Atención educativa TDAH

8/14/2019 Atencin educativa TDAH

1/21

0

Javier Royo MoyaPsiquiatra (Unidad Infanto Juvenil)

Carlos Ollo OscrizOrientador CREENA (Mdulo de Conducta y Superdotacin)


2/21

1

ATENCIN EDUCATIVA AL ALUMNADO CONTRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON

HIPERACTIVIDAD

PARTE PRIMERA: ASPECTOS MDICO-FARMACOLGICOS

EL PROBLEMA CLINICO

El trastorno de dficit de atencin /hiperactividad (TDAH) se caracteriza por laincapacidad para prestar atencin y mantenerla, adaptar el nivel de actividad y moderarlas acciones impulsivas. Esta incapacidad da lugar a conductas inadaptadas que no secorresponden con la edad ni con el nivel de desarrollo.

Los datos provenientes de estudios neuropsicolgicos y farmacolgicos, as comode tcnicas de diagnsticos por imagen del cerebro, implican a los sistemas de

neurotransmisores de la dopamina y la noradrenalina localizados en el circuitofrontoestriado en la fisiopatologa del trastorno. Los factores genticos parecendesempear un papel importante. Un peso extremadamente bajo al nacer (menor de1000 g.) y ciertas condiciones medioambientales, como los traumatismos craneales y laexposicin al plomo, se asocian tambin con sntomas de TDAH.

Para diagnosticar un TDAH es necesario identificar conductas especficas quecumplan los criterios de la cuarta edicin revisada del Manual Diagnstico y Estadsticode los Trastornos Mentales. (DSM-IV-R) (Ver pgina 2). Se pueden diagnosticar tres tiposde TDAH; trastorno combinado con dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad(aproximadamente el 80% de los pacientes); predominio del dficit de atencin(aproximadamente del 10% al 15%); y predominio de la hiperactividad y la impulsividad(aproximadamente el 5%).

Se calcula que la prevalencia del TDAH es del 3% al 7% de todos los nios. Esms frecuente en los nios que en las nias (la proporcin vara, en funcin de lapoblacin estudiada, entre 9:1 y 2,5:1), si bien cada vez se identifican ms casos denias afectadas. El TDAH es una enfermedad crnica y sus sntomas persisten durantetoda la vida.

ESTRATEGIAS Y EVIDENCIAS CIENTIFICAS

Diagnstico.

En todos los nios, en alguna etapa de su proceso de desarrollo, surge lacapacidad para prestar atencin, regular la actividad y controlar los impulsos. Por ello, eldiagnstico de TDAH se basa en una historia clnica completa en la que se indague sobrelos sntomas especficos para el diagnstico, el contexto en el que aparecen dichossntomas, su grado de discordancia con la edad y el deterioro que causa su nivel depersistencia.

Los datos sobre la sintomatologa se obtienen directamente del nio, sus padres ysus profesores. Existen multitud de escalas que tratan de medir los posibles sntomas deTDAH (escalas de Conners, ADHD-RS, SNAP). Todas ellas se basan en puntuar lapresencia o no de sntomas TDAH derivados de los criterios del DSM-IV-R. El TDAH

tiene tres sntomas bsicos: hiperactividad, impulsividad y falta de atencin, identificadosen el DSM-IV de la siguiente manera:


3/21

2

Items de hiperactividad-impulsividad Inquietud, se mueve en el asiento Se levanta cuando debera estar sentado Corre y salta en situaciones inapropiadas Dificultad para jugar tranquilamente

Excitado a menudo, "como una moto" Verborrea Responde antes de que finalice la pregunta Dificultad para guardar el turno en actividades de grupo Interrumpe a otros en los juegos, conversaciones, etc

Items de inatencin No atiende detalles, comete errores Dificultad para mantener la atencin Sordera ficticia No sigue instrucciones, no termina las tareas Dificultad para organizarse Evita tareas que requieren esfuerzo continuado Olvida y pierde cosas necesarias para su actividad Fcil distraibilidad por estmulos externos Olvidadizo en las actividades diarias

El TDAH tiene predominio de hiperactividad / impulsividad cuando se detectan 6 oms tems de hiperactividad / impulsividad y menos de 6 tems de inatencin.

El TDAH tiene predominio de inatencin cuando se detectan 6 o ms tems deinatencin y menos de 6 tems de hiperactividad / impulsividad.

Se considera un TDAH combinado cuando se detectan 6 o ms tems dehiperactividad / impulsividad y 6 o ms tems de inatencin.

En cualquier caso, todos estos tems deben persistir ms de 6 meses, en dos oms lugares (colegio, casa, etc).

Las conductas del TDAH pueden solaparse o coexistir con las de otros trastornosmentales. Los ms frecuentes son los trastornos del aprendizaje y el lenguaje, eltrastorno negativista desafiante, los trastornos de conducta, la ansiedad y la depresin,as como los trastornos bipolar, por estrs postraumtico, de tics y de adaptacin.

Ningn hallazgo fsico es diagnstico del TDAH ni se efectan anlisis de

laboratorio de forma sistemtica. Los tests de progreso, inteligencia y trastornosespecficos del aprendizaje pueden ser tiles para el diagnstico diferencial y laplanificacin de las actividades escolares; dichos tests deben efectuarse medianteevaluaciones en el mbito escolar o mediante derivacin a un psiclogo. Los tests derendimiento informatizados o manuales para evaluacin de la atencin y la impulsividadno son diagnsticos del TDAH.

Tratamiento del Paciente.

Los objetivos del tratamiento del TDAH son los siguientes: Mejorar o anular los sntomas-gua del TDAH

Reducir o eliminar los sntomas asociados Mejorar las consecuencias del TDAH: aprendizaje, lenguaje, escritura, relacinsocial, actitud en el entorno familiar, etc.


4/21

3

Las tres bases imprescindibles del tratamiento son:1. Informacin exhaustiva a padres y profesores.2. Tratamiento psicopedaggico.3. Tratamiento farmacolgico.

El tratamiento farmacolgico es imprescindible en 7 de cada 10 nios con TDAH,y tiene que individualizarse en cada nio, identificando la dosis mnima eficaz y bientolerada por el mismo. Aunque hay otras alternativas farmacolgicas, el tratamientohabitual es mediante psicoestimulantes, que mejoran la liberacin de noradrenalina ydopamina.

Intervenciones farmacolgicas

Metilfenidato (Concerta, Rubifn)

Existen pruebas fehacientes que avalan el uso de frmacos estimulantes(metilfenidato) para el tratamiento de la falta de atencin, la impulsividad y la

hiperactividad en los nios de edad escolar. Los estimulantes demostraron de formasistemtica su eficacia y seguridad cuando se compararon con un placebo en ensayosaleatorizados y controlados.

Dos estudios resultan especialmente informativos: En el estudio sobre el tratamiento multimodal del TDAH participaron 597

nios de seis centros, a los que se sigui durante 24 meses. En el estudio de Abikoff y cols, participararon 103 nios de dos centros, a

quienes se asign aleatoriamente a recibir tratamiento durante 24 meses.

En ambos estudios los participantes tenan entre siete y nueve aos de edad y serealizaron intervenciones farmacolgicas y psicolgicas aleatorizadas. Los dos estudios

evaluaron los resultados conductuales en el hogar y en la escuela. De forma coherentecon estudios anteriores ms reducidos, en estos ensayos se observ que ente el 68% yel 80% de los nios tratados con estimulantes presentaban mejoras en la conducta de talgrado que al final de la fase de tratamiento ya no cumplan los criterios diagnsticos deTDAH. En el estudio sobre el tratamiento multimodal del TDAH los beneficiosteraputicos se redujeron una vez que los nios completaron la fase activa del estudio, entanto que en el estudio de Abikoff y cols. los beneficios se mantuvieron durante los 24meses de tratamiento.

