Embed Size (px)
Citation preview
Aspectos de la competencia intelectual
1.- ¿Qué es la inteligencia?
Abánico de posibilidades representativo de tipos de capacidades
Aspectos, dimensiones.
*La capacidad de clasificar patrones: Ejemplo categorías conceptuales, estímulos sensoriales (contornos, colores, tamaños, texturas).
*La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: Aprender
Impresión: Cuanto más evolución más es su grado de adaptabilidad
*La capacidad de razonamiento deductivo: De lo general a lo particular
*La capacidad de razonamiento inductivo: Generalizar
De lo particular a lo general, el descubrimiento de las reglas Inferencias: Deducir algo
*La capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales
Modelos que interpretan los datos sensoriales.
Aprendizaje de modo explícito.
Silogismo: Forma esencial de inferencia. Se trata de una forma de razonamiento deductivo que se forma por dos proposiciones (premisas) y una conclusión. Esta conclusión es la inferencia que necesariamente se deduce de las dos premisas.
*La capacidad de entender
Produce en diferentes niveles.
Intuición – Insight
Todos los seres humanos la tienen
2.- Algunas concepciones de la inteligencia diferencial
Inteligencia como característica propiedad de los seres humanos como especie. Cómo y por qué las personas se diferencian entre sí en ese aspecto
Lewis-Terman la capacidad de desarrollar pensamiento abstracto.
Thorndike “el poder de dar una buena respuestas a partir de la verdad o la calidad”.
S.S. Colvin el aprendizaje o capacidad de aprender a adaptarse al medio.
Rudolf Pintner “la modificabilidad general del sistema nervioso”.
Joseph Peterson “Un mecanismo biológico mediante el que se reúnen los efectos de una complejidad de estímulos y se les da cierto efecto unificado en la conducta.
Herbert Woodrow Una “capacidad de adquirir”
M.E. Haggerty “un grupo de procesos mentales definidos tradicionalmente… como sensación, percepción, asociación, memoria, imaginación, discernimiento, juicio y razonamiento”.
Spencer y Galton: Inteligencia como una capacidad general que podía manifestarse en una variedad de contextos.
Spearman: Una capacidad general así como una conjunto de capacidades especiales.
Catell: Inteligencia fluida es innata, no verbal y aplicable a gran variedad de contextos.
Inteligencia cristalizada, refleja las habilidades y las capacidades específicas que uno adquiere como resultado del aprendizaje.
Thurstone contrastó la inteligencia con la impulsividad. Un aspecto clave de la inteligencia es la inhibición de la impulsividad. “La inteligencia es por lo tanto la capacidad de abstracción, que constituye un proceso inhibitorio.
Guilford presenta el modelo estructural de inteligencia.
Distingue 3 componentes mayores: Operaciones, contenidos y productos.
Los tipos de operaciones que postula su modelo son la cognición, las operaciones convergentes, las operaciones divergentes, las operaciones de la memoria y las operaciones evaluativas.
Hay contenidos conductuales, figurales, semánticos y simbólicos.
Los productos son las unidades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones.
Neisser (1979) indica que es imposible llegar a una definición satisfactoria de la inteligencia no sólo debido a la naturaleza de la inteligencia, sino debido a la naturaleza de los conceptos.
Enumera algunas de las características de la persona prototípicamente inteligente: “no sólo fluidez verbal, capacidad lógica y amplios conocimientos generales, sino también sentido común, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia y otras similares. Algunas de esas características se manifiestan sólo en situaciones únicas y practicas; otras no pueden ser evaluadas a no ser que consideremos la vida del individuo en cuestión en su conjunto”.
Horn no existe una tecnología para una valoración multidimensional de la inteligencia.
Factores que se mencionan en el conjunto de tests cognitivos, para identificarlos emplearon el análisis factorial.
