaprender? ¿Nos limitamos aretirarnos sin hacer nada?¿Empezamos a culparnos por nosaber? ¿Nos caracterizamos como“estúpidos, como suficientementelistos”, etc.?

Postulamos que la competencia deaprender cómo aprender es una de

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las habilidades más fundamentalesen el mundo de hoy. Es nuestrorecurso más efectivo para tratar conel fenómeno del cambio. Estepostulado no es válido solamentepara los individuos. También lo espara las organizaciones. Como se harepetido frecuentemente, el futuropertenecerá a aquellos que sabencómo ampliar continuamente suaprendizaje -el individuo que aprendey la organización que aprende-.

El interés por aprender a aprender esasunto antiguo. La novedad de estetema no reside en que estamoshablando sobre algo nuevo o sobrealgo de lo que la gente no hayahablado anteriormente. Hubomuchos en el pasado que hablaronde la importancia de saber cómoaprender. Lo que hoy lo hacediferente es el hecho de que se haconvertido en un imperativo histórico.Ahora, sin aprender a aprender,nuestro éxito personal yorganizacional corre peligro.Aprender a aprender ha llegado a seruna ventaja competitiva importantepara las organizacionesempresariales. En pocas palabras,no podemos funcionar sin ello.

I. Los Enemigos delAprendizaje

Habitualmente consideramos que lasdificultades para aprender tienen quever con trastornos del sistemanervioso o con alteracionespatológicas de la psiquis. Sin negarque en algunos casos ocurre así,podemos afirmar que las mayoresdificultades que experimentamos ennuestra habilidad de aprender son,paradojalmente, aprendidas. Todacultura desarrolla sus propios

“enemigos del aprendizaje”,enemigos que son enormementepoderosos, sobre todo porque soninvisibles para aquellos que lossufren.

Hemos visto a miles de estudiantesen nuestros cursos experimentar nosólo un incremento en su capacidadde aprender sino además redescubrirsu pasión por ello y la alegría dehacerlo. No sólo perdieron el miedo aaprender, sino que agrandaron lasfronteras de lo que les es posibleaprender. Podríamos decir que seenamoraron de las posibilidades quesurgieron cuando reconocieron aesos enemigos y “los vencieron”. Latarea tomó algún tiempo, porsupuesto, pero dio frutos que hicieronde esa inversión una de las másproductivas de sus vidas.Hemos constatado también que estomismo se ha dado en organizacionescon las que hemos trabajado,desarrollando lo que hemos llamado“las organizaciones aprendientes”.

Por todo esto, demos una mirada aalgunos de esos “enemigos”,particularmente los que consideramosmás relevantes en nuestra cultura.

1. Incapacidad de admitir que nosabemos

Por un lado, hay personas que, amenudo, no ven lo nuevo comonuevo. Más bien, lo ven como másde lo viejo, como algo que yaconocen. Su principal declaración es,“yo ya lo sé”. Existen infinitas formaspara expresar esto, pero todas sereducen al hecho de que somosincapaces de ver lo nuevo comonuevo. Hay miles de ejemplos decómo se han perdido oportunidades


de negocios porque la gente vio lonuevo como más de lo viejo. Unejemplo clásico es la historia de lareacción de IBM cuando se le ofrecióla primera fotocopiadora. IBM no leencontró nada especial. Esaoportunidad fallida de IBM, más tardese llamó Xerox. Lo mismo sucede enel dominio del conocimiento. ¿Cuán amenudo nos hemos visto reaccionardiciendo “sé de lo que se trata”, sólopara darnos cuenta más tarde que noteníamos las más vaga noción de loque estaba sucediendo?

En cierto sentido este fenómeno escomprensible. La forma en que ledamos sentido a las cosas, la formaen que escuchamos lo que se dice,es refiriendo lo que escuchamos altrasfondo de nuestras experienciaspasadas. Es el lado conservador delentendimiento. Pero tambiénescuchamos lo que se dice entérminos de posibilidades para elfuturo. Aquí yace el lado progresistadel entendimiento. Cuando el pasadodomina nuestra comprensión,inevitablemente nos cerramosposibilidades para el futuro.

El principal obstáculo para aprendercuando declaramos, “yo ya lo sé”, esnuestra resistencia a abandonarnuestros supuestos. Dondequieraque estemos o cualquiera seanuestro nivel de comprensión,tenemos la capacidad para encontrarcaminos que le den sentido a nuestraexistencia. Tendemos a hacernoscoherentes a nosotros mismos y almundo. Cualquier nuevo suceso,cualquier dominio de acción es, dealguna manera, una amenaza paraesa coherencia. A menos queestemos dispuestos a desprendernosa nuestras formas usuales de dar

sentido a las cosas, puede resultardifícil abrirse a lo nuevo yreconocerlo. Esta es una de lasprincipales ventajas que los niñostienen sobre los adultos. Los niñosno sólo tienen menos supuestos quedefender -están más dispuestos adesprenderse de los que tienen-.Normalmente, están menospreocupados de preservar lo quesaben. Ser niño es vivir en elasombro del descubrimiento dedominios de acción que ni siquieraéramos capaces de anticipar queexistían.

Aquí es donde reside su inocencia.Es fácil engañar a un niño. Losadultos, en cambio, por lo general,han perdido esa inocencia. Tiendena ser más defensivos respecto de sussupuestos y creencias.

2. Dado como soy, no puedoaprender eso

Por otra parte, la gente también secierra a aprender cuando al ver lonuevo como nuevo, plantean, “nuncapodría aprender esto”. Detrás deesta frase pueden haber diferenteshistorias. Algunos dirían “no soy losuficientemente hábil para conoceresto” o “esto es muy complicado paramí”, etc. Podríamos llegar a teneruna lista interminable de razonespara decir, “dado la persona que soyno puedo aprender esto”.El nuevo dominio de acción que se lemuestre a esas personas no lesparece asequible. En cierto sentido,lo nuevo inhibe a la persona, pareceestar más allá de su alcance.

Llamamos a esta reacción ante lonuevo falta de autoconfianza. Es unestado emocional en el sentido en


que Humberto Maturana define lasemociones: connotando unadisposición o una falta de disposicióna la acción. Para la gente en elestado emocional de falta deautoconfianza, el aprendizaje no esun dominio de acción posible (en otrotrabajo hacemos una reconstrucciónlingüística de la falta deautoconfianza).

Es importante reconocer, sinembargo, que las emociones y ellenguaje, aunque están conectados,son dominios separados. Cuandoqueremos cambiar un estadoemocional, no basta con mostrarle ala persona involucrada lareconstrucción lingüística de susemociones y cuestionarla. Lasemociones normalmente sonresistentes a ese tipo de intervenciónlingüística. Son resistentes a losargumentos racionales, ya que lo queestá en juego es precisamente lanaturaleza de la racionalidad. Aquí,de nuevo, es atinado recordar elpostulado de Blaise Pascal que diceque “el corazón tiene sus razonesque la razón desconoce”. La formaen que el lenguaje puede intervenirpara cambiar nuestros estadosemocionales, es usando el poder dela conversación para cambiarnuestros horizontes de posibilidades.Es el poder del lenguaje seductor,más que el persuasivo, el que debeusarse para alterar los estadosemocionales.

3. El fenómeno de la cegueracognitiva

Uno de los principales obstáculospara el aprendizaje se debe al hechode que normalmente no sabemos queno sabemos. A este fenómeno lo

llamamos ceguera cognitiva. Lagente que no conoce algo no vivecomo si tuviera un vacío que estáesperando ser llenado. Actuamos,organizamos nuestras vidas y nosdamos un sentido a nosotros mismosy al mundo a partir de lasdistinciones, historias y competenciasque poseemos. No de las que notenemos.Normalmente, no tenemos la másmínima idea de la existencia devastos dominios del conocimiento quepuedan existir y estar disponiblespara otros. Ciertamente, no tenemosidea de aquellos dominios delconocimiento que actualmente estánsiendo inventados.

Si no aceptamos que no sabemos, elaprendizaje no puede ocurrir. No seproduciría la apertura necesaria parahacer posible el aprendizaje. Cuandono sabemos que no sabemos, elespacio para el aprendizaje no estádisponible y bien podríamos perdermuchas oportunidades para ampliarnuestros conocimientos.

El aprendizaje está basado en unsaludable momento de escepticismoen que estamos dispuestos a aceptarque no sabemos algo. Un momentoen el que estamos dispuestos acuestionar nuestros conocimientos, aliberarnos de nuestros supuestosactuales y a abrirnos a la posibilidadde que pudiera existir algo nuevo queaprender. Sin este momento deduda, el aprendizaje no puede ocurrir.

Decimos que un requisitofundamental para producir elaprendizaje es una declaración deignorancia. Cuando nos declaramosignorantes, ya estamos en la sendadel aprendizaje. Estamos un paso


adelante del ingenuo supuesto deque no hay nada que aprender. Laignorancia no es (como usualmentese supone) lo opuesto delaprendizaje. La ignorancia es elumbral del aprendizaje. Sólopodemos hacer el juicio de ignoranciacuando reconocemos que hay algoque aprender. La ignorancia es unacondición para aprender.

4. Querer tenerlo todo claro todoel tiempo

Hay quienes han desarrolladoansiedad por tener todo claropermanentemente.Cualquier momento de confusión, deduda, de preguntas, es evitado a todacosta. No han aprendidoemocionalmente a vivir lasincertidumbres y oscuridades delcamino. Como resultado se alejan delas preguntas, se atrincheran en susrespuestas e impiden comenzar susprocesos de aprendizaje. No admitenque para llegar a saber pasamos porel no saber y que para llegar a la luzhay trechos de oscuridad. Cualquierpregunta que enfrentan vieneacompañada de un desenfrenadodeseo de respuestas, terminando porevitar las preguntas mismas,privándose así de pensar y,obviamente, de aprender.

Quienes son presas de este enemigoharán cualquier cosa por evitardeclarar sus quiebres, pretenderánque todo está bien hasta que eledificio entero se venga abajo. No esextraño que vivan momentos dedepresión y que tengan dificultadesde escuchar algo nuevo. Ladepresión es la suma de oscuridadesno aceptadas y lo nuevo es una

amenaza de posibles “faltas declaridad”.

5. No asignarle prioridad alaprendizaje (“no tengo tiempo”)

Si existe un enemigo del aprendizajehiper desarrollado en nuestro tiempo,es este. La excusa es no tengotiempo. El mundo no me dejaaprender. Soy víctima de la voráginecotidiana. Jamás nos lo planteamoscomo un problema de asignación deprioridades, porque en ese caso lotendríamos que admitir comoresponsabilidad propia.Curiosamente, una vez admitidocomo un problema de elección, deprioridades, “aparece el tiempo”, omejor dicho, le damos tiempo a losprocesos de aprendizaje.

Dos tendencias sociales muy agudasde esta época están en la raíz deesta barrera poderosa: una es el“trabajolismo”, con el alto prestigiosocial que conlleva el estar muyocupado. La otra es la adicción a “laentretención”. Ni que hablar delimpacto de la TV en esto. Porsupuesto las actividades deaprendizaje no se consideranentretenidas en nuestra cultura, sonmás bien obligaciones a que nossometemos cuando las fuerzasexternas son muy intensas.

6. La gravedad

La gravedad es una actitud quealguna gente asume cuando cree quesabe. La voz se hace engolada, lamirada muestra un cierto despreciopor el ignorante, las palabras sonrebuscadamente difíciles y si esposible, se citan autores cada pocasfrases. La risa está ausente. El


dicho preferido de los graves es “larisa abunda en la boca del tonto”.Las interpretaciones sencillas sobrecualquier asunto son despreciablesprecisamente por eso, por sencillas.El conocimiento es asunto que noadmite la emoción de la alegría. Hanconfundido su gravedad con laseriedad, olvidándose que en laseriedad hay lugar para la risa, sobretodo para la saludable capacidad dereírnos de nosotros mismos.

Quienes viven en la gravedad tienen,por supuesto, dificultades para admitirque no saben. Con su actitudgeneran serias dificultades para queotros aprendan: representan unmodelo no muy atractivo de lo quenos ocurre cuando aprendemos.Quienes viven en la gravedad usan loque saben como adorno o ropaje, sinpoder ponerlo al servicio de otros.Confunden su ser con lo que saben.Alrededor de ellos la mejor política esalejarse.

7. La trivialidad

Este es uno de los enemigos másbrutales del aprendizaje por lasconsecuencias sociales que produce.Así como el grave “pretende”seriedad sin conseguirla, quien viveen la trivialidad no puede, por suparte, hacer nada seriamente. Sumanera preferida de ocultarse esriéndose de los demás mientras sedefiende a toda costa de laposibilidad de reírse de sí mismo.Confunde la liviandad con la mofa,generando a su alrededor unaatmósfera de intimidación por elridículo, que hace que quienes lorodean eviten expresarse sincera ylibremente.

Este personaje es mortal en términosde los espacios organizacionales, endonde, con el disfraz de “buenapersona” o “simpático”, evita serconfrontado. Para él todo aquel quetrabaje con entusiasmo ha sido“embaucado”, todo el que expresepasión por algo es un “crédulo” queha sido engañado. Cualquiera queexprese intenciones de innovar, es un“chupa medias” o un “mala onda”.

Cuando la trivialidad se transforma enla emocionalidad predominante enuna cultura, los resultados seránmediocres. Quienes participaron enella se miden con los estándares másbajos y el resultado es una buenadosis de sufrimiento disfrazado de“buena onda”.

8. La incapacidad de desaprender

Quienes han tenido éxito alguna vezcorren riesgo de ser atrapados poreste enemigo: ¿Si funcionó bien asíantes, por qué no va funcionar bienahora?Persistirán por tanto en acciones quefueron eficaces en otros tiemposaunque los tiempos presentessimplemente exijan otras. Esto leocurrió a la industria automovilísticade los Estados Unidos en los añossetenta cuando enfrentó la crisis delpetróleo y la competencia delautomóvil pequeño fabricado enJapón.¡Le tomó ocho años cambiar suconcepto de “automóvil ideal!”.

La forma habitual en que surge estaincapacidad es, a través de unanostalgia de aquellos tiempos en quelo hacíamos como realmente se debehacer. Esta nostalgia, que enalgunos casos es legítima, es


indiscriminada, no considera loscambios, no quiere aceptar la nuevasituación. Normalmente, detrás deella se esconde un gran miedo aaprender, o mejor dicho, a lasincapacidades a hacerlo que creemostener.

9. El olvido del cuerpo

Para lograr el nivel de transparenciaque acompaña los niveles más altosde competencia, el aprendizaje debeser corporalizado. Todo aprendizajeinvolucra una alteración del cuerpodel aprendiz para desempeñar lasacciones del nuevo dominio. Producirla transparencia necesaria de lapráctica. Las nuevas acciones debenrealizarse recurrentemente hasta queel cuerpo pueda producirlasnaturalmente, sin reflexión.

El aprendizaje tiene lugar en elcuerpo del aprendiz. Por cierto, paraque se produzca esta alteracióncorporal, el sistema nervioso delaprendiz debe modificarse de unmodo u otro. Sin embargo, cuandohablamos de la corporalización nosólo estamos refiriéndonos a cambiosparticulares del sistema nervioso.Estamos apuntando a un dominioconductual. Simplemente estamosdiciendo que el cuerpo del aprendizdebe ser capaz de desempeñaracciones que no era capaz de realizarantes. Cualquier cosa que hagamos,la hacemos con nuestro cuerpo.Cuando se reconoce esto, nosalejamos del supuesto que elaprendizaje es un proceso que sólotiene lugar en la mente.

10. Confundir aprender con adquiririnformación

Hay quienes tienen muy pocainformación y una gran sabiduría.Otros, por el contrario, muchainformación y poca sabiduría. Tenerinformación no es sinónimo desabiduría. Sabiduría tiene que vercon el arte de vivir.

Un buen ejemplo de la diferencia esel caso de saber andar en bicicleta omanejar el bisturí. Podemos tenertoda la información que queramossobre esas acciones, pero ello nosignifica saber andar en bicicleta uoperar un paciente. Simplementesignifica saber “hablar” acerca deesas acciones.No negamos que en muchos casostener información es un críticoelemento del saber, sin embargo, siesa información no se traduce encapacidad de acción, quiere decir quela información no es más que la meracapacidad de repetir ciertasafirmaciones y nada más. Unelemento importante del saber es lacapacidad de juzgar la información,de evaluarla en distintos contextos ydominios, de proyectarla hacia elfuturo.

Hay quienes limitan sus posibilidadesde aprender poniendo todo suesfuerzo en el aspecto meramenteinformativo del proceso deaprendizaje con prescindencia de losdemás.

11. Ausencia de contextoemocional adecuado

Si entendemos los estadosemocionales como predisposicionespara la acción, no nos extrañaráencontrar que algunos de ellos nospredisponen a aprender y otros no.Nuestra negligencia a crear contextos


emocionales adecuados alaprendizaje, que se da por ejemplocuando centramos nuestra atenciónsólo en sus aspectos informativos oideológicos, lo frenan y hasta loimpiden. No creemos que seasorpresa para nadie que unaatmósfera de respeto y cariño es másfructífera en términos de aprenderque otra de indiferencia o miedo.

Podemos decir por todo esto “que elcontexto enseña más que el texto”.Un simple descubrimiento en unambiente de apoyo es másaprendizaje que una obra de arteconocida a través de la imposición yel apremio.

Postulamos que las emocionesconstituyen un aspecto fundamentalde todo proceso de aprendizaje.Para ello deben ser consideradas ydiseñadas como parte de eseproceso. La disposición alaprendizaje no es una función de laveracidad de lo que enseñamos, sinode la apertura emocional quepodemos producir en el alumno. Lapersuasión es sólo una forma deseducción y la experiencia de captaralgo como verdadero es básicamenteuna experiencia emocional. Losprocesos intelectuales operan bajocimientos emocionales.

Sin embargo, existen algunasemociones particulares que estándirectamente conectadas con elproceso de aprendizaje. Hablaremosde algunas de ellas en estos apuntes.

Para que ocurra el aprendizaje,debemos abrirnos a la posibilidad deque haya algo por aprender. Elaprendizaje requiere apertura a lonuevo y una disposición a cuestionar

lo que conocemos. Estas sonpredisposiciones emocionales paraaprender. Sin ellas el aprendizaje nopuede ocurrir.Los seres humanos siempre están enun proceso de dar sentido a sus vidasy al mundo que los rodea.Usualmente no nos referimos a lo queno conocemos como a algo que noconocemos. Hacemos precisamentelo contrario. Construimos unacoherencia basada en lo que yacreemos que es así. El proceso deaprendizaje, a menudo, toma la formade una lucha contra nuestras propiascoherencias pasadas.

Desgraciadamente, encontramosmuchas cosas que conspiran contranuestras coherencias. Cuando nosomos capaces de lograr lo queesperamos, cuando enfrentamosquiebres en el flujo trasparente de lavida, podemos cuestionar nuestrascoherencias y certezas. Las accionesque nos llevan a declarar quiebresson grandes facilitadoras deaprendizaje. Mientras más severosea el quiebre, mejor podrá sernuestra disposición a abrirnos a algonuevo y cuestionar nuestrascreencias. No es sorprendente darsecuenta que la gente que esseveramente derrotada demuestrauna mayor apertura al aprendizajefuturo. La experiencia de países talescomo Japón y Alemania tras laSegunda Guerra Mundial habla por sísola. El éxito genera seguridad y laseguridad produce ceguera.Esta ceguera toma la formaemocional que distinguimos con lapalabra “arrogancia”. La arroganciaes una emoción que puede serlingüísticamente reconstruida de lasiguiente manera: “conozco todo loque está ahí para ser conocido y


nada a mi alrededor representa paramí una posibilidad de aprender algonuevo”. Cuando estamos en laarrogancia simplemente no estamosdisponibles para el aprendizaje. Elaprendizaje no puede ocurrir.Para que el aprendizaje suceda,primero debemos actuar paraproducir un cambio emocional,debemos estremecer el estado deánimo de arrogancia existente. Alestremecer nuestra arrogancia,generamos un estado de ánimo dedisposición al aprendizaje. Estadisposición nos permite ver lo nuevocomo nuevo, no como algo que yaconocemos.

12. No dar autoridad a otro paraque nos enseñe

Dijimos que un primer paso en elproceso del aprendizaje es reconocerque no sabemos. A esto lo llamamosnuestra declaración de ignorancia.Un segundo paso es encontrar aalguien de quien podamos aprender,alguien que nos pueda enseñar. Aesto lo llamamos nuestra declaraciónde maestro. Advirtamos que nohemos dicho que este segundo pasoimplique “encontrar” un maestro, sino“declarar” uno. Por cierto, para sercapaces de declarar que alguienpuede ser nuestro maestro, debemosencontrar a una persona que sepa.Pero el que una persona sepa no laconvierte en maestro. El hacer dealguien un maestro involucra otrosaspectos importantes.

Cuando declaramos a alguien comonuestro maestro, le otorgamosconfianza y autoridad. Examinemosambas distinciones. La autoridad, esuna forma de poder.

Al darle a alguien autoridad sobrenosotros, estamos haciendo doscosas diferentes. Por un lado,reconocemos que esta persona,comparada con nosotros tiene unamayor capacidad de generar acción.De esto se trata, precisamente, elpoder. Es un juicio acerca de lacapacidad diferencial de alguien parala acción. Cuando esa capacidad deacción se basa en las competenciaspropias, podemos hablar deconocimiento. No es sorprendenteque en alguna otra parte hayamospostulado que el conocimiento espoder.

En nuestra cultura experimentamosdificultades para aceptar que otrosabe. Esa aceptación está ligada ados emociones: el respeto y laadmiración. Sin embargo, nosencontramos con otra actitud, la queen Chile se llama “el chaqueteo”, quebásicamente consiste en negarméritos al otro para no salir tan malparados cuando nos comparamoscon él.

13. La desconfianza

Por otra parte (además de reconocerque alguien sabe lo que nosabemos), cuando concedemosautoridad estamos diciendoimplícitamente que estamosdispuestos a someternos a ladirección de esta persona, a susinstrucciones y a aceptar susexigencias. Este es un punto crucial.Esto nos lleva al tema de laconfianza. Aprender es introducirseen lo desconocido. Es introducirse enun dominio de acción en queaceptamos no saber. La única formade llegar donde no sabemos esconfiando en el maestro y dejándonos


guiar por él. Muchos pasos de estetrayecto pueden parecernos extraños,sí fuéramos capaces de anticiparlossin la asesoría del maestro, no lonecesitaríamos en primer lugar. Amenudo no le encontramos sentido amuchas instrucciones. Pero su faltade sentido proviene, precisamente,del hecho que no sabemos. Sólopodemos aprender confiando en elmaestro mientras recorremos estecamino desconocido -diciéndonos-,“ya que el maestro sabe y yo no,también debe saber qué es lo quedebo hacer para llegar a saber”.

Mirada desde otro ángulo, ladesconfianza es un enorme gasto deenergía.

Consiste en estar constantemente“pidiendo por abajo”, como dicen enlos juegos de dados. Quiendesconfía está constantementepreguntándose sobre los motivosreales de quien enseña, “ la agendaescondida”, lo que le dificultaescuchar lo que se está diciendo.Lamentablemente, las distincionesentre confianza e ingenuidad y entredesconfianza y prudencia son, por logeneral, ignoradas.

UN APARTADO SOBRESÓCRATES

Sócrates, filósofo griego que vivió enAtenas en tiempos de Pericles, esconsiderado por muchos el padre dela filosofía occidental. Como loseñalan diferentes fuentes,Querefonte, amigo de Sócrates, fue altemplo de Apolo en Delfos. El Pitiaque entregaba los oráculos de Apolole dijo que Sócrates era el sabio másgrande aún con vida.

Paradojalmente, cada vez queSócrates iba a entablar unaconversación con sus seguidores,dejaba en claro que él suponía nosaber nada. Su punto de partidasiempre era que él sabía que nosabía ¿Cómo se explica que alguiencomo Sócrates, que profesaba suignorancia, fuera considerado el mássabio de todos los hombres?

La forma en que Sócrates abordóesta paradoja fue señalando que esmás sabio suponer que no sabemosa suponer que sí sabemos. Despuésde compararse con alguien que teníafama de sabio, a Sócrates se leocurrió la siguiente reflexión.

“Soy más sabio que este serhumano puesto que,probablemente, ninguno denosotros conoce algo noble ybueno, pero él supone que sabealgo cuando no sabe, mientras yo,en tanto no sé, ni siquiera supongoque sé. Es probable que sea unpoco más sabio que él en estomismo: que lo que no sé, nisiquiera supongo que sé”.(Apología de Sócrates)

Este es el punto que estamosseñalando. Con respecto alaprendizaje, es más sabio suponer laignorancia que el conocimiento.

Sócrates cumplió un rol fundamentalen la historia del pensamientooccidental y, por lo tanto, es muyimportante en la tradición que hemosheredado. Sin embargo, tenemosuna relación ambivalente conSócrates. Digamos unas pocaspalabras acerca de esta relación.Por un lado, nos consideramossucesores de lo que Sócrates inició.


Recalcamos, como lo hicieraSócrates, la importancia de laconversación en el aprendizaje.Mostramos a la gente áreas deceguera en nuestras interaccionescon ellos.

Estamos empeñados en ayudar a lagente a encontrar mejores formas devida y darle un mayor sentido a suexistencia. Todo esto fue iniciado porSócrates. Su práctica estáestrechamente ligada a lo quenosotros llamamos coachingontológico.

Por otra parte, Sócrates fue tambiénel punto de partida de una derivahistórica que ha prevalecido hastahoy. Dos rasgos principalescaracterizan esta deriva.

Primero, el intento de observar losfenómenos históricos comoapariencias de esencias universales.Los diálogos socráticos escritos porPlatón constituyen un hermosoejemplo de lo que estamos diciendo.En un sentido, estos diálogos separecen mucho al tipo de trabajo quenosotros hacemos. En ellos vemos aSócrates discutiendo con la gente, sucomprensión de lo que significa ser“piadoso”, sabio”, “valiente”, etc. Sinembargo, en lugar de considerarestas aseveraciones como juiciosemitidos por alguien en unacomunidad, en lugar de buscar lasacciones en las que se basan estosjuicios o los estándares sociales enque sostienen, Sócrates adopta unaposición completamente diferente:busca universales.El supone, por ejemplo, que paraentender qué significa ser “piadoso,debemos comprender el conceptouniversal de “piedad”. Plantea que

solamente a través de la comprensióndel universal de “piedad” podemosdecir en forma válida, que alguien es“piadoso”. Lo mismo sucede entre“sabio” y “sabiduría” o “valiente“ y“valentía”. La tesis de Sócrates esque sin conocer “los universales”,terminamos hablando acerca de loque no conocemos. Y hablamoscomo si conociéramos sin saber queno sabemos. Los diálogos deSócrates normalmente tienen laforma de una conversación en la quemuestra a la gente que no saben delo que están hablando.

Sócrates considera el entendimientocomún y el lenguaje ordinario comopréstamos temporales e imperfectos,extraídos de un lenguaje deuniversales que solamente la razónpuede alcanzar y develar.

Segundo, la comprensión delconocimiento que tiene Sócrates estábasada en el conocimiento racional.

Para Sócrates, la gente no saberealmente si no puede darle sentido alo que hace con respecto a unaracionalidad universal. En lacomprensión de Sócrates no hayespacio para un conocimiento queprovenga del hacer, por ejemplo. Laacción efectiva, en la forma en que unpanadero pudiera ser efectivo alejecutar su trabajo, nunca esconsiderada conocimiento. Por lotanto, cuando Sócrates postula que lagente supone que conoce cuando enrealidad no, debemos escuchardándonos cuenta que él adopta unacomprensión racionalista estrecha dela distinción del conocimiento. Estacomprensión del conocimiento seráseriamente cuestionadaposteriormente con el advenimiento


de la filosofía de Martín Heidegger acomienzos de nuestro siglo.

Sócrates constituyó una fuente deinspiración para muy diversascorrientes filosóficas. A pesar de losmalos usos que Platón pudo haberhecho de la figura histórica deSócrates para transmitir su propiopensamiento (el de Platón).

II. Autonomía y dignidad en elaprendizaje

Hay quienes son reacios a darleautoridad y a confiar en aquéllos dequienes quieren aprender. De algúnmodo, a pesar de reconocer suignorancia, parecen creer que sabenlo que deberían hacer para llegar aaprender. Siempre están discutiendolas instrucciones del maestro como sisupieran más que él.

Ciertamente, ésta es unacontradicción. O bien reconocemosseriamente que no sabemos yestamos dispuestos a someternos aque otra persona nos enseñe, osabemos y no hay necesidad deaprender. Ambas situaciones sonmutuamente excluyentes.

Sin embargo, hay algo que debe sertomado en cuenta en el rechazo dealgunas personas a concederautoridad y confianza. La relación deaprendizaje entre el alumno y elmaestro se construye sobre unasimetría de poder. Indudablemente,existe un desequilibrio de poder entreel maestro y el alumno y, cuando estoocurre, siempre existe el riesgo de laautoridad y la confianza que seotorga a un maestro puede ser usadade manera abusiva. En base a esto,

el maestro está en posición deconducir al estudiante hacia accionesque no están necesariamenterelacionadas con el proceso deaprendizaje. Aun cuando ocurra queel estudiante objete tales acciones, elmaestro podría aducir que él sabemás que el alumno y, entonces,conducirlo ciegamente a realizaracciones que no tengan comopropósito el aprendizaje del alumno.

Hemos hablado de ceguera cognitiva,señalando el hecho que a menudo nosabemos que no sabemos. Sinembargo, se manifiesta otro tipo deceguera cuando sabemos que nosabemos y entonces le pedimos aalguien que se convierta en nuestromaestro. Entramos medio ciegos alproceso de aprendizaje tomados dela mano del maestro. De aquí laimportancia de la confianza. Perotoda confianza es un riesgo, ya quenos ponemos en manos de otrapersona.

¿Cómo podemos minimizar el riesgo?¿Cómo podemos confiar y concederautoridad de manera responsable?

En primer lugar, estableciendo loslímites del dominio en el quequeremos que se nos enseñe y, enconsecuencia, dentro de los cualesestaremos dispuestos a seguirinstrucciones cuyo significado nopodemos discernir. Es importanteidentificar cuál es el dominio deaprendizaje, ya que es dentro de esedominio que concederemos confianzay autoridad.Si se nos hacen peticiones en undominio que no está relacionado connuestro aprendizaje podríamosdesear explorar en algunaprofundidad por qué esa acción


podría ser relevante para elaprendizaje.

En segundo lugar, deberíamostambién fundar nuestros juicios de lacompetencia, sinceridad yconfiabilidad del maestro. Siempreque declaramos a alguien comomaestro, debemos hacernos lassiguientes preguntas:

• ¿Sabe esta persona lo que yo nosé? ¿cuál es el fundamento?

• ¿Sabe esta persona enseñar loque sabe? ¿cuál es elfundamento?

• ¿Ha aceptado esta persona mipetición de que me enseñe?

• ¿Es sincera esta persona en sucompromiso de enseñarme?

• ¿Es confiable esta persona?• ¿Registra la persona buenos

antecedentes en el cumplimientode este tipo de promesas?

La autoridad y confianza concedidasal maestro no son solamenteresponsabilidad del estudiante. Elmaestro es también responsable demantenerlas vivas. Sus acciones conrespecto al alumno deben serconsistentes con la confianza que leha sido otorgada por el alumno. Lasrelaciones sociales basadas enasimetría de poder sesgada (en quela confianza del subordinado es unfactor importante) normalmenterequieren un cimiento ético para quetengan éxito. Esto sucede, porejemplo, con los policías y médicos.También ocurre con los maestros. Elrequerimiento de confianza yautoridad del alumno cobra sentidosolamente dentro de una ética de laenseñanza.

La autoridad y confianza concedidaspor el alumno no son compromisosilimitados.

El alumno debe entrar en la relaciónde aprendizaje con su maestro desdesu autonomía como ser humano.Aun cuando la autoridad y laconfianza restrinjan voluntariamenteesa autonomía, el alumno siempredebería tener en mente que él puederevocar su compromiso con elmaestro, y afirmar su plenaautonomía e independencia encualquier momento. Elreconocimiento del alumno de quesiempre puede revocar sucompromiso de tal, es la base de sudignidad en el proceso deaprendizaje. La restricción de laautonomía del alumno es tambiéntemporal. El proceso de aprendizajesiempre debería tener un fin y en esefin el alumno recupera su plenaautonomía. La subordinación inicialhacia un maestro debenecesariamente llegar a un fin. Elfilósofo John R. Searle, en unaentrevista con Bill Moyers, señalóeste punto con mucha claridad.

Dice:“Se puede enseñar a la gente a llegaral punto en que ellos puedanenseñarse a sí mismos. No creo quepueda enseñar a mis alumnos afilosofar, pero ciertamente puedoponer sus narices en ello y decirlesdónde están cometiendo errores, detal manera que eventualmentepueden enseñarse a sí mismos. Loinquietante acerca de esto es quecuando llegan a ser realmentebuenos, empiezan a refutarme. Estoes muy molesto, pero oficialmente, almenos, debo reconocer suconveniencia. Cuando logran llegar


al punto en que puedan respetar a sumaestro, o respetar los libros que lespido que lean, y no obstante señalaraquello que les parece inadecuado,entonces yo sé que estamos en lasenda correcta”.

III. Las etapas del aprendizaje yde la enseñanza

Ahora podemos estructurar lo quehemos dicho en términos de unasecuencia posible de etapas queatravesamos en el proceso deaprendizaje y enseñanza. Esto no esalgo que se deba considerar demanera rígida. No es la única formaen que aprendemos, ni el únicocamino que deberíamos enseñar. Esun camino posible de seguir que tienela ventaja de incorporar la mayorparte de lo que hemos dicho hastaahora.

1. Estableciendo un marco para elaprendizaje

Antes de empezar a enseñar algo aalguien, hay algunos elementos quedeben revisarse, ya que determinaráncuán efectivamente el alumnoaprenderá. Los llamamosprecondiciones para el aprendizaje.

a) El reconocimiento deignorancia

Un aspecto importante a considerares el juicio de si el estudiantereconoce:

• La existencia de un dominio deacción,

• que indica un quiebre importantepara él o ella,

• en el que no puededesempeñarse efectivamente.

El reconocimiento de ignoranciadetermina el grado de apertura alaprendizaje. Si, por cualquier razón,el alumno no ve el dominio de acción(o no juzga que éste le indica unquiebre que es relevante para él, osupone que pueda hacerse cargo deél, dentro de su nivel actual decompetencias), el aprendizaje serámuy difícil. Si este fuera el caso,podría ser necesario que el maestroseñalara estas precondicionesbásicas al alumno antes de intentarenseñarle.

Pero aún cuando esasprecondiciones estén establecidas, ladeclaración para comprometerse aaprender puede no estarlo. Y elmaestro debe estar seguro que nosólo se haga la declaración deignorancia, sino también ladeclaración para comprometerse aaprender.

b) El permiso para enseñar

Sería extremadamente difícil enseñara alguien que no ha autorizado almaestro a hacerlo. Esta autorizacióncomprende dos elementos básicos:La confianza y la autoridad.Sí, por cualquier razón, el alumnojuzga que el maestro no es sincero enlo que dice, no es competente en eldominio en el que enseña, o no esconfiable en la forma que maneja suspromesas y compromisos en elproceso de enseñanza, la disposicióndel alumno hacia el maestro se veráafectada. La confianza es unprerrequisito fundamental paraaprender.


También es necesario que el alumnootorgue autoridad al maestro y aceptesus instrucciones aun cuando notengan sentido para él. Dado que elalumno no sabe, normalmente nosabe qué es necesario hacer paraaprender. El alumno debe confiar enlas instrucciones del maestro y hacerlo que éste dice si quiere que ocurrael aprendizaje. A menudoencontramos personas a las que lesresulta imposible aprender porque,aunque reconocen que no saben,quieren que se les enseñe a “sumanera” o insisten en que el maestrojustifique cada una de sus peticiones.Cuando nos damos cuenta de que laautoridad no ha sido concedida,deberíamos dejar de enseñar yasegurarnos que contamos con todoel permiso del alumno para enseñarleantes de proseguir.

c) La explicación de losobstáculos para aprender

Cuando podemos anticipar quealgunos de los obstáculos paraaprender identificados más arribapueden interferir en el proceso deaprendizaje, es útil referirse a ellospor adelantado. Esto puede prevenirfuturos quiebres antes de queocurran. No es un factorindispensable en el proceso deaprendizaje y se recomienda cuandopodemos prever que el alumno podríaestar distrayéndose conconversaciones que podrían socavarsu compromiso de aprender.

Ya que hemos identificado la mayoríade esas conversaciones, esimportante mencionarlas antes deque comience el proceso deaprendizaje. Por lo tanto, cuando elalumno se encuentra sosteniendo

conversaciones tales como; “esto yalo sé”, o ¿“por qué el maestro quiereque yo haga esto?”, o “nuncaaprenderé”, etc., él/ella puedeobservarse en esas conversaciones,verlas como posibles conversacionesesperadas, reconocer el hecho quepuedan perjudicar el aprendizaje,dejarlas de lado y volver nuevamenteal aprendizaje. Esta es la razón porla que usualmente recomendamosempezar nuestros programas deenseñanza hablando acerca deaprendiendo a aprender. Estableceun contexto favorable para elaprendizaje.

2. Mostrando el dominio de acción

Todos los dominios de acción estánconstituidos como maneras dehacerse cargos de quiebresparticulares que encontramos en lavida. Por lo tanto, todos los dominiosde acción son formas de abordaresos quiebres y, como tales,representan nuevos dominios deposibilidades. En el proceso deaprendizaje, es importante que elalumno identifique las posibilidades yla capacidad para realizar lasacciones que pertenecen al dominio.

Todo esto puede tratarse enconversaciones durante las primerasetapas del proceso de aprendizaje.

3. Introduciendo las distincionesque constituyen el nuevodominio de acción

Todo dominio de acción estáconstruido según un conjunto dedistinciones particulares. Lasacciones que pertenecen al dominioson posibles porque descansan en undeterminado conjunto de distinciones.


Por lo tanto, aprender, es cambiar deun lenguaje a otro.

Una ley fundamental para laenseñanza es asegurarse de que ellenguaje que empezará a hablar elmaestro es un lenguaje compartidoentre el alumno y el maestro. Si elmaestro empieza hablando unlenguaje que el alumno no habla, ésteno será capaz de seguirlo hacia ellenguaje del nuevo dominio deacción.

Precisando el punto, el alumno bienpodrá empezar a dirigir juiciosnegativos contra sí mismo,considerando que deberíacomprender cuando no lo estáhaciendo. Lo que es, en verdad, unaincompetencia del maestro, es vividopor el alumno como una razón paraautoinvalidarse. Es responsabilidaddel maestro escuchar al alumno encada paso, en cada etapa, paraasegurarse de que lo está siguiendo,y que no se pierde en el proceso.Cuán a menudo nos hemossorprendido diciendo, “espera unminuto, estoy perdido en este punto.No puedo seguir más al maestro”.

Partiendo del lenguaje que ambos,maestro y alumno, comparten, elmaestro debe introducir al alumno alnuevo lenguaje y al nuevo conjuntode distinciones que constituyen eldominio de acciones que se propusoaprender. Esto es precisamente loque hace del aprendizaje unatravesía de un lenguaje a otro.

4. Introduciendo nuevas accionesbasadas en las nuevasdistinciones

Las nuevas distinciones permitennuevas acciones. Las distinciones noson la forma en que llamamos losobjetos ya constituidos. No son elnombre que damos a los objetos.Más aún, el significado de unadistinción está dado por las accionesque nos permite emprender. Unamesa es una mesa debido a lo quehacemos con cualquier cosa quellamemos mesa. Lo que hacemos nose refiere al objeto mismo sino a lamanera en que nos relacionamos conél. Debido a que tenemos ladistinción de mesa podemos producirmesas a partir de objetos y materialesmuy diferentes. Los objetos estánconstituidos por las distinciones queusamos para hablar de ellos y por lasacciones que aquellas distincioneshacen posibles.

Sobre la base de las nuevasdistinciones que introducimos en elproceso de aprendizaje, nuevasacciones se hacen posibles. Cuandoestamos aprendiendo a conducir, lasdistinciones de volante, cambios,rodamientos, espejo retrovisor,acelerador, freno, etc., permitenacciones que antes no eran posibles.Una vez que conocemos lasdistinciones, nos movemos hacia lasnuevas acciones que ellas hacenposibles e iniciamos una danza conuna nueva coreografía.

5. Práctica y Corporalización

Identificar nuevas distinciones eidentificar nuevas acciones posiblesno es suficiente para que ocurra elaprendizaje. Debemos entrar en unproceso de repetición, de recurrencia.Necesitamos una práctica repetidapara que el maestro pueda juzgar que


nos hemos vuelto competentes oexpertos en el nuevo dominio.

El aprendizaje ocurre en el cuerpo, ennuestro comportamiento, en nuestracapacidad para incorporar nuevascompetencias como parte de nuestrorepertorio de acciones posibles. Paraaprender a tocar piano, debemoshacer más que sólo ser capaces deidentificar las diferentes notas delteclado. Debemos ser capaces detocar más que una pequeña melodíauna vez. El aprendizaje ocurrecuando construimos trasparencia,logrando un nuevo estadio ennuestras competencias actuales.Cuando el aprendizaje ha ocurrido,estamos listos para cambiar a unnivel aún más alto sin preocuparnosde la manera en despeñamos lasacciones que hemos logrado realizar.

6. La conciencia del conocimiento

Cerramos el ciclo del aprendizaje conel reconocimiento de que ahorasomos capaces de realizar lo que noéramos capaces en el pasado.Cuando esto sucede, sabemos quesabemos y sabemos que hemosaprendido. Mediante el aprendizajenos diseñamos, nos convertimos enalguien diferente.

A menudo planteamos que nuestrasacciones no son solamente expresiónde lo que somos. Nuestras accionesno son sólo las acciones de un “yo”que las realiza, que existe -como unaentidad ya constituida- detrás denuestras acciones. Al expandir laacción que podemos desempeñar,estamos transformandopermanentemente quienes somos.Estamos en este permanente procesode devenir que la vida es. El

aprendizaje es una de las actividadesmás importantes de nuestras vidas,que nos capacita para trascender,para ir más allá de nosotros mismos.

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Artículo N° 1 Aprendiendo a aprender