MITOS VS REALIDADES EN EL TDAH

El TDAH no existe, es un invento de la Psiquiatra norteamericana para etiquetar

nios difciles.

El TDAH, aunque ha recibido distintos nombres desde su primera descripcinhecha hace ms de 100 aos, es una entidad clnica reconocida como tal desde hacems de 50 aos. En 1998 la American Medical Association lo describi como "uno de lostrastornos mejor estudiados en medicina, en el que los datos globales sobre su validezsuperan a los de muchas enfermedades", y la Organizacin Mundial de la Salud, en sudocumento "Caring for children and adolescents with mental disorders" (2003) lo identificacomo un trastorno poco conocido y con importantes repercusiones econmicas en elcuidado de la salud infantil, negado hasta fechas recientes debido al no reconocimientode la existencia de una vida mental propia en la infancia. Frente a la frecuente alusin ala ausencia de pruebas mdicas para su diagnstico (de laboratorio, de imagen, etc.)como prueba de su inexistencia, debe recordarse que ms de la mitad de lasenfermedades carecen de pruebas de este tipo para su confirmacin, entre las que sepuede citar la enfermedad de Alzheimer, las migraas, varias formas de meningitis o la


5/21

4

mismsima gripe. Tampoco existe, de hecho, ninguna prueba objetiva que invalide sudiagnstico o demuestre su inexistencia.

Aunque el TDAH existe, es un problema relativamente leve que desaparece con laedad.

El TDAH persiste en la vida adulta en un 30-70% de los casos, y sus sntomastambin implican entonces dificultades personales, familiares y laborales. Adems, supresencia, sobre todo sin tratamiento, es un factor de riesgo importante para la aparicinde otros trastornos como ansiedad, depresin y abuso de drogas.

Si un nio no es hiperactivo, no puede tener TDAH.

Aunque con frecuencia el TDAH asocia sntomas de hiperactividad e impulsividad,el tipo predominantemente inatento slo presenta sintomatologa de inatencin, por loque las conductas ms evidentes (inquietud, oposicionismo, agresividad) no estnpresentes en l. Por otra parte, las nias son menos hiperactivas y menos impulsivas que

los nios, por lo que una nia afecta de TDAH puede no manifestar de forma evidente lossntomas conductuales propios del trastorno.

El TDAH afecta slo a los varones.

Aunque su proporcin en varones es cuatro veces superior, las nias tambinpueden manifestar este trastorno.

El TDAH se debe a factores relacionados con alergias alimentarias, aditivos ycolorantes u otros problemas ambientales.

No existen pruebas cientficas que sealen estos factores como causales del

trastorno, ni tampoco que apunten a que los tratamientos basados en las restriccionesdietticas sean eficaces en general.

El TDAH se debe a la mala educacin proporcionada hoy da por los padres.

El TDAH es un trastorno neurobiolgico sin relacin alguna en su aparicin conlas caractersticas familiares. Si estas son negativas lo agravarn, pero no son causasuficiente para producirlo.

El TDAH es un trastorno debido a la forma actual de vida, que antes no exista ycuyas cifras estn aumentando.

Aunque es cierto que ciertas caractersticas de la sociedad actual pueden hacerms patente su presencia (las mayores exigencias escolares y sociales desde tempranaedad, la menor disponibilidad de soportes externos para las familias actuales, etc.) nodebe olvidarse que la primera descripcin mdica del trastorno data de 1902. Por otrolado, los datos sobre su presencia son estables a lo largo del tiempo y similares tanto enpases industrializados como en pases en vas de desarrollo y del llamado tercer mundo.El nio con TDAH necesita clases especiales.

El TDAH no afecta necesariamente a la capacidad intelectual, aunque sussntomas s afectan al rendimiento escolar. Por ello, los nios con TDAH pueden precisarintervenciones especficas de tipo pedaggico, pero no una ubicacin escolar diferente alresto de los nios de su edad y nivel de desarrollo.


6/21

5

El tratamiento farmacolgico se utiliza en el TDAH para sustituir las intervencionespsicolgicas y escolares, ms costosas y eficaces.

Un reciente estudio llevado a cabo con ms de 400 nios afectos de TDAH hademostrado que el tratamiento multimodal (la combinacin del tratamiento farmacolgicoy las intervenciones psicolgicas y escolares) es el tratamiento ms eficaz del trastorno.

En la comparacin del tratamiento farmacolgico solo frente al tratamientopsicolgico solo, el tratamiento farmacolgico se demostr significativamente ms eficaz.

Los psicoestimulantes producen dependencia o su uso induce la aparicin dedependencias.

El uso correcto de los psicoestimulantes, del modo prescrito y a las dosisindicadas, no produce tolerancia (no deja de ser eficaz ni es preciso aumentar dosis,salvo por motivos de peso y edad) ni dependencia. Adems, diversos estudios handemostrado que los nios en tratamiento desarrollan con menor probabilidad trastornospor abuso de drogas en la adolescencia y la vida adulta.

Los psicoestimulantes dejan de ser eficaces en la adolescencia.

Los estudios realizados en adolescentes sealan una eficacia de lospsicoestimulantes similar a la que tiene en la infancia (70-80%).

Los psicoestimulantes son frmacos inseguros que producen mltiples efectossecundarios.

Los psicoestimulantes son frmacos con ms de 30 aos de uso y estudios queles avalan, y que han demostrado su eficacia y seguridad en el tratamiento del TDAH. Noexisten casos publicados de muertes por sobredosis o por otros motivos (a pesar de lo

que algunas pginas en Internet indican), y en la mayor parte de los casos sus efectossecundarios son moderados y desaparecen en unas semanas.

El tratamiento con psicoestimulantes debe interrumpirse en vacaciones y fines desemana.

Aunque los psicoestimulantes tienen efectos positivos en el rendimiento escolar yla capacidad atencional, sus efectos son igualmente positivos sobre el control conductualdel TDAH. Dado que el trastorno se manifiesta no slo en el colegio, sino tambin encasa y otros entornos, debe mantenerse a fin de controlar sus sntomas tambin en estosambientes.

Los psicoestimulantes alteran el crecimiento (por eso debe interrumpirseperidicamente).

Aunque los resultados de los estudios sobre el crecimiento an no son definitivos,parece que esta afirmacin no es cierta. En todo caso, los estudios que hablan de unadisminucin de la talla final de los nios tratados con psicoestimulantes refieren unadisminucin de 1 a 3 centmetros, lo que parece poco significativo comparado con lasconsecuencias del trastorno sin tratamiento.

El TDAH es un trastorno que en la actualidad se diagnostica y se trata en exceso.

En Espaa el uso de los psicoestimulantes ha aumentado unas 6 veces entre elao 1992 y el ao 2001, pasando de 0,12 a 0,61 por mil habitantes, lo que en cifrasbrutas supone un salto de unas 1.000 prescripciones para el ao 1992 a 4.100 para el


7/21

6

2001 en todo el territorio nacional. Las cifras de los estudios epidemiolgicos realizadosen Espaa indican una prevalencia del TDAH del 4-6%.

PARTE SEGUNDA: INTERVENCIN EN EL CONTEXTO ESCOLAR

I. JUSTIFICACIN:

Debido a las particulares condiciones y caractersticas de los alumnos conTrastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad no es extrao que tengan msprobabilidades que otros de presentar problemas de aprendizaje. Segn Barkley1 entre el20% y el 30% de los alumnos con TDA-H tienen algn trastorno de aprendizaje enmatemticas, lectura o escritura y alrededor del 58% de ellos deben acudir a clases deapoyo para reforzar aprendizajes o comportamientos. Por su parte Joselevich, Giusti yHeydl2 sealan que alrededor del 50% repite curso al menos una vez y el 35% nocompleta los estudios secundarios.

Por otra parte, estas mismas condiciones y caractersticas suelen producir efectosaltamente nocivos tanto en el alumno que las sufre (retrasos, inmadurez, desadaptacin,aislamiento, depresin), como en el entorno familiar, social y escolar en el que vive(descontrol, tensiones, estrs).

Es evidente que en los ltimos aos se ha constatado una tendencia asobrediagnosticar a alumnos que simplemente son inquietos o nerviosos con la etiquetade TDA-H (falsos positivos); y que ello ha contribuido a inflar en exceso las estadsticasconvirtiendo al TDA-H en una moda diagnstica; tambin es verdad que algunos alumnosy alumnas con TDA-H no son valorados adecuadamente y reciben otros diagnsticos oninguno (falsos negativos). Las ltimas investigaciones, que eliminan estos errores,

estiman que la prevalencia real del trastorno entre la poblacin general es de alrededordel 4%, lo que viene a suponer que, en el mbito escolar, en un aula tipo (ratio de 25)debera haber al menos un alumno con este trastorno.

Por otra parte, los estudios realizados hasta el momento no han encontradorelacin entre el TDA-H y la condicin socioeconmica o cultural de la familia; laspersonas con Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad se dan en igualproporcin en todos los estratos sociales. De todo ello se deriva que en cada uno de loscentros escolares pblicos o concertados, urbanos o rurales, del centro de las ciudades odel extrarradio, es muy probable que existan tantos alumnos con TDA-H comoporcentualmente les corresponde por matrcula.

Todas estas razones son suficientes para tomarse en serio el problema y abordar laatencin a este alumnado de una manera especial y prioritaria. El entorno escolar es unode los mbitos en el que los alumnos permanecen durante ms tiempo y donde lasdificultades en el desarrollo, la educacin y el aprendizaje social y acadmico semanifiestan con ms evidencia. Desaprovechar la oportunidad de entender qu les pasay qu necesitan y de disponer los medios personales, tcnicos y didcticos paraayudarles a mejorar como estudiantes y como personas supondra abandonar a estosalumnos (y a sus familias) a su suerte e incumplir un principio educativo fundamental: laatencin a la diversidad.

1. R. A. Barkley. Nios hiperactivos. Como comprender y atender sus necesidades especiales Barcelona.

Paidos. 2002. pginas 107-124.2. E. Joselivich (compiladora). Sndrome de Dficit de atencin con o sin hiperactividad A.D./H.D. en nios,adolescentes y adultos. Barcelona. Paidos. 2000. Pg. 155.


8/21

7

II. COMPRENDER EL PROBLEMA:

Una de las injusticias ms habituales que se cometen en el trato con alumnos conTDA-H es considerarlos responsables de sus errores y dificultades. Segn Barkley, losproblemas que presentan no surgen de una falta de habilidad sino de un dficit en elautocontrol. En las personas con TDA-H los sistemas cerebrales responsables delautocontrol y la voluntad no funcionan o lo hacen de manera inadecuada por lo quemantener unos niveles normales en estas dos habilidades bsicas les resulta imposible.Segn este autor, los sntomas de hiperactividad, impulsividad y desatencin, aunquedefinitorios del trastorno, son secundarios al dficit en el autocontrol que los engloba y delque derivan. Este dficit genera una serie de dificultades y disfunciones que unprofesional de la enseanza debe conocer antes de enfrentar la intervencin educativa:

1. El comportamiento errtico y la irregularidad en las producciones de estosalumnos (unas veces buenas y otras muy deficientes) pueden crear la impresin de queson vagos o con una voluntad de hacer todo mal y transgredir la norma. En realidad nopueden mantener (sin ayuda) un patrn de trabajo y productividad consistente

(para lo que es necesario disponer de planes o normas preconcebidas). La influencia quesobre ellos ejerce el momento o la situacin es tal que cualquier evento extrao oirrelevante les desva de la tarea o del compromiso. Cuanto ms errtico sea el control deimpulsos (y estmulos irrelevantes) ms variabilidad productiva presentarn.

2. La dependencia de la situacin que muestran muy claramente las personas conTDA-H configura una de sus disfunciones metacognitivas ms relevantes en el mbito delaprendizaje: la dificultad para establecer o crear motivaciones internas. La direccin delcomportamiento, la persistencia en el esfuerzo, la ambicin, determinacin o voluntaddependen en estos alumnos casi exclusivamente de fuentes externas, por lo que, si stasno estn permanentemente presentes o no tienen la fuerza suficiente, la produccindisminuir o desaparecer sin que nada lo impida. La ausencia de metas y la dificultad

para establecer planes y mantenerlos son dos de las caractersticas fundamentales deestos alumnos.

3. Los TDA-H presentan un sentido deteriorado del pasado y del futuro con un malmanejo del tiempo y de las previsiones y consecuencias. Presentan grandesdificultades para prever y captar las consecuencias de sus conductas y ajustar elcomportamiento futuro para alcanzar objetivos a medio o largo plazo; en este sentido,necesitan una especial supervisin y ayuda por parte de los adultos (incluso ensecundaria) para el manejo de la agenda (instrumento que les facilita la secuenciacin detareas y el reparto de esfuerzos en el tiempo). Este mismo inadecuado manejo del tiempoles lleva a mostrarse especialmente inquietos o descontrolados durante los tiempos deespera o cuando se demora la consecucin de recompensas; cuestin que hay queconsiderar proporcionndoles consecuencias de manera muy contingente (inmediata) yentrenndoles expresamente en la superacin del estrs que les produce la demora.

4. Las personas con TDA-H presentan un dficit para inhibir su conducta reactivaverbal, motriz o social y esperar antes de responder o actuar. Antes de actuar, durantela demora o el tiempo entre acciones, las personas nos autodirigimos mensajes internosque regulan y preparan nuestra ejecucin; las personas con TDA-H presentan unlenguaje autodirigido deficiente (menos internalizado y ms dependiente de lasituacin y de la gratificacin inmediata). Cualquier estmulo irrelevante les desva delplan de accin previsto plasmndose este hecho en el contenido de susautoverbalizaciones que se refiere a aspectos no relevantes ni necesarios para la tarea.

Un segundo problema se deriva de esta deficiencia en el lenguaje autodirigido: ladificultad para ajustar el comportamiento a las normas establecidas. Gran parte dela conducta humana esta guiada por reglas, instrucciones y planes (vida laboral, social o


9/21

8

acadmica, proceso de resolucin de problemas) sin la habilidad para acomodarse aellas, combinarlas, modificarlas o inventar otras nuevas la persona queda a expensas dela situacin y su variabilidad y se muestra errtica, imprevisible y poco fiable.

Los programas de autoinstrucciones (para el control del comportamiento, laresolucin de problemas, la ejecucin de tareas en fases) y la consideracin de lanormativa del aula como contenido de enseanza y aprendizaje, con seguimiento ycontrol continuos, son dos de las estrategias que se han mostrado eficaces en lasuperacin de estos problemas.

5. Las personas con TDA-H presentan dificultades para inhibir sus sentimientos,para separar los hechos de los sentimientos que producen y los acompaan, por ello, sucomportamiento afectivo-emocional puede parecer inmaduro: son frecuentes losberrinches, llantinas, risas o abatimientos ante acontecimientos aparentemente sinexcesiva carga sentimental. Tambin es comn observar un exceso de frialdad oliteralidad en el comportamiento afectivo y social de estos alumnos

De esta desinhibicin afectivo-emocional y de los problemas que tienen paraajustarse a las normas sociales se derivan muchas de las dificultades de ndole socialde estos alumnos: hacen amigos tan rpidamente como los pierden, resultan molestos alos dems, adoptan roles excesivamente dependientes (esclavo, bufn), utilizanestrategias de integracin inadecuadas o inmaduras y con frecuencia son aislados,marginados e incluso acosados por sus compaeros. Proporcionarles habilidadessociales ms maduras y entrenarles en la contencin y la asertividad resultan medidaseficaces si van acompaadas, a su vez, de un trabajo centrado en los valores sociales derespeto, diversidad e inclusin con el resto del alumnado.

III. INTERVENCIONES EDUCATIVAS EN EL MARCO ESCOLAR:

Si consideramos en toda su extensin y profundidad los anteriores apartados,llegaremos a la conclusin de que educar al alumnado con TDA-H es una de las tareasdocentes ms difciles, exigentes y comprometidas; en esta tarea, segn Barkley3, elpapel del profesor es fundamental, l es el punto clave, ni el programa, ni el centro, ni elnmero de alumnos, ni la titularidad del centro son decisivos; la actitud de afecto,atencin y gua del profesor es el factor determinante en el xito o fracaso de estosalumnos.

La intervencin docente, sin embargo, nunca debe ser excluyente nidescontextualizada, el profesor acta en el marco institucional y a travs de lascomisiones y redes de coordinacin que en los centros escolares se establecen; de estamanera la intervencin del profesor adquiere coherencia y sentido. La eficacia de laintervencin de cada profesional aumentar si las decisiones educativas han sidopreviamente consensuadas y trascienden y se encadenan a lo largo de todos losestamentos y niveles del sistema: escolar:

1. Institucional: recursos personales y materiales; metas y medidas globales.2. De Etapa, Ciclo y Departamento: programacin curricular (objetivos,

contenidos, metodologa, evaluacin y organizacin).3. De Aula: Diseo y puesta en marcha de programas y estrategias didcticas

adaptadas.4. Individualizada: Adaptaciones Curriculares y Organizativas centradas en las

necesidades personales y en sintomatologa del trastorno.3R. A. Barkley. Nios hiperactivos. Como comprender y atender sus necesidades especiales Barcelona.Paidos. 2002. Pgina 247.


10/21

9

1. Acciones institucionales

Los centros escolares tienen la obligacin de ajustar su oferta educativa, y laexigencia que de ella se deriva, a las condiciones y caractersticas de la poblacin a laque van a prestar sus servicios. El 4% de esta poblacin, con seguridad, va a presentarnecesidades educativas asociadas al Trastorno por Dficit de Atencin con o sinHiperactividad, es obligado por tanto que estos alumnos sean tenidos en cuenta desdelas primeras decisiones institucionales: los Proyectos Educativo y Curricular delCentro.

Estos documentos deben explicitar los recursos humanos y materiales, lasestrategias didcticas, los criterios y procedimientos de evaluacin, la secuencia yorganizacin de los contenidos y cuantas medidas se consideren oportunas para atendera las necesidades de este alumnado.

Adems, la documentacin bsica del centro escolar debera incluir la creacin deuna estructura de apoyo (tcnico y laboral) a los tutores y profesores que se encargan

de la atencin directa a los nios con TDA-H logrndose con ello tres objetivosfundamentales:

1. Asumir la responsabilidad profesional de forma colegiada, repartir las cargas ycoordinar los esfuerzos entre todo el profesorado.

2. Proporcionar al profesorado que atiende directamente al alumno con TDA-Hmomentos de descanso y de liberacin de estrs.

3. Compartir entre el profesorado los recursos tcnicos y las estrategiasdidcticas que se han demostrado eficaces para el control del alumno y laintervencin educativa.

Por otra parte, la exigencia curricular de cada centro escolar determina los criteriospor los que considerar a un alumno como sujeto con necesidades educativas. Elalumnado con TDA-H, por el mero hecho de serlo, no tiene por qu presentarlas aunque,segn hemos visto anteriormente, es ms probable que as sea. Un alumno con TDA-Htendr necesidades educativas especiales cuando presente, asociados a l,trastornos o retrasos graves en el aprendizaje, en el funcionamiento personal o ensu socializacin. Si el rendimiento acadmico, personal o social de un alumno muestraun claro deterioro o disfuncin manifiesta debe ser incluido dentro del grupo de alumnoscon necesidades educativas especiales y ser atendido por el profesorado especialista ymediante el resto de medidas curriculares u organizativas que el sistema educativo prevpara ellos Adaptaciones Curriculares Individuales, aulas de apoyo, grupos flexibles).

Las necesidades educativas transitorias o poco generalizadas que muestranalgunos alumnos con TDA-H debern ser atendidas (como el resto del alumnado que laspresentan) mediante los recursos ordinarios disponibles en los centros, articulando lasayudas y refuerzos que cada caso requiera.

De cualquier manera, y con el objeto de adelantarse a la aparicin de posibles casosy minimizar los problemas que de ellos se derivan, el centro escolar deber disearmedidas preventivasde atencin entre las que se recogern expresamente:

El Plan de formacin del profesorado que les habilite para dar respuestas

ms competentes y eficaces a estas necesidades. Los procedimientos, recursos e instrumentos para el diagnstico y laatencin tempranos.


11/21

10

La inclusin en los Proyectos Curriculares de ciclo, nivel y aula, comocontenidos de enseanza y aprendizaje, de las necesidades educativastpicas del TDA-H: funciones ejecutivas, funciones cognitivas, desarrollode hbitos de organizacin, orden y planificacin, adquisicin deautonoma y autocontrol, lagunas en los aprendizajes bsicos o en lasreas

Los programas de coordinacin con las familias, con las asociaciones ycon los profesionales del CREENA y del Departamento de Salud.

2. Acciones en los Programas de Etapa, Ciclo o Departamento:

A la hora de elaborar un programa educativo es prescriptivo conocer y considerarlas condiciones y peculiaridades de la poblacin a la que va dirigido. La ms queprobable presencia de alumnos con TDA-H en las aulas debe llevar a los equiposdocentes a tomar medidas que favorezcan y permitan la adecuacin del programa y desu exigencia a sus particulares caractersticas y necesidades. Algunas medidas que sehan demostrado eficaces en estos niveles de programacin son:

a) Establecer las coordinaciones y las ayudas interprofesionales: Creando una estructura de ayuda al profesor de atencin directa con

nombres y procedimientos concretos. Estableciendo mecanismos de co-responsabilidad en la atencin a los

alumnos. Programando actividades concretas de formacin del Equipo Docente.

b) Programar los mecanismos para la deteccin y la evaluacin del alumnadocon TDA-H: Seleccionando los procedimientos para la deteccin temprana. (ANEXO I) Determinando los procedimientos y responsables de la evaluacin

psicopedaggica. Estableciendo los criterios para valorar la entidad y grado de las dificultades

de aprendizaje y de las necesidades educativas. (ANEXO II) Determinando los ajustes y adaptaciones en los procedimientos de

evaluacin curricular que permitan una valoracin ms equitativa de estealumnado.

Concrecin de los criterios de recuperacin y promocin.

c) Programar medidas colegiadas de atencin educativa: Seleccionando los criterios que van a determinar la atencin por parte del

profesorado especialista u ordinario. Concretando los programas especficos de intervencin y reeducacin. Elaborando una batera de estrategias didcticas (curriculares y

organizativas) disponibles para responder a las necesidades detectadas. Determinando los programas y mecanismos para la mejora y el control

del comportamiento disruptivo en las aulas. Elaborando propuestas para la prevencin y eliminacin de situaciones

de marginacin, exclusin o acoso social.

3. Acciones en la programacin de Aula o rea:

Como ya qued dicho, son los tutores y profesores que prestan atencin directalos factores decisivos del xito o fracaso escolar de los alumnos con TDA-H; en su manoest el clima, la organizacin y el funcionamiento de la clase, ellos articulan los valoressociales (evidentes o soterrados) y promueven las inquietudes y desnimos. Los


12/21

11

elementos que el profesorado de aula o rea debe programar para responder a lascondiciones personales y escolares de este alumnado son, entre otras, las siguientes:

a) Adaptacin de la organizacin fsica y social del aula en funcin de losobjetivos que se pretenden y de las exigencias de cada actividad. Distribuir a los alumnos en pupitres individuales o agrupados. Establecer una regulacin de los recorridos habituales (buscar la mejor

ubicacin de los murales, la papelera, etc). Regular mediante normas el uso del material comn y personal. Establecer responsabilidades de forma rotativa. Concretar los procedimientos de ayuda mutua entre compaeros.

b) Diseo y puesta en prctica de un clima de aula estructurado, claro y seguro: Manifestar expectativas positivas, actitudes respetuosas; potenciar la

autoestima. Establecer normas y lmites explcitos y pblicos. Consecuencias

aceptadas. Ofrecer modelos correctos y retroalimentacin continua. Disear y prever los procedimientos de ayuda personal, afectiva y

emocional en el trato directo con los alumnos necesitados de ellas.

c) Adaptacin de contenidos y actividades: Adaptar las tareas acadmicas a las capacidades cognitivas y ejecutivas

(de atencin, trabajo y control) del alumno. Dividir cada actividad en una secuencia de tareas ms cortas. Aumentar la novedad, la estimulacin o el atractivo de las propuestas de

actividad y de las explicaciones (estrategias didcticas de motivacin). Establecer rutinas de actividad con lmite de tiempo (recurrir a

sealizadores visuales o auditivos). Preparar propuestas de actividad para ensear a pensar, organizarse,planificar, demorar la respuesta:

Programar a lo largo de la jornada descansos funcionales y cambios deformato de la actividad o de la respuesta (anticiparse a las necesidadesde movimiento del alumno, intercalar actividades motrices con lascognitivas, prever y permitir respuestas grficas, orales omecnicas/motrices).

Programar la jornada colocando en las primeras horas las reas msexigentes; y en cada sesin en primer lugar los contenidos msrelevantes.

d) Mantenimiento de un feed-back frecuente con consecuencias muy contingentesy perfectamente organizadas, sistematizadas y planificadas: Programar mecanismos de refuerzo y ganancia inmediatos. Pactar complicidades (seales y gestos para reconducir y valorar). Seleccionar reforzadores materiales, sociales o de actividad potentes y

variados. Promover la consecucin individual, grupal o colectiva de premios. Aplicar tcnicas de economa de fichas, coste de respuesta

e) Dedicar tiempo y esfuerzo a ejercer la funcin evaluadora: Establecer, ensear y exigir la autocorreccin y autoevaluacin como

procedimiento habitual. Ejercer constantemente la evaluacin formativa.


13/21

12

Utilizar procedimientos de evaluacin adaptados (exmenes orales,exmenes ms cortos, ms tiempo para hacerlos, concrecin de laspreguntas).

Utilizar los exmenes como instrumentos de enseanza y aprendizaje. Analizar en qu momento de los procesos de aprendizaje/resolucin

presenta los problemas y dificultades y de qu entidad son.f) Planear los sistemas y procedimientos a utilizar para el control del

comportamiento disruptivo (tcnicas de modificacin de conducta, tcnicascognitivas, aplicacin del reglamento interno, etc).

g) Prever las ayudas personales a las que recurrir en caso de que sea necesario:co-tutorizacin del alumno por compaeros competentes, profesorado de guardia,profesores de apoyo Aplicar los criterios y mecanismos programados a la horade recurrir a ellos.

4. Estrategias didcticas a disposicin del profesorado:

El trabajo con alumnos con TDA-H en los centros escolares ha permitidocomprobar la validez y eficacia de algunas estrategias y medidas educativas que, aunqueestn en el repertorio de cualquier docente experto, hemos credo conveniente recopilarcomo ayuda a aquellos que se enfrentan por primera vez a este reto profesional. Sonmuchos los autores que ofrecen listas de recomendaciones o recetas para solucionarproblemas concretos o para atender a los sntomas y problemas propios de estetrastorno; nuestra propuesta tiene un carcter secuencial puesto que intenta ofrecerestrategias en cada una de las situaciones de enseanza, desde que el profesor entre enclase hasta que la abandona, despus de haber explicado, ayudado, hecho trabajar yevaluado a sus alumnos:

En este apartado utilizaremos un lenguaje coloquial puesto que va dirigidoexpresa y directamente a compaeros docentes que sabrn seleccionar, de entre todaslas propuestas, aquellas que mejor se acomodan a su propia manera de ser y ensear ya las condiciones de su aula y sus alumnos.

(- A) Un previo: tus actitudes.

Considera que el alumno no es culpable de sus dificultades sino que stas tienen unorigen neurolgico. Tampoco lo eres t ni sus padres; no caigas en una dinmica deculpabilizacin mutua.

Plantate la educacin del alumnado con TDA-H como un reto profesional queenriquecer, ms que cualquier otra experiencia, tu competencia profesional.

Ante los conflictos y problemas de comportamiento, da un paso atrs, no discutas conl, analiza cual es la finalidad que el alumno persigue conscientemente o no)portndose as y acta en consecuencia. S activo; escoge tu manera de interactuar yresponder al alumno y no te dejes llevar por los modos del nio.

Plantale la relacin entre ambos de manera que los dos consigis ganancias (hazcon l pactos y negociaciones, propnle metas y construye con l planes sencillospara alcanzarlas). No olvides nunca manifestarle tu confianza y expectativas de xito.

Exgele; piensa que el padecer TDA-H no exime al alumno del cumplimiento deresponsabilidades; aunque las consecuencias de no hacerlo sern diferentes a lasque apliques a otros alumnos que s pueden hacerlo sin ayuda.


14/21

13

Prioriza los objetivos de trabajo poniendo en primer lugar lo que es urgente eimportante para el desarrollo del alumno y dejando para otro momento los asuntosque no lo son.

Atiende a las cosas pequeas con amabilidad y cortesa. Presta atencin diferencialde calidad al comportamiento adecuado y al esfuerzo.

Recuerda que el castigo es mucho menos eficaz que el refuerzo.

(A)Para iniciar la sesin; para comenzar las clases.

Entra en tu clase con el plan de la sesin ya elaborado siguiendo algunos de losconsejos de los apartados anteriores. Sonre y espera a que todo el mundo est en susitio sentado y en relativo silencio.

No signifiques ante los dems a los alumnos problemticos. No llames laatencin a nadie por su nombre sino expresa en positivo la conducta deseada y sus

consecuencias para ti y los dems: Si nos sentamos todos podremos empezar atrabajar en un asunto muy interesante que he preparado.

Utiliza estrategias prosdicas y de dramatizacin para capturar su atencin inicial:baja la voz, entona con vehemencia, gesticula, presenta el tema como un misterio porresolver

Comienza escribiendo en la pizarra el ttulo del tema a tratar y el esquema general dela sesin. Pide que lo lean o lo copien.

Utiliza gestos cmplices y privados (previamente pactados con el alumno) parareconducir su conducta si es inadecuada. Ignralo si intuyes que lo que pretende es

llamar tu atencin. Recuerda: los nios que necesitan ms amor siempre lo buscande las maneras menos cariosas(Barkley).

Dedica ms tiempo a proponer actividades motivadoras que a controlar ladisciplina del grupo; si consigues lo primero no tendrs necesidad de esforzarte en losegundo.

Coloca, agrupa y distribuye a los alumnos por el aula de la forma que mejor seacomode a la actividad y a tus objetivos.

Deja claras las normas de obligado cumplimiento (orden, turnos, desplazamientos,silencio) sealndolas si las tienes colocadas en un mural (como sera de desear).

Aclara tambin las ayudas que puedes prestar y el modo en que se solicitan.

Relaciona el nuevo contenido con otros anteriores. Averigua cunto saben ya deltema. Pide que tu alumno vaya escribiendo en la pizarra estos conocimientosprevios. Relaciona el contenido con alguna utilidad prctica, cientfica o social.

Si con todas estas estrategias y tu propia dinmica docente has conseguido que tuclase est preparada para iniciar la sesin, agradceselo y muestra tus expectativasde logro y tu satisfaccin. Si no lo has conseguido, no pierdas tu sentido del humor y,desde la calma, adopta otras medidas del mbito de la Modificacin de Conducta. Sila situacin se te va de las manos, deberas considerar prioritaria la disciplina en tuprograma y dedicar esfuerzo exclusivo a conseguirla dejando para ms adelante loscontenidos curriculares ordinarios. Pide ayuda para ello a tus compaeros, al EquipoDirectivo y a los padres; solicita el asesoramiento del Mdulo de Comportamiento y


15/21

14

Superdotacin del CREENA y de los profesionales de la Salud Mental que se ocupandel alumno.

(B)A la hora de explicar la materia o dar instrucciones de trabajo.

Elimina del entorno todos los distractores (visuales, sonoros, de actividad) quepuedan interferir durante tu exposicin. Coloca a los alumnos en pupitres individualesmirando todos ellos hacia la pizarra. Acerca a los alumnos ms distrados a lasprimeras filas y colcales junto a otros compaeros atentos, relevantes e interesados.

Sealiza con marcadores visuales y/o sonoros el inicio y el final de estosmomentos didcticos clave; por ejemplo: mientras la cartulina roja est presente, todoel mundo cierra los libros y con los brazos cruzados sobre la mesa atiende alprofesor, cuando se muestra la cartulina verde los alumnos pueden relajar su atenciny dedicarse a preparar el material de trabajo para la fase de trabajo individual ogrupal.

Mantn en todo momento contacto visual con los alumnos menos atentos. Paseapor la clase, si es posible, mientras expones. Vara tu tono de voz. No les leas largorato, resulta muy aburrido!

Comprueba con preguntas frecuentes que los alumnos van comprendiendo lasideas y contenidos que trasmites. Pide que resuman en voz alta tu exposicin.Permteles que planteen sus dudas pero no te desesperes ni permitas mofas poralguna incongruencia o absurdo.

Utiliza gestos cmplices previamente pactados con el alumno para reforzar suconducta adecuada o reconducir sus distracciones sin que los dems se enteren.

Ten claros los contenidos fundamentales de tu exposicin y djalos clara yconcisamente sealados. Simplifica al mximo la informacin sobre elprocedimiento para hacer la tarea.

Utiliza la pizarra para dejar visualmente claros los trminos fundamentales de tuexposicin y las fases de la tarea que propones. Emplea tizas de colores parasistematizarlos y ordenarlos. Pide que sea el alumno el que lo haga con tu gua.

Ofrece (de forma visual, en la pizarra, en fotocopias) el mapa conceptual oesquema de la unidad didctica colocando en l los conceptos previos (los queellos ya saban antes de tu exposicin) y completndolo progresivamente con losnuevos contenidos que aparecen durante la explicacin y el trabajo.

Junto con las instrucciones ofrece modelos claros de ejecucin. Verbaliza tu propiopensamiento: Necesito este material que preparo y pongo aqu (fase de previsin),lo primero que tengo que hacer es (referencia a la primera fase de la tarea),luego compruebo si lo he hecho bien y paso a hacer lo siguiente(segunda/tercera fases de la tarea), Cuando termino, repaso y corrijo los errores;(fase de autoevaluacin) al final si todo est bien lo enseo al profesor (fase final).

(C)Durante el trabajo o estudio individual o grupal.

Establece en el aula una rutina de ejecucin con procedimientos estandarizados

y compartidos por todo el profesorado: mismo formato a la hora de resolverproblemas, misma distribucin de los contenidos en el folio, similar procedimiento desubrayado y remarque de ideas principales, ttulos y contenidos relevantesIdnticas rutinas de repaso, correccin y evaluacin de las actividades.


16/21

15

Plantea al alumno un Plan de trabajo para la sesin con todas las tareas ydescansos distribuidos entre el tiempo disponible. Esta hoja de ruta ser utilizadapor el alumno tachando las fases ya terminadas y avanzando por las pendienteshasta que termina todo lo propuesto.

Piensa en los problemas de tu alumno y fracciona la propuesta de actividadgeneral en actividades ms cortas. Establece marcadores para cada fase oactividad y haz que el alumno vaya cumplindolas una tras otra realizando las rutinasde ejecucin, repaso, correccin.

Refuerza diferencialmente con alabanzas pblicas a los alumnos que se muestrenconcentrados en sus tareas durante un tiempo suficiente; acrcate al alumno distradoy tcale levemente en el hombro indicndole sutilmente que vuelva al trabajo,agradceselo con una sonrisa.

Aplica descansos funcionales cuando veas que el alumno muestra seales de

fatiga o necesita moverse: envale a hacer un encargo, haz que reparta material entresus compaeros, pdele que ordene una estantera, que borre la pizarra o vaya asacudir el borrador; que se mueva pero con sentido prctico y utilidad comn. Detnla actividad y realiza un pequeo ejercicio de relajacin o de movilizacin fsica o unjuego social sencillo; luego haz que vuelvan a trabajar.

Coloca al alumno con TDA-H al lado de un compaero con estrategias ejecutivasadecuadas y buen nivel de concentracin; haz que trabajen juntos en algunastareas y entrena al alumno competente en la supervisin de su compaero.Refurzalos cuando cumplan con lo establecido.

Antes de que exijas al alumno tareas que impliquen habilidades de representacin o

simbolizacin preocpate de que haya realizado suficientes actividades demanipulacin y que comprende el significado de los smbolos, cdigos y claves derepresentacin (significacin numrica, algoritmos, tablas, lxico).

Realiza con el alumno numerosas prcticas guiadas siguiendo el modelo deejecucin que le has dado. Utiliza a otros alumnos (ms expertos) para que hagan deguas en estas prcticas. Solamente cuando el procedimiento a aprender estsuficientemente asimilado haz que el alumno pase a la fase de prctica autnoma(sin ayuda). La generalizacin del aprendizaje a otras situaciones y contenidosprecisar de nuevas ayudas que debers prestarle expresamente: listas deaplicaciones del procedimiento aprendido

Durante la prctica guiada y la prctica autnoma observa de qu entidad son loserrores que suele cometer el alumno: olvidos de fases, distracciones, carencia deorden, lagunas en el contenido, fallos de clculo, problemas a la hora de relacionar,comparar irreflexin, dificultades en la comprensin, etc. Infrmale sobre ello yaydale a mejorarlos.

Propn a la clase actividades cooperativas formando grupos de trabajo con papelesclaramente diferenciados en los que todos deben aprender algo, interclalas con otrascompetitivas individuales y grupales. Organiza presentaciones de temas y trabajosen formato conferencia por grupos o individualmente.

Permite e impulsa el uso de medios auxiliares para el aprendizaje Visual (mapas,grficos, pizarra, ordenador); Global (mapas conceptuales, resmenes, esquemas);Auditivo (lectura en voz alta, exposiciones, grabaciones); y Manipulativo(calculadora, bacos, materiales didcticos, juegos, experimentos).


17/21

16

Ensale a tu alumno tcnicas mnemotcnicas para ayudarle a memorizar datos ycontenidos (metforas visuales, acrnimos), ejerctalo en su uso.

Potencia las relaciones sociales positivas durante la ejecucin de tareasindividuales o grupales: prestigia al alumno ante el grupo proporcionndole tareas enlas que es competente y pueda ayudar a otros, hazlo protagonista de sus xitos;preprale para responder con acierto ante el grupo; cambia y diversifica los criteriosde agrupamiento, ensea y entrena valores sociales y habilidades de relacininterpersonal; no permitas menosprecios ni desvalorizaciones.

(D)En el momento de preparar los exmenes y realizar las evaluaciones.

Antes de nada piensa que si, a la hora de disear los exmenes o evaluar, notienes en cuenta las condiciones de tus alumnos con TDA-H, los estars penalizandodos veces; una, por los errores que cometan debido al (posible) poco estudio, y otra,por los que les lleve a cometer su propio trastorno (olvidos, fatiga neurolgica,

distraccin, dificultades para globalizar). Centra tu funcin evaluadora en procedimientos de evaluacin formativa; considera

que las pruebas y exmenes son un instrumento ms de enseanza y aprendizaje(muy frecuentemente desaprovechado). Ensea a repasar y a autocorregir, seala loserrores no percibidos y explica lo que no sepan. Haz que repitan el examen. No slolo harn mejor sino que habrn aprendido ms!.

Ensea a tus alumnos a preparar los exmenes y trabajos trabajandoexpresamente la organizacin y planificacin del tiempo de estudio. Asegrate de queeste plan queda reflejado en su agenda y de que va cumpliendo los plazos (tutora).

Procura que los exmenes y pruebas que diseas no sean largos. Hazlos msfrecuentes pero ms cortos.

Ofrece la oportunidad de hacer los exmenes individualmente y en privado aaquellos alumnos que rinden mejor en estas situaciones. Permite que se encierrendurante un tiempo a repasar el contenido.

S muy claro a la hora de plantear las cuestiones; si es preciso escribe de otrocolor la parte esencial de cada una (o subryalas).

Procura hacer una lectura en voz alta de las preguntas para garantizar que todoslas comprenden por igual y que no hay errores por lectura precipitada o irreflexiva.

Aclara las dudas.

Evidencia al comienzo el tiempo disponible para la prueba y ve anunciando cuandodeben haber terminado cada una de las cuestiones. Permanece en todo momentocerca del alumno. El rendimiento mejora con la presencia de un adulto relevante,aunque no le preste atencin expresa4.

Algunos alumnos con TDA-H tendrn dificultades para descomponer un conceptoglobal en partes, otros para agrupar informaciones en un todo global, por tanto,adems de ensear estar funciones cognitivas en tu clase, no disees siempreexmenes en formato tema o preguntas largas; plantea tambin pruebas derespuesta corta o de opcin mltiple.

4 VAN DER MEERE y col. citado por I. ORJALES. Dficit De atencin con hiperactividad. Manual parapadres y educadores CEPE. Madrid. 1998. Pgina 64.


18/21

17

Las pruebas orales proporcionan mucha informacin sobre cunto y cmo saben losalumnos; hazlas habituales en tu aula quitndoles la carga de estrs que sueleacompaarles. Realzalas en pblico y en privado.

Disea algunos exmenes largos o en formato tema de manera que sean realizadosen pequeo grupo. Utiliza esta estrategia para que aprendan ms y mejor y paramotivarles. Valora y refuerza esfuerzos tanto como productos.

Corrige los exmenes procurando analizar la entidad y carcter de los errores,antalos e informa al alumno sobre ello y tus conclusiones. Ofrcele alternativas paramejorarlos.

Llama individualmente al alumno para comentarle tu valoracin y todas laspuntualizaciones que creas conveniente. Comuncale slo entonces su calificacin. Siha sido negativa proponle un plan para mejorar, ofrcele ayudas concretas ymuestra expectativas favorables (tutora)

Si los suspensos son muy numerosos o generalizados decide, en coordinacincon el resto del equipo docente, las medidas de atencin especficas o extraordinariasque vais a poner en marcha: asistencia al aula de apoyo, elaboracin de adaptacincurricular, refuerzo escolar, grupos flexibles, llama al alumno y hazle consciente desu situacin, pdele que explique los motivos de su bajo rendimiento y comuncalevuestra decisin. Haz pactos de esfuerzo mutuo.

(E) La enseanza de las funciones ejecutivas: planificacin, organizacin

Dedica un tiempo diario (semanal en secundaria) a ensear a tu alumno a tenerordenado el pupitre, su mochila y el material escolar; ocpate de establecer un ordenclaro en el contenido de los cuadernos (separacin de asignaturas, das y sesiones).

Vigila la ubicacin correcta de las fichas y trabajos en los ficheros adecuados.Supervisa estas acciones como si fueran uno ms de los contenidos deenseanza/aprendizaje.

Habita al alumno a llevar un registro de todas las tareas, exmenes y trabajospendientes en su agenda. Comunica a la familia estas cuestiones a travs de ella.Supervisa frecuentemente la situacin de la agenda y el cumplimiento de los plazosde estudio que en ella se prevn. Asegrate que en cada sesin el alumno anota lastareas y exgeselo si no lo hace.

Plantea las tareas y trabajos de clase como proyectosque exigen la elaboracinde planes y reserva un tiempo para que los hagan: materiales que necesito, acciones

que debo emprender, ayudas que tengo que buscar, niveles que tengo que conseguir,tiempos disponibles y horario/calendario de trabajo. Forma, ocasionalmente, grupos oparejas con objetivos comunes para el trabajo conjunto.

Trabaja las tcnicas de estudio (subrayado, resumen, mapas conceptuales, listadode relaciones conceptuales, recursos mnemotcnicos, secuencia de hechos o ideas,etc.). Aplcalas en las asignaturas y luego tenlas en cuenta en los exmenes.

Dedica tiempos en algunas sesiones a profundizar en la capacidad de analizar ycorregir el error y de cambiar de estrategia de resolucin cuando la usada semuestra ineficaz: Actividades de bsqueda del error (en textos, problemas, dibujos);actividades de bsqueda de alternativas (otra operacin, otra palabra, otra solucin)

Ofrece a tus alumnos modelos de razonamiento y de exposicin de los procesosmentales y ejercitarlos para que hagan lo mismo; utiliza para ello algn programa de


19/21

18

autoinstrucciones (solicita ayuda a tu Orientador o al Mdulo de Comportamiento ySuperdotacin del CREENA), Invita a tus alumnos a que hagan presentaciones decontenidos novedosos y temas de forma grupal o individual.

(F) Cuando el comportamiento es lo prioritario.

Ten muy en cuenta que, segn todos los estudios, los alumnos no perturbadores notienen por qu estar ocupados en aprender, pero los ocupados en aprender no suelenser perturbadores. De ello se deduce que insistir en el comportamiento no producebeneficios en el aprendizaje, pero si se recompensa y potencia el rendimientoacadmico la mala conducta debera disminuir5.

Analiza, con la ayuda de otros compaeros y del Departamento de Orientacin, laentidad de los problemas de comportamiento que hay en tu aula: quines lospresentan, cundo, en qu momentos, con qu finalidades, etc. y elaborar entre todosun plan de trabajo.

Renete con los alumnos problemticos y plantales la situacin y el anlisis quehabis hecho. Pide que expliquen sus motivos y pacta con ellos: Piensa que en lospactos los dos bandos tienen que ganar algo; ofrceles compensaciones.

Mantn un clima de relaciones positivo. En tus expresiones durante el conflicto noagredas, juzgues ni desvalorices (quiz eso es lo que pretenden); no tengas miedoa mostrar tus sentimientos (de incomodidad, desagrado, desilusin, fatiga, prdida detiempo, etc.).

Elabora en el aula con la participacin de todos un programa de normativa ydisciplina con objetivos claros y consecuencias consensuadas. Dedica unassesiones a plasmarlo y luego ponlo en marcha registrando el funcionamiento grupal e

individual en algn grfico tipo Economa de fichas - Coste de respuesta. Solicitaayuda para ello al Orientador o al Mdulo de Comportamiento y Superdotacin delCREENA.

Selecciona algunos procedimientos de entre las Tcnicas de Modificacin deConducta para utilizarlos en momentos y ante conductas determinadas y aplcalosconsistente y sistemticamente. Solicita ayuda para ello al Orientador o al Mdulo deComportamiento y Superdotacin del CREENA.

Las sanciones previstas en los Reglamentos de Rgimen Interno suelen estardesprovistas del carcter educativo que debera impregnarlas. Si es as, colabora conel resto del centro en la elaboracin de unas consecuencias realmente educativas

de manera que su aplicacin ensee al alumno a comportarse mejor: Si ha agredidoque repare el dao ayudando a la persona agredida, si ha destrozado que arregle, siha desordenado que limpie, si hay que retirarlo del aula ser a trabajar en otro sitio, siha de ser expulsado (y no hay otra opcin) tendr que realizar tareas que enseardiariamente en el centro (es preciso para ello el consenso con la familia), etc.

(G)Cuando lo ms importante es el desarrollo social y afectivo-emocional.

Las personas desarrollamos nuestra competencia social a travs de las experienciasnaturales en las que vivimos y comprobamos los lmites y consecuencias de la conductainterpersonal as como su eficacia para solucionar problemas y convivir.

5 D.J. SAFER y R.P. ALLEN. Nios hiperactivos: Diagnstico y tratamiento Ed. Santillana.Madrid. 1991. Pgina 197


20/21

19

Muchos de nuestros alumnos con NEEs y entre ellos especialmente los que presentantrastornos del comportamiento (TDAHs, Negativismos Desafiantes, Disociales) noresponden con tanta eficacia a los estmulos y experiencias interpersonales y no llegan aalcanzar la competencia suficiente para hacerlos socialmente autnomos y eficaces. Paraello necesitarn de nuestra ayuda:

Piensa, ante todo, que las habilidades sociales solamente se adquieren yconsolidan si se dispone de oportunidades para ejercerlas.

Tmate muy en serio el Plan de Tutora: Programa actividades (dramatizaciones,discusiones, grupos cooperativos) que fomenten el conocimiento y experiencia delotro y de uno mismo. Aydales a analizarse, a valorarse con criterio y a tomardecisiones.

Programa algunas de las actividades de las distintas reas en formato grupal(trabajo por parejas, tros). Durante los primeros momentos busca el xito, lacohesin y la satisfaccin del grupo y no tanto el rendimiento curricular.

Disea actividades sociales (juegos, rol-playing) en las que los alumnos debancontactar fsica y emocionalmente; algunas puedes intercalarlas entre las actividadescurriculares para que, adems, sirvan de descanso y relajacin; ayuda a tus alumnosa practicarlas durante los recreos. Si lo crees conveniente solicita el asesoramientodel Mdulo de Conducta del CREENA

Proporciona ayudas a los alumnos que van a tener ms dificultades: agrpaloscon alumnos competentes y colaboradores, concreta bien el trabajo de cada cual,establece claramente las fases de la tarea, delimita el tiempo de ejecucin, mantenteprximo, ofrcele tu gua, reconduce sus distracciones

Crea en tu aula un buzn de quejas y reclamaciones que permita a los alumnosexpresar sus inquietudes y necesidades. Dedica un tiempo a resolverlas. Si el autorse identifica, llmalo y trabaja conjuntamente con l.

Presta atencin al estado emocional de tus alumnos; observa si se han producidocambios en el humor habitual (tristeza, llanto, bajn en el rendimiento, absentismoinjustificado, somatizaciones); analiza los roles desempeados (bufn, sumiso),registra las conductas de aislamiento y marginacin.

Mantente atento a la existencia de mofas, insultos, ridiculizaciones...agresionesfsicas, acoso entre tus alumnos; desenmascara pblicamente al autor haciendoreferencia a su falta de tica y respeto. Ponte en marcha en cuanto observes que

siempre van dirigidas hacia las mismas personas: informa al Equipo docente y solicitala ayuda de la Asesora de Convivencia del Departamento de Educacin.

Disea un programa para el desarrollo de las habilidades sociales para aquellosalumnos que no las han adquirido de manera espontnea; puedes utilizar comoreferencia alguno de los publicados (PEHIS de Ins Monjas, etc.).

Programa salidas, excursiones y convivencias o anima a tus alumnos msnecesitados a participar en las organizadas en el barrio por las distintasasociaciones. Comenta con las familias estas necesidades y soluciones.


21/21

IV. BIBLIOGRAFA UTILIZADA Y DE UTILIDAD PARA CONSULTAR

RUSSELL. A. BARKLEY.Nios hiperactivos. Como comprender y atender sus necesidades especialesBarcelona. Ed. Paids. 2002

JORGE FERR VECIANA.Los trastornos de la atencin y la hiperactividad. Diagnstico y tratamientoneurofuncional y causal. Barcelona. Ed. Lebn. 2002

ESTRELLA JOSELEVICH (compiladora).Sndrome de dficit de atencin con o sin hiperactividad. A.D./H.D. en nios,adolescentes y adultos. Barcelona. Ed. Paids. 2000.

ANA MIRANDA, BELN ROSELL y MANUEL SORIANO.Estudiantes con deficiencias atencionales. Valencia. Ed. Promolibro. 1998.

ISABEL ORJALES VILLAR.Dficit de atencin con hiperactividad. Manual para padres y educadores.Madrid. Ed. CEPE.1998.

ISABEL ORJALES VILLAR AQUILINO POLAINO LORENTEProgramas de intervencin cognitivo-conductual para nios con deficit deatencin con hiperactividad. Madrid. Ed. CEPE.2001.

M RAPPLEY. N ENGL. J MED

Trastorno de dficit de atencin/hiperactividad. 2005; 352:165-73

SANDRA. F. KIEF.Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e hiperactividad.Tcnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento del TDA / TDAH. Barcelona. Ed. Paids. 1999.

DANIEL J. SAFER y RICHARD P. ALLEN.Nios hiperactivos: diagnstico y tratamiento. Madrid. Ed. Santillana. 1991.

LARRY B. SILVER.Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Grua clnica dediagnstico y tratamiento para profesionales de la salud. Barcelona. Ed. ArsMdica. 2004.

V. PGINAS WEB CONSULTADAS Y DE INTERS:

www.trastornohiperactividad.com.

www.f-adana.org.

www.chadd.org.

Documents

Atención educativa TDAH