Flexibilidad de conclusión
Conclusión verbal
Fluidez asociativa
Fluidez de expresión
Fluidez figurativa
Fluidez de ideas
Fluidez de la palabra
Inducción
Procesos integradores
Memoria asociativa
Memoria visual
Facilidad para los números
Rapidez perceptual
Razonamiento general
Razonamiento lógico
Orientación espacial
Examen espacial
Comprensión verbal
Visualización
Flexibilidad figurativa
Kraepelin propuso en 1985 rasgos o capacidades mentales, como factores básicos que permiten caracterizar un individuo: La facultad de ser influido por la costumbre; la persistencia de los efectos de la costumbre, o memoria general; las facultades especiales de la memoria; la fatigabilidad y la capacidad de recuperarse de la fatiga; la profundidad del sueño; la capacidad de concentración de la atención frente a la distracción y la capacidad de adaptación para hacer un trabajo eficaz en condiciones que producen distracción.
Sternberg 1985, conceptualiza la naturaleza de la inteligencia en cinco tipos diferentes de componentes en que se puede analizar la inteligencia: Los metacomponentes, los componentes de desempeño, los componentes de adquisición, los componentes de retención y los componentes de retención y componentes de transferencia.
Los componentes considerados como procesos. “Un componente es un proceso de información elemental que actúa sobre representaciones internas de objetos o símbolos…. Los componentes representan capacidades latentes de algún tipo que dan origen a diferencias individuales en la inteligencia mensurable y en el rendimiento en el mundo real, así como a diferencias individuales en puntuaciones factoriales”.
Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificación y toma de decisiones para resolver problemas.
Los componentes del desempeño son aquellos procesos que implementan los planes y decisiones de los metacomponentes en el momento de efectuar tareas reales.
Los componentes de adquisición, retención y transferencia se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener o recuperar la información ya aprendida y de llevar la información retenida de un contexto a otro.
El desarrollo intelectual se produce como resultado de la interacción dinámica de todos esos componentes.
Sternberg (1981) “la variable principal del desarrollo de la inteligencia es la de los componentes”.
Presentó un enfoque de la inteligencia vista como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en la solución de problemas académicos y cotidianos y que se pueden diagnosticar y analizar por separado.
Enumeró tipos de habilidades implicados:
Identificación del problema.
Selección de los procesos.
Selección representativa.
Selección estratégica.
Asignación procesadora.
Control de las soluciones
Sensibilidad a la retroalimentación
Traducción de la retroalimentación en un plan de acción.
Realización del plan de acción.
Thomas (1972) observó que “los modelos de inteligencia que encontramos en la bibliografía tienden a estar construidos siguiendo objetivos específicos psicométricos, educacionales o clínicos”.
Diferencia entre el conocimiento y la inteligencia.
El conocimiento consiste en la información que uno ha almacenado en la propia memoria. La inteligencia es la facultad de emplear con acierto esa información.
Ideal de los tests es medir el potencial intelectual en contraposición a los logros.
Una pregunta sin responder es hasta qué punto o de qué manera depende la inteligencia de las variables culturales o sociales.
Algunas perspectivas sobre el pensamiento.
Inteligencia.- Potencia bruta del equipamiento mental.
1.- La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades.
Pensamiento como habilidad compleja. Si las habilidades de pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos, se puede esperar un efecto análogo de su entrenamiento, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados.
2.- La opinión de Bartlett.
Había que considerar el pensamiento como “una forma de habilidad compleja y de alto nivel”. Puso énfasis en la característica de ir más allá de las pruebas visibles “llenar huecos”.
* Interpolación (implica una introducción de información faltante dentro de una secuencia lógica).
*Extrapolación (alargamiento de una argumentación incompleta hasta llevarla a un término).
*Reinterpretación (un cambio de perspectiva- para dar lugar a una nueva interpretación).
3.- Las habilidades del pensamiento versus el conocimiento.
El pensamiento es esencial para la adquisición de conocimientos y el conocimiento es esencial para el pensamiento.
Se cuestiona si el conocimiento práctico se puede asimilar eficazmente a no ser que el estudiante lo procese activamente por una vía intelectiva.
Personas que poseen el mismo conocimiento se pueden diferenciar significativamente en cuanto a su habilidad para aplicar lo que saben.
La educación debe dirigirse a impartir conocimiento y a desarrollar las habilidades del pensamiento.
4.- Algunas dicotomías.
Los autores manejan la opinión de dos tipos de pensamiento cualitativamente diferentes.
La heurística es el arte de resolver problemas para la cual se estudian reglas, procedimientos, procesos mentales, etapas del razonamiento, de los cuales depende el éxito de los estudiantes en la construcción creativa de soluciones a problemas matemáticos por sí mismo y el descubrimiento de vías optimas de solución.
Bartlet, 1958: El pensamiento conclusivo versus el pensamiento emprendedor.
Bruner, 1962: Pensamiento dextrógiro versus el sinistrógiro.
Guilford, 1963: Pensamiento convergente versus pensamiento divergente.
Mackworth, 1965: Pensamiento vertical versus pensamiento lateral.
1º Analítico, deductivo. Riguroso, constreñido, convergente, formal y crítico.
2º Sintético, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo.
5.- ¿Qué es lo que limita el pensamiento?
Diversas interpretaciones sobre los recursos del pensador eficaz.
Los investigadores coinciden en que pensar implica la codificación de información, la operación sobre esa información y una derivación de resultados.
Contrastan en que puede haber limitación en el repertorio de operaciones, codificación empobrecida, dificultad en la inadecuación de objetivos o control de éstos.
Las posiciones actuales sobre los factores que limitan el pensamiento eficaz, organizados en cinco aspectos o dimensiones diferentes.
Codificación, operaciones, objetivos.
El estilo, el saber cómo, la carga, las capacidades.
El estilo se refiere al estilo cognitivo. Baron 1981 entre otros, proponen que la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestión de tener un estilo cognitivo eficaz. (Precisión, eficacia y la originalidad).
El saber cómo, se refiere a qué clase de codificación, operaciones u objetivos es capaz de aplicar un pensador a las diferentes situaciones.
Siegler 1981, sostiene que la codificación no adolece de una falta general de minuciosidad, sino de ser capaz de distinguir entre los aspectos importantes y los insignificantes en los casos particulares.
Nisbett y Ross 1980, identifican problemas de razonamiento que se podría atribuir a la ausencia de una heurística razonadora adecuada y de unos objetivos que reflejen las realidades de la inferencia de probabilidades.
Bereiter 1980 y Flower y Hayes 1980: Sostienen que la carga cognitiva es el motivo aislado más importante de que la escritura se convierta en una tarea difícil para los niños que se inician en ella.
La conducta basada en reglas versus la basada en modelos.
Johnson-Laird 1981, ofrece un punto de vista alternativo, indicando que la gente razona más ateniéndose a modelos que mediante reglas de inferencia.
Una educación basada en reglas y sistemas formales tiene todas las probabilidades de ser menos eficaz que una educación que propugna el empleo de modelos.
El saber cómo implícito y el saber cómo explícito.
Es preferible una enseñanza centrada en torno a la presentación explícita de reglas y modelos y que permita apreciar sus motivaciones, por encima de una enseñanza implícita o maquinal.
La generalidad versus la limitación de contexto.
Depende de un conjunto de esquemas específicos de la esfera en cuestión. El pensamiento hábil suele tener un contexto más limitado de lo que uno pudiera suponer.
6.- ¿Se pueden enseñar las habilidades del pensamiento?
Crutchfield 1969 indica que el descuido en enseñar las habilidades del pensamiento se debe a dos supuestos mal fundamentados:
1) Esas habilidades no son susceptibles de enseñanza
2) No es necesario enseñarlas
Las habilidades del pensamiento pueden mejorar mediante entrenamiento y no hay pruebas concluyentes de que surjan automáticamente como resultado del desarrollo o la maduración.
Se supone que muy pocas personas logran acercarse al desarrollo pleno del potencial que tienen.
El objetivo de enseñar las habilidades del pensamiento no se debería considerar, como algo opuesto al de enseñar el contenido convencional sino como un complemento éste